Las Da en Aula

LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN EL AULA
Daniel Gonzlez Manjn Departa ento !e P"i#olo$%a Uni&er"i!a! !e C!iz
Ediciones edeb Coleccin INNOVA
QU HACEMOS CON JUAN?
Son muchas las cosas que se han escrito a lo largo de los ltimos cuarenta aos sobre las dificultades de aprendizaje (en una bsqueda en Internet con dos expresiones equivalentes a sta en ingls encontr ms de !"" sitios #eb con informaci$n sobre el tema%& tantas que& sinceramente& me sorprendi$ la propuesta de 'arlos (amora para publicar un librito sobre esta cuesti$n en la colecci$n Innova) *eniendo en cuenta que la idea era elaborar un texto no para especialistas en la materia& sino para el profesorado de la enseanza obligatoria& +qu se podr,a decir que no se ha-a -a escrito. Sin embargo& despus de dedicar un tiempo a repasar lo ms significativo de la abundante bibliograf,a sobre el tema - tratar de mirar las cosas ms recientemente publicadas& pude observar algo que& creo& cualquier maestro o profesor de Secundaria habr observado rpidamente cuando se ha-a decidido a buscar informaci$n sobre las dificultades de aprendizaje/ a saber& que son innumerables las publicaciones de todo tipo de carcter puramente te$rico sobre la cuesti$n - que abundan tambin las obras prcticas& pero con dos caracter,sticas bsicas0 o bien son tan generales e introductorias que no llegan sino a dejarnos con la miel en los labios& o bien son tan espec,ficas que no cabe duda de que han sido escritas para especialistas en la materia& -a sea investigadores o docentes) 1na tercera observaci$n de inters es que los trabajos aplicados sobre las dificultades de aprendizaje suelen& en general& obviar el contexto escolar del aula ordinaria/ estn& ms bien& pensados para el caso en que se trabaje con los alumnos o alumnas en situaciones diferentes a la clase convencional& -a sea porque sus autores consideran que a las dificultades de aprendizaje no se les puede responder sino desde situaciones de trabajo excepcionales& -a sea porque 2no podemos olvidarlo3 plantear una respuesta educativa a tales dificultades desde la perspectiva de una enseanza 4integrada5 es un tema espinoso) Sin embargo& ste es precisamente el espacio en el que llevo& como otros muchos compaeros - compaeras& tratando de encontrar caminos desde hace casi veinte aos& -a que si algo te ensea la experiencia con nios - nias con dificultades en la escuela es que o somos capaces de darles salida desde situaciones lo ms 4integradas5 posible o& a la larga& les estamos haciendo un flaco favor& de esos que a veces agradecer,amos que no nos hicieran) 6s,& pues& despus de todo& encontr que s,& que hab,a un hueco para la propuesta de 'arlos& - decid, ponerme manos a la obra& en la que quiero invitarte a entrar del mismo modo que hemos entrado casi todos en este tema0 pensando un momento en qu podemos hacer para a-udar al mximo de nuestra posibilidades a un alumno concreto& con quien nuestros esfuerzos no parecen llegar a dar el fruto que esperar,amos de ellos) 7n este caso particular ese alumno se llama 8uan - tiene aos& aunque t puedes ponerle otro nombre& cambiarle la edad e incluso darle un rostro que te sea familiar para situarte mejor en la historia) 8uan est matriculado en !9 de :rimaria& -a que permaneci$ durante ; aos en el :rimer 'iclo/ sin embargo& a pesar de estos -a ms de cinco aos en la etapa - dos previos en Infantil& su nivel de lectura es apenas el de un chico poco brillante de segundo curso0 lee unas ;! palabras por minuto en voz alta& casi siempre silabeando& con una expresi$n mu- vacilante& en la que abundan las 4regresiones oculares5 - durante la cual comete numerosos errores de sustituci$n& omisi$n - alteraci$n del orden de las letras& sobre todo en las s,labas del tipo :<6 - =><) 'omo se puede esperar por estos datos& su escritura es incluso peor0 siempre que puede& evita escribir& pues le cuesta la misma vida& no tanto desde el punto de vista grafomotor como ortogrfico - expresivo/ as,& no suele escribir ms que cuando se le dicta o manda copiar& siendo sus escritos dif,cilmente inteligibles (escribe de continuo todas las palabras o fragmenta donde no debe& escribe de una manera fontica -& adems& con muchas sustituciones& omisiones e inversiones de orden%) 7n cuanto a su capacidad de comunicaci$n oral& debe decirse que es la esperable en el caso de un nio perteneciente a un medio culturalmente empobrecido& es decir& que su lenguaje presenta las caracter,sticas habituales de los nios con un 4c$digo ling?,stico restringido50 escasez de vocabulario& imprecisi$n lxica& dificultades en el uso - comprensi$n de palabras funcionales (conjunciones& art,culos& preposiciones)))% cuando la comunicaci$n se hace de modo descontextualizado& pobreza en la formaci$n - comprensi$n de estructuras oracionales&))) 7n definitiva& un lenguaje pobremente desarrollado - mu- centrado en la comunicaci$n inmediata con otras personas& aspecto ste en el que no tiene problemas) :or lo que se refiere a matemticas& 8uan lee - escribe los nmeros hasta el @@@& realiza con correcci$n pequeas sumas (sin llevada - con llevada% - restas (sin llevada%& siempre que las cantidades no sean mu- grandes& -a que es mu- lento contando& se suele a-udar de los dedos para el recuento - tiende a cometer ms errores cuanto ms altas son las cantidades con las que debe operar) Aultiplica por & por B - por ;& en general sin cometer errores& -a que se ha dedicado mucho tiempo con l a la memorizaci$n de las tres 4tablas5 en cuesti$n durante el pasado ao) Cesde luego& estas adquisiciones son puramente mecnicas& de modo que 8uan no las aplica espontneamente en la soluci$n de problemas en donde pudieran ser tiles) Sus conocimientos del medio f,sico - social son tambin bastante limitados& sobre todo desde el punto de vista 4formal5& -a que s, posee un conocimiento espontneo aceptable de su entorno inmediato& social - familiar) 7specialmente interesante es sealar que sus 4conceptos5 no son s$lo escasos& sino que suelen ser ms bien generalizaciones basadas en los aspectos directamente perceptibles de la realidad& que conceptos abstractos - formales propiamente dichos) :or ejemplo& aunque este curso ha estudiado en clase los mam,feros es capaz de recitar la definici$n de esta clase de vertebrados (poco ms%& eso de que los delfines sean mam,feros no lo tiene nada claro0 en una pequea prueba de clasificaci$n de diversos seres vivos que se emple$ al final de la 1nidad Cidctica& los agrup$ con los peces))) DE es que es l$gicoF Si tiene forma de pez& vive como los peces - nada como ellos& ha de ser un pez) Su informe psicopedag$gico se refiere a esta caracter,stica de su aprendizaje diciendo que 4en general& muestra un tipo de pensamiento intuitivo - concreto5) Cesde otro punto de vista& un par de datos interesantes son que suele ser mu- dependiente en el trabajo escolar& salvo que se trate de tipos de actividades mu- mecnicas que -a ha realizado en numerosas ocasiones& - que son precisamente estas actividades las que ms le
Daniel Gonzlez Manjn

gustan0 puede dedicar tres horas seguidas& por ejemplo& a hacer 4cuentas5 de sumar o a realizar fichas de recortar& picar& etc)& aunque al mismo tiempo es incapaz de afrontar solo una tarea nueva o que implique revisar algo que -a sabe) :ese a que en este ltimo tipo de situaciones da la impresi$n de tener problemas de atenci$n& lo cierto es que cuando las tareas son meramente repetitivas - mecnicas (algo que& como digo& le satisface en alto grado% trabaja atentamente - durante largos per,odos de tiempo& aunque es cierto que siempre da la impresi$n de estar un poco ausente - necesita constantemente orientaciones - aliento para terminar las tareas) 8uan es& por otra parte& un nio obediente con los adultos - que busca especialmente el contacto con stos antes que con otros chicos (su tutora de B9 le llamaba 3DcariosamenteF3El Lapa%0 se pega a tu lado - permanece ah,& callado& sin ms& todo el tiempo que pueda) Si no puede estar con adultos& prefiere la compa,a de nios ms pequeos& de G o H aos& con los que da la impresi$n de sentirse ms a gusto que con los de su edad - con los que no desentona& -a que es bastante menudo - su comportamiento es un tanto aniado/ de hecho en los recreos busca al grupo de amigos de su hermana& que est en B9 curso (tiene otros dos hermanos& varones& ma-ores que l& de ; - ! aos%) 'on estas circunstancias& - teniendo en cuenta que es lo que coloquialmente llamamos 4un pedazo de pan5& no es raro que tanto los nios como los ma-ores tiendan a tratarlo como a un nio 4especial5& algo que no le disgusta en absoluto& sino todo lo contrario0 busca con toda claridad que le protejan - que le traten como a un nio pequeo) :ese a todo& se le han hecho dos estudios psicopedag$gicos& al empezar 9 - dos aos ms tarde& antes de decidir que repitiese ao en el :rimer 'iclo& - ambos coinciden en que 8uan apenas rinde en los tests de inteligencia por debajo de la media& tan poco por debajo que 2teniendo en cuenta que tales tests suelen penalizar a los nios lentos& como l3 es igual que decir que su capacidad intelectual general debe considerarse normal) :odr,amos seguir hablando de l largo - tendido& pero creo que -a te habrs podido formar una imagen aproximada de qu clase de nio es/ podrs haber supuesto& incluso (- habrs acertado en ese caso%& que 8uan pas$ por la escuela infantil con ms pena que gloria& bastante desfasado con respecto a la ma-or,a de sus compaeros - sin enterarse de casi nada& lo que su tutora atribu-$ a que era un chico bastante inmaduro (+F% - a que& probablemente& su problema era una reacci$n pasajera por la reciente llegada de su hermana) Iabrs podido imaginar tambin que cuando fue a pasar a 9 se vio que la inmadurez persist,a& de modo que se solicit$ su evaluaci$n psicopedag$gica sigui$ el destino previsible0 un rgimen de asistencia mixta al aula de primero - al aula de apo-o& en la que sigui$ un programa de 4refuerzo madurativo5 en las horas que su clase aprend,a a leer& es decir& casi a media jornada) 7n segundo& de manera nada sorprendente& se constat$ que no sab,a leer (ni escribir& ni los nmeros& ni calcular)))% - se decidi$ que siguiera -endo al aula de apo-o para aprender all, lo que no hab,a aprendido el ao anterior& -a que ahora parec,a estar algo ms maduro& a pesar de que el ao en cuesti$n fue ms bien lluvioso - poco soleado) 7l nico problema fue que& claro& para ensearle 4las instrumentales5 hac,a algo ms de tiempo en apo-o& lo que se acord$ con diligencia& de modo que si en primero -a hab,a empezado de hecho (no en los papeles% a dejar de formar parte de su grupo& ese proceso se consum$ en segundo& en el que su asistencia al aula ordinaria empez$ a ser un engorro0 Dhab,a dejado de ser un nio que iba a recibir 4apo-o5 extra para convertirse en un nio 4de integraci$n5F <o que es tanto como decir que las aproximadamente " horas que pasaba cada semana en la clase de segundo fueron horas& digamos& no aprovechadas como se debiera) 6 partir del ao siguiente las cosas cambiaron un poco& pues al decidirse que se quedara un ao ms en el ciclo se decidi$ tambin que pasara la ma-or parte del tiempo en la clase ordinaria - que recibiese apo-o s$lo tres horas a la semana& para reforzar con actividades individualizadas los contenidos en los que iba ms rezagado& pero lo cierto es que tampoco las cosas fueron demasiado bien ese ao0 entre que el grupo era nuevo por completo - ni 8uan se hac,a a l ni l a 8uan& que 8uan hab,a descubierto que se estaba mejor en la clase de apo-o& donde nunca te pon,an cosas que no supiese hacer - siempre estaban pendientes de t, a tiempo completo))) acab$ siendo un curso bastante poco aprovechado& con lo que el desfase no s$lo no disminu-$& sino que fue creciendo poco a poco& al igual que en tercero - cuarto& aos en los que se mantuvo el mismo esquema organizativo) DE henos aqu, con 8uan empezando !9 curso - con 4el nivel5 que he comentadoF0 +qu podemos hacer con l. Opcin nmero 1: Repeticin de c r!o" Sin duda& cuando analizamos las alternativas de que disponemos para hacer frente a un caso de este tipo& lo primero que se nos viene a la cabeza es que lo mejor que podr,amos hacer por 8uan ser,a apartarlo del programa ordinario de !9 curso - preparar para l un programa totalmente individualizado& que llevase a cabo un profesional con formaci$n - experiencia para trabajar con chavales 4como l5& es decir& nios - nias con problemas de aprendizaje) 7n definitiva& lo que se ha venido haciendo con l hasta el momento desde que ingres$ en primer curso& s$lo que 4bien hecho5) Cesde luego& esa es la idea en que nos hemos formado todos cuantos tenemos -a una cierta edad - nos dedicamos a la enseanza& - es una idea en teor,a perfecta0 +Iabr mejor manera de darle a cada cual lo que necesita que trabajar s$lo con l - siguiendo un plan hecho a medida. +Jo deber,a ser ese el ideal educativo para todos - cada uno de nuestros alumnos. 7ste es& precisamente& el punto de vista a partir del cual se ha venido organizando la 4educaci$n especial5 en nuestro sistema educativo en el de los pa,ses de nuestro entorno a lo largo de este siglo0 las personas diferentes precisan de enseanzas diferentes& - ello supone tanto objetivos - contenidos curriculares distintos& como otros mtodos& otros materiales& otras instalaciones& otros profesionales))) que vienen a conformar un sistema que discurre en paralelo al sistema educativo 4ordinario5) 1n sistema que en un principio separ$ tajantemente las escuelas especiales de las escuelas generales - que& conforme fue pasando el tiempo& se fue 4dulcificando5 hasta adoptar la forma con que lo hemos conocido en nuestro pa,s hasta hace mu- poco tiempo (o en que an lo conocemos& segn se mire%) 7sto es& hasta adoptar la forma de un sistema que sigue discurriendo en paralelo a la 4corriente principal5 (mainstreaming% de la enseanza& aunque con diversos escalones0 las escuelas especiales& las aulas de educaci$n especial
Las dificultades de aprendizaje en el aula

ubicadas en centros escolares ordinarios - las comnmente denominadas 4aulas de apo-o5& que en nuestro pa,s han sido ms una realidad de hecho que de derecho& -a que en realidad nunca han existido como tales& sino como una forma de organizar el papel del profesorado de educaci$n especial en los centros escolares convencionales) Cesde esta perspectiva& si analizamos las opciones con que contamos para responder desde el sistema educativo a las dificultades de aprendizaje& las posibilidades son en lo esencial las siguientes0 ) B) 7l alumno que no sigue el ritmo de la clase& de acuerdo con ciertos criterios de rendimiento acadmico& puede 4repetir curso5) 7n caso de que la repetici$n de curso no se muestre (o no se considere% como una medida suficiente& dada la magnitud de sus dificultades& puede recibir un 4refuerzo5 complementario& lo que en la jerga escolar solemos denominar 4apo-o5) 7s decir& asiste a determinadas materias con la clase& pero va a trabajar solo o en un pequeo grupo determinados contenidos) Si ni tan siquiera eso es suficiente& porque consideramos que se trata de un alumno 4de educaci$n especial5& puede ser escolarizado en una unidad de educaci$n especial& -a sea a tiempo completo& -a sea asistiendo con otros compaeros de su edad a ciertas actividades puntuales - no acadmicas (en la jerga al uso& 4integraci$n parcial para desarrollo de la socializaci$n5%) Linalmente& puede ser incluso derivado a un 'entro de 7ducaci$n 7special& si se considera que precisa una atenci$n an ms 4espec,fica5 - con servicios complementarios (reeducaci$n logopdica& rehabilitaci$n fisioteraputica& atenci$n psicol$gica& cuidados asistenciales))%)
;)
K)
7l problema es que& si analizamos el caso de 8uan& que es bastante t,pico en nuestras escuelas& podemos ver que de hecho se han puesto en prctica las dos primeras opciones - no parecen haber surtido efecto0 +deber,amos ahondar an ms en el proceso de individualizaci$n& derivndole por completo a un aula de 77. :orque de sus informes psicopedag$gicos& as, como desde el sentido comn& no parece que la opci$n debiera ser el centro espec,fico) Sin duda& habr quien as, opine& pero mi experiencia (- la de otros muchos compaeros% es que eso no servir,a para nada)))) DCesde la perspectiva del desarrollo - el aprendizaje de 8uanF 7st claro que al profesorado que imparte su docencia en ese grupo de !9 curso s, le aliviar,a la situaci$n& le har,a un poco menos complicada su tarea& - eso es justo reconocerlo& pero si de lo que se trata es de pensar en el futuro a corto - medio plazo del alumno& todo nos lleva a desaconsejar ese nuevo giro de tuerca) Ce hecho& en mi opini$n& -a se deber,a haber desaconsejado la repetici$n de curso que hizo en su momento& pues todo indica que& pese al predicamento con que cuenta esta medida en nuestro colectivo& al alumnado no le sirve& absolutamente& de nada) S que al hacer esta afirmaci$n acabo de perder al menos tres de mis cinco lectores potenciales0 Ya estamos otra vez con las teor as!5 (+teor as. +he o,do que dec,a teor as o tonter as.%) Sin embargo& te pido s$lo un segundo ms de atenci$n& porque si& en lugar de aferrarnos a nuestros prejuicios& miramos los hechos desapasionadamente& lo que stos nos dicen es que lo puramente te$rico (e incierto% es la idea de que la repetici$n sirva de algo para los alumnos) Ce hecho& bastar,a con que repasases un instante tu propia experiencia recordases cuntos alumnos que conoces han repetido curso - a cuntos de ellos les ha servido - a cuntos no (piensa en todos& no s$lo en el que sali$ adelante despus de repetir& que los ha-))) igual que ha- gente en este pa,s que gana ms de !"" millones al ao%& pero en el caso de que la memoria nos falle siempre podemos recurrir a los datos0 34Esta s "ue es #uena! $uiere argumentar con estad sticas! 5 'omparto en parte tus reservas sobre las estad,sticas (creo que era 'hurchill quien dec,a que no se fiaba sino de las que hab,a manipulado l personalmente%& pero las tengo an ma-ores sobre nuestra memoria experiencial) 7n cualquier caso& no pienso agobiarte& sino citarte s$lo un dato que no procede de una administraci$n& sino del trabajo paciente de recopilaci$n de varios compaeros (Ser$n - :rez Aerchn& @@K% que se tomaron la molestia de examinar este tema no sobre una muestra de& sino sobre la prctica totalidad de los centros pblicos de 7=M de una localidad de cierto tamao& como es San Lernando& en 'diz0 entre el !9 - el N9 curso de la 7=M& H de cada " repetidores vuelven a repetir& un porcentaje que se incrementa de manera ms que notable en el caso de los nios - nias que -a hab,an repetido curso antes de !9) E el algod$n no engaa) 7n definitiva& pues& la primera de las posibles opciones consideradas para 8uan tendr,a casi el ""O de posibilidades de ser& ms que una a-uda& un autntico certificado de defunci$n escolar& - ha- que decirlo sin ambajes& especialmente en unos tiempos como los que vivimos& en donde tantas personas parecen haber asumido como una especie de verdad universal que los males de la Secundaria se deben& bsicamente& a que 4no se deja repetir5 )
'uriosa afirmaci$n& por cierto& si tenemos en cuenta que un alumno puede entrar en la 7S> no con B& sino con ; aos& con lo que terminar,a el primer ciclo con !& a los que podr,amos aadir un ao ms de repetici$n sin problemas (es decir& terminar,a B9 con G aos%) :uesto que la normativa deja al juicio profesional del equipo docente la posibilidad de una repetici$n excepcional si no es en el mismo ciclo& al sumar a G el primer ao de ;9 - la repetici$n& -a tenemos que un alumno puede llegar a cumplir N el ao que termine ;9) Si& a pesar de tanta a%uda& el hombre se empea en no aprobar ;9& podr,a pasar a cursar un programa de Civersificaci$n 'urricular de uno o dos aos de duraci$n& con lo que se nos mete en los B"0 Dmenos mal que la <>=S7 no nos deja que repitanF 'on suerte& un chaval podr,a pasar desde las prcticas en empresa de formaci$n profesional a la jubilaci$n) ;

