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CURSO DE PSICOLOGIA

Disciplina Professor Clia Anselme

Psicologia escolar

PLANO DE ENSINO
CURSO DE PSICOLOGIA CAMPUS TIJUCA Disciplina Perodo Responsvel PSICOLOGIA ESCOLAR 7 Perodo Profa. Celia Anselm Cdigo Pr-requisito Carga Horria PSI 8067 60h

EMENTA A escola, o processo educativo e a Psicologia Escolar. Psicologia Escolar: conceituao, campo de ao e funes. Psicologia Escolar e nveis de preveno. Anlise da estrutura e da dinmica escolar. A Escola enquanto entrecruzamento de variveis histricas, polticas e culturais. OBJETIVOS Ao final do Curso o aluno dever ser capaz de: Fazer uma anlise crtica das aes na instituio escolar, tecendo uma ordem de compreenso profissional sintetizadora da diversidade e da complexidade do sistema social. Conhecer a ao do psiclogo na escola e na insero com os diferentes segmentos profissionais, na preveno e na interveno dos problemas desta rea. PROGRAMA DETALHADO Unidade I A Escola enquanto depositria, transmissora e geradora de investimentos histricos, sociais e polticos 1.1 A Instituio Escola 1.2 A Escola e o processo educativo Unidade II Psicologia Escolar 2.1 Conceituao e campo de atuao 2.2 Evoluo histrica 2.3 Ao do psiclogo escolar Unidade III A formao terico-epistemolgica do psiclogo escolar 3.1 A relao teoria e prtica 3.2 As teorias psicolgicas 3.3 A relao psicologia e educao Unidade IV O psiclogo e a ao psicopedaggica 4.1 Psicologia e Educao 4.2 Conceito e objeto de estudo da Psicopedagogia Unidade V Estratgias dinamizadas para diferentes segmentos na escola 5.1 Corpo discente 5.2 Corpo docente 5.3 Grupo de pais 5.4 Funcionrios 5.5 Comunidade METODOLOGIA DE ENSINO

A metodologia utilizada visa possibilitar aos alunos condies fazer uma anlise crtica das aes na instituio escolar, tecendo uma ordem de compreenso profissional sintetizadora da diversidade e da complexidade do sistema social. Para se atender a tal proposta, as atividades didtico-pedaggicas sero planejadas para que o aluno possa identificar a ao do psiclogo na escola e na insero com os diferentes segmentos profissionais, na preveno e na interveno dos problemas desta rea. As aulas se realizaro num interjogo didtico onde os contedos sero expostos e debatidos atravs de leituras e discusses de textos, debates de filmes, seminrios, estudo de casos e atividades de pesquisa, com apoio de roteiros de aula.

LABORATRIOS E SOFTWARE NECESSRIOS AO ENSINO DA DISCIPLINA BIBLIOGRAFIA BSICA MACHADO, Adriana Marcondes & SOUZA, Marilene Proena R. de (org,). Psicologia Escolar: em busca de novos rumos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2004. MARINHO-ARAUJO, Claisy Maria. Psicologia Escolar: novos cenrios e contextos de pesquisa, formao e prtica. Campinas, SP: Alnea, 2009. VALLE, Luiza Elena L. R.; ASSUMPO Jr, Francisco (org.). Aprendizagem, linguagem e pensamento. Rio de Janeiro: WAK, 2008. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR ANTUNES, Mitsuko A. M.; MEIRA, Marisa Eugnia M. (org.). Psicologia Escolar: teorias crticas. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003. GUZZO, Raquel S. L. (org.). Psicologia Escolar: LDB e Educao hoje. So Paulo: Editora Alinea, 2004. SCOZ, Beatriz. Identidade e subjetividade de professores: sentidos do ensinar e do aprender. Rio de Janeiro: Vozes, 2011. SOUZA, Beatriz de Paula (org.). Orientao queixa escolar. SP: Casa do Psiclogo, 2007. MARASCHIN, C.; FREITAS, L. B. e CARVALHO, D. C. (Orgs.) Psicologia e Educao: multiversos sentidos, olhares e experincias. Porto Alegre: UFRGS, 2003. Peridicos: Psicologia Escolar e Educacional revista@abrapee.psc.br Sites / Vdeos / DVDs Um Adorvel Professor Guerra do Arco ris www.abrapee.psc.br

Texto I DA EDUCAO FORMAL A TCNICA DE ELABORAO DIRIGIDA

Fonte: Cap. III da tese de doutorado- Metacognio aplicada a Educao Celia Anselme

Os homens fazem sua prpria histria, mas no a fazem como querem; no a fazem sob circunstncias de sua escolha e sim sob aquelas com que se defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo passado Karl Marx, o 18 brumrio de Lus Bonaparte. 3.1- Histria crtica da educao: Uma breve apresentao. Nosso trabalho visa no s uma reviso de alguns postulados piagetianos, como tambm e principalmente, propor uma nova tcnica psicopedaggica, por ns designada como elaborao dirigida. Assim sendo, se fez necessrio acrescentar uma discusso que abarque no s as questes relacionadas ao desenvolvimento cognitivo, mas tambm o sistema educacional no qual ele se insere. Desde dos anos de 1989, quando a proponente iniciou suas atividades no Laboratrio de metacognio da UFRJ, tivemos oportunidade de presenciar em diversas escolas, a real condio de trabalhos de nossos professores, em particular das escolas municipais e estaduais, que muito diferente do discurso oficial que propaga avanos da educao no Brasil. Maria Helena Guimares de Castro, ento, Presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) afirma no relatrio 2000, referente ao Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (Pisa) que: [o Brasil] em admirvel sintonia com a ltima gerao de reformas no mundo, o projeto do ensino mdio no Brasil expressa a contemporaneidade, e tem a ousadia de ser prospectivo. Tal otimismo de nossos governantes e de seus representantes por si s, contraditria se compararmos com os resultados do exame nacional do ensino mdio (ENEM) e do Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (Pisa). Intuitivamente todos sabemos que algo est errado no sistema educacional brasileiro. Docentes de todos os nveis percebem, em suas atividades em sala de aula, a queda da qualidade intelectual dos seus alunos. Alguns especialistas inventam novos nomes para explicar esse fenmeno, como por exemplo, o conceito de analfabeto funcional, que se refere s pessoas que sabem decodificar o que est escrito, mas no reconhecem o seu significado dentro do contexto, ou seja, so alunos que sabem ler um texto mas no conseguem interpret-los, outros enfatizam a importncia do afeto em sala de aula e a necessidade de reciclagem do professor, mas, de um modo geral, omitem ou desconsideram a problemtica da estrutura social. Poucos so os que discutem a educao num campo maior, incluindo as condies de trabalho dos professores, assim como, o trfico de drogas e a violncia que hoje se instauraram dentro das escolas. por essa razo, que, para ns, se tornou muito difcil falar sobre a psicologia da aprendizagem sem falar da Educao como um todo, a fim de evitar o risco de ser mais uma teoria utpica, sem nenhum eco dentro da realidade de nosso sistema educacional. No tenho a pretenso, descabida, de me propor a dar conta plenamente da relao dialtica entre problemas sociais e problemas da aprendizagem, mas oferecer alguns indicativos das posies fundamentais que abordam essa problemtica. Partimos do princpio de que o entendimento de cada posio levar uma concepo de educao e conseqentemente a um modelo pedaggico. Ora, se a educao est intimamente vinculada filosofia de cada poca, que lhe define o carter, a nossa proposta no pode deixar de ser uma reao categrica, intencional e sistemtica contra a atual estrutura dos servios educacionais, artificial e superficial, como mostraremos no desenvolver de nosso

trabalho. Pretendemos que a educao e os meios de desenvolvimento atravs dela, deixem de constituir um privilgio determinado pela condio econmica e social do indivduo, para tornar-se um instrumento a mais a servio do equilbrio social. Reconhecendo a todo o indivduo o direito a ser educado com a mesma qualidade de ensino, temos como objetivo oferecer uma pequena contribuio para fomentar o desenvolvimento de meios de ao durvel com o fim de dirigir o desenvolvimento natural, porm no espontneo, e integral do ser humano em cada uma das etapas de desenvolvimento. Considerando que a educao tem uma funo social, e que a marginalidade, no sentido amplo da palavra, freqentemente lhe atrelada, nossa responsabilidade aumenta, dependendo do uso que dela se faz, pois que podemos manter a sociedade tal como se encontra ou contribuir para sua transformao numa sociedade mais justa. Desde j chamamos a ateno para o fato de que se ns no pararmos para pensar sobre qual a funo da escola, no poderemos tambm saber qual a nossa funo dentro desse sistema. A fim de auxiliar a nossa reflexo sobre a aprendizagem e estrutura social. Resolvemos dar um pequeno passeio no passado da Educao demarcando as conseqncias sociais e ideolgicas de cada poca. Se voltarmos no tempo em que no havia escola, perceberemos que o homem sempre teve a capacidade de ensinar e aprender espontaneamente. Porm, conhecimento e senso comum misturavam-se na nica forma de saber possvel, no havendo ento uma distino entre conhecimento cientfico e opinio particular. Os nmades, por exemplo, enquanto vagavam a esmo agiam mais por intuio do que por percia. Ao se fixarem na terra, comearam a fazer seus projetos de plantio e colheita atravs do conhecimento emprico da regularidade das estaes e da lua. Surgiu ento, a necessidade de ordenar tais informaes para determinados fins e objetivos. Na comunidade primitiva todos os membros da tribo tinham direito educao, em funo da vida e para a vida. A escola era a prpria aldeia. Com a diviso do trabalho, surgiram as especialidades. A escola deixou de ser a aldeia e passou a funcionar como um lugar especializado onde uns aprendem e outros ensinam. Podemos afirmar que esse foi o primeiro passo para uma sistematizao dos conhecimentos. A escola como instituio formal, surgiu como resposta diviso social do trabalho e ao nascimento do estado, da famlia e propriedade privada. Nesse sentido, podemos afirmar que a histria da educao se desenrolou baseada na histria das desigualdades econmicas. A educao primitiva era nica e igual para todos. Com a diviso social do trabalho aparece tambm a desigualdade na educao. Entretanto, coube aos egpcios a valorizao ao ato de ensinar. Criaram casas onde ensinavam a leitura, a escrita, a histria dos cultos, a astronomia, a msica e a medicina. A eles devemos o uso prtico das bibliotecas. Na Repblica de Plato, encontramos a sntese entre a educao e a cultura, que ainda figura na atualidade, porm de um modo cada vez mais fragmentado. Os gregos valorizaram a arte, a literatura, as cincias e a filosofia. A educao do homem integral estava baseada na formao do corpo pela ginstica, na formao da mente atravs da filosofia e cincias, e na moral e dos sentimentos atravs da msica e das artes. Os Romanos, tal como os Gregos, no valorizavam o trabalho manual. A educao romana era responsabilidade do estado e para o estado. Tinham uma viso utilitria e militarista da educao, que era organizada pela disciplina e pela justia. Comeava pela fidelidade administrativa, tinham como lema: educao para a ptria, paz s com vitrias e escravido aos vencidos. Aos rebeldes, a pena de morte. Com a queda do Imprio Romano do ocidente em 476 j tendo, a partir do sculo IV, o Imprio adotado o Cristianismo como religio oficial, criou-se pela primeira vez, o que Althusser, recentemente, chamaria de aparelho ideolgico do Estado. A ascenso da Igreja mudou no s os valores morais como tambm, o arcabouo ideolgico.

Na Idade mdia ocorreu a criao das universidades (notadamente, Paris, Bologna, Salerno e Oxford). Nesta poca discutia-se a gratuidade do ensino e o pagamento dos professores. O domnio do saber foi aos poucos se elitizando, guardado em Academias, submetido censura da Igreja e burocratizado pelas Cortes. Os estudos medievais compreendiam: - As artes do trivium: gramtica, dialtica e retrica; - As artes do quadrivium: aritmtica, geometria, astronomia e msica. Desenvolveram-se trs mtodos, ainda hoje muito utilizados nas prticas educacionais tradicionais: as lies, as repeties e as disputas. A ideologia da predestinao e a idia de pecado ganharam fora, por isso a Igreja no se preocupava com a educao fsica, pois considerava o corpo pecaminoso tendo que ser sujeitado e dominado, opondo-se ao ideal grego de culto da aparncia e do vigor fsico. A partir do desenvolvimento das grandes navegaes do sculo XIV e, principalmente, da inveno da imprensa, emerge um novo momento revolucionrio na educao, o movimento renascentista. Este pensamento caracterizou-se por uma revalorizao da cultura greco-romana, abafada pela viso teolgica crist, da Idade Mdia. Essa nova mentalidade influenciou a educao tornando-a mais prtica, resgatando a cultura do corpo. A educao renascentista preparou a formao do homem burgus e, por isso, essa educao no chegou s massas populares. Foi caracterizada por uma nova modalidade de elitismo e pelo individualismo liberal. Em conseqncia da reforma protestante, iniciada por Martinho Lutero em 1517, surge a primeira escola pblica, mas esta ainda no consistia, em uma escola pblica, leiga, obrigatria, universal e gratuita. Tratava-se de uma escola pblica religiosa. Se a Idade Mdia foi marcada pela fora da igreja e revolues religiosas, j os sculos XVI e XVII, foram marcados pela a ascenso da burguesia que se opunha ao modo de produo feudal. Nesta poca iniciou-se um sistema de cooperao e, dessa forma, a produo deixou de se apresentar em atos isolados para se constituir num esforo coletivo. John Locke uma das figuras mais importante desta poca. A criana, segundo ele, ao nascer, era uma tbula rasa, um papel em branco sobre o qual o adulto em particular, o professor podia escrever tudo. O educando era tido como um receptor passivo das informaes. Esse perodo conhecido como o da pedagogia realista. Pregava a superioridade do domnio do mundo exterior sobre o domnio do mundo interior. A paixo curvava-se razo e ao estudo da natureza. Se at ento, havia uma viso humanista da educao, esta se tornou cientfica. Atendia principalmente o clero, a nobreza e a burguesia nascente. No sculo XVIII, na Frana, ainda de modo embrionrio, alguns intelectuais da nobreza reivindicaram, para a classe trabalhadora, o direito educao. O direito de todos educao, decorria da decadncia do clero e da nobreza e da ascenso da nova classe social que firmava seu lugar no poder: a burguesia. Nesse quadro, a causa da marginalidade passou a ser identificada com a ignorncia. marginalizado, na nova sociedade, quem no for esclarecido. Nesse perodo resgata-se no somente a figura do docente, mas criam-se cursos especializados em determinadas reas, como a navegao, tal como a Escola de Sagres, fundado por D. Nuno, em Algarve, sul de Portugal. Se por um lado, a educao aumentou o seu limite antes circunscrito ao clero e nobreza, por outro lado, ainda no conseguiu resolver a questo da marginalidade. Depois de tantos sculos de sujeio feudal Igreja, a burguesia estava arrancando daquela, o monoplio da educao. Apresentava uma teoria educacional nova, revolucionria, que afirmava os direitos dos indivduos. Entretanto, a nova classe mostrou que no estava presente de todo, em seu projeto, a igualdade dos homens na sociedade e na educao. Uns acabaram recebendo mais educao do que outros. A educao popular deveria fazer com que os pobres aceitassem a pobreza, esse era o princpio

fundamental da educao burguesa. classe dirigente era dada a instruo para governar e classe trabalhadora, a educao para o trabalho. A Revoluo Francesa ps fim a Idade Moderna, na qual predominou o regime absolutista. Nunca se havia discutido tanto a formao do cidado atravs das escolas como durante o tempo da Revoluo Francesa.Surgiu assim, um novo olhar sobre a educao. Esse perodo ficou conhecido como Iluminista, pelo predomnio atribudo racionalidade. Dentre os maiores pensadores dessa poca, sem dvida, foi Kant o mais revolucionrio de todos. Foi o primeiro a por em cheque as duas correntes dominantes: inatista e empirista. Kant supera essa contradio -inato versus adquirido- mostrando que alguns princpios eram a priori como, por exemplo, as formas a priori envolvendo tempo, e espao, bem como as categorias do entendimento, que no existem fora da realidade da mente, mas apenas como regras de conhecimento. Sustentava ainda que o mundo exterior inaccessvel, e que s temos acesso aos fenmenos, que nada mais so, que a organizao pelo conhecedor do que for captado pelos sentidos. Tal fato explica a universalidade das regras para conhecer, isto ,o sujeito transcendental. Entretanto, acreditava que o homem social era o produto do que a educao fazia dele atravs da disciplina, da didtica, da formao tica e da cultura. Nesse perodo, predominou o culto razo e o declnio das doutrinas de predestinao divina, consolidando assim, as concepes burguesas sobre a educao, que j no mais aceitava sua condio como sendo um produto de um decreto divino, mas sim como resultado de diferenas de domnio de conhecimento. Tal perodo foi denominado Iluminismo, que quer dizer dar a luz e sair da escurido das trevas da ignorncia. Surge ento uma nova corrente pedaggica na qual o sujeito se distingue no mais por um desejo divino ou predestinao e sim pelo seu mrito. Os precursores da meritocracia defendiam que o esforo pessoal associado aos tons naturais garantiria uma justia social. Rousseau pode ser considerado como o marco entre a velha escola e a nova. Suas obras so usadas como referncia at hoje, dentre elas podemos destacar: Sobre a desigualdade entre os homens; O contrato social e Emlio. Ele resgatou a relao entre a educao e a poltica, j anunciada por Plato. Baseado na teoria da bondade natural do homem, sustentava que s os instintos naturais deveriam ser direcionados. A partir dele, a criana no seria mais considerada um adulto em miniatura, mas sim como um ser que vive em seu mundo prprio; a criana nasce boa, o adulto e a sociedade, que pervertem a criana. Divide a educao em trs momentos: o da infncia, o da adolescncia e o da maturidade. S na adolescncia deveria haver desenvolvimento cientfico mais amplo e estabelecimento da vida social. (citado em Gadotti, 2001). Rousseau considerado o precursor da tese de Dewey e do experimentalismo scio-pedaggico. Um verdadeiro prolegmeno da Escola Nova, movimento que surgiu se contraponto ao modelo da escola tradicional, como veremos mais adiante. Outra figura importante foi Froebel que idealizou os jardins de infncia, ampliando e estendendo os limites dos processos educacionais. Acreditava contudo,que o desenvolvimento da criana dependia de uma atitude espontnea, uma atitude construtiva. Depois dele, os jardins de infncia se multiplicaram at fora da Europa. Suas idias ultrapassaram a educao infantil. O perodo iluminista cedeu lugar ao perodo positivista. A influncia de muitos pensadores dessa poca, no comeo do sculo XIX, se faz presente at hoje em nossa cultura. Comte considerado o pai do Positivismo. Pregou a necessidade da objetividade e neutralidade da cincia, afirmando que a derrota do iluminismo deveu-se ausncia de concepes cientficas. De acordo com Comte, a humanidade passou por trs estados sucessivos: o estado teolgico, no qual o homem explicava a natureza por agentes sobrenaturais, o estado metafsico, no qual tudo se justificava atravs de noes abstratas como por exemplo, a essncia, a substncia, a causalidade e, finalmente, o estado

positivo, o estado atual onde se buscam as leis cientficas. A partir do princpio dos trs estados, Comte deduziu o sistema educacional afirmando que em cada ser humano as fases histricas vo se reproduzindo. O desenvolvimento da sociologia e da sociologia da educao fortaleceu a tendncia cientificista na educao. Num caminho inverso a Rousseau encontramos Durkheim. Enquanto o primeiro afirmava que o homem nasce bom e a sociedade o perverte, o segundo afirmava que o homem nasce egosta e somente a sociedade, atravs da educao, poderia torn-lo cooperativo e solidrio. A pedagogia positivista passa, aos poucos, ao pragmatismo que s considerava as experincias prticas da vida presente, atual, imediata. Entre os principais pensadores dessa linha de pensamento podemos citar Whitehead, para quem a educao a arte de utilizar conhecimentos, Bertrand Russell, e Wittgenstein. (citados em Gaddotti, 2001) Durkheim foi um dos mais importantes expoentes da sociologia da educao, que ganhou fora no final do sc. XIX e incio do sculo XX. Considerado o sucessor de Comte, acreditava na educao como imagem e reflexo da sociedade. Ele dizia que a educao um fato fundamental e, assim, a pedagogia seria uma teoria da prtica social. A educao era a transmisso de conhecimentos e valores de uma gerao mais idosa para a mais jovem. O positivismo tinha como doutrina a superao da manipulao mstica e mgica do real pela viso cientfica e, dessa forma, estabeleceu uma nova f, a f na cincia e na neutralidade da mesma. Acreditava que para alcanar o progresso era preciso ordem. Para os pensadores positivistas, a libertao social e poltica passavam pelo desenvolvimento da cincia e da tecnologia, sob o controle das elites. Esta doutrina passou a ter uma influncia decisiva nas transformaes sociais e educacionais do Brasil. Segundo Gadotti (2001) No Brasil, este pensamento inspirou a Velha Repblica e o golpe militar de 1964. Segundo essa ideologia da ordem, o pas no seria mais governado pelas paixes polticas mas pela racionalidade dos cientistas desinteressados e eficientes: os tecnocratas. A tecnocracia instaurada a partir de 1964 um exemplo prtico do ideal social positivista, que estava preocupado apenas com a manuteno dos fatos sociais [...] O pensamento pedaggico positivista trouxe muitas contribuies para o avano da educao no Brasil, principalmente pela crtica que exerceu sobre o pensamento humanista cristo. Foi este pensamento que j havia influenciado o primeiro projeto de formao do educador no final do sculo passado. Sua contribuio ao estudo cientfico da educao inegvel. (p 110) Ainda hoje, se percebe a influncia do pensamento positivo, no s na nossa bandeira, smbolo Nacional, onde se l ordem e progresso, como tambm no discurso oficial da neutralidade da educao. Nesse perodo positivista ainda predominava o modelo, atualmente denominado Escola tradicional, onde o professor detm o saber e os alunos passivamente assimilam esse conhecimento. Tenta-se, ento, estabelecer uma nova proposta pedaggica fundada numa ideologia mais igualitria. Alegam, ainda hoje, seus defensores que este novo modelo deveria desenvolver a conscincia crtica e respeitar as necessidades do aluno, negligenciadas pelo modelo tradicional. Nesse caso, a marginalidade deixa de ser a ausncia do conhecimento, ou seja, a ignorncia, para ser identificada com a rejeio social. Prope-se ento uma pedagogia centrada nas diferenas individuais. Esse movimento conhecido como Escola Nova, um dos seus pioneiros Ferrire. Suas idias se basearam em concepes biolgicas. Entretanto Dewey (citado por Gadotti, 2001) foi o primeiro a formular o novo ideal pedaggico, afirmando que o ensino deveria dar-se pela ao e no pela instruo.

Nesta perspectiva, no existiria um fim a ser atingido, uma vez que a educao se confundiria com o prprio processo de viver. O importante era aumentar o rendimento da criana segundo seus prprios interesses vitais. S o aluno podia ser o autor de sua experincia. Tal discurso recorrente na plataforma da Multieducao, base do ncleo curricular bsico (NCB), obrigatrio nas escolas pblicas do Municpio do Rio de Janeiro desde de 1996. Nele encontramos a seguinte afirmao: Sendo a escola um espao eminentemente social, de sua responsabilidade que o aluno aprenda a aprender, para encontrar o que precisa saber, analisar e compreender informaes para interagir com o meio social, trabalhar em equipe, desenvolvendo valores de autonomia, respeito e solidariedade. Enfim, dando ao aprendizado um sentido de vida e no de preparao para a vida. (Prefeitura da cidade do Rio - 2000, p. 07).

Cabe destacar que embora a Escola Nova aparea como uma reao a Escola Tradicional, ela no questionava a estrutura social. As diferenas sociais se justificavam como sendo naturais, provenientes das diferenas individuais. Nesse contexto a escola considerada um lugar neutro, desvinculada das transformaes polticas-sociais. Podemos dizer que Paulo Freire foi um dos primeiros brasileiros a denunciar que Educar no significa ser omisso, neutro diante da sociedade atual. Deixar a criana educao espontnea tambm deix-la ao autoritarismo de uma sociedade nada espontnea. Enfatiza que o papel do educador intervir, mostrar um caminho, e no se omitir. Em 1975, na parte final de seu pronunciamento no Simpsio Internacional para a Alfabetizao, no Ir, Paulo Freire diz que: os defensores da neutralidade da alfabetizao no mentem quando dizem que a clarificao da realidade simultnea com a alfabetizao um ato poltico. Falseiam, porm, quando negam o mesmo carter poltico a ocultao que fazem da realidade. (citado em Gadotti, 2001, p.255). O trao mais original deste sculo, na educao, o deslocamento da formao puramente individual do homem para o social, o poltico. A educao deste fim de sculo, no Brasil e nas Amricas, tornou-se predominantemente social. No podemos negar que nos dois ltimos sculos, ocorreram vrias conquistas, principalmente nas cincias da educao e nas metodologias de ensino. Entretanto, segundo nosso ponto de vista, trata-se de transformaes que no discutem a estrutura social, que conserva uma desigualdade social. Mantendo-se numa postura ingnua, baseada no s, na crena da neutralidade positivista como tambm, na crena de que a educao por si s, promover uma sociedade mais justa para todos. Podemos comprovar tal atitude na propaganda do governo usada ainda hoje em rede nacional de televiso. Dentre essas propagandas, podemos destacar, dentro outras de igual contedo, uma em que aparece uma dona de casa, narrando o quanto foi difcil terminar seus estudos. Relata que em diversas ocasies, teve que levar seus filhos pequenos para sala de aula, mas que com apoio dos colegas e professores conseguiu atingir seu objetivo: terminar seus estudos. No final dessa narrativa, ouve-se uma voz possante repetindo o slogan: telecurso segundo grau, dando oportunidades iguais, a quem a vida deu caminhos diferentes. Nessa propaganda, passa-se a idia de que basta a obteno de um certificado, para se estabelecer a equidade social. Ignora-se as condies de ensino e qualidade do mesmo. At agora fizemos uma pequena viagem no tempo, mostrando as variaes de perspectiva de cada momento histrico em relao a educao, porm pouco, falamos sobre qual seria a funo da escola no contexto social. Consideramos que, se no ponderarmos sobre a verdadeira funo da escola, no podemos refletir sobre a nossa prpria funo nesse sistema. Resolvemos ento, descrev-la do ponto de vista de alguns pensadores ilustres de nosso tempo. Adiantamos que muitos pensadores foram omitidos, menos pela sua

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relevncia e mais pela extenso do tema, que nos afastaria em demasiado da meta do nosso trabalho, que discutir a possibilidade de, atravs da elaborao dirigida, desenvolver o pensamento formal. Ressaltamos, porm, como j foi dito, ser incompleta uma discusso sobre a aprendizagem se se omite a questo do ensino. Para Saviani (2000a) o movimento da educao pode ser dividido em dois grandes grupos, no primeiro haveria as teorias ingnuas, que entendem ser a educao um instrumento de equalizao social, denominadas pelo autor de Escolas no-crticas e no segundo, as teorias que entendem a educao como instrumento de discriminao social, consideradas pelo autor, como sendo teorias crticoreprodutivistas. As primeiras tendem a compreender as dificuldades de aprendizagem como sendo um problema pedaggico, j as teorias crtico-reprodutivas procuram justific-la a partir da estrutura social, portanto diferente das primeiras posies que se prendem ao imediato, ao que percebido. As teorias criticasreprodutivas perdem aquela ingenuidade, no alimentando a crena de as coisas so tal como elas parecem ser e tentam desvendar, por detrs das aparncias, determinados elementos estruturais e, a partir dos quais, se pode compreender o funcionamento da educao e portanto, os problemas da aprendizagem. (SAVIANI, 1991) Cada grupo tem uma determinada maneira de entender a funo da educao e sua relao com a sociedade. Nas Teorias no-crticas, A sociedade concebida como essencialmente harmnica, que busca integrao de seus membros. A marginalidade uma contingncia, que pode e deve ser evitada, porm sem alterar a estrutura social. (SAVIANI, 2002, p.4) No conjunto destas teorias o autor destaca: a) Pedagogia Tradicional Na qual a marginalidade vista como sinnimo de ignorncia. A funo da escola difundir a instruo, transmitir o conhecimento acumulado pela humanidade. A escola se organiza como agncia centrada no professor, o qual detm e transmite o conhecimento, segundo uma gradao lgica. Aos alunos caberia aprender e assimilar passivamente as informaes dadas pelo professor. Trata-se de um enfoque conservador e adaptativo da criana escola. b) Pedagogia Nova A marginalidade vista como sinnimo de desajuste. Se o aluno fracassa porque no se adaptou devido a diferenas individuais. Nesse momento se fortalece o movimento de investigao e diagnstico de problemas apresentados pelas crianas no processo de insero escolar marcado pelo "modelo mdico, fato que justifica o uso abusivo da psicometria. A funo da escola a equalizao social, centralizada no aluno, nesse caso o importante no aprender e sim o ato aprender a aprender. Nesse caso, o eixo central passa a ser o aluno. Cabe ressaltar que tais conseqncias foram mais destrutivas do que construtivas, visto que houve um afrouxamento da disciplina e a despreocupao com a transmisso do conhecimento, o que acabou por rebaixar o nvel do ensino destinado s camadas populares as quais, muitas vezes, tem na escola o nico meio de acesso ao conhecimento elaborado. c) Pedagogia tecnicista A marginalidade vista como sinnimo de incompetncia, isto , ineficincia e improdutividade. A funo da escola formar sujeitos eficientes, isto , aptos a dar sua parcela de contribuio para o aumento da produtividade social. Nesse caso a nfase no dada figura do professor e nem ao aluno e sim Tcnica. O importante aprender a fazer. O segundo grupo proposto por Saviani, teorias crtica-reprodutivistas, surge a partir da segunda metade do sculo XX. O otimismo em relao a Educao como instrumento de justia social, foi substitudo por uma crtica radical. Entre os maiores crticos da Educao, Saviani destacou Althusser, Bourdieu e Passeron. Saviani define tais teorias como sendo aquelas que:

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Concebem a sociedade como sendo essencialmente marcada pela diviso entre grupos ou classes antagnicas que se relacionam base da fora, a qual se manifesta fundamentalmente nas condies de produo da vida material [...] Nesse contexto, a educao entendida como inteiramente dependente da estrutura social geradora de marginalidade, cumprindo a a funo de reforar a dominao e legitimar a marginalidade. (p.5) Fazem parte desse grupo: a) Teoria do Sistema de Ensino como Violncia Simblica Pierre Bourdieu O conceito de capital cultural a espinha dorsal da teoria de Bourdieu. Ele faz uma analogia entre a economia e a cultura, afirmando que ambas possuem a mesma estrutura e organizao. O capital cultural, da mesma forma que o capital econmico, produzido, distribudo e consumido pelos indivduos e grupos. Sobre esse aspecto, ele analisa a cultura, levando em considerao no s os seus aspectos materiais, manifestados na aquisio de bens culturais, obras de arte, livros, dicionrios, instrumentos, computadores, como tambm, os seus aspectos pragmticos: visitas aos museus, teatros, possibilidade de viagens, e ainda, o acesso a instituies credenciadas de ensino. Em todos esses casos, percebe-se a distribuio desigual do capital cultural. Os membros da elite, ao herdarem as formas de atividade cultural mais valorizadas, de modo direto ou indireto de seus pais, estariam automaticamente revertendo o capital cultural em melhor desempenho acadmico. muito interessante como Bourdieu, em seus primeiros escritos, demonstra a maneira pela qual os antecedentes culturais dos pais afetam o desempenho acadmico dos filhos. Para isso ele utiliza dois conceitos: O primeiro o que chama de ethos de classe que se refere a um sistema de valores implcitos e profundamente internalizados que, entre outras coisas, participa na definio das atitudes em relao ao capital cultural. (citado por Patto, 1997) Segundo Bourdieu, a probabilidade do jovem permanecer, ou no, na escola, est diretamente relacionada com a perspectiva das pessoas da sua classe social tm de ser academicamente bem sucedidas. O autor afirma que: existe uma correlao estreita entre esperana subjetiva e oportunidades objetivas; estas ltimas modificam efetivamente as atitudes e o comportamento agindo atravs das primeiras (The school as a conservative force, p.44, citado em Patto, 1997). No Brasil, essa perspectiva em relao ao sucesso acadmico est diretamente relacionada com o posterior sucesso econmico. Entretanto, como essa relao est cada vez mais distante das classes menos favorecidas, com muita freqncia escutamos os jovens afirmarem de que no vale a pena estudar, visto que conhecem muitas pessoas que, apesar de terem concludo o curso universitrio, continuam exercendo atividade no campo de trabalho informal- taxistas, ambulantes, dentre outras. Ou em atividades no ligadas a sua especialidade recepcionistas, vendedores, entre outras. Essa atitude desencadearia uma rede circular de auto-seleo. Para Bourdieu, as democracias ocidentais contemporneas convivem num paradoxo: por um lado tm que levar o grupo dominado a crer que todos so iguais e ao mesmo tempo, tm que se manter no lugar de grupo dominante. Como resolver esse impasse? A violncia fsica levaria revolta, recorre-se ento a formas mais sutis de coero e herana social, ou seja, atravs da violncia simblica, cujo papel reforar, por dissimulao, as relaes de fora material. Pela reproduo cultural, ela contribui especificamente para a reproduo social, visto que os grupos dominados so marginalizados socialmente porque no possuem fora material - capital econmico- e tambm marginalizados culturalmente porque no possuem fora simblica - capital cultural. A funo da educao a de reproduo das desigualdades sociais.

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A violncia simblica se manifesta de mltiplas maneiras: televiso, jornais, cinemas, pregao religiosa, moda, etc. Todos esses veculos so fontes formadoras de opinies e valores, entretanto, iremos nos ater nas questes educacionais. O objetivo de Bourdieu e Passeron a ao pedaggica institucionalizada, isto , o sistema escolar. Entendem a ao pedaggica (AP) como imposio arbitrria da cultura dos grupos dominantes aos grupos dominados. Para que essa ao seja eficiente, faz-se necessrio a autoridade pedaggica (AuP) que permite a coero. Essa imposio por no ser explicita, facilmente reconhecida como autoridade legitima. A ao pedaggica (AP) que se concretiza atravs da autoridade pedaggica (AuP) realiza-se atravs do trabalho pedaggico (TbP). Na teoria da violncia simblica, a classe dominante, por dissimulao, manipulao e seduo, exerce um poder de tal modo absoluto que se torna impossvel qualquer reao por parte da classe dominada. b) Teoria da escola enquanto aparelho ideolgico do Estado (AIE) e Aparelho repressor do Estado (ARE) Althusser (s/d), diferente de Bourdieu e Passeron, no nega a luta de classe. Ele afirma que a funo da escola capitalista consiste na reproduo da sociedade e que toda ao pedaggica seria uma imposio arbitrria da cultura das escolas dominantes. Althusser considerava que a ideologia tinha uma existncia material ou seja, a ideologia existe sempre radicada em prticas materiais reguladas por rituais materiais definidos por instituies materiais (s/d, pp. 88-89). Assim sendo, a ideologia se materializa em aparelhos, da o nome aparelhos ideolgicos do Estado. Ao analisar a constituio da sociedade e sua manuteno distinguiu dois aparelhos ideolgicos utilizados pelo Estado, os quais denominou de: Aparelho Ideolgico do Estado (AIE) e Aparelho Repressor do Estado (ARE) A distino entre ambos, se assenta no fato de que o Aparelho Repressivo do Estado funciona massivamente pela violncia e secundariamente pela ideologia, enquanto, inversamente, os Aparelhos Ideolgicos do Estado, funcionam massivamente pela ideologia e, secundariamente pela represso (Althusser, s/d. pp. 46-47). Os aparelhos repressores do estado so representados pelo governo, o exrcito, a polcia, os tribunais, as prises, etc. Porm, em diversos momento a histria j mostrou, que o Estado no pode se manter no poder, lanando mo apenas da represso, ento faz uso de um modo mais sutil de persuaso, ou seja, faz uso do aparelho ideolgico do estado, que se manifesta atravs da religio, do sistema escolar (pblico e privado), familiar, jurdico, poltico, e cultural em geral Cabe ressaltar que o AIE familiar depender da adeso da famlia ao sistema dominante, tanto num pas progressista como num pas conservador. H famlias que realmente funcionam como AIE, inculcando nas cabeas das crianas os valores do Estado, entretanto h outras, que fazem o contrrio, nesse caso a influncia da famlia estar a servio ou no, do Estado, dependendo de sua prpria ideologia. Em relao ao AIE escolar, apesar de sua fora, temos a impresso de que esse instrumento, pouco possa auxiliar no processo de mudana da sociedade, pois segundo esse autor, a maioria dos professores no percebe o que est fazendo e pior, crem que est contribuindo para formar uma sociedade mais justa e melhor. Para fundamentar essa nossa concluso, farei uso das prprias palavras do autor, que sintetiza muito bem essa idia, da qual compartilhamos:

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Peo desculpas aos professores que, em condies terrveis, tentam voltar contra a ideologia, contra o sistema e contra as prticas que este os encerra, as armas que podem encontrar na histria e no saber que ensinam. Em medida so heris. Mas no raros, e quantos (a maioria) no tem sequer um vislumbre de dvida quanto ao trabalho que o sistema (que os ultrapassa e esmaga) os obriga a fazer, pior, dedicam-se inteiramente e em toda a conscincia realizao desse trabalho (os famosos mtodos novos!). Tem to poucas dvidas, que contribuem at pelo seu devotamento a manter e a alimentar a representao ideolgica da Escola que a torna to natural, indispensvel-ltil e at benfazeja aos contemporneos, quanto a Igreja era natural, indispensvel e generosa para os nossos antepassados de h sculos. (Althusser, s/d. pp. 67-68)

c) Teoria da escola dualista. Para Baudelot e Establet, no pode haver uma escola unitria numa sociedade dividida em classes. Propunham uma compreenso da escola a partir dos vnculos entre sua produo de trabalhadores e de dirigentes, e a produo econmico-social. S se pode entender o que acontece dentro da escola atravs do que ocorre fora dela, ou seja, pela diviso capitalista do trabalho. A funo da escola seria, segundo esses autores, impedir o desenvolvimento da ideologia do proletariado e a luta revolucionria. Tal dualidade da escola se faz perceber mais facilmente no ensino secundrio/superior, entretanto a raiz dessa diviso se faz desde o ensino primrio. De acordo com esses autores a escola primria que assegura, sob o manto da democracia, o essencial da polarizao social de uma gerao escolar. (citado em. Gadotti, 2001). Do mesmo modo que Althusser, tais autores no acreditam na educao como instrumento de mudana social. Baudelot e Establet (citado em Gadotti, p.198) consideram que: [...] os educadores esto em uma posio particularmente ruim, para perceber esse processo em seu conjunto, bem como suas conseqncias. Afastados e protegidos das condies da produo capitalista, eles tm dificuldades em perceber, e mais ainda em admitir, que o trabalho exigido dos educadores dentro da escola , de fato, regido pelo que ocorre fora da escola.[...]

Partindo do princpio da impossibilidade da unidade da escola, formulam seis proposies fundamentais, que se tornaram a base de toda as suas obras. Na primeira proposio afirmam haver uma rede de escolarizao, a qual chamou de rede S-S (rede secundria-superior,) Na segunda proposio afirmam que haveria tambm uma rede P-P (rede primrio-profissional). Na terceira proposio concluem que no existe outro tipo de rede. So essa as trs proposies bsicas, as demais so derivadas das primeiras. A quarta proposio, por exemplo, define que esses dois tipos de rede: secundria-superior e primrio-profissional, constituem, pela prpria relao que as define, o aparelho escolar capitalista, assim sendo so aparelhos ideolgicos do estado capitalista. Como aparelhos ideolgicos, cumpre duas funes bsicas: 1) contribuir para a formao de fora de trabalho e 2) efetuar a inculcao da ideologia burguesa. Cabe assinalar, que no se trata de duas situaes que ocorrem em separado.