7n cualquier caso& este hecho no deber,a sorprendernos& -a que no s con base en qu extrao razonamiento puede alguien esperar que (salvo excepciones% un alumno aprenda lo que no aprendi$ antes haciendo lo mismo que -a hizo& - es en gran medida por eso por lo que& sobre todo desde los aos cincuenta - sesenta (finales de los setenta - primeros ochenta en nuestro pa,s%& hubo voces que se alzaron tratando de explicar que& las ms de las veces& cuando un alumno no progresa en el curr,culo preestablecido como se esperaba& el problema no es que necesite una nueva raci$n del mismo plato& sino un men diferente) Cicho de otro modo& hubo quienes defendieron& con bastante verosimilitud& que la reiteraci$n de unas mismas prcticas docentes no surte el efecto que esperar,amos de las repeticiones de curso& sencillamente& porque lo que el alumno que no progresa en el curr,culo necesita es que se le ensee de una manera diferente) 'iertamente& hubo quien insisti$ en la idea de que& en realidad& dado el porcentaje de 4fracaso5 escolar habitual& no era s$lo el alumno con dificultades de aprendizaje el que necesitaba otra enseanza& sino todos los alumnos - alumnas& en tanto que otros suger,an que el problema no era que se necesitase cambiar la enseanza general& sino que deb,amos proporcionar ciertas a-udas complementarias a determinados alumnos - alumnas& -a fuesen destinadas a compensar la desventaja social cultural con que acced,an a la escuela (educacin compensatoria% o a compensar carencias derivadas de condiciones de desventaja personales (por ejemplo& una dificultad espec,fica de aprendizaje o& en la terminolog,a anglosajona& 4 discapacidad de aprendizaje5%) Opcin nmero #: Re$ er%o & Aula de apoyo" Surgi$ as, una prctica que ha llegado hasta nuestros d,as - que he descrito hace un momento como enseanzas de refuerzo o apo-o& habitualmente impartidas por un profesor 4de educaci$n especial5 en un espacio f,sico diferente al aula ordinaria& la comnmente denominada entre nosotros aula de apo%o por el hecho de que este tipo de enseanzas no se conciben como algo por completo diferente de las enseanzas generales& sino como un complemento a ellas) 1n complemento que& bsicamente& podr,a adoptar tres formas0 (a% Se abordan exactamente los mismos contenidos de la clase ordinaria& pero con un grado ma-or de a-uda& en forma ms individualizada& aadiendo actividades a las que -a se han hecho o se van a hacer en clase& etc) 7l apo-o aqu, se entiende como refuerzo para el logro de los objetivos del nivel& - la verdad es que nunca he llegado a entender donde est la diferencia entre esta prctica escolar - las tradicionales clases particulares) Se abordan contenidos curriculares convencionales& propios de la etapa en donde est matriculado el alumno& pero a un nivel inferior (por ejemplo& seguir un programa de lectura de :rimer 'iclo de :rimaria cuando el alumno est escolarizado en *ercer 'iclo% -& por lo general& con enfoques metodol$gicos alternativos - con materiales didcticos especiales& adems de en forma ms individualizada) 7n lugar de desarrollar contenidos convencionales propios del curr,culo escolar& se aborda la enseanza de conocimientos - habilidades diferentes& que de alguna manera se suponen relacionados con aqullos como una especie de substrato necesario) 7l caso ms t,pico ser,an los programas de refuerzo - recuperacin de las dificultades del aprendizaje lector& ortogrfico o matemtico en que buena parte del tiempo se destina a objetivos como la mejora de la atenci$n - la memoria& de la aptitud de anlisis visual& etc)
(b%
(c%
Cesde luego& no debe entenderse que estos tres 4formatos5 de apo-o sean incompatibles entre s,& -a que de hecho lo ms frecuente ha sido (- sigue siendo& en parte% combinarlos en diferentes formas& si bien ha- que decir que la modalidad (a% no ha estado demasiado presente en nuestras aulas de apo-o) 7n principio& la idea creo que tiene un gran atractivo como alternativa para los nios& nias - j$venes con dificultades de aprendizaje& -a que conjuga dos enfoques de la a-uda individualizada que resultan mu- coherentes con nuestra tradici$n) :or una parte& retoma esa vieja convicci$n que& como suger, hace un momento& est detrs del enorme prestigio del que& a pesar de los pesares& goza la repetici$n de curso0 si no llega& es que ha- que darle ms& pero no s$lo ms tiempo& sino tambin ms a-uda (gracias a la reducci$n del nmero de alumnos& por ejemplo%/ por otra& se asume que detrs de las dificultades de aprendizaje ha- algn dficit intr,nseco al alumno& que exige aplicar con l enseanzas especiales& en uno u otro sentido) Cesde mi punto de vista& adems& se trata de dos ideas que no andan del todo desencaminadas& sino todo lo contrario/ es decir& que es cierto que tras muchas dificultades escolares se encierran& a veces& la necesidad de una ma-or cantidad de prctica efectiva sobre los contenidos de aprendizaje -Po la necesidad de que las a-udas que nos proporcionan para aprender sean diferentes a las que nos ven,an proporcionando hasta ahora) Sin embargo& tambin creo que sta es una verdad a medias& como tratar de argumentar ms adelante& - que esa es precisamente la raz$n de que& en la prctica real& este tipo de medidas muchas veces no s$lo no llegue a dar los frutos esperados (como vimos en el caso de 8uan%& sino que se conviertan& incluso& en un problema ma-or) <a experiencia en la vieja 7=M es clara en este sentido& - se est reproduciendo desgraciadamente en la joven (- -a casi difunta% 7S>0 cuando el aula de apo-o& sumada a la repetici$n de curso& es la nica medida de respuesta a las dificultades de aprendizaje en un centro educativo& acaba por convertirse en lo que suelo llamar un agujero negro0 un extrao objeto sideral en la mitad de la galaxia escolar dotado de tal fuerza de atracci$n& que cualquier otro objeto que se aproxime a l acaba por ser engullido/ sabemos cundo -& a veces& hasta por qu entra& pero jams sabremos si llegar a salir ni& desde luego& en qu condiciones& aunque la experiencia nos dice que lo ms probable es que el objeto engullido no vuelva a salir nunca ms) <o ms terrible& sin embargo& es que con cada nueva digesti$n el agujero negro cobra ms - ms fuerza& hasta el punto de que puede llegar a engullir al @"O del alumnado& - no lo digo por decir0 d, en tu centro que van a destinar all, dos nuevos profesores de apo-o pide a tus compaeros que haga cada uno una lista con los alumnos que& a su juicio& deber,an ser 4estudiados5 para ver si deben cambiar su asistencia al aula en que estn por la asistencia a las dos nuevas aulas de apo-o) Eo te puede decir que he vivido una experiencia similar en la que& tras el anuncio de que se iba a crear un aula de apo-o& se puso sobre la mesa una lista de casi doscientos alumnos de un total de apenas trescientos cincuenta/ -& peor an& cuando finalmente el grupo de alumnos que iba a recibir apo-o se redujo a unos veinticinco (Ds$loF%& no es que se entendiera que los dems de la lista de peticiones iba a dejar de recibir un servicio complementario)))

D7ran 4alumnos de apo-o5 que nos ,bamos a tener que tragar porque la administraci$n& como siempre& no pon,a los recursos especiales necesarios para elloF 7l problema es que esa experiencia& vivida hace ms de quince aos en un centro de 7=M& se est volviendo a repetir como un calco en nuestros institutos de Secundaria sin que parezca que nadie se atreva a decir que es& simplemente& una estupidez esperar que funcione en la 7S> lo que -a hemos comprobado de sobra que no funcion$ en la 7=M) 'on el agravante de que cuantos hemos conocido los 4G9 M5 de aqulla etapa sabemos por experiencia propia que este tipo de medidas no s$lo no soluciona el problema de aprendizaje& sino que contribu-e de manera determinante a espolear la aparici$n de conflictos de todo tipo dentro de los centros) Opcin nmero ': Con( )*r +*! medid*! de *po&o & re$ er%o con medid*! no !e)re)*d*! de ,atencin a la diversidadCe hecho& si muchos enseantes nos hemos decidido en algn momento de nuestra vida profesional a buscar otras alternativas es porque nos hemos encontrado con alumnos como 8uan& que han desafiado nuestras certezas - prejuicios no reaccionando positivamente a las diversas medidas que hab,amos tomado para& eso cre,amos al menos& a-udarles/ - porque hemos tenido la suerte& claro& de poder observar que alumnos con problemticas parecidas& pero que recib,an una educaci$n diferente a la que nosotros le dbamos a los nuestros& en algunos aspectos evolucionaban de forma similar& pero no en todos& de modo que en lugar de encastillarnos en nuestras convicciones llegar a la conclusi$n de que o bien ramos unos intiles& o bien los intiles eran los chavales (suele ser ms fcil pensar esto ltimo que lo primero& aunque las razones objetivas no siempre lo justifiquen%& hemos decidido lanzarnos a explorar nuevas alternativas) Juevas para nosotros& al menos& porque lo cierto es que cuando has dado el paso - has llegado a pensar por un momento que& tal vez& de lo que se trata es de quejarnos un poco menos - de tratar de informarnos un poco ms& resulta que te encuentras con que son legi$n los que se han planteado el problema antes que t - han dado el paso& no s$lo haciendo cosas& sino tambin reflexionando acerca de por qu unas funcionan mejor& otras peor - otras no funcionan en absoluto) 7n mi caso& eso supuso descubrir una perspectiva nueva en la que& habiendo an ms sombras que luces& ha- una idea central mu- clara0 el problema que me he encontrado con 8uan& - que se repite una - otra vez con miles de nios& nias - j$venes con dificultades de aprendizaje& no es tanto lo que se hizo con l como lo "ue no se &izo& esto es& que si no hemos logrado dar salida a sus dificultades para aprender no es tanto porque cada una de las medidas tomadas& considerada en s, misma& pueda ser mejor o peor& sino porque las escuelas& colegios e institutos no pueden dar una respuesta eficaz a las dificultades de aprendizaje si no es desde una perspectiva global en la que a las medidas individualizadas - alternativas a la enseanza general se le aadan otras en esa misma enseanza general) *al - como lo expresaba en otro lugar (=lez) Aanj$n& @@G%& como otros muchos& he llegado a la convicci$n de que& para empezar a encontrar soluciones a este problema& debemos dejar de pensar en trminos de si un alumno es integra#le o no en nuestra aula para empezar a pensar en trminos del grado en que nuestro centro - nuestra aula son integradores) 6lgo en lo que& afortunadamente& a estas alturas no hace falta partir de cero porque& con todos los matices que se quiera& -a tenemos algunas pistas bastante claras) Sin embargo& para poder comenzar a comentarlas es necesario que dedique un espacio (procurar que lo ms breve posible% para exponer el marco de referencia desde el que surgen esas pistas - en el que cobran sentido como piezas diferentes de un nico puzzle& de modo que& si an no te he cansado& espero que sigas conmigo un momento ms antes de volver al problema de 8uan - a las opciones que tenemos para a-udarle)
CA./0U1O 2 3242CU10A3ES 3E A.REN325AJE6 ENSE7AN5A 8 N"E"E": .ERS.EC029A :ENERA1
1" 1A 2N0ERACC2;N EN0RE ENSE7AN5A 8 A.REN325AJE COMO .UN0O 3E .AR023A 6unque& siguiendo las sugerencias de los muchos compaeros que han tenido la paciencia de revisar los borradores previos de este trabajo& he procurado aligerarlo al mximo de disertaciones te$ricas& creo que no podemos seguir avanzando si no nos detenemos un momento a tratar de aclarar algunos conceptos bsicos& en parte para poder entendernos (muchos trminos& empezando por la expresi$n dificultades de aprendizaje& tienen a menudo significados diferentes para personas distintas%& - en parte porque& como dijo alguien& si "uieres algo prctico' #(scate una #uena teor a) Ce hecho& todos tenemos una teor,a acerca de por qu un alumno no avanza en la escuela tal - como esperamos que deber,a hacerlo& pues de otro modo +c$mo explicar& por ejemplo& la tendencia a buscar soluciones a este tipo de situaciones dando siempre por supuesto que es en el alumno en donde estn los problemas. <a propia expresi$n que da t,tulo a este libro parte impl,citamente de esa suposici$n0 dificultades de aprendizaje& no de enseanza& o de enseanza3aprendizaje) Sin embargo& las cosas distan de estar tan claras en esa direcci$n cuando las pensamos detenidamente& es decir& que cuando revisamos despacio la historia de cada alumno que tropieza en su desarrollo escolar lo ms frecuente es encontrar& como expon,a al hablar de la historia de 8uan& una mezcla intensa de influencias mudiversas& tanto procedentes del propio alumno& como estrictamente escolares - de tipo socio3familiar& que poco a poco van entrelazndose hasta acabar por dejarle fuera de juego) Cesde luego& mi experiencia en el trabajo con nios con dificultades escolares no me lleva a pensar que sean su inteligencia& su motivaci$n - otras variables similares las que determinan finalmente sus logros/ por ms que est claro que influ-en en ellos& es fcil ver c$mo nios - nias mu- similares en este tipo de factores tienen finalmente destinos VARIABLES escolares mu- distintos& incluso si hablamos VARIABLES de nios - nias con alguna condici$n ESCOLARES FAMILIARES personal de discapacidad) E basta con pensar en qu ha pasado en los ltimos B" o B! aos& por ejemplo& con las personas con el s,ndrome de Co#n para entender a qu me refiero0 la experiencia educativa& formal e informal& que tiene ocasi$n de vivir cada nio influ-e tanto o ms en sus logros (- lo que es ms importante& en su capacidad para seguir adquiriendo nuevos conocimientos destrezas% que su dotaci$n biol$gica o sus caracter,sticas de personalidad) 6l menos si las desventajas de este orden no son extremas) Ce hecho& adems& as, solemos reconocerlo cuando& en lugar de hablar de las dificultades de aprendizaje& discutimos de VARIABLES VARIABLES otros temas generales& como (por ejemplo% SOCIALES INDIVIDUALES las eventuales diferencias de resultados educativos entre centros docentes pblicos privados& - eso sin contar con la abundancia de datos que tenemos con respecto a dos cuestiones que me parecen centrales0 en primer lugar& con respecto a la influencia de variables extraindividuales en el rendimiento acadmico& tanto sociofamiliares (ver& por ejemplo& A7'& @@@& B"""% como propiamente escolares (por ejemplo& Qe-nolds - otros& @@H%/ en segundo lugar& con respecto al hecho de que incluso las variables individuales ms t,picamente relacionadas con el rendimiento acadmico& como la 4inteligencia5& estn influidas por la experiencia educativa (ver por ejemplo& Leuerstein - otros& @N"& @@ %) 6s,& aunque no es ste el lugar para presentar - discutir esas cuestiones& s, que creo necesario exponer que& a la luz de los conocimientos de que disponemos sobre el aprendizaje& el desarrollo - la educaci$n& sostener a estas alturas anlisis de las dificultades de aprendizaje en

los que el acento se pone exclusiva o primordialmente sobre las variables del sujeto es& sencillamente& una simpleza equiparable a las teor,as fisiol$gicas de los humores de la medicina del siglo RSII) 'uando& adems& se toman decisiones de respuesta educativa a esas dificultades basadas en tales anlisis& la cuesti$n deja de ser una simpleza para convertirse en un atentado en toda regla contra las opciones de nuestros alumnos0 les privamos& precisamente& del ms potente motor para su progreso escolar - personal e& indirectamente& socialB) 6s,& creo que en estos momentos& cuando incluso desde la investigaci$n mdica en Jeurolog,a se pone de relieve que la plasticidad (con todos los matices - limitaciones que se quiera% es el atributo ms caracter,stico de nuestro cerebro& entendiendo por tal su capacidad para modificarse en funci$n de la experiencia& del aprendizaje& no ha- mucho espacio para dudar de que lo que denominamos habitualmente dificultades de aprendizaje deber,amos reformularlo en trminos de dificultades de enseanza3aprendizaje ('uomo& @@K%& es decir& del efecto de la interacci$n entre las variables del alumno - una serie de variables contextuales entre las que las propiamente escolares ocupan un lugar central& en la medida en que la educaci$n escolar no se limita a pulir ciertas cualidades innatas& sino que crea esas cualidades) <ev S) S-gotsTi lo intu-$ de forma genial hace tres cuartos de siglo - lo expres$ de manera clara - tajante0 en lo que atae al desarrollo de las capacidades ms espec,ficamente humanas& que son el ncleo de la educaci$n escolar& la cuesti$n no es tanto la de la evoluci$n hacia fuera de una serie de potencialidades -a presentes en el interior del nio o del joven& sino la creaci$n de esas capacidades en la actividad compartida por el nio con los dems - su posterior interiorizaci$n& como puede verse de manera clara en el proceso de adquisici$n del lenguaje (ver S-gotsTi& @H@%;) 'onsecuentemente& lo que nos encontramos es que las dificultades de aprendizaje son& en sentido estricto& la manifestaci$n no -a de limitaciones en ese supuesto potencial interno del alumno& sino en la interacci$n entre su nivel de desarrollo actual - lo que la escuela le ofrece como medio para su aprendizaje - su desarrollo0 aquello a lo que me he referido antes como un 4desajuste5 entre las necesidades posibilidades del alumno en un momento dado - la respuesta escolar& - que Aar- UarnocT ( @HN% describi$ como necesidades educativas especiales) <as necesidades educativas de una persona& ven,a a decir UarnocT& no son especiales o dejan de serlo en funci$n de que la persona sea 4especial5 (+discapacitada.%& sino que lo son en cuanto que& al verse confrontadas con un sistema de enseanza en particular& se ven satisfechas o no/ es decir& que lo relevante al considerar especiales las necesidades educativas de una persona no ser,an sus condiciones individuales& sino lo que tales condiciones le exigen a la escuela que la atiende)
Accin educativa
'on esta propuesta& el conocido informe UarnocT supuso en su momento una autntica revoluci$n conceptual& -a que llamaba nuestra atenci$n hacia el hecho de que la prctica habitual de planificar la educaci$n especial desde el supuesto de que las dificultades de aprendizaje son una cuesti$n del alumno parte de un error fundamental0 olvida que esas dificultades no se dan en abstracto& sino en el marco de una escuela concreta& con determinadas prcticas& de modo que lo que son La accin educativa como causa de desa!!o o " e a#!endi$a%e necesidades educativas 4especiales5 de un alumno en una escuela dada& bien pudieran no serlo en otra que le proporcionase otros recursos de acceso al curr culo (tanto personales como materiales% -Po actuase de un modo diferente) Sin embargo& al ser su objetivo principal que se ampliasen las a-udas de la 7ducaci$n 7special al conjunto de la poblaci$n escolar con dificultades de aprendizaje& con independencia de que tales dificultades estuviesen asociadas o no a condiciones de discapacidad& AarUarnocT segu,a poniendo mucho el acento en el propio alumno (aunque no -a en sus dficits' sino en los tipos de a%uda que pod,a precisar de la escuela%& mientras que en los aos transcurridos desde entonces hemos llegado a comprender que ha- que ir algo ms all B
Si esas decisiones se adoptan& adems& a gran escala - por parte de una administraci$n que se dice pblica educativa& la cosa pasa -a de castao oscuro& aunque no es ste el tema que nos ocupa& por lo que lo dejaremos correr)
;
:ara la persona interesada desde una perspectiva te$rica en el carcter sociocultural del desarrollo de la 4mente5 ser tambin de gran inters la lectura de la obra de 8ames S) Uertsch 4Soces de la mente5 (Sisor& @@;%) H
Accin educativa

redefinir las nociones de n)e)e) - de dificultades de aprendizaje poniendo en primer trmino su carcter interactivo (=arc,a :astor& @@;& :orras Sallejo& @@N%& es decir& el hecho de que no existen independientemente de la educaci$n escolar) :or supuesto& no esto- diciendo que no existan las necesidades educativas del alumno& sino que stas s$lo son o dejan de ser especiales
Necesidades educativas &de desa!!o o " de a#!endi$a%e'
E ementos de !es#uesta a as necesidades educativas
-NECESIDADES ES,ECIALES.
Es#acios ()sicos
Co*nitivas
E S C U E L A
A L U M N O
Medios o !ecu!sos
,sico+ mot!ices
Cu!!)cu o
A(ectivas
O!*ani+ $acin
,sico+ socia es
en relaci$n con una determinada prctica educativa& lo que equivale a decir que las dificultades de aprendizaje no son una realidad absoluta atribuible a las caracter,sticas del alumno& sino algo que surge de la interacci$n que se establece entre las caracter,sticas del alumno - la oferta educativa& de modo que son en sentido estricto dificultades de enseanza3aprendizaje) 7s por ello por lo que dos centros que atienden a una misma poblaci$n con recursos personales - materiales mu- parecidos pueden tener (-& de hecho& as, ocurre% situaciones mu- diferentes en relaci$n con& por ejemplo& el aprendizaje de la lectura0 mientras que en uno ms de un tercio de los escolares pueden tener dificultades en esta rea& en el otro ese porcentaje puede ser entre tres - cuatro veces inferior) Jo se trata& por tanto& de una mera teor,a acadmica& ni mucho menos& sino que esta forma de concebir los problemas que nuestros alumnos experimentan al enfrentarse al curr,culo escolar supone una manera de mirar la realidad con enormes repercusiones prcticas& -a que supone entender que& cuando un alumno no responde a lo que se esperaba de nuestras enseanzas& una parte importante de la responsabilidad es directamente nuestra& de esas enseanzas& de modo que la respuesta que le demos al problema no puede reducirse en modo alguno a una serie de medidas individuales ms o menos afortunadas& -a sea didcticas o de facilitaci$n de recursos extraordinarios (aunque la respuesta que demos pudiera incluir a unas - otras%) Cicho de otro modo& una vez que hemos comprendido que las dificultades no son de aprendizaje& sino de enseanza3aprendizaje& la conclusi$n inmediata es que una respuesta escolar adecuada - eficaz frente a ellas pasa en primer lugar& necesariamente& por revisar lo que estamos haciendo para que nuestros alumnos ( todos nuestros alumnos% aprendan lo que pretendemos& es decir& que la respuesta a las 4dificultades de aprendizaje5 no puede desvincularse de las medidas globales que el centro - el aula de referencia toman para adaptarse a la diversidad del alumnado o& lo que es lo mismo& del conjunto de medidas escolares encaminadas a lograr un aprendizaje de calidad para todos por medio de la adaptaci$n de la enseanza a las diferentes necesidades - capacidades de partida de cada alumna - alumno (<$pez Aelero& @@"/ 6insco#& @@!%) 7n definitiva& como seala :orras Sallejo ( @@N/ p) ""%& lo que hemos llegado a aprender sobre el aprendizaje - sus dificultades nos obliga a pensar en 4una escuela comprensiva e inclusiva "ue no se plantee el pro#lema de la ense)anza desde la perspectiva de las dificultades de las ni)as % los ni)os' sino desde la perspectiva del curr culo* +na escuela com(n "ue luc&e contra la segregacin' las desigualdades % las discriminaciones de cual"uier origen' lo cual no "uiere decir una escuela &omognea' sino una escuela "ue se #ase en un curriculum com(n % permita metodolog as diferenciadoras para "ue cada educando participe al m,imo de sus posi#ilidades en situaciones de aprendizaje ricas % valiosas para todos5) #" 1A A0ENC2;N A 1A 329ERS23A3 COMO UN ,S2S0EMA- 3E ME323AS 2N0ER3E.EN32EN0ES #"1" A+) n*! c+*<e! $ nd*ment*+e! :lanteadas as, las cosas& parece claro que la atencin a la diversidad no puede reducirse& como a veces se pretende& a un conjunto ms o menos amplio de medidas dirigidas a 4los que tienen dificultades5& a 4los que no alcanzan los objetivos5& segn una expresi$n mucorriente/ sin duda& tales medidas especiales son necesarias en muchas ocasiones& pero no pueden ser ni la nica ni la principal respuesta

de un centro escolar a un fracaso que& como dec,a hace un momento& es tanto del alumno como de la propia escuela) Mien al contrario& el camino hacia una escuela capaz de educar en - desde la diversidad requiere que empecemos pensando de un modo diferente& en trminos de una enseanza que busque activamente no excluir de sus beneficios a ningn alumno ni alumna& lo que para <$pez Aelero ( @@H% tiene una serie de claves de partida& que deber,amos tratar de asegurar0 V clave0 +n curr culo comprensivo' (nico % diverso)3 <a escuela que educa en la diversidad debe huir de un curr,culo cargado acadmicamente - acercarse a una alternativa centrada en la resoluci$n de problemas cercanos al alumnado& de inters - relevancia para ellos& capaz de favorecer la construcci$n de mecanismos - estrategias para familiarizarse con el conocimiento cultural - aplicarlo a la vida real) 7videntemente& es el :ro-ecto 7ducativo global del centro el espacio apropiado para introducir esta transformaci$n& -a que no se dirige a 4ciertos5 chicos o chicas en particular& sino al conjunto del alumnado/ incluso si en algn caso se precisan adecuaciones ms individualizadas del curr,culo& sigue siendo ese pro-ecto comn de centro el marco de referencia - el primer espacio de respuesta a las diferencias individuales (incluidas las n)e)e)%) BV clave0 La reprofesionalizacin del profesorado)3 7n un modelo educativo como el propuesto& la cuesti$n no es si los alumnos son capaces de aprender& sino si nosotros somos capaces de ensearles a hacerlo0 4<a educaci$n en - para la diversidad precisa de unos profesionales que sepan crear ambientes para ensear a aprender) 1nos profesionales cualificados que sepan diagnosticar la situaci$n del aula& el ritmo - modos de aprendizaje de cada alumno& las caracter,sticas del proceso de aprendizaje& que sepan simultanear diferentes situaciones de aprendizaje en un mismo espacio para conseguir lo que se pretende - que& al mismo tiempo& sepan incorporar las demandas sociales de las personas culturalmente diferentes - de sus familiares& sin olvidar que en el mbito del aula se debe procurar lograr el equilibrio entre la comprensividad del curr,culum - la atenci$n a las diferencias individuales5 (p) N"%) 7llo implica que hemos de replantearnos nuestras competencias profesionales& pues nos hemos formado para otro modelo de enseanza& - asumir que la formaci$n continua no es un lujo& sino una necesidad fundamental& en esta profesi$n) ;V clave0 -nteraccin % &eterogeneidad como nueva estructura organizativa)3 :uesto que el modo de trabajar en las aulas ha de ser diferente& la estructura organizativa que lo hace posible tambin debe modificarse/ hemos de huir de la directividad - la homogeneidad propias de la enseanza tradicional - dirigirnos hacia la interacci$n cooperativa entre el alumnado& la heterogeneidad en los agrupamientos - la actuaci$n facilitadora (4mediadora5% de los profesores como principios rectores del proceso de enseanza3 aprendizaje) KV clave0 .ra#ajo solidario % cooperativo entre los profesionales)3 1na educaci$n en - para la diversidad no es una tarea para francotiradores& sino que exige un desarrollo coordinado de la acci$n docente& basado a su vez en un amplio grado de autonom,a de cada profesional en la puesta en prctica de esa acci$n) Cebemos comenzar a pensar en trminos de equipos educativos que& gozando de libertad - autonom,a& se coordinan para proporcionar a sus alumnos - alumnas el mximo de experiencias de aprendizaje enriquecedoras) !V clave0 La participacin de la familia % la comunidad)3 Linalmente& la educaci$n en - para la diversidad exige la participaci$n activa de las familias - de la comunidad& como recurso - como apo-o& en el proceso educativo) 6hora bien& no como complementos subsidiarios de la actuaci$n del profesorado (es decir& no como auxiliares que completan aquello que a nosotros 4no nos ha dado tiempo a terminar5%& sino como colaboradores de pleno derecho& desde una situaci$n - perspectiva diferentes& adems de con estrategias diferentes& en el proceso educativo encaminado al desarrollo de las competencias del nio o joven) Cesde luego& no se trata de cuestiones menores que se puedan lograr de un d,a para otro& pero creo que es necesario tenerlas en cuenta& -a que definen una direcci$n a seguir& una l,nea maestra de trabajo en la que& sabiendo lo que sabemos& parece la direcci$n correcta)
#"#" 1* *tencin * +* di<er!id*d como n ,!i!tem*- de medid*! interdependiente! <as claves que nos sugiere el profesor <$pez Aelero ponen de manifiesto que lo que se ha dado en llamar atencin a la diversidad s$lo tiene sentido cuando se plantea como un conjunto de medidas que se apo-an - complementan entre s,& como un sistema de medidas& que son interdependientes en el sentido de que el valor de cada una de ellas depende de cules sean las que la acompaen) :or ejemplo& el disponer de unos recursos extra 4de apo-o5 (profesores especialistas& equipos psicopedag$gicos&)))% en un centro puede considerarse& en principio& una buena medida para atender a la diversidad -& sin embargo& esa interdependencia a la que he aludido hace que no sea siempre as,& como demuestra la mu- amplia experiencia acumulada en este mbito) 'uando sta es la nica medida de atencin a la diversidad que pone en marcha un centro docente& a menudo son ms los inconvenientes que las ventajas& como bien describe Shavon3Shevin ( @@K%0

3Cesde la perspectiva del alumnado que recibe esta 4a-uda5& a menudo su sentimiento de seguridad - bienestar en el aula se resquebraja para siempre& llevando a una marginaci$n cada vez ma-or (a lo que ha- que aadir lo que -a he comentado con anterioridad acerca de la disminuci$n objetiva de la cantidad - calidad de estimulaci$n educativa que esta medida suele acarrear en la prctica%)
DIMENSIONES B/SICAS EN A LA RES,UES0A A ENSEANZA SELECTIVA OTRA INCLUSIVA LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO E ementos 12sicos de cu!!)cu o Recu!sos mate!ia es
34Un cu!!)cu o 5nico6 com#!ensivo " dive!so O!ientacin de #!o(eso!ado
CLAVES PARA LA TRANSFORMACIN DESDE UNA
educativa " tuto!)a 74Re#!o(esiona i$acin

84A#!endi$a%e inte!activo " Recu!sos 9ete!o*eneidad de *!u#os :40!a1a%o so ida!io " coo#e!ativo de #!o(s4
#e!sona es
Es#acios #a!a a actividad ;4,a!tici#acin de educativa &em# a$amientos'

(ami ias " comunidad
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M4 Me E s c L#e$ o a ! e!o
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3Cesde el punto de vista del aula& se disminu-e el sentimiento de responsabilidad - competencia del profesorado ordinario con respecto a las dificultades de sus alumnos& se disminu-e la adaptaci$n de las enseanzas impartidas a las diferencias (no del alumno con ms dificultades& sino de todos% - se hace ms dif,cil lograr la cohesi$n del grupo) E es que& contra lo que suele pensarse& la utilidad real de ese tipo de recursos depende siempre de si existen otras medidas con el mismo fin - de cules sean stas) 6s,& servirn de algo cuando existe una adecuada coordinaci$n docente entre el profesorado del centro cuando eso se traduce en la puesta en marcha de un curr,culo ordinario adaptado a la diversidad de necesidades del alumnado& pero puede ser no -a inoperante& sino totalmente contraproducente en ausencia de estas ltimas) Insisto& nos lo demostr$ sobradamente la experiencia de los 4agujeros negros5 (D:erd$nF 46ulas de 6po-o5% en la vieja 7=M - nos los estn demostrando cada d,a muchos programas de Civersificaci$n 'urricular - de =arant,a Social en la nueva 7S>) 'ualquiera que ha-a pasado por esas experiencias sabe que estos espacios complementarios al aula ordinaria& en ausencia de otras medidas de atenci$n a la diversidad& terminan casi siempre por convertirse en ghettos de marginaci$n hacia los que se deriva un nmero cada vez ma-or de alumnos/ con la excusa& a veces incluso bienintencionada& de a-udarles a progresar mediante una ma-or individualizaci$n& terminamos por excluir de la enseanza a quienes presentan el ms m,nimo atisbo de 4no seguir el ritmo de la clase5 (sea esto lo que sea%) 6s,& pues& la atenci$n a la diversidad debe concebirse - llevarse a cabo considerando todas las posibles medidas que estn en nuestras manos como un todo& como un 4sistema5& en el sentido de que ninguna medida ser buena o mala en trminos absolutos por s, misma& sino dependiendo del resto de las adoptadas) 'omo un sistema& adems& que debe articularse a partir dos ejes complementarios0 (a% el de la dimensi$n de la acci$n docente en que se adoptan las medidas& - (b% el del mbito o 4nivel de concreci$n5 al que pertenece cada medida particular) :or lo que se refiere al primero de ambos ejes& las medidas de atenci$n a la diversidad podrn ser relativas a los elementos bsicos del curr,culo& medidas de orientaci$n - tutor,a& medidas relativas a los recursos materiales - personales& medidas organizativas - medidas relativas a los emplazamientos escolares& es decir& a los espacios en donde se llevarn a cabo las actividades de enseanza - aprendizaje)
"
7n cuanto al segundo eje& podremos hablar de medidas de atenci$n a la diversidad 4de centro5& de medidas 4de aula5 - de medidas
S S DA RE I D LA ME ICU RR CU
O R> ME AN D I I? DA A0 S IV AS
4individualizadas5& de modo que el conjunto de todas ellas podr,a resumirse& en l,neas generales& en un esquema global como el que se acompaa) #"'" Medid*! ,e!tr ct r*+e!- & medid*! ,indi<id *+e!-
6tendiendo a esta ltima consideraci$n acerca de los diferentes 4niveles de concreci$n5 de la acci$n educativa en que se pueden plantear las diferentes medidas de atenci$n a la diversidad& una distinci$n que puede a-udarnos a ver las cosas con ma-or claridad es la que diferencia entre respuestas a la diversidad de tipo estructural - respuestas de tipo individualizado) 'omo su nombre indica& las medidas individualizadas ser,an todas aqullas en las que la decisi$n se adopta modificando& a partir de necesidades de un alumno en particular& algn aspecto del curr,culo del centro - del aula& del plan de orientaci$n - acci$n tutorial grupal& etc) Sin duda& ste es el tipo de medidas de atenci$n a la diversidad con el que estamos ms familiarizados& cuando no el nico en que pensamos cuando hablamos de estos temas& pero 2como -a he dicho3 se trata de opciones que no tienen ningn sentido ni valor si no es en el marco& ms amplio& de otras medidas que se adoptan con carcter general& es decir& no pensando tanto en las necesidades de un individuo concreto& como del conjunto de un grupo3clase o del alumnado del centro en su conjunto) :or supuesto& es a estas ltimas a las que nos referimos cuando hablamos de medidas estructurales& - las denominamos de este modo porque son medidas generales de atenci$n a la diversidad que se inclu-en como algo normal - rutinario tanto en la planificaci$n como en el desarrollo cotidiano de la actividad educativa en el centro - en el aula) Cesde un punto de vista prctico& no obstante& debe aclararse que esta distinci$n no supone una separaci$n radical entre los diferentes niveles de concreci$n& puesto que unas - otras estrategias forman en la prctica un continuo& de tal forma que las medidas de 'entro - de 6ula a veces se confunden entre s,& del mismo modo que lo hacen las medidas de aula - las individualizadas& como tendremos ocasi$n de ver en ms de uno de los ejemplos que se irn exponiendo en cap,tulos posteriores) *odas& en definitiva& estn tan estrechamente relacionadas entre s,& que dependen unas de otras - forman parte de un nico sistema de procedimientos que empleamos para acercarnos al ideal de que todos - cada uno de nuestros alumnos puedan aprender - desarrollarse al mximo de sus posibilidades en el marco de una enseanza comn& compartida (=arc,a :astor& @@;%/ de no plantear las cosas as,& es fcil caer en lo que Auoz - Aarun- ( @@;% llaman 4el marco selectivo de la respuesta a la diversidad5& desde el cual damos sencillamente nuestras prcticas por buenas para la ma-or,a del alumnado& suponiendo que los alumnos con dificultades son la excepci$n& en lugar de tomar conciencia de que& casi siempre& no son sino el caso extremo& el s ntoma ms llamativo de que ha- cosas en nuestro curr,culo - en nuestra organizaci$n que van mal& en el sentido de que no se adaptan a lo que necesita un alto porcentaje del alumnado (6insco#& @@!/ :orras Sallejo& @@N%) 7l s,ntoma& en definitiva& que debiera hacer saltar las alarmas - ponernos en la pista acerca de qu es lo que debemos mejorar) 7n cuanto a cules sean esas diferentes medidas& observando el cuadro anexo podemos ver que& entre las individualizadas& se pueden destacar las siguientes0 ) /daptaciones curriculares0 *al - como las defin,a en otro lugar (=onzlez Aanj$n& Qipalda - 6segurado @@;/ pg) NB% puede decirse que una adaptaci$n curricular es 4una secuencia de acciones sobre el curr,culo escolar diseado para una poblaci$n dada&
S DA OS S DI ME ECUR R DE
0U MED 0 OR IDA S I A LE S

que conducen a la modificaci$n de uno o ms de sus elementos bsicos (qu& c$mo - cundo ensear - evaluar%& cu-a finalidad es la de posibilitar el mximo de individualizaci$n didctica en el contexto ms normalizado posible para aquellos alumnos que presentan cualquier tipo de necesidad educativa especial5) 6s, entendidas& parece claro que las adaptaciones curriculares (6'% constitu-en un espacio bastante complejo& en el que existen mltiples posibilidades de concreci$n& desde la simple modificaci$n de determinados aspectos metodol$gicos al desarrollar las actividades en el aula& hasta la modificaci$n drstica del curr,culo ordinario (inclu,da la exclusi$n de objetivos - contenidos fundamentales& o la inclusi$n de otros alternativos%& por lo que suele ser comn dividirlas en dos grandes grupos (A7'& @@B%0 las 6' significativas& que ser,an las del segundo tipo citado& - las poco significativas& en las que el alumno sigue en el contexto del curr,culo general del centro - de su grupo de referencia) Medidas de Centro Aedidas en el :7' - :'' :rograma Mase de C' (en 7S>% :lan de >rientaci$n 7ducativa :rofesorado Servicios apo-o Aat) Cidcticos ))) 6ulas Miblioteca :atios ))) Iorarios 'oordinaci$n prof) 'riterios grupos Qecursos comunes ))) Medidas de Aula Aedidas en el programa del grupo 6ctivid) de refuerzo 6dapt) Inespec,ficas :lanes de acci$n tutorial de grupo E familias :rofesorado Aaterial curricular >tros recursos 6ulas >tros espacios en el propio centro 7spacios externos Med. Individuales 6) ') Individuales C) 'urric) (en 7S>% Qefuerzo pedag$gico individual 6sesoramiento Individualizado a alumnos - padres Qecursos materiales extra 4de acceso5 Qecursos personales extra 4de acceso5 6ula apo-o =abinete logopdico 'entro espec,fico ))) :lan Individual de :rovisi$n de Servicios 7ducativos 'oordinaci$n con servicios externos
Currculo
Orienta. Y tutora Recursos
Espacios
Organiz.
'oordin) Cocente Iorarios 6grupam) 6lumnos >rg) Ce espacios - recursos en el aula 0esumen general de las medidas de atencin a la diversidad
7llo no debe llevar a pensar que ha- dos tipos de alumnos diferentes& cada uno de los cuales necesitar,a un tipo de 6' diferente& sino necesidades educativas "ue pueden re"uerir uno u otro tipo de adaptacin& pues el principio bsico en todo proceso de adecuaci$n del curr,culo es el de responder a las necesidades del alumno garantizando el mximo de normalizaci$n posible en la respuesta educativa& de modo que incluso si decidimos que un alumno dado precisa de una adaptaci$n curricular individual (6'I% deber,amos tratar de responder al ma-or nmero posible de sus necesidades con 6' poco significativas) 7s por ello por lo que& personalmente& prefiero hablar de 6' espec ficas e inespec ficas en lugar de hablar de 6' ms o menos significativas& -a que esta segunda denominaci$n se refiere a si las medidas adoptadas requieren acciones que no puedan desarrollarse en contextos normalizados (adaptaciones que requieren un tratamiento espec,fico - mu- diferenciado del general% o si& por el contrario& requieren acciones perfectamente integrables en un contexto escolar ordinario) B) Diversificacin curricular0 6unque en el lenguaje cotidiano este concepto viene a coincidir con el anterior& en la normativa vigente en nuestro sistema educativo se reserva espec,ficamente para un tipo de adaptaci$n mu- peculiar& dirigida a alumnado del ltimo ciclo de la 7S>) ;) 0efuerzo pedaggico o refuerzo educativo0 Cel mismo modo que las 6' pueden ser medidas espec,ficas o inespec,ficas& el refuerzo educativo tambin& - por eso aparece en dos columnas diferentes en el cuadro sin$ptico anexo) 7n lo esencial& esta medida consiste en proporcionar al alumno algn tipo de prctica complementaria a la prevista para el conjunto del grupo clase con el fin de facilitar su adquisici$n de determinados contenidos) 7n ocasiones& esa prctica no es complementaria& sino sustitutiva de la prevista para el grupo clase (la que aparece en la columna de la derecha - que comentaremos en el siguiente cap,tulo%) K) 1tras medidas0 7stas medidas bsicas pueden complementarse tanto con medidas orientadoras - tutoriales individualizadas (dirigidas al alumno o a su familia% como& evidentemente& con otras relativas a la dotaci$n de servicios - recursos materiales& la organizaci$n didctica& etc) :or lo que se refiere a las medidas de tipo estructural& como se aprecia en el cuadro anexo& pueden ser tanto medidas adoptadas en el 4tercer nivel de concreci$n5 del curr,culo escolar (es decir& en el aula% o en el segundo (el centro como conjunto%& debiendo destacarse de ellas& a mi juicio& dos cosas0 que deben tener como referente las necesidades del alumnado considerado colectivamente& - que deben comenzar siempre por los aspectos de tipo organizativo& -a que cualquier esfuerzo que se emprenda sin haber asegurado antes las condiciones que lo harn posible est condenado al fracaso) Jos ocuparemos de ellas en un cap,tulo comn& pero despus de haber considerado espec,ficamente las medidas individualizadas que& a tenor de la experiencia& debieran ser las ms frecuentes frente a las dificultades de aprendizaje0 el refuerzo educativo - las 6' de tipo inespec,fico)
.ARA SA=ER M>S 2on el fin de facilitar la profundizacin personal en los temas a#ordados en este cap tulo' inclu%o a continuacin algunas o#ras "ue' a mi juicio' pueden resultar interesantes % accesi#les al lector principiante* 3e procurado "ue las o#ras seleccionadas' adems de estar pu#licadas en castellano' sean de fcil acceso* 6insco#& A) ( @@!%0 4ecesidades especiales en el aula* Gu a para la formacin del profesorado/ Aadrid0 Jarcea31J7S'>) 'uomo& J) ( @@K%0 La integracin escolar5 6dificultades de aprendizaje o dificultades de ense)anza7/ Aadrid0 Sisor) 7che,ta& =)/ Aart,n& 7) - 8uno-& A) ( @@B%0 Las n*e*e* en la escuela ordinaria/ Aadrid0 'JQ773A7') Leuerstein& Q) - otros ( @N"%0 -nstrumental Enric&ment* /n intervention program for cognitive modifia#ilit% / Maltimore0 1niversit- :arT :ress) Leuerstein& Q)/ Wlein& :) - *annenbaum& 6) ( @@ %0 Mediated Learning E,perience/ <ondon0 Lreund :ublishing) =arc,a :astor& ') ( @@;%0 +na escuela com(n para ni)os diferentes/ Marcelona0 ::1) =lez) Aanj$n& C)/ Qipalda& 8 - 6segurado& 6) ( @@;%0 /daptaciones curriculares* Gu a para su ela#oracin/ Alaga0 6ljibe) <$pez Aelero& A) ( @@"%0 La integracin escolar' otra cultura/ Alaga0 Celegaci$n :rovincial de 7ducaci$n) <$pez Aelero& A) ( @@!%0 <a educaci$n de las personas con S,ndrome de Co#n0 1na educaci$n para la autonom,a& no para la dependencia) 7n A) <$pez Aelero (coord)%0 8 ndrome de Do9n* 4uevos enfo"ues/ 'diz0 1niversidad de 'diz36-to) de San Qoque) A)7)') ( @@B%0 /daptaciones 2urriculares* Materiales 2urriculares :rimaria/ Aadrid0 Secretar,a de 7stado de 7ducaciXn) A)7)') ( @@@%0 Evaluacin de la Educacin :rimaria* Datos ;sicos/ Aadrid0 IJ'7) A)7)') (B"""%0 8istema de indicadores estatales de la educacin/ Aadrid0 IJ'7) Auoz/ 7) - Aarun-& <l) ( @@;%0 Qespuestas escolares/ 2+/DE0418 DE :ED/G1G</' =>=& 3 K) >)')C)7) ( @@ %0 Escuelas % calidad de la ense)anza* -nforme internacional/ Marcelona0 :aid$s3A7') :orras Sallejo& Q) ( @@N%0 +na escuela para la integracin educativa/ Aor$n (Sevilla%0 :ublicaciones A'7:) Qe-nolds& C)/ Mollen& Q)/ 'reemers& M)/ IopTins& C)/ Stoll& <) - <ager#eij& J) ( @@H%0 Las escuelas eficaces* 2laves para mejorar la ense)anza/ Aadrid0 Santillana) Shapon3Shavin& A) ( @@K%0 Uh- gifted students belong in inclusive schools/ ED+2/.-14/L LE/DE083-:' ?=@AB& GK3H") S-gotsTi& <)S) ( @H@%0 El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores/ Marcelona0 =rijalbo) UarnocT& A) ( @HN%0 8pecial Educational 4eeds5 0eport of t&e 2ommittee of -n"uir% into t&e Education of 3andicapped 2&ildren and Young :eople/ <ondon0 IAS>)
CA./0U1O 22 E1 RE4UER5O E3UCA029O COMO ES0RA0E:2A 4REN0E A 1AS 3242CU10A3ES 3E A.REN325AJE
1" CONCE.0OS =>S2COS <a expresi$n refuerzo educativo& o refuerzo pedaggico& es uno de esos trminos tan frecuentes en nuestro campo que no tienen una definici$n precisa& probablemente porque existen muchos modos diferentes de entenderlo& dependiendo del marco de referencia en que uno se site/ no obstante& una revisi$n rpida de la bibliograf,a sobre el tema nos informa de que& generalmente& suele usarse en dos sentidos principales0 (a% :ara hacer referencia a ciertas actividades de la programaci$n ordinaria del aula que se planifican en cada unidad didctica para consolidar la adquisici$n de determinados conocimientos o habilidades) (b% 'omo sin$nimo de enseanza 4de apo-o5& es decir& para hacer referencia a la enseanza extra que recibe un alumno o alumna como complemento (a veces& en sustituci$n% de las enseanzas de la clase ordinaria) 7n el primer sentido& por ejemplo& es en el que refuerzo sol,a aparecer en los manuales sobre programaci$n de aula de la <e- =eneral de 7ducaci$n del H"& como es el caso de la conocida obra de M) Qotger 6mengual 4 El proceso programador en la escuela5 (7scuela 7spaola& @H!%& en donde al describir los diversos tipos de actividades que deber,an programarse de forma ordinaria en cualquier unidad didctica se sol,a diferenciar entre las actividades de desarrollo& que constituir,an el ncleo central de la programaci$n al ser en ellas en donde descansar,a la adquisici$n de los contenidos programados& las actividades de refuerzo& encaminadas a facilitar el dominio consolidaci$n de esos contenidos& las de recuperacin (destinadas a los alumnos que con las anteriores no llegaban a aprenderlos% - las de proaccin (destinadas al alumnado al que tales contenidos 4se le quedaban cortos5%) Se entiende& pues& desde esta perspectiva que el refuerzo educativo no es una actividad ajena al trabajo cotidiano del profesor ordinario& sino una parte ms de ste& a diferencia de lo que ocurre en la segunda acepci$n comentada& que es por ejemplo la que se aprecia en el Qeal Cecreto de marzo del N!& que regul$ durante una dcada la 7ducaci$n 7special en nuestro pa,s - en el cual el refuerzo aparece como una de las medidas de respuesta escolar a los alumnos con necesidades especiales (junto a la evaluaci$n multiprofesional o las rehabilitaciones - los cuidados personalizados%& como sin$nimo del concepto ms general de 4apo-o5) S$lo desde esta segunda acepci$n pueden entenderse las clasificaciones al uso de las diferentes modalidades de refuerzo que puede recibir un alumno o alumna determinado con dificultades de aprendizaje& como la que propone& por ejemplo& =ortzar ( @@"% K0 a% 0efuerzo pedaggico previo a la e,plicacin de un tema en clase0 6ctividad de apo-o externo al aula ordinaria en la que se trata de prevenir eventuales dificultades en el desarrollo de las posteriores actividades ordinarias del aula facilitando al alumno algn tipo de enseanza relacionada con stas) 0efuerzo pedaggico simultneo dentro del aula0 7l profesor de apo-o acta dentro del aula ordinaria& cooperando con el profesor ordinario para facilitar la participaci$n del alumno con dificultades en las actividades generales de su grupo3clase) 0efuerzo pedaggico posterior0 Se trata de un tipo de refuerzo que persigue los mismos objetivos del refuerzo entendido en la primera acepci$n que he comentado& es decir& pretende afianzar& consolidar el aprendizaje de determinados contenidos que -a se han trabajado en clase) 7videntemente& este apo-o se realiza en un lugar diferente al aula ordinaria (es un apo-o 4externo5%) 0efuerzo pedaggico previo % posterior0 7s la suma de las dos modalidades anteriores para el abordaje de unos mismos contenidos) 0efuerzo pedaggico m,imo0 7n este caso& el alumno sigue de hecho el programa educativo fuera del aula ordinaria& no teniendo una relaci$n directa las actividades de refuerzo que se le proponen con el programa del aula ordinaria de referencia)
b% c%
d% e%
Sin duda& ste es el concepto de refuerzo educativo ms extendido hasta el momento en la prctica escolar& aunque desde mi punto de vista supone un error grave de fondo0 si definimos el refuerzo tal - como se hace en las l,neas precedentes& el concepto se vuelve tan amplio que pierde su utilidad& llegando a ser prcticamente sin$nimo de casi cualquier tipo de acci$n educativa que dirijamos a un nio o nia con dificultades) 6s,& desde mi punto de vista& deber,amos limitar el uso del trmino refuerzo educativo para lo que parece el significado ms evidente de este vocablo en castellano0 la provisi$n de algn tipo de actividad de enseanza destinada al afianzamiento o consolidaci$n de un aprendizaje que se ha iniciado previamente con otras) 6s, definido& el refuerzo educativo aparece ante nosotros como una medida de respuesta a las dificultades de aprendizaje que&en esencia& no consistir,a en otra cosa que en el incremento de la cantidad de prctica efectiva que se proporciona a un alumno en relaci$n con un tipo de contenidos determinado& lo que inclu-e tanto la posibilidad de llevarlo a cabo mediante actividades programadas rutinariamente en el aula& como a travs de la actuaci$n del profesor de apo-o& en cualquiera de las cuatro primeras modalidades descritas por =ortzar !)
K !
7n relaci$n con esta cuesti$n se puede consultar tambin :uigdell,vol ( @@;% o Iegart- - otros ( @NN%) 7l concepto de refuerzo pedaggico m,imo hace referencia& en realidad& a una situaci$n diferente& que ser,a la sustituci$n del curr,culo ordinario por otro espec,fico para el alumno)