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Na quinta proposio estabelece-se que enquanto aparelho ideolgico do estado capitalista, este contribui em definitivo para a diviso da sociedade em classes em proveito da classe dominante. Finalmente na sexta proposio conclui que a diviso da sociedade em classes antagonistas que explica em ltima instncia, no somente a existncia das duas redes, mas ainda (o que as define como tais) os mecanismos de seu funcionamento, suas causas e seus defeitos (BAUDELOT & ESTABLET, 1971, citado em Gadotti, 2001). Podemos concluir que para Baudelot e Establet, h uma de luta de classes, porm esta se dar fora dos limites da escola. Caberia a escola enfraquecer a ideologia do proletariado reforando, atravs da inculcao, a ideologia burguesa. Nesses dois grupos sistematizados por Saviani, podemos perceber que num primeiro momento (Tradicional, Escola Nova e Tecnicista), predomina uma euforia, um otimismo frente a educao e as relaes sociais. Negam, portanto, serem qualquer tipo de conflito social. Num segundo momento, nas chamadas escolas crticas-reprodutivas, percebemos um mal estar generalizado, tendo a escola um papel mantenedor das diferenas sociais, um determinismo fatalista proveniente da prpria estrutura social. Se por um lado, h uma ingenuidade generalizada, por outro h um determinismo unilateral, ento qual a soluo? Saviani prope uma sada e desenvolve a teoria denominada pedagogia histrico-crtico da qual faremos uma sucinta apresentao. Saviani (2002) rompe com essas duas perspectivas apresentadas no-crtica e crtica-reprodutiva por considerar que as primeiras so ingnuas, ao negar haver um conflito de interesses entre as classes sociais. Cada um desses modelos: Tradicional, Escola Nova e Tecnicista, acreditavam ser o modelo capaz de resolver todos os problemas escolares da populao, da humanidade, para todo o sempre e portanto, ahistrico. Em relao ao segundo grupo, este no chega a se configurar como modelo pedaggico, trata-se de uma reflexo crtica, descritiva, porm que no propem nenhum tipo de interveno. Empenham-se to somente em explicar o mecanismo de funcionamento da escola tal como est constituda (SAVIANI, 2002), chegando mesmo a ser fatalista, pois consideram que a escola no poderia ser diferente do que . Por isso ele as denominas crtica-reprodutiva. Saviani, entretanto, absorve da concepo crtica-reprodutiva a idia de que a escola determinada socialmente e sendo a sociedade dividida em classes com interesses opostos, tal fato refletir na prpria estrutura da escola e portanto a escola sofre determinao do conflito de interesses que caracteriza a sociedade. Saviani, se questiona se possvel articular a escola com os interesses dos dominados, ou seja, se possvel haver uma teoria que capte criticamente a escola como instrumento capaz de contribuir para a superao do problema da marginalidade. Desenvolve ento, uma teoria que prope a tarefa de superar tanto o poder ilusrio (que caracteriza as teorias no crticas) como a impotncia (decorrente das teorias crtica-reprodutiva), colocando nas mos dos educadores uma arma de luta capaz de permitir-lhes o exerccio de um poder real, ainda que limitado (SAVIANI, 2000, p. 31). Ao desenvolver sua teoria, Saviani se coloca explicitamente e radicalmente contra o sistema educacional, implementado pelas Leis de diretrizes e bases (LDB), enfatizando a problemtica do ensino que se desenvolve no interior da escola, em particular no ensino fundamental (antigo 10 grau). D nfase s questes polticas, formulando trs teses. A primeira por ser mais geral, denomina como sendo filosfico-histrico, a segunda como sendo pedaggica-metodolgico e finalmente a terceira como sendo uma derivada das outras duas. A primeira enuncia da seguinte maneira: do carter revolucionrio da pedagogia da essncia e do carter reacionrio da pedagogia da existncia. Num sentido amplo, considera a pedagogia nova equivalente a pedagogia da existncia, visto que ambas apresentam caractersticas da concepo humanista moderna de filosofia da Educao

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(SAVIANI, 2002). Tal concepo humanista centra-se na vida, na existncia, na atividade, por oposio a escola tradicional que se centralizava no intelecto, na essncia, no conhecimento. Ressalva que nesta concepo, h um amplo movimento filosfico que abarca correntes tais como: pragmatismo, vitalismo, historicismo, o existencialismo e a fenomenologia com relevante repercusses no campo educacional e do mesmo modo que h um diversidade de correntes filosficas, h tambm diferentes aes pedaggicas no bojo da concepo humanista moderna de filosofia da Educao. Nesse sentido, ao dizer que a pedagogia nova e pedagogia da existncia so equivalentes, no podemos reduzir a primeira pedagogia da existncia e nem vice versa. Historicamente, podemos observar a passagem da concepo pedaggica da essncia (escola tradicional) que parte da concepo igualitria concepo pedaggica existencial (escola nova) que considera as diferenas individuais. Ambas so reacionrias por justificarem os privilgios de alguns. Podemos dizer que o carter revolucionrio da escola tradicional se constitui na defesa incondicional da igualdade da essncia dos homens. Saviani acrescenta que: O seu contedo revolucionrio histrico, isto modifica-se historicamente. Assim, o acesso das camadas trabalhadoras escola implica a presso no sentido de que a igualdade formal (todos so iguais perante a lei) prpria da sociedade contratual instaurada com a revoluo burguesa se transforma em igualdade real. Nesse sentido a importncia da transmisso do conhecimento, de contedos culturais, marca distintiva da pedagogia da essncia, no perde seu carter revolucionrio. ( SAVIANI, 2001, p.64) Porm, se por um lado havia uma igualdade factual, por outro lado, havia tambm uma desigualdade real. De onde decorre que, sendo a histria um processo dinmico, mudam-se tambm os interesses. Nesse caso, j no interessava mais burguesia promover uma igualdade real da classe trabalhadora que freqentava a escola. nesse contexto que surge o movimento da escola nova, denunciando o carter mecnico artificial, desatualizado dos contedos da escola tradicional. Este talvez tenha sido o grande mrito desse movimento, porm, segundo Saviani (2000), a Escola Nova ao reconhecer e absorver as presses contra o carter formista e esttico, transmitidos pela escola, funcionou como mecanismo da hegemonia burguesa. Essa crtica escola tradicional levou, conseqentemente, ao esvaziamento da transmisso do conhecimento. A escola passou a ser subordinada a uma pedagogia das diferenas individuais, centrada nos mtodos e processos ou seja a pedagogia da essncia substituda pela pedagogia da existncia. importante marcar que, nesse momento, o papel da psicologia foi de vital importncia para ratificar cientficamente a questo das diferenas individuais e implementar a insero da psicologia no campo educacional, e podemos citar Galton, na Gr-Bretanha, pela criao de instrumentos de medida de inteligncia, que seriam usados pelos psiclogos nas escolas; e , na Frana, pela criao, juntamente com seu colaborador Simon, da primeira escala mtrica da inteligncia infantil, dando origem Psicometria. Num primeiro momento a atuao do psiclogo carrega um enfoque conservador e adaptativo da criana escola, onde os problemas centram-se na figura do aluno. A atuao do psiclogo refere-se a investigao e diagnstico de problemas apresentados pelas crianas no processo de insero escolar. Esse momento foi marcado pelo "modelo mdico" e pelos modelos das "cincias naturais". Partindo do pressupondo de "neutralidade" dos sujeitos e no envolvimento do experimentador, se justifica ento, o uso abusivo da psicometria. O segundo momento marcado pela idia de "homem certo no lugar certo". Tem como questo central o problema da orientao educacional.

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Esses momentos histricos vo consolidar o "iderio do fracasso escolar". Surgem vrios mitos para explic-lo: "mito da carncia ou privao cultural, da desnutrio, do QI, das diferenas lingsticas (PATTO, 1997). A pedagogia histrico-crtico resgata a igualdade essencial entre os homens. Entende porm, a igualdade em termos reais e no apenas formais. A fim de torna-se um instrumento a servio da instaurao de uma sociedade igualitria, condena a secundarizao do conhecimento e considera a difuso dos contedos, vivos e atualizados, uma das tarefas primordiais do processo educativo em geral e da escola em particular. Saviani (2002) reconhece que sua teoria no poderia deixar de estar tambm condicionada pela estrutura social, mas se diferencia das teorias crticas reprodutivas por levar em considerao o aspecto dialtico desse condicionamento. Nesse sentido, ainda que elemento condicionado, no deixa de influenciar o elemento determinante (p. 66). Supera assim as pedagogias da essncia e da existncia, incorporando-as. O cerne de sua teoria consiste na superao da crena na autonomia ou dependncia absolutas da educao em face das condies sociais. A pedagogia histrico-critico bastante complexa, e ningum melhor do que o prprio autor para sintetizar essa idia, diz ele: Assim, se fosse possvel traduzir os mtodos de ensino que estou propondo na forma de passos semelhana de Herbart e Dewy, eu diria que o ponto de partida no a preparao dos alunos, cuja iniciativa do professor (pedagogia tradicional), nem a atividade que de iniciativa do aluno (escola nova). O ponte do partida seria a prtica social (primeiro passo), que comum a professor e aluno... entretanto do ponto de vista pedaggico h uma diferena essencial que no pode ser perdida de vista: o professor de um lado e o aluno do outro, encontram-se em nveis diferentes de compreenso (conhecimento e experincia) da prtica social. Enquanto o professor tem uma compreenso que poderamos chamar de precria, a compreenso dos alunos sincrtica. por mais conhecimento e experincia, sua prpria condio de aluno implica uma impossibilidade, no ponto de partida, de articulao da experincia pedaggica na prtica social em que participam. O segundo passo, no seria a apresentao de novos conhecimentos por parte do professor (pedagogia tradicional) nem o problema como obstculo que interrompe a atividade dos alunos (pedagogia nova). Caberia nesse momento, a identificao dos principais problemas postos pela prtica social. Chamemos a este segundo passo de problematizao.Trata-se de detectar que questes precisam ser resolvidas no mbito da prtica social e, em conseqncia, que conhecimento necessrio dominar. Segue-se o terceiro passo que no coincide com assimilao de contedos transmitidos pelo professor (pedagogia tradicional) nem com a coleta de dados (pedagogia nova), ainda que por certo envolva transmisso e assimilao de conhecimento podendo eventualmente, envolver levantamento de dados. Trata-se de se apropriar dos instrumentos tericos e prticos necessrio ao equacionamento dos problemas detectados na prtica social...Chamemos esse terceiro passo de instrumentalizao. O quarto passo no ser a generalizao (pedagogia tradicional) e nem a hiptese (pedagogia nova). Adquiridos os instrumentos bsicos, ainda que parcialmente, chegado o momento da expresso elaborada da forma de entendimento da prtica

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social que se ascendeu. Chamenos a este quarto passo de catarse, entendida na concepo gramsciana de elaborao superior da estrutura em superestrutura na conscincia dos homens. O quinto passo, finalmente tambm no ser a aplicao (pedagogia tradicional) nem a experimentao (pedagogia nova), o ponto de chegada a prpria prtica social, compreendida agora no mais em termos sincrticos pelos alunos... (s/d grifo do autor) Nessa perspectiva a educao uma atividade que supe uma heterogeneidade real e uma homogeneidade possvel, uma desigualdade no ponto de partida e uma homogeneidade no ponto de chegada. (SAVIANI, 2000a). Num artigo ainda no prelo intitulado A materialidade da ao pedaggica e os desafios da pedagogia histrico-crtica, Saviani chama a ateno para o fato que so muitos os obstculos que impedem a implementao de sua teoria, um deles seria a falta de um sistema de educao no Brasil. Explica que a prtica o critrio de verdade da teoria, em nome dessa teoria so formulados determinados conceitos e determinadas hipteses que precisam ser testadas para serem validadas e ao mesmo tempo verificar em que grau ela de fato atende s necessidades pelas quais ela fora elaborada. Conclui que: medida, porm, que a prtica tem tal grau de precariedade o que torna invivel a possibilidade de se testar essas hipteses, de verificar no mbito da ao as proposies que a teoria formula, essa formulao fica represada e, portanto, isto dificulta o seu avano (SAVIANI, prelo). Um outro problema seria a organizao escolar acoplada teoria. Ele chama a ateno para o fato de que muitas vezes ao se propor a transformao da prtica, esta acompanhada por uma nova teoria, e nem sempre atentamos para o fato de que necessrio tambm mudar a organizao objetiva da escola ou seja, a organizao acompanha o modelo terico, como por exemplo o modelo tradicional que exigia um ambiente tranqilo, silencioso, sem muito estmulos visuais, a fim de no tirar a ateno dos alunos dos estudos, j no modelo da escola nova, o ambiente tem que ser arejado, com bastante estmulos visuais, objetivando motivar o aluno e promover novos interesses. Seria, portanto inviabilizado qualquer projeto que no levasse em considerao tambm a mudana organizacional. Assim sendo, no basta formular uma nova teoria e propor uma nova prtica, se mantivermos uma estrutura organizacional da educao que est montada segundo uma perspectiva terica diversa, ou at mesmo, oposta perspectiva proposta. Esse panorama geral sobre a educao no encerra a discusso e nem abarca todos os pontos polmicos desse tema, que merecem ser aprofundados, entretanto aponta algumas questes relevantes para nossa reflexo. Cabe agora situar a questo do ensino dentro do panorama nacional.

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Texto II (a)-ATUAO DO PSICLOGO ESCOLAR E EDUCACIONAL Basicamente o Psiclogo Escolar age como um facilitador do processo ensino-aprendizagem, atuando junto a direo e coordenao da escola, professores, funcionrios, estudantes e pais. Apesar de muitos ainda confundirem, a Psicologia Escolar no Psicologia Clnica ou Psicopedagogia dentro da Escola. A atuao do Psiclogo escolar mais macro, e visa trabalhar a instituio como um todo, sempre dentro de uma perspectiva crtica. Texto II (b) - PSICLOGO ESCOLAR ESSE DESCONHECIDO Patrcia Pereira Teixeira Psicloga Escolar A Psicologia Escolar uma rea da Psicologia que tem suscitado inmeras reflexes acerca da identidade dos profissionais que nela atuam sobretudo a necessidade de uma redefinio do papel do psiclogo na escola e de reestruturao da formao acadmica (Almeida,1999; Jobim e Souza,1996). O surgimento da rea esteve ligado psicometria e aplicao de testes, com o predomnio de um modelo clnico de atuao do psiclogo escolar. Nesse modelo, a causa do problema estava centrada no aluno, enquanto que fatores externos: sociais, institucionais e pedaggicos eram ignorados. De acordo com Jobim e Souza (1996), h a necessidade de se refletir sobre a especificidade desse profissional devido ao fato de existir uma superposio de papis e funes dentro da escola, em que vrios profissionais reivindicam o mesmo espao. Segundo a autora, h uma miscigenao de papis entre o psiclogo, o pedagogo e o psiclogo escolar (poderamos incluir ainda o psicopedagogo), e a atuao do psiclogo deve ser realizada de maneira crtica e contextualizada. As escolas ainda demandam um trabalho clnico, teraputico, individualizado, e os psiclogos sem conscincia do seu papel enquanto profissionais ligados educao, respondem a essa demanda clnica. Esta reflexo resultado do trabalho desenvolvido em uma instituio de Educao Infantil de Curitiba, de pequeno porte e que atende a crianas de classe mdia alta. Busca-se discutir uma proposta de interveno baseada em uma viso preventiva, contemplando o atendimento aos alunos, pais e professores. Fundamentado basicamente em uma viso vygotskiana em relao ao ensino e a aprendizagem, pretende-se reafirmar o papel do psiclogo escolar e suas contribuies como profissional da educao. A atuao como psicloga escolar abrange as seguintes atividades: observaes dos alunos em diferentes momentos a fim de obter dados sobre o desenvolvimento de cada criana durante o bimestre; supervises quinzenais com professores para discutir aspectos especficos de determinados alunos (comportamento e falta de limites, sobretudo); reunies com pais (anamnese de alunos novos, reunies convocadas pela escola ou pelos prprios pais). Tratando-se de um enfoque preventivo, os pais so chamados, com freqncia, para um retorno sobre o desenvolvimento do filho ou sempre que se notam alteraes de conduta; reunies bimestrais e reunies com equipe (com realizao de dinmicas de grupo, trabalho com textos e explanaes com carter informativo e formativo). Entre as dificuldades encontradas para a insero da psicologia escolar, ressalta-se o desconhecimento por parte dos pais e da instituio quanto ao papel efetivo deste profissional. Sabem que o papel no clnico, mas ao mesmo tempo no vem o psiclogo como um facilitador das relaes de ensino-aprendizagem. A direo da instituio no v o papel do psiclogo escolar na sua totalidade, o que restringe a atuao ao acompanhamento dos alunos (atravs de observaes sistemticas registradas em fichas individuais) e orientaes a pais e professores sobre questes emocionais e de relacionamento.

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No se realiza o atendimento clnico na escola, no entanto a viso ainda de um clnico trabalhando dentro de uma escola. A diferena est na ausncia de um enfoque curativo individualizado, mas sim preventivo. Um fator fundamental para a atuao institucional o trabalho em equipe multidisciplinar, especialmente com a equipe pedaggica e direo. Sem a troca constante de idias, saberes e informaes sobre os diferentes sub-sistemas, o trabalho tende a ser menos efetivo. Alguns pontos podem ser considerados um avano na conquista ou re-conquista do contexto escolar: Contrato para perodo integral (poucas escolas mantm um psiclogo escolar no quadro de funcionrios); Foco de atuao no o aluno com dificuldade (enfoque preventivo). Conquistar um lugar e transformar as expectativas um trabalho dirio que envolve: a diferenciao constante dos papis; a construo de uma parceria efetiva com direo e coordenao; demonstrao de conhecimento sobre a realidade escolar; embasamento terico. E, sobretudo, consistncia na fala e nas aes e a realizao de intervenes pertinentes. O psiclogo escolar deve articular teoria e prtica; diagnosticar o contexto escolar e propor a execuo de um plano de ao; encarar a prtica como pesquisa e produo de conhecimento; buscar aprimoramento constante; saber trabalhar em equipe multidisciplinar; desenvolver atividades de transformao social; propiciar sade mental. necessrio resgatar o papel social do psiclogo escolar, mas para isso deve-se mostrar o que possvel fazer. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALMEIDA, S. F. C. (1999). O psiclogo no cotidiano da escola: resignificando a atuao profissional. In: GUZZO, R.S. (org.) Psicologia Escolar: LDB e educao hoje. Campinas:Editora Alnea. JOBIM E SOUZA, S. (1996). O psiclogo na educao: identidade e transformao. In: NOVAES, M. H. & BRITO, M. R. (orgs.) Psicologia na educao: articulao entre pesquisa, formao e prtica. ANPEP: Terespolis, V.1. PATTO, M.H.S. (1984).Psicologia e ideologia: uma introduo crtica Psicologia Escolar. So Paulo:T. A. Queiroz. Texto II (c) Lei n 4298/2004 Data da Lei 24/03/2004 Texto da Lei [ Em Vigor ] O Presidente da Assemblia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro, em conformidade com o que dispe o 5 combinado com o 7 do artigo 115 da Constituio Estadual, promulga a Lei n 4.298, de 24 de maro de 2004, oriunda do Projeto de Lei n 1.136, de 1999. LEI N 4.298 DE 24 DE MARO DE 2004. Dispe sobre a obrigatoriedade de implantao do programa de Atendimento psicopedaggico nas escolas que integram a rede pblica de ensino de 1 e 2 graus do estado do Rio de Janeiro. A assemblia legislativa do estado do Rio de Janeiro D E C R E T A: Art. 1 - obrigatria a implantao do Programa de Atendimento Psicopedaggico em todas as unidades escolares integrantes da Rede de Ensino Pblico de 1 e 2 graus do Estado do Rio de Janeiro.

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Art. 2 - Cada Unidade de Ensino de 1 e 2 graus, que integra a Rede Pblica Estadual dever contar com equipe interprofissional habilitada a prestar atendimento psicopedaggico ao estudante matriculado. 1 - A equipe interprofissional referida no caput dever estar composta por, no mnimo, um(a) psiclogo(a), um(a) pedagogo e um(a) assistente social. 2 - A equipe interprofissional prestar atendimento preventivo ou teraputico ao estudante, conforme a situao ou caso detectado no dia-a-dia da Unidade de Ensino. 3 - A equipe interprofissional dar suporte tcnico direo e aos professores da Unidade de Ensino Pblico de 1 e 2 graus do Estado do Rio de Janeiro. 4 - A equipe interprofissional dar orientao aos pais, familiares ou responsveis pelos estudantes, sempre que necessrio ou sempre que solicitado a faz-lo. Art. 3 - Esta Lei entrar em vigor no ato de sua publicao, e a surtir efeitos prticos no ano letivo de 2004, revogadas as disposies em contrrio. Assemblia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro, em 24 de maro de 2004. DEPUTADO JORGE PICCIANI Presidente Ficha Tcnica Projeto de Lei n 1136/1999 Mensagem n Autoria PAULO MELO

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Texto III- Tese atuao do Psiclogo Escolar na Educao Superior

Cynthia Bisinoto Evangelista de Oliveira

ORIGEM E CONSOLIDAO DA PSICOLOGIA ESCOLAR O Advento da Psicologia Escolar no Mundo e no Brasil.

Uma reviso ainda que breve sobre a histria da Psicologia Escolar no mundo aponta para o reconhecimento, nos mais diferentes pases, de vrias iniciativas que contriburam para o surgimento e consolidao da rea. Em relato histrico voltado compreenso da evoluo mundial da Psicologia Escolar, Oakland e Stenberg (1993) apontam que nos 50 anos que seguiram ao nascimento da Psicologia cientfica em 1879, na Alemanha, com Wundt e a criao do primeiro laboratrio de Psicologia houve um grande crescimento desta rea de conhecimento e tambm da Psicologia Escolar, especialmente nos pases da Amrica do Norte e da Europa Ocidental. Segundo Correia e Campos (2004), os primeiros trabalhos nos quais se reconhece uma Psicologia preocupada com o processo educativo so os de Francis Galton, Alfred Binet e James Castell, na Inglaterra, na Frana e nos Estados Unidos, respectivamente. Em 1886, Galton criou em Londres o primeiro laboratrio de psicometria, dedicado ao estudo das diferenas individuais entre alunos a partir da mensurao de suas capacidades mentais. Tendo transitado pela biologia, estatstica, psicologia experimental e pelos testes psicolgicos, o principal objetivo de Francis Galton era medir a capacidade intelectual das pessoas buscando comprovar sua determinao hereditria (Patto, 1999). Galton acreditava que as aptides humanas eram herdadas, o que o levou a se preocupar com as diferenas individuais, assumidas por ele como sendo de origem biolgica, e com a identificao dos mais e menos aptos em virtude de tais diferenas. Por sua tentativa de estimar o nvel intelectual das pessoas, Galton pode ser considerado o precursor dos testes psicolgicos, apesar de ter sido somente em 1905, na Frana, com Binet e Simon, que se deu a construo da primeira escala mtrica de inteligncia infantil, voltada classificao das crianas de acordo com sua capacidade mental. O desenvolvimento dessa escala decorreu de preocupaes com o diagnstico e a educao de crianas que apresentavam dificuldades para aprender e se pautava na inteno de orientar programas especiais com objetivo de favorecer o crescimento e progresso dessas crianas.

Em 1916, a escala Binet-Simon foi modificada nos Estados Unidos, o que favoreceu ainda mais a divulgao e aceitao do trabalho com testes psicolgicos. Tambm neste pas que se atribuiu a James Castell, aluno de Galton, a criao do termo testes mentais para designar osinstrumentos de medida que possibilitam comparar as capacidades das pessoas em diferentes domnios (Correia & Campos, 2004). Na medida em que a psicometria ia ao encontro das necessidades de entender as diferenas existentes entre as pessoas e de explicar as dificuldades de algumas crianas para aprender, o uso de testes psicolgicos se difundiu e ganhou reconhecimento. Os testes passaram a ser largamente utilizados nas escolas para seleo e classificao dos alunos, respaldando a separao entre os bons e maus alunos, os aptos e no aptos, os capazes e incapazes, os normais e anormais. Tanto assim que Oakland e Stenberg (1993), em meno a dados de pesquisa sobre o trabalho da Psicologia no ano de 1948, dizem que na maioria dos pases, os psiclogos escolares eram responsveis pelo diagnstico de crianas excepcionais para identificar e tratar vrias dificuldades educacionais (p. 16). Diante do apresentado, constata-se que o surgimento da Psicologia Escolar,

internacionalmente, esteve atrelado ao desenvolvimento e aplicao de testes psicolgicos voltados investigao das condies mentais ou intelectuais dos alunos como forma de identificar aqueles que apresentavam dificuldades especficas e, portanto, demandavam intervenes diferenciadas, adaptaes. Conforme resumem Correia e Campos (2004), o grande sucesso da psicometria indica a perspectiva assumida pela Psicologia Escolar, desde o seu nascimento, da identificao com um modelo de aplicabilidade tcnica voltada para a classificao, seleo e adaptao dos indivduos (p. 140). Em sua articulao inicial com a Educao, a Psicologia, entre outras reas do conhecimento, contribuiu para camuflar as desigualdades sociais, historicamente construdas, sob o argumento de desigualdades pessoais, biologicamente determinadas (Patto, 1999). A produo da Psicologia no mundo ocidental esteve influenciada pelo controle ideolgico de uma classe dominante, tendo a Psicologia Escolar carregado esta influncia ao longo de seu desenvolvimento. No contexto brasileiro, os rumos tomados pela Psicologia Escolar seguiram aqueles que a caracterizaram mundialmente, ou seja, marcado pela psicometria. A presena da Psicologia Escolar no Brasil pode ser identificada desde os tempos coloniais, poca em que j haviam preocupaes com fenmenos psicolgicos que participam do processo educativo (Antunes, 2003, 2007, 2008;

Correia & Campos, 2004; Cruces, 2003). Entretanto, neste perodo, s possvel fazer referncia a ideias psicolgicas, uma vez que ainda no eram desenvolvidas pesquisas e investigaes que expressassem preocupao com a produo de conhecimento cientfico. Apesar da existncia de tais ideias no perodo colonial, a aproximao inicial da Psicologia com a Educao, no Brasil, associada preocupao com o estudo de mtodos de ensino e processos envolvidos na aprendizagem e no desenvolvimento, no contexto das faculdades de Medicina e de Direito que se estabelecerem no pas aps a transferncia da corte portuguesa. Estas faculdades tinham a responsabilidade de formar os quadros administrativos do pas e foram nelas que se reuniram os primeiros cientistas brasileiros, principalmente mdicos, leitores da produo cientfica europeia. Neste perodo, a Medicina ocupou importante papel na sociedade brasileira, de forma que na segunda metade do sculo XIX o campo educacional emerge como campo conformado pelo discurso mdico, uma vez que os mdicos passam a definir regras para a organizao e funcionamento da educao escolar (Zucoloto, 2007, p. 138). Sobre a influncia da Medicina nas questes educacionais, Patto (1999) complementa dizendo que os primeiros especialistas a se ocuparem dos casos de dificuldade de aprendizagem escolar foram os mdicos que transferiram dos hospitais para as escolas o conceito de anormalidade vinculado aos loucos. As crianas que no acompanhavam seus colegas na aprendizagem escolar passaram a ser designadas como anormais escolares e as causas de seu fracasso so procuradas em alguma anormalidade orgnica (Patto, 1999, p. 63). Um importante desdobramento da ao da Medicina sobre a Educao foi a gerao do fenmeno descrito como medicalizao da sociedade (Zucoloto, 2007), que se refere ao compromisso da Medicina e do Estado com a higienizao das cidades e das populaes em decorrncia do reconhecimento de que a ordem e o progresso sociais dependiam da construo de conceitos, regras de higiene, normas de moral e prescrio de comportamentos aceitos socialmente. Em defesa da higiene mental escolar criaram-se redes de clnicas psicolgicas e de orientao infantil focadas em corrigir os desajustamentos das crianas. Estas clnicas serviam s escolas por meio do diagnstico e tratamento das dificuldades de aprendizagem. Acerca da influncia mdica na compreenso dos fenmenos educativos, Collares e Moyss (1994) a descrevem muito apropriadamente indicando que a medicalizao uma tentativa de encontrar no campo mdico as causas e solues para problemas de origem eminentemente

social e poltica. Transformavam-se, assim, questes no-mdicas em questes mdicas; centravase o processo sade-doena no indivduo, privilegiando a abordagem biolgica, o que, entre outros desdobramentos, fez com que o diagnstico da no-aprendizagem fosse atribudo ao sujeito individual - o aluno -, ou no mximo sua famlia. O que se denominou de modelo mdico de atuao em Psicologia Escolar, corresponde, ento, prtica psicolgica pautada em concepes deterministas e reducionistas que camuflam problemas sociais, historicamente construdos, atravs da atribuio de causas individuais. Em vez de uma compreenso multideterminada sobre os fenmenos humanos e as dificuldades de aprendizagem, o modelo mdico adotado pela Psicologia Escolar centrava-se em aspectos orgnicos individuais para explicar as diferenas entre as pessoas. Como bem lembra Patto (1999), hoje sabemos que desse expressivo movimento das dcadas de vinte e trinta restou a prtica desubmeter a diagnsticos mdico-psicolgicos as crianas que no respondem s exigncias das escolas (p. 67). Dessa forma, as explicaes para as causas das dificuldades de aprendizagem e para o rendimento desigual entre os alunos tiveram como contribuio principal os instrumentos de avaliao das aptides. Muitos foram os profissionais da Psicologia que, a exemplo dos mdicos, se empenharam em desenvolver e aplicar instrumentos de medidas com a inteno de verificar o quanto uma pessoa era mais apta do que outra. Desconsiderando as influncias ambientais e relacionais que agem sobre o desenvolvimento humano, os testes psicolgicos ingressaram nas escolas e passaram, desde ento, a fazer parte de seu cotidiano. Conforme destacam Guzzo e Wechsler (1993), os servios psicolgicos brasileiros priorizavam a avaliao da prontido escolar, a organizao de classes especiais, o diagnstico e encaminhamento para servios especializados, contribuindo para que se constitusse uma atuao marcadamente remediativa com nuances do modelo mdico dentro da situao escolar (p. 43). Diante do exposto, evidencia-se que a entrada da Psicologia na Educao se deu mediante a preocupao com os problemas apresentados por alunos que demonstravam dificuldades para aprender e no se adequavam s expectativas das escolas. Estas ltimas, por sua vez, baseavam-se em um modelo ideal de aluno segundo o qual todas as crianas, submetidas a condies iguais de ensino, deveriam aprender da mesma forma e no mesmo ritmo. Com base nesse modelo, supunha-se que os alunos que tinham dificuldade para aprender no tinham as condies intelectuais necessrias para tal aprendizado, uma vez que foram submetidos a um ensino padro, igualmente

oferecido a todos. Estes alunos, portanto, apresentavam alguma deficincia que devia ser identificada e tratada. Abriram-se, assim, portas para a insero da Psicologia nas escolas, a qual se vinculou a objetivos de corrigir e adaptar escola o aluno portador de um problema de aprendizagem (Correia & Campos, 2004; Tanamachi, 2000). Para efetivar esta adaptao o psiclogo lanava mo, essencialmente, da avaliao psicolgica por meio de recursos psicomtricos, tida como funo do psiclogo. A esse respeito Campos e Juc (2003) afirmam que a adoo dos instrumentos psicolgicos de classificao no interior das instituies educativas se encontra, no nosso pas, na origem do que se conhece como a Psicologia Escolar e

Educacional. Tais procedimentos refletiam a migrao, para o interior da escola, do modelo clnico de atuao e do seu instrumental. (p. 39) nesse contexto adaptacionista e de correo que se deu a emergncia da figura do psiclogo escolar, convocado escola para resolver dificuldades escolares e propor mtodos especiais de educao, tentando ajustar os alunos aos padres de normalidade aceitos socialmente. O modelo de atuao inicial da Psicologia Escolar, at o fim da dcada de 70, prezou pelo diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem, encarando-os como fenmenos individuais, de origem orgnica. Por ser assim, a aplicao do modelo mdico de interveno na escola conduziu psicologizao do espao escolar, uma vez que atribua ao prprio aluno a culpa por suas dificuldades de aprendizagem e isentava outras instncias e profissionais das suas responsabilidades educativas (Campos & Juc, 2003; Neves, 2001; Neves & Almeida, 2003;Tanamachi, 2000; Yazlle, 1997). Ao focalizar a origem dos problemas escolares nos alunos, ou em suas famlias, como veio a ocorrer, e ao desconsiderar que os problemas de aprendizagem podem ser gerados pelo sistema de ensino, a Psicologia Escolar assumiu uma posio bastante reducionista acerca das diversas questes que participam da dinmica escolar. Ainda que se reconhea positivamente a preocupao com os alunos que, por alguma razo, no aprendiam, no se pode negar que esta preocupao estava pouco vinculada ao direito de todos educao e a uma aprendizagem promotora do desenvolvimento global e das potencialidades de cada um. Ao contrrio, o foco da atuao da Psicologia Escolar, nesta poca, estava em minimizar as dificuldades e deficincias dos alunos e adapt-los ao padro ideal desejado pelas instituies escolares. Em vez do respeito e da convivncia com a diferena e a diversidade, a preocupao estava direcionada para sua eliminao e para a homogeneizao do pblico escolar.

O advento da Psicologia Escolar no Brasil, assim como no mundo, fundamentou-se em um modelo essencialmente psicomtrico e clnico que privilegiava o olhar sobre as caractersticas e limitaes dos indivduos e pouco se detinha sobre os condicionantes sociais e s relaes dialticas que participam do amplo e complexo processo educativo. Tendo se expandido com base em um modelo mdico de atuao, focado em questes individuais, a Psicologia Escolar se deparou com a dificuldade de responder, coerentemente, s necessidades da Educao e de contribuir

efetivamente para que esta cumprisse seu papel social e transformador. Diante do reconhecimento de que na qualidade de tcnico no interior da escola, aplicador de instrumentos de segmentao, o psiclogo escolar tinha poucos elementos para conhecer e analisar sistemicamente o contexto de trabalho no qual estava inserido, pesquisadores e profissionais da Psicologia Escolar passaram a critic-la e a buscar novas formas de intervir. Instalou-se, assim, um importante perodo de reflexes sobre a atuao em Psicologia Escolar, bem como sobre a formao, e de busca de alternativas diferenciadas de fazer Psicologia. Dada a relevncia dessas crticas trajetria da rea e sua contnua construo, a seo seguinte pretende evidenciar os principais aspectos que contriburam para a reviso e reformulao do modelo de atuao em Psicologia Escolar no Brasil. A Reviso Crtica em Psicologia Escolar e seus Desdobramentos. Conforme apresentado na seo anterior, a trajetria inicial da Psicologia Escolar foi essencialmente marcada pelo psicodiagnstico e pela avaliao psicolgica, atividades

consideradas prprias dos psiclogos inseridos no contexto educacional e respaldadas por uma perspectiva individualizante. De posse do instrumental da psicometria, os profissionais da rea desenvolviam suas atividades buscando entender os problemas escolares e fornecer as orientaes bsicas que pudessem solucion-los. Tais atividades eram orientadas, sobretudo, por concepes que desconsideravam a influncia de uma diversidade de fatores sociais, econmicos, ideolgicos, polticos, institucionais, relacionais, entre outros , para alm dos atribudos ao prprio sujeito, ao aluno. Em decorrncia dessa viso acrtica acerca da complexidade que

caractersticada realidade educativa, as aes dos psiclogos escolares pouco contribuam para transformar o cotidiano das escolas. Ao final dos anos 70 e incio da dcada de 80, instalou-se no mundo e no Brasil um forte movimento de crtica a este modelo de atuao em Psicologia Escolar que tinha como argumento central o reducionismo e a desconsiderao dos fatores sociais e intra-escolares na anlise dos

problemas que transcorrem no espao educativo. N o Brasil, o trabalho de Maria Helena Souza Patto (1981, 1984) considerado um marco histrico na trajetria da Psicologia Escolar por ter evidenciado que o fracasso escolar, termo adotado para designar as inmeras formas de no aprendizagem, em vez de ser um fenmeno exclusivamente relacionado a deficincias e limitaes do prprio aluno, era muito mais uma estratgia de manuteno da estrutura socioeconmica vigente. Diante dos estudos feitos pela autora, muitas reflexes e questionamentos incidiram sobre a atuao em Psicologia Escolar que at ento desconsiderava a influncia de um conjunto de fatores implicados nos problemas escolares. Na opinio de Tanamachi (2000), a atuao pouco crtica em Psicologia Escolar decorre de concepes que historicamente orientam o trabalho da rea, as quais camuflavam a verdadeira realidade dos problemas educacionais por estarem ideologicamente comprometidas com o status quo cientfico da Psicologia, bem como da Educao (p. 79). Nessa direo, a reviso da atuao dos psiclogos escolares precisava passar pela compreenso da origem do pensamento psicolgico em sua relao com as demandas sociais oriundas do desenvolvimento do capitalismo e sua ideologia dominante, pois que a construo cientfica em Psicologia, bem como em diversas reas do conhecimento, no independente de motivos polticos e ideolgicos. Tendo em vista o entrelaamento entre a cincia e as contradies e incoerncias que fazem parte da sociedade, Malheiro e Nader (1987), na dcada de 80, insistiam que nenhum pensamento, ideia ou reflexo eram neutros, de forma que o conhecimento cientfico concretiza-se como prticas cientficas ligadas a uma prtica ideolgica determinada, no interior da qual os conhecimentos so produzidos, transmitidos, apropriados, sancionados e aplicados (p. 9). No caso da Psicologia, a direo que a produo cientfica e a interveno da rea tomaram atrelavam-se manuteno de uma estrutura socioeconmica segmentada e serviam para validar prticas de discriminao, excluso e dominao. Refletindo sobre as influncias ideolgicas no

desenvolvimento da Psicologia, e da Psicologia Escolar especificamente, Meira (2000) ressalta que a tese da existncia de compromissos ideolgicos muito bem definidos pode ser claramente comprovada atravs da anlise histrica da produo terica em Psicologia, que indica uma tendncia hegemnica de desconsiderao, por vezes completa, das desigualdades sociais e, concomitantemente, uma acentuada preocupao com a construo de teorias e tcnicas dirigidas principalmente adaptao social dos indivduos. (p. 48)

, ento, diante do reconhecimento de que os profissionais da Psicologia Escolar precisam ter clareza das influncias polticas e ideolgicas que agem sobre suas escolhas e prticas e da necessidade de se comprometerem com uma atuao efetivamente vinculada democratizao da Educao, que se instalou um movimento de crtica e de reviso acerca do trabalho desenvolvido pela rea. As necessidades de superao dos determinismos que caracterizaram a trajetria da Psicologia Escolar e de adoo de compreenses mais abrangentes acerca da Psicologia e da Educao so os principais pontos envolvidos nesse movimento. A Psicologia Escolar, representada por seus pesquisadores e profissionais, se envolveu, ento, em intensas reflexes e discusses acerca de ideias e prticas que ao longo do tempo foram se consolidando como caractersticas da rea sem, contudo, provocarem mudanas significativas frente aos dilemas e problemas escolares. Entre os aspectos que foram objeto de anlise nesse movimento incluem-se, essencialmente, a formao inicial e continuada em Psicologia Escolar e a atuao profissional no contexto educativo, conforme evidenciam pesquisas, estudos e relatos publicados nas ltimas dcadas (Almeida, 2003; Campos, 2007; Del Prette, 2001; Guzzo, 1999b; Machado & Proena, 2004; Marinho-Arajo & Almeida, 2005a; Marinho-Arajo, 2009b; Martnez, 2005b; Neves,Almeida, Chaperman & Batista, 2002; Tanamachi, Proena & Rocha, 2000; Wechsler, 1996). As pesquisas desenvolvidas a partir das questes levantadas no movimento de reviso da formao e da atuao em Psicologia Escolar versavam sobre o fracasso escolar, a identidade profissional do psiclogo escolar, a escolarizao de crianas especiais, a formao e atuao profissional em uma perspectiva crtica, a avaliao psicolgica das dificuldades de aprendizagem, entre outros temas. Os resultados das pesquisas e anlises realizadas evidenciaram, entre outros aspectos, que existe um consenso de que cabe ao psiclogo escolar contribuir para melhorar a qualidade e eficincia do processo de ensino-aprendizagem como forma de promover, nos mais diferentes espaos educativos, o desenvolvimento dos sujeitos; mas no h, entretanto, uma unidade em relao s concepes sobre como intervir nesse processo e quais procedimentos e instrumentos utilizar (Correia & Campos, 2004). Dada a diversidade de concepes e teorias acerca do mundo, do homem e dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem, tm-se, igualmente, prticas bastante diversificadas que se propem a promover o desenvolvimento humano. Nessa direo, Almeida (1999) apontou que o redimensionamento das prticas em Psicologia Escolar deveria passar, obrigatoriamente, pela reviso e atualizao do campo terico-

conceitual, pois, segundo ela, muitos psiclogos, por no terem clareza e lucidez suficientes sobre os determinantes filosficos-ideolgicos de determinadas teorias psicolgicas, adotam prticas de interveno educativas paradoxalmente contraditrias com o referencial terico que estes mesmos psiclogos dizem seguir (p. 63). O conhecimento, a anlise e a apropriao do psiclogo escolar em relao s teorias psicolgicas e as bases histrica, filosfica e epistemolgica que as sustentam, direcionam sua prtica, de maneira que esta ser mais adequada ao contexto educativo quanto maior for a clareza do profissional em relao a tais bases. Um importante ponto discutido no seio do movimento de crtica Psicologia Escolar , portanto, o reducionismo presente em teorias psicolgicas que, baseando-se em uma concepo de homem naturalizada e fortemente biologizante, respaldavam o trabalho profissional. Desconsiderando a influncia do meio sobre o homem e a ao deste sobre o seu entorno, as teorias psicolgicas simplificavam o entendimento de como as pessoas se desenvolvem e contriburam para que fatores biolgicos e neurolgicos fossem vistos como determinantes na gnese das dificuldades escolares. O aprendizado e principalmente o seu oposto, a no

aprendizagem, eram explicados por causas centradas no prprio sujeito aprendente em detrimento das prticas sociais e escolares que favorecem ou dificultam o sucesso escolar, levando as crianas com dificuldades a serem vistas como deficientes. Nessa direo, Meira (2000) ressalta que o processo de culpabilizao do aluno, pela via da patologizao dos problemas escolares, tem se fundamentado ao longo de nossa histria em variadas abordagens tericas que, por mais diferentes caminhos, expressam a mesma desconsiderao pelas mltiplas determinaes da Educao (p. 53). Conforme alerta esta autora, adotar o discurso do compromisso da Psicologia Escolar para com a transformao exige a vinculao a uma consistente base terica e filosfica que d conta de concretizar essa transformao. Guzzo (1999a) acrescenta, ainda, que a nfase nesse modelo individualizante e patologizante de atuao influenciada pelo tipo de formao recebida pelos psiclogos, a qual desprivilegia reas de atuao institucionais e comunitrias e contribui para manter o foco nos sujeitos individuais sem, entretanto, responder satisfatoriamente s demandas do contexto escolar. Corroborando essa ideia, Conoley e Gutkin (1995) dizem que os programas de formao centram-se quase que totalmente nas habilidades prticas mais apropriadas para trabalhar

individualmente com crianas e, portanto, exploram longamente a avaliao e os processos clnicos em detrimento da psicologia social, do desenvolvimento organizacional, das influncias sociais, entre

outros tpicos. uma cincia com razes histricas em teoria da personalidade, avaliao, diagnstico, e tratamento de desordens mentais, fornecendo pouco ou nenhuma orientao para aqueles interessados em iniciar uma mudana organizacional (Conoley & Gutkin, 1995, p. 210). Observa-se que no se trata da Psicologia no ter um corpo slido de conhecimentos que possa subsidiar a atuao da Psicologia Escolar em uma perspectiva mais ampla e menos

individualizada, mas, sim, do interesse principal da rea estar focado nos problemas dos indivduos em vez da interao com o contexto dinmico no qual as pessoas esto inseridas. A reviso crtica em Psicologia Escolar culminou, ento, com a ressignificao da atuao profissional e, necessariamente, da formao que a sustenta, as quais deveriam passar pela apropriao de referenciais terico-metodolgicos que valorizassem a influncia de mltiplos elementos na conformao dos problemas escolares; reconhecessem a dimenso histrica da realidade sobre a qual se intervm e o papel das interaes sociais; e privilegiassem aes coletivas que contem com a participao dos diferentes atores que fazem parte do espao educativo, assegurando a especificidade de cada um. Com o passar dos anos, sob o compromisso de redirecionar a trajetria da Psicologia Escolar no Brasil, reflexes, estudos e experincias profissionais foram subsidiando a reviso da rea de maneira a dar contorno a uma nova formao e atuao profissional, as quais buscavam no mais se coadunar descontextualizao e fragmentao do indivduo, naturalizao dos fenmenos do desenvolvimento humano, negao do carter histrico-cultural da subjetividade, tentativa de psicologizao no cenrio educacional (Arajo, 2003, p. 9). Os psiclogos escolares passaram a

buscar uma atuao menos psicologizante, individualizada e focada na adaptao do aluno escola, pois reconheceram que tal prtica acabava por contribuir para a marginalizao e a excluso de uma parte dos alunos que no recebia as intervenes adequadas e necessrias ao seu desenvolvimento e aprendizagem. Dada a relevncia deste movimento de crtica na trajetria da Psicologia Escolar, uma vez que significou a ruptura com um modelo ineficaz, Patto (1999) o reconhece como sendo um marco nesta mudana importantssima de enfoque, aps tantos anos de predomnio em buscar as causas das dificuldades de aprendizagem escolar nas caractersticas psicossociais do aprendiz (p.152). Com o objetivo de ilustrar o direcionamento que as experincias profissionais e pesquisas desenvolvidas pela Psicologia junto Educao tm tomado e m decorrncia dessa reviso crtica em Psicologia Escolar, a prxima seo traz os principais aspectos que vm direcionando a atuao na rea e

contribuindo

para

dar-lhe

uma

formatao

diferente

e inovadora

em relao

quela

que

historicamente se desenvolveu. Para Alm da Crtica, o Estabelecimento de uma Nova Psicologia Escolar. Na introduo do livro de sua autoria, Exerccios de Indignao, composto por textos que ilustram sua preocupao com os absurdos, paradoxos e injustias que permeiam a escola, Patto (2005) faz uma breve crtica s polticas educacionais propostas com o objetivo de melhorar a formao escolar e as intervenes da Psicologia na Educao. Sobre estas ltimas, apesar de dizer que impressiona a permanncia de teorias normatizadoras e de prticas classificadoras que zelam pela permanncia do status quo (pp. 11-12), reconhece que nem tudo foi desolao, pois mudanas reais e significativas se concretizaram na atuao da Psicologia nas escolas. Se, por um lado, existem psiclogos escolares mergulhados em idias e prticas que reforam a classificao, normatizao e estigmatizao dos alunos, herana da atuao histrica da Psicologia Escolar, por outro, profissionais e pesquisadores tm investido em propostas e aes baseadas na compreenso histrica, social e relacional dos fenmenos escolares; em concepes no deterministas de desenvolvimento, de aprendizagem e de avaliao educacional; em opes coletivas e menos individualizadas de interveno. Em determinado momento foi indispensvel Psicologia Escolar se deparar com indicaes contundentes do que no lhe cabia e do que no era responsabilidade dos psiclogos escolares. Entretanto, o desafio que tem sido assumido, contemporaneamente, o de propor e experimentar novas possibilidades de interveno, ainda que estas estejam misturadas a prticas tradicionais, conforme aponta Cruces (2003) ao lembrar que convivem, lado a lado, modelos de atuaes e prticas extremamente crticas e inovadoras e atuaes permeadas pela viso curativa e individualizada (p. 27). A coexistncia de modelos tradicionais e inovadores indica, inicialmente, a necessidade de maior investimento em prol da transformao da Psicologia que se faz nas instituies educativas, mas

representa, tambm, o resultado de um processo persistente de autocrtica, anlise, desconstruo, reviso e inovao, tanto individuais quanto coletivas. Em virtude da reformulao das estratgias dos cursos de formao e dos novos modelos de atuao que vm sendo desenvolvidos pelos psiclogos inseridos em espaos educativos, Maluf (2003) defende com veemncia a tese de que a Psicologia Escolar est entrando em uma nova fase, na qual se multiplicam aes afirmativas, que do respostas a vigorosas e pertinentes crticas formuladas sobretudo na dcada de 1980 (p.