Jo obstante& existir,an tambin otras posibilidades de proporcionar refuerzo a un alumno& desde las consabidas 4clases particulares5& hasta la utilizaci$n de programas individuales de trabajo que el alumno podr,a hacer en su casa con la debida tutela - seguimiento de sus profesores) E es que& a mi juicio& lo esencial en el refuerzo no es ni quin ni en d$nde lo proporciona& sino el hecho de que el alumno vea incrementada su prctica con los contenidos en los que est encontrando dificultades) Cebe matizarse& sin embargo& que al hablar aqu, de cantidad de prctica no debe deducirse que lo realmente importante sea la cantidad de actividades que el alumno lleve a cabo& pues a lo que nos estamos refiriendo es a la prctica efectiva sobre los contenidos de aprendizaje& que depende en parte de ese factor& pero mucho ms an de las condiciones en que la prctica en cuesti$n se lleva a cabo) Cicho de otro modo& el refuerzo no puede reducirse& como a veces se cree err$neamente& al famoso mac&aca mac&aca& a la reiteraci$n pura - simple de determinados ejercicios& sino que precisa de ciertas condiciones para rendir resultados) #" A1:UNAS CON32C2ONES =>S2CAS .ARA E1 RE4UER5O E4EC029O 7ntre tales condiciones& la primera que creo que debemos tener en cuenta es que el refuerzo no es una estrategia que sirva para mejorar cualquier tipo de aprendizaje& de modo que usarlo como nico recurso frente a las dificultades es tanto como asegurarnos el fracaso en su tratamiento) 'iertamente& nuestra tradici$n cultural& que no s$lo educativa& parece basarse en la idea de que para que alguien aprenda algo basta con exponerlo (en las condiciones id$neas de atenci$n% a la presentaci$n de ese algo -& a continuaci$n& garantizar un repaso suficiente& -a sea mediante la reiteraci$n verbal (en caso de contenidos verbales%& -a sea mediante la realizaci$n de ejercicios de algn tipo (en el caso de la enseanza de habilidades& por ejemplo%) Ce hecho& basta con analizar nuestras explicaciones ms habituales del fracaso acadmico para darnos cuenta de ello0 no atienden en clase& no hacen tareas en casa& no tienen horas suficientes de clase para la materia)))) Sin duda este es un punto de vista dif,cil de cambiar& -a que existe un cierto nmero de aprendizajes escolares que responden bien a ese modelo (por ejemplo& memorizar listas de nombres& desde las 'omunidades 6ut$nomas a las diversas clases de vertebrados& o adquirir destreza en el clculo mental de cantidades% - los seres humanos& cuando partimos de un prejuicio& solemos buscar antes los casos que lo apo-an que valorar los que lo ponen en tela de juicio0 todos podemos poner casos en los que el simple aumento del tiempo de exposici$n a una informaci$n - el incremento de la prctica han redundado en una mejora significativa del rendimiento de los alumnos) 7l problema es que se trata de una verdad parcial& de algo que es cierto& pero s$lo para determinados objetivos - contenidos educativos& porque cosas tan bsicas como la comprensi$n de un concepto o una teor,a& la adquisici$n de una estrategia de resoluci$n de problemas (en matemticas& en qu,mica)))% o el desarrollo de un determinado valor (por ejemplo& la importancia de ser preciso - sistemtico al recoger datos para analizar una cuesti$n cualquiera% no se benefician de la simple reiteraci$n de una actividad& de la prctica) Siendo as,& el primer problema que tenemos a la hora de decidir para qu tipo de dificultades de aprendizaje nos va a resultar til la estrategia de refuerzo es& indudablemente& aclarar qu tipos de aprendizajes se basan en la prctica) E aqu, van un par de sugerencias0 Si se trata de la memorizaci$n literal de una informaci$n que el alumno deber almacenar& primero& - recuperar despus con fidelidad cuando sea necesario& el refuerzo nos ser til) 7s decir& nos ser til en la adquisici$n de ese tipo de contenidos que algunos han dado en llamar 4factuales5 (ver 'oll - otros& @@B%& tales como la lista de los elementos de la tabla peri$dica& los nombre de las capitales de 7uropa& la cronolog,a de la ocupaci$n de la :en,nsula Ibrica por distintas civilizaciones& etc) Cel mismo modo& el refuerzo resulta til cuando lo que pretendemos es que un alumno o alumna llegue a automatizar una determinada destreza o una asociaci$n que& previamente& debe haber adquirido& como ser,a el caso de la automatizaci$n de las reglas que asocian nuestras letras a los fonemas del castellano (la 4mecnica5 del desciframiento lector%& las -a mencionadas destrezas del clculo mental (incluidas las famosas ta#las%& la automatizaci$n de los gestos mot$ricos de trazado de las letras en la escritura manual o de tecleo en la escritura a mquina& el reconocimiento de monumentos hist$ricos mostrados en imgenes& etc) 7n tercer lugar& el refuerzo es una estrategia adecuada si lo que pretendemos es que nuestros alumnos - alumnas lleguen a automatizar una destreza compleja que -a han adquirido& como pudiera ser cierto mtodo sistemtico para la soluci$n de problemas aritmticos& un procedimiento sistemtico para la clasificaci$n de la flora o la fauna u otros aprendizajes similares)
<a lista no es exhaustiva& pero creo que deja claro que el refuerzo es una estrategia en la que deber,amos pensar como algo que debiera convertirse en una rutina en nuestra prctica escolar diaria& -a que son abundantes - variados los contenidos con respecto a los cuales perseguimos cosas como las apuntadas en estos tres puntos& sea cual sea el nivel de la enseanza en que nos situemos) <o que no debemos hacer& en ningn caso& es pedir peras a este olmo& es decir& pretender que sirva para lo que no sirve0 como cualquier otra herramienta de trabajo& tiene una utilidad limitada) E como cualquier otra herramienta de trabajo& exige adems ciertas precauciones en su utilizaci$n& es decir& que incluso si hemos seleccionado bien el tipo de aprendizaje& hemos de intentar luego aplicar el refuerzo teniendo en cuenta determinadas condiciones& algunas de ellas generales (predicables del refuerzo de cualquier contenido% - otras particulares (a tener en cuenta s$lo en determinados casos& con determinados contenidos%) 'entrndonos en las de tipo general& podr,an destacarse las siguientes0 ) -ndividualizacin0 Si existe una estrategia de enseanza en la que la adecuaci$n de las actividades propuestas al nivel de partida del alumno es fundamental& esa es precisamente el refuerzo& al menos cuando se dirige al logro de determinados tipos de aprendizaje que poseen una naturaleza jerrquica& secuencial - acumulativa/ es por ello por lo que desde la psicolog,a conductual& que encuentra en este tipo de contenidos escolares el prototipo id$neo de los aprendizajes que siguen sus le-es& se ha insistido tanto en la necesidad de programar la enseanza a partir de objetivos secuenciados minuciosamente - en la necesidad de que cada alumno siga esa escala de
BG

objetivos en forma individual (de ah, la insistencia& por ejemplo& en los cuadernos de fichas graduadas paso a paso que nos invadi$ con la reforma del H"%) 7llo no implica& sin embargo& que cada alumno deba trabajar en un espacio f,sico distinto& ni que no se pueda planificar un refuerzo 4grupal5& como veremos dentro de un momento& ni que no puedan emplearse programa de actividades de tipo estndar (por ejemplo& cuadernos de refuerzo publicados%& aunque al usar este tipo de materiales didcticos deber,amos tratar de adaptarlos a nuestro alumno concreto& por ejemplo& aumentando la cantidad de actividades previstas cuando con ellas no logre el objetivo pretendido& eliminado otras cuando no sean necesarias& segmentando en pasos intermedios habilidades - conocimientos que en el programa en cuesti$n no se hab,an considerado& etc)) B) /decuacin del tipo de ense)anza a la fase del proceso de aprendizaje 0 >tra condici$n importante cuando aplicamos el refuerzo al aprendizaje de un determinado contenido educativo es que no debemos olvidar que los aprendizajes a los que nos estamos refiriendo suelen seguir una pauta de adquisici$n bastante estndar (Ceutsch3Smith& @N / citada por Aercer& @NH%0 l9) /d"uisicin0 Lase inicial de adquisici$n del nuevo conocimiento o destreza& en el que el tiempo de ejecuci$n es ms bien prolongado - la tasa de errores baja paulatinamente) Jo debe darse por finalizada hasta que el aprendiz adquiere un promedio del @"O de precisi$n en sus respuestas& - en ella el objetivo de la enseanza ha de ser lograr la precisi$n - exactitud) 7n un primer momento& las tcnicas didcticas ms apropiadas ser,an la preparaci$n del alumno mediante orientaciones verbales& las demostraciones - la exposici$n a modelos& el uso de ejemplos& el aprendizaje sin error - la progresi$n Ydesde atrs hacia adelanteY ( encadenamiento%& mientras que el momento de adquisici$n 4avanzada5 se deber,a recurrir a la prctica sobre aspectos olvidados& la repetici$n de las tareas en donde hubo errores - el reforzamiento de las respuestas que implican exactitud en el seguimiento de instrucciones - esfuerzo personal) B9) Dominio0 'uando el alumno -a realiza la conducta que esperamos de l con correcci$n en un @"O de los casos& puede considerarse iniciada la fase de dominio& que se caracteriza por la progresiva automatizaci$n de lo aprendido& lo que hace que su rendimiento en las tareas no s$lo sea correcto& sino tambin rpido) 7l objetivo de la enseanza ha de centrarse& por tanto& en la fluidez o velocidad de ejecuci$n& lo que nos llevar,a a primar el uso de modelos& la prctica 4distribuida5& refuerzo positivo diferencial de los patrones de respuesta rpido , e,acto - la informaci$n constante sobre expectativas - niveles de logro segn un criterio predefinido (feedC#acD%) ;9) Mantenimiento0 1no de los errores de apreciaci$n que solemos cometer con ma-or frecuencia es considerar que nuestros alumnos han terminado el proceso de aprendizaje de un determinado contenido cuando su respuesta a las tareas propuestas es exacta - precisa) 7l problema es que si& al llegar a ese punto& abandonamos la enseanza& los logros alcanzados terminan por desaparecer& -a que su mantenimiento requiere el uso activo de lo aprendido en situaciones de trabajo independiente0 un programa adecuado de refuerzo deber,a prever que lo aprendido se use de vez en cuando en diferentes tipos de tareas ( prctica distri#uida% - disminuir gradualmente (desvanecimiento progresivo% las a-udas - el control externo del trabajo del alumno) K9) Generalizacin5 <a siguiente etapa ser,a aqulla en la que lo aprendido en determinados tipos de situaciones - tareas es aplicado (transferido% a otras nuevas& a veces incluso mu- diferentes de las originales) 7n este momento& que al menos en los alumnos con dificultades de aprendizaje debe ser expresamente planificado& se revelan como estrategias didcticas especialmente apropiadas la 4reenseanza5 de lo aprendido en esos nuevos contextos de aplicaci$n& el uso de modelos diversos (preferentemente otros escolares con los que comparte actividades diariamente%& instruir al alumno en la identificaci$n de las similitudes entre las tareas iniciales - las nuevas& etc) !9) 6daptacin5 Linalmente& la etapa de adaptaci$n se caracteriza porque durante ella el alumno aplica de forma independiente la habilidad aprendida - generalizada a nuevas reas mu- alejadas de la original& sin necesidad de a-udas del profesor/ es decir& el alumno hace un uso YfuncionalY de lo aprendido) Ni<e+ de Entr*d* @ 6lto ,ndice exactitud 6lto ,ndice exactitud /N32CES 3E .RO:RESO Sin o con baja frecuencia A e,actitud O=JE029O: @EFG a >FFG fluidez @ ndice deseadoB 0etencin e,pansin e,tensin "O 3 B!O G!O 3 N"O Ad? i!icin 2nici*+ Ad? i!icin A<*n%*d* Ni<e+ de 3ominio Ni<e+ de M*ntenmto Ni<e+ de :r*+i%*cin Ni<e+de Ad*pt*cin
*ransferencia a 'apitalizaci$n del nuevas respuestas conocimiento
Las etapas del aprendizaje seg(n Deutsc&C8mit&' >EH>5 .eac&ing t&e learning disa#led @.omado de Mercer' >EHIJ :*=K=B Si aplicamos este esquema& por ejemplo& al refuerzo de la habilidad de un alumno para leer decodificando las letras& tendr,amos que en un primer momento deber,amos conseguir que el alumno descifrase todas las letras con exactitud& un segundo momento en el que
BH

deber,amos enfocar el trabajo a lograr una decodificaci$n rpida de letras - s,labas& una tercera etapa en la que se deber,a programar la lectura frecuente (aunque con tiempos ms bien breves% de textos sencillos - con vocabulario conocido en su ma-or parte& una nueva fase en la que los textos deber,an ser ms variados -& sobre todo& estar formados por un ma-or porcentaje de trminos no le,dos antes -& finalmente& una etapa en la que el alumno deber,a usar la lectura funcionalmente desde muchas perspectivas diferentes0 leer un art,culo de una enciclopedia para encontrar determinados datos& leer un texto expositivo para preparar un examen& leer textos diversos para preparar un trabajo escrito o una exposici$n oral))) +:uede extraarnos el porcentaje de nios con dificultades de decodificaci$n lectora en nuestras escuelas& colegios e institutos despus de comparar este 4programa5 con lo que suele ser la programaci$n usual de la lectura. ;) 8istematizacin0 'omo se deduce de todo lo anterior& un refuerzo eficaz no puede ser algo que se lleva a cabo sin orden ni concierto& basndonos en la inspiraci$n del momento& sino que debe ser programado minuciosamente - aplicarse con rigor - regularidad& prefiriendo la regularidad - dosificaci$n de las actividades docentes a una prctica intensiva de tarde en tarde) K) Diferenciacin de las a%udas % control de las actividades0 Ce lo anterior tambin se deduce que el refuerzo no puede reducirse a la reiteraci$n mecnica de una serie de actividades que se han mostrado insuficientes para promover el aprendizaje deseado) Mien al contrario& un refuerzo eficaz requiere que nos tomemos la molestia de planificar con cuidado los tipos de a-udas que le ofreceremos al alumno en cada momento (de ah,& por ejemplo& la diferenciaci$n de tcnicas didcticas en funci$n del momento del proceso%/ - requiere tambin que las actividades desarrolladas por el alumno estn sometidas a un control que& al principio del proceso& deber ser bastante exhaustivo& para gradualmente ir transfirindose desde el profesor al alumno) 'omo se pone de manifiesto en muchos casos (por ejemplo& el refuerzo de la ortograf,a%& casi es preferible no hacer nada que plantear este tipo de actividades sin seguirlas paso a paso& -a que este seguimiento es la condici$n necesaria para proporcionar al alumno el necesario feedC#acD que le ir permitiendo reajustar poco a poco su rendimiento) !) Lariedad de actividades0 Linalmente& una condici$n que deber,amos tratar de tener en cuenta en la provisi$n de refuerzo a un alumno (aunque -o dir,a que tambin en cualquier otra situaci$n de enseanza3aprendizaje% es la que se refiere a la necesidad de utilizar una cierta variedad de actividades que eviten la monoton,a - el aburrimiento (pese a lo que suelen predicar algunos compaeros de profesi$n capaces de aburrir a una piedra& para ensear no es necesario aburrir%) :or poner un solo ejemplo0 se puede reforzar el dominio de los automatismos del clculo bsico en un grupo de alumnos de B9 ciclo de primaria mediante interminables 4cuentas5 escritas -& probablemente& a la larga& el procedimiento ser hasta efectivo& pero es igualmente posible lograr ms en menos tiempo si en lugar de las dichosas cuentecitas usamos ese tiempo para que esos mismos alumnos practiquen juegos de grupo como los siguientes (Wamii& @NB/ pg) G3 N%0 'artones para rellenar0 *eniendo cada alumno un tarjet$n de !x " cuadrados& tira dos dados por turnos - rellena tantas cuadr,culas como resulten de la adici$n de los dos dados) =ana el primero que rellene su cart$n (el juego se puede complicar haciendo que el alumno que se equivoque en la suma deba restar en lugar de sumar%) :archeesi doble0 7s el juego convencional del 4parch,s5& pero jugado con la regla de que ha- que avanzar el doble de casillas de las que suman los dados& a lo que debe aadirse que en lugar de usar dados convencionales se emplean dados con diez caras& para ejercitar los dobles desde a " (evidentemente& se puede jugar tambin al parcheesi triple& al parcheesi doble del primer dado ms lo que salga en el segundo& etc)%) Siempre diez0 Se juega con una baraja de cartas en las que hemos dejado s$lo del al @ en cada palo -& como en el juego de 4la escoba5& se colocan sobre la mesa varias cartas - se reparten otras& siendo el objetivo de cada jugador formar con sus cartas - las de la mesa tantos grupos que sumen " como pueda& repartindose nuevas cartas tras cada ronda) 6l final gana quien ms cartas se ha-a llevado (por supuesto& se puede jugar con otros criterios& como siempre B& siempre !& etc) - con barajas completas& dos barajas)))%)
'iertamente& este tipo de actividades de refuerzo no fortalecern el carcter de los alumnos& preparndoles como las listas de cuentas para el tedio que encontrarn en sus vidas ms de una vez))) DZu le vamos a hacerF 7n contrapartida& tienen un potencial bastante ms motivador& facilitan la posterior transferencia del aprendizaje a las situaciones funcionales para las que deber,a servir e incrementan la cantidad de prctica por unidad de tiempo& esto es& aumentan la cantidad de clculos que el alumno realiza en un mismo tiempo lectivo) B" 1A OR:AN25AC2;N 3E1 RE4UER5O Cesde esta perspectiva global del refuerzo educativo& parece claro que son muchas sus posibilidades prcticas& tanto por la variedad de los aprendizajes a los que podr,a aplicarse como por la variedad del tipo de alumnos a los que podr,a resultar eventualmente til) Jo obstante& esa utilidad potencial va a depender en ltima instancia de c$mo lo organicemos en nuestro centro& en general& - en cada aula en particular) 7n este sentido& -a suger, al principio que al pensar en el refuerzo no debemos hacerlo como en una actividad que no nos compete a todos - cada uno de nosotros& sino al profesorado de apo-o (ver& por ejemplo& en <o#e& @@!%/ bien al contrario& s$lo en la medida en que tomemos conciencia de que el refuerzo es una estrategia de trabajo que debe integrarse como un elemento ms dentro de la planificaci$n educativa ordinaria& podremos obtener de l los beneficios potenciales que nos brinda) 6s,& por ejemplo& 8) 6) Qodr,guez ( @NN% expresa que en un aula que realmente pretenda funcionar de forma integradora deber,a basar su programa de enseanza en tres pilares complementarios0 los pro-ectos de investigaci$n& los talleres - lo que denomina programas espec ficos0 34/ lo largo del d a' o dentro de un ritmo semanal' tienen "ue montarse momentos en los "ue cada alumno sigue el programa "ue necesita' "ue responde a su circunstancia o necesidad @***B La organizacin de los programas espec ficos tiene dos caracter sticas fundamentales* De#en ser momentos para todos % no slo para unos pocos' entre los "ue por supuesto estarn los alumnos de
BN