137). preciso, entretanto, evidenciar essas aes, pois mais do que apontar os aspectos sobre os quais recaem as crticas atuao em Psicologia Escolar essencial indicar aqueles que, mesmo de forma no homognea, esto em emergncia e trazem indicadores que so potencialmente orientadores para a consolidao dessa nova fase em Psicologia Escolar. Dada a relevncia dessas novas aes na trajetria da Psicologia Escolar e na sua consolidao como campo de atuao, de pesquisa e de produo de conhecimento (Martnez, 2005, 2007, 2009, 2010; Arajo, 2003; Marinho-Arajo & Almeida, 2005a), a presente seo indica as principais diretrizes que norteiam, atualmente, a atuao na rea. Partindo principalmente da reviso da literatura produzida na ltima dcada no Brasil, pretende-se evidenciar os aspectos mais relevantes que tm caracterizado um novo modelo de atuao, em consonncia com as discusses e reflexes atuais acerca do desenvolvimento da Psicologia Escolar. Conforme j apontado anteriormente, a constituio da Psicologia Escolar se deu em ateno s crianas que apresentavam dificuldade para aprender e por essa razo demandavam interveno que atenuasse ou corrigisse a referida dificuldade. Assim, a atuao inicial dos profissionais da Psicologia tinha por base aes de carter remediativo que buscavam minimizar um problema que j estava instalado, tanto que a ideia original do psiclogo na escola associou-se a de um profissional convocado para tratar de problemas (Maluf, 1994). Diante das crticas de que as prticas individualistas e psicologizantes, baseadas em procedimentos curativos, no atendiam

adequadamente as necessidades das escolas, esforos foram feitos no sentido de conferir atuao da Psicologia Escolar um carter mais preventivo. Comumente, a noo de preveno relacionada ao de se antecipar a determinado fenmeno com o objetivo de evitar que ele ocorra; todavia, a perspectiva preventiva na atuao em Psicologia Escolar busca superar a viso de adaptao. Segundo Guzzo (2001, 2003), o desenvolvimento de prticas preventivas implica alterar a tica sob a qual o desenvolvimento das crianas, e do ser humano de forma geral, tem sido compreendido, ou seja, preciso modificar a nfase do fracasso para o sucesso, do distrbio, das dificuldades, das doenas e dos problemas para a sade, as competncias e a qualidade de vida. Trata-se, nesta perspectiva, de construir a sade em vez de contra-atacar a doena prevenir em vez de curar (Guzzo, 2003, p. 174). Sobre o entendimento da atuao preventiva, Marinho-Arajo e Almeida (2005a) esclarecem que o conceito de preveno no se refere ao ajustamento e adequao de situaes e

comportamentos inadequados ou problemticos a padres aceitos socialmente. Diferentemente desse

posicionamento de controle social exercido a partir da padronizao de comportamentos e atitudes, espera-se que o psiclogo escolar, em sua atuao preventiva, evidencie as contradies e incoerncias entre as prticas educativas e as demandas dos sujeitos que participam desse contexto oportunizando efetivos processos de conscientizao aos sujeitos envolvidos (Arajo, 2003). Priorizar a perspectiva preventiva no trabalho da Psicologia com a Educao implica desenvolver aes junto aos profissionais da instituio, contribuindo para a identificao dos elementos, pessoais e interpessoais, subjetivos, intersubjetivos e objetivos que contribuem ou dificultam a consecuo de seus objetivos educacionais. A ao preventiva deve se redirecionar para a compreenso e interveno nas relaes interpessoais que permeiam a construo do conhecimento, sendo que, para tanto, preciso que o psiclogo escolar instrumentalize-se no sentido de estudar e entender as relaes interpessoais como sendo sua unidade de anlise, seu foco de ateno e de interveno (Almeida, 1999; Arajo, 2003; Arajo & Almeida, 2003; Del Prette & Del Prette, 1996; Marinho-Arajo & Almeida, 2005a). Sendo o homem um ser indi scutivelmente social, sua trajetria de desenvolvimento resultado das interaes que estabelece ao longo da vida, tanto com o meio fsico quanto social. Assumir as relaes interpessoais como lcus privilegiado de interveno em Psicologia Escolar significa reconhecer o papel singular que elas tm no desenvolvimento das pessoas e na construo de suas prticas. Por assim ser, quando se est orientado pela perspectiva preventiva e relacional de atuao em Psicologia Escolar parte-se do pressuposto de que no existem causas

individuais para os fenmenos escolares e da vida, muito ao contrrio, eles no so particulares, pois esto sempre imbricados em uma rede de relaes. Dessa forma, os caminhos para a interveno do psiclogo escolar devem, portanto, estar ancorados na compreenso de que as relaes sociais originam o processo interdependente de construes e apropriaes de significados e sentidos que acontece entre os indivduos, influenciando, recproca e/ou complementarmente, como cada sujeito constitui-se enquanto tal. Para intervir na complexidade intersubjetiva presente nessas relaes, o psiclogo deve fazer uma escolha deliberada e consciente por uma atuao preventiva sustentada por teorias psicolgicas cujo enfoque privilegie uma viso de homem e sociedade dialeticamente constitudos em suas relaes histricas e culturais. (Arajo, 2003, p. 66) Priorizar um posicionamento de carter preventivo e relacional supe que se crie um espao de interlocuo com os atores escolares - professores, coordenadores, direo e outros -, tendo como foco os aspectos objetivos e subjetivos dos processos de desenvolvimento e de

aprendizagem (Arajo, 2003; Arajo & Almeida, 2003). Valorizar e oportunizar, intencionalmente, espaos interativos entre os sujeitos escolares conduz circulao de opinies, valores, angstias, desejos, incmodos e expectativas que direcionam a prtica desses sujeitos e contribuem, ou no, para o sucesso do processo educativo. A interlocuo entre os diferentes atores uma estratgia que coloca em circulao os sentidos subjetivos por eles construdos, possibilitando-os reconhecer a relao existente entre a sua prtica e os elementos que a determinam. A tomada de conscincia dessa relao que traz, ento, a possibilidade de transformar intencionalmente suas aes. Adotar um modelo de atuao relacional no implica abandonar por completo modalidades de interveno que focalizem os sujeitos individuais, mas trata-se, sobretudo, de integrar a estas aes institucionais e coletivas direcionadas para a rede de relaes que a base dos processos pedaggicos e de gesto de uma instituio. Sob a precauo de no adotar um modelo mdicoindividualizante, um equvoco afirmar que o modelo de atuao preventivo e relacional abdica do olhar sobre os sujeitos individuais, pois destes que advm o material de trabalho do psiclogo escolar. Inserir a dimenso psicolgica no interior das prticas educativas pressupe articular questes de ordem dos sujeitos e das instituies, entrelaando o individual com o coletivo (Novaes, 2003, p. 132), sem abandonar o olhar e ateno ao sujeito individual. como se, a todo momento, o psiclogo escolar tivesse que fazer um movimento dialtico entre o que da ordem do individual e do coletivo, buscando entender como estas duas instncias se imbricam mutuamente ressignificando-se. Diante do que foi exposto at o momento, percebe-se que a partir do movimento de crtica atuao pautada em um modelo mdico e patologizante, a Psicologia Escolar direcionou-se para um modelo preventivo e relacional. Este, por sua vez, abandonou a nfase prioritria sobre o sujeito individual e deslocou sua ateno para a complexa rede de relaes pessoais e institucionais que sustenta a dinmica escolar. Essa mudana de perspectiva - do individual para o social, do particular para o coletivo, do micro para o macro - contribuiu para que se evidenciasse uma atuao de carter muito mais institucional. Dessa maneira, da imagem clssica do profissional dos testes tem-se hoje o psiclogo interagindo e observando naturalmente os alunos, planejando aes com professores e pais, dinamizando as relaes interpessoais na escola e na comunidade (Guzzo,Almeida & Wechsler, 1993, p. 7). Os caminhos estabelecidos para uma interveno institucional em Psicologia Escolar, portanto preventiva e relacional, ancoram-se fundamentalmente em aes direcionadas e se reconstroem,

conscientizao dos sujeitos escolares, de forma a favorecer nesses sujeitos uma lucidez acerca do seu

papel profissional, funes e responsabilidades que os levem a assumir aquilo que lhes compete no mbito das relaes que se estabelecem no cotidiano escolar. Tomar conscincia, entretanto, no um processo individual e a parte do contexto no qual o sujeito est inserido; muito pelo contrrio, um processo que transcorre na interao dos sujeitos entre si e destes com o ambiente do qual fazem parte. Desta forma, para promover uma interveno institucional relacional preciso que o psiclogo escolar investigue e analise a instituio escolar como um todo, contribuindo para que as rupturas e

reformulaes levem, em ltima instncia, a um redirecionamento das prticas dos profissionais (Marinho-Arajo & Almeida, 2005a). Para proceder a uma anlise e interveno nas relaes preciso oportunizar situaes nas quais os sujeitos conversem entre si, troquem ideias, evidenciem as contradies, defendam seu ponto de vista, critiquem escolhas, denunciem prticas incoerentes, expressem seus desejos, enfim, preciso criar oportunidades para a circulao das vozes ou dos discursos que permeiam o contexto educativo. importante salientar que a circulao dessas ideias no se d naturalmente, como se fosse uma consequncia automtica da adoo do modelo institucional-relacional em Psicologia Escolar. Ao contrrio, colocar ideias, princpios, valores, desejos e incmodos em movimento em um contexto institucional, exige que se crie, intencionalmente, espaos que favoream tal

movimento. Constituir espaos oportunos circulao do discurso exige, por sua vez, que o psiclogo escolar desenvolva uma competncia que prpria da especificidade do suporte psicolgico na educao: a atitude de escuta clnica (Almeida, 1999; Arajo, 2003; Arajo & Almeida, 2003; Marinho-Arajo & Almeida, 2005a). medida que o discurso posto em circulao, compete ao psiclogo escolar ouvi-lo e fazer uma leitura crtica e reflexiva do discurso institucional e do sofrimento psquico dos sujeitos. Kupfer (2004) esclarece que a circulao dos discursos oportuniza a oxigenao das idias e traz a possibilidade de transformao. Se, por um lado, o discurso tende a reproduzir repeties e cristalizaes como tentativa de evitar a mudana, por outro, existem manifestaes, expressas em falas de sujeitos, que evidenciam tentativas de mudar o que est cristalizado. Ainda que existam padres, rotinas e prticas j institudos, s vezes emergem vozes que evidenciam a inadequao do que est posto e a necessidade de mudana; o psiclogo escolar deve estar atento ao que se repete mas, acima de tudo, ao que est emergindo como novo. exatamente como auxiliar de produo de tais emergncias que um psiclogo pode encontrar seu lugar (Kupfer, 2004, p. 59). Diante dessas

vozes que emergem, cabe ao psiclogo escolar estar em posio de escuta clnica das vozes institucionais, o que lhe possibilitar entender e analisar criticamente os aspectos objetivos e subjetivos que participam da dinmica escolar. Importante ressaltar que escuta clnica no utilizado como sinnimo de atuao clnica, quela que caracterizou o trabalho inicial em Psicologia Escolar. Defender a escuta clnica psicolgica no significa defender a aplicao do modelo clnico-teraputico na Educao, mas lanar mo de uma competncia especfica do saber psicolgico que se ancora sob uma formao terica adequada por parte do psiclogo escolar e a uma forma tica de agir e de pensar. Conforme destaca Almeida (1999), o psiclogo renunciou no somente ao modelo clnico, mas tambm atitude clnica e sensibilidade da escuta (p. 66), que devem ser prprias da atuao psicolgica na escola. A autora complementa dizendo que mesmo que se privilegie uma ao preventiva em Psicologia Escolar no se pode, a priori e preconceituosamente, rejeitar os ensinamentos e a experincia acumulada do modelo clnico (p. 68) negando toda uma construo cientfica que d sustentao ao trabalho psicolgico. A escuta clnica psicolgica em um contexto institucional de natureza ativa e tem como marca a intencionalidade da transformao, por acreditar que o encontro de sujeitos subjetivamente implicados e envolvidos com aquele contexto produz novos sentidos, instaura uma rede

diferenciada de interaes e muda os rumos das aes pessoais e institucionais. A nfase da escuta clnica est, portanto, na sensibilidade aos discursos institucionais, os quais expressam fenmenos

subjetivos e intersubjetivos que so constituintes do modo singular como cada contexto educativo e os sujeitos ali inseridos assumem suas responsabilidades, conduzem suas aes e se envolvem com os processos de aprendizagem e de desenvolvimento humano. Diante do que foi apresentado at o momento, fica explcito que o afastamento em relao postura adaptativa e corretiva fez com que a Psicologia Escolar buscasse uma atuao de carter preventivo e relacional que se sustenta muito mais em parmetros de sucesso do que de fracasso. Ao contrrio da cultura do fracasso que tende a responsabilizar e culpar o prprio aluno pelas dificuldades que vivencia, acentuando suas limitaes e deficincias, a cultura do sucesso escolar privilegia as potencialidades e possibilidades em vez dos problemas e dificuldades, focaliza as diferentes alternativas individuais e coletivas de superao das adversidades, valoriza as diferenas, a

heterogeneidade e a diversidade de formas de aprender, pensar e estar no mundo. Nesse sentido, a Psicologia Escolar tem buscado consolidar uma atuao que se baseia em crescimento e sucessos

dos atores escolares em contraponto nfase em problemas e dificuldades. (Oliveira & MarinhoArajo, 2009, pp. 658-659) importante destacar que a orientao para o sucesso escolar est estreitamente vinculada responsabilidade e ao compromisso da Psicologia Escolar com a promoo do desenvolvimento, seja ele individual, coletivo ou institucional. A esse respeito, Guzzo (1996, 2001) pontua que a atuao essencialmente preventiva em Psicologia Escolar, comprometida com a potencialidade da educao no que compete a formao das pessoas - de cidados - traz em si a adoo de uma abordagem terica do desenvolvimento humano. Dessa maneira, a interveno institucional, preventiva e relacional, proposta contemporaneamente pela Psicologia Escolar, est direcionada para

reformulaes pessoais e institucionais que oportunizem, aos atores envolvidos, transform aes e saltos qualitativos em seu desenvolvimento. Em sntese, a finalidade das intervenes psicolgicas no interior de uma instituio educativa , sobretudo, a de promover o desenvolvimento e as potencialidades dos sujeitos em relao, sendo que para alcanar essa finalidade o psiclogo escolar precisa considerar tanto as questes individuais quanto as coletivas e institucionais. Para tanto, necessrio criar um espao de interlocuo e de escuta que se detenha aos discursos que circulam naquele contexto especfico e lhe conferem especificidades bastante particulares. Com apoio nesta perspectiva institucional e relacional de atuao em Psicologia Escolar, o procedimento do Mapeamento Institucional surge como um recurso capaz de apreender as particularidades de cada contexto e orientar as intervenes a serem

desencadeadas. O Mapeamento Institucional, conforme proposto por Arajo (2003), Arajo e Almeida (2003) e Marinho-Arajo e Almeida (2005a), um exemplo de estratgia que favorece o conhecimento da instituio, sua misso, filosofia, princpios e concepes orientadoras, tanto em termos das convergncias e coerncias quanto de contradies e incoerncias. Constitui-se como uma etapa inicial para as intervenes em Psicologia Escolar, dado que ir fornecer os subsdios necessrios para a compreenso do cotidiano da instituio. Referindo-se histria das instituies educativas e as diferentes maneiras de investig las, Sanfelice (2007) diz que em seu interior existe um quebra-cabea a ser decifrado, de forma que,uma vez dentro delas, deve-se tentar descobrir o lugar de cada pea e o seu papel no conjunto. Uma instituio escolar ou educativa a sntese de mltiplas determinaes, de variadssimas instncias (poltica, econmica, cultural, religiosa, da educao geral, moral, ideolgica etc) que agem e interagem entre si, acomodando-se dialeticamente de maneira tal que

da resulte sua identidade (p. 77). Assume-se, portanto, que imprescindvel que o psiclogo escolar invista em conhecer pormenorizadamente o contexto no qual est inserido, haja vista que este conhecimento lhe trar informaes acerca das ideias, caractersticas e dinmica prprias dessa instituio. O Mapeamento Institucional, como um procedimento que promove acesso e aproximao a esse contexto, deve estar direcionado para a anlise das influncias ideolgicas e filosficas presentes na instituio; dos papis, direitos, deveres e responsabilidades dos sujeitos e da instituio; das concepes dos profissionais que so subjacentes s suas prticas educativas e as orientam; da estrutura e dinmica do trabalho pedaggico em termos de organizao temporal e espacial; da dinmica de gesto escolar expressa e a organizao das relaes funcionais entre os diferentes grupos; dos Parmetros e Diretrizes Curriculares Nacionais, especialmente quanto concepo de aprender e ensinar (Arajo, 2003; Marinho-Arajo & Almeida, 2005a). Segundo Martnez (2007, 2009), um ponto especial do Mapeamento Institucional permitir que o psiclogo escolar tenha contato com a subjetividade social da instituio, aquela que expressa as concepes, sentidos, crenas e valores que caracterizam a escola como espao social, guardando uma articulada inter-relao com as subjetividades individuais dos indivduos que constituem esse espao social (Martnez, 2007, p. 106). Voltar a ateno para a subjetividade social da instituio implica entender como se d, neste contexto especfico, a integrao das configuraes individuais e grupais e como estas se expressam no cotidiano escolar em termos de prticas, escolhas, organizao e estrutura. Em consonncia com a perspectiva institucional e relacional em Psicologia Escolar, que reconhece a importncia das interaes na construo das prticas sociais e profissionais, realizar um

Mapeamento Institucional como forma de acessar a subjetividade social da instituio significa valorizar que esta se constitui a partir de um entrelaamento dialtico entre o individual e o social, o particular e o coletivo. Ao ingressar num contexto educativo a primeira ao do psiclogo escolar deve ser, portanto, de reunir informaes que lhe possibilite conhecer esse contexto, realizar uma anlise e diagnstico das suas especificidades e, assim, traar um plano interventivo. Sobre os possveis instrumentos e procedimentos a serem adotados para realizao do Mapeamento Institucional, Correia e Campos (2004) sugerem desde conversas informais, entrevistas semidirigidas, at observaes em ptios, corredores e salas de aula.... Enfim, nas situaes que possibilitem o levantamento de informaes a respeito das relaes e da influncia destas na dinmica das salas de aula e da escola como um todo. (p. 166) Sendo assim, o Mapeamento Institucional pode se realizar por meio: (a) da anlise

dos documentos institucionais (proposta pedaggica, regimento interno, organograma e outros documentos escolares), os quais sero objeto de leitura e anlise crtica; (b) da insero em prticas institucionalizadas, como reunies, projetos e eventos oficiais; (c) da observao da rotina institucional e das relaes que ali se estabelecem; e (d) do dilogo, ou entrevistas, com os atores escolares (Arajo, 2003; Correia & Campos, 2004; Marinho-Arajo, 2009a). A partir do exame, reflexo e integrao das informaes construdas nesse mapeamento, o profissional pode, finalmente, delimitar sua interveno, a qual ir refletir a singularidade da instituio. Cumpre destacar que o Mapeamento Institucional um processo regular que continuamente ir subsidiar a interveno do psiclogo escolar. Apesar de ter funo primordial no desencadeamento das aes iniciais, a sua constante atualizao que permitir que o trabalho desenvolvido esteja sempre em consonncia com as necessidades institucionais, as quais so dinmicas e esto em permanente transformao. Ademais, dada a adoo de um modelo relacional de interveno, certo que a realizao do Mapeamento Institucional no se constitui, apenas, em um procedimento de coleta de informaes; ele , tambm, um instrumento de interveno, j que movimenta as ideias e as relaes institucionais e gera modificaes no contexto. Conforme apresentado nesta seo, as principais diretrizes que vm orientando a atuao em Psicologia Escolar podem ser assim resumidas: a adoo de uma abordagem preventiva; a anlise e interveno direcionadas para as relaes interpessoais; a promoo, intencional, de espaos de interlocuo entre os diferentes atores e o desenvolvimento de uma escuta clnica psicolgica direcionada para os aspectos intersubjetivos; a interveno institucional voltada para conscientizao dos papis e responsabilidades dos sujeitos; a vinculao perspectiva do sucesso escolar, promoo do desenvolvimento e das potencialidades dos sujeitos. As diretrizes aqui apresentadas configuram-se como referncias orientadoras do trabalho a ser realizado pelos psiclogos escolares, de maneira a dar-lhes uma conformao condizente com as crticas que foram postuladas atuao inicialmente desenvolvida. importante ressaltar que apesar de acreditar que estas diretrizes sintetizam o que atualmente entende-se ser pertinente atuao em Psicologia Escolar, certo que outras diretrizes e abordagens que no foram aqui exploradas tambm podem orientar a atuao da rea, renovando-a e oxigenando-a. A elucidao de diretrizes orientadoras da ao em Psicologia Escolar constitui-se uma tentativa de evidenciar caminhos de interveno para a rea, mas no tem a pretenso de esgotar as inmeras possibilidades de atuao que podem, e devem, se constituir ao longo da profissional. prtica

O Perfil Profissional do Psiclogo Escolar e os Desafios Formao. As reflexes feitas acerca do estabelecimento de uma nova Psicologia Escolar apontam, tambm, alguns indicadores relacionados ao perfil dos psiclogos que esto envolvidos com a interface Psicologia-Educao. Inicialmente preciso destacar que o termo perfil profissional est vinculado tanto formao quanto a atuao. No primeiro caso, o termo se refere ao perfil de egresso, ou seja, est associado ao aluno que se deseja formar ao trmino do curso superior; j no segundo caso diz respeito caracterizao do profissional que se deseja para atuar no mercado de trabalho. Em ambos os casos o termo tem uma conotao prospectiva por trazer alguns direcionamentos, seja para promover a formao dos futuros profissionais seja para orientar a seleo, contratao e desenvolvimento das atividades profissionais. Tem-se, ento, um perfil profissional de formao e um de atuao que, apesar de terem funes distintas, compartilham de uma base comum que garante identidade ao profissional. Assim sendo, quando se fala em perfil

profissional h que se considerar a forte conexo entre elementos da formao e da atuao, pois ele se constitui pelo entrelaamento dinmico e complexo entre a histria pessoal do sujeito, sua trajetria de formao e de atuao e o reconhecimento social da profisso, que distinta de outras profisses. Em relao ao perfil profissional de atuao, a formao inicial e continuada so importantes aspectos que o influenciam; contudo, ele se constitui por meio da articulao entre os processos de formao, as caractersticas e demandas da profisso, as relaes de trabalho e a histria de vida do sujeito, estando sempre vinculado a um momento social e cultural determinado (Arajo, 2003). Dessa maneira, quando se pretende definir um perfil profissional de atuao, como no caso do psiclogo escolar, h que se considerar a influncia de todos esses aspectos, somados s demandas e necessidades sociais do momento histrico. O desafio que se segue, portanto, o de definir os elementos que iro compor um perfil condizente com as perspectivas que vm sendo assumidas contemporaneamente pela

Psicologia Escolar. Um olhar retrospectivo sobre a produo da rea nas ltimas dcadas evidencia que a questo da formao, da identidade e do perfil profissional tem sido temticas de interesse sobre as quais muitos pesquisadores, professores, instituies formativas e rgos de classe tm se detido (Almeida, 2003; Campos, 2007; Del Prette, 2001; Gomes, 1999; Guzzo, 1999b; Jobim e Sousa, 1996; Joly, 2000; Maluf, 1994; Marinho-Arajo & Almeida, 2005a; Martnez, 2005b; Neves, Almeida, Chaperman & Batista, 2002; Witter, 1996). Os apontamentos feitos por eles oferecem

alguns indicativos sobre os aspectos e caractersticas desejados ao perfil do profissional do psiclogo escolar, conforme apresentado brevemente nesta seo. Um primeiro aspecto constituinte da identidade do psiclogo escolar a sua formao, a qual deve estar ancorada em uma base terico-conceitual sobre a relao entre Psicologia e Educao, as teorias de desenvolvimento humano, as abordagens para o estudo e anlise das relaes sociais, discusses sobre o trabalho do psiclogo escolar, sua identidade e formao (Arajo & Almeida, 2003). A formao deve perpassar, tambm, o estudo e discusso sobre metodologias de avaliao e de diagnstico psicoeducacional, tcnicas de apoio, dinmica de grupo (Novaes, 2003). Alm dos conhecimentos atinentes ao desenvolvimento humano, aprendizagem e aos processos educativos, a Psicologia Escolar como campo de formao, pesquisa e atuao profissional, incorpora, ainda, outros conhecimentos da Psicologia que so necessrios para o sucesso do processo educativo. Conhecimentos de outros campos da Psicologia somam-se Psicologia Escolar, como exemplifica Martnez (2003b): muitos dos temas da Psicologia Organizacional integram-se na Psicologia Escolar como conhecimentos essenciais para o

cumprimento de seu objetivo, tendo em conta a especificidade que as questes organizacionais assumem na escola na sua condio de um tipo de organizao particular (p. 109). Tanto a formao quanto a prtica em Psicologia Escolar no devem estar isoladas das produes advindas dos demais campos da cincia psicolgica. Diante da necessidade de integrar conhecimentos dos diferentes campos da Psicologia, um desafio dos psiclogos escolares no proceder a essa integrao acriticamente, adotando as teorias e incorporando as metodologias sem realizar uma anlise de sua pertinncia aos fundamentos da Psicologia Escolar. preciso que os psiclogos escolares avaliem a coerncia entre as bases tericas e conceituais sobre as quais se assentam esses conhecimentos, sob pena de incorrerem no mesmo problema que foi alvo de crtica na dcada de 80 e 90. Ainda em relao formao do psiclogo escolar, Guzzo (1996) alerta que fundamental que, alm de bem formado em Psicologia, este profissional tambm seja muito bem formado para atuar em contextos educacionais, o que exige, portanto, acesso e reflexo acerca das bases tericas, filosficas e polticas no campo da Educao. Tendo em vista os mltiplos elementos que agem sobre o espao educativo e a diversidade de problemticas que dele emergem, a Psicologia Escolar, solitariamente, pouco conseguir contribuir para modific-lo eficazmente. necessrio, portanto, que os psiclogos

escolares exercitem a difcil prtica da interdisciplinaridade na relao com as demais reas de conhecimento e profissionais da educao. Segundo Maluf (2003), o conhecimento que se servem esses profissionais, psiclogos escolares, interdisciplinar porque inclui as noes da Psicologia que tm reflexo na Educao, a saber, da Desenvolvimento, Psicologia da Educao. Psicologia geral, Psicologia Social, E inclui as noes das cincias Psicologia educacionais do que

permitem a aproximao s complexas questes que definem o processo educacional, a saber, a Pedagogia, a Didtica, a Filosofia da Educao. (p. 138) Outro ponto importante na constituio do perfil profissional do psiclogo que ir atuar no contexto educativo que tenha tido, ao longo de sua formao inicial, oportunidade de freqentar esse espao e conviver com suas demandas, o que lhe oportuniza exercitar a relao entre a teoria e a prtica, entre o conhecimento cientfico e a realidade diria (Guzzo, 1996). Em crtica a insero dos psiclogos no campo profissional a autora diz que, no Brasil, basta apresentar um diploma de concluso de curso para que se obtenha automaticamente o registro profissional e o direito de qualquer rea de atuao. Para Guzzo (1996), esta uma das grandes dificuldades enfrentadas pela Psicologia Escolar, pois, mesmo que o aluno no tenha vivenciado nenhum estgio de formao nas escolas, por exemplo, ele pode ser contratado para trabalhar com crianas que tenham necessidades especiais e ir utilizar-se de modelos e abordagens no apropriados para a funo (p. 81). Dessa forma, fundamental que durante a formao os futuros psiclogos tenham experincias nos contextos nos quais iro atuar, pois essa imerso ir suscitar inquietaes, questionamentos e curiosidades que demandaro maior reflexo e aprofundamento em relao prtica, teoria e elas. A imerso na prtica, a reflexo sobre ela, a sua anlise luz do conhecimento psicolgico e, no sentido inverso, o elementos exame da produo terica a partir dos indicadores advindos da prtica so a interlocuo entre exercer a profisso em

constituintes da identidade do psiclogo escolar, uma vez

que possibilitam

ressignificao e a reconstruo dos conhecimentos, bem como a transformao da realidade. Em relao a esse movimento dialtico entre a ao e o conhecimento, Marinho-Arajo e Almeida (2005a, 2005b) sinalizam que tanto no processo de formao quanto de atuao em Psicologia Escolar preciso proceder reflexo sobre a prtica, elemento chave para o desenvolvimento de aes planejadas e intencionais que fornecem condies efetivas de interveno. As autoras apontam para a importncia do desenvolvimento de uma habilidade reflexiva, a qual ocorre na e

sobre a ao por meio da anlise e interpretao das consequncias, enquanto a ao ainda est sendo realizada, e um olhar retrospectivo e prospectivo sobre o ato concretizado. A relevncia do processo reflexivo por parte do psiclogo escolar decorre, entre outras razes, do fato de ser uma caracterstica essencial ao desenvolvimento de competncias, uma vez que este est ancorado na capacidade do sujeito em analisar a situao, em seus

mltiplosdeterminantes, compreend-la, tomar uma deciso e agir. A reflexo sobre a realidade, luz dos conhecimentos cientficos, dos saberes cotidianos, dos princpios ticos e dos valores

pessoais, ir possibilitar ao profissional desencadear uma ao intencional, direcionada para os elementos que podem produzir uma modificao. Nessa direo, tanto para aqueles que iniciam sua preparao profissional quanto para aqueles que, em circunstncias distintas, j esto na prtica e nela pretendem permanecer, o processo identitrio, o perfil profissional, o desenho da abordagem formativa devem contemplar o papel da reflexo sobre a prtica, fazendo surgir novos saberes. (Marinho-Arajo & Almeida, 2005b, p. 252) Tendo em vista a dinamicidade e complexidade que

caracterizam os processos e as relaes profissionais nos dias atuais, a ao reflexiva como forma de analisar, compreender a situao e definir estratgias de interveno, individuais ou coletivas, torna-se imprescindvel para que os profissionais consigam dar respostas rpidas, adequadas e satisfatrias a cada situao. A reflexividade , portanto, um componente indispensvel ao perfil profissional do psiclogo escolar e est em estreita ligao com o processo de desenvolvimento de competncias, o qual tem contribudo para a preparao dos psiclogos escolares por oferecer condies de agir com segurana, foco e pertinncia frente ao cenrio instvel e imprevisvel do mundo do trabalho. A competncia a qual se faz referncia quando se trata do perfil profissional do psiclogo escolar configura-se como um recurso que auxilia o profissional a se posicionar diante de eventos imprevisveis, domin-los com intencionalidade e segurana, e dar encaminhamentos adequados e satisfatrios para lidar com a situao (Arajo, 2003; Le Boterf, 2003; Marinho-Arajo & Almeida, 2005a, 2005b; Zarifian, 2003). Mas, a despeito do que se possa pensar, a competncia no se limita ao domnio de determinado conhecimento ou tcnica. Possuir conhecimentos, capacidades ou

habilidades no significa ser um profissional competente, pois a competncia est atrelada mobilizao dos recursos - conhecimentos, habilidades, saberes, atitudes, afetos, desejos, valores, princpios, posturas - em um contexto profissional e no simplesmente sua aplicao (Le Boterf, 2003). As competncias, sejam elas tcnicas, pessoais, sociais, relacionais, ticas ou polticas, so desenvolvidas pelo sujeito a partir da integrao de um conjunto de recursos que ele possui e,

ento, no se expressam por uma habilidade que o profissional est habituado a realizar, por exemplo, mas pela integrao desta habilidade a outros recursos quando ele se depara com uma situao nova. Sendo assim, ser um psiclogo escolar competente no depende apenas de ter um arcabouo de conhecimentos, saberes e habilidades prprios da Psicologia; ser competente requer que o sujeito mobilize e articule, ativa e intencionalmente, um conjunto de recursos a partir da avaliao que faz da situao (Arajo & Almeida, 2003). Diante de um contexto de incertezas e muitas transformaes, os ambientes profissionais esto em busca de colaboradores que explorem a singularidade da situao e avancem a partir dela. Para tanto, os profissionais precisam criar e inovar, constantemente, novas formas de transpor os obstculos, de enfrentar as situaes e de superar os desafios que a prtica lhe impe. O desenvolvimento de competncias e os demais elementos constituintes do perfil do psiclogo escolar formao terico-conceitual, imerso na prtica e articulaes com a teoria, interdisciplinaridade, atitude reflexiva mostram o quanto desafiante preparar um psiclogo escolar. Para oportunizar essa preparao ser preciso envolvimento e compromisso das entidades formadoras, dos rgos de classe e, inclusive e principalmente, dos prprios psiclogos escolares que precisam investir na sua formao, inicial e continuada, buscando continuamente enriquec-la e transform-la.

Prticas e contextos de atuao em psicologia escolar Prticas Contemporneas de Atuao em Psicologia Escolar no Brasil. Apesar de j estarem razoavelmente estabelecidas as principais diretrizes que norteiam

contemporaneamente a atuao em Psicologia Escolar, conforme explicitado anteriormente, ainda constitui um imenso desafio aos profissionais da rea promover intervenes por eles orientadas. Por essa razo, um olhar sobre o trabalho que psiclogos escolares esto desenvolvendo nos mais diferentes contextos educativos mostra o quanto as prticas implementadas nem sempre

compartilham a mesma base terico-metodolgica e, consequentemente, prezam por aes que ora se vinculam atuao histrica relativamente consolidada, ora se coadunam a um posicionamento crtico e inovador. Dessa forma, Guzzo (1996, 1999a) indicou, h mais de uma dcada, que no era possvel falar em um modelo de atuao em Psicologia Escolar, uma vez que as prticas em andamento no se ancoravam em perspectivas e concepes comuns acerca do que venha a ser a real contribuio da Psicologia Educao.