integracin' % de#en responder con el ma%or rigor posi#le a las necesidades espec ficas de cada alumno en todos los campos de desarrollo propuestos5 (pg) NH%) Cicho de otro modo& la nica manera de que la estrategia de refuerzo llegue a ser efectiva es que se integre como una medida estructural en la programaci$n ordinaria& adquiriendo tanto una dimensi$n correctiva como preventiva& lo que supone que cada profesor - profesora hace del refuerzo una de sus herramientas de trabajo en el d,a a d,a& pero ello no debe llevarnos a pensar que se trata de una cuesti$n puramente individual de cada profesor& -a que el refuerzo admite& como m,nimo& tres opciones organizativas complementarias0 0efuerzo intragrupo0 'omo la denominaci$n elegida indica& se trata de un refuerzo programado - llevado a cabo por cada profesor o profesora en particular (o por un equipo docente% para su grupo clase de referencia) :or ejemplo& si sabemos que habitualmente un alto porcentaje del alumnado que accede al primer ciclo de la 7S> en nuestro centro suele presentar una grave carencia en el dominio de la ortograf,a& tanto los equipos docentes de primero como de segundo pueden decidir organizar los horarios de modo que se dediquen tres o cuatro sesiones breves al cabo de la semana& de unos diez minutos cada una& a trabajar este aspecto de manera que cada alumno en particular est aprendiendo su propio vocabulario ortogrfico (ver el ejemplo de estrategia de refuerzo al final de este cap,tulo%& del mismo modo que el tutor de K9 de :rimaria puede considerar oportuno dedicar una banda horaria diaria de ! minutos al trabajo individual de sus alumnos - alumnas sobre determinados contenidos del rea de matemticas (los martes los jueves% - sobre determinados contenidos ortogrficos (los lunes& mircoles - viernes%/ en esos momentos& que estar,an programados en el horario regular de la clase como una parte ms de la misma& los alumnos trabajar,an -a sea individualmente& con materiales individuales de refuerzo previamente seleccionados - organizados en un lugar del aula& -a sea en pequeos grupos& dedicndose el profesor en ambos casos a ir a-udando a los que tienen ms problemas mientras trabajan& a revisar - dar 4 feedC #acD5& etc) 0efuerzo intergrupal0 7l problema de la estrategia de refuerzo intragrupal es que la diversidad de problemticas que ha- que abordar suele ser amplia& as, como la diversidad de niveles que presenta el alumnado en cada una de ellas& de modo que lo ms prctico suele ser ponerse de acuerdo entre varios compaeros - compaeras para organizar estas tareas) <o ideal& sin duda& ser,a una organizaci$n de ciclo para este tipo de cuestiones& -a que ello aumenta nuestra opciones de poder realmente adecuar la enseanza a la problemtica del alumnado) :or ejemplo& podemos pensar en un centro de :rimaria con dos l,neas - con un profesor de apo-o/ situndonos en tercer ciclo de ese centro (con unos "" alumnos aproximadamente%& no es dif,cil imaginar una posible organizaci$n del refuerzo de la lectura0 tres veces por semana& los grupos convencionales podr,an romperse durante sesiones de K! a !" minutos para repartirse los alumnos en ! grupos de los que se har,an cargo los tutores de cada !9 - cada G9 - el profesor de apo-o) *eniendo en cuenta la problemtica ms habitual en este ciclo& podr,amos pensar en un grupo formado por unos ;! o K" alumnos& los de mejor nivel en lectura& que seguir,an un programa de perfeccionamiento (lectura expresiva - estrategias de lectura de estudio%& otro grupo formado por unos " alumnos con grave retraso lector del que se har,a cargo el profesor de apo-o para seguir un programa adaptado al nivel de B9 de :rimaria - otros tres grupos de niveles sucesivos& formados por unos !PB" alumnos& que seguir,an programas adaptados a sus respectivos niveles& centrados en lograr una lectura fluida - en el desarrollo de algunas estrategias elementales de comprensi$n lectora) :ese a lo que suele pensarse& este modo de organizaci$n no requiere gran tiempo de coordinaci$n& -a que cada profesor se hace responsable de su grupo en cuanto se refiere a la preparaci$n (o selecci$n% de materiales& aplicaci$n& seguimiento - evaluaci$n& etc)& mientras que s, nos da la ventaja de que reduce el tiempo de preparaci$n que se necesita& al centrar en un determinado nivel lector los esfuerzos) 7l problema es& simplemente& decidirnos a ponerlo en marcha - programarlo desde el inicio del curso& en el correspondiente :lan de 'entro) 7n la medida de lo posible& no obstante& la experiencia nos dice que son covenientes un par de precauciones al actuar de este modo0 7n primer lugar& los alumnos deben conocer las razones de esta medida - entrar en el programa de refuerzo conociendo expresamente los niveles de logro de partida - los que se pretenden en cada grupo) 7n segundo lugar& la programaci$n de todos los grupos ha de incluir una planificaci$n de objetivos de lectura intermedios (trimestrales& mensuales& quincenales%& que tambin debern conocer los alumnos de antemano) 7n tercer lugar& debe estar previsto que un alumno pueda pasar de un grupo a otro en funci$n de los niveles de lectura que va-a alcanzando (por ejemplo& se pueden revisar las adscripciones a cada grupo al terminar cada mes o cada trimestre%) 7n cuarto lugar& cada alumno debe contar con un registro o grfica de progresos personal& que ir cumplimentando al menos semanalmente& para ir comprobando l mismo su evoluci$n0 el alumno debe implicarse en el control de su progreso - en las decisiones subsiguientes)
Si a todo ello le pudisemos aadir la utilizaci$n de los mismos textos3base& adaptados para el nivel de cada grupo& - que stos estuviesen relacionados& -a ser,a para nota) 0efuerzo individual0 <a ltima de las opciones es& evidentemente& aqulla en la que ms pensamos habitualmente& es decir& los programas de refuerzo individual que solemos poner en marcha como respuesta a las dificultades de aprendizaje ms graves& pero que las ms de las veces se acaban convirtiendo en una limitaci$n& como -a seal en el cap,tulo anterior) E es que& como seala Qodr,guez ( @NN/ pg) NG%& cuando no se introducen las estrategias de refuerzo estructural anteriores 4la presencia de los alumnos (con necesidades especiales% en el aula ordinaria se convierte en una experiencia de marginaci$n5& que dif,cilmente lograr ser compensada por muchos refuerzos individuales que pongamos en marcha)
B@
Jo quiero decir con ello& en absoluto& que no sea una opci$n a considerar (de hecho& creo que es necesaria en multitud de ocasiones%& sino que siempre deber,amos decidir sobre ella en el marco de un planteamiento global de la estrategia de refuerzo en el centro en su conjunto& - en el aula del alumno en particular) :or otra parte& creo tambin fundamental que cuando se opte por este tipo de actuaci$n se haga siempre tras haber explicado al alumno (- a sus padres% las razones de esta decisi$n& los objetivos que persigue - las condiciones en que se llevar a cabo& 4negociando5 con uno - otros el trabajo a realizar& esto es& realizando un contrato pedaggico con ellos& en el sentido que otorga a esta expresi$n :rzesm-cTi (B"""%& quien apunta las siguientes cualidades& entre otras& de tal estrategia0 36segura el desarrollo positivo - la li#eracin de los alumnos - alumnas (les proporciona la opci$n de elegir& de participar en la toma de decisiones sobre su vida%) 3:ropicia el desbloqueo de la motivaci$n para aprender - su mantenimiento) 3Lacilita la adecuaci$n de la enseanza a las diferencias individuales) Sin duda& una serie de propiedades que resultan interesantes en general& pero particularmente con alumnos - alumnas de la etapa secundaria con dificultades de aprendizaje& habituados a una experiencia no s$lo de fracaso acadmico cr$nico& sino tambin de dependencia e imposibilidad de elecci$n& que son a menudo los ingredientes que sazonan la tan controvertida 4conflictividad5 en nuestros institutos - colegios de esta etapa) +n modelo de contrato @en :rzesm%cDi' =FFFJ pg* AIB 'ontrato negociado el ))))))))))))))))) entre los socios siguientes0 )))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) I) 6J[<ISIS C7 <6 SI*16'I\J 6'*16<0 3Qazones que motivan este contrato0 3Cificultades encontradas0 3]xitos0 3=ustos personales que a-udar a llevar adelante este contrato0 II) >M87*IS>0/ 'omo consecuencia de este anlisis se acuerda que0 III) J7=>'I6'I\J C7 <>S 7<7A7J*>S C7< '>J*Q6*>0 ) Qealizaci$n0 3:roducto final0 3Aedios0 36-udas0 B) Sencimiento del contrato0 ;) 7valuaci$n0 3+:or quin. 3+'$mo. 3+'on qu criterios. 3+'undo. K) 'ompromisos de los distintos socios0 3Se acuerda que0 37n caso de interrupci$n del contrato se plantea que0 !) Cifusi$n del contrato0 Lirma de los socios0 C" E1 RE4UER5O E3UCA029O EN E1 CASO 3E JUAN 1na vez expuestas estas consideraciones& creo que estamos en condiciones de volver al caso de 8uan0 +ser,a til en este caso la estrategia de refuerzo. +qu tipo de refuerzo ser,a el id$neo& en caso afirmativo. Cesde mi punto de vista& no cabe duda de que 8uan& como cualquier otro alumno& se beneficiar de una serie de medidas de refuerzo bien planificadas& pero como -a he dicho es importante tener antes en cuenta cules son las necesidades de refuerzo no -a su-as& sino de su grupo& -a que se trata de integrar las a-udas de esta naturaleza que queramos darle en el marco de un plan global) Surge& por tanto& la necesidad de conocer esas necesidades de sus compaeros& que suelen ser uno de los aspectos desgraciadamente ausentes en los procesos de evaluaci$n previos a cualquier decisi$n de a-uda pedag$gica a un alumno con dificultades de aprendizaje)
;"

1na estrategia sencilla - eficaz para ello ser,a la de aplicar algunas pruebas de evaluaci$n grupal -a sea a todos los alumnos del grupo (en realidad& del ciclo% de referencia& -a sea a una muestra seleccionada en la que deber,an estar representados los diferentes niveles reales de los alumnos en las distintas reas curriculares& al menos en lo que se refiere a la lengua escrita - al conocimiento matemtico) :uesto que no contamos con esos datos& podemos imaginarlos a partir de los siguientes& referidos por razones de espacio s$lo al dominio lecto3 escritor - obtenidos a partir de la aplicaci$n de la Mater,a de 7valuaci$n :sicopedag$gica 7S6<163K (=arc,a Sidal - =onzlez Aanj$n& Instituto de >rientaci$n :sicol$gica 7>S%0 Selocidad lectora)3 Se ha obtenido una media de B; palabras por minuto en los alumnos del ciclo& pero con un detalle importante0 el !"O de los alumnos que se sitan en la zona media de la distribuci$n lee entre G; - N! palabras por minuto& existiendo un B!O que lee por encima de este promedio - otro B!O que no llega a las G; palabras por minuto (para ser ms exactos& existen N alumnos que leen entre las ;" - !" palabras por minuto& mientras que BB leen entre !" - G;) 7xactitud& fluidez - expresividad lectoras)3 6l examinar los tipos de errores ms frecuentes al leer un texto en voz alta& hemos encontrado que casi el K"O lee de forma vacilante& con frecuentes silabeos& errores autocorregidos - dudas (con errores a veces no corregidos% en la decodificaci$n de = -& en menor grado& 8 - QPQQ) 7ntre ellos& alumnos (los de menor velocidad lectora% presentan tambin errores ocasionales de sustituci$n entre letras (adems de las anteriores& sobre todo 'P(%& de omisi$n de letras (< - Q en s,labas del tipo MQ6 - alguna consonante a final de s,laba% - de inversi$n del orden de las consonantes en s,labas de este mismo tipo) Cel G"O restante& unos B! alumnos leen sin apenas errores - con cierta soltura& pero en forma absolutamente inexpresiva& mientras que los casi K" restantes tienen un buen nivel en todos estos aspectos) 'omprensi$n lectora)3 7l HO del ciclo se sita por debajo del percentil B" de un baremo de alumnos de cuarto curso& lo que implica en la prctica que casi no comprenden ni las frases le,das ms simples& - otro ;NO por debajo del percentil K"& lo que se traduce en problemas para hallar la idea principal de un prrafo cuando no est expresamente escrita& para hacer inferencias apropiadas -& desde luego& para formarse una idea global del significado de un texto) <o que supone que s$lo un escaso K"O es capaz de leer de manera comprensiva de acuerdo con lo esperado en este ciclo& si bien ha- que matizar que cuando se hizo una prueba de contraste para ver si los problemas de comprensi$n eran el resultado de la inhabilidad lectora o de dificultades de comprensi$n espec,ficas& los resultados mejoraron0 salvo en el grupo de peor nivel& las tasas de comprensi$n se aproximaban a lo esperado al finalizar el segundo ciclo de :rimaria) 7scritura)3 6plicada una prueba de dictado - otra de decisi$n en la que hab,a que sealar las palabras correcta e incorrectamente escritas& se detect$ que s$lo un ;O de los alumnos del ciclo eran capaces de hacer ambas pruebas sin (prcticamente% errores& lo que denota un nivel ciertamente pobre en esta faceta/ en cualquier caso& lo ms notable es que en el grupo de nivel ms pobre tambin abundan los errores de ortograf,a 4natural50 omisiones de letras& sustituciones entre consonantes con valores fonticos diferentes& etc) Son mu- abundantes en el conjunto del ciclo las confusiones entre =P=1P8 - entre QPQQ al escribir)
'on esta situaci$n global& - teniendo en cuenta que los diferentes niveles detectados no se corresponden con los cursos escolares& a mi juicio lo ms razonable ser,a optar por comenzar planteando un refuerzo intergrupal en el ciclo en su conjunto& que podr,a organizarse del siguiente modo0 =rupo 60 Lormado por los alumnos en los que se conjugan una mu- baja S<& graves problemas de exactitud - fluidez lectoras problemas ortogrficos graves incluso en la ortograf,a fontica) 7n este grupo se deber,a integrar 8uan& que es uno de ellos& junto con otros " compaeros (B de !9 6& K de !9 M& ; de G9 6 - de G9M%& que estar,an a cargo del profesor de apo-o del centro) 7ste grupo recibir,a este apo-o las mismas tres horas a la semana que los dems& pero deber,a recibir tres horas ms de refuerzo en lecto3escritura& preferentemente en el horario de <engua 'astellana - de <engua 7xtranjera de sus respectivos grupos))) que deber,an ponerse de acuerdo en cuanto a la organizaci$n de horarios en estas materias) =rupos M - '0 'on un mismo programa de refuerzo& estar,an formados por los aproximadamente treinta alumnos que combinan problemas de lectura lenta e inexpresiva& con ocasionales problemas de exactitud - una ortograf,a deficiente no s$lo en lo que se refiere a la ortograf,a visual - de reglas& sino 4fontica5& aunque stos ltimos son ms bien leves) 'ada grupo tendr,a unos quince alumnos& aunque al terminar el primer trimestre habr,a que ver si se pueden incorporar a estos grupos algunos alumnos del 6) =rupo C0 7ste ser,a el grupo de alumnos que podr,amos considerar que estn en el nivel medio esperable en este ciclo - trabajar,an no s$lo la lectura expresiva propiamente dicha& sino tambin la ortograf,a arbitraria - de reglas) 'omplementariamente& se tratar,a de reforzar las habilidades comprensivas -a iniciadas en clase& pero que se encuentran an en la fase de adquisici$n (por ejemplo& identificaci$n de la idea principal en textos de diversa complejidad%) 7star,a formado por algo ms de ;" alumnos) =rupo 70 Linalmente& este ser,a el grupo de nivel ms brillante -& en realidad& el su-o no ser,a un programa de refuerzo& sino de proacci$n) 6 mi juicio& deber,a centrar su programa en la optimizaci$n de las estrategias de lectura para el estudio (elaboraci$n de esquemas - mapas conceptuales - otras similares%& en las habilidades expresivas ms complejas (interpretaci$n de textos narrativos% -& sobre todo& la composici$n de textos& que es un aspecto ms bien flojo en general en el ciclo) 7star,a formado por algo ms de ;" alumnos) 7n el caso de 8uan& este ser,a probablemente un programa m,nimo suficiente para la mejora de las competencias de lectura - escritura& si bien se deber,a tratar de complementar con otras dos estrategias0 3 7n el aula ordinaria0 :uesto que en las diversas reas curriculares se emplean textos en diversos momentos& se deber,a aprovechar stos para reforzar an ms su aprendizaje lector& aunque ello supondr,a adaptarlos en la l,nea de lo que ms tarde comentar acerca de las adaptaciones 4inespec,ficas5 de los materiales curriculares& as, como el aprendizaje ortogrfico correcto de los nuevos trminos que se va-an introduciendo)

3 7n el entorno socio3familiar0 Ceber,a explorarse tambin la posibilidad de que se complementase este trabajo con algunas actividades de lectura en casa) :or ejemplo& podr,amos prestarle libros narrativos adecuados a su capacidad - nivel de lectura actual - pedir a la familia que controlase diariamente la dedicaci$n de unos quince minutos a su lectura) 7n clase& bastar,a con controlar esta actividad semanalmente interesndose por lo que ha le,do& si le ha gustado& pidindole alguna pequea actividad ldica relacionada con la lectura (por ejemplo& hacer algunas ilustraciones%& reforzar el seguimiento del programa con un sistema de fichas& etc) :ese a este conjunto de esfuerzos& no obstante& est claro que 8uan seguir teniendo dificultades para participar con provecho en las actividades ordinarias del aula de !9 si no tomamos algunas medidas ms& de modo que hemos de seguir avanzando en nuestro viaje0 +podr,amos lograr mejorar esa participaci$n -& por tanto& su aprendizaje - su desarrollo haciendo ms accesibles las actividades en cuesti$n. 7llo supondr,a proceder a realizar diversos tipos de adaptaciones& de la clase de adaptaciones a la que antes me he referido como adaptaciones 4inespec,ficas5& que sern por tanto la siguiente medida a considerar)
.ARA SA=ER M>S :ara profundizar en las diversas cuestiones a#ordadas en este cap tulo %Mo encontrar sugerencias prcticas para el tra#ajo en clase se pueden consultar las siguientes o#ras' en las "ue se podrn encontrar a su vez nuevas referencias de inters5 6-ala& ')<)/ =alve& 8)<)/ Aozas& <) - *rallero& A) ( @@H%0 La ense)anza % el aprendizaje de las matemticas/ Aadrid0 '7:7) 'ascallana& A)*) ( @NN%0 -niciacin a la matemtica* Materiales % recursos didcticos/ Aadrid0 Santillana) 'oll& ') - otros ( @@B%0 Los contenidos en la reforma/ Aadrid0 Santillana) =arc,a Sidal& 8) - =onzlez Aanj$n& C) (B"""%0 Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica' vol* =5 Lectura % escritura / Aadrid07>S) =ortzar& 6) ( @@"%0 7l profesor de apo-o en la escuela ordinaria) 7n 6) Aarchesi& ') 'oll - 8) :alacios (comp)%0 Desarrollo psicolgico % educacin' vol* ---* 4EE % aprendizaje escolar/ Aadrid0 6lianza) =onzlez Aanj$n& C) ( @@G%0 7strategias de integraci$n en el aula) 7n Educar a la persona con el s ndrome de Do9n) 6ctas del I 'ongreso 6ndaluz sobre el S,ndrome de Co#n/ =ranada0 6sociaci$n S)C) Iegart-& S)/ Iodgson& 6) - 'lunies3Qoss& <) ( @NN%0 /prender juntos* La integracin escolar/ Aadrid0 Aorata) Wamii& ') ( @NB%0 <^arithmtique en premire primaire& sans cra-on) 7n /ctes de las :rimeres Nornades so#re 4ovas perspectives so#re la represetaci escrita en el nen/ Marcelona0 IA7 (6juntament de Marcelona%) Wamii& ') ( @NG%0 El ni)o reinventa la aritmtica* -mplicaciones de la teor a de :iaget/ Aadrid0 Sisor) <o#e& :) ( @@!%0 /po%o educativo % tutor a en 8ecundaria/ Aadrid0 Jarcea) AacJab& C)S) - 'ummine& 8)6) ( @@B%0 La ense)anza de las matemticas de >> a >K* +n enfo"ue centrado en la dificultad/ Aadrid0 Sisor) Aercer& ')C) ( @NH%0 Dificultades de aprendizaje @= volsB/ Marcelona0 '76') Auoz& 7) - Aarun-& <l) ( @@;%0 Qespuestas escolares/ 2+/DE0418 DE :ED/G1G</' nO =>=) :ozo& 8) I) del ( @@H%0 /prendices % maestros/ Aadrid0 6lianza) :rzesm-cT-& I) (B"""%0 La pedagog a del contrato* El contrato didctico en educacin/ Marcelona0 =ra$) Qodr,guez& 8)6) ( @NN%0 La integracin escolar en el 2iclo Medio/ Aadrid0 :opularPA7') Santal$& <)6) ( @@K%0 La ense)anza de las matemticas en la educacin intermedia/ Aadrid0 Qialp) Stevens& S) I) ( @@@%0 Dificultades en el aprendizaje* P,ito en el aula/ Marcelona0 6p$strofe)
UN EJEM.1O 3E .1AN242CAC2;N 3E1 RE4UER5O E3UCA029O: *Q6*6AI7J*> C7 <>S 7QQ>Q7S C7 10.1G0QR</ /0;-.0/0-/
J !ti$ic*cin:
<a adquisici$n de una buena ortograf,a constitu-e& a tenor de los datos de la ma-or,a de los estudios& uno de los aspectos ms complejos en la escolaridad obligatoria0 hasta ;9 o K9 de :rimaria son numerosos los errores de tipo fontico (omisiones de letras& sustituir una letra por otra que representa un fonema diferente)))%& en el ;9 'iclo an persisten los problemas en la escritura de los fonemas PgP - PjP (uso inadecuado de =P=1P8% - en la 7S> continan persistiendo los errores en la escritura de MPS& I& EP<<& etc) 'iertamente& no es problema ms 4grave5& pero s, es uno de los fallos ms evidentes) Si analizamos el ltimo tipo de error mencionado a la luz de los procesos mentales implicados en la escritura de este tipo de palabras ( anlisis de tarea%& vemos que 2en la lengua espaola3 para escribir la letra apropiada en los casos en que ha- dos posibles opciones - no existe una regla que indique cul elegir& as, como cuando se trata de escribir una palabra con I (por ejemplo& 4ventana5& 4alcohol5&
;B

4lavabo5%& s$lo ha- un camino0 el que escribe debe haber visto antes la palabra el nmero suficiente de veces como para guardar una 4copia5 (una representaci$n mental% de ella en su memoria visual G) :or ello no debe extraarnos que se trate de errores mu- frecuentes& -a que dependen de una abundante prctica con las palabras afectadas que& por lo general& no le proporcionamos a los alumnos& salvo que ellos decidan por su cuenta leer - escribir mucho) *ampoco debe extraarnos que no sirvan de nada determinados programas de recuperaci$n que& en lugar de proporcionar esa abundante prctica& solventan el problema con cuatro ejercicios -& para colmo& dedican un porcentaje alt,simo de su tiempo a trabajar palabras que nuestros alumnos no escribirn jams) :or sus caracter,sticas& este es un tipo de aprendizaje que representa ejemplarmente los casos en que el refuerzo pedag$gico constitu-e la mejor - ms adecuada v,a de tratamiento) Ni<e+0 E!tr*te)i*!0 6 partir del B9 'iclo de :rimaria - en la 7)S)>) 3*utor,a entre compaeros (peer tutoring% 3*rabajo individual supervisado por el profesor) 31tilizaci$n de un vocabulario bsico en tarjetas (flas&Ccards%) 7n el programa de refuerzo que se describe ha- dos fases complementarias) <a primera de ellas la realizan todos los alumnos en el aula& mientras que la segunda s$lo algunos - en casa0 ) .utor a entre compa)eros0 6grupados en parejas& los alumnos dedican al programa K d,as a las semana (de lunes a viernes%& en sesiones de " minutos) 7n cada sesi$n& uno de ellos acta de tutor durante ! minutos - de 4alumno5 durante otros cinco& en los cuales es su compaero el tutor) <os viernes se dedican al programa unos cinco minutos& que se emplean en realizar un 4test5 de control propuesto por el alumno tutor& salvo el ltimo viernes de cada mes& que es el profesor quien elabora el test para toda la clase) B) .ra#ajo individual supervisado0 'omo complemento a lo anterior& cada alumno dedica en su casa unos B! o ;" minutos semanales (unos cinco minutos diarios% a ejercicios complementarios& llevando una Ioja de 6utocontrol que es supervisada peri$dicamente por el profesor) 3e!*rro++o de +*! !e!ione! en e+ * +*H0 <os alumnos trabajan con una colecci$n de tarjetas de cartulina de unos BxK cms) que en una cara llevan escrita completa una palabra de ortograf,a arbitraria (por ejemplo& 4vegetaci$n5% - en su cara posterior la misma palabra con huecos en la zona correspondiente a una letra de posible error (en el ejemplo anterior& en una tarjeta pondr,a 4_egetaci$n5 - habr,a otra con 4ve_etaci$n5%) 7sta colecci$n de tarjetas est formada por palabras seleccionadas por el profesor a partir del vocabulario bsico del 'iclo - de los errores de escritura que ms comnmente han ido cometiendo los alumnos& pero se va ampliando con las palabras en las que cada alumno va-a fallando& progresivamente) 7n la cara en donde la palabra est completa& la letra que no aparecer en el reverso est escrita en color rojo)
.rocedimiento0
>!2(ica de #!o*!eso ,ALABRAS ,ARA A,RENDER
Lista de #a a1!as a#!endidas
,ALABRAS ,ARA RE,ASAR
FERNANDO G.
,ALABRAS A,RENDIDAS
G H
:ara un anlisis de esta cuesti$n se puede consultar =arc,a Sidal - =lez) Aanj$n& B"""%) Or)*ni%*cin de +*un c*rpet* de ideado orto)r*$D* E=*!*do en HeF*rd6 1GGHIde la clase de <engua 7sta estrategia es una adaptaci$n de mtodo para trabajar el vocabulario 7xtranjera con alumnos con dificultades de aprendizaje (Ie#ard& @@G%) ;;
'ada d,a se trabaja una serie de palabras de la colecci$n& que oscilar entre un m,nimo de N - un mximo de BG& siendo la mitad de ellas palabras nuevas - la otra mitad palabras -a trabajadas pero que an no se dominan del todo) 'ada una de estas series se trabajar dos d,as consecutivos (lunes - martes o mircoles - jueves%) 'ada alumno deber contar con un cuaderno de escritura dedicado espec,ficamente a estas tareas - con una carpeta de dossier& organizada tal - como se puede observar en la ilustraci$n anexa) 7n cuanto al procedimiento a seguir en cada media sesi$n de cinco minutos ser el siguiente0 7l 4tutor5 saca de la carpeta de su compaero& del apartado 4:alabras para 6prender5& la mitad de las tarjetas que se van a trabajar - del apartado 4:alabras para Qepasar5 la otra mitad& colocndolas de modo que quede hacia arriba la cara en donde estn las palabras escritas completas) 1na a una& se las va mostrando a su compaero por esta cara durante& a un ritmo de aproximadamente una tarjeta por segundo0 el 4alumno5 debe observar la palabra - leerla en voz alta de una sola vez) 6l terminar& se repite la tarea una segunda vez) 6 continuaci$n& el tutor da la vuelta a las tarjetas - se las vuelve a mostrar (ahora por la cara en donde ha- un hueco% a su compaero& que debe decir en voz alta cul es la letra que falta) 7n caso de error& el tutor se lo indica a su compaero& le muestra la otra cara de la tarjeta durante un segundo mientras le dice la letra correcta - luego pasa a la siguiente) 7l procedimiento se repite hasta que el 4alumno5 dice correctamente todas las letras) 7l tutor dicta en orden aleatorio cada palabra de la serie a su compaero& que la escribe en su cuaderno) 7n caso de error& el tutor le advierte& le muestra la palabra completa - le pide que la deletree oralmente - que la copie B veces en el cuaderno) 7l 4alumno5 escribe de memoria la serie de palabras& volviendo a dictarle el tutor las que no recuerde espontneamente) 6l escribirlas& en caso de error& el tutor le muestra de inmediato la tarjeta - le pide que tache - corrija) 6l terminar el segundo d,a& las palabras que se escribieron bien en todas las ocasiones en esta segunda sesi$n son colocadas en 4:alabras para Qepasar5& mientras que las escritas mal alguna vez son colocadas en 4:alabras para 6prender5) <as palabras que son bien escritas en el test de control semanal pasan al apartado de 4:alabras 6prendidas5& de donde podrn regresar al de 4:alabras para Qepasar5 si son mal escritas en los tests mensuales de control que hace el profesor)
B) ;)
K) !)
0r*J*(o indi<id *+ en c*!* ! per<i!*do0 7l objetivo de esta segunda estrategia es incrementar al mximo el grado de prctica en escritura de ortograf,a arbitraria para aquellos alumnos - alumnas que lo precisen (es decir& no todos los alumnos debern realizar estas tareas% - tiene un carcter esencialmente correctivo (es decir& el alumno trabajar en casa s$lo aquellas palabras en las que va cometiendo errores en clase%) :uesto que este trabajo es& en lo esencial& aut$nomo e independiente& antes de ponerlo en marcha se deber,an tomar algunas precauciones0 S$lo se llevar a cabo tras analizar con el alumno su problema ortogrfico - hacerle tomar conciencia de la importancia de controlar los errores que comete - de la necesidad de dedicar algo de su tiempo personal a ello) Se deben acordar los trminos en que se llevar a cabo la tarea0 a qu se compromete el alumno& a qu su profesor -& si es posible& a qu se comprometen sus padres) 6 los padres se les debe pedir una colaboraci$n& bsicamente& de 4garant,a5 (es decir& deben dar el visto bueno a la Ioja de 6utocontrol que lleva el alumno& pero dejando en sus manos la responsabilidad de hacer o no los ejercicios propuestos% -& en su caso& de 4recompensa5 (si se considera conveniente& se pactarn posibles recompensas en funci$n de la progresiva mejora del alumno en ortograf,a arbitraria%) 7n cuanto al procedimiento a seguir& es mu- simple) 7l alumno dedicar unos B! o treinta minutos semanales& en al menos tres sesiones& a los siguientes ejercicios& llevados a cabo con un grupo de B o ! tarjetas guardadas en el apartado 4:alabras para Qepasar50 *omar una tarjeta - observar la palabra completa mu- atentamente) 'on los ojos cerrados& tratar de 4verla en su mente5) 'on los ojos cerrados - mientras 4la ve5& la deletrear en voz alta) 6brir los ojos - comprobar si ha fallado (en caso de error& la copia dos veces% :asa a la siguiente tarjeta - hace lo mismo) 6l terminar con todas las tarjetas& les da la vuelta - va diciendo la letra que falta (comprueba inmediatamente si ha acertado dando la vuelta a la tarjeta antes de pasar a otra% Linalmente& escribir de memoria todas las palabras del grupo que recuerde)
) B)
) B) ;) K) !) G) H)
;K

>tros ejercicios complementarios para el ltimo paso pueden ser clasificar todas las tarjetas de 4:alabras para Qepasar5 en funci$n de su ortograf,a& escribir frases con las palabras trabajadas& pedir a alguien (padre& madre& hermanos)))% que le dicte algunas de ellas& etc) 6l terminar& cada d,a& el alumno anotar en su Ioja de 6utocontrol la fecha& hora de inicio - finalizaci$n de la sesi$n& palabras trabajadas& palabras falladas -& en su caso& observaciones (por ejemplo& si ha habido incidentes durante la sesi$n& como interrupciones%) *ras estas anotaciones& pedir a su padre o madre que firmen en el espacio 4Sisto Mueno5& para asegurar que ha dedicado el tiempo indicado) 7l profesor revisa peri$dicamente las Iojas de 6utocontrol del alumno& que son semanales& - la grfica de progreso)
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1* )rK$ic* de pro)re!o0 <a grfica de progreso que aparece en la parte superior de la solapa interior izquierda de la carpeta puede adoptar dos formas0 con los alumnos ms pequeos conviene que sea una especie de 4lbum5 en donde ir anotando los puntos ganados con los ejercicios para canjearlos por las recompensas pactadas con la familia& mientras que con los ma-ores deber,a ser una grfica en donde ir anotando el porcentaje de aciertos en cada sesi$n& con el fin de que puedan ir visualizando su progreso (ver ilustraciones anexas%) Sea cual sea el formato adoptado& ser el compaero que hace de tutor quien& al terminar la sesi$n en el aula o tras el control semanal& haga las anotaciones oportunas en ella)
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Anota os #untos *anados se*5n as inst!ucciones Fue 9a"a dado tu #!o(e4
""O de aciertos @"O de aciertos N"O de aciertos H"O de aciertos G"O de aciertos !"O de aciertos K"O de aciertos ;"O de aciertos B"O de aciertos "O de aciertos "O de aciertos Semanas)))))))))))0 B ; A7S K ! G H A7S B N @ " A7S ; B ; K ! A7S K G H N @ A7S ! B"
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CA./0U1O 222 1A A3A.0AC2;N 3E 1AS AC02923A3ES OR32NAR2AS 3E1 AU1A
7n una cultura educativa como la nuestra& basada en la organizaci$n del curr,culo en 4niveles5 o 4grados5 - en una concepci$n bastante asociativa del aprendizaje& la idea del refuerzo pedag$gico ha calado considerablemente& pero no se puede decir lo mismo de las estrategias de individualizaci$n de la enseanza consistentes en la modificaci$n de aspectos parciales de las actividades ordinarias de enseanza3aprendizaje del aula& que han ocupado siempre un lugar marginal& no tanto porque este tipo de medidas no se ha-a llevado a cabo& como porque esto se ha hecho de manera asistemtica - ocasional) <as que en el primer cap,tulo llam adaptaciones curriculares inespec ficas no son& ciertamente& demasiado frecuentes entre nosotros) Cesde mi punto de vista& sin embargo& se trata del tipo de respuesta a las dificultades de aprendizaje que ms a menudo deber,amos llevar a cabo& -a que gracias a ellas podemos lograr que muchos alumnos - alumnas que& de otro modo& pasar,an por el aula sin aprovechamiento alguno& puedan participar realmente en las actividades cotidianas - beneficiarse de ellas& aprendiendo - mejorando sus capacidades) Se trata& adems& de medidas fciles de aplicar porque& en general& no exigen de grandes recursos& sino del buen sentido didctico del profesorado - de una cierta dosis de flexibilidad por nuestra parte) Jo obstante& para que este tipo de adaptaciones del curr,culo pueda llegar a ser& efectivamente& una rutina cotidiana en nuestras aulas& creo que se precisan& al menos& dos cosas fundamentales0 (a% 7n primer lugar& debemos tener mu- claro que su objetivo no es llevar al alumno con dificultades 4al nivel de la clase5 (un concepto bastante relativo& por cierto%& sino hacer de las actividades diarias instrumentos que le a-uden a aprender& a avanzar desde el punto en donde se encuentre& en lugar de espacios muertos en donde pierde el tiempo de un modo u otro)
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(b% 7n segundo lugar& necesitamos contar con una estrategia de trabajo& sencilla - eficaz a la vez& para adaptar las actividades inicialmente previstas con facilidad - de manera sistemtica& rutinariamente& si se quiere) 'on respecto a lo primero& tal vez lo ms importante que pueda decirse sea que la cuesti$n central al responder a las dificultades de aprendizaje en un modelo de 4escuela comprensiva5 es que la programaci$n de actividades no la marca el nivel escolar (no debe hacerlo%& sino las necesidades educativas del alumnado& que son siempre mudiversas - variadas& por ms que tratemos de homogeneizarlas agrupando a los nios& nias - j$venes por edades) 'omo he argumentado repetidamente a lo largo de estas pginas& la homogeneidad de nivel escolar no es ms que un espejismo& pues incluso en condiciones 4ideales5 el grupo homogneo en un aspecto es siempre heterogneo en todos los dems) 'onsecuentemente& es un error de fondo tratar de adaptar las actividades del aula con la pretensi$n de aproximar los niveles del alumnado& -a que ello no logra otra cosa que convertirlas en intiles para una ma-or,a (para todos& excepto los cuatro o cinco a los que arbitrariamente hemos considerados 4la media5%& - mientras actuemos de este modo estaremos condenados al fracaso& no por los alumnos& sino por lo inadecuado de nuestra propia prctica pedag$gica0 las adaptaciones inespec,ficas del curr,culo deben orientarse a 4abrir5 las actividades cotidianas del aula al mximo posible& esto es& deben buscar activamente convertir dichas actividades en espacios de aprendizaje en los que& juntos& todos nuestros alumnos - alumnas aprendan al mximo de sus posibilidades individuales) 1" 4UN3AMEN0OS 0E;R2COS :ara que esto sea posible& sin embargo& es necesario alejarse de los mtodos clsicos de individualizaci$n didctica a la hora de adaptar las actividades de enseanza3aprendizaje& -a que tales mtodos suelen basarse en una concepci$n (el conductismo% que organiza toda la enseanza a partir de la definici$n de objetivos didcticos mu- espec,ficos - cu-a estrategia de 4adaptaci$n5 consiste en plantear objetivos distintos para el alumno con dificultades& de modo que terminamos por tener programas de acci$n mu- diferentes entre s,& uno para la clase - otro para cada alumno con dificultades) 6lgo imposible de llevar a cabo en un aula ordinaria& como el propio STinner reconoc,a al defender el uso de la enseanza programadaN) 'omo -a he sugerido anteriormente& este modelo de enseanza - de aprendizaje nos ha aportado ideas - procedimientos mu- interesantes tiles para el refuerzo pedag$gico de determinados contenidos& que requieren de tratamientos didcticos basados en tareas muindividualizadas& pero constitu-e ms un inconveniente que una a-uda para la adaptaci$n de las actividades de grupo en el aula) :or ello& desde mi punto de vista& a la hora de plantearnos la adaptaci$n 4poco significativa5 del curr,culo del aula& resulta mucho ms correcto - oportuno volver nuestra mirada hacia lo que nos ensean las teor,as cognitivas del aprendizaje& que 3como seal al hablar de las concepciones actuales sobre el aprendizaje escolar3 entienden ste como el resultado de un conjunto bastante complejo de interacciones entre el alumno& las tareas en que se concreta el curr,culo - las circunstancias particulares en que esas tareas se llevan a cabo (lo que podr,amos llamar el 4contexto5 de las tareas%& de modo que cuando observamos que un alumno determinado tiene dificultades con ciertos contenidos curriculares podemos intentar superarlas actuando sobre cualquiera de los vrtices de ese tringulo) 7s decir& podemos actuar sobre el alumno& sobre el diseo de la tarea (la actividad de enseanza3aprendizaje% o sobre el contexto de trabajo& adems de hacerlo sobre algunos aspectos de cada uno de ellos al mismo tiempo)
CONTEXTO CONTEXTO DE DE ACCIN ACCIN
ALUMNO ALUMNO
Com# eten actua cia de a umno
TAREA TAREA
6unque revisando la bibliograf,a que se ha generado en los ltimos veinticinco o treinta aos podemos encontrar muchas aportaciones en este sentido& ste no es el lugar en donde debamos detenernos a discutirlas& de manera que me limitar a sealar que la estrategia para la adaptaci$n de actividades que propongo se basa& fundamentalmente& en dos de los modelos que 2a mi juicio3 resultan ms interesantes para la prctica educativa en el mbito de las dificultades de aprendizaje en estos momentos0 el modelo de aprendizaje mediado de Qeuven Leuerstein ( @N"& @@ % - la teor a de integracin de la informacin& o modelo :6SS& de 8) :) Cas - otros (Cas& Wirb- - 8arman& @H@/ Wirb- - Uilliams& @@ /
E prueba de ello son los cientos de Informes :sicopedag$gicos Individuales que reposan en los cajones de los escritorios de tantos - tanto tutores - tutoras& para disgusto propio - de las personas que los redactaron) ;N

Cas - Wirb-& @@K/ Cas& @@@%) 1no - otro no s$lo cuentan con una abundante base prctica& sino que constitu-en teorizaciones bien elaboradas que -a han dado lugar a instrumentos de trabajo en el aula& ampliamente utilizados en muchas escuelas de todo el mundo) 1"1" E+ mode+o de *prendi%*(e medi*do de R" 4e er!tein 7laborado a lo largo de muchos aos de trabajo con nios& nias - j$venes con dificultades de aprendizaje de naturaleza - origen mudiverso& el modelo de Leuerstein presenta dos ideas que& en lo que aqu, nos interesa& me parecen fundamentales) Ce un lado& sostiene que las dificultades de aprendizaje estn determinadas por la carencia de un tipo de experiencia educativa que denomina 4experiencia de aprendizaje mediado5 (76A%& de modo que (en lo que atae a la metodolog,a% la a-uda para su superaci$n deber,a basarse en proporcionar ese tipo de aprendizaje al alumno/ de otro& considera que el rendimiento de un persona ante una tarea determinada depende de la interacci$n que se establece entre ciertas caracter,sticas cognitivas de la primera - las demandas de procesamiento de esta ltima) 6dicionalmente& Leuerstein nos proporciona un instrumento para el anlisis de esta interacci$n entre sujeto - tarea& al que denomina 4mapa cognitivo5) 1.1.1. Caractersticas del aprendizaje ediado
'omenzando por la primera de estas aportaciones& Leuerstein ( @N"% define la 76A como un tipo de experiencia social en la que lo ms determinante es que la interacci$n del aprendiz con los est,mulos externos (por ejemplo& una tarea escolar% est mediatizada por otras personas ms expertas (por ejemplo& el profesor& los compaeros)))%& que filtran tanto el anlisis de esos est,mulos& como su tratamiento la respuesta frente a ellos) Jo obstante& no se trata de un tipo de 4filtro5 cualquiera& pues para que una interacci$n social dada frente a determinados est,mulos pueda considerarse como 76A debe reunir una serie de requisitos0 (a% -ntencionalidad % reciprocidad5 <a acci$n del 4mediador5 es siempre intencional& se dirige a una meta concreta& - busca activamente que la persona 4mediada5 perciba esa meta - la comparta) Si esa intencionalidad no existe o no es asumida por ambos& no cabe hablar de mediaci$n) (b% 8ignificado5 >tro requisito para que ha-a mediaci$n es que la actividad tenga significado para el sujeto mediado) 6unque& en parte& ese significado surge de la intencionalidad rec,proca (cuando actuamos buscando un objetivo que consideramos relevante& la acci$n cobra sentido - significado para nosotros%& debe asegurarse tambin el inters del aprendiz por la tarea que lleva a cabo& para lo cual Leuerstein propone tres estrategias bsicas0 (a% despertar en el nio el inters por la tarea en s, con un diseo cuidadoso/ (b% discutir con l acerca de la importancia de la tarea/ - (c% explicarle siempre la finalidad que se persigue con las actividades - con su aplicaci$n) (c% 2onducta compartida0 6simismo& Leuerstein insiste en el carcter de experiencia de aprendizaje 4cooperativo5 de la 76A)0 en nuestro caso& s$lo habr aprendizaje mediado cuando profesor - alumnos acten conjuntamente& compartiendo la responsabilidad en el desarrollo de la tarea& intercambiando puntos de vista& buscando respuestas consensuadas)))) (d% .rascendencia5 7s tambin fundamental para que ha-a mediaci$n que el mediador se esfuerce por llevar al nio ms all de la acci$n inmediata - concreta0 la tarea actual debe relacionarse con otras pasadas - futuras& a-udando al aprendiz a tomar conciencia de c$mo lo presente es un caso particular de un principio o fen$meno ms general) (e% 0egulacin del comportamiento0 Cel mismo modo& la mediaci$n debe potenciar el desarrollo paulatino de la capacidad de autorregulaci$n del comportamiento& lo que implica dos cosas a la vez0 por una parte& el desarrollo de un 4locus de control5 interno (es decir& el alumno debe comprender que puede - debe controlar su conducta por s, mismo%/ por otra& la adquisici$n de las habilidades necesarias para ello - su consolidaci$n en forma de hbitos) (f% Mediacin de la #(s"ueda' planificacin % logro de o#jetivos5 7strechamente relacionada con la caracter,stica anterior& otro rasgo definitorio de la mediaci$n es que debemos habituar al aprendiz a establecer frente a cualquier tarea sus propias metas a corto& medio - largo plazo& ensearle a planificar el proceso de trabajo que seguir para conseguirlas - ensearle a autosupervisarse autocorregirse durante el desarrollo de ese proceso) (g% Mediacin de la competencia: 7n cuanto al principio de mediaci$n de la competencia& indica que toda interacci$n con una persona con dificultades de aprendizaje debe orientarse a convertirlo en un sujeto activo frente a las tareas - a que se convenza de que es 4capaz5 (competente%& -a que mu- a menudo el rendimiento intelectual bajo suele estar asociado a una baja autoestima - a un autoconcepto negativo de uno mismo& al menos en lo que se refiere a la capacidad de aprendizaje) (h% Mediacin del conocimiento de s mismo como entidad cam#iante % del optimismo5 'omo complemento de lo anterior& se debe a-udar al nio a comprender que su propio funcionamiento cognitivo es modificable& lo que depende de que acte como un sujeto activo capaz de procesar informaci$n) Se debe promover en l un punto de vista optimista respecto a la posibilidad de auto3modificaci$n) (T% -ndividualizacin % diferenciacin psicolgica5 Linalmente& una correcta mediaci$n requiere& adems& que la intervenci$n del mediador se ajuste en cada momento a las peculiaridades del funcionamiento cognitivo del sujeto mediado) 'sar 'oll ( @@"/ p) N!% expresa este mismo principio cuando afirma que 4la verdadera individualizaci$n de la enseanza consiste en ajustar la cantidad - la calidad de la a-uda pedag$gica al proceso de construcci$n de conocimiento del alumno& o lo que es lo mismo& a las necesidades que experimenta en la realizaci$n de las actividades de aprendizaje5) 1.1.!. "n instru ento para el an#lisis de tareas$ el apa cognitivo
Si el modelo de aprendizaje mediado nos proporciona una gu,a de trabajo firme para dirigir nuestra conducta docente en la interacci$n educativa con el alumno con dificultades de aprendizaje (con cualquier alumno& en realidad%& para la 4metodolog,a5& a la hora adaptar el diseo de las tareas en s, resulta de enorme inters lo que Leuerstein denomina 4mapa cognitivo5& definido por :rieto ( @N@/ pg) KN%
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como 4un instrumento de anlisis de la conducta cognitiva del individuo con pro#lemas de rendimiento 5& esto es& una gu,a para analizar en qu aspectos concretos de la interacci$n entre el alumno - la tarea surgen los problemas) 1na gu,a que lleva nuestra atenci$n sobre un conjunto de siete parmetros bsicos (cuatro propios de la tarea en s, - tres de la persona que debe llevarla a cabo%& de cu-a interacci$n depender que el rendimiento final de un individuo en la tarea en cuesti$n sea o no satisfactorio0 >* :armetros propios de la tarea en s 5 2ontenido0 7l contenido hace referencia a la materia sobre la que versa la tarea& a su tema) Modalidad o lenguaje0 7l segundo parmetro del mapa se refiere a la forma de presentaci$n de la informaci$n) Ce acuerdo con :rieto ( @N@/ p) !;% su importancia 4radica en el hecho de que el rendimiento manifiesto de un individuo depende de la clase de modalidad empleada& puesto que todos los individuos no son capaces de aprender con la misma facilidad segn diferentes modalidades5) 7ntre las diferentes modalidades posibles se encuentran la figurativa& numrica& oral& escrita& Tinestsica& etc) 4ivel de a#straccin0 :armetro de la mxima importancia en muchas de las dificultades de nuestros alumnos& se define como la 4distancia que ha- entre un acto mental - el objeto o suceso sobre el cual se opera& de tal forma que el contenido puede oscilar desde la pura percepci$n sensorial hasta el nivel ms elevado de abstracci$n - representaci$n mental5 (:rieto& @N@& pg) !G%) :ara Leuerstein& el grado de abstracci$n es una de las fuentes de diferenciaci$n fundamentales en el rendimiento cognitivo& -a que una persona puede ser capaz de realizar correctamente determinadas operaciones en un nivel de abstracci$n -& en cambio& mostrarse ineficiente en la resoluci$n de una tarea idntica en todo& salvo que ms abstracta) 4ivel de complejidad0 7n cuanto a la complejidad de una tarea& viene definida por la cantidad de 4unidades de informaci$n5 que deben procesarse& as, como por el nmero de relaciones existentes entre esas unidades)
=* :armetros propios de la actividad cognitiva del sujeto5 4ivel de eficiencia0 <a eficiencia con que se realiza una tarea es un parmetro que viene definido por el binomio rapidez , precisin& as, como por 4la cantidad de esfuerzo pro-ectado objetiva - subjetivamente por el sujeto en la actividad presente5 (:rieto& #id%) Influido por muchas variables diferentes& una de las que ms determinan este nivel de eficiencia es la familiaridad del individuo con cada uno de los diversos parmetros de la tarea analizada) 1peraciones mentales0 Leuerstein define las operaciones mentales como acciones interiorizadas& organizadas - coordinadas por medio de las cuales procesamos la informaci$n& esto es& como lo que generalmente se denomina 4procesos cognitivos50 reconocimiento& clasificaci$n& comparaci$n& seriaci$n& anlisis& s,ntesis& codificaci$n& pro-ecci$n de relaciones& discriminaci$n& etc) 6l analizar una tarea desde el mapa cognitivo es esencial tratar de identificar con la ma-or precisi$n posible qu operaciones mentales requiere del sujeto& as, como determinar si tales operaciones estn en el repertorio de ste& -a que a menudo las dificultades se deben a que la tarea exige operaciones no disponibles o que el sujeto no sabe ejecutar apropiadamente) Runciones cognitivas en cada fase del acto mentalS 0 'omo todos los modelos 4de procesamiento de la informaci$n5& el de Leuerstein considera que la actividad mental frente a cualquier tarea puede dividirse& a efectos de anlisis& en una secuencia con tres fases0 la de input& o adquisici$n de la informaci$n& la de ela#oracin de la informaci$n obtenida - la de ouput o producci$n de la respuesta final (en realidad& se asume que estas tres fases no son exactamente lineales& sino que operan en un complejo proceso de idas - vueltas& interactuando& pero tambin que cada una de ellas tiene un carcter funcional propio peculiar%) :artiendo de esta distinci$n& lo que Leuerstein sugiere es que& para llevar a cabo apropiadamente cada una de esas fases& es necesario cumplir con determinadas 4funciones cognitivas5)
7n la fase de TinputU se debe garantizar la cantidad - calidad de los datos sobre los que vamos a trabajar& lo que requiere de las siguientes funciones0 :ercepcin clara5 Qeconocimiento preciso de los diferentes datos presentes en la tarea) E,ploracin sistemtica0 Qecopilaci$n organizada& planificada - exhaustiva de la informaci$n) 2odificacin ver#al de la informacin 0 1tilizaci$n apropiada - precisa del lenguaje para identificar - diferenciar los objetos& sucesos& relaciones - operaciones de la tarea con los que deberemos trabajar) 1rganizacin espacial0 >rganizaci$n de la informaci$n mediante el establecimiento de relaciones entre sucesos - objetos situados en el espacio (izquierdaPderecha& arribaPabajo& delantePdetrs& dentroPfuera& cercaPlejos)))%) 1rientacin temporal0 >rganizaci$n de los datos en una secuencia antesPdespus) 2onservacin del o#jeto0 Aantenimiento de la constancia de los objetos en la memoria a pesar de posibles variaciones en algunos de sus atributos - dimensiones como cambios de tamao& forma& orientaci$n espacial& cantidad& )))
K"