Entende-se, neste trabalho, que um modelo de atuao em Psicologia Escolar corresponde s concepes que se tem da Educao e do seu papel na sociedade e, tambm, da funo da Psicologia no cumprimento desse papel, as quais, por sua vez, conduzem adoo de teorias que se coadunam a tais concepes e direcionam a prtica psicolgica no espao escolar. Refere-se compreenso que se tem acerca da realidade escolar, em termos da sua dinmica, funcionamento e responsabilidades, e da contribuio do conhecimento psicolgico transformao dessa realidade. Sendo assim, quando se fala em modelo de atuao em Psicologia Escolar se faz referncia ampla compreenso do que seja a contribuio da cincia psicolgica Educao, a qual se expressa em diferentes aes desenvolvidas pelos psiclogos escolares com vistas a favorecer a qualidade e a eficcia dos processos educativos. Em aderncia a essas colocaes, entende-se que as prticas cotidianas em Psicologia Escolar devem ser desenvolvidas de forma que haja harmonia e coerncia entre a concepo e a ao, entre a teoria e a prtica. Com o intuito de contribuir para o desenvolvimento de sujeitos crticos, reflexivos, questionadores, autnomos e conscientes de seu papel frente transformao da realidade social, econmica e poltica do contexto no qual se inserem, cabe Psicologia, e mais especificamente Psicologia Escolar, agir em prol de indicadores pessoais, relacionais e institucionais que favoream este desenvolvimento. As aes a serem implantadas com esta finalidade so das mais diversas possveis, haja vista a gama de teorias, mtodos e instrumentos disponveis; contudo, uma efetiva contribuio nessa direo exige que os profissionais da rea tenham lucidez acerca da sua vinculao com esses objetivos. Em relao prtica em Psicologia Escolar, recentemente Martnez (2007, 2009, 2010) vem oferecendo importante contribuio rea por meio da organizao das prticas de interveno em dois grandes grupos: formas de atuao tradicionais e formas de atuao emergentes. De acordo com a autora, as primeiras distinguem-se por estarem associadas dimenso psicoeducacional do contexto escolar e por terem uma histria que j est relativamente consolidada na rea, enquanto as segundas apresentam uma configurao recente, esto pouco difundidas e atreladas a uma concepo mais abrangente do trabalho do psiclogo escolar que leva em conta sua dimenso psicossocial. A atuao tradicional tem forte vinculao com as demandas da escola relativas ao desenvolvimento e aprendizagem dos alunos e, assim, caracteriza-se mais por respostas dos psiclogos escolares aos problemas cotidianos que precisam ser resolvidos. Envolve atividades de

avaliao, diagnstico, atendimento e encaminhamento de alunos com dificuldades; orientao a pais e alunos; orientao profissional e sexual; formao de professores e desenvolvimento de projetos de temticas especficas como violncia, drogas, gravidez precoce (Martnez, 2009, 2010). A atuao emergente, por outro lado, decorre mais de uma posio ativa, criativa e socialmente comprometida por parte do psiclogo escolar do que de demandas explcitas que lhe so direcionadas. Esta forma de atuao tem seu potencial transformador significativamente ampliado, uma vez que se estende para alm das dificuldades j identificadas no processo vivenciado pelos alunos, e engloba atividades de diagnstico, anlise e interveno institucional; construo, acompanhamento e avaliao da proposta pedaggica; participao no processo de seleo dos membros da equipe pedaggica; coordenao de oficinas direcionadas ao desenvolvimento integral dos alunos; realizao de pesquisas com o objetivo de aprimorar o processo educativo;

envolvimento com a implementao das polticas pblicas, entre outras (Martnez, 2009). Tendo esta distino como referncia, entende-se que o que aponta para a adequao de uma prtica interventiva s necessidades do contexto no , simplesmente, a formatao tradicional emergente da ao em termos de historicidade, mas, acima de tudo, o seu ou

potencial

transformador diante da complexidade que caracterstica do contexto educativo. Assim, uma prtica comumente identificada como de natureza tradicional, como a avaliao e o diagnstico de

alunos com dificuldades, por exemplo, pode vir a se configurar como de natureza emergente na medida em que a ateno focada exclusivamente no aluno desloque-se concomitantemente para os

demais elementos que participam do processo educativo e que contribuem para a modificao de tal dificuldade. No a interveno em si, isolada das concepes que a orientam e dos desdobramentos que oportuniza, que ir indicar se o trabalho desenvolvido pelos psiclogos escolares mais ou menos emergente. Dizer que um profissional realiza avaliao de dificuldades escolares insuficiente para identificar essa ao como sendo tradicional ou emergente, uma vez que a maneira como esta ao entendida e desenvolvida pelo profissional em seu cotidiano que ir lhe conferir um carter inovador ou no. Isto , ao analisar o trabalho realizado pelo psiclogo escolar preciso ir alm do rtulo que identifica a interveno avaliao e diagnstico de dificuldades, por exemplo e considerar: a amplitude com que o profissional compreende o fenmeno, se focada nos mltiplos determinantes envolvidos ou somente naqueles relacionados ao sujeito individualmente; a extenso da interveno por ele realizada, se direcionada apenas para os aspectos individuais ou para os coletivos e

institucionais, simultaneamente; e o impacto de suas aes em desdobram para a totalidade do contexto e no a um sujeito apenas.

termos de

modificaes

que se

Posto dessa maneira, o que ir caracterizar uma atuao como tradicional ou emergente , sobretudo, a sua vinculao com concepes mais complexas e ampliadas acerca dos fenmenos educativos e dos elementos que nele esto implicados. Nessa direo, concorda-se com Martnez (2009) quando diz que, ainda que as formas de atuao emergentes sejam mais abrangentes e complexas do que as tradicionais, e nesse sentido, potencialmente mais efetivas para promover transformaes nos processos educativos, consideramos que todas as formas de atuao do psiclogo no contexto escolar..., se desenvolvidas com criatividade e qualidade, podem ter, de algum modo, impactos reais na melhoria da qualidade dos processos educativos da escola. (p. 170) Levando em conta as Psicologia Escolar est

reflexes acima empreendidas, entende-se que um modelo de atuao em

diretamente relacionado a concepes filosficas, epistemolgicas e polticas acerca do processo educativo e do seu papel social, as quais, por seu turno, so norteadoras das intervenes dos profissionais da rea. Se h pouco mais de uma dcada no era possvel falar em um modelo de atuao para a rea (Guzzo, 1996, 1999a), as experincias profissionais, as pesquisas e produes do final da dcada de 90 e incio deste novo sculo vm contribuindo para a consolidao de um modelo contemporneo em Psicologia Escolar. Este, diferentemente daquele que estava ancorado em concepes deterministas e reducionistas que camuflavam problemas sociais e contribuam para a manuteno da desigualdade socioeconmica, assume uma forte vinculao e compromisso com a promoo da justia social, da igualdade de oportunidades e da cidadania, alcanadas por meio do desenvolvimento das potencialidades dos sujeitos e dos contextos institucionais. Com base nas produes mais contemporneas em Psicologia Escolar que se apiam em uma perspectiva crtica, positiva e progressista, apresentam-se estudos, relatos de pesquisa e de interveno que tm assumido o compromisso com propostas inovadoras na rea. O eixo comum dos exemplos aqui apresentados reside no fato dos mesmos se embasarem na valorizao das relaes sociais e da dimenso histrica na construo dos sujeitos e da sociedade, na inter-relao complexa e dinmica entre mltiplos fatores envolvidos no cotidiano escolar e na participao e colaborao dos diferentes atores escolares. A prtica da avaliao, atendimento e encaminhamento de alunos com dificuldades escolares recorrente entre os psiclogos escolares convocados a explicar e tratar as causas que levam algumas crianas a no aprender. Diferentemente de tempos atrs em que a

investigao de tais dificuldades estava centrada em conhecer a histria pessoal e familiar do aluno, atualmente esta prtica vem se transformando em virtude do entendimento de que as dificuldades escolares se expressam nos espaos relacionais. Nessa direo, a incluso de outros atores e elementos escolares no processo de compreenso e interveno sobre as queixas tem sido um diferencial. Machado (2000), por exemplo, ao realizar um trabalho sobre a avaliao psicolgica de crianas encaminhadas por apresentarem alguma dificuldade de comportamento ou no processo ensino-aprendizagem, percebeu, ao ouvir as expectativas dos professores, que muitos

encaminhavam a criana para avaliao como forma de viabilizar um trabalho coletivo, isto , como forma de estabelecer uma parceria. A autora props, ento, encontros e reflexes com os professores nos quais pudessem discutir as razes, expectativas e sugestes relativas ao encaminhamento e avaliao dos alunos. Dessa maneira, as prticas docentes, as relaes entre os diversos segmentos professor-aluno, professor-escola, aluno-aluno, famlia-escola, escola-sistema educacional , as questes institucionais e a dinmica j cristalizada na escola tambm passaram a investigados no processo de compreenso das queixas escolares. Nesse mesmo sentido, Neves (2001), partindo da convico de que possvel integrar uma interveno com os professores ao atendimento dos alunos por eles encaminhados, acompanhou o trabalho de psiclogos escolares da rede pblica de ensino do Distrito Federal (DF) buscando construir com estes novas formas de atuao que no se coadunassem perspectiva do fracasso escolar como uma problemtica individual. Considerando que o encaminhamento ao servio de atendimento psicopedaggico era efetuado pelos professores, a autora entendeu que o ser

conhecimento das prticas docentes era essencial para o trabalho com as queixas escolares e, assim, props que o processo de avaliao se iniciasse por meio da escuta ao professor. So crianas sobre as quais algum se queixa, portanto, sobre quem se faz uma queixa escolar. Nesse sentido, o foco no pode recair somente na criana. Na verdade, so os professores que se queixam. Essa uma evidncia para a qual no podemos deixar de estar atentos quando trabalhamos com crianas encaminhadas, com queixas escolares, por seus professores. (Neves, 2005, p. 115) A partir da assessoria aos psiclogos escolares do DF foi possvel propor um novo modelo integrado de avaliao e interveno das queixas escolares. A proposta de Neves (2001) foi denominada de PAIQUE - Procedimentos de avaliao e interveno dos alunos encaminhados com queixas escolares - e consistia em um modelo de atuao no qual o atendimento aos alunos com queixas escolares pudesse contemplar o trabalho com os professores e com a

escola. Aps alguns anos de utilizao do referido modelo que foi acompanhado sistematicamente pela autora, principalmente no Distrito Federal, e das discusses realizadas em fruns cientficos e acadmicos, o PAIQUE foi revisto e atualizado (Neves, 2010). Atualmente ele composto de trs nveis: escola, famlia e aluno. No primeiro, privilegia a ao junto instituio escolar por meio do trabalho dos psiclogos com os professores, outros profissionais e em relao dinmica escolar. Somente se for necessrio, a interveno segue para os outros nveis como a famlia e o aluno (Neves, 2010; Neves & Almeida, 2003). Estes exemplos e outros mostram que ao trabalhar com as queixas escolares comumente direcionadas ao psiclogo escolar, este, pautado em uma atuao preventiva e orientada para a interveno nas relaes, prioriza aes junto aos professores, buscando auxili-los na reflexo sobre a sua prtica e na identificao dos aspectos pessoais, relacionais e institucionais que podem estar envolvidos na construo da queixa. Conforme destaca Meira (2000), o envolvimento do professor na busca de alternativas para o aprendizado dos alunos possibilita a apropriao de sua funo e responsabilidade e contribui para o resgate de seu papel ativo e dirigente no que diz respeito compreenso e definio de estratgias para resolver as dificuldades. Reafirmando a importncia de incluir os professores nas intervenes desencadeadas pelos psiclogos escolares, por serem os principais mediadores do aprendizado e do desenvolvimento discente e agentes potenciais de transformao da realidade escolar, a Psicologia Escolar tem investido na formao continuada do corpo docente. Sob essa perspectiva, Aguiar (2000) buscou analisar o movimento de conscincia dos professores de So Paulo, durante um Grupo de Formao, por meio das interaes, negociaes, confrontos de ideias e aes oportunizadas no espao de formao, o qual, na verdade, se constituiu em um espao de intersubjetividade. Participando dos encontros do grupo, a autora acompanhou as reflexes dos professores que incidiam sobre questes relativas s dificuldades dos alunos, competncia docente e influncia da conjuntura poltica da regio, e pde perceber como estas reflexes foram lhes possibilitando compreender a constituio dos seus sentidos subjetivos. Com base nessa

experincia, Aguiar (2000) defende que um processo de interveno com os professores deve investir na compreenso do processo de configurao subjetiva das tenses, conflitos e sofrimentos que permeiam a prtica desses profissionais, como uma estratgia para a construo de novas formas de signific-la e inov-la.

Esta proposta de construo de um espao de intersubjetividade entre os professores est em consonncia de Souza (2009) que entende que falar do professor e sua formao, da perspectiva da Psicologia, s faz sentido se o tomarmos como sujeito, como ser singular, cuja subjetividade se produz nas condies materiais de sua existncia (p. 138). Para esta autora, o professor s ter condies de criar situaes de aprendizagem que tomem os alunos como protagonistas de seu processo se eles prprios, professores, forem vistos como seres singulares, como sujeitos que tm uma histria particular. Nessa direo, a formao de professores, para alm de um discurso prescritivo como comumente ocorre no formato de palestras, seminrios e cursos, deve oportunizar momentos de reflexo acerca dos aspectos que constituem o sujeito e so de sua subjetividade. Tambm tratando de intervenes com os professores, Facci (2009) defende que a atuao da Psicologia Escolar na formao continuada docente pode ser a de apresentar, problematizar e discutir a relao desenvolvimento e aprendizagem, destacando o quanto a interveno do professor pode provocar o desenvolvimento das funes psicolgicas dos alunos (p. 119). Partindo dos fundamentos da perspectiva histrico-cultural a autora prope que os professores compreendam que o aprendizado a mola propulsora do desenvolvimento dos alunos e assim possam explorar diferentemente o conhecimento cientfico e os contedos curriculares. Facci (2009) ressalta que, nos cursos de formao de professores, o psiclogo escolar pode contribuir para a transformao da conscincia docente, isto , pode contribuir para que os professores constatem o quanto a sua ao tem influncia nos rumos da trajetria formativa dos alunos e optem, consoante a esta constatao, por estratgias que ampliem a apropriao ativa dos conhecimentos. Abordando o processo de tomada de conscincia por parte dos professores, Fvero e Machado (2003) destacam que as intervenes em Psicologia Escolar que tm como inteno reelaborar as prticas dos professores esto, em ltima anlise, buscando que haja uma reformulao interna por parte do professor, a qual ir fundamentar a mudana de suas aes. O processo chave para que o professor possa transformar o seu trabalho , no entendimento das autoras, a tomada de conscincia acerca dos objetivos educativos e dos meios disponveis para alcan-los, que leva a escolhas intencionais por parte do docente para atingir os objetivos pretendidos. Partindo desse entendimento, Fvero e Machado (2003) assumiram o desafio de acessar os significados construdos pelos professores em relao s suas prticas e de apoiar a sua integrantes

reformulao. Para tanto, propuseram um trabalho com professores que atuam no ensino de ingls com adultos, tentando favorecer a tomada de conscincia em relao viso deles sobre o aluno adulto (que , inclusive, um estudo diferencial na Psicologia Escolar, tradicionalmente acostumada a trabalhar com crianas e adolescentes), sua prtica de ensino e s possveis reformulaes que pode nela imprimir. Em encontros coletivos com quatro professores, uma das autoras propunha discusses acerca do entendimento dos docentes sobre a aprendizagem e o desenvolvimento humano, das possibilidades dos adultos aprenderem uma nova lngua e dos preconceitos que os levam a entender que este aprendizado mais difcil nesta fase da vida, da motivao e envolvimento dos professores no planejamento de atividades que favorecerem aos alunos superarem eventuais dificuldades, entre outros temas. A cada encontro as autoras analisavam os debates e reflexes que haviam sido suscitados no grupo e planejavam o encontro seguinte, de maneira a dar continuidade linha de pensamento construda pelos professores. A partir dessa experincia, Fvero e Machado (2003) constataram que houve mudana de concepo quanto capacidade do aluno adulto apreender uma nova lngua, o que fundamental para desencadear mudana na prtica pedaggica. Os exemplos apresentados tm em comum o reconhecimento do papel fundamental do professor na promoo do desenvolvimento discente, na construo de trajetrias de sucesso e na modificao da realidade escolar. Contudo, apesar dos docentes serem protagonistas mpares no processo educativo, a qualidade da educao no pode ser totalmente atribuda a eles. Por essa razo, projetos em Psicologia Escolar que tenham a inteno de colaborar para a melhoria da educao no podem se sustentar apenas na formao e interveno com o corpo docente, pois estariam a simplificar a complexidade do contexto escolar, como era feito anteriormente quando a nfase era toda depositada no aluno. Alm disso, direcionar as aes da Psicologia Escolar para os professores, exclusivamente, pode tornar-se somente uma mudana de foco (dos alunos para os professores) que pouco traz contribuies significativas. preciso que os psiclogos escolares estejam alertas cilada de, sob a inteno de desconstruir as antigas prticas centradas nos alunos, no desenvolvam aes prioritariamente direcionadas aos professores como se estes, agora, fossem a via de soluo para os problemas escolares. Outro eixo de atuao da Psicologia Escolar tem sido em relao incluso escolar, a qual est contida em uma noo mais ampla de incluso vinculada s diferentes formas de vida e de participao social. A incluso escolar como parte da incluso social uma expresso da

necessidade de um processo educativo de qualidade para todos, independentemente da condio socioeconmica, gnero, raa, religio e das caractersticas distintivas individuais (Martnez, 2005a, p. 96). De acordo com essa ampla concepo, a incluso escolar no se associa somente aos alunos com necessidades educativas especiais, apesar de que em relao a estes que recai a maioria das intervenes. Alecrim (2005) realizou um estudo sobre o papel do psiclogo escolar frente incluso, buscando, a partir da percepo de professores, identificar possveis dimenses de atuao relacionadas a essa temtica. Os resultados indicaram que o psiclogo escolar pode atuar no sentido de promover reflexes crticas que auxiliem os profissionais da escola, como os professores, a encontrarem um sentido positivo para a incluso escolar de alunos com necessidades educativas especiais, e no como um empecilho para o trabalho pedaggico. A construo de um trabalho coletivo que os possibilite refletir criticamente sobre suas aes um espao frtil Psicologia Escolar, pois, conforme identificou a autora, mesmo professores que tenham tido algum tipo de capacitao na rea do ensino especial no reconhecem que esta tenha contribudo para o desenvolvimento de competncias necessrias para a incluso escolar. Situaes semelhantes oportunizam ao psiclogo escolar trabalhar com as concepes, angstias, inquietaes e decises dos professores na medida em que elas vo surgindo, em um processo de anlise e reformulao contnua da prtica. consenso que os alunos com necessidades especiais, assim como os ditos normais, se beneficiam das interaes e do convvio na escola, uma vez que so propulsores do

desenvolvimento; contudo, ainda recorrente a ideia de que a incluso escolar no possvel. Esta parece ser uma realidade no caso dos deficientes mltiplos, como constatou Silveira e Neves (2004) em pesquisa realizada com dez pais e dez professores de crianas com deficincias mltiplas que frequentavam Centros de Ensino Especial no Distrito Federal. Os resultados do estudo apontaram que pais e professores concordam quanto impossibilidade de se realizar a incluso escolar do aluno com deficincia mltipla, principalmente por atriburem maior impacto s dificuldades e s limitaes das crianas e do contexto do que s potencialidades. Por essa razo, um possvel espao de atuao do psiclogo escolar refere-se a ajudar os professores a revisitarem suas concepes deterministas quanto s possibilidades de

desenvolvimento dos alunos com necessidades especiais. A ampliao das concepes acerca do que seja o desenvolvimento e das aprendizagens consideradas significativas para pessoas com necessidades especiais, a anlise sistemtica das dificuldades e frustraes advindas de um trabalho desta

natureza e a busca por novas estratgias pedaggicas podem ser um eixo de atuao do psiclogo escolar. Outra possibilidade de atuao da Psicologia Escolar vinculada ampla noo de incluso, apesar de ainda pouco explorada, diz respeito ao desenvolvimento dos alunos com altas habilidades, os quais tambm requerem servios e atividades diferenciados para atender suas necessidades. Apesar de a superdotao ser um fenmeno que envolve uma multiplicidade de aspectos como os cognitivos, afetivos, sociais, educacionais e familiares, Fleith (2009) indica que a atuao da Psicologia Escolar na rea das altas habilidades tem sido limitada, apresentando-se, portanto, como um campo que merece maior ateno. Diante da necessidade de evidenciar possveis contribuies da atuao dos psiclogos escolares em relao ao desenvolvimento da superdotao, a autora apresenta algumas questes que podem ser alvo de interveno: desconstruo de ideias errneas, ou mitos, acerca do superdotado; avaliao e identificao de alunos com altas habilidades; reconhecimento de fatores que interferem negativamente no desempenho acadmico dos alunos; elaborao de estratgias pedaggicas que atendam suas necessidades; orientao profissional aos alunos superdotados; implantao de polticas pblicas relacionadas s altas habilidades, entre outras. Alguns resultados de pesquisa na rea das altas habilidades indicam que as possveis intervenes em Psicologia Escolar sugeridas por Fleith (2009) mostram-se pertinentes realidade escolar. O estudo realizado por Maia-Pinto e Fleith (2002) sobre a percepo de professores de escolas particulares e pblicas de Braslia em relao aos alunos superdotados, por exemplo, mostra que apesar dos docentes considerarem que a escola tem um papel importante na educao do aluno superdotado, estes no eram atendidos de forma

diferenciada. As autoras indicaram ainda que os professores tinham um conhecimento superficial acerca da superdotao e do processo de identificao do aluno com altas habilidades, alm de no contarem com uma orientao especfica sobre prticas educacionais mais condizentes com as

necessidades desses alunos. Dessa forma, a Psicologia Escolar em seu compromisso com a incluso tem no trabalho com os atores escolares, neste caso os professores especialmente, uma oportunidade de contribuir para a promoo do desenvolvimento discente. No caso das altas habilidades imperioso refletir acerca da crena de que o aluno superdotado tem as condies necessrias e suficientes para desenvolver diferentes habilidades e produzir conhecimento, independente da ao do meio. Crenas dessa natureza tm impacto direto no planejamento de estratgias pedaggicas diferenciadas que atendam as necessidades dos alunos

superdotados e na implantao de programas especficos de estimulao. preciso, portanto, trabalhar pela desconstruo de alguns mitos e preconceitos que cercam a ideia do aluno superdotado, os quais foram construdos na intersubjetividade social e da escola. Para alm de questes relativas ao contexto escolar, a atuao do psiclogo escolar em relao s altas habilidades tambm pode estender-se para a famlia. Nesse sentido, pode acolher as dvidas e inseguranas dos pais, oferecer orientaes acerca das caractersticas dos superdotados e das prticas adotadas na escola para favorecer o seu desenvolvimento, discutir e estabelecer estratgias para estimular o filho e ajud-lo na construo de seus interesses, alm de outras mais (Fleith, 2009). O trabalho da Psicologia Escolar frente incluso extremamente desafiante,

principalmente na medida em que no se trata, apenas, de uma questo de preparao tcnica dos psiclogos escolares. Conforme destaca Martnez (2005a), o essencial no estar ou no preparado tecnicamente. Isso sem dvida importante, porm secundrio em relao ao essencial: o compromisso com os mais desfavorecidos, o querer trabalhar para transformar essa situao (p.112). Se propor a contribuir para um processo real de incluso escolar requer, por parte dos prprios psiclogos escolares, reflexo e desconstruo de seus mitos, vinculao efetiva com uma perspectiva inclusiva e de promoo do desenvolvimento e a construo de competncias que os possibilitem agir em prol da aprendizagem e do desenvolvimento de todos, respeitando e estimulando suas diferenas. Entendendo que o desenvolvimento das potencialidades humanas est intima mente relacionado criatividade, este mais um eixo de pesquisa e de interveno em Psicologia Escolar. Segundo Martnez (2002), o incremento intencional da criatividade no contexto escolar pode se dar em trs direes: o do desenvolvimento da criatividade do aluno, dos professores e da escola como instituio. A respeito da criatividade, Alencar e Fleith (2008) investigaram a percepo de professores do ensino fundamental em relao s barreiras que dificultam o desenvolvimento da capacidade criativa de seus alunos, a qual pode ser uma estratgia para orientar as aes de formao com os professores. O estudo se realizou pela aplicao de um checklist que incluam

possveis barreiras promoo da criatividade, como falta de autonomia, desinteresse do aluno, baixo incentivo para inovar, falta de material didtico, entre outros. Os resultados mostraram que as principais barreiras apontadas pelos professores so externas a eles, como o elevado nmero de alunos, a presena de alunos com dificuldades em sala de aula, desinteresse pelo contedo, baixo reconhecimento do trabalho docente, a extenso do programa a ser cumprido e a escassez de

material. As barreiras menos apontadas so as que se vinculam ao prprio professor e suas vivncias subjetivas, como insegurana para testar novas prticas, falta de autonomia e falta de entusiasmo pela atividade docente. Apesar dos professores se considerarem preparados para favorecer o desenvolvimento da criatividade, os psiclogos escolares que trabalham diretamente com as questes subjetivas que permeiam a prtica educativa devem atentar-se para a possvel resistncia por parte dos professores em admitir que dificuldades pessoais possam estar se configurando como barreiras promoo da criatividade. Como mencionam as autoras, mais fcil deslocar para o aluno, a escola ou a sociedade os fatores que dificultam o seu trabalho docente (Alencar & Fleith, 2008, p. 64), isentando-se de sua responsabilidade profissional. Em relato feito por Alencar (2007) acerca do estudo da criatividade no contexto educativo, apreende-se um ponto que de interesse especial para as intervenes em Psicologia Escolar, relacionado s dificuldades dos professores em romperem com antigas prticas. Refere-se s compreenses equivocadas dos professores acerca da criatividade, as quais englobam o

entendimento de que todo ser humano naturalmente criativo, independente do ambiente, de que a criatividade igual em todas as pessoas e de que algo que acontece por acaso. Tendo em vista que as concepes que se tem de um fenmeno so orientadoras da forma como agimos em relao a ele, atuar junto s concepes dos professores em relao criatividade um procedimento que pode contribuir para a modificao das prticas docentes.(...) Outro campo emergente de atuao da Psicologia Escolar tem sido em relao proposta pedaggica da escola, haja vista que historicamente os profissionais da rea no participavam da sua construo. A partir da anlise da Lei de Diretrizes e Bases (1996), Del Prette (1999) apontou algumas alternativas de atuao do psiclogo na escola, entre elas, a assessoria na elaborao, implementao e avaliao permanente do projeto pedaggico. De acordo com a autora, a construo de uma proposta pedaggica no uma tarefa simples e deve se pautar num processo de reflexo acerca dos objetivos educacionais estabelecidos na legislao e a reais condies de cada escola em alcanar tais objetivos. As reflexes empreendidas no mbito da escola para subsidiar a elaborao desse documento buscam fazer com que ela seja, de fato, um reflexo dos princpios, intenes e orientaes da escola, passvel de ser implementado, e no simplesmente o cumprimento de uma exigncia formal. Nessa direo, Martnez (2003) destaca que o processo de

construo, implantao e avaliao contnua da proposta pedaggica da escola constitui uma das

principais direes do trabalho na instituio escolar, toda vez que expressa, por

uma

parte, a

intencionalidade do trabalho educativo em direes claramente definidas e, por outra, a estruturao articulada das estratgias e aes por meio das quais os objetivos educativos sero atingidos. (p. 106). Com base nessa compreenso acerca da funo da proposta pedaggica no alcance das metas formativas, Martnez (2003) desenvolveu um trabalho de consultoria em uma escola de educao infantil e ensino fundamental de Braslia que contava com a atuao de uma psicloga escolar. A autora descreve o processo em duas etapas: a primeira, de construo da concepo geral, e a segunda, de implantao e de monitoramente das aes desenvolvidas. O objetivo da primeira etapa era o de delinear os aspectos centrais que iriam embasar a proposta pedaggica da escola e, para tanto, contou com: atividades de sensibilizao e de reflexo sobre o que uma proposta pedaggica e a sua funo nos trabalhos desenvolvidos na escola; atividades grupais voltadas elaborao coletiva da viso da escola e da formao que deseja oferecer; articulao entre a viso coletivamente construda pelos atores escolares e os referenciais tericos assumidos pela escola; e, por fim, elaborao do documento final da proposta. A segunda fase, de implantao e acompanhamento, foi orientada pelo objetivo de conseguir que as bases definidas no documento inicial da proposta pedaggica se expressassem na ao educativa cotidiana. Envolveu um conjunto de aes, como estudo e discusso em grupo acerca do documento elaborado, focalizando as bases tericas da proposta e sua operacionalizao do dia-a-dia; diagnstico das necessidades de formao dos docentes; planejamento e realizao das prticas educativas; entre outros. Ao longo dessa etapa, Martnez (2003) relata que surgiram diferentes tipos de conflitos que demandaram a interveno da direo da escola como forma de administrlos e dar continuidade ao processo, o qual evidenciou a complexidade envolvida na mudana de cultura, de hbitos de trabalho e de espaos de comunicao. A partir dessa experincia, Martnez (2003) apresentou algumas consideraes sobre quatro aes dos psiclogos escolares que, a seu ver, emergem da atuao junto construo e implantao de uma proposta pedaggica. Acerca do trabalho como consultor refere que cabe ao profissional planejar as aes relativas a cada momento, coordenando-as e monitorando sua evoluo. Em relao aos projetos de trabalho especficos que surgem como estratgias

subsidiadoras da elaborao da proposta, a autora aponta que o psiclogo escolar pode coordenar tais projetos, como o caso do que foi desenvolvido no trabalho de consultoria para caracterizar a

populao estudantil: seus objetivos essenciais direcionavam-se caracterizao das turmas e dos

alunos, num conjunto de aspectos importantes, de forma a se obter informao sistematizada para ser utilizada pelas coordenadoras pedaggicas e pelos professores no planejamento e

desenvolvimento do trabalho docente educativo e na avaliao do processo de desenvolvimento dos alunos. (Martnez, 2003, p. 119) Outra ao que o psiclogo escolar tambm pode desenvolver refere-se formao continuada de professores que, no trabalho realizado, ocorreu de trs formas: conduo do aprofundamento das bases terico-conceituais que sustentam a proposta pedaggica, especificamente no estudo da perspectiva histrico-cultural do desenvolvimento humano; incentivo e mediao das reflexes crticas sobre a prtica, tendo como base os fundamentos conceituais assumidos na proposta pedaggica; realizao de projetos e pesquisas em sala de aula, desenvolvidos com os professores por meio de espaos de dilogo e troca de experincias (Martnez, 2003). Outra ao que tambm pode contar com a participao do psiclogo escolar no sistema de seleo de professores e coordenadores pedaggicos que compartilhem do trabalho pedaggico

concebido pela escolar e expresso em sua proposta pedaggica. A experincia de interveno relatada anteriormente evidencia que o envolvimento dos psiclogos escolares na construo da proposta pedaggica est ancorado em uma compreenso ampliada e abrangente da atuao da Psicologia Escolar. Idealizar, planejar e implementar aes que prezem pela participao de todos num processo de construo eminentemente coletivo indispensvel elaborao de qualquer proposta que se pretenda transformadora, pois, para isso, necessrio coeso dos envolvidos em torno dos princpios, valores, objetivos, funes e responsabilidades. Conforme j sinalizado por Martnez (2003) no relato da experincia com a proposta pedaggica, um novo espao de atuao do psiclogo escolar diz respeito seleo de professores e outros atores escolares. Selecionar pessoal , tradicionalmente, uma funo desenvolvida pelos psiclogos da rea organizacional; contudo, o reconhecimento de que a qualidade do trabalho educativo est vinculada harmonia entre as concepes dos profissionais acerca dos processos de desenvolvimento, de ensino e de aprendizagem e as que orientam a proposta da escola tem evidenciado um novo campo de atuao para o psiclogo escolar. Nessa direo, Avelar, Leito e Martnez (2003) apresentaram uma experincia de seleo de professores, desenvolvida em uma escola particular de educao infantil e ensino fundamental do Distrito Federal, partindo da ideia de que a contratao de novos colaboradores deve ser conduzida pela confluncia entre os princpios tericos

que direcionam

trabalho da escola

e aqueles

valorizados pelo

profissional, professor,

coordenador ou outro. A experincia de seleo em Psicologia Escolar relatado pelas autoras compreende cinco etapas: anlise curricular; avaliao do conhecimento geral do candidato na rea da educao e suas concepes sobre o processo ensino-aprendizagem; anlise das caractersticas pessoais do candidato, como liderana, comunicabilidade, criticidade, entre outros; avaliao da competncia didtica dos candidatos; e entrevista semi-estruturada. Finalizado o processo, as psiclogas se colocam a disposio dos candidatos para comentar, a pedido deles, os aspectos que foram relevantes para tomar a deciso. Aps a contratao do professor, as informaes que foram reunidas ao longo do processo seletivo servem, ainda, como orientadoras da formao continuada que ser proposta aos

docentes tomando por base nas diretrizes na proposta pedaggica da escola. Sendo assim, todo o processo seletivo conduzido a partir dos fundamentos, princpios, objetivos e expectativas estabelecidos na proposta pedaggica da escola, de maneira que o carter

inovador desse processo seletivo est exatamente na relao que ele estabelece com o projeto pedaggico, ou seja, todas as etapas esto relacionadas s teses e princpios norteadores do projeto, assim como, no aproveitamento das diversas informaes obtidas sobre os professores selecionados, as quais fornecem dados importantes para a formao continuada dos mesmos. (Avelar, Leito & Martnez, 2003, p. 217) Este exemplo de atuao na seleo de membros da equipe pedaggica mostra o quanto atividades tradicionalmente desenvolvidas por outra rea da Psicologia podem ser realizadas pelos profissionais da Psicologia Escolar sem implicar disputa ou sobreposio de funes, uma vez que o processo seletivo apresenta uma especificidade: o conhecimento e domnio do psiclogo escolar acerca dos fundamentos terico-conceituais e filosficos sobre a educao e seus processos e a articulao desses fundamentos com a proposta pedaggica especfica da escola. Assim, o foco da seleo desloca-se das caractersticas pessoais do candidato que melhor se enquadram no perfil de determinado cargo para a integrao entre os interesses e valores da instituio e do profissional, para a coerncia entre concepes como ensinar, aprender, desenvolver, avaliar. Os relatos de pesquisa e de interveno apresentados nesta seo so algumas das experincias relatadas na literatura contempornea em Psicologia Escolar, escolhidas para essa apresentao, a despeito de existirem outras experincias igualmente significativas, crticas e emergentes que abordam a incluso de pessoas com deficincia mental (Anache, 2005, 2007, 2009), a atuao na

educao infantil e em creches (Costa, 2010; Costa & Guzzo, 2006; Vectore, 2010; Vectore & Maiomini, 2007, Yokoy & Pedroza, 2005), abrigos (Vectore, 2005; Vectore & Carvalho, 2009), organizaes no governamentais (Carvallho, 2007; Dadico, 2003; Soares, 2008), junto a crianas em situao de risco psicossocial (SantAna, Costa & Guzzo, 2008) e no desenvolvimento de polticas pblicas (Marinho-Arajo & Neves, 2007; Martnez, 2007). Os exemplos de pesquisa e interveno apresentados nesta seo representam algumas das

possibilidades de atuao da Psicologia no contexto educativo e tm como aspecto diferencial o compromisso com a transformao da prtica cotidiana desenvolvida nas instituies escolares, entendendo que nesta prtica esto contemplados todos os atores escolares, entre eles, o prprio psiclogo escolar. Assim, a Psicologia Escolar tem buscado produzir modificaes nos contextos educativos atuao. A partir de aes direcionadas para diferentes dimenses do processo educativo preparao dos membros da equipe pedaggica, atendimento s queixas escolares, favorecimento da incluso e respeito diversidade, desenvolvimento da expresso criativa, construo da proposta pedaggica, alm de outras os psiclogos escolares vm tentando abandonar o foco sobre os indivduos e priorizar a conexo e interdependncia existente entre estas dimenses. Assumem, ento, que os fenmenos no esto isolados, mas, ao contrrio, mantm diferentes relaes que precisam ser consideradas quando da elaborao de uma proposta de atuao em Psicologia Escolar. Mesmo que centrada em uma dimenso especfica, como a seleo de professores, por exemplo, ela se alimenta da proposta pedaggica da escola e da avaliao dos membros da equipe pedaggica, assim como tambm se desdobra na formao continuada dos professores e no acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem, luz das noes de incluso escolar e de queixas escolares. Alm do reconhecimento da interconexo entre as diferentes dimenses a serem consideradas em uma proposta de atuao, as recentes experincias da rea tm levado os profissionais a constarem que para conseguir resultados mais abrangentes necessrio adotar procedimentos que ampliem o poder de sua ao. Assim, a adoo de estratgias de natureza coletiva que envolvem a participao dos diferentes atores professores, coordenadores, diretores, vm sendo mais recorrente, sem, contudo, abandonar aes individuais. funcionrios, pais, alunos ao mesmo tempo em que desenvolve modelos e prticas qualitativamente diferentes de

Texto IV- FRACASSO ESCOLAR: REALIDADE OU PRODUO? Priscila Valverde Fernandes

A cada poca a relao aluno-escola se configura de uma forma especfica. Um nmero significativo de crianas que foram encaminhadas com problemas de aprendizagem vem sendo feitos aos psiclogos, surge ento questionamentos a respeito do lugar que o psiclogo vem ocupando nesse espao, a maneira como a escola trabalha com os alunos problemas e ainda a inculpao de outrem para problemas de noaprendizado e repetncia dos alunos. muito comum que as crianas consideradas problemas sejam provenientes de escolas pblicas ou ainda de camada pobres da populao. Segundo Machado e Souza (1997), diversas pesquisas foram realizadas relacionando fracasso escolar e pobreza, questionando a idia de culpa do aluno, em virtude do fracasso escolar, destacando a m qualidade do ensino oferecido e a presena, nas prticas escolares, de esteretipos e preconceitos existentes a respeito da criana pobre. Essas idias preconceituosas compactuam com a excluso de crianas, adolescentes e ainda adultos desse universo escolar. Deve-se desvencilhar da idia da criana carente que no aprende e atuar em bases mais realistas, faz-se necessrio problematizar e questionar o que se entende por carncia e quais as suas implicaes na produo e superao do fracasso escolar. O psiclogo tem possibilidade de atuar de diferentes modos; entretanto, basicamente a queixa escolar entendida como uma dificuldade do aluno em aprender. O exame psicolgico que muitas vezes realizado pode produzir diferentes resultados, dependendo da classe social em que a criana est inserida. Nas classes mdia e alta, a criana diante do diagnstico poder ser levada a psicoterapias, terapias pedaggicas e diversas outros meios que propendem a ajustar a criana a uma escola ideal. J as crianas de classe pobre, de posse desse laudo, encontram-se em uma situao de justificativa de sua dificuldade na escola e futuramente a excluso dela (PATTO, 1997). A educao, assim como todas as reas sociais, vm sendo medicalizada em grande velocidade, destacando-se o fracasso escolar e seu reverso, aprendizagem, como objetos essenciais desse processo. As aprendizagens e a no-aprendizagem muitas vezes so relatadas como algo individual, inerente ao aluno, um elemento que transcende, ao qual o professor no tem acesso, portanto, tambm no tem responsabilidade. Inmeras vezes o diagnstico centrado no aluno, chegando no mximo at sua famlia, a instituio escolar, a poltica educacional raramente so questionadas no cotidiano da escola. Aparentemente, o processo ensino-aprendizagem iria muito bem, no fossem os problemas existentes nos que aprendem (COLLARES & MOYSS, 1994). Se o fracasso escolar se mantm por tanto tempo, preciso contextualiz-lo e historiciz-lo para tirarlhe o carter de fenmeno natural que, por ser esperado, j que natural, no problematizado nem questionado.

Primeiramente o que se deve observar que, enquanto fenmeno, histrico, ou seja, nem sempre existiu e se isto no ocorria deve-se ao fato de que a maioria da populao brasileira no tinha acesso escola, exatamente os membros das classes trabalhadoras, tanto urbanas, quanto rurais. importante tambm perceber quem fracassa, pois assim comea-se a deixar de fazer uma anlise abstrata para identificar concretamente quando ocorre e em que circunstncias a escola apresenta um rendimento diferenciado. No h como negar que as condies materiais, concretas, de vida da maioria das crianas que freqentam a escola pblica so de fato extremamente precrias, e se encontram, freqentemente, num quadro de alimentao deficiente, falta de ateno, de carinho e de estmulos em casa, de informaes, de contatos com a lngua escrita, alm da necessidade de ajudar, seja trabalhando seja tomando conta dos irmos. Sabe-se tambm que no contam com auxlio e at mesmo espao apropriado para estudar. Conhecer essa realidade deve ser ponto de partida para adequar a prtica pedaggica e psicolgica s crianas que nela esto inseridas, e no como vem sendo feito, usar esse conhecimento como libi para eximir a escola de seu papel na produo do fracasso escolar. O modo de conceber o significado do fracasso escolar est intimamente ligado concepo de vida e de vida escolar de quem se prope a analis-lo e entend-lo. Deve-se ter uma concepo que segue o caminho que desnaturaliza o fracasso escolar, vendo-o como uma produo a servio da excluso e injustias sociais. A escola uma instituio de nossa sociedade que se baseia em algumas idias do mundo ocidental como individualismo, constitucionalismo, direitos humanos, igualdade, liberdade, democracia, livre-mercado, alm da competitividade, do capitalismo etc. Idias essas que esse mundo tenta "universalizar" atravs da escola. No prendendo o olhar aos alunos problemticos, percebe-se uma quantidade de prticas que os objetiva. A prtica de encaminhar essas crianas para psiclogos se amarra a uma srie de prticas paralelas, como psiclogos fazendo avaliaes diagnsticas, com testes, para encaminhamento, professores entendendo os problemas das crianas como algo individual ou familiar, a requisio de um laudo psicolgico para a criana estar na classe especial, dentre outras. A produtividade da escola reside em produzir fracasso escolar, j que o "sucesso" escolar no para todos. Se tomarmos, porm, valores como direitos humanos, igualdade, democracia, diramos que a escola, por no tratar ou no saber tratar seus usurios com igualdade, fracassa nos seus objetivos. De um jeito ou de outro, o fracasso escolar no intrnseco aos seus usurios (discentes), mas diz respeito s relaes sociais. Ou seja, diz respeito a como a comunidade escolar se constitui e se relaciona entre si, com a sociedade mais ampla e com o Estado. Diz respeito s relaes de poder entre grupos sociais. Se relaes de poder, produo scio-histrica no so dadas, no natural, construo. Talvez a priori seja difcil imaginar solues ou aes a respeito da relao aluno e escola em contraponto com o fracasso escolar; entretanto, Machado e Souza (1997) falam de certas atitudes que podem ser tomadas perante a escola, o aluno e a famlia. Sugerem que ao invs de perguntar me, numa anamnese, a respeito de um dia na rotina da criana, preciso conhecer como a professora entende o problema de seu aluno, dando informaes sobre o contexto de sala de aula. Ao invs de colher informaes sobre os primeiros anos de vida da criana, pode-se obter dados sobre a sua histria escolar, sobre a classe em que est, e o que pensa sobre as queixas da professora. Ao invs de aplicar teste de inteligncia e projetivos,

formam-se pequenos grupos onde so criados espaos de expresso e comunicao, onde a criana fala de seu aprendizado, de sua vida escolar e mostra suas potencialidades cognitivas e expressivas. Paralelamente seria preciso trabalhar com as professoras que encaminham as crianas. Os grupos de alunos e professores seriam feitos na prpria escola. A superao da produo social e um conhecimento mais consistente da realidade sobre o fracasso escolar deve, necessariamente, ser resultado de um trabalho, de um esforo interdisciplinar que aproxime cada vez mais o mundo acadmico e as redes de ensino na perspectiva de um duplo enriquecimento. S assim podese contribuir para que a escola exera seu papel de transmissora de conhecimento, sem esquecer que deve atuar com sujeitos do conhecimento coerente com o objetivo de desenvolver cidados crticos, capazes de construir uma sociedade democrtica. A atuao do psiclogo deve voltar-se para a escuta da verso dos personagens envolvidos, sobre o processo de escolarizao em que esto inseridos, buscando refletir com eles os aspectos que estariam produzindo o fracasso escolar. Esta reflexo compreende, portanto, discusses sobre a poltica educacional e a histria falada no processo de escolarizao, que envolve o histrico escolar do aluno, a relao professoraluno, a relao paisaluno e a relao escolapais, alm de aspectos referentes ao funcionamento institucional escolar. O psiclogo ainda no deve se utilizar diagnsticos ou testes, visto que se muito falado de conhecimento cientfico pelo que se chama de senso comum, no qual em nome de uma cincia supostamente neutra e imparcial, sob o encanto dos nmeros, pretende-se justificar qualquer idia, como se fosse expresso de uma verdade incontestvel. O uso dos testes, ainda, faz com que se estigmatize a criana e a torne prisioneira, para o resto de sua vida escolar, de uma classe especial. Ao contrrio disso, o profissional de psicologia deve fazer uma interseco entre a realidade escolar, a criana, a famlia, tentando suprimir a idia de carncia cultural, pelos lugares por onde ele atua. Sendo assim, poder contribuir para que o fracasso escolar no seja considerado uma realidade e nem exista como produo.

Referncias Bibliogrficas: COLLARES, C. A. L. e MOYSS, M. A. A. A transformao do espao pedaggico em espao clnico (a patologizao da educao) Srie Idias n. 23. So Paulo: FDE, 1994 p.: 25- 31 [artigo cientfico] Disponvel em: www.crmariocovas.sp.gov.br . Acesso em: maio de 2004. MACHADO A. M. Avaliao e Fracasso: a produo coletiva da queixa escolar. In: AQUINO, Julio Groppa (Org) Erro e Fracasso na Escola: alternativas terico prticas. 2 ed. So Paulo: Summus, 1998. p. 73-79 . Souza, M.P.R. (1997). As crianas excludas da escola: um alerta para a Psicologia. In: A. M. Machado & M.P.R. Souza. (orgs.). Psicologia Escolar: em busca de novos rumos. So Paulo, SP: Casa do Psiclogo. PATTO, Maria Helena. Para uma crtica da razo psicomtrica. Psicologia USP. So Paulo, vol. 8, n1, p. 47-62, 1997

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Texto V- AFETIVIDADE E COGNIO

Patrcia Vasconcellos Pires Ferreira

Evidncia objetiva e certeza so, sem dvida, ideais muito bons para se trabalhar, mas onde neste planeta iluminado pela lua e visitado pelos sonhos so encontradas? Resumo Esse ensaio tem como objetivo discutir as possveis relaes existentes entre a afetividade e a cognio humanas. Iremos relatar um pouco da histria dessa relao no campo da Psicologia, para que possamos compreender o lugar de que hoje falamos. Em seguida, discutiremos um pouco as idias da Psicologia Cognitiva, no que se refere Cognio, e as idias da Psicanlise, no mbito da Afetividade. Traremos, ento, as discusses sobre como esses dois aspectos da dimenso humana ser relacionam no crebro, a partir dos estudos cientficos mais recentes. Por fim, apresentaremos algumas idias da psicopedagogia, onde atravs da fratura do aprender, discutiremos o profundo entrelaamento das duas reas, separadas por Descartes: razo e emoo. Um pouco de histria Afetividade e Cognio so dois eixos de trabalho e pesquisa na Psicologia que durante muito tempo foram considerados irreconciliveis. H no muito tempo atrs, a cincia tomou para si a palavra de verdade sobre o funcionamento do universo, do mundo e do homem, baseando-se em dados que pudessem ser verificados com objetividade. Em relao ao campo da Psicologia, comeamos as investigaes com comportamentos observveis, tendo como principal escola o Behaviorismo. Sentimos, porm, a necessidade de compreendermos melhor o que ocorria no interior do ser humano para que o mesmo manifestasse determinado comportamento. Surgiu a Psicologia Cognitiva e passamos para o enfoque dos processos cognitivos como a percepo, a memria, o raciocnio lgico, a inteligncia e a resoluo de problemas. O caminho seguido pela Psicologia nos ajudava na compreenso do desenvolvimento do pensamento e da razo humana, como caractersticas universais. Piaget foi um representante, por excelncia, desse caminho da Psicologia com seus estudos sobre a epistemologia gentica. Ento, surgiu Vygotsky mostrando-nos que talvez nosso desenvolvimento no seja to universal assim, mas que seja extremamente vinculado ao contexto cultural no qual estamos inseridos e bastante influenciados por uma instruo formal. Apesar de Freud desde o final do sculo XIX ter nos trazido a peste, a Psicologia cientfica objetiva e baseada em dados concretos continuou ignorando a dimenso afetiva do ser humano; no dissemos que ela no existia, mas entendemos que a razo humana poderia ser estudada sem articulao alguma com os aspectos emocionais do ser humano. Um outro ponto que no foi enfatizado nos estudos psicolgicos da razo humano foi o corpo. A Psicologia Cognitiva se esqueceu que todos os processos da razo humana ocorrem num crebro. Lria e seus colaboradores procuraram diminuir essa lacuna e nos trouxeram contribuies importantes para a compreenso dos processos neurofisiolgicos do ser humano. Hoje, j no sculo XXI, a cincia tem nos mostrado que no podemos continuar compreendendo o ser humano de uma forma to fragmentada, ou ainda, to cartesiana, dividido entre a emoo e a razo. Damsio (1996, p. 195) nos diz que:
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No vejo as emoes e os sentimentos como entidades impalpveis e difanas, como tantos insistem em classific-los. O tema concreto, e sua relao com sistemas especficos no corpo e no crebro no menos notvel do que a da viso ou da linguagem. Razo Piaget, em seus estudos sobre a epistemologia gentica, demonstrou, com rigor cientfico, o desenvolvimento cognitivo infantil, dentro de uma perspectiva lgico-formal. Para Piaget, as atividades mentais, assim como as atividades biolgicas, tm como objetivo a nossa adaptao ao meio em que vivemos. De acordo com essa postura terica a mente dotada de estruturas cognitivas pelas quais o indivduo intelectualmente se adapta e organiza o meio. Toda criana, a partir dessa perspectiva nasceria com alguns esquemas bsicos reflexos e na interao com o meio iria construindo o seu conhecimento a respeito do mundo, desenvolvendo e ampliando seus esquemas. Os esquemas cognitivos do adulto derivam dos esquemas da criana e os processos responsveis por essa mudana so assimilao e acomodao. Assimilao o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo dado perceptual, motor ou conceitual nos esquemas ou padres de comportamento j existentes. A acomodao a criao de novos esquemas ou a modificao de velhos esquemas. Wadsworth (1993) nos diz que: A acomodao explica o desenvolvimento (uma mudana qualitativa), e a assimilao explica o crescimento (uma mudana quantitativa); juntos eles explicam a adaptao intelectual e o desenvolvimento da estrutura cognitiva. Apesar de entender que o desenvolvimento intelectual envolve sempre os aspectos cognitivo e afetivo, Piaget considerava a afetividade com um agente motivador da atividade intelectual e, tambm, como um agente selecionador da mesma, pois acreditava que toda atividade intelectual sempre dirigida a objetos ou eventos particulares. Na viso piagetiana essa escolha no provocada pelas atividades cognitivas, mas pela afetividade. Piaget (1980) nos diz: ... a afetividade constitui a energtica das condutas, cujo aspecto cognitivo se refere apenas s estruturas. No existe, portanto, nenhuma conduta, por mais intelectual que seja, que no comporte, na qualidade de mveis, fatores afetivos; mas, reciprocamente, no poderia haver estados afetivos sem a interveno de percepes ou compreenso, que constituem a estrutura cognitiva. A conduta , portanto, uma, mesmo que, reciprocamente, esta no tome aquelas em considerao: os dois aspectos afetivo e cognitivo so, ao mesmo tempo, inseparveis e irredutveis. De acordo com essa postura terica, Wadsworth (1993) nos diz que medida que os aspectos cognitivos se desenvolvem, h um desenvolvimento paralelo da afetividade. Os mecanismos de construo so os mesmos. As crianas assimilam as experincias aos esquemas afetivos do mesmo modo que assimilam as experincias s estruturas cognitivas. O resultado o conhecimento. Apesar de Piaget considerar que o conhecimento construdo pela criana em sua interao com o meio, acreditava que todas as crianas se desenvolvem, atravs de estgios formas de apreenso da realidade at atingirem o pensamento formal, onde so capazes de pensar sobre o pensar. Vygotsky concordava com Piaget a respeito da construo de conhecimento pela criana e da importncia de sua ao sobre o meio. Porm, diferentemente de Piaget, Vygotsky acreditava que o meio exerceria uma enorme influncia sobre o desenvolvimento infantil. Da a importncia que Vygotsky deu educao formal como uma maneira de promoo desse desenvolvimento. Oliveira (2001) nos mostra que para Vygotsky:
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A interao face a face entre indivduos particulares desempenha um papel fundamental na construo do ser humano: atravs da relao interpessoal concreta com outros homens que o indivduo vai chegar a interiorizar as formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicolgico. Portanto, a interao social, seja diretamente com outros membros da cultura, seja atravs dos diversos elementos do ambiente culturalmente estruturado (ferramentas), fornece a matria-prima para o desenvolvimento psicolgico do indivduo. Concordando com Vygotsky quanto importncia da cultura para a formao psicolgica do indivduo, Bruner discute a idia de que apesar da psicologia humana precisar considerar o desenvolvimento humano enquanto processo biolgico intrnseco espcie, essa mesma psicologia no pode deixar de considerar os aspectos da cultura na qual todo ser humano est inserido. Bruner (1997) considera que existem duas formas pelas quais as instrues sobre como devemos nos desenvolver enquanto humanos so repassadas de gerao a gerao: uma o genoma e a outra a cultura. O homem est sempre condicionado pelo seu genoma e pela sua cultura, onde a cultura oferece modos de desenvolvimento possveis para a atuao da sua malevel herana gentica. Logo, a psicologia humana no poderia deixar de ser uma psicologia cultural. Enfatiza que dizer, ento, que uma teoria do desenvolvimento independente da cultura no fazer uma afirmao errada, mas absurda. Um outro ponto que esse terico (2001) considera fundamental numa viso cultural do desenvolvimento humano o papel da intersubjetividade como os seres humanos passam a conhecer a mente uns dos outros. Sugere, ento, a idia de psicologia cultural, onde a realidade externa (objetiva) s pode ser conhecida pelas propriedades da mente e pelos sistemas de smbolos nos quais a mente se baseia. Um outro olhar de Bruner para as questes subjetivas da mente est em suas consideraes sobre as relaes existentes entre emoo e sentimento e cognio, pois para ele a cognio no os descarta e os representa nos processos de produo de significados e em nossas construes da realidade. Para Bruner (2001, p. 43) a narrativa, a inveno de histrias, o modo de pensar e sentir que ajuda as crianas e as pessoas a criar uma verso do mundo no qual, psicologicamente, elas podem vislumbrar um lugar para si um mundo pessoal. O autor entende a narrativa como um modo de pensamento e como um veculo de produo de significado. Para ele existem duas formas pelas quais os seres humanos organizam e estruturam seu conhecimento do mundo: uma est mais voltada para tratar as coisas fsicas (pensamento lgico-cientfico); a outra, para tratar de pessoas e de suas condies (pensamento narrativo). Bruner acredita que como so caractersticas universais, apesar de se manifestarem de formas diferentes em diferentes culturas, tm suas razes no genoma humano. As escolas tm privilegiado o pensamento lgicocientfico, deixando para o pensamento narrativo um papel secundrio. Porm, a importncia da narrativa para a coeso de uma cultura to grande quanto o para a construo da histria de um indivduo. Ento, precisamos desenvolver nas crianas a habilidade de construo e compreenso de narrativas, pois assim estaremos promovendo sua compreenso de si prpria e de seu lugar no mundo. Para Piaget a afetividade atua no desenvolvimento intelectual na forma de motivao e interesse; para Vygotsky, a afetividade atua na construo das relaes do ser humano dentro de uma perspectiva social e cultural; j para Bruner, a afetividade fundamental para o desenvolvimento humano, tanto no que se refere s questes intersubjetivas quanto forma do pensamento intuitivo ou narrativo, onde o homem constri a sua histria atravs da elaborao de significados compartilhados. Porm, todos esses autores abordam apenas a dimenso consciente da mente humana. E a dimenso inconsciente? Vamos a Freud. Afetividade

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Desde que Freud nos trouxe a peste, sabemos que o ser humano no constitudo apenas pelos mecanismos racionais e conscientes do seu crebro. H a dimenso inconsciente que sempre permeia esta constituio. Ento, para Freud o pensamento humano est sempre articulado com as dimenses consciente e inconsciente da mente. Etimologicamente, inteligncia vem do latim legere, escolher. A questo da escolha est no centro das operaes intelectuais. Cordi (1996) esclarece: Lacan d a inter-legere o sentido de ler entre as linhas. Ele nos lembra, atravs disso, que o entendimento se situa bem alm das palavras e de seu sentido literal; o outro discurso, aquele do inconsciente, impregna no somente os sonhos, mas participa, de forma ativa, nas operaes cognitivas. Ser inteligente saber ler entre as linhas, entender o que dito alm das palavras. Para Freud, a paixo pelo saber origina-se da curiosidade infantil sobre sua origem. DE ONDE VIEMOS? Qual a minha origem em relao ao desejo de vocs? PARA ONDE VAMOS? Por que me puseram no mundo, para atender a quais expectativas e esperando que eu me torne o qu? Freud (in: Trs ensaios sobre a sexualidade) nos diz que A criana se apega aos problemas sexuais com uma intensidade imprevista, e se pode mesmo dizer que esses so os problemas que DESPERTAM sua inteligncia. Ao final do Complexo de dipo a investigao sexual reprimida. Porm, parte de sua energia sublimada em Pulso de Saber. Agora a criana quer conhecer o mundo. Vemos aqui que no podemos compreender o pensamento humano a partir apenas de uma tica racionalista, pois a afetividade permeia todo esse processo, inclusive na sua dimenso inconsciente. Dolle (1993, 123) nos diz que: Nada menos prximo da inteligncia real do que a inteligncia segundo os psiclogos. Na primeira, o corao, pelo menos, tempera o rigor dedutivo! Em compensao, nada mais falso do que assimilar afetivamente subjetividade e atividade racional ou conhecimento objetividade. A interao sujeitoobjeto vem a propsito para retificar essas aberraes. na dialtica interativa sujeito-objeto que se constitui e se constri a dialtica da objetividade e da subjetividade onde se v que uma compreende sempre a outra, e reciprocamente..... Os sistemas de significao so afetivos, cognitivos, sociais, biofisiolgicos, isto , especificamente afetivos, cognitivos, etc, e interativamente afetivos, cognitivos, etc. Dentro do contexto da educao, o entendimento sobre as emoes e sobre seu papel na vida tem ocupado um lugar secundrio quando nos referimos percepo, memria, ao pensamento e linguagem. Oatley; Nundy (2000) nos mostram que: Alm de oferecerem repertrios de prontido e ao para certos tipos de situaes que ocorram periodicamente na vida de nossa espcie (como conquistas, perdas, frustraes, ameaas), cada emoo tambm tem um efeito cognitivo: ela influencia nossas interpretaes de nosso ambiente e tornam disponveis certos recursos cognitivos que permitem que os indivduos reformulem seus planos e aes atuais.
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Porm, como podemos aceitar que durante tanto tempo considerssemos o desenvolvimento intelectual humano apenas na pequena fatia da dimenso cognitiva? Como nos diz Donaldson (2000): Interpretamos o mundo que encontramos, lutamos para ver sentido nele, e esta atividade interpretativa uma grande parte do que queremos dizer com cognio. Ela produz o que chamamos compreenso. Como poderia ser divorciada da questo do que julgamos importante e das emoes que surgem ento? Se ns interpretamos mal alguma coisa, emoes imprprias podem muito bem surgir, e o resultado disso podem ser seriamente desastrosos. Afetividade e Razo no Crebro Humano Apesar de durante muito tempo a Psicologia ter ignorado o crebro como rgo responsvel pela realizao das funes humanas razo e afetividade, estudos recentes tm demonstrado como elas ocorrem e, at, como se relacionam, a partir de uma viso neuropsicolgica. A cincia evolui e hoje podemos mapear o que acontece no crebro momento a momento, atravs de tcnicas como a tomografia computadorizada, o que no era possvel com a tcnica de raio X. Damsio (1996, p. 189) nos diz que: No me parece sensato excluir as emoes e os sentimentos de qualquer concepo geral da mente, muito embora seja exatamente o que vrios estudos cientficos e respeitveis fazem quando separam as emoes e os sentimentos dos tratamentos dos sistemas cognitivos. ... Os sentimentos so to cognitivos como qualquer outra imagem perceptual e to dependente do crtex cerebral como qualquer outra imagem. Damsio um dos autores que tem estudado a mente humana, numa perspectiva neuropsicolgica, considerando a razo, a emoo e o crebro. Atravs de estudos em pacientes com leso cerebral temos podido compreender a dimenso biolgica das emoes e como elas interferem no processo racional do ser humano. Um dos casos mais conhecidos, o de Phineas Gage, demonstrou uma provvel rea de interseo entre a razo e a emoo na parte central do crebro. Depois do acidente que lesionou essa regio, Gage no conseguiu mais se relacionar socialmente de forma adequada, apesar de toda sua estrutura cognitiva ter sido preservada. Damsio (1996, p. 195-196) nos diz que: ... importante percebermos que a definio concreta de emoo e sentimento em termos cognitivos e neurais no diminui sua beleza ou horror, ou seu estatuto na poesia ou na msica. Compreender como vemos ou falamos no desvaloriza o que visto ou falado. Compreender os mecanismos biolgicos subjacentes s emoes e aos sentimentos perfeitamente compatvel com uma viso romntica do seu valor para os seres humanos. Um aspecto interessante para reflexo a anedota referente ao dilogo entre um neurocirurgio e um astronauta, ambos soviticos, ambos membros do PCUS, o primeiro crente e o segundo ateu:

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ASTRONAUTA: Camarada mdico, como possvel que o senhor, algum to culto e preparado, se deixe levar por essas crendices bobas? Veja, eu, como astronauta, j estive vrias vezes no cu, e em nenhuma dessas incurses pude ver Deus. Logo... NEUROCIRURGIO: Camarada astronauta, eu tambm, como neurocirurgio, j tive vrias oportunidades de abrir a cabea das pessoas e inspecionar seus crebros, e em nenhuma dessas ocasies pude ver um sonho, um pensamento, uma imagem mental. Mas disso eu NO posso concluir que pensamentos e sonhos no existam!... Dificuldades de Aprendizagem: onde tudo se entrelaa Freud, em seu artigo Inibio, Sintoma e Ansiedade, define um sintoma como derivado e substituto de um impulso reprimido. Ento, o que est reprimido no inconsciente, quando a criana faz o sintoma de dificuldade de aprendizagem? Para Fernndez (1990), as crianas que, no possuindo nenhum problema orgnico, no conseguem aprender, esto se defendendo contra algo que no podem traduzir em palavras. O no aprender pode significar uma falta de possibilidade de conhecer sua origem no mundo, uma recusa em denunciar o que no pode ser dito (como um segredo familiar), uma recusa a ser devorado pelo Outro (como uma me dominadora), uma tentativa de resgate de seu lugar no mundo. Quantas crianas no conseguem compreender geografia quando so crianas imigrantes, ou no aprendem histria porque so adotivas e no conhecem sua prpria histria, ou no conseguem entender o algoritmo da diviso, pois um irmo acaba de nascer? So tantas as referncias que esto alm do pensamento racional e que esto se relacionando intimamente com o aprender! claro que o sintoma no est determinado por uma nica causa. No atendimento clnico em consultrio, tivemos uma criana que estava apresentando dificuldades de aprendizagem na escola. Morava numa praia do interior de Pernambuco e havia mudado recentemente para a capital, mantendo ainda a residncia de origem para onde ia todo o final de semana. Ainda no se localizava quanto sua casa, ao seu lugar. Na prova caiu uma questo que pedia para dizer seu endereo; a criana respondeu no sei e a professora colocou ERRADO. Para aquela criana esta resposta estava absolutamente coerente, pois alm de no saber qual das duas era a sua casa, no sabia o endereo da nova residncia. Rotulada como dispersa, essa criana era capaz de trabalhos minuciosos com massa de modelar, quebra-cabea e outros jogos que exigem muita concentrao. No consultrio tivemos a oportunidade de trabalhar questes relativas ao seu nascimento e s relaes sexuais. Na sua ltima sesso, quando j estava bem na escola, desenhou uma criana nascendo, via parto normal, com a ajuda de um mdico. Articulemos as idias de Freud sobre a inteligncia e as questes sobre a sexualidade. Uma outra criana desenhou, de uma forma bastante infantil, sua imagem enquanto beb-agora-adulto. Poderamos inferir que o desenho corresponderia ao que era esperado de uma criana com dificuldades de aprendizagem, sem muita coordenao motora e sem muitos recursos cognitivos. Porm, o que dizer quanto a essa avaliao quando a mesma criana capaz de desenhar de forma to harmoniosa um vaso de flores em uma situao que no envolva a sua ansiedade quanto ao seu crescimento e ao seu lugar no mundo?

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Exemplos como esse nos mostram, na prtica, as relaes entre cognio e afetividade. Os estudos do crebro nos comprovam biologicamente essa relao. O que falta para a Psicologia aceitar O Erro de Descartes? Olson; Bruner (2000) nos dizem que O conhecimento, afinal, a crena justificada.
Referncias Bruner, J. (1997). Realidade mental, mundos possveis. Porto Alegre: Artes Mdicas Bruner, J. (2001). A cultura da educao. Porto Alegre: Artmed Cordi, A. (1996). Os atrasados no existem: psicanlise de crianas com fracasso escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas Damsio, A. R. (1996). O erro de Descartes: emoo, razo e o crebro humano. So Paulo: Companhia das Letras Dolle, J. (1993). Para alm de Freud e Piaget: referenciais para novas perspectivas em psicologia; trad. Guilherme Joo de Freitas Teixeira. Petrpolis, RJ: Vozes Donaldson, M. (2000). Humanamente possvel: a educao e o mbito da mente. Em D. R. Olson; N. Torrance (Orgs.), Educao e desenvolvimento humano (pp. 27o-286). Porto Alegre: Artes Mdicas Sul Fernandez, A.(1990). A inteligncia aprisionada Porto Alegre: Artes Mdicas Freud, S. (1900). Trs ensaios sobre a sexualidade. In: Obras Completas, Imago Freud, S. (1926). Inibio, sintoma e ansiedade. In: Obras Completas, Imago Oatley, K.; Nundy, S. (2000). Repensando o papel das emoes na educao. Em D. R. Olson; N. Torrance (Orgs.), Educao e desenvolvimento humano (pp. 217-230). Porto Alegre: Artes Mdicas Sul Oliveira, M. K. (2001). Vygotsky - Aprendizado e desenvolvimento: um processo scio-histrico. 4. ed. So Paulo: Scipione Olson, D. R.; Bruner, J. (2000). Psicologia popular e pedagogia popular. Em D. R. Olson; N. Torrance (Orgs.), Educao e desenvolvimento humano (pp. 2135). Porto Alegre: Artes Mdicas Sul Piaget, J. (1980). A psicologia da criana. So Paulo/Rio de Janeiro: DIFEL Wadsworth, B. J. (1993). Inteligncia e afetividade da criana na teoria de Piaget. 2. ed. So Paulo: Pioneira Publicado em 21/03/2003 13:00:00

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Texto VIBULLYING:COMPREENSO INTERNACIONAIS AMORIM, Cloves PUCPR clovesamorim@hotmail.com rea Temtica: Forma o de Prof essores

INTERVENO

EXPERINCIAS

Resumo A violncia entre pares no mbito escolar, foi denominada por Dan Olweus, com o nome de bullying. Este fenmeno no novo, mas a gravidade e a intensidade desta forma de violncia tm se ampliado. O objetivo desta comunicao apresentar a compreenso e formas de interveno j realizadas em outros pases. Trata-se de uma reviso de literatura, tendo sido utilizado o acervo da Biblioteca da PUCPR, bases de dados eletrnicas, especialmente bvs-psi.org.br; redalyc.com e capes. Foram encontrados 130 documentos referentes a artigos, captulos de livros, livros, dissertaes de mestrado e teses de doutorado. Conclui-se que a maior produo dos Estados Unidos,e nesta pesquisa foram encontrados muitos trabalhos espanhis. O POPB (Programa Olweus de Preveno ao Bullying) o mais aplicado, mesmo em culturas no ocidentais como o caso da China, mas sua aceitao no unnime, cada pas tem desenvolvido instrumentos com ateno cultura local. No q ue diz respeito s formas de interveno, elas variam de enfoque/modelos, mas em geral utilizam a proposta de mudana de clima do ambiente escolar ( a cultura da paz), o desenvolvimento de habilidades sociais e melhorar a autoestima dos envolvidos:agressores, vtimas e testemunhas. Destaca-se ainda que alguns autores chamam ateno para as conseqncias do bullyin g ao longo da existncia, impactando negativamente a qualidade de vida. Palavras chave: Bullying. Violncia entre pares. Violncia escolar. Vitimizao, Interveno em bullying. Introduo Em 30 de ab ril de 2009 , o Jornal Gazeta do Povo, noticiou o triste fato da morte de um menino de 10 anos que, alis, completaria 11 anos exatamente naquele dia. Ele foi surrado na sada das aulas por trs adolescentes que estudavam na mesma escola. Os agressores, alunos da sexta e stima sries, de 13, 14 e 16 anos, continuavam a chutar a vtima mesmo depois de cada. No ano de 2008, A revista Isto , dedicou quatro pginas a reportagem Bullying, umcrime nas escolas alertando para a dificuldade dos pais e professores em lidar com as agresses que comeam cada vez mais cedo. Tambm tem sido impactante um personagem da novela d as oito da rede Globo de televiso, que ilustra comportamentos ante-sociais e agressivos contr a professores e outros colegas. Este cenrio de violncia que atinge a escola brasileira no diferente do que ocorre em outras culturas, mas lamentavelmente o Brasil foi apontado como campeo em Bullying, ao ser comparado com outros pases como Argen tina,Chile, Espanha e Mxico. ( FANTE EPEDRA, 2008, p. 49). O que bullying ? Dan Olweus, pioneiro nos estudos sobre Bullying ( 1973), publicou em 2006 uma reviso geral em um captulo do livro espanhol Acoso y violncia en la escu ela: como detctar, prevenir y resolver el bullying, organ izado por Serrano. Nesta reviso Olweus afirma: Em termos gerais, a conduta de assdio escolar pode ser definida como: um comportamento negativo (que causa danos/sofrimento) intencional e repetido realizado por um ou mais alunos dirigido contra outro que tem dificuldades para se defender. De acordo com essa definio amplamente aceita pelos pesquisadores e profissionais da rea, o fenmeno assdio escolar pode ser descrito como: 1) Um comportamento agressivo ou com a inteno de ferir; 2) q ue oco rra repetidas vezes; 3) em uma relao interpessoal caracterizada por um desequilbrio real ou imaginrio de fora ou poder. (p.81)
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Na mesma reviso, o autor tambm caracteriza o que se entende por agressor e por vtima. Assim ele os define: 1) Vtimas: - So prudentes, sensveis, tranqilos, reserv ados/introvertidos e tmidos; - So ansiosos inseguros, infelizes e com baixa autoestima; - So depressivos e apresentam maior tendncia a ideao suicida do que os seus pares; -Normalmente no tem um bom amigo e se relacionam melhor com os adultos do que com os seus pares; - Se so meninos, normalmente so mais frgeis fisicamente do que os seus pares. 2) Agressores: - Forte n ecessidade de dominar e submeter outros estudantes; - So impulsivos e raivosos; -Apresentam pouca empatia como os estudantes vitimizados; -Costumam ser desafiadores e agressivos com os adultos, incluindo pais e professores; -Costumam apresentar outras condutas ante-sociais como vandalismo, delinqncia e consumo de drogas; - Os meninos costumam ser mais fortes fisicamente do que o resto dos companheiros em geral e das vtimas em particular; - No possuem problemas especiais com sua autoestima. Todos os dias, segundo Fante e Pedra (2008) 160.000 alunos americanos faltam s aulas por medo de sofrer bullyin g. Ao analisar a realidade americana Middelton-Moz e Zawadski ( 2007) apresentam estatsticas no mnimo estarrecedora: um em cada quatro crianas sofre bullyin g por outra na escola no perodo de um ms; 81% dos alunos pesquisados admitiram exercer bullying sobr e seus colegas; dois teros dos atacantes em 37 episdios de tiroteio em escolas cometeram seus crimes como vingana em razo das constantes perseguies que sofriam por parte de seus colegas. E ainda que as provocaes e rejeies esto no topo das listas dos fatores que desencadeiam intenes de suicdio. (NUNES, HERMANN E AMORIM, 2008, p.1193 3.) Vrios estudiosos coincidem na definio do conceito de Bullying (ROLAND and MUNTHE, 1989; ORTEGA, 1999; CARVALHOSA, LIMA E MATOS, 2001; SMITH ET col., 2002; ESPELAGE & SWEARER, 2003; MARTN et col., 2003; RODR IGUEZ, 2004; BENITEZ e JUSTICIA, 2006; SUCKLING e TEMPLE, 2006; HOLT, FINKELHOR e KANTOR, 2007; MATEO et. col., 2007; SANTANDER, 2007; AALSMA, 2008; TORTURA et col. 2009). Todos aceitam a proposta de DAN OLWEUS. FANTE E PEDRA (2008, p.35) alertam para a diferena entre mobbing e bullying : O termo mobbing frequentemente usado para definir o abuso de poder entre adultos em ambientes profissionais, embora alguns pases se utilizem do termo bullying geralmente o termo bullying usado para definir o abuso de poder em ambientes escolares. O termo mobb tem sido empregado para designar a mfia. assim, mobbing nos remete a idia de constituio de grupos com carter mafioso no ambiente laboral, ou seja, grupos que exercem presses e ameaas sobre outros trabalhadores. no Brasil, o mobbing definido como assdio moral. Romero (2007) ao apontar os fatores de risco para se tornar um agressor, lista os seguintes: 1) Espera e quer que faam sempre sua vontade; 2) gosta de experimentar a sensao de poder; 3) No se sente bem ou no aproveita a companhia de outros companheiros; 4) sofre intimidaes ou algum tip o de abuso em casa, na escola ou na famlia;
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5) frequentemente humilhado pelos adultos; 6) Vive sob constante presso para que tenha xito em suas atividades. Entretanto o complexo fenmeno bullying no se restringe dade agressor ( Bullie) e Vtima. Compe este cenrio uma terceira categoria que so os espectadores. Na compreenso de Fante e Pedra (2008), Eles no sofrem e nem praticam bullying, mas sofrem as suas conseqncias, por presenciarem constantemente as situaes de constrangimento vivenciadas pelas vtimas. Muitos espectadores repudiam as aes dos agr essores, mas nada fazem para intervir.(p. 61). Na mesma perspectiva, Chalita ( 2008, p. 88) afirma que: O espectadores ou testemunhas so a grande maio ria dos estudantes, que assiste a dinmica da violncia e aprende a convier com ela ou a, simplesmente a escapar dela. So igualmente personagens desse pesadelo. No interferem no participam, mas tamb m no acolhem a dor do outro, no defendem e nem denunciam. Hestudos q ue comprovam que quando h intro misso de outras pessoas, que se manifestam em defesa das vtimas, os casos de intimidao se reduzemdrasticamente. Finalmente, parece ser um desafio identificar os alunos que sofrem bullying. Mas, uma atitude preventiva poderia inibir ou diminuir a freqncia do fen meno. Alm das consideraes em nvel macro: aspectos filosficos, sociolgicos e polticos, a Psicologia convidada a colaborar com sua especificidade, que o estudo do comportamento humano. Uma primeira aproximao poderia ser o diagnstico da situao e a anlise da incidncia do fenmeno. Neste sentido, Cunha, Weber e Steiner Neto (2009) afirmam que ainda h uma lacuna a ser explorada na literatura nacional visando em especial, identificar as caractersticas desse fenmeno em escolas brasileiras e para tanto, a elaborao e divulgao de um instrumental adequado faz se necessrio. Quais so as consquncias do bullying? De acordo com Landa (2005), a vtima quem padece as piores conseqncias, podendo traduzir-se em dificuldades e fracasso escolar, ansiedade, insatisfao e fobia escolar, como tambm pode desenvolver uma personalidade insegura. Se a vitimizao for prolongada, o sujeito poder manifestar sintomas clnicos como neurose, histeria e depresso. Em relao ao agressor, as conseqncias podem ser o desenvolvimento de comportamentos agressivos e anti-sociais, algumas pesquisas tm encontrado que sujeitos que cumprem pena em centros juvenis ou mesmo nas cadeias, relatam ter cometido bullying na poca escolar. J as testemunhas podero aprender formas de condutas de maltr atos e serem reforados em condutas egostas e individualistas. Podero ainda desenvolver dessensibilizao em relao ao sofrimento alheio ou ainda, de acordo com Avils (2002) sofrerem uma sensao de desamparo aprendido semelhante ao das vtimas. Uma vez diagnosticado o Bullying, informados das terrveis conseqncias o passo seguinte planejar a interveno. Como ajudar os envolvidos? O que a literatura tem nos apresentado? Experincias e pesquisas internacionais O pioneirismo internacional coube ao noruegu s Dan Olweus em 1970. Em 1999 o mesmo autor realizou um estudo com 130 mil estudantes, com idad es compreendidas entre 07 e 16 anos, tendo encontrado os seguintes resultados: 15% dos alunos participaram em aes de intimidao, como vtimas ou como agressores, 09% eram vtimas e 07% agressores, com a predominncia do gnero masculino. Na Itlia, Gentaet cols.(1996) realizaram um estudo com 1379 estudantes de 08-11anos e de 11-14 anos, em 17 escolas; em relao a outros pases europeus estavam acima da mdia. A maioria dos envolvidos tambm era do sexo masculino.

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Freire, Simo e Ferr eira (2006), da Universidade de Lisboa, realizaram u ma pesquisa com 242 alunos de um escola do terceiro ciclo do ensino bsico de Lisboa, entre outros resultados, concluram que existe independncia entre ser agressor de bullying e o ano de escolaridad e. Na Pennsula Ibrica, a Espanha, tem contribudo com muitos estudos, elaborao de instrumentos e a publicao de muitas pesquisas. Destacam-se entre outros: Avils (2002);Barrios (2003);Gmez (2009); Matamala e Huerta (2005), Martn et col. (2003);Ortega (1999 ). Avils (s/d) prope diferentes classificaes dos modelos de interveno: Modelo moralista, modelo legalista ou punitivo e modelo ecolgico ou humanista. O modelo moralista tem como foco de atuao quem exerce a agresso e a proposta levar o agressor a refletir os aspectos morais de sua conduta, ignorando a vtima e as testemunhas. O segundo modelo denominado legalista ou punitivo, est calcado em sanes oucastigos. mais amplo que o anterior, e se caracteriza por aplicar a lei sobre aqueles que rompem algum preceito do regulamento do regime interno, ou cdigo disciplinar. As medidas podem ser: permanecer na escola alm do tempo das aulas, perder o direito ao intervalo (recreio), multas, expulses, processos judiciais e em alguns casos ex tremos at o internamento em centro especializado. Tambm um modelo que situa no agressor o problema e tem outra grande limitao que a dependncia do olhar de um adulto, j que sabido que o bullying ocorre geralmente no momento em que a vtima est sem a proteo de um adulto. O terceiro modelo denominado de ecolgico ou humanista. Convoca a todos os envolvidos: agressor, vtima, testemunhas, pais, professores e outros profissionais da escola. Seu foco est nos sentimentos das pessoas. Compreende que, mais do que identificar culpados, se trata de comprometer a todos para encontrar uma soluo e que se finalize o bullying. Entendendo que o bullying uma situao dinmica. Uma das vantagens deste modelo o planejamento cooperativo, compartilhado e que valoriza a capacidade emptica - capacidade de colocar-se no lugar do outro. Por outro lado, as dificuldades podem ocorrer quando o agressor no se dispe a colaborar ou as famlias das vtimas no participam ou no reconhecem a dor silenciosa da vtima. Gmez (2009), prope um protocolo de atuao frente ao bullying, este protocolo inspirou-se no realizado pela equipe tcnica da Direccin de Ordenacin Acadmica de La Consejera de Educacin y cincia del Principado de Astrias d e Espaa (2006). Este protocolo, descreve passos e medidas, desde a avaliao at medidas de proteo a vtima, medidas corretivas com os agressores. Em relao s vtimas se prope intervenes como Crculo de amigos ou tcnicas de treinamento em assertividade. Para os agressores descreve os sete passos que constam do mtodo de Mains y Robinson ( este mtodo supe que quando no se culpabiliza e nem castiga, os alunos tomam uma atitude mais relaxada necessria para entender como se sente a vtima e para oferecer possveis solues). Gmez (2009, p. 55) ainda destaca que, necessrio que os estudantes aprendam a conviver de forma democrtica e a resolver seus conflitos mediante o dilogo e a negociao. necessrio que, os que se sintam em desvantagem aprendam a enfrentar os seus agressores com confiana e segurana, valorizando seus prprios recursos pessoais, necessrio educar no respeito e p ara a convivncia pacfica. Na China vrios estudos foram realizados, um dos ltimos disponibilizado foi o de Ju,Wang e Zhang (2009). Trata-se de uma pesquisa-ao realizada em escolas primrias, com 354 alunos, sendo 192 garotos e 162 garotas. O programa com pr e ps teste, com grupo experimental e grupo controle, durou cinco semanas. Destacam que no grupo experimental houve mudana na porcentagem de vtimas, que a vitimizao caiu de 35% para 17% de incidncia, e tambm diminuiu significativamente a severidade das condutas agressivas.
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Donohue e Achata ( 2007) apresentaram um estudo sobre a incidncia e fatores de risco do bullying em um colgio particular do Peru. Participaram 185 estudantes, 54,7% mencionaram ter sofrido agresses; 91% destes afirmaram que a forma mais comum era colocar apelidos. Aps diferentes anlises estatsticas o nico fator que se mostrou associado ao Bullying foi a falta de comunicao das agresses. Concluram que o trabalho conjunto com pais e professores era essencial para a construo e fortalecimento de valores para construir uma cultura d e paz. Na Colmbia, um estudo com 332 participantes, sendo 112 do sexo masculino e 220 do sexo feminino, com idades compreendidas entre 12 a 16 anos. Os resultados tambm foram que colocar apelidos estava em primeiro lugar seguido de esconder objetos. Os autores tambm encontraram que a medida em qu e aumenta a idade, decresce a incidncia de bullying. ( HOYOS, APARICIO e CRDOBA, 2005) Chalita (2008) Nos informa que na Gr-Bretanha, no incio da dcada de 1990, uma pesquisa mostrava que 37% dos alunos de ensino fundamental e 10% dos alunos de ensino mdio admitiam ter sofrido bullying. Indiscutivelmente a literatura produzida nos Estados Unidos a mais freqente: Leff et. col. (2003); Hunter, Mora-Merchan e Ortega ( 2004); Smith,.; Schneider; Smith, e Ananiadou, (2004); AAlsma e Brown (2008); Tharinger (2008), entre outros. Entretanto, Cunha (2009) em sua dissertao de mestrado alerta para o fato de que diversos programas pontuais tenham tido sucesso a cu rto e mdio prazo, os resultados a longo prazo destas intervenes so limitados, pois a violncia est alm das fronteiras da escola. Consideraes finais Os fenmenos complexos como o bullying demandam intervenes tambm amplas e mltiplas. Desde intervenes macro, como atravs da Legislao, Lei 11.875 (So Paulo) promulgada pela Assemblia Legislativa de So Paulo, que instituiu a Poltica de Preveno Violncia contra educadores da Rede de Ensino do Estado d e So Paulo ( CUNHA, 2009) ou a instituio da Equipe de Enfrentamento a Violncia nas Escolas da Superintendncia da Educao da Secretaria d e Estado da Educao do Estado do Paran, que capacita professores e tcnicos no enfrentamento da violncia escolar. Por outro lado, no dia a dia das escolas os profissionais necessitam de apoio e recursos para intervir no combate ao bullying. Obras como Ensear a ser persona, pensar y convivir (1995) ou La convivncia em la Escuela (2002), nos oferecem amplos recursos para elaborao de p rojetos de interveno e promoo da cultura da Paz. Outro livro que merece destaque nesta reviso de autoria de Nora Rodriguez, Stop Bullying: Las mejores estratgias para prevenir y frenar al acoso escolar (2006). Construir e consolidar a autoestima dos estudantes parece ser uma estratgia to importante quanto o treino em habilidades sociais. Muller(2006) nos apresenta em sua obra uma srie de exerccios, prticos e simples, que podemos utilizar no mbito acadmico. Outros autores como Bermdez, (2001); Moyss, (2001) e Beane (2008), elaboraram estratgias e programas de modificao de autoestima. Romero (2007) ao propor o desenvolvimento de habilidade sociais, destaca algumas formas de trabalhar a autoestima positiva e nos apresenta a Escala de Autoestima de Coopersmith, que breve, cu rta e de fcil de aplicar. Finalmente, a experincia de Romanelli e Amorim (2005) numa escola Particular de Curitiba, confirma que o trabalho de desenvolvimento da autoestima previne e minimiza a incidncia de Bullying.