1rganizacin de la informacin0 7structuraci$n de los datos parciales - procedentes de distintas fuentes de informaci$n en un todo nico coherente) :recisin % e,actitud en la recogida de la informacin 0 Qigor - fidelidad en la identificaci$n - codificaci$n de todos los datos necesarios para una adecuada resoluci$n de la tarea)
7n cuanto a las funciones de la fase de ela#oracin& podemos destacar las siguientes0 -dentificacin % definicin del pro#lema0 <a persona debe tomar conciencia de que existe un problema que ha de resolver delimitar con exactitud cul es el objetivo a conseguir& con qu datos cuenta cules son las limitaciones con que cuenta) 8eleccin de informacin relevante 0 7n funci$n de lo anterior& debe decidir qu informaci$n es relevante para la tarea& tanto de los datos que se le han facilitado como del conocimiento que posee en su memoria a largo plazo& para mantenerla activa - disponible durante el tiempo necesario) 7videntemente& ello requiere relacionar la situaci$n actual con otras que -a se conocen) /mplitud % fle,i#ilidad mental5 Qelacionar entre s, - coordinar las diferentes informaciones necesarias para resolver la tarea adecuadamente& considerando distintas posibilidades a la hora de establecer esas relaciones) -nteriorizacin % representacin de la propia conducta0 'onsiste en representarse mentalmente la propia actividad cognitiva para poder imaginar c$mo actuar frente a la tarea -& de este modo& autorregular la resoluci$n de la tarea) :lanificacin de la conducta0 Masada en la anterior& consiste en marcarse metas - establecer planes que inclu-an todas las etapas que debemos seguir hasta alcanzarla& teniendo en cuenta que los pasos se han de disear con un cierto orden - de acuerdo con una secuencia temporal) :ro%eccin de relaciones virtuales0 7stablecer entre los datos parciales de la tarea relaciones que los organicen como un todo& como ocurre cuando 4vemos5 una constelaci$n de estrellas en el cielo0 dicha constelaci$n no existe& sino que es pro-ectada por nosotros sobre lo que vemos) 2onducta comparativa0 7stablecimiento de relaciones de semejanza - diferencia entre objetos - sucesos de manera espontnea para simplificar el procesamiento mediante la reducci$n de los datos a categor,as ms generales) Ela#oracin % verificacin de &iptesis0 7stablecimiento de hip$tesis razonando inductivamente - comprobaci$n de stas mediante el contraste con los datos) ;(s"ueda de evidencia lgica0 Ceducci$n de informaci$n no expl,cita mediante el establecimiento de relaciones de lo nuevo con los conocimientos disponibles) 2lasificacin lgica0 >rganizaci$n de los datos en forma de categor,as inclusivas - jerrquicas)
Linalmente& en la fase de ToutputU las funciones cognitivas estn relacionados con la comunicaci$n exacta - precisa de la respuesta final a la tarea& siendo las ms importantes las siguientes0 2omunicacin clara' e,pl cita % precisa de la respuesta 0 :resentaci$n de la respuesta de manera clara& precisa - acorde con las condiciones inicialmente prevista en la formulaci$n de la tarea& utilizando el lenguaje de manera precisa - tratando de ser exacto) 2omunicacin fluida de la respuesta0 7xpresi$n rpida - apropiada de la respuesta) 2ontrol de las respuestas0 6utocontrol del proceso de elaboraci$n - de comunicaci$n de la respuesta)
1"#" 1* teorD* de inte)r*cin de +* in$orm*cin :or lo que se refiere a la teor,a de integraci$n de la informaci$n& desarrollada a partir de los trabajos de 6lexander Q) <uria sobre la organizaci$n funcional del cerebro& su idea central es que la actividad cognoscitiva humana depende de la acci$n combinada de tres 4subsistemas5 con un funcionamiento interdependiente0 el subsistema de estimulacin - activacin (4arousal5%/ el subsistema de codificacin de la informaci$n (es decir& del 4tratamiento5 de sta% - el subsistema de planificacin) Cado que la teor,a distingue en el subsistema de codificaci$n dos formas bsicas de procesamiento (procesamiento 4simultneo5 - procesamiento 4sucesivo5%& tambin es conocida como *eor,a :)6)S)S)& es decir& :lanificacin' /rousal' 8imultneo % 8ucesivo* Mrevemente& las funciones de cada uno de estos subsistemas pueden describirse como sigue0 >* El sistema de atencin % estimulacin @arousalB0 7s el responsable de mantener un grado apropiado de 4alerta5 en nuestro sistema nervioso - de proporcionarle a ste energ,a cuando la necesita& participando de forma determinante en el mantenimiento de la atenci$n sostenida - de la atenci$n selectiva (cuando ha- elementos distractores%) <os niveles de estimulaci$n se ven afectados tanto por factores externos (desde el anuncio de una tarea desagradable hasta el consumo de alguna droga% como internos (por ejemplo& estamos ms alerta en ciertas situaciones o a ciertas horas del d,a o de la noche%& de manera que la disponibilidad - la distribuci$n de los recursos

atencionales en un momento dado estar siempre determinada por la combinaci$n de tales factores) 'on respecto a los otros dos subsistema& juega un papel esencial& que podr,amos comparar con el del combustible en un motor) =* El sistema de codificacin5 7l sistema de codificaci$n ser,a el responsable de la recepci$n& interpretaci$n& transformaci$n (recodificacin en la jerga psicol$gica% - almacenamiento de la informaci$n) Majo esta denominaci$n& se inclu-e& por tanto& lo que habitualmente se denominan procesos cognitivos& como el anlisis de la informaci$n& la s,ntesis& la comparaci$n& la realizaci$n de inferencias& la clasificaci$n)))& que Leuerstein denomina 4operaciones mentales5) Ce acuerdo con esta teor,a& no obstante& no importa tanto qu procesos cognitivos particulares influ-an en una tarea como si el tipo de procesamiento o 4codificaci$n5 es simultneo (las unidades de informaci$n son conectadas s$lo mediante nexos de orden temporal& arbitrarios% o sucesivo (las unidades de informaci$n se relacionan entre s, de una forma ms abstracta - casi espacial%& aunque se asume que en la ma-or parte de las tareas cognitivamente complejas& como la ma-or,a de las de tipo escolar& se requiere que el procesamiento simultneo - el sucesivo colaboren& se complementen& en diversas fases de la tarea ) V* El sistema de planificacin5 Linalmente& el tercer subsistema mencionado es el responsable del establecimiento de objetivos& la selecci$n o construcci$n de estrategias - el control de la actuaci$n/ es decir& viene a coincidir con lo que otros autores denominan procesos 4de control5& procesos 4ejecutivos5 o procesos 4metacognitivos5& que no se encargan de procesar datos& sino la propia actividad mental del individuo antes& durante - despus de la tarea) :ara entender c$mo funciona nuestra mente frente a una tarea determinada& la teor,a de integraci$n de la informaci$n subra-a& adems& que el funcionamiento de los subsistemas descritos se complementa con lo que denomina #ase de conocimiento& es decir& el conjunto de experiencias - conocimientos almacenados por la persona en su memoria a largo plazo& de la que dependen en ltima instancia todas las funciones psicol$gicas) Cicha base de conocimiento se forma por el aprendizaje& tanto formal como informal e incidental& que realizamos a lo largo de nuestras vidas - se incrementa a travs del procesamiento de nueva informaci$n (como sealan Cas - Wirb-& @@K& 4 la inteligencia de#e entenderse en el conte,to de la sociedad e &istoria personal de un individuo 5%& pero a la vez ella misma condiciona qu tipo de procesamiento podremos realizar sobre la nueva informaci$n en cualquier tarea) #" 3ESCR2.C2;N 3E 1A ES0RA0E:2A 3E A3A.0AC2;N 6unque mantienen claras diferencias entre s,& los modelos de Leuerstein - Cas no resultan en absoluto incompatibles& -a que ambos comparten una misma visi$n global del aprendizaje& aunque den importancia a aspectos parciales diferentes) Leuerstein& por ejemplo& hace un gran nfasis en la interacci$n que se establece entre el individuo - quienes le rodean al realizar la tarea& a lo que Cas apenas alude& - lo mismo ocurre 3a la inversa3 en lo que atae al papel del conocimiento previo (de la #ase de conocimiento%& pero parece claro que& impl,citamente& ambos conceden gran importancia a los dos aspectos) 6dems& cada modelo describe de manera distinta lo que consideran esencial en el procesamiento de la informaci$n& en el que uno destaca las funciones cognitivas - el otro el rol de cada subsistema de procesamiento& as, como el tipo de codificacin que se realiza en cada tarea& pero tampoco aqu, ha- realmente contradicci$n& sino manera diferentes de interpretar los procesos cognitivos) 6s,& si hacemos una s,ntesis de lo ms destacado de ambas aportaciones& podremos extraer un esquema bsico para el anlisis de las tareas de aprendizaje& que nos servir de soporte para su posterior adaptaci$n en el aula) 1n esquema con los siguientes Contexto inmediato puntos clave0
Atencin Atencin
Act.indiv., sin ayudas, 10 minutos, etc.
Atencin Atencin
,!ocesos , ani(icacin
'omo -a se coment$& al analizar las posibles dificultades en cualquier tarea de aula tendremos en cuenta tanto la tarea en s,& como los conocimientos procesos que requiere (tal - como est formulada% al alumno - las condiciones en que se llevar a cabo& el contexto espec,fico para el que se ha diseado)
Atencin Atencin
Texto de estudio
IN PUT
Base de Conocimiento Atencin n

Respuesta a un cuestionario
B)
OUT PUT
,!ocesos Estrate ias de auto!re ulacin Atenci Conocimiento del tema, textual, lxico, sintctico...
"rocesos lxicos, sintcticos, semnticos...
de ta!ea Atencin
Atencin
;)
:ara analizar el primero de esos elementos& la tarea en s, (lo que en la figura anexa aparece como 4input5%& tendremos en cuenta su contenido& la modalidad o lenguaje en que se presenta& su nivel de abstracci$n - su nivel de complejidad) *ambin el tipo de respuesta que se espera del alumno (4output5& en la figura%)
Aspectos afectivos
Atencin
Atencin
:ara analizar los aspectos propios del alumno& en funci$n del anterior anlisis de la tarea& trataremos de identificar qu conocimientos previos (base de conocimienrto% le exige& qu procesos 4de tarea5 u operaciones mentales (procesos de codificacin en el lenguaje de Cas% en cada una de las fases de procesamiento (input& elaboraci$n - output% - qu procesos de 4planificaci$n5)
Autoperc. como lector, inters por el tema, tensin emocional...
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K) :ara analizar el contexto& tendremos en cuenta principalmente el tipo de agrupamiento (individual& pequeo grupo& gran grupo%& el tipo de interacci$n previsto entre el alumno - su profesor o compaeros - el tiempo disponible)
'omo puede verse en las ilustraciones& es deseable tambin tener en cuenta los aspectos afectivos& es decir& c$mo se enfrenta el alumno a la tarea desde el punto de vista emocional& aunque sta es una cuesti$n que dejaremos fuera del anlisis) #"1" C e!tione! import*nte! en e+ *nK+i!i! de +* t*re* en !D 'omenzando con el anlisis de la tarea en s,& una de las primeras cuestiones que debemos tener en cuenta es que& pese a lo que a veces suponemos& tanto el nivel de abstracci$n como el nivel de complejidad son variables 4objetivas5& es decir& son los que son con independencia de quin deba resolver la tarea0 lo que var,a de un individuo a otro es su capacidad para afrontar un determinado nivel de abstracci$n o de complejidad en una tarea dada) 6simismo& no podemos olvidar que ambas variables interactan a la hora de hacer una actividad determinada ms o menos dif,cil para un alumno dado& por lo que al analizar las tareas resulta conveniente a veces preparar una versi$n modificada de la misma en la que uno de los dos parmetros se mantenga pero el otro se disminu-a) :or ejemplo& ante un problema aritmtico convencional en el que nuestros alumnos manifiesten dificultades& tras constatar stas& podr,amos proponerles realizarlo facilitndoles una representaci$n grfica& lo que disminuir,a selectivamente el nivel de abstracci$n) 7xaminando este ejemplo podemos observar& adems& que el nivel de abstracci$n est mu- relacionado con la modalidad o lenguaje en que se presenta la tarea al alumnado& de modo que en nuestro anlisis hemos de tener ambos parmetros en cuenta simultneamente) 7n cualquier caso& interesa destacar en este momento que& adems de esos parmetros de la tarea (abstracci$n& complejidad& lenguaje% ha- que analizar tambin el contenido& teniendo en cuenta al hacerlo diversos matices0 32onocimientos previos "ue re"uiere de los alumnos0 <a raz$n de ese fen$meno al que acabo de aludir es que& como se ha puesto de relieve desde la actual psicolog,a& el 4procesamiento5 de la nueva informaci$n& por simple que sea& requiere siempre de la utilizaci$n del conocimiento previo acumulado a partir de nuestra experiencia& hasta el punto de que si se carece de un conocimiento previo relevante lo ms que podemos hacer es tratar de memorizar literalmente la nueva informaci$n) 7s& pues& esencial identificar qu conocimientos previos precisar un alumno para poder procesar la tarea que le proponemos) 3:resencia de facilitadores de la activacin de ese conocimiento previo 0 Jo obstante& para procesar con sentido la informaci$n no basta con disponer del conocimiento previo pertinente& sino que es preciso tambin acceder a l& lo que ser tanto ms fcil cuanto ma-ores sean las facilidades que la propia tarea nos d para activarlo& de modo que tambin deberemos examinar esta faceta del asunto (teniendo en cuenta que esas facilidades pueden estar incluidas tanto en el material de trabajo como en las instrucciones - a-udas que aporta el profesor al presentarlo%) 7n relaci$n con esta cuesti$n& deber,amos examinar si el diseo de la actividad ha incluido& o no& lo que siguiendo a 6usubel se ha dado en denominar 4organizadores previos5 (6usubel& JovaT - Ianesian& @N;/ =arc,a Aadruga& @@"/ JovaT& @@N%) 3Grado de estructuracin del contenido 0 'omo -a sealara 6usubel al hablar del 4aprendizaje significativo5 (cfr) 6usubel& JovaT Ianesian& @N;%& adems del establecimiento de conexiones entre la nueva informaci$n - el conocimiento previo& una condici$n para el xito en tareas con material conceptual es que ste se presente mu- organizado - que dicha organizaci$n sea evidente (por ejemplo& un texto expositivo se comprender mejor si el discurso est bien estructurado - se presenta con t,tulos - subt,tulos adecuados - que resalten la jerarqu,a de cada secci$n%) 6 ello le podemos aadir que el grado de estructuraci$n deber ser ma-or cuanto menor sea la familiaridad del alumno con el contenido en cuesti$n) 32laridad en su presentacin0 7l mismo 6usubel ha puesto de relieve la importancia de que el 4material de aprendizaje5 no s$lo est estructurado& sino que sea claro para sus destinatarios por el modo en que se presenta)
Contexto f sico ! socia" de "a actividad
#"#" AnK+i!i! de +*! <*ri*J+e! de+ *+ mno 7n cuanto a las variables del alumno& es importante tener en cuenta que el proceso de anlisis que propongo no valora la situaci$n de ste en el vac,o& en abstracto& sino que considera sus conocimientos - habilidades en relaci$n con las tareas concretas que le proponemos/ as,& pues& el primer paso que debemos dar es examinar las exigencias que la tarea en cuesti$n le plantea a cual"uier alumno o alumna (lo que suele denominarse 4demandas de procesamiento5 de la tarea%) 6 continuaci$n& una vez identificado esto& podremos valorar en qu medida es de esperar que determinados alumnos o alumnas tengan dificultades en la tarea en cuesti$n& o en otras con el mismo tipo de requerimientos& en funci$n de sus carencias/ - lo que es ms importante& podremos tambin idear adaptaciones de la tarea para eliminar o disminuir esta fuente de problemas)
Contenido >!ado de est!uctu!acin Moda idad de #!esentacin Nive de com# e%idad Nive de a1st!accin Est!ate*ias !eFue!idas 444
#I#TEMA CO$NITI%O
I N P U T
OUT PUT
Aspectos afectivos
K;

6unque para llevar a cabo esta parte del anlisis de la actividad de clase podr,amos emplear directamente cualquiera de los dos modelos expuestos& desde mi punto de vista resulta ms prctico para el profesor recurrir a una aproximaci$n ms intuitiva& teniendo en cuenta en cualquier caso los siguientes aspectos0 3Ramiliaridad del alumno con ese contenido0 'omo podemos comprobar fcilmente en la lectura de textos& cuando el resto de variables permanece idntico& el hecho de que un contenido nos sea o no familiar (es decir& el que dispongamos de conocimientos previos relevantes para afrontarlos - que stos sean fcilmente accesibles% puede determinar la diferencia entre el xito - el fracaso en la tarea (Dprueba a resumir - esquematizar una sentencia judicial sin a-uda letradaF%& de modo que siempre habremos de considerar este aspecto del problema0 cuanto menos familiarizados estn los alumnos con el tema& menores deber,an ser las exigencias procedentes de los dems parmetros de la tarea& si queremos evitar que la actividad resulte problemtica) 3:rocesos de planificacin0 6unque este tipo de procesos est virtualmente presente en casi cualquier tarea escolar& son tanto ms necesarios para el alumno cuanto menos 4cerrada5 sea la actividad) :or otra parte& sabemos que este tipo de procesos suele ser uno de los ms deficitarios en los alumnos con dificultades de aprendizaje - que& en consecuencia& son de esperar mu- diversos problemas de esta ,ndole en cualquier materia& de modo que deberemos tratar de examinar si tal - como est diseada la tarea de clase se facilita& o no& la explicitaci$n de las metas concretas que debe conseguir el alumno (no en trminos de 4objetivos didcticos5& sino de resultados inmediatos%& la planificaci$n del proceso de resoluci$n de la tarea (plantear metas intermedias& seleccionar el mtodo de trabajo id$neo& )))% - la auto3revisi$n del trabajo efectuado) 3:rocesos % estrategias0 Si analizamos la exposici$n que hace Leuerstein de las funciones cognitivas& podemos ver que cada una de ellas implica que el alumno disponga de determinadas operaciones o procesos mentales& pero sobre todo que disponga de 4estrategias5 o& si se prefiere& mtodos que organicen esos procesos - con los que poder afrontar determinados aspectos de la actividad o toda ella en conjunto) :or ejemplo& cuando se habla de la funci$n de 4clasificaci$n l$gica5 lo que se est diciendo es que& ante determinados est,mulos& el alumno debe0 9% >bservar de forma detallada - exhaustiva los est,mulos que le presentamos) B9% 'omparar las caracter,sticas de cada uno de ellos con las de los dems) ;9% Identificar lo que tienen en comn) K9% :oner nombre o definir ese concepto que surge al tener en cuenta lo que todos ellos tienen en comn) !9% 'omunicar su conclusi$n) 'onsecuentemente& podemos analizar este aspecto de las tareas en trminos de las estrategias que requieren (a veces puede ser s$lo una - a veces puede haber ms%& lo que implica -a tomar en consideraci$n las 4operaciones mentales5 o 4procesos cognitivos5 ms bsicos - simples/ eso s,& resulta prctico analizar diferenciadamente las fases de input& elaboraci$n - output (en el ejemplo propuesto& los de input coinciden con el paso 9& los de elaboraci$n con los pasos B9 a K9 - el output con el !9%) #"'" AnK+i!i! de +*! <*ri*J+e! conteLt *+e! :ara terminar estas orientaciones relativas al anlisis de tareas previo a la adaptaci$n de las actividades del aula& debe sealarse que el contexto concreto en que se desarrollan stas es tanto o ms importante que el resto de las variables consideradas& adems de constituir el 4vrtice5 del tringulo sobre el que ms fcilmente podemos intervenir en las condiciones habituales de trabajo en nuestras escuelas e institutos0 tan s$lo implican cambios en determinadas rutinas cotidianas sobre las que tenemos absoluta libertad de decisi$n)
Contexto inmediato de "a actividad
#ist& co'nitivo
Cesde mi punto de vista& entre los aspectos que forman parte de ese contexto& merece la pena especialmente analizar el tipo de agrupamiento en el que se ha pensado desarrollar la actividad& -a que 2como seal al comentar el papel de la organizaci$n del aula en la respuesta a Aspectos afectivos las dificultades de aprendizaje3 sta es una cuesti$n de suma importancia0 a menudo& basta con pasar de una actividad individual o de gran grupo a otra en pareja (por ejemplo& organizada como tutor,a entre iguales% o en pequeo grupo de tipo cooperativo para que el desempeo de un alumno con dificultades cambie radicalmente) 7n cualquier caso& lo realmente importante es analizar si el tipo de agrupamiento - la modalidad de trabajo elegidas son los ms id$neos para el contenido concreto que vamos a trabajar - el objetivo que perseguimos& -a que a menudo lo que sirve a unos fines est contraindicado para otros) :or ejemplo& si pretendemos desarrollar el aprendizaje de comprensi$n de textos& desde luego es preferible el trabajo en parejas con el
INPUT
+A*!u#am4 " est!uctu!a de ta!ea +>!ado de i1e!tadGdi!eccin +O!*ani$acn de es#acio +0iem#o " !ecu!sos dis#oni1 es +Sentido " (unciona idad de a ta!ea &conteHtua i$acin socia ' +Feed+1acI de #!o(eso! +A"udas inst!uctivas +Etc4
OUT PUT
KK