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Texto VII- Texto XI - JOVENS, SEXUALIDADE E EDUCAO: HOMOSSEXUALIDADE NO ESPAO ESCOLAR OLIVEIRA, Meire Rose dos Anjos UFMT - meirerosegeo@yahoo.com.br MORGADO, Maria Aparecida UFMT- morgadom@terra.com.br GT: Gnero, Sexualidade e Educao/ n. 23 As preocupaes com o tema desta pesquisa, homossexualidade no espao escolar, surgiram da experincia profissional na educao e das observaes propiciadas pelo trabalho em sala de aula. A abordagem do tema expressa uma questo recorrente ao longo de toda a trajetria profissional: compreender o sentido da educao, da escola e da prtica pedaggica e nas suas relaes com a sociedade e com as demandas sociais. Na vivncia em sala de aula percebeu-se que ensinar e aprender so processos que exigem e resultam em uma grande interao entre professores e alunos. Interao esta que se torna mais rica, quando os educadores conhecem os alunos, sabem como vivem, suas lgicas de aprendizagens, como se relacionam com os saberes e valores institudos e difundidos pela Escola, e como merecem ser respeitados nesse espao. Conhecer mais sobre os saberes, sobre os valores, sentidos e significados construdos pelos jovens homossexuais em sua passagem pela escola, tambm acreditar que este conhecimento poderia ajudar muito na relao professor-aluno e na apropriao, por alunos e professores dos saberes escolares. Percebe-se dentro das escolas a existncia da diversidade e como o tratamento uniforme quanto ao aluno esconde muitas diferenas, tanto em relao etnia, religio, origem regional, orientao sexual, dentre outras. Para muitos professores com os quais houve e h convivncia, os alunos so, geralmente, caracterizados pelo negativo. Alguns destes professores j trazem consigo uma definio de como os jovens deveriam ser e agir. Um fato relevante para o interesse no estudo de jovens homossexuais foi dificuldade de convivncia, socializao ou angstia de um aluno desta pesquisadora dentro do espao escolar. No poder se expressar, ser rotulado, ser alvo de bullying homofbico - leia-se brincadeirinhas de mau gosto em salas de aula - tanto por parte dos colegas quanto dos professores, chamou a ateno para o trabalho que a escola est ou no fazendo quanto discusso da sexualidade e por conseqncia da homossexualidade em seu meio. E a escola tem o dever de reverter esse quadro. O Ministrio da Educao, atravs dos Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs (1997), oferece s escolas a possibilidade de trabalhar orientao sexual com seus alunos, incluindo conceitos bsicos e informaes sobre homossexualidade aos estudantes das mais diferentes faixas etrias. Se for consenso que a educao a melhor forma para combater o preconceito e a discriminao, o que acontece quando a prpria escola no sabe como - ou no quer - lidar com a questo? A escola avanou nos ltimos anos na discusso de temas como discriminao racial, gravidez na adolescncia e respeito aos portadores do vrus da AIDS. Mas, quando se trata de homossexualidade no ambiente escolar, fica evidente que professores, orientadores e pais no esto preparados para lidar com o tema.
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A questo da visibilidade da homossexualidade na educao brasileira torna-se urgente. Uma pesquisa da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura - UNESCO sobre juventude e sexualidade (Abramovay, 2004), envolvendo estudantes brasileiros do ensino fundamental, seus pais e professores, revelou que, tambm, os professores no apenas se silenciam frente discriminao de homossexuais, mas at colaboram ativamente na reproduo dessa violncia. Na mesma pesquisa, agora sobre a percepo dos professores quanto aos valores sociais, estes tendem a defender condutas que condizem com os comportamentos considerados aceitveis pela sociedade. Muito embora a maioria dos professores concorde com a introduo de temas contemporneos no currculo, tais como preveno s drogas, sade reprodutiva, muitos continuam a tratar a homossexualidade como doena, perverso ou deformao moral. A escola considerada um espao de relaes sociais, onde amizades so feitas e o mundo vai se constituindo juntamente com a construo de sua auto-imagem, porm, pode ela constituir-se em um ambiente tolerante para homossexuais? O que se buscou responder neste estudo se a escola realmente espao de socializao para jovens homossexuais, se ela est preparada para discutir e desenvolver meios para promover a aprendizagem e a convivncia de jovens homossexuais em seu espao e quais conseqncias podero existir na vida dos jovens a partir do que aconteceu na escola. Diante desses questionamentos e compartilhando a discusso com vrios autores, que o presente trabalho procurou discutir a relao educao, juventude e homossexualidade. Tambm foram realizadas entrevistas com dois jovens homossexuais assumidos e maiores de dezoito anos, Bernadete e Raul, os nomes so fictcios. O estudo foi realizado em Cuiab , capital do Estado de Mato Grosso. Para encaminhar a discusso proposta, delineou-se a seguir o campo terico metodolgico que d suporte ao estudo e apresentao das anlises das entrevistas. Tratar do tema Educao Sexual no novidade, principalmente quando se pensa na questo da sexualidade na escola. Sobre a entrada da sexualidade na escola brasileira, os PCNs (1997) revelam que apenas em meados dos anos 80, que a demanda por trabalhos comea a preocupar os educadores, em virtude do grande nmero de gravidez precoce, entre adolescentes e do aparecimento da AIDS, entre os jovens. Em 1997, O Ministrio da Educao e do Desporto prope os PCNs para o Ensino Fundamental em todas as escolas do pas. Essa proposta curricular inclui, como um dos temas transversais, a Orientao Sexual a ser abordada pelos professores de 1 4 srie, permeando as diversas disciplinas. Em 1998, a proposta se expande, abrangendo o currculo de 5 8 srie do Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Dos anos 90 at os dias atuais, muitas discusses vm sendo elaboradas com o objetivo de subsidiar os educadores a discutirem a sexualidade na escola. Educao sexual e orientao sexual so terminologias muito conhecidas, usadas e, por vezes, confundidas, apesar da semelhana dos termos, estes diferem no seu significado, sendo necessrio diferenci-los. Atualmente, o termo mais utilizado entre os profissionais de sade e educao o de Orientao Sexual. Neste estudo, optou-se por Orientao Sexual, contudo interessante que se conhea o significado da expresso Educao Sexual.

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Educao Sexual um conjunto de informaes desenvolvidas de forma assistemtica sobre a sexualidade. Esse processo no intencional, e envolve toda a ao exercida sobre o indivduo no seu cotidiano. Surge no seio familiar e em outros grupos de convivncia, tende a reproduzir nos jovens os padres de moralidade de uma dada sociedade. Por outro lado, diferencia-se da Orientao sexual que um processo de interveno sistematizado, planejado e intencional, promovendo o espao de acolhimento e reflexo das dvidas, valores, atitudes, informaes, posturas, contribuindo para a vivncia da sexualidade de forma responsvel e prazerosa, intencional. Nas escolas, a partir da idia de heterossexualidade que os contedos sobre sexualidade so elaborados, tais como funes dos corpos masculinos e femininos, fecundao, gestao, partos e aleitamento. Sobre essa matriz, apenas o que se encaixa no sentido normal e natural so selecionados para fazer parte do currculo. Ensinar sobre a sexualidade tornou-se, por extenso, ensinar sobre a sexualidade que dita normas e iguala os indivduos em torno da heterossexualidade naturalizada. Ao incorporar o tema da sexualidade ao currculo, a escola arriscou-se a reduzir todas as dimenses mltiplas da sexualidade a um nico aspecto, tornando-a assim um contedo possvel de ser ensinado no programa de alguma disciplina. O trabalho sugerido pelos PCNs implica a compreenso de que os contedos, concepes e objetivos propostos como Orientao Sexual devero ser contemplados pelas diversas reas do conhecimento, passear por diversas disciplinas. A vinculao da sexualidade aos campos mdico, psicolgico e religioso ainda se reflete, na atualidade, na proposio de questes acerca do tema no campo educacional, principalmente na abordagem da sexualidade dita desviante, a homossexualidade, por exemplo. Os padres de vida sexual so o resultado de um processo histrico-social e cultural no qual classe e comportamento sexual esto ligados, como se v nas possibilidades de variaes do erotismo como o caso da homossexualidade (Barbero,2005). A homossexualidade pode decorrer da articulao dos mencionados fatores histrico-sociais e culturais e fatores psicolgicos, com destaque para o processo de identificao (Morgado, 2002), resultando no desejo de se vincular emocional e sexualmente a algum do mesmo sexo. No h consenso entre cientistas sociais, antroplogos, mdicos, bilogos, psiclogos e psicanalistas acerca das origens e causas da homossexualidade, embora sejam sempre recorrentes s pesquisas cientficas destinadas a encontrar uma resposta que ponha termo a esse enigma. Seja para legitimar o preconceito contra os homossexuais, seja para amenizar a intolerncia, muito j se afirmou sobre supostas causas e origens do desejo homossexual, por meio de teorias que privilegiam, ora isoladamente, ora em combinaes variadas, aspectos endocrinolgicos, genticos e ambientais. Diferentemente das indagaes sobre as causas da homossexualidade, presentes nos outros campos, a abordagem do tema pela escola, neste trabalho, parte do ponto de que ela existe, seja de uma maneira ou de outra. Neste trabalho, ser considerada homossexual toda pessoa que sente desejo por pessoas do mesmo sexo. Percebe-se, nas conversas com os jovens que a sexualidade tema de prioridade para eles, provoca debates, polmicas, interesse e ateno. Para os jovens, sexualidade se entrelaa tanto com afetividade, quanto com sociabilidade e relaes sociais de distintas ordens. A juventude uma fase em que a
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experimentao da sexualidade vai possibilitar uma estruturao de sua identidade. Assim preconceitos e crenas organizam as possibilidades sexual-afetivas dos jovens. Segundo Figueiredo (1998, p. 9): Reconhecer a sexualidade como construo social assemelha-se a dizer que as prticas e desejos so tambm construdos culturalmente, dependendo da diversidade de povos, concepes de mundo e constumes existentes, mesmo quando integrados em um s pas, como ocorre no Brasil. Isso envolve a necessidade de questionamentos de idias majoritariamente presentes na mdia, em condutas idealizadas, que so "naturalizadas", e, assim, generalizadas para todos os grupos sociais, indendependemente de suas origens e localizao. A juventude tambm ciclo decisivo para demarcao de diferenas de gnero no campo da identidade. Tais diferenas podem potencializar criatividade, singularidade como podem tender a reproduzir divises sexualizadas com assimetria e desigualdade. , portanto, natural que expressiva literatura no campo da sexualidade tenha-se voltado para o lugar da escola e da educao de jovens. Abramovay em sua pesquisa "Juventudes e sexualidade" (2004), capta vulnerabilidade junto aos jovens no campo da sexualidade mostrada por alguns indicadores, como casos de desconhecimento sobre ciclos reprodutivos, gravidez juvenil, preservativos, conversa com adultos, limites individuais e discriminaes por conta de gnero e da orientao sexual. Mais que ressaltar nveis em termos estatiscos, vale o alerta de que essas vulnerabilidades existem, como sugerem distintos depoimentos, e ferem, doem, magoam e comprometem o que pode ser um dos construtos mais ricos e importantes da vida dos seres humanos, do processo de construo identitria dos jovens, a sexualidade - principalmente se entendida como el de vida, afetividade e sentimentos, ou seja, alm da genitalidade e anlaidade. (ABRAMOVAY, 2004, p. 210) Essas vulnerabilidades so passveis a mudanas, como tambm para potencialidade, quer para felicidade individual, quer para convivncia social mais perene, da busca de prazer pelos jovens, no sempre so entendidas quando conhecimento se move apenas no campo da cincia e da informao, em termos de preveno. A juventude, poca permeada por diversos conflitos, torna-se muito mais difcil de ser superada quando se trata de escolhas amorosas diferentes dos padres heterossexuais. Deco Ribeiro (2004), coordenador de um site desenvolvido para o pblico de jovens homossexuais, avalia que um dos grandes problemas que o jovem que alvo dessa violncia, no tem a quem recorrer. Muitos professores so os primeiros a fazer piadinhas de homossexuais. E os pais so os atores mais conservadores de todo esse cenrio: ainda custa muito para um pai e uma me aceitarem um filho gay, uma filha lsbica. Travesti ento, nem se fala!Custa muito mesmo. Custa a vida de muitos filhos, irmos, sobrinhos, netos. Garotos de 12, 14, 16 anos, que tiram a prpria vida por no suportarem mais viver diante da cobrana de mudar uma caracterstica to prpria deles, e ao mesmo tempo to natural. Ningum gay porque quer, mas pedir pra eu deixar de ser como pedir pro meu olho deixar de ser castanho e virar azul. Simplesmente no d. (Ejovem) Esse um tipo de estranhamento, que para vrios autores associa-se representao da masculinidade ou da masculinidade legitima e aprendida como a normal, e que pode-se traduzir em diversos tipos de violncias, comumente encontrada na literatura sobre jovens, diz respeito discriminao contra os homossexuais.
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Embora os jovens estejam mais envolvidos na violncia chamada de dura (Chesnais in Abramovay e Rua, 2002), a percepo de rapazes e moas sobre o que violncia muito se assemelha. Na pesquisa"Juventudes e sexualidade", quando solicitados a indicar, as cinco mais graves formas de violncia, selecionam os mesmos itens, mas com uma singular exceo: a questo da agresso a homossexuais. Bater em homossexuais classificada pelas jovens como a terceira violncia mais grave, enquanto para os jovens ela ocupa a sexta posio. Ou seja, a discriminao contra homossexuais, menos valorizada pelos jovens rapazes, no abertamente assumida, o que sugere um padro de masculinidade por esteretipos e medo ao estranho prximo, o outro que no deve ser confundido consigo. Em 2003, a Rede Globo de Televiso, retratou em uma de suas telenovelas a histria de amor entre duas jovens homossexuais perfeitamente aceitas no colgio em que estudavam, mas com alguns problemas de aceitao por parte dos pais. Porm, a realidade est longe da fico, na pesquisa "Juventudes e Sexualidade" constatou-se que cerca de um quarto dos estudantes ouvidos no gostariam de ter um colega de classe homossexual. Entre os professores, a rejeio explicita homossexualidade bem menor que a rejeio dos pais (Abramovay, 2004). Percebe-se pelos dados coletados nesta pesquisa, que a famlia ainda sente dificuldade em tratar da homossexualidade em seu seio, no existe dilogo sobre sexualidade. Na pesquisa de Abramovay, em Cuiab, a proporo de pais que no gostaria que homossexuais fossem colegas de classe dos seus filhos considervel, cerca de 35,5% dos 369 pais entrevistados deram resposta negativa. Isso tambm pde ser evidenciado na resposta da jovem Bernadete, quando perguntada sobre as lembranas que guarda das relaes familiares. [..] Assim, minha famlia como eu falei sempre foi muito presente, n? Sou a neta mais velha, ento, tudo meu a famlia acompanhou n? [...] E ai assim, o momento mais marcante no que se refere a orientao foi [...] quando a famlia materna, teve conhecimento da minha orientao e ai causou um impacto fortssimo, apesar da minha me j..., que ela sabia n? Quando as outras pessoas da famlia: o av, tio, ficaram sabendo , foi muito complicado, eles queriam assim, uma posio da minha me, que ela fizesse alguma coisa, tipo como que voc vai aceitar isso, voc no vai fazer nada? Ento foi complicado, eu acho que at pelo fato de eles sempre terem participado da minha vida e assim, por mais que eles tiverem dvidas a respeito, no souberam que era ou se no era, eles no esperavam, que fosse assim..., acontecer neste momento . Apesar da boa relao familiar, a partir do momento em que assumiu sua homossexualidade, passou a ter dificuldades em se relacionar com os parentes. Em relao aos amigos, assumir ou no a homossexualidade, para os dois sujeitos, passa a ser condicional, para os amigos mais ntimos aqueles que pertencem ao espao privado, torna-se mais aceitvel a estes a sua condio de homossexual. Enquanto que para os outros, os do espao mais aberto, torna-se invivel demonstrar a condio no heterossexual. Raul diz que, "para os meus amigos eu digo que eu sou homossexual", no tem problema se aceitarem ou no a sua condio homossexual. Porm, Bernadete ainda tem restries quanto algumas pessoas do seu crculo de amizade, [...] , eu s contei para aqueles que eu acho que teria uma boa recepo, pra quem eu considero que teria uma m recepo eu no contei porque eu acho que no necessrio, porque assim...
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eu tenho medo de mudar o relacionamento comigo entendeu? Mas as pessoas que eu considero melhores amigas, levam numa boa, com tranqilidade, a maioria dos meus amigos so gays, ento, tambm no tem tanta diferena. Os que no so, demoram um pouquinho pra se acostumar, mas agora, depois de ter aproximadamente um ano e meio que eu, sai do armrio entre aspas, t ok, ningum nunca veio falar que absurdo, eu tenho uma amiga que amiga desde pequenininha que ela fala assim " porque que voc no experimenta homem, vai que voc gosta"? O fato de assumir no uma obrigao, e sim deve-se faz-lo quando achar necessrio e seguro, alguns amigos assim como na famlia reagem bem, e outros no com a realidade. Quando algum resolve contar para os amigos retira das costas o peso da enganao, mas nem sempre ser bem recebido ou recebida, talvez seja essa razo de Bernadete no contar para todos os amigos. Percebe-se que a preocupao dos jovens homossexuais, os "diferentes", continua tendo sentido. Barbero (2003b) diz que, [...] apesar dos progressos nas discusses dos especialistas, [...], ainda enfrenta-se na vida cotidiana destas pessoas, situaes trgicas [...], e um nmero de suicidas notvel na faixa dos adolescentes gays, segundo afirmam assustadoras estatsticas (BARBERO, 2003b, p.29) Para muitos jovens parece ser mais fcil morrer, ou serem infelizes do que contar para os pais, amigos e professores que so homossexuais. A questo econmica tambm influencia o jovem a assumir sua homossexualidade ou no, o que pode ser claramente percebido na fala de Bernadete, a indignao de sua famlia quanto ao aspecto financeiro diante de sua homossexualidade, "ns pagamos a escola particular pra voc a vida toda... a gente t te mantendo em outra cidade, e voc homossexual, isso que voc retribui pra gente, esse o seu agradecimento". O jovem no trabalha, tem que estudar, porm, existem gastos para a sua diverso, e enquanto homossexual tem que se omitir para no criar situaes constrangedoras por causa da cobrana da famlia em relao sua sexualidade. Ou talvez seja o contrrio, muitos jovens homossexuais acabam por abandonar a escola, para trabalhar e da poder afirmar sua orientao sexual, ningum paga suas contas, logo ningum tem nada a ver com sua sexualidade, essa a idia de muitos. Notou-se tambm a clara falta de conhecimento a respeito da homossexualidade por muitos jovens, Raul um dos entrevistados, afirma que a partir de sua relao afetiva com o av, sua homossexualidade passou a ser percebvel, e essa uma preocupao repetida vrias vezes na entrevista, o fato de como ele tornouse homossexual. Sabe-se que a orientao sexual de cada um resultante de uma combinao de fatores genticos, ambientais e hormonais. Tornar-se homossexual ou heterossexual ainda uma incgnita. Isso refora o conhecimento construdo e alicerado sobre tabus e preconceitos (Costa, 1996). Barbero (2003a) apresenta o que talvez possa ser uma justificativa para diminuir essa grande preocupao de Raul: [...] o principal que a sexualidade seja vivida sem traumas e, penso eu, respeitando os valores ticos que deveriam reger qualquer relacionamento social, especialmente o respeito pelo outro na sua diferena que no a mesma coisa que a aceitao de postulados moralistas sobre as condutas erticas ou sexuais, que j no fazem sentido algum neste final de sculo que estamos vivendo (BARBERO, 2003a, p.12). Barbero se refere ao que ainda afirmam muitos psicanalistas a respeito da homossexualidade ser uma anomalia, idia que j foi retirada da Classificao Internacional de Doenas pelo Conselho Federal de

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Medicina em 1980, pela Organizao Mundial de Sade em 1990 e pelo Conselho Federal de Psicologia em 1998. Se na famlia que o primeiro lugar social de uma pessoa e entre os amigos existe a dificuldade em conversar sobre sexualidade e homossexualidade, na escola no ser diferente. Constatou-se, que no espao escolar existem entraves de relaes quanto a homossexualidade, os professores enfrentam dificuldades no manejo escolar quando estudantes abertamente homossexuais so discriminados por colegas, o que acarreta prejuzos aprendizagem desses jovens discriminados e na interao deles com colegas e professores. Bernadete afirmou que em uma das escolas em que estudou, a sexualidade era trabalhada no sentido biolgico, questo da preveno, o lado reprodutivo e nunca pelo lado do prazer. Trabalhar com sexualidade na escola trabalhar com aprendizagem, sendo que a possibilidade de oferecer condies de aprendizagem cresce medida que se recuperam as experincias da corporeidade, experincia do pertencimento a um corpo, centro de sensaes e percepes, responsveis pelo conhecimento e reconhecimento que temos de mundo. Para Alcia Fernandez (1990) aprendizagem : Um processo que envolve dois personagens, o ensinante e o aprendente, e um vnculo que se estabelece entre ambos, sendo que se deve sempre ter presente nessa relao entre o organismo individual herdado: o corpo construdo especialmente; a inteligncia autoconstruda interacionalmente e a arquitetura do desejo, que sempre desejo do desejo de outro (FERNANDEZ, 1990, p. 47). preciso comear a integrar as dimenses de sexualidade e aprendizagem, que na verdade contemplado pelas propostas dos PCNs, haja a vista a dificuldade das escolas dos dois sujeitos em trabalhar sexualidade, segundo Barroso e Bruschini (1998) uma problemtica que se associa a questes complexas, de cunho existencial e institucional. As dvidas dos jovens vo alm da informao, passando por experincias de vida pessoal, ntima, sendo que os professores sentem-se, muitas vezes, constrangidos a se posicionarem. sria esta relao entre sexualidade e educao, a jovem homossexual desta pesquisa, Bernadete, afirmou em uma de suas falas que por causa do constrangimento, do fato de tornar sua diferena em desigualdade, seu rendimento escolar caiu, teve dificuldades de aprendizagem. Ela no abandonou a escola, porm, muitos jovens no conseguem suportar a presso e abandonam a escola. At eu descobri, eu sempre fui assim bem popular em sala de aula, eu sempre tava envolvida com grmio, liderana de turma, comisso de formatura, essas coisa assim, organizar festinhas, [...] s que eu nunca fui de ter assim muitos amigos, eu me envolvia mas tinha poucos amigos, n? Era sempre mais assim, colegas, conhecia todo mundo, mas eu no tinha muitos amigos. Quando eu me descobri assim , ficou diferente, porque eu passei a viver no meu gueto, n? Era eu e a namoradinha, e as amigas que sabiam que pra elas no importava eu ser ou no. Ento era um grupinho restrito, isso foi na poca de segundo ano do segundo grau. As notas at caram tambm. Para Bernadete existiu mudana de tratamento no antes e depois de ter percebida a sua orientao, h tambm preocupao com a aprendizagem, suas notas e seu rendimento escolar caram diante das manifestaes de recusa de seus professores e colegas. A aprendizagem facilitada pela associao ao afeto e ao prazer que a relao educativa pode ou deve proporcionar. Assim, a dor da indiferena, da tenso sem dvida so fatores antagnicos formao do conhecimento e da personalidade.
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Nota-se que a escola ainda mostra certa ignorncia sobre a sexualidade, ela que deveria ser um lugar de construo do conhecimento, produz, o seu ocultamento, evidenciando tambm negligncia em relao ao tema, apoiando-se em mitos baseados na heterossexualidade . A esses mitos, associa-se a ignorncia como uma forma de proteo. A idia de que, quanto menos os jovens souberem sobre a homossexualidade, tanto mais sero protegidos contra ela. Em uma das falas de Bernadete isso claramente demonstrado, "[...] se for fazer isso a gente acha que melhor transferir voc ou chamar seu pai e sua me pr dar um jeito na sua vida", quando da descoberta pela escola a respeito de sua orientao sexual, a diretora achou melhor, ela omitir sua sexualidade ou sair da escola para no contaminar outros jovens, como forma de proteo. No espao escolar as relaes entre professores e alunos tm de perpassar a formao cultural, a sexualidade e as vulnerabilidades de cada um. Nos depoimentos de Bernadete e Raul eles afirmam que se comportavam sexualmente iguais aos outros de acordo com a heterossexualidade, a relao entre professor - aluno acontecia de maneira diferente, eram cordiais, o que no continuou aps saberem de sua orientao homossexual. Os dois jovens homossexuais relatam os constrangimentos a que foram submetidos ao assumir publicamente sua orientao na escola. Deixaram de ser bons alunos, amigos fiis para se tornarem quase que exclusivamente homossexuais, como se fossem marcianos. O que tem que ser entendido que nossa sexualidade deve representar um potencial de escolha, mudana e diversidade. Mas, no entanto, a escolha de assumir-se homossexualmente na escola, transformou em destino, ou pior em aprisionamento. Segundo Dayrell (2002) a escola pouco eficaz no seu aparelhamento para enfrentar condies adversas de vida com as quais vieram defrontando, assim no constitui referncias de valores no processo de construo de valores do sujeito, levando os jovens, neste caso jovens homossexuais a baixar sua autoestima. Nos dois casos, os jovens pesquisados, viveram situaes de relao ou afetiva-amorosa ou sexual no espao escolar, foram rechaados, entre outras aes, a escola os teriam de certa forma ameaados de expulso, quando menciona o fato de que se no abandonarem o que estavam sentindo, poderiam ser transferidos da escola, foram considerados personas non gratas, pelo fato de alguma maneira manifestarem essa sexualidade, sendo homossexuais. Quando no espao escolar passa a existir esse tipo de comportamento em relao aos jovens homossexuais, a escola est agindo como reprodutora de diferenas no tom de desigualdade. Ser diferente no significa ser desigual, na escola devem surgir conflitos, mas tambm entendimentos mediante circunstncias que possam ser construdas pelos sujeitos envolvidos na ao pedaggica, onde a alteridade, o respeito pelo outro, faam-se presentes na prtica cotidiana escolar. Porm, foi o que no existiu, segundo os entrevistados. O mundo social se organiza segundo a lgica das diferenas, quando a escola trata o tema da homossexualidade de forma desigual, estar reproduzindo a idia de que as relaes sociais, afetivas e amorosas tm que ser somente segundo a heterossexualidade. A partir do momento que so negadas a discusso, compreenso e tolerncia homossexualidade, a escola deixa de ser um dos espaos para jovens homossexuais, o segundo mais importante, logo depois da famlia. O que os faz buscar outros espaos ou territrios.

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O territrio pode ser entendido como um produto da subjetividade de indivduos ou grupos sociais que se apropriam de determinados espaos da cidade, logo um espao social (Souza, 1995). A construo dos territrios um processo dinmico de atribuio de significados. O territrio segundo Souza (1995) pode ser: [...] Um campo de foras, uma teia ou rede de relaes sociais que, a par de sua complexidade interna, define, ao mesmo tempo, um limite, uma alteridade: a diferena entre ns e os outros (SOUZA, 1995, p. 86). A atribuio de significados aos espaos nasce de sua utilizao direta, e da sua estreita ligao com os processos sociais e culturais de construo social, so os laos afetivos com o espao e as pessoas, o que chamado de topofilia por Yi Fu Tuan (apud.Souza, 1995). O que aconteceu com os dois jovens homossexuais pesquisados, que no encontrando lugar no espao escolar, acabam aderindo a territrios criados por grupos que apresentam mesma orientao sexual. Raul entende-se homossexual, devido a sua atuao na organizao no-governamental em que participa, lugar ou territrio onde so discutidos assuntos de interesses comuns a todos que freqentam a organizao. Bernadete acaba por freqentar lugares especficos de diverso, bares e boates gays, e cita um ponto de encontro de jovens homossexuais que acontecia no antigo terminal de nibus da cidade. A possibilidade de um certo controle na forma de participao efetiva sobre o seu espao vivido decisivo. Sem essa participao efetiva, falta um requisito indispensvel transformao dos jovens homossexuais em cidados (Souza, 1995). Algo importante que tambm chamou a ateno foi o reconhecimento da Parada gay como espao de demonstrao da homossexualidade para a sociedade. A exposio da homossexualidade, por tanto tempo confinada ao espao privado, ganha destaque nos meios de comunicao com repercusso na sociedade. O pblico em torno desse acontecimento se torna, a cada ano, mais diversificado. A parada se tornou mais do que uma grande festa, mas tambm mecanismo utilizado pelo Movimento Homossexual de quebras de preconceitos e esteretipos, uma forma de propiciar o convvio social entre diferentes manifestaes de sexualidade. Nota-se tambm nesse evento a expressiva presena de jovens, talvez por causa do colorido, da grande mistura de tipos, pois a juventude caracterizada tambm pela sua alegria, pelo movimento e mpeto natural, o que pode ser encontrado neste evento. O movimento homossexual atual est mais organizado, existem vrias organizaes no-governamentais como a Associao da Parada do Orgulho GLBT de So Paulo, o Movimento Gay da Bahia, o Movimento Gay de Minas Gerais e o Livre Mente de Cuiab que desenvolvem trabalhos especficos para lsbicas, gays, bissexuais, transgneros e jovens. Isso mostra que a inteno no somente de festa, mas de educao para o desenvolvimento e fortalecimento dessas pessoas como cidados na luta diria. Surgem assim, espaos sociais homossexuais especficos, mas tambm a capacidade de levar as aes educativas para outros espaos de sociabilidade homossexuais e tambm heterossexuais como bares, boates e algumas escolas. Outros territrios podem ser criados para a discusso da sexualidade, mas a escola de fato espao central de expresso da sexualidade juvenil. A discusso da sexualidade/homossexualidade na escola no final e nem contempla conclusivamente todos os aspectos da vida sexual, mas pode ter conseqncias e ramificaes polticopedaggicas nesta e em outras dimenses da vida social.
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Texto VIII- Problemas de sade afastam professores da escola BURNOUT EM PROFESSORES: Identificao, tratamento e preveno APRESENTAO Professor (a), Esta cartilha faz parte de uma ao estratgica do Sinpro-Rio sobre as condies de trabalho e sade do professor(a), a partir da constatao, na Campanha da Voz, de que os problemas de sade que envolviam direta e indiretamente a categoria possuam razes mais profundas do que apenas um problema fonoaudiolgico. Na realidade, na maioria das vezes, estas situaes possuem origens de fundo emocional provocadas pela precariedade das condies de trabalho. O ato de ensinar constitudo de peculiaridades geradoras de estresse e de alteraes de comportamento daqueles que o executam, expondo permanentemente os professores a uma degenerao progressiva da sua sade mental e que os professores esto entre as trs principais categorias atingidas pela sndrome de Burnout, faltava para ns a conscientizao, divulgao e a apropriao poltica desta situao. Da surgiu a campanha Sade do Professor. Esta campanha - seguindo as preocupaes e orientaes da Unesco, OIT, e OMS - destaca a necessidade da melhoria das condies de trabalho como condio prioritria para o desenvolvimento do processo de aprendizagem. Destaca tambm a melhoria da qualidade de ensino e o bem-estar fsico, psquico e social dos professores, incluindo a sua valorizao salarial. A cartilha Burnout em Professores, do professor Chafic Jbeilli,vem ao encontro de nossas necessidades e preenche um dos principais objetivos desta campanha, a divulgao da sndrome e a conscientizao da categoria sobre a sua gravidade e os riscos que esta traz. Pesquisa feita com mais de 8 mil professores da educao bsica da rede pblica na regio Centro-Oeste do Brasil revelou que 15,7% dos entrevistados apresentam a sndrome, que reflete intenso sofrimento causado por estresse laboral crnico. Nosso objetivo maior exatamente interromper essa cadeia surda de adoecimento da categoria e promover o apoio recuperao daqueles que, mesmo inconscientemente, j desenvolvem alguns dos sintomas de Burnout. Esta campanha possui outras bandeiras: assdio moral, agresso fsica dentro da escola e a continuidade da Campanha da Voz, entre outras. Professor(a), leia com ateno esta cartilha. Se preciso, utilize o apoio fornecido pelo site www.saudedoprofessor.com.br. Divulgue e participe desta luta. Vamos cuidar da sade. Wanderley Qudo Presidente do Sinpro-Rio IN TRO DU O O mundo que todos idealizamos viver s possvel mediante a transformao do homem em sua forma de pensar e agir. Esta transformao, no entanto, tem uma fonte fidedigna: a educao. por esta via que as pessoas conseguem se inserir no contexto humano como gente que pensa, que fala, que escreve; que expe suas idias e seus ideais. pela educao que a pessoa consegue melhores oportunidades de emprego e,consequentemente, mais acesso a alimentos, vesturio, cultura e bens de consumo.

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Diante do fenomenal e incontestvel impacto positivo que tem a educao na vida de quem dela se beneficia, cumpre-nos cuidar daquele que , paralelo a famlia, o principal agente mediador deste processo: o educador. Precisamos resgatar seu valor institucional em nossa sociedade, reivindicar melhores salrios e condies de trabalho, demonstrar mais carinho, respeito e reconhecimento por este profissional pelo qual todos os outros, de engenheiros a advogados, de mdicos a astronautas j passaram por ele. Neste contexto, cuidar da educao e do professor cuidar do nosso prprio futuro, pois o mundo que almejamos viver ser proporcional valorizao que no presente inferimos a educao e aos educadores, assim como qualidade de vida que as instituies educacionais e governamentais proporcionam a estes bravos agentes de transformao pessoal e social. Brindemos, pois, Sade do Professor! Chafic Jbeili A sndrome de burnout se caracteriza pelo estresse crnico vivenciado por profissionais que lidam de forma intensa e constante com as dificuldades e problemas alheios, nas diversas situaes de atendimento. A sndrome se efetiva e se estabelece no estgio mais avanado do estresse, sendo notada primeiramente pelos colegas de trabalho, depois pelas pessoas atendidas pelo profissional e, em seu estgio mais avanado, pela prpria pessoa quando ento decide buscar ajuda profissional especializada. Inicia-se com o desnimo e a desmotivao com o trabalho e pode culminar em doenas psicossomticas, levando o profissional a faltas frequentes, afastamento temporrio das funes e at aposentadoria, por invalidez. O QUE UMA SNDROME? Sndrome um fenmeno caracterizado por um conjunto de sinais e sintomas de causas diversas, podendo ser de ordem psicolgica ou de ordem fsica e, variavelmente, psicofsicos. Sinais: So as feies e dinmica pessoal que podem ser observadas a olho n, a exemplo da disposio do humor e os estados de nimo. Sintomas: Necessitam de avaliaes mais precisas, na maioria das vezes com a utilizao de algum equipamento ou solicitao de exames para constatar disfunes no organismo referentes presso arterial, disfunes hormonais, entre outros. E O TERMO BURNOUT ? O termo de origem inglesa, composta por duas palavras: Burn que significa queimar e Out que quer dizer fora, exterior. Em traduo literal significa queimar para fora ou consumir-se de dentro para fora, podendo ser melhor compreendido como combusto completa que se inicia com os aspectos psicolgicos e culmina em problemas fsicos, comprometendo todo o desempenho da pessoa. O termo foi utilizado como fora de gria em 1940 por militares e engenheiros mecnicos para designar uma pane geral em turbina de jatos e outros motores. Posteriormente, a gria burnout foi utilizada por profissionais da rea de Sade para designar o estado extremamente debilitado e comprometido dos usurios de drogas.
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A associao do termo ao estado por estresse crnico s aconteceu em 1974 quando o psiquiatra Herbert Freudenberg publicou um artigo no Journal of Social Issues , uma espcie de mdia impressa direcionada aos temas sociais. O artigo do dr Freudenberg foi inspirado em suas observaes aos acadmicos do ltimo ano de medicina e, em especial, aos mdicos residentes que ele supervisionava e batizou o fenmeno de esgotamento fsico com exausto emocional de staff burnout. Atualmente, o termo utilizado por especialistas da sade mental para designar um estado avanado de estresse, cuja causa , exclusivamente, o ambiente de trabalho. A doena estudada como mais um dos diversos problemas relacionados ao trabalho, a exemplo do estresse, do esgotamento, a falta de repouso e lazer e adversidades no modo de vida,estando classificada no Cdigo Internacional de Doenas (CID-10) sob o cdigo Z73. QUAIS OS P RINCIPAIS SINAIS E SINTOMAS DA BURNOUT ? Os sinais e sintomas nos estgios iniciais da burnout so praticamente os mesmos do estresse e da depresso, mas ainda no est caracterizada a sndrome, pois esta s se efetiva nos estgios mais avanado da doena, apresentando caractersticas prprias que a diferencia de outras psicalgias**, tais como o estresse e a depresso. A diviso dos sinais e sintomas em quatro estgios facilita o entendimento da evoluo da doena.
** sf (psico+algo+ia1) 1 Dor moral. 2 Amargura ingnita. 3 Paixo do esprito

1 estgio: A vontade em ir ao trabalho fica comprometida, Ausncia crescente e gradual de nimo ou prazer em relao s atividades laborais, Surgem dores genricas e imprecisas nas costas e na regio do pescoo e coluna, Em geral, o profissional no se sente bem, mas no sabe dizer exatamente o que possa ser. 2 estgio: As relaes com parceiros e colegas de trabalho comea a ficar tensa, perdendo qualidade, Surgem pensamentos neurticos de perseguio e boicote por parte do chefe ou colegas de trabalho, fazendo com que a pessoa pense em mudar de setor e at de emprego, As faltas comeam a ficar frequentes e as licenas mdicas so recorrentes, Observa-se o absentesmo, ou seja, a pessoa recusa ou resiste participar das decises em equipe. 3 estgio: As habilidades e capacidades ficam comprometidas, Os erros operacionais so mais frequentes, Os lapsos de memria ficam mais frequentes e a ateno fica dispersa ou difusa, Doenas psicossomticas como alergia e picos de presso arterial comeam a surgir e a automedicao observada, Inicia-se ou eleva-se a ingesto de bebidas alcolicas como paliativo para amenizar a angstia e o desprazer vivencial, Despersonalizao, ou seja, a pessoa fica indiferente em suas relaes de trabalho culminando em cinismo e sarcasmo.

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4 estgio: Observa-se alcoolismo, Uso recorrente de drogas lcitas e ilcitas, Enfatizam-se os pensamentos de auto-destruio e suicdio, A prtica laboral fica comprometida e o afastamento do trabalho inevitvel. IMPORTANTE ! Os sinais e sintomas aqui apresentados so meramente informativos e no representam, necessariamente, a forma cabal de manifestao da burnout, podendo ocorrer variaes diversas entre pessoas com mesmo quadro sintomtico. Sintomas somticos (fsicos): Exausto (esgotamento fsico temporrio); fadiga (capacidade fsica ou mental decrescente); dores de cabea; dores generalizadas; transtornos no aparelho digestrio; alterao do sono; disfunes sexuais. Sintomas psicolgicos: Quadro depressivo; irritabilidade; ansiedade; inflexibilidade; perda de interesse; descrdito (sistema e pessoas). Sintomas comportamentais: Evita os alunos; evita fazer contato visual; faz uso de adjetivos depreciativos; d explicaes breves e superficiais aos alunos; transfere responsabilidades; faz contratransferncia, ou seja, reaje s provocaes em papis distintos do papel de educador; resiste mudanas. Consequncias mais comuns: Apatia ou cinismo nos dilogos; dificuldade em desempenhar papis; diminuio dos contatos sociais; desvalorizao do lazer; negligncia nos cuidados pessoais; auto-medicao (agrava o quadro); resistncia em buscar ajuda.

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COMO SE DIAGNOSTICA A BURNOUT ? O diagnstico da burnout s pode ser realizado por mdico ou psicoterapeuta, levando em considerao as caractersticas peculiares das trs dimenses da doena, a saber: O esgotamento emocional; A despersonalizao, e; O envolvimento pessoal no trabalho. Em geral, o profissional procede entrevista de anamnese, podendo ser complementado por aplicao de instrumentos prprios de avaliao que so questionrios especficos de deteco da sndrome, tambm chamados de inventrio de burnout O tratamento adequado exige e depende da avaliao correta para diferenciar o quadro da burnout de outras psicalgias como estresse e depresso, por exemplo. O TRATAMEN TO DA BURNOUT O tratamento da sndrome essencialmente psicoteraputico, ou seja, por mediao temporria de psiclogo ou psicanalista, podendo haver atendimento concomitante com mdico caso a pessoa apresente problemas biofisiolgicos, a exemplo de dores, alergias, alterao na presso arterial, problemas cardacos, insnia, entre outras possveis intercorrncias fsicas de qualquer natureza. As tcnicas psicoterpicas so muitas e no h uma melhor do que a outra. Outrossim, em funo do quadro apresentado e a intensidade da burnout, uma determinada tcnica pode se mostrar mais adequada para cada pessoa. Quanto a medicao, esta pode variar de analgsicos e complementos minerais at ansiolticos e antidepressivos, conforme cada caso. Lembre-se que o mdico o profissional capacitado e habilitado para proceder a interveno medicamentosa mais adequada, sendo desaconselhvel toda e qualquer tentativa de auto-medicao. Mesmo a indicao de um medicamento utilizado por quem j passou pela doena totalmente desaconselhvel, pois cada pessoa um caso e cada caso merece avaliao distinta e personalizada, pois o tipo e a dosagem da medicao depende de dados individuais, tais como peso e histrico pessoal, entre outros importantes fatores que o mdico levar em considerao antes de receitar o remdio. Eventualmente, o mdico psiquiatra faz as duas abordagens, ou seja, a prescrio medicamentosa, pois mdico, e a aplicao de alguma tcnica psicoterpica, pois psiquiatra. A PREVENO DA BURNOUT H um ditado popular que diz: melhor se prevenir do que remediar . Isso quer dizer que melhor evitar sofrer a doena, evitando-a, do que ter que fazer uso de medicao e vrias sesses de psicoterapia. Algumas dicas podem ser muito teis para evitar ou amenizar o estresse laboral, diminuindo as possibilidades de instalao da burnout. Ei-las: Programe melhor as atividades do dia, deixando espao para intervalos importantes: O acmulo de afazeres dirios gera estresse e aumenta as chances de falhas, comprometendo a qualidade dessas atividades, podendo afetar inclusive a auto-estima do profissional; Diferenciar competncia de competio: Procurar realizar as tarefas com zelo e profissionalismo bem melhor do que tentar fazer melhor do que o outro fez.
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Comparar desempenhos ou estilos de trabalho entre colegas de trabalho s gera desavenas. Mantenha o foco nos resultados; Promover ou buscar qualidade nas relaes interpessoais: A presena de um bom amigo ou a interao prazerosa com outras pessoas libera um hormnio chamado ocitocina, tambm conhecido popularmente como hormnio da amizade. A presena desse hormnio no organismo diminui a quantidade de um hormnio nocivo sade, o cortisol, tambm conhecido como o hormnio do estresse. Alm desse efeito benfico da ocitocina, a qualidade nas relaes interpessoais aumenta a rede de apoio da pessoa, proporcionando mais segurana no ambiente de trabalho. Ainda vale a mxima: Corpo so, mente s. Portanto, procure fazer algum tipo de atividade fsica dirigida. Faa yoga, Tai Chi Chuan, academia, caminhada, natao ou qualquer outra atividade fsica. Sabe-se que a atividade fsica regular libera hormnios essenciais para a sade do corpo e da mente, entre eles a dopamina, um neurotransmissor que atua direto no sistema nervoso central, agindo como analgsico natural e precursor da sensao de bem-estar. Importante lembrar que o alcoolismo e a drogadio diminuem consideravelmente a ao da dopamina no organismo, fazendo com que a quantidade liberada pelo organismo no seja suficiente para que o usurio de lcool ou de drogas sinta os pequenos prazeres da vida, intensificando o vcio. Mudar estilo de vida: Repensar o espao que o trabalho ocupa em sua vida, rever conceitos, hbitos alimentares e reorganizar o seu tempo e suas atividades, colocando harmonia entre as reas chaves da vida. Aprenda a dizer: eu no dou conta! (pelo menos por agora!). Os hospitais esto cheios de heris e pessoas duronas e voc no precisa dar conta de tudo!

TEXTO complementar Portal do professor Segundo Batista, a primeira suspeita era de que isso seria decorrente dos baixos salrios, mas, na verdade, ele descobriu que as principais causas de afastamentos so as condies inadequadas de trabalho. H uma cobrana muito grande da sociedade com relao aos professores, mas, ao mesmo tempo, eles no so valorizados como deveriam ser e quando percebem isso, adoecem, explicou. (Renata Chamarelli) Burnout: sndrome afeta mais de 15% dos docentes Daiane Souza

Exausto emocional, baixa realizao profissional, sensao de perda de energia, de fracasso profissional e de esgotamento. Estes so os principais sintomas de pessoas que sofrem da sndrome de Burnout. A
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pessoa consumida fsica e emocionalmente pelo prprio objeto de trabalho. Da o termo burnout - do ingls burn (queima) e out (para fora, at o fim). A doena acomete profissionais de vrias reas, mas seu diagnstico mais freqente em profisses com altas demandas emocionais e que exigem interaes intensas, como o caso, por exemplo, dos professores e dos profissionais de sade. Uma pesquisa realizada pela psicloga Ndia Maria Beserra Leite, da Universidade de Braslia (UNB), com mais de oito mil professores da educao bsica da rede pblica na regio Centro-Oeste do Brasil revelou que 15,7% dos entrevistados apresentam a sndrome de Burnout, que reflete intenso sofrimento causado por estresse laboral crnico. A enfermidade acomete principalmente profissionais idealistas e com altas expectativas em relao aos resultados do seu trabalho. Na impossibilidade de alcan-los, acabam decepcionados consigo mesmos e com a carreira, explicou. De acordo com Ndia, obter 15,7% num universo de oito mil no desprezvel. Caso o ndice seja o mesmo em todo o pas, por exemplo, ento mais de 300 mil professores brasileiros convivem com a sndrome, isso somente no ensino bsico. Entre outras conseqncias, tal cenrio levaria a um srio comprometimento na educao de milhes de alunos. Os dados foram revelados por meio de um questionrio aplicado no Sistema de Avaliao da Educao Bsica, em 2003, mas somente analisado em 2007. O questionrio permite identificar a incidncia dos trs sintomas que caracterizam a sndrome: exausto emocional, baixa realizao profissional e despersonalizao. Com relao ao primeiro sintoma, 29,8% dos professores pesquisados apresentaram exausto emocional em nvel considerado crtico. Quanto baixa realizao profissional, a incidncia foi de 31,2%, enquanto 14% evidenciaram altos nveis de despersonalizao. Em entrevista ao Jornal do Professor, a psicloga explica como os professores podem identificar a sndrome e o que devem fazer para trat-la. 1. O que a sndrome de Burnout? Como ela se diferencia do estresse? Burnout um estado de sofrimento que acomete o trabalhador quando este sente que j no consegue fazer frente aos estressores presentes no seu cotidiano de trabalho. Diferentemente do estresse, que se caracteriza pela luta do organismo no sentido de recobrar o equilbrio fsico e mental, a sndrome de Burnout compreende a desistncia dessa luta. Por isso se diz que Burnout a sndrome da desistncia simblica, pois embora no se ausente fisicamente do seu trabalho, o profissional no consegue se envolver emocionalmente com o que faz. 2. O que leva o professor a desenvolver a sndrome? Burnout resultado de longa exposio aos estressores laborais crnicos, sendo mais freqente em profisses com altas demandas emocionais e que exigem interaes intensas, como o caso, por exemplo, dos professores e dos profissionais de sade. No caso dos profissionais de sade, as demandas emocionais esto ligadas compaixo, onipotncia de poder salvar vidas e impotncia por perd-las. J no caso do professor, as demandas so de outra natureza; esto relacionadas ao cuidado, possibilidade ou no de se

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estabelecer um vnculo afetivo com o aluno que favorea o processo de aprendizagem e permita ao professor realizar um bom trabalho. Essas demandas emocionais, no caso do docente, so inerentes a sua profisso, podendo ser agravadas, por exemplo, por polticas educacionais que aumentem a sobrecarga de trabalho sem a devida contrapartida, ou por condies inadequadas de trabalho, ou pela presena de alunos particularmente difceis (alunos violentos, com grande dficit de aprendizagem) ou ainda pelo sentimento de injustia, de no reconhecimento do seu esforo e da importncia do seu papel na sociedade. 3. Quais so os principais sintomas dessa sndrome? Os principais sintomas de Burnout so exausto emocional, despersonalizao e sentimento de baixa realizao profissional. A exausto emocional uma sensao de perda de energia, de esgotamento, quando o profissional comumente relata que, embora querendo, j no consegue mais se envolver emocionalmente com o seu trabalho. Em decorrncia dessa exausto surgem dois mecanismos reativos, a despersonalizao, que o desenvolvimento de atitudes negativas em relao s pessoas destinatrias do trabalho (cliente, usurio) e o sentimento de baixa realizao profissional, ou seja, uma sensao de fracasso profissional, de ineficcia. 4. Quais cuidados os professores podem tomar para evitar a sndrome? Em tese, qualquer movimento no sentido de reduzir a vulnerabilidade do professor aos estressores do seu cotidiano, particularmente aqueles relacionados com as demandas emocionais, seria uma medida preventiva no sentido de minimizar as possibilidades de o indivduo vir a desenvolver Burnout. Dessa forma, aplicam-se preveno de Burnout, todas as estratgias voltadas para ajudar o indivduo a lidar com o estresse. Por isso, o apoio dos pares e da direo da organizao to importante. A direo da escola tem papel fundamental no sentido de minimizar problemas estruturais como, por exemplo, condies de trabalho inadequadas. Com relao aos colegas, a troca de vivncias e de problemas comuns favorece a reorganizao cognitiva no sentido de o trabalhador rever suas expectativas e encontrar formas possveis de lidar com suas frustraes, e ideais inalcanveis. 5. Como os professores podem saber se esto com a sndrome ou no? Tem algum exame especfico? Eles devem procurar um psiclogo? O diagnstico de Burnout pode ser feito por exame clnico, com profissional da rea de sade (mdico, psiclogo) que efetivamente conhea os sintomas da sndrome, e por meio de instrumentos psicolgicos elaborados especificamente para fazer essa avaliao. importante que em ambos os casos a avaliao seja feita por profissional com formao adequada em relao ao fenmeno especfico. Entretanto, admissvel que o prprio professor, ao tomar conhecimento dos sintomas de Burnout, identifique com razovel preciso que est vivendo esse processo. Nesse caso, recomendvel que ele busque ajuda psicolgica.

6. Uma vez constatada a sndrome, o que os professores podem fazer para melhorar?
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altamente desejvel que o profissional com Burnout tenha acesso a atendimento especializado, tanto mdico quanto psicolgico. Alm disso, a participao da direo da organizao e dos colegas pode ajudar muito, tanto na preveno quanto na recuperao. Nos profissionais de sade, medidas interessantes j vm ocorrendo: profissionais que trabalham, por exemplo, em UTIs, prontos socorros e reas mais crticas, por iniciativa prpria ou por sugesto da instituio onde trabalham, fazem reunies peridicas (grupos de reflexo) em que discutem suas angstias, suas limitaes, buscam alternativas possveis para os problemas e se preparam psicologicamente para se alegrar com o sucesso (mesmo que em pequena proporo) como forma de fazer frente ao insucesso freqente. Meu estudo demonstrou que esse suporte social no trabalho um grande aliado na reduo dos nveis de Burnout.

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Texto IX- PARA UMA CRTICA DA RAZO PSICOMTRICA Maria Helena Souza Patto - Instituto de Psicologia - USP

A partir da presena de testes e de laudos psicolgicos na escola pblica de 1 grau, o artigo discute, no marco terico do materialismo histrico, aspectos epistemolgicos e polticos do psicodiagnstico.

Encaminhar para diagnstico os alunos que no correspondem s expectativas de rendimento e de comportamento que vigoram nas escolas um anseio de professores, tcnicos e administradores escolares que um nmero crescente de psiclogos que trabalham em consultrios particulares ou em centros pblicos de sade tem ajudado a realizar. Como regra, o exame psicolgico conclui pela presena de deficincias ou distrbios mentais nos alunos encaminhados, prtica que ter resultados diferentes em funo da classe social a que pertencem: em se tratando de crianas da mdia e da alta burguesia, os procedimentos diagnsticos levaro a psicoterapias, terapias pedaggicas e orientao de pais que visam a adapt-las a uma escola que realiza os seus interesses de classe; no caso de crianas das classes subalternas, ela termina com um laudo que, mais cedo ou mais tarde, justificar a excluso da escola. Neste caso, a desigualdade e a excluso so justificadas cientificamente (portanto, com pretensa iseno e objetividade) atravs de explicaes que ignoram a sua dimenso poltica e se esgotam no plano das diferenas individuais de capacidade. Pesquisas recentes da escola pblica de 1. grau, realizadas a partir de um lugar terico que a toma como instituio social que s pode ser entendida no interior das relaes sociais de produo em vigor na sociedade que a inclui, tm mostrado reiteradamente que essas dificuldades no podem ser entendidas sem que se levem em conta prticas e processos escolares que dificultam a aprendizagem. Tais prticas e processos produzem nos alunos atitudes e comportamentos que so comumente tomados como" indisciplina", "desajustamento", "distrbio emocional"," hiperatividade", "apatia", "disfuno cerebral mnima"," agressividade", "deficincia mental leve" e tantos outros rtulos caros a professores e psiclogos. Quem j esteve numa escola pblica e conversou com professores e tcnicos escolares a respeito da repetncia sabe que em sua maior parte eles ainda tm uma viso preconceituosa da pobreza, portadores que so de um trao profundo da cultura dominante brasileira: a desqualificao dos pobres; submetidos a ms condies de trabalho, os professores costumam procurar bodes expiatrios para a incompetncia pedaggica da escola; formados no interior de concepes cientficas tradicionais do fracasso escolar (engendradas e divulgadas desde o comeo do sculo pelo movimento escolanovista), segundo as quais a marginalidade social expresso de deficincias biopsicolgicas individuais (Saviani, 1983), aderem a uma viso medicalizada das dificuldades de escolarizao das crianas das classes populares. Mais importante ainda destacar que essas opinies tambm comparecem no discurso dos prprios psiclogos, porm de forma mais sutil, uma vez que traduzidas em termos cientficos. S a ttulo de exemplo: um psicanalismo recente, fundado na concepo winnicottiana de "me suficientemente boa", vem explicando os altos ndices de repetncia escolar e de atos ilegais entre crianas e jovens das classes trabalhadoras a partir do pressuposto de que as mulheres pobres so" mes no-suficientemente boas" para
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promover a sade mental de seus filhos. Esta verso inclui a dimenso poltica s na aparncia: embora faa referncia pobreza, naturaliza-a ao reduzi-la a uma questo de falta de recursos materiais, deixando de lado a questo da dominao presente no s nos comportamentos de rebeldia, como no sistema jurdico-policial e nas prprias cincias (entre elas a Psicologia) que o assessoram atravs de laudos diagnsticos no raro portadores de forte acento moralista, alm de reducionistas, pois fechados no plano do indivduo e da famlia tomados como abstraes. A "teoria" da carncia cultural retomou a explicao da" marginalidade" social e legal nos termos biopsicolgicos que vieram no bojo do movimento escolanovista. Gerada nos anos 60 nos Estados Unidos da Amrica, no interior do movimento por direitos civis das chamadas minorias raciais, ela portadora de todos os esteretipos e preconceitos sociais a respeito dos pobres e continua marcando presena nos meios em que se planeja e se faz a educao escolar primria no Brasil. Tomada como base de medidas administrativas e pedaggicas que visam busca de sadas tcnicas para o beco no qual se encontra a educao pblica elementar, ela s tem contribudo para o aprofundamento da m qualidade da escola que se oferece ao povo, na medida que justifica um barateamento do ensino que acaba realizando a profecia segundo a qual os pobres no tm capacidade suficiente para o sucesso escolar. As prticas de diagnstico de alunos encaminhados por escolas pblicas situadas em bairros pobres constituem, como j dissemos em outro lugar, verdadeiros crimes de lesa-cidadania: laudos invariavelmente faltos de um mnimo de bom senso, mergulhados no mais absoluto senso comum produzem estigmas e justificam a excluso escolar de quase todos os examinandos, reduzidos a coisas portadoras de defeitos de funcionamento em algum componente da mquina psquica. A estereotipia da linguagem utilizada, a mesmice das frases, concluses e recomendaes trazem-nos mente a imagem de um carimbo - os laudos falam de uma criana abstrata, sempre a mesma. O fato de invariavelmente aprovarem (laudare significa aprovar) a crena dos educadores de que h algo errado com o aprendiz mostra uma significativa convergncia das vises tcnico-cientfica e do senso comum. Tudo se passa como se professor e psiclogo partissem do princpio de que o examinando portador de alguma anormalidade. Basta consultar os testes, para supostamente descobrir qual. Como tcnicas de exame psicolgico que fundamentam as concluses, esses laudos mencionam testes de avaliao da inteligncia, da personalidade e das chamadas habilidades especiais. Muitas vezes um teste de inteligncia construdo nos Estados Unidos da Amrica para testar recrutas durante a Primeira Guerra Mundial suficiente para a emisso de veredictos, desde os mais esdrxulos, at os mais conformes aos conceitos da Psicologia. Poucas vezes a bateria mais completa, o que, como veremos, no melhora em nada a situao. * A revelao desse estado de coisas reacendeu recentemente uma discusso cheia de percalos a respeito dos testes psicolgicos. O assunto difcil, por vrios motivos: porque chama a ateno para a m formao dos psiclogos; porque o uso de testes para fins psicodiagnsticos , por lei, privativo dos psiclogos e est no centro de sua identidade profissional, o que faz com que a crtica provoque medo de perda dos pontos de referncia; porque a crtica se faz a partir de um referencial terico materialista histrico, objeto ainda de grande preconceito e pouco conhecido entre psiclogos; porque a inrcia tambm est presente no corpo docente da escola de 3 grau. Mas a dificuldade maior de realizar esse

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debate certamente vem da formao predominantemente tcnica dos psiclogos, em geral, e dos que se dedicam aos testes, em particular. A crtica dos testes tem sido feita em diferentes nveis de profundidade: dos contedos; da definio de inteligncia e de personalidade em que se apiam; do critrio estatstico e adaptativo de normalidade que lhes serve de base; da situao de testagem propriamente dita; da teoria do conhecimento a partir da qual eles so gerados. Quanto ao primeiro, basta mencionar que para avaliar o nvel intelectual os psiclogos fazem perguntas cujas respostas, para serem avaliadas como corretas, requerem do avaliando uma viso ideolgica de mundo. Este o caso, por exemplo, de itens que partem do pressuposto da idoneidade das instituies de caridade, da qual qualquer pessoa que tenha um mnimo de compreenso da realidade em que vive discordaria. Esta valorizao da filantropia tipicamente burguesa e, no caso brasileiro, configurou-se com nitidez a partir do movimento de "faxina urbana" ocorrido na Primeira Repblica. Tais consideraes introduzem a questo do vis cultural presente nos testes, que pode assumir a forma de identificao de inteligncia com adeso moral hegemnica. Sobre o conceito de inteligncia contido nos testes de QI, a crtica vem sobretudo dos piagetianos, que destacam o fato de que esses testes medem produtos de processos mentais, ignorando o processo de produo da resposta, mais importante na determinao do estgio de desenvolvimento intelectual (e no de uma capacidade intelectual esttica) do que o resultado alcanado. Quanto ao processo mesmo de aplicao dos testes, vrios problemas poderiam ser mencionados, entre os quais destacamos dois: a falta de clareza a respeito das "regras do jogo" presentes em situaes de exame psicolgico e a incluso da rapidez da resposta na definio de inteligncia. Em relao ao primeiro, Cagliari (1985) chama a ateno para o fato de na vida em famlia, na escola e nas situaes de teste as perguntas dos adultos terem significados e funes muito diferentes para as crianas, o que contribui para confundi-las nas situaes de avaliao; quanto ao segundo, alm da natureza ideolgica do conceito de inteligncia empregado, existe o fato agravante de o examinando ignor-lo, pois faz parte da tcnica de aplicao no inform-lo a respeito. Em resumo, problemas relativos ao contedo das provas, conceituao de inteligncia e lgica da situao de avaliao fazem com que os testes se transformem em artimanha do poder, que prepara uma armadilha para a criana, que acaba vtima de um resultado que no passa de um artefato da prpria natureza do instrumento e de sua aplicao, situao tanto mais verdadeira quanto mais o examinando for uma criana pobre e portadora de uma histria de fracasso escolar produzido pela escola. No entanto, ainda que resolvidas todos essas questes, a essncia dos testes permaneceria intocada, pois o cerne do problema est na concepo de cincia que os engendra. * Discutir os testes no pr em confronto gostos e opinies pessoais; muito menos transformar o debate em rinha ou ringue para divertir a platia. O que est em pauta no so os testes em si mesmos, mas uma discusso terica de carter muito mais amplo: o da prpria concepo de cincia, de Homem e de

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sociedade que lastreia uma Psicologia que est na base da criao de instrumentos para fins de avaliao e classificao de indivduos e grupos, Psicologia esta que tem sido qualificada como positivista, instrumental, objetivista e fisicalista (veja Leopoldo e Silva, 1997). Se assim , a concluso bastante usual a que chegam participantes desses debates de que "fulano no gosta de testes" prova que a discusso terica no aconteceu. Para que haja um debate fecundo preciso que ambos os lados tenham um mnimo de clareza a respeito do lugar terico a partir do qual elaboram os seus argumentos. Os que defendem a mensurao do psiquismo e os laudos psicolgicos precisam conhecer no s os pressupostos filosficos das tcnicas que adotam, mas tambm os fundamentos da crtica, sem o que no podem contra-argumentar. O mesmo vale para os que fazem a crtica: preciso que conheam a base terica da Psicologia psicomtrica e normativa e dominem o arcabouo terico com o qual se debruam sobre ela para desvelar a sua razo. Sem isso, a comunicao torna-se impossvel e o que se tem um estril e absurdo dilogo de surdos, do qual melhor ausentar-se. No interior desse debate, raciocnios tericos provocam com freqncia respostas pragmticas. Diante da crtica da coisificao do sujeito operada pelos testes, alega-se que o problema no est neles, mas na impercia dos que os aplicam e redigem laudos; diante da proposta de substitu-los por outras formas de os psiclogos estarem com pessoas de modo a conhec-las no como objetos, mas como sujeitos sociais e individuais, defende-se a sua imprescindibilidade com justificativas como a necessidade de atender a solicitaes de diagnsticos rpidos; diante da crtica que os desvela como instrumentos que justificam cientificamente a desigualdade e a excluso social, menciona-se o uso dos testes para incluir, como nos raros casos em que, a partir de resultados de QI, crianas foram retiradas dos guetos das classes especiais e reinseridas nas classes comuns. (Note-se que, neste argumento, a superao do papel excludente dos testes s aparente: na verdade, continua-se a afirmar que, em funo dos resultados neles obtidos, legtimo classificar crianas para fins de incluso ou de excluso em espaos escolares). Movendo-se nos limites do senso comum ou do pensamento cotidiano, esses raciocnios tomam por verdadeiro o que til e no saem do lugar. Poder-se-ia pensar que o pragmatismo das respostas crtica da Psicologia decorre da insuficincia de instrumentos tericos da maior parte dos que se formam em cursos de Psicologia, nos quais o objetivo preponderante de profissionalizar por meio do ensino de tcnicas de diagnstico e psicoterapia torna ociosa a reflexo terica. No entanto, no se trata disso. No se est diante de um uso pragmtico do que no necessariamente assim, pois "o pragmatismo da cincia no elemento derivado, que a ela se acrescentaria. H uma intencionalidade pragmtica originria" no modelo objetivista de Cincia (Leopoldo e Silva, 1997, p.22). A alegao de cientificidade dos testes e da Psicologia tambm comparece com freqncia como resposta ao seu questionamento. Mas a afirmao, sem mais nada, de seu estatuto cientfico, como se isso pusesse um ponto final no debate, revela que os que fazem a Psicologia geralmente passam ao largo da crtica filosfica e sociolgica contempornea das Cincias Humanas, crtica essa que traz luz a reificao dos seres humanos, sua coisificao quando identificados com o objeto (as coisas) das Cincias Naturais e declarados passveis de serem conhecidos atravs dos mesmos mtodos. *

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Aprisionada em sua circunstncia de especializao, a Psicologia faz parte do "cientificismo parcelador e coisificador do conhecimento", que produz" modalidades segmentadas do conhecimento" (Martins, 1978, p.20-1), o que no quer dizer que se for ao encontro das Cincias Sociais ela poder, por adio, recompor a viso perdida da totalidade, pois estamos diante de uma recomposio impossvel nas condies histricas atuais. O que os psiclogos podem fazer aproximar-se das teorias que lhes permitam pensar criticamente as condies em que a Psicologia se fez e se faz como cincia e profisso. Fazer a crtica da Psicologia (e da psicometria que faz parte dela) situar o conhecimento que ela produz, ir sua raiz, definir os seus compromissos sociais e histricos, localizar a perspectiva que o construiu, descobrir a maneira de pensar e interpretrar a vida social da classe que apresenta esse conhecimento como universal. (...) A perspectiva crtica pode (...) descobrir toda a amplitude do que se acanha limitadoramente sob determinados conceitos, sistemas de conhecimento ou mtodos. (Martins, 1977, p.2). A reflexo sobra a Psicologia s se realiza quando o conhecimento que a constitui analisado luz da Sociologia do conhecimento, ou seja, de uma Sociologia voltada para o estudo das interpretaes da realidade humano-social, em busca da perspectiva de classe a partir da qual elas foram construdas. Dizer que o ngulo de viso proporcionado pelo compromisso de classe faz parte do arcabouo dessas interpretaes dizer que os interesses de classe so constitutivos de conceitos, de sistemas de conhecimento e de mtodos; significa, portanto, dizer que as dimenses poltica e epistemolgica do conhecimento so inseparveis. Sendo assim, crtica no implicncia, opinio ou ataque pessoal a teorias e mtodos, no recusa de uma modalidade de conhecimento em nome de outra. "O procedimento crtico aquele que incorpora, ultrapassando, determinado conhecimento." (Martins, 1978, p.45). Incorpora o conhecimento objeto da crtica porque no o recusa, mas vai em busca de sua gnese; ultrapassa-o porque, desvendeando a sua razo - e s assim - pode super-lo. Para fazer a crtica da psicometria (e da Psicologia que a contm) preciso, em primeiro lugar, buscar a sua origem terico-poltica, ou seja, analisar o momento histrico da constituio das classificaes valorativas inerentes a uma Psicologia normativa. Proceder assim significa conceb-la no como um engano, mas como conhecimento que tem a sua razo, "uma razo anti-histrica, mas historicamente determinada." (Martins, 1978, p.45). Noes naturalizadas e matematizadas de diferenas individuais e grupais de capacidade psquica foram elaboradas a partir de condies scio-histricas determinadas que preciso desvendar. Foi dessa perspectiva que fiz a crtica da cruzada psicomtrica do comeo do sculo XX e da "teoria" da carncia cultural; foi a partir dela que se pde desvelar a viso de mundo da burguesia triunfante oitocentista incrustada na concepo de distribuio meritocrtica das pessoas pela hierarquia social (concepo que preside as classificaes valorativas de inteligncia e personalidade) e perceber que o conceito de aptido natural (s para dar um exemplo) realizao da necessidade de auto-explicao da sociedade capitalista em termos que garantam a sua continuidade (a sua reproduo). Enfim, desta perspectiva totalizadora e histrica que se pode perceber que o conhecimento no neutro e pode ter conseqncias que escapam s boas intenes de quem o produz. O conhecimento materialismo histrico no aspira neutralidade. Nas Teses Contra Feuerbach (1845) Marx explicitou a natureza engajada de sua teoria; na dcima-primeira tese ele diz: "Os filsofos se limitaram a interpretar o mundo; diferentemente, cabe transform-lo." (1978, p.53). O compromisso com" a transformao do mundo e com a dignidade do homem" princpio constitutivo, marca de nascena de
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seu arcabouo terico, o mvel da reflexo de Marx sobre o conhecimento e a condio humana sob o modo capitalista de produo. Do interior da filosofia marxista, Martins (1978) afirma: "s o compromisso com a transformao da sociedade pode revolucionar o conhecimento." (p.xiii). De dentro das idias da Escola de Frankfurt, Leopoldo e Silva (1997) diz:" a teoria tradicional supe a possibilidade de uma descrio neutra da realidade, mesmo que esta realidade seja psicolgica, social ou histrica, isto , mesmo naquilo que se refere ao homem", ao passo que "a teoria crtica no pode deixar de considerar a gnese social dos problemas, as situaes reais nas quais a cincia empregada e os fins perseguidos." (p.25). A considerao das finalidades sociais do conhecimento est, portanto, no miolo desta concepo de Cincias Humanas; dizendo com outras palavras, em seu interior a linha que separa Cincia e tica perde a nitidez. O compromisso humano-genrico est no cerne da obra de Marx, constitutivo tanto de sua antropologia quanto de sua teoria do valor. Nos Manuscritos Econmicos e Filosficos, o conceito de alienao explica a natureza da atividade produtiva, da relao do trabalhador com os produtos do seu trabalho e de uma lgica perversa na qual "o homem (o trabalhador) s se sente livremente ativo em suas funes animais comer, beber e procriar, ou no mximo tambm em sua casa e no embelezamento dela -, enquanto em suas funes humanas se reduz a um animal." (1970, p.94). Significativamente, O Capital comea com a discusso sobre o fetichismo da mercadoria, no qual os objetos materiais (as mercadorias) aparecem como dotados naturalmente de valor, enquanto as relaes de trabalho entre os produtores aparecem sob a forma de relaes entre os produtos de seu trabalho. No por acaso, a frase que abre esse texto fala do predomnio de coisas: "A riqueza das sociedades em que domina o modo capitalista de produo aparece como uma imensa coleo de mercadorias, e a mercadoria individual como sua forma elementar." (1983, p.45). Em ambos os casos, Marx est, de dentro de seu compromisso com os valores humanistas, tratando da coisificao dos homens enquanto essncia desse modo de produo. E o faz com paixo e profundidade terica. A crtica marxista do conhecimento que faz do sujeito um objeto tem origem na anlise do fetichismo da mercadoria. nela que se desvenda a maneira pela qual a forma econmica do capitalismo oculta as relaes sociais que lhe so subjacentes; nela que se fundamenta o desvelamento de uma forma de conhecimento que coisifica os homens ao se deter na aparncia da realidade social, no que imediatamente dado, em contraposio ao conhecimento que desvela a sua essncia, ou seja, a sua face ocultada. Dizendo de outro modo, de um ponto de vista materialista histrico, na forma assumida pelo trabalho sob o modo de produo capitalista - o trabalho dividido, parcelar - est a origem desta "iluso de tica" que transforma as coisas em entidades que se relacionam socialmente e as relaes sociais entre os produtores em relaes entre coisas. Cabe teoria revelar a realidade ocultada, ou seja, as relaes sociais de produo. , portanto, um enorme esforo terico que possibilita a conscincia de que o que aparece como natural social; o que aparece como a-histrico histrico; o que aparece como relao justa, explorao; o que aparece como mero lucro, extrao da mais-valia; o que aparece como resultado de deficincias individuais de capacidade produto de dominao e de desigualdade de direitos determinadas historicamente. Isto posto, trs outras afirmaes intimamente relacionadas, que se fazem presentes nos debates sobre os testes, precisam ser revistas: a primeira qualifica a crtica tico-poltica como fcil, superficial e intil, pois, para realiz-la, bastaria "apresentar-se como marxista e em seguida tachar tudo de ideolgico" (sic.); a segunda separa Cincia de tica, a partir do pressuposto de que "Cincia uma coisa e tica, outra"
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(sic); a terceira classifica a crtica tico-poltica como crtica externa do conhecimento, em contraposio anlise lgico-formal da correo do pensamento ( tomado em si mesmo, independentemente de seu objeto), esta sim tida como verdadeira crtica interna. Como vimos, o compromisso tico-poltico constitutivo do edifcio conceitual marxista, para o qual no h conhecimento sobre a realidade humana que seja descomprometido, o que significa que, no mbito desta teoria, tica e Cincia so indissociveis. De outro lado, uma crtica que vai raiz, desvela a realidade social mediata ocultada pelo que dado imediatamente e encontra no interior dos prprios conceitos e mtodos a realizao da necessidade de reproduo da ordem social capitalista no fcil nem externa, mas a mais interna das crticas do conhecimento. Nesta linha de argumento, vlido proceder a uma inverso da classificao apontada acima e afirmar que a anlise lgica do conhecimento produzido pelas Cincias Humanas e Sociais crtica externa, mas no inqua, pois soma com o ocultamento do que essencial na sociedade e repe a tese da neutralidade do conhecimento, ocultamento e neutralidade prprios da filosofia positivista. * na discusso sobre o fetichismo da mercadoria que est a origem do conceito de ideologia como conjunto de idias que, por se deterem nas camadas aparentes do real, obscurecem a percepo do modo de ser da sociedade capitalista e resultam numa percepo limitada do objeto sobre o qual discursam. Fazer o vnculo da ideologia na anlise desse fetiche significa afirmar que as idias ideolgicas so lacunares, na acepo de Chau (1981): O discurso ideolgico um discurso feito de espaos em branco, como uma frase na qual houvesse lacunas. A coerncia desse discurso (...) no uma coerncia nem um poder obtidos malgrado as lacunas, malgrado os espaos em branco, malgrado o que fica oculto; ao contrrio, graas aos brancos, graas s lacunas entre as suas partes, que esse discurso se apresenta como coerente. Em suma, porque no diz tudo e no pode dizer tudo que o discurso ideolgico coerente e poderoso. (...) O discurso ideolgico se sustenta, justamente, porque no pode dizer at o fim aquilo que pretende dizer. Se o disser, se preencher todas as lacunas, ele se autodestri como ideologia. A fora do discurso ideolgico provm de uma lgica que poderamos chamar de lgica da lacuna, lgica do branco. (p.21-2). O que uma viso da sociedade de classes como organizao hierrquica baseada em diferenas individuais de aptido (mensurveis ou detectveis atravs de testes psicolgicos) no diz e no pode dizer, sob pena de autodestruir-se? O que os laudos psicolgicos - por mais fiis que sejam tcnica dos testes e aos princpios lgicos do pensamento correto - sobre crianas que no conseguem se escolarizar na escola pblica brasileira no dizem e no podem dizer, sob pena de autodestruirem-se? Eles no dizem muitas coisas. Por exemplo, que o comportamento escolar dessas crianas no um "em si", mas parte integrante de uma instituio de ensino, cuja lgica imprescindvel conhecer se se quiser entender o significado desse comportamento; que numa sociedade de classes o Estado defende os interesses das classes que detm o poder econmico e, por conseqncia, o poder poltico; que o ensino pblico brasileiro de 1. grau tem uma histria marcada pelo descaso do Estado pela escola para o povo; que uma poltica educacional marcada por esse descaso e por equvocos tecnicistas sucateou a rede pblica de escolas; que a burocratizao da escola eliminou uma avaliao fecunda da qualidade do ensino oferecido; que a poltica salarial desestimula os professores que, frustrados, fazem de seus alunos bodes expiatrios; que a maior parte dos professores concessionria do preconceito, da raiva e do desrespeito pelos pobres, trao profundo de uma sociedade de origem escravocrata, na qual a classe dominante sempre primou pela
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violncia e pelo arbtrio; que a vida diria escolar concretiza tudo isso sob a forma de prticas e processos pedaggicos e administrativos produtores de dificuldades de aprendizagem dos bens culturais que cabe escola transmitir, sobretudo aos alunos que dependem inteiramente dela para aprend-los; que as relaes pessoais na escola so autoritrias e produtoras de estigma e excluso; que a falta freqente de professores faz com que classes inteiras fiquem abandonadas por longos perodos, o que no impede que sejam, no ano seguinte, rotuladas como "fracas", verdadeiras ante-salas das classes especiais; que todo esse processo vivido com dor pelas crianas e causa-lhes danos na auto-estima, os quais os psiclogos vo equivocadamente entender como causa das dificuldades escolares; que os resultados alcanados nos prprios testes de inteligncia dependem da histria escolar, uma vez que esta exerce influncia sobre a reao da criana situao de avaliao e sobre o resultado obtido em testes saturados de atitudes e informaes escolares que no poderiam ser exigidas, como prova de inteligncia, de crianas que no tiveram garantido o direito a uma escola de boa qualidade. A tentativa de preencher esses brancos no corrigiria os" enganos" dos laudos, tornando-os verdadeiros. Tudo isso levado em conta, eles seriam destrudos, baseados que esto na "lgica da lacuna" contida num psicologismo que pressupe que dificuldades de aprendizagem e de adaptao escolar decorrem de distrbios fsicos ou psquicos encerrados no indivduo. * A conscincia de que uma prtica profissional limitada uma necessidade histrica no convite a uma postura fatalista. No caso da Psicologia, no justifica a paralisia, nem qualquer passividade frente s implicaes ticas e polticas de seu exerccio profissional. Se verdade que uma proposta de substituio dos testes por outras formas de avaliao perigosa - pois, facilmente incorporadas realizao das mesmas finalidades poltico-sociais, s reforariam aquilo que criticam -, tal advertncia no pode minimizar a atividade contida na postura crtica. A atividade de desvelamento pode sair da academia e ser incorporada a uma ao profissional orientada por valores positivos, ou seja, voltados para a realizao da utopia do mundo humanizado. Segundo Paulo Freire (1970), a utopia unidade de denncia e anncio. A ao problematizadora junto a indivduos e grupos, que tenha no horizonte a humanizao dos homens, ao mesmo tempo que denuncia uma realidade desumanizante e os instrumentos ideolgicos de sua manuteno (como as tcnicas psicolgicas de exame), anuncia uma realidade transformada e mantm aceso o sonho de uma vida mais humana. Quando se indagam sobre o por que e o como do mundo em que vivem e do lugar que nele ocupam, indivduos e grupos defrontam-se com limites objetivos, impostos pelas condies histricas atuais, e obstculos subjetivos que pedem entendimento para que sejam superados. E esses indivduos e grupos podem ser desde crianas repetentes, at seus professores; desde estudantes de Psicologia, at psiclogos e o pblico que demanda os seus servios; desde grupos que se engajam em aes alternativas, at instituies. Voltemos a Freire (1970): ... se os homens so estes seres da busca e se sua vocao ontolgica humanizar-se, podem, cedo ou tarde, perceber a contradio em que a educao bancria pretende mant-los e engajar-se na luta por sua libertao. Um educador humanista, revolucionrio, no h de esperar esta possibilidade. No fazemos esta afirmao ingenuamente. J temos afirmado que a educao reflete a estrutura do poder, da a

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dificuldade que tem um educador dialgico de atuar coerentemente numa estrutura que nega o dilogo. Algo fundamental, porm, pode ser feito: dialogar sobre a negao do prprio dilogo. (p.70-1).
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Texto X - Orientao vocacional / profissional de abordagem scio-histrica: uma proposta de concretizao da orientao para o trabalho sugerida pelos parmetros curriculares nacionais. JULIANA CURZI BASTOS UFJF e-mail: julianacurzi@yahoo.com.br INTRODUO

Nas ltimas dcadas, o aumento da oferta de Ensino Mdio pblico no Brasil tem feito com que milhares de jovens, que antes no tinham acesso a esse nvel de ensino, tenham a oportunidade de curslo. Esse fato poderia significar que o jovem brasileiro tenha hoje maiores chances de ingressar no mercado de trabalho em profisses que exijam maior qualificao, alm de uma maior possibilidade de cursar o ensino superior. Isso poderia significar tambm uma maior probabilidade de efetivao de sua escolha profissional, via ingresso no curso de nvel superior desejado, ou via atuao na profisso escolhida. No entanto, entre a escolha profissional realizada e a efetivao dessa escolha, h um caminho repleto de fatores condicionantes que podem interferir na realizao do curso ou da profisso desejada. Dessa forma, a escolha profissional do aluno do Ensino Mdio pblico coloca-se como questo, visto que elementos como a necessidade de trabalhar, a falta de recursos para pagar um cursinho pr-vestibular ou uma faculdade, a impossibilidade de concorrer com igualdade com alunos oriundos de classes economicamente favorecidas, podem ter um peso decisivo na concretizao de suas escolhas. Vivendo numa sociedade capitalista que no oferece emprego para todos, que emprega profissionais qualificados em trabalhos no qualificados, que incentiva a competio individual para o ingresso na universidade e no mercado de trabalho, as reais chances de realizao das escolhas dos alunos egressos do Ensino Mdio pblico mostram-se bastante reduzidas. Assim, cabe a pergunta: o que significa escolher numa sociedade onde as oportunidades no so iguais para todos? Coloca-se, ento, um desafio para os orientadores profissionais que trabalham com os alunos do Ensino Mdio pblico: saber quem esse jovem, conhecer o mundo do trabalho na atual sociedade capitalista, entender o significado das reais possibilidades de escolha desse jovem e compreender que h algo muito maior que permeia e condiciona a efetivao das escolhas: a realidade scio-econmica. Essa realidade no determina definitivamente o destino do jovem economicamente desfavorecido, mas certamente reduz a probabilidade de atingir suas metas, ou mesmo fora a modificao de suas escolhas, negando-as ou adaptando-as para obter maiores chances de se inserir no ensino universitrio ou no mundo do trabalho. Conhecer e compreender a trajetria dos egressos do Ensino Mdio pblico fundamental para a prtica dos orientadores profissionais, para que possam verificar o que acontece nessa trajetria que resulta em situaes de escolha ou no-escolha, sempre estabelecendo relaes entre as escolhas (que aparentemente so individuais) e a totalidade representada pelo universo poltico, econmico e social no qual essas individualidades esto inseridas. A Orientao Profissional, historicamente, tem servido mais a alunos oriundos da escola particular (que possuem maiores possibilidades de escolha) do que aos da escola pblica, visto que, para esses, outros fatores ligados sua condio de classe interferem em suas trajetrias educacionais e profissionais.
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Esses fatores, muitas vezes, so desconhecidos pelos orientadores profissionais, que acabam por homogeneizar sua prtica. Conhecer esses fatores se justifica pelo fato de poder oferecer subsdios para que os orientadores repensem sua atuao no atendimento desses alunos, percebendo os limites da Orientao Profissional e enfrentando os desafios que so colocados a essa prtica. Como suporte terico do presente trabalho, foram utilizadas as publicaes de Ferretti (1988, 1997) e Pimenta (1981), autores que realizaram uma crtica orientao profissional tradicional, procurando desvelar o carter ideolgico que tais trabalhos contm. Recorreu-se, tambm, aos trabalhos de Bock (2002), Aguiar e Bock (1995) e Lisboa (2002), no sentido de incorporar uma proposta de orientao profissional mais crtica, j que esses autores defendem que a escolha profissional resultado de um processo dialtico influenciado por determinantes individuais e sociais. J que as opes profissionais so entremeadas por determinantes sociais, foi preciso estudar sobre o mundo do trabalho atual e de seus determinantes polticos e econmicos (Toledo e Neffa, 2001; Harvey, 1994), relacionando-os com os objetivos da educao atual. Para tal propsito, recorreu-se a autores como Kuenzer (2001), Deluiz (1995) e Frigotto (1995) que procuram desvelar os objetivos da educao como reprodutora das relaes capitalistas, mas tambm como possibilidade de ser produtora de indivduos crticos e conscientes. Por fim, foi preciso contextualizar esse novo cenrio, observando-o na realidade dos jovens brasileiros. Autores como Pochmann (2000) e Cassab (2001) foram fundamentais para a compreenso do perfil do jovem brasileiro, principalmente o pertencente s classes subalternas. A ORIENTAO PROFISSIONAL E SUA APLICABILIDADE NAS ESCOLAS No mundo atual, com uma grande quantidade de cursos disponveis, especializaes surgindo a todo o momento, profisses se modificando, alm de um mercado de trabalho cada vez mais exigente e diversificado, a Orientao Vocacional/ Profissional surge como uma alternativa fundamental que visa auxiliar os indivduos no processo de escolha profissional. Nesse sentido, importante que professores e coordenadores pedaggicos estejam aptos a realiza-la dentro de suas escolas a fim de trabalhar com seus alunos as questes inerentes difcil fase da escolha profissional. A abordagem scio-histrica da orientao vocacional/profissional surge como alternativa aplicao dos j ultrapassados testes vocacionais, procurando facilitar a compreenso do processo de escolha profissional, possibilitando a elaborao dos conflitos que deram origem situao de dvidas e ansiedades pela qual passa o aluno no momento da escolha profissional, alm de trabalhar o conhecimento dos cursos, das profisses e do mercado de trabalho. Diferentemente da abordagem tradicional, a abordagem scio-histrica no utiliza testes, mas, atravs de um processo de reflexo grupal utilizando tcnicas de dinmica de grupo, troca de experincias, pesquisas e visitas s Instituies de Ensino Superior, pretende que o jovem elabore os conflitos que experimenta em relao escolha da profisso, permitindo que suas dificuldades sejam trabalhadas. A orientao vocacional/profissional scio-histrica visa trabalhar os aspectos internos e externos envolvidos na escolha, considerando uma sociedade em constante transformao, em que as profisses mudam de caractersticas e surgem constantemente novas especializaes. A escolha profissional tem se constitudo uma tarefa difcil para o jovem na atualidade. A necessidade da escolha cada vez mais cedo, o grande nmero de opes, as inmeras mudanas e exigncias do mercado de trabalho so os fatores que mais contribuem para a dificuldade e insegurana do sujeito que pretende escolher sua futura profisso. Visando trabalhar esses desafios, a orientao vocacional/ profissional scio-histrica surge como uma proposta fundamental no processo de escolha profissional. imprescindvel que os educadores saibam aplicar as tcnicas de orientao profissional, no sentido de
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auxiliar seus alunos nesse momento crucial em que se faz necessria a opo por uma profisso. Alm de construir junto com os educadores uma proposta de facilitao na escolha da profisso, a orientao profissional scio-histrica propicia ao educador realizar uma reflexo acerca dos determinantes pessoais e sociais das opes profissionais, afim de que este possa colaborar na insero crtica e consciente de seu aluno no curso universitrio e no mundo do trabalho. Os objetivos da realizao de uma proposta de orientao profissional de base scio-histrica devem ser os seguintes: Propiciar aos educadores um conhecimento sobre a teoria e a prtica das tcnicas de orientao vocacional / profissional de base scio-histrica; oportunizar a discusso sobre aspectos inerentes escolha da profisso, como a utilizao das tcnicas de dinmica de grupo, a tica na aplicao, o mundo do trabalho numa sociedade globalizada, os preconceitos e esteretipos das profisses, as reais possibilidades de escolha; promover discusses a respeito das questes envolvidas nas reas de atuao profissional e no mercado de trabalho; auxiliar o jovem na escolha profissional; facilitar a percepo de motivaes e interesses envolvidos ma escolha; trazer tona problemas relativos aos fatores que influem na escolha profissional; criar oportunidades para que o jovem expresse seus sentimentos e expectativas em relao ao vestibular; facilitar a escolha consciente em direo realizao profissional. CONCLUSO A escolha do jovem se d a partir de um contexto social, econmico e poltico especfico, de um crculo espacial e temporal determinado, historicamente construdo, de estruturas e conjunturas peculiares. Em determinados contextos desfavorveis, aquilo que o orientador profissional interpreta como escolha ou opo do indivduo pode, na realidade, ser uma falta de opo, uma reao quilo que imposto pela conjuntura econmica e pela estrutura scio-poltica. Nessa trajetria marcada por situaes de escolha e no-escolha, as maiores determinaes so, de fato, aquelas representadas pela condio scio-econmica, que impedem que vrios projetos se efetivem. Se fato que as trajetrias educacionais e profissionais so, em grande parte, socialmente determinadas pela origem de classe, elas no podem, portanto, ser tomadas unicamente como resultados de escolhas subjetivamente realizadas de acordo com projetos de vida. O orientador profissional comprometido com os ideais de uma sociedade verdadeiramente justa e igualitria no pode perder de vista essas determinaes, que muitas vezes limitam de tal modo o grau de liberdade do indivduo, que as suas reais possibilidades de escolha se tornam quase nulas. Conhecer o mundo do trabalho, a realidade social, poltica e econmica em que os orientandos esto inseridos e compreender que a escolha profissional possui graus de liberdade e que, portanto, no o indivduo o nico responsvel por sua trajetria, extremamente necessrio para que o orientador profissional construa sua prtica com um sentido de reflexo e conscientizao a respeito dos determinantes das inseres ocupacionais de seus orientandos.
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Texto XI - DEVER DE CASA: VISES DE MES E PROFESSORAS

CARVALHO, Maria Eulina Pessoa de UFPB BURITY,Marta Helena UFCG GT: Sociologia da Educao / n.14

A problemtica do dever de casa Como estratgia pedaggica tradicional, o dever de casa tem mltiplas finalidades: estender o tempo de aprendizagem, completar a quantidade de matria que a professora deve cobrir, conectar o trabalho de classe precedente e subseqente, estimular hbitos de estudo independente, aplicar os conhecimentos acadmicos vida cotidiana, enriquecer o currculo ampliando as experincias de aprendizagem, e conectar escola e famlia. Consistindo basicamente de exerccios de reviso, fixao e reforo, representa um recurso importante que potencialmente poderia beneficiar todos os estudantes, bem como aqueles que tm dificuldades (fazendo mais dever de casa) e aqueles que necessitam desenvolver certas habilidades (fazendo deveres de casa especiais). Constitui, ento, uma concepo curricular e didtica, que articula o trabalho escolar (a aprendizagem acadmica) em classe e em casa, e se integra ao processo de avaliao (Carvalho, 2001). Considerado por pais e professores como uma necessidade educacional, um componente importante do processo ensino-aprendizagem e do currculo escolar e uma ocupao adequada para os estudantes em casa, o dever de casa idealizado como contexto de investimentos educativos dos pais em favor da escolaridade dos filhos, bem como de trocas afetivas entre pais e filhos. Por conseguinte, constitui uma poltica, tanto da escola e do sistema de ensino, objetivando ampliar e intensificar a aprendizagem em quantidade e qualidade, alm do tempo/espao escolar, quanto da famlia, visando estimular o progresso educacional e scio-econmico dos descendentes (Carvalho, 2004b). As famlias, inclusive das camadas populares, percebem a importncia da incorporao do capital escolar e investem em estratgias educativas (Romanelli, 2003), entre as quais teria lugar de destaque o reforo escolar cotidiano representado pela adeso prtica do dever de casa. Ora, desde a dcada de 1990 a poltica educacional neoliberal vem incentivando a participao dos pais na escola, com nfase no acompanhamento ao dever de casa. A lgica de elevao da produtividade escolar, no contexto mundial de competitividade econmica, baseia-se na valorizao do capital escolar para o desenvolvimento social e a empregabilidade; a avaliao educacional, de forte nfase quantitativa, via testes padronizados aplicados em massa, permite comparaes de desempenho, inclusive internacionais. Intensifica-se, assim, a mobilizao em torno do dever de casa, tpica das classes mdias. Nos EEUU, por exemplo, o New York Times (18/4/2004) estampou a manchete: Dever de casa aumenta em resposta a exigncias curriculares e presses de escolas de elite, enfocando a carga de deveres de casa de estudantes de 1 a 8 sries e a presso sobre os pais/mes. O artigo explica que os padres de avaliao na escola pblica se elevaram e os testes requerem mais contedos do que a escola est conseguindo cobrir, mesmo antecipando programas, por exemplo, dando na 6 srie contedos de matemtica que antes eram dados na 7 srie. Sob presso dos testes e da avaliao de estudantes e escolas a poltica do Governo Bush denominada No Child Behind vem ameaando de fechamento as escolas improdutivas a soluo, para diretores/as e educadores/as, tem sido aumentar o dever de casa, que est sendo adotado at no jardim de infncia, para acostumar as crianas. Os pais e mes se queixam que os deveres de casa aumentam o stress familiar, competem com as atividades extra-curriculares, atrapalham fins de semana, frias, refeies em famlia e horas de sono, descanso e lazer, aumentando os conflitos entre pais/mes e filhos/as, e pais/mes e educadores/as; por outro lado, esto apelando para professores
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particulares e Clubes de Dever de Casa, j que so poucas as escolas que oferecem assistncia antes ou aps as aulas. Uma novidade que empresas privadas esto prosperando em comunidades de classe mdia alta oferecendo apoio ao dever de casa no apenas a estudantes com dificuldades, mas a estudantes excelentes que querem manter o nvel de aproveitamento (Rosenberg, 2004). A assistncia educacional simultaneamente aos pais/mes e estudantes das escolas pblicas, um novo negcio privado, vem sendo oferecida tambm via tecnologias da informao e comunicao. Este quadro lembra a experincia escolar das camadas mdias brasileiras, cujos filhos freqentam escolas particulares e contam com diversas estratgias de investimento em seu sucesso escolar, com acompanhamento em casa e na escola, conforme demonstrado por Nogueira (1998) e Franco (2002). A importncia do dever de casa, cultivada desde a pr-escola no mbito da educao privada, j aparece na internet, onde escolas publicam sua poltica e resultados do dever de casa em stios eletrnicos. Nesse contexto, a tradio cultural e pedaggica do dever de casa tende a se formalizar em poltica educacional de incentivo participao dos pais tambm na escola pblica. O MEC instituiu o Dia Nacional da Famlia na Escola e publicou, em 2002, a cartilha Educar uma tarefa de todos ns. Um guia para a famlia participar, no dia-a-dia, da educao de nossas crianas (Brasil, 2002), com base em anlises dos resultados do SAEB que destacam o hbito de fazer a lio de casa no rendimento do aluno (Brasil, 2003). Recentemente, a Folha de So Paulo (27/07/2004) estampou a manchete Acompanhamento familiar eleva nota dos alunos, com base na anlise, feita pelo INEP, dos resultados do cruzamento das notas de lngua portuguesa e matemtica com as respostas do questionrio socioeconmico do SAEB 2003, aplicado a uma amostra de 300 mil estudantes, da 4 e 8 sries do ensino fundamental e 3 srie do ensino mdio, das redes pblica e privada, enfocando especificamente se os pais ou responsveis conversam sobre o que acontece na escola e cobram a lio de casa (Folha Online Educao, 2004a). Pouco depois (1/8/2004), no mesmo jornal, outra manchete Escola pblica boa deve comear em casa anuncia artigo que reproduz a mesma retrica empregada nos EUA: A receita para uma boa escola pblica simples e d resultados. Seus principais ingredientes so a participao dos pais, o interesse da famlia pela vida escolar do aluno, o estmulo leitura e o hbito de fazer e corrigir o dever de casa (Folha Online Educao, 2004b). Tal retrica se baseia em pesquisa com alunos de escolas pblicas de So Paulo e Santa Catarina, integrantes do projeto Gesto para o Sucesso Escolar, que constatou que os alunos da 4 srie que obtm mais acertos nas provas so aqueles cujos pais perguntam se esto indo bem na escola e participam de reunies da escola. A coordenadora da pesquisa ressalta: o hbito de fazer dever de casa uma das variveis que mais tm impacto positivo, evidenciando a importncia da sua cobrana pelos professores, e mesmo pais com pouca escolaridade podem ajudar os filhos a ter boas notas se demonstram interesse pela vida escolar da criana e participam das atividades do colgio (Folha Online Educao, 2004b). A mesma nfase nas conversas domsticas sobre o desempenho escolar, no incentivo ao estudo em casa e na demanda do dever de casa, que qualquer pai pode fazer, aparece no Declogo dos Pais proposto por Castro (Revista VEJA, 16/03/2005). O fato importante que o dever de casa repercute direta ou indiretamente na avaliao: vale nota ou pontos somados nota final, ou serve como treino para os testes. Por isso, tem sido considerado uma panacia para melhorar o aproveitamento escolar, e constitui uma questo poltica com graves implicaes para um projeto de equidade da educao escolar (Carvalho, 2001). Como argumenta Carvalho (2004a, 2004b, 2000), a poltica de envolvimento dos pais na escola via dever de

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casa tem implicaes de classe e gnero 1: quando a escola requer a contribuio acadmica da famlia, pressupe um modelo de famlia com capital econmico, cultural e escolar, geralmente com uma me disponvel, e uma estrutura domstica de apoio s atividades escolares; os formuladores de poltica educacional no consideram a relao entre modelos de organizao curricular e pedaggica e modelos de organizao familiar, as mudanas e variaes nos arranjos familiares, nem a assimetria nas relaes de gnero que atribui a responsabilidade pelos/as filhos/as s mulheres. David (1989) h muito argumentou que as relaes famliaescola, assim como as noes de famlia, lar, pais/mes e responsabilidade parental so gendradas. Diante do aumento de famlias monoparentais chefiadas por mulheres, as implicaes familiares e de gnero do dever de casa devem ser ressaltadas: da perspectiva da famlia, o dever de casa pode ser uma prtica desejvel ou um fardo, dependendo de condies materiais e simblicas variveis; ademais, pesquisas constatam que o dever de casa tem recado sobre as mes (Franco, 2002; Carvalho, 2004a). Assim, ao desviar o foco da melhoria educacional da escola/sala de aula para a famlia/lar, a poltica educacional neoliberal produz efeitos perversos: restringe a autonomia da famlia na autoregulao da vida de seus membros, na organizao de suas atividades/tempos/espaos e na conduo da educao domstica; e converte diferenas de capital econmico, cultural e social (Bourdieu, 1986) em resultados educacionais desiguais. Em relao vida familiar, tal poltica cria tenses ao impor a concepo de que o lar deve ser um local para o desenvolvimento do currculo escolar, privilegiando um modelo nico de famlia e papel parental, desconhecendo as diferenas entre os grupos sociais que se traduzem em vantagem ou desvantagem escolar (Lareau, 1993). Conseqentemente, refora a desigualdade de aprendizagem, fazendo a avaliao do estudante corresponder avaliao do desempenho das mes, e limita a liberdade da famlia de escolher seu estilo de vida e currculo domstico/informal sem que seus filhos/as sejam penalizados no contexto competitivo da avaliao escolar (Carvalho, 2001, 1998). O vis etnocntrico e classista, que toma como referncia o modelo de famlia nuclear (biparental) das camadas mdias (Romanelli, 2003), refora a culpa pelo fracasso escolar das famlias que nele no se enquadram. Diante de sua importncia no cotidiano das relaes famliaescola, o dever de casa tem sido pouco pesquisado. Embora seja uma prtica cultural que h muito integra a diviso de trabalho educacional entre essas instituies, no tem sido devidamente problematizado em suas concepes, prticas e implicaes, seja para a vida familiar, seja para o trabalho docente. Uma questo crtica : em que medida, a que custo e para quem o dever de casa eficaz? Contextos de pesquisa Este texto apresenta uma anlise preliminar de dados de investigao sobre concepes e prticas de dever de casa desenvolvida em dois contextos. O primeiro contexto um projeto integrante do Programa de Iniciao a Docncia-PROLICEN (Burity, 2004). Concebendo a investigao cientfica como parte fundamental da formao profissional, o projeto enfoca a problemtica do dever de casa 2, um assunto ausente da formao docente inicial. As
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Paro (2000) omite classe e gnero em sua pesquisa sobre a contribuio dos pais para a qualidade do ensino na escola pblica. Castro (In Revista VEJA, 2005) talvez tenha se dirigido aos pais-homens, mas no considera diferenas de capital econmico e simblico.
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Objetiva verificar e analisar as concepes e prticas de professoras do ensino fundamental sobre o tradicional dever de casa e propor alternativas pedaggicas que substituam estas tarefas domiciliares por atividades que
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bolsistas 3 foram orientadas na realizao de entrevistas com professoras, mes e estudantes de 3 e 4 sries de escolas pblicas e privadas de Campina Grande, a fim de subsidiar a reflexo sobre as escolhas (polticas) que orientam as prticas docentes e ampliar o contexto de reflexo sobre essas prticas. Realizadas no segundo semestre de 2004, as entrevistas versaram sobre os seguintes aspectos: concepes sobre o dever de casa, atribuio de responsabilidade (professora/pais/estudante), quantidade e qualidade da adeso ao dever, quem acompanha em casa, se a criana gosta ou no, se faz, preferncias, rejeio, clima no momento da realizao, reaes da professora, elaborao e correo (mtodo e tempo), como integra a avaliao (pontos/nota), se representa um nus para o estudante/famlia, problemas e sugestes. O estudo descritivo-qualitativo envolveu trs escolas estaduais e trs municipais, com clientela de camada scio-econmica inferior; e quatro escolas privadas de porte mdio ou grande, localizadas no centro (para excluir escolinhas privadas de periferia), com clientela de classe mdia. A escolha das escolas se deu pela facilidade de acesso das bolsistas. Utilizou-se um roteiro de entrevista semi-estruturada, abordando aspectos scio-demogrficos e a experincia do dever de casa. As 42 entrevistas gravadas inclui sujeitos ligados, isto , a mesma me da mesma criana da mesma professora, sendo nove grupos de escolas pblicas, e cinco de escolas privadas, 14 sujeitos de cada segmento. A primeira entrevista era realizada com a professora, que indicava o/a aluno/aluna e a me que, no seu julgamento, se disporiam a colaborar com a pesquisa; no foi possvel entrevistar nenhum pai. Ocorreu resistncia de mes de escolas privadas que alegaram falta de tempo, e de uma me analfabeta de escola pblica. As entrevistas foram feitas em horrios e locais preestabelecidos, na escola, em casa ou no local de trabalho da me, conforme disponibilidade dos sujeitos. Aps a apresentao dos objetivos da pesquisa e esclarecimentos sobre o sigilo e o anonimato dos sujeitos, as entrevistas individuais foram gravadas, permitindo-se aos entrevistados falarem vontade, sem tempo pr-estabelecido. Este desenho metodolgico permite diversas possibilidades de anlise horizontal e vertical: s das vises e prticas das professoras, idem dos/das estudantes, idem das mes; comparaes entre dois ou trs segmentos; comparaes entre segmentos por tipo de escola (pblica/privada); e casos de grupos de sujeitos ligados quanto a concepes e prticas exemplares. Aqui se apresenta uma aproximao analtica inicial, destacando-se as vises e experincias das mes no contexto da relao meestudante mediada pelo dever de casa. O segundo contexto uma experincia em aulas da disciplina Pesquisa em Educao do Curso de Pedagogia da UFPB, desenvolvida desde 2003. Visando conhecer as vises e prticas de professoras do ensino fundamental, aproveita-se a disciplina para aplicar um questionrio 4 s alunas, a grande maioria

possam eliminar barreiras aprendizagem; verificar e analisar as dificuldades dos estudantes na sua realizao, considerando a hiptese de contriburem para o fracasso escolar; identificar junto aos pais/mes os pontos em que os deveres de casa dificultam a prtica do paradigma da educao para todos, visto que as famlias atendidas pelas escolas pblicas possuem poucos recursos materiais e culturais para corresponderem s expectativas escolares. 3 Agradecemos a Mayra L. Batista e Daniely A. de Medeiros, alunas de Pedagogia, UFCG. 4 O dever de casa (DC) uma prtica amplamente adotada? Como utilizado em diferentes escolas e sries? uma poltica da escola? Por que adotado, segundo as professoras? Qual seu objetivo e significado? planejado individual/coletivamente? Recebe orientao da coordenadora pedaggica? Quais os tipos/frequncia de DC utilizados? Qual a previso de tempo dirio para o DC? Como corrigido? Integra a avaliao? Como? Vale nota? E quanto adeso dos alunos? Fazem/gostam dos DCs? Quem so os alunos que fazem/no fazem? O DC elaborado para o aluno fazer sozinho ou requer ajuda? Quem que ajuda em casa? Os pais pedem/aprovam o DC? Reclamam? Os alunos aprendem mais com o DC? Por que? Como explicam os bons resultados? Os alunos poderiam aprender tambm sem DC? Como? No mesmo questionrio indaga-se tambm sobre a experincia das respondentes como alunas no seu tempo de escola bsica, e hoje como mes, caso tenham filhos/as.
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professoras do Programa Estudante Convnio Rede Pblica (PEC-RP) lecionando nas sries iniciais, que serve como exemplo/vivncia de pesquisa. Os dados indicam que a grande maioria adota dever de casa para fins de reforo e reviso, sendo os formatos mais freqentes pesquisas, exerccios de fixao de portugus e matemtica, leitura, produo de texto, desenho, pintura e colagem. As professoras acreditam que os estudantes aprendem mais com o dever de casa, que corrigido predominantemente de forma coletiva e includo na nota atravs de avaliao qualitativa, considerando responsabilidade e participao. A maioria dos alunos/as faz os deveres regularmente e os que no fazem so descritos como: bagunceiros, desinteressados, no gostam de estudar; com deficincias de aprendizagem; tm pais/mes ausentes, analfabetos; no tm ajuda em casa. Quase todas as professoras dizem elaborar os deveres com a preocupao de possibilitar que o aluno possa fazer sozinho, e que os pais aprovam o dever de casa (Carvalho, 2003). Nem todas as professoras/alunas de Pedagogia respondem a todas as questes ou oferecem respostas detalhadas, o que demonstra os limites do questionrio. No primeiro semestre de 2005, logo aps sua aplicao, realizou-se um grupo focal com cinco professoras de escolas pblicas, com tempo de magistrio entre 5 e 25 anos, visando explorar melhor e discutir as questes. Esta abordagem revelou dados interessantes, sobretudo no caso de professoras que se posicionaram simultaneamente como mes. esse o recorte apresentado adiante. Mes de escolas pblicas: dificuldades e vises ambguas acerca do dever de casa As nove mes de escola pblica entrevistadas apresentam o seguinte perfil: idades entre 29 e 52 anos; nmero de filhos entre um e cinco; duas chefes de famlia; trs analfabetas, duas com 2 grau incompleto, trs com 2 grau completo e uma com curso superior; trs donas de casa, trs empregadas domsticas, uma manicure, uma auxiliar de servios de escola municipal, e uma bibliotecria; quanto renda familiar, uma se situava abaixo do salrio mnimo e era beneficiria do Programa Bolsa-Famlia, cinco se situavam entre 1-2 salrios mnimos, duas entre 2-3 salrios mnimos e uma entre 4-5 salrios mnimos. Os quatro filhos e cinco filhas tm idades entre 8 e 13 anos, portanto quatro crianas com idades acima da correspondente srie. Foi difcil a comunicao com essas mes sobre os assuntos escolares e as questes da entrevista tiveram de ser repetidamente refeitas, exceto nos casos da me com escolaridade superior e da funcionria da escola, que havia voltado a estudar e completado o ensino mdio e dominava a linguagem pedaggica. Todavia, mesmo essas duas mes no tinham uma idia precisa do papel do dever de casa na avaliao: sabiam que fazia parte da avaliao continua, mas ignoravam como integrava as notas. Inicialmente, elas expressaram vises positivas sobre o dever de casa, considerando-o favorvel ao desenvolvimento acadmico, por estender o tempo de aprendizagem, bem como ao desenvolvimento da responsabilidade e autonomia: mais uma ocupao para que as crianas venham se desenvolver melhor na escola; um tempo de estudo a mais; a responsabilidade que a criana vai ter de fazer aquele dever; quando ela consegue fazer os dever sozinha ela se sente at orgulhosa. O dever de casa tambm valorizado em oposio brincadeira e preguia: porque criana s pensa em brincar, no quer nada com a vida; s vezes ela tem muita preguia; ela muito esquecida; ele acha bom quando no tem, porque fica descansando; quando chega em casa ela s quer saber de brincar; ele prefere assistir televiso; ele fica enrolando; ele doido pra terminar pra sair pra rua. Todas as mes manifestaram preocupao com a aprendizagem de seus filhos/as, e a noo de responsabilidade compartilhada entre famlia e escola. Definiram seu papel como estimular e aconselhar
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as crianas a estudar. Sua adeso ao dever de casa gendrada: eu que sou a me dela, minha obrigao; eu que estou em casa que procuro tirar as dvidas dele; sou aquela me que sempre estou preocupada; sempre a realizao das tarefas comigo, que eu sou mais paciente. Apenas uma mencionou a ajuda do pai. H pesquisas indicando que os/as pais/mes desejam se envolver com a vida escolar dos filhos/as e receber orientaes especficas das professoras (Dauber & Epstein, 1993; U.S. Department of Education, 1987). Contudo, tais descobertas so duvidosas com base no fato de que, quando questionadas diretamente e sendo implicitamente avaliadas como mes/pais, as pessoas tendem a confirmar as expectativas dos profissionais da escola, as idias convencionais sobre boas mes/bons pais, e as obrigaes morais em relao ao sucesso escolar dos filhos/as (Carvalho, 2001). De fato, no incio da entrevista as mes disseram, com maior ou menor nfase, que o dever de casa no era um problema e que seus filhos ou filhas gostavam de faz-lo. Porm, mais adiante, quando perguntadas sobre o clima durante a hora do dever de casa (como voc se sente? como voc acha que seu filho ou filha se sente?) os problemas surgiram. Embora parecessem aderir expectativa de papel parental de ajuda ao dever de casa, revelaram dificuldades ou porque no sabiam ler, ou porque no tinham tempo, ou porque no sabiam ensinar, ou porque o que estudaram em seu tempo de escola era diferente de agora. O dever de casa apareceu claramente como um fator de desgaste emocional para mes e filhos/as: eu fico nervosa; ele/ela fica nervoso/a. Os termos usados para se referir hora do dever de casa foram: de aborrecimento, discrdia, medo, estressante, irritante, frustrante, todo esse pelejar com ela para fazer o dever de casa. As criana sentem-se foradas, angustiadas, reclamam, resistem e choram porque no sabem fazer o dever. Ele comea a chorar. Sempre se angustia com as tarefas. Quando ela no consegue, pense! chora e diz que no quer mais estudar. As mes tm de pressionar as crianas para fazerem o dever: Eu reclamo com ele. S faz forado. Ele s faz quando eu fico cobrando mesmo. s vezes ele esconde. Ela fica calada, num me fala nada no. Sempre estou ameaando ele. Se voc no fizer, eu vou saber da professora como que ta indo. Ela muito teimosa. Ele uma criana muito desobediente. Vai ficar de castigo. Quando ela no quer fazer, preciso uma punio mais severa para que ela faa. Quatro mes ento declaram que suas crianas no gostam de fazer o dever de casa: Com certeza ela no gosta de fazer o dever de casa. Ela faz obrigada e chora. Um dia ela rasgou at a folha para no fazer. Trs mes revelaram que tm de bater nas crianas para que faam o dever: Tem vez que bato at nela, porque ela chora, porque no sabe fazer o dever de casa. As crianas apelam para a ajuda de tias, vizinhas, irms ou irmos mais velhos. Tm vergonha de pedir ajuda a vizinhas, nem sempre disponveis. Um irmo no tem pacincia, nem o pai (quando a me bibliotecria precisa sair de casa e pede ajuda do marido): Mainha, pelo amor de Deus, no deixe Painho me ajudar nas tarefas. Ameaas e punies tambm vm da escola: Oh, Mainha, se eu num fazer a tarefa, tia num vai deixar eu ficar no recreio. Tia disse que no para levar sem fazer o dever de casa, seno eu amanh fico sem lanche. Algumas mes apontam que so culpadas se os filhos/as no fazem os deveres: A escola s culpa a me, nem adianta se a criana tiver pai. A reao da professora colocar a culpa em mim, e ela nem sabe porque eu no ensinei a tarefa para ela. A professora disse: Sua me estava fazendo o que? Por que no lhe ajudou na tarefa?

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No final da entrevista, algumas mes expressaram a expectativa de que a escola e a professora deveriam estimular as crianas a fazerem e gostarem do dever de casa. Alm disso, se permitiram dizer: Se os professores no passassem tanto dever de casa seria muito mais fcil. s vezes penso sozinha seria to bom se as professoras no mandassem tarefas de casa porque imagine toda hora de tarefa de casa ser aquele barulho para poder a criana fazer o dever. s vezes eu acho que o dever de casa sim um problema, porque os professores deveriam achar uma nova maneira sem passar tanto dever de casa. A me com escolaridade superior conjeturou: Eu sei que tem me que trabalha o dia todo, s vezes o pai chega e o filho vai saindo pra escola, no v nem o pai; nesse caso em que a famlia no tem condies de dar assistncia eu acho o dever de casa um problema, e a soluo seria a escola acabar com o dever de casa ou ento colocar professores disposio dos alunos nas horas vagas. Mes de escolas privadas: nem to envolvidas assim! As cinco mes de escolas privadas tm idades entre 30 e 46 anos; dois filhos; escolaridade do 2 grau incompleto ao superior; renda familiar entre 7-8 salrios mnimos; e todas trabalham fora, exceto uma. Seus dois filhos e trs filhas encontram-se na idade correspondente srie: um com 9 anos na 3 e os demais com 10 anos na 4 srie. No tm problemas com o dever de casa: as crianas fazem sozinhas, ou com ajuda delas e do pai, ou ainda da empregada. Em um caso, a me declarou que a filha faz com o pai, porque ele tem mais tempo disponvel do que eu (...) a parte de tarefa quem acompanha mesmo ele. A viso geral que a escola s trabalha bem se for em conjunto com a famlia e elas sabem que o dever de casa vale nota ou pontos a mais ou a menos na nota. Todavia o clima dos deveres de casa tambm estressante, segundo quatro das mes, apesar de menos dramtico do que nos relatos das mes de escolas pblicas: eu brigo com ele antes; quando ela no consegue um tormento, ela azucrina o juzo de todo mundo, ela chora; eu mando ele fazer brigando, mas ajudando, ele omite, a eu pego no p dele e brigo, se torna estressante por causa disso; eu acho muita tarefa e se torna muito cansativo para ele; s vezes, ele no gosta muito quando pergunta, questionrio, exerccio, a maioria das vezes ele reclama, por ser grande a quantidade, duas ou trs folhas, sabe que tem que fazer porque obrigao; ele esconde, a quando eu vou descobrir, a eu fico zangada; eu acho que pesa, muitas vezes muito exerccio, muito contedo que cansa ele, quando muito ele faz de tarde e de noite, ele diz que no agenta mais a cabea; aqui em casa h discusso por conta desses deveres dele, motivo de briga, eu acho que excessivo; s que se torna cansativo para ela, muitas vezes quando ela termina t com dor de cabea, ela reclama da quantidade a ser feita no dia; algumas vezes eu fico com pena, diz que vai tirar zero, que no vai conseguir passar, que a tia vai tirar nota, ela se sente frustrada e incapaz; na maioria das vezes o meu esposo se estressa, ela termina a tarefa sozinha, devido ele ir se estressando com ela; isso sobrecarrega a gente e acaba prejudicando ela, com certeza pesa, no final ela no assimila mais nada, sobrecarregada; eles acabam tendo a imagem negativa do colgio, acabam se sentindo to cobrados; muitas vezes, por vir muita tarefa, eu no tenho pacincia; eu procuro em livros, eu acho muito difcil, muita coisa assim difcil. Essas mes alegam falta de tempo para se ocuparem com os deveres de casa dos filhos/as: pra te falar a verdade eu no tenho tempo, no; mas quando eu no tenho tempo de ensinar ela faz s; porque ela sempre faz mais sozinha, porque eu trabalho muito e s chego noite em casa; o que vale o tempo e isso o que eu menos tenho; eu sou super ocupada, s vezes tenho tempo nos finais de semana; eu no posso ensinar a ele porque eu no tenho tempo e ele tem que fazer s. Tambm avaliam o dever de casa como um exagero, porque at mesmo se a professora moderar vai ser mais
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interessante, as perguntas so muito difceis e eu j vi por a em outro colgio que menos. E devolvem a responsabilidade de ensinar escola: se voc no sabe J., mame no sabe tambm, ento voc leva pra escola e chega na escola voc tira suas dvidas com a professora; mas quando ela no sabe fazer sozinha, eu telefono pra professora l da escola e ela me explica e ela faz; a responsabilidade maior seria da escola, obrigao deles de ensinar e no nossa, no querer passar toda a responsabilidade em cima dos pais e dos alunos, quando a obrigao deles; eu sinto que o professor passa a responsabilidade para os pais, porque poderia ser trabalhado mais na escola... a sugesto que eu teria que eles administrassem melhor o tempo que eles usufruem no colgio. Me e professora: dificuldades comuns O grupo focal com sete professoras, estudantes do Curso de Pedagogia, com idades entre 31 e 49 anos, revelou uma concepo comum sobre o dever de casa como exerccio de reviso e reforo dos contedos trabalhados em aula, que permite professora avaliar a aprendizagem dos alunos e a participao dos pais! embora reconheam que a ajuda em cs na maior parte das vezes da me. Nas palavras de uma delas: Serve tambm como justificativa para os pais, pois eles acham que esto acompanhando os contedos dados pelos professores. Apenas em um caso, uma professora relatou que sua escola tem uma poltica de dever de casa, ou seja, este assunto das reunies de planejamento e a supervisora orienta explicitamente que seja passado em pequena quantidade e s como reviso/reforo da aula, para garantir que o/a aluno/a possa fazer sozinho/a, considerando a falta de ajuda em casa. As restries domsticas em meios pobres acarretam restries ao tipo de tarefa: Colagem eu nem passo mais, porque eles no tm revista nem cola em casa. J recebi tarefas coladas com arroz, macarro, esmalte e sabo. Outra professora posicionou-se assim: essa questo do dever problemtica na escola pblica; se a gente passa, acarreta at que as crianas apanhem em casa porque ficam aperreando a me que no tem condies de orientar. Contou um caso de um aluno que chegou com o caderno rasgado na aula e no outro dia a me veio se desculpar, que passou a noite com outro filho no hospital e quando chegou em casa de manh, o menino ficou aperreando pra ela ajudar no dever. Desesperada, rasgou o caderno e bateu nele. A professora refletiu: eu no condenei essa me porque no lugar dela eu poderia ter feito a mesma coisa. E continuou: Dever pra nota eu j nem passo mais. Outro dia chegou uma me com uma menina chorando porque no tinha feito o dever que valia nota. Trabalho em uma escola pblica na favela Boa Esperana e os alunos dessa escola so filhos de pais analfabetos, semi-analfabetos e menos da metade tem o ensino fundamental completo. As mes se queixam de no poder ensinar os exerccios dos filhos por falta de tempo. Acumulando dois turnos de trabalho mais a freqncia universidade, esta professora, divorciada, com um filho de 10 anos e uma filha de seis anos, sensvel ao drama das mes de seus alunos: Como me de alunos de escola privada tambm tenho vivenciado esse problema dentro de minha casa. Apesar de dispor de material necessrio para as pesquisas, no tenho tempo de ajudar meus filhos nas suas tarefas e a professora j me chamou. Reclamei da quantidade de tarefas. A professora props mandar as tarefas atrasadas e acumuladas da semana no fim de semana. Protestei: no final de semana a criana deve estar livre de qualquer atividade escolar. Algumas vezes vejo mais quantidade do que qualidade. Por exemplo, escrever de 1 a 1000, isso um castigo de casa para uma criana de 2, 3 srie.

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Indagada sobre se ela estaria disponvel para ensinar as tarefas no final de semana, acrescentou: no sbado tenho meus trabalhos de faculdade para fazer. Concluso Em pesquisa sobre prticas familiares em relao ao dever de casa no contexto de camadas mdias e escolas particulares Franco (2002, p.27) assinala: Fazer deveres de casa exige tempo e esforo dirios dos alunos e, em alguns casos, de seus familiares. Em muitas situaes, restringem-se horrios de lazer e de convvio social em funo da realizao dessa tarefa. Ainda como agravante, o no-cumprimento do trabalho escolar desencadeia atitudes punitivas tanto do professor como dos pais. No fazer dever envolve sanes que variam de escola para escola, de professor para professor, de famlia para famlia. marcante a diferena nas condies e prticas de dever de casa entre grupos sociais de baixa renda e escolaridade da escola pblica e grupos de classe mdia de escolas privadas, ressalvando-se a diversidade das famlias das camadas populares e mdias (Romanelli, 2003) e de polticas/prticas escolares. Os dados apresentados sugerem que algumas famlias e mes so mais vulnerveis e que, entre aquelas com menos recursos materiais e culturais, o clima do dever de casa de maior sofrimento. O dever de casa tanto concebido como uma atividade que requer ao menos superviso dos pais, quanto como uma tarefa que deve ser realizada com autonomia. As professoras se frustram quando a criana no traz o dever de casa feito e reclamam da falta de cooperao das mes, que se frustram quando seu filho ou filha no sabe fazer o dever e elas no tm tempo ou conhecimento para ajudar pensam que a criana no aprendeu porque no prestou ateno aula ou que a professora no ensinou direito ou passou deveres inadequados. Mes com parco capital cultural e escolar no esto aptas a avaliarem a adequao pedaggica dos deveres de casa, e assim ou convivem com o conflito entre se culparem e culparem o/a filho/a, ou se desligam. Portanto, nas camadas mais pobres/escola pblica que se evidencia a problemtica da relao entre o dever de casa e as dificuldades escolares dos/as estudantes, particularmente quando se considera que as professoras esperam a adeso da famlia/me ao dever e que a feitura ou no do dever afeta a avaliao e as chances de sucesso ou fracasso escolar. Os dados apresentados sugerem que o remdio (dever de casa) pode estar funcionado como veneno para algumas crianas, mes e lares. Ora, a suposta eficcia do dever de casa depende no apenas da contribuio da famlia, mas sobretudo do planejamento pedaggico empreendido pela professora. Rebelo e Correia (1999) apontam a relatividade da eficcia do apoio familiar no desempenho escolar dos alunos e so crticos quanto aos efeitos negativos do dever de casa na motivao do/a aluno/a, na relao aluno/aescola, na relao aluno/afamlia, e na relao famliaescola, que podem resultar em impacincia, hostilidade e conflitos abertos em qualquer desses mbitos. Perrenoud (1995) tambm apresenta uma viso crtica das concepes/prticas tradicionais do dever de casa e de suas repercusses negativas no clima das famlias. As solicitaes escolares aos pais/mes tendem a enerv-los, culpabiliz-los, deixar-lhes campo livre s angustias, transform-los em explicadores, envenenar os seres familiares, e colocar os pais em situao de incompetncia ou impotncia (p.152). Na contramo da atual poltica educacional neoliberal, prope uma outra noo de tempo de trabalho em casa (TTC), caracterizado pela diferenciao, flexibilidade e utilizado em funo das necessidades e dos projetos, no de forma regulamentada ou ritual (p. 154). Adverte que o TTC no feito para os pais, que estes no so os responsveis pelo trabalho que os filhos tm de fazer em casa e que o TTC no deve ser objeto de avaliao formal.
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