sistema de enseanza rec,proca antes descrito o un enfoque de grupo cooperativo que el trabajo individual/ en cambio& si lo que pretendemos es reforzar el aprendizaje ortogrfico& probablemente ser,a preferible el trabajo individual& al menos en una fase del trabajo) >tras variable importante que debemos considerar es el tiempo de trabajo previsto para la actividad& -a que es frecuente que muchos de nuestros alumnos tengan problemas casi exclusivamente porque precisan de ms tiempo que sus compaeros -& al planificar& hemos sido excesivamente optimistas respecto al 4minutaje5) Cel mismo modo& deberemos examinar con detenimiento el papel que nos hemos asignado a nosotros mismos& -a que 2como expuse al hablar del modelo de Qeuven Leuerstein3 el tipo de interacci$n que mantengamos con los alumnos tiene una importancia absolutamente central) Ejemplo simplificado de anlisis de una tarea5 0econstruccin de una secuencia temporal en vi)etas @procedente de las escalas W-82B ) 7st,mulos (inputs% de la tarea& que se presentan desordenados0
B) 6nlisis de la tarea0
K!
'" .OS2=2123A3ES EN 1A A3A.0AC2;N 3E 1AS AC02923A3ES 1na vez que hemos examinado la tarea& es seguro que tendremos una visi$n mucho ms completa - exacta acerca de las causas por las que algunos de nuestros alumnos tienen& o pueden llegar a tener& dificultades con ella/ pero no s$lo con ella& sino con todo una clase de actividades que probablemente utilizamos de manera regular en el aula& - en el anlisis de cada una de las cuales apenas tendremos que detenernos sino para examinar las siempre pequeas diferencias que puedan presentar entre s,)
7n cualquier caso& lo ms importante es que ese anlisis nos va a permitir& a cotinuaci$n& poder adaptar sistemticamente la actividad& que podr ser la misma para toda la clase& pero trabajando los alumnos con dificultades con pequeas modificaciones que incrementarn su aprovechamiento (en el cuadro anexo se plantean algunas posibilidades que a-udar,an a nuestros alumnos a afrontar la tarea del ejemplo anterior& centradas s$lo en los aspectos contextuales%) <a idea es que al entrar en el aula -a habremos previsto esas modificaciones para poder llevarlas a cabo normalmente& teniendo en cuenta que& a la luz de lo -a expuesto& las adaptaciones que hagamos podrn revestir cualquiera de las modalidades que comento a continuaci$n a t,tulo de orientaciones generalesG) '"1" Ad*pt*cione! re+*cion*d*! con e+ contenido *eniendo en cuenta los factores relativos al contenido que deben analizarse& algunas de las adaptaciones relacionadas con el contenido podr,an ser las siguientes0 (a% Acti<*cin de+ conocimiento pre<io pertinente0 7n caso de no haber previsto ninguna medida espec,fica para ello& deber,amos hacerlo& -a que la elaboraci$n de la nueva informaci$n depende estrechamente de este factor& como -a seal) Cesde luego& esto puede hacerse directamente& pidiendo que eche un vistazo al nuevo tema o tarea concreta - que se relacione con otros -a trabajados antes& haciendo preguntas que dirijan la atenci$n de la clase hacia contenidos anteriores relacionados& proponiendo un tema de conversaci$n que suscite esa bsqueda de relaciones& etc) E!tr ct r*cin0 'uando se trata de contenidos de tipo conceptual& algunas de las adaptaciones que podemos emplear son0 3Introducci$n de organizadores previos0 7stos organizadores& derivados de la teor,a del aprendizaje significativo de 6usubel& pueden definirse como 4un material introductorio de ma-or nivel de abstracci$n& generalidad e inclusividad que el nuevo material que se va a aprender5 (=arc,a Aadruga& @@"/ pg) NH%& que persigue ofrecer a los alumnos una idea expl,cita de cules
@
(b%
:uesto que las adaptaciones que afectan al contexto de desarrollo de la tarea o con la provisi$n de enseanzas espec,ficas al alumno sern tratadas en los cap,tulos posteriores& a continuaci$n me centrar s$lo en las que inciden directamente en el diseo de la tarea) KG

son los conceptos clave que pueden emplear como marco en donde integrar lo que van a estudiar& basados en la hip$tesis de que el conocimiento significativo se almacena en nuestra memoria de manera organizada e interrelacionada0 :ueden ser0 ( % >rganizadores expositivos& que se emplean cuando el tema es mu- nuevo - sirven como esquema previo para ir 4depositando5 los nuevos conocimientos/ (B% organizadores comparativos& en los que se presentan los nuevos conceptos generales relacionndolos con otros -a adquiridos)
OR>ANI?ADOR >R/FICO DE LOS CON0ENIDOS DE UN 0EJ0O EJ,OSI0IVO &EEEM,LO'
E E teHto teHto Fue Fue vas vas a a ee! ee! a a continuacin continuacin 9a1 9a1a a de de cic cico o de de a*ua6 a*ua6 es es deci!6 deci!6 de de os os distintos distintos #asos #asos Fue 9a" en e #!oceso Fue va desde Fue e a*ua Fue 9a" en e #!oceso Fue va desde Fue e a*ua se se (o!ma (o!ma so1!e so1!e os os ma!es ma!es 9asta 9asta Fue Fue vue vueve ve a ae e os4 os4 En e teHto se desc!i1en os si*uientes #asosB
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3:resentaci$n con organizadores grficos0 7sta tcnica& ampliamente investigada con alumnos con dificultades en las aulas ordinarias (Iorton - <ovitt& @N@%& puede considerarse en realidad ms como una manera de presentar los organizadores previos que como una estrategia alternativa a stos) Msicamente& consiste en presentar a los alumnos un resumen de los esencial del contenido que van a estudiar en forma mu- visual& con el fin de proporcionarles una imagen global - fcil de recordar& un esquema visual del mismo& -a sea toda una asignatura (al principio del curso%& una 1nidad Cidctica o un texto en particular/ se diferencia de los organizadores previos& no obstante& en que no tiene por qu seguir un esquema de clasificaci$n jerrquica) Ce hecho& un organizador grfico ser tanto ms potente cuanto ms 4isom$rfico5 sea con respecto a la estructura interna del contenido& es decir& que si 2sea por caso3 se refiere a un texto que describe un proceso lineal& lo l$gico es que el organizador se presente como un diagrama/ si se trata de una clasificaci$n& la t,pica estructura de una taxonom,a))) E as, sucesivamente (Iernndez - =arc,a& @@ %) 6unque la tendencia ms habitual es que este tipo de organizadores inclu-an palabras& personalmente he encontrado ms eficaz el uso de imgenes mu- intuitivas& como las que se muestran en los posteriores ejemplos) 31so de plantillas para completar0 1na tercera estrategia centrada en evidenciar la estructura interna del contenido de aprendizaje& con bastante buenos resultados en la facilitaci$n de la comprensi$n de textos (ver =arc,a Sidal - =lez) Aanj$n @@G% - en la toma de apuntes en el caso de alumnos de Secundaria es el uso de plantillas para completar& denominadas framed outline en la bibliograf,a norteamericana sobre dificultades de aprendizaje) Msicamente& la tcnica consiste en elaborar una plantilla en la que aparecen los principales conceptos e ideas a trabajar en forma de t,tulos - subt,tulos& as, como recuadros en blanco en los que el alumno deber ir anotando las conclusiones de su lectura o las ideas - conceptos clave de la exposici$n del profesor& en el caso de la toma de notas& pero siempre despus de haber analizado la plantilla para hacerse una idea global del contenido (puede usarse complementariamente un organizador grfico%/ ello tiene la doble ventaja de que promueve la actividad de elaboraci$n del alumno durante la lectura o audici$n - le permite ir centrndose cada vez en una parte s$lo del contenido& por lo que es& a la vez& una tcnica que facilita el procesamiento de la complejidad) 37nsear a analizar los indicadores estructurales en un texto0 'uando de lo que se trata es de la lectura de un texto& un cuarto recurso para adaptar la actividad a los alumnos consiste en ensearle a stos a analizar lo que Iernndez - =arc,a ( @@ % denominan 4facilitadores5 de la comprensi$n -& en particular& los t,tulos& subt,tulos& boliches - dems recursos tipogrficos que nos indican la organizaci$n interna del texto) :or supuesto& la finalidad de este tipo de entrenamiento es que& una vez aprendido el mtodo& sean los propios alumnos quienes elaboren los organizadores grficos - las plantillas para completar antes de estudiar un texto de clase o emprender el trabajo sobre una unidad Cidctica& lo que constitu-e un recurso mucho ms poderosos de cara a su aprendizaje& en la medida en que implica un grado de elaboraci$n personal mucho ma-or) 'uando se trata de contenidos de tipo 4procedimental5& el uso de diagramas de flujo en donde se especifique la secuencia de pasos a seguir o la utilizaci$n de plantillas para completar son tambin recursos apropiados) (c% 4*mi+i*rid*d de+ contenido0 'uando el problema con los contenidos es que son excesivamente novedosos& caben pocas adaptaciones salvo dos0 por una parte& si son contenidos novedosos s$lo para algunos alumnos en particular& es posible incrementar la familiaridad eliminando los contenidos menos importantes - aumentando la cantidad de prctica con los esenciales (introduciendo actividades de refuerzo - recuperaci$n& por ejemplo%/ por otra& podemos facilitar la actividad disminu-endo al mximo las dificultades procedentes de las dems variables de la tarea& esto es& manteniendo niveles de abstracci$n - complejidad mu- bajos& estructurando al mximo el contenido& etc) Si el material de trabajo son textos o exposiciones orales del profesor& podremos tambin facilitar el aprendizaje de los alumnos sigueindo las recomendaciones de los te$ricos de la elaboraci$n (un aplicaci$n a la enseanza de las teor,as del aprendizaje significativo%0 proceder gradualmente - anticipando siempre el 4siguiente paso5& introducir resmenes previos - resmenes parciales cad vez que se termina con una unidad de informaci$n& emplear unidades de informaci$n breves& presentar siempre primero lo esencial - luego sus detalles& etc)
'"#" Modi$ic*cin de+ ni<e+ de *J!tr*ccin:
KH
:osiblemente sea una de las adaptaciones ms sencillas de llevar a cabo& -a que el nivel de abstracci$n de una tarea depende en gran medida de su modalidad de presentaci$n& de modo que bastar con cambiar este parmetro en particular para modificar aqul) 6unque podr,amos sustituir una modalidad por otra& lo ms adecuado es ampliar las modalidades& -a que lo normal en cualquier aula ha-a alumnos con necesidades diferentes a este respecto/ por ejemplo& podemos estar trabajando operaciones con fracciones e introducir como materiales de en el aula& adems de las habituales operaciones escritas& ejercicios con representaciones grficas de tipo intuitivo - material manipulativo& como las tiras de cartulina que se representan en la figura anexa)
:G7 Es deci!444 : de 7
3G7
7G:
3LG7L 444 Es deci!B 3 de 76 7 de :6 3L de 7L
Jo obstante& no debemos caer en la tentaci$n de pensar que los problemas de abstracci$n se dan s$lo en matemticas& pues muchos de las dificultades en la adquisici$n de conceptos en 'iencias Sociales - 'iencias de la Jaturaleza se deben a este mismo factor0 para comprender un concepto& ste debe relacionarse con las realidades que& de forma abstracta& representa) 7n la medida en que& demasiado a menudo& trabajamos este tipo de contenidos deductivamente& desde la definici$n del concepto a los ejemplos& no es raro que muchos de nuestros alumnos - alumnas tengan notables dificultades))) que podr,an evitarse si opersemos en el aula al contrario& esto es& partiendo del anlisis de la realidad para llegar inductivamente a los conceptos (ver ejemplo prctico desarrollado continuaci$n sobre el concepto de mam feros& para alumnos del ;9 'iclo de :rimaria%) ;);) Aodificaci$n del nivel de complejidad0 :or lo que se refiere a las adaptaciones relacionadas con el nivel de complejidad& contamos al menos con cuatro estrategias simples& como son0 (a% <a menos deseable de todas& pero a veces inevitable& es eliminar parte de los componentes de la tarea* Si& por ejemplo& el problema es que un alumno es demasiado lento le-endo -& en la secuencia de trabajo& debe leer un texto que a sus compaeros les llevar unos cinco minutos - a l diez& podemos 4escanear5 el texto en cuesti$n - reescribirlo de forma resumida& con la mitad de palabras& pero manteniendo su estructura global - todas - cada una de las ideas fundamentales/ si la complejidad& no obstante& no procede de la cantidad de palabras a leer& sino de un estilo de redacci$n que usa estructuras sintcticas compuestas a menudo& la reescritura se centrar,a en este aspecto0 el texto ser,a igual en todo al original& salvo porque estar,a formado por oraciones simples - subordinadas 4fciles5 de procesar (de relativo& temporales)))%) <a segunda estrategia a que me refiero no pasa por eliminar& sino por segmentar de algn modo la tarea - presentarla gradualmente) 7sta es una idea que se acomoda bien a la presentaci$n de problemas& pero tambin a la lectura de textos (el texto se presenta prrafo a prrafo& no introduciendo el segundo hasta que el alumno ha resumidos 4con sus palabras lo esencial del primero% o a las exposiciones de clase (presentamos una idea cada vez - no pasamos a la siguiente hasta comprobar que la primera se entendi$%) 7l nico problema de esta estrategia es que reduce enormemente la actividad mental de autorregulaci$n que& en la versi$n original de la actividad& deb,a realizar el propio alumno o alumna) 7n cualquier caso& es una estrategia que& como complemento& resulta sumamente til para alumnos fuertemente impulsivos - con poca capacidad de mantenimiento de la atenci$n o mu- poco aut$nomos en la resoluci$n de las tareas) 7n cuanto al tercer procedimiento aludido& consiste en proporcionar al alumno un 4plan5 de trabajo& un mtodo o estrategia para el tipo de tarea que le proponemos& de modo que incide tambin& adicionalmente& en las dificultades debidas a un dficit estratgico del estudiante (cfr) =arc,a Sidal - =onzlez Aanj$n& en prensa%) <a denominaci$n est tomada espec,ficamente del modelo de Instrucci$n Masada en :rocesos& o IM:& de 6shman - 'on#a- ( @@"%& pero se inserta claramente en la l,nea global de lo que se ha dado en llamar 4educaci$n cognitiva5& que -a coment al hablar de la metodolog,a en la programaci$n de aula/ compartiendo& pues& esas mismas ideas generales& de lo que se trata aqu, es de ensear expl,citamente al alumno XplanesX de resoluci$n de tareas que l deber adaptar - reelaborar a partir de la prctica) :uesto que a continuaci$n se presentan algunos ejemplos detallados& evitaremos ampliar este comentario) Linalmente& la cuarta estrategia referida no tiene como objetivo disminuir la complejidad objetiva de la tarea& sino que& como la anterior& buscar facilitar el procesamiento que el alumno hace de ella haciendo que trabaje con pocos datos en cada paso& pero sin
(b%
(c%
(d%
KN

modificar la presentaci$n prevista) <as plantillas para completar antes comentadas son una muestra de esta estrategia& pero son tambin buenos ejemplos las ta#las de do#le entrada que podemos dar al alumno para facilitar su recopilaci$n sistemtica de datos sobre un conjunto relativamente elevado de est,mulos0 en dichas tablas& los est,mulos a observar aparecern en un eje - los aspectos que deben observarse en otro (ver ejemplo%& de modo que el alumno ir centrando su atenci$n en un solo dato cada vez& pero al final habr completado satisfactoriamente toda la tarea) Se podr,an seguir enumerando estrategias basadas en este mismo esquema de trabajo& pero el objetivo de estas pginas no es agotar temas& sino sugerir& mostrar v,as de acci$n que la creatividad de cada uno deber enriquecer - adaptar d,a a d,a& de modo que pasamos directamente a presentar varios ejemplos detallados de algunas de las estrategias ms significativas que he sugerido)
.ARA SA=ER M>S
6lonso *apia& 8) ( @@ %0 Motivacin % aprendizaje en el aula* 2mo ense)ar a pensar/ Aadrid0 Santillana) 6shman& 6)L) - 'on#a-& Q)J)L) ( @N@"%0 Estrategias cognitivas en educacin especial/ Aadrid0 Santillana) 6usubel& C):)/ JovaT& 8) - Ianesian& I) ( @N;%0 :sicolog a educativa/ Axico CL0 *rillas) 'oll& ') ( @@"%0 /prendizaje % construccin del conocimiento/ Marcelona0 :aid$s) Cas& 8):) ( @@@%0 6proximaci$n neurocognitiva a la rehabilitaci$n0 el modelo :Q7:/ ED+2/2-Y4' DE8/001LL1 Y D-LE08-D/D' >' B3;B) Cas& 8):)/ Wirb-& 8)Q) - 8arman& Q)L) ( @H@%0 8imultaneous and succesive cognitive processes/ Je# EorT0 6cademic :ress) Cas& 8):) - Wirb-& 8)Q) ( @@K%0 1na aproximaci$n cognitiva a la inteligencia) 7n /4+/0-1 E8:/Z1L E -;E01/ME0-2/41 DE -4LE8.-G/2-Y4 E4 :ED/G1G</ .E0/:P+.-2/J Aadrid0 '7:7) Cas& 8):)/ War& M)') - :arrila& Q)W) ( @@N%0 :lanificacin cognitiva* ;ases psicolgicas de la conducta inteligente/ Marcelona0 :aid$s) Leuerstein& Q) - otros ( @N"%0 -nstrumental Enric&ment* /n intervention program for cognitive modifia#ilit% / Maltimore0 1niversit- :arT :ress) Leuerstein& Q)/ Wlein& :) - *annenbaum& 6) ( @@ %0 Mediated Learning E,perience/ <ondon0 Lreund :ublishing) =arc,a Aadruga& 8)6) ( @@"%0 6prendizaje por descubrimiento frente a aprendizaje por recepci$n0 <a teor,a del aprendizaje verbal significativo) 7n ') 'oll& 6) Aarchesi - 8) :alacios (comp)%0 Desarrollo psicolgico % educacin' Lolumen =5 :sicolog a de la Educacin)/ Aadrid0 6lianza) =arc,a Sidal& 8) - =lez) Aanj$n& C) ( @@G%0 2omprensin de te,tos/ Aadrid0 7>S) =arc,a Sidal& 8) - =lez) Aanj$n& C) (en prensa%0 Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica' Lolumen -/ Aadrid0 7>S) Iernndez& :) - =arc,a& <)6) ( @@ %0 :sicolog,a del estudio/ Aadrid0 :irmide) Iorton& S)S) - <ovitt& *)') ( @N@%0 'onstruction and implementation of graphic organizers for academicall- handicapped and regular secondarstudents/ /2/DEM-2 .3E0/:Y' =A' GB!3G;G) 8)Q)Wirb- - J)I)Uilliams ( @@ %0 Learning pro#lems* / cognitive approac&/ Wagan ` Uoo0 *oronto <e#is& Q)M) - Coorlag& C)I) ( @@!%0 .eac&ing special students in t&e mainstream @At& ed*BJ 7ngle#ood 'liffs (J)8)%0 :rentice Iall3Aerrill) JovaT& 8) ( @@N%0 2onocimiento % aprendizaje/ Aadrid0 6lianza) :rez 'aban,& A)<) ( @@H%0 La ense)anza % aprendizaje de estrategias desde el curriculum/ Marcelona0 Iorsori3I'7 1niversitat de =irona) :ozo& 8)I) - Aonereo& ') ( @@@%0 El aprendizaje estratgico/ Aadrid0 Santillana) :rieto& AV C) ( @N@%0 Modifica#ilidad cognitiva % :*E*-)/ Aadrid0 Mruo) Stevens& S) I) ( @@@%0 Dificultades en el aprendizaje* P,ito en el aula/ Marcelona0 6p$strofe)
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EJEM.1O NM 1: AN>12S2S 3E UNA 0AREA 3E RA5ONAM2EN0O 2N3UC029O
7ntre los objetivos generales de la 7ducaci$n >bligatoria& tanto :rimaria como Secundaria& ocupa un papel central el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender de manera aut$noma& -a que debemos preparar a los j$venes para un mundo en donde el ritmo del desarrollo tecnol$gico - cient,fico convierte en obsoletos en poco tiempo los conocimientos - en el que el problema no es tanto acceder a la informaci$n& como poder 4procesarla5 adecuadamente) Sin embargo& ste no es un objetivo sencillo& pues la capacidad de aprender aut$nomamente no se desarrolla de forma espontnea& como consecuencia de la simple acumulaci$n de conocimientos culturales& sino que requiere de un lento - sistemtico proceso de aprendizaje a travs del cual el alumno habr de ir adquiriendo - automatizando diversas estrategias para recopilar - elaborar la informaci$n a su alcance& es decir& a travs del cual deber ir aprendiendo a razonar) 'onsecuentemente& en el curr,culo de :rimaria -& sobre todo& de la Secundaria >bligatoria& debern ser frecuentes las actividades en donde el alumnado tenga que enfrentarse a una serie de est,mulos -& tras un cuidadoso anlisis de los mismos& llegar a conclusiones diversas0 elaborar un concepto& clasificar diferentes hechos& elaborar una hip$tesis para explicar un determinado fen$meno& etc) 6lgo en lo que sabemos por experiencia que son muchos los nios - j$venes que manifiestan notables dificultades/ la cuesti$n& no obstante& es saber por qu se experimentan esas dificultades& -a que si somos capaces de entenderlas un poco mejor& estaremos en mejores condiciones de a-udarles a superarlas) 6unque podr,amos elegir muchas tareas convencionales de clase de cualquier nivel en las que ese tipo de razonamiento es fundamental& con el fin de facilitar la comprensi$n del proceso de anlisis he elegido para este ejemplo una en la que los aspectos conceptuales son m,nimos& pero que resulta mu- representativa) <a tarea en cuesti$n est extra,da del programa Desarrollo de 3a#ilidades del :ensamiento& de A) 6mesto- de Snchez (7ditorial *rillas& @@B%& - consiste en lo siguiente0 dados varios casos de objetos que pertenecen a una clase determinada (la clase de los 42atrines5% - de otros que no pertenecen a esa clase& debe determinarse si un objeto es o no un 2atr n) J>*60 6ntes de continuar la lectura& trate de resolver si& efectivamente& el objeto recuadrado de la siguiente figura puede ser o no un 'atr,n)
-,uede se! un cat!)n.
Este es un cat!)n
Este tam1iDn es un cat!)n
M este tam1iDn
Este6 en cam1io6 no es un cat!)n
M este tam#oco o es
An#lisis de la tarea As all de la cuesti$n de si ha resuelto correctamente& o no& la tarea que acabo de proponer (lo veremos en un momento%& lo que importa ahora es tratar de comprender cules son sus caracter,sticas& es decir& llevar a cabo el proceso que antes he descrito como 4anlisis cognitivo de tareas5 para identificar las variables relevantes en su adecuada soluci$n)
!"

'omenzando por las variables propias de la tarea en s,& podr,amos describirlas como sigue0
2ontenido0 7s una tarea de 4formaci$n de conceptos5& es decir& una tarea en donde el alumno debe inducir un concepto (4catr,n5% a partir de diversos casos particulares) Jo existen en ellas contenidos de tipo conceptual relevantes) Modalidad del input0 <os est,mulos que forman la tarea son representaciones figurativas de sombreros& lo que supone que la recopilaci$n de datos deber hacerse mediante una observaci$n visual) 4ivel de a#straccin0 6unque la valoraci$n de este parmetro es siempre un tanto relativa& podemos considerar que el nivel de abstracci$n en la tarea es mu- moderado& -a que la abstracci$n del concepto de 4'atr,n5 s$lo requiere tener en cuenta las caracter,sticas directamente observables de los est,mulos) 4ivel de complejidad0 'omo en el parmetro anterior& el nivel es ms bien moderado& -a que el alumno s$lo debe tener en cuenta cuatro datos simultneos (cuatro atributos de los objetos observados% - un total de cinco objetos para resolver la tarea)
Modalidad de output0 Se trata de una tarea de decisi$n en las que basta con responder s, o no (debe observarse que la tarea ser,a mu- diferente en este parmetro si lo que pidisemos al alumno fuese definir lo que es un 4'atr,n5 a partir de esos mismos ejemplos%)
:or lo que se refiere a las variables del sujeto& es decir& a los requerimientos que plantea la tarea en cuanto a conocimientos previos& procesos mentales - estrategias& podemos describirlas como sigue0
2onocimientos previos re"ueridos0 7videntemente& no existe tarea alguna en la que no se precisen un cierto conocimiento previo& pero en este caso se reduce al conocimiento de cierto vocabulario m,nimo (sombrero& flor& adorno& copa& ala)))%& de modo que no puede considerarse un aspecto especialmente relevante en la soluci$n de la tarea) :rocesos mentales re"ueridos0 Si trata de analizar c$mo ha resuelto la tarea anterior& ver que el primer proceso que ha debido poner en marcha ha sido la o#servacin cuidadosa de los diferentes est,mulos& pero no una observaci$n cualquiera& sino una observaci$n que ha debido ser sistemtica (se han observado todas las caracter,sticas de cada est,mulo% - anal tica (esto es& se han observado las caracter,sticas de cada est,mulo una a una%) 6simismo& han debido codificarse los atributos de cada est,mulo& empleando para ello el lenguaje (por ejemplo& el primer caso se habr codificado como 4sombrero con adornos circulares en el ala& cinta& una flor en la cinta - adornos de l,neas verticales en la copa%& - se han debido comparar todos los casos de 4catr,n5 para ver qu tienen en comn - en qu difieren/ ello& a su vez& nos habr permitido &ipotetizar que un catr,n debe ser ( categorizacin% un sombrero con cinta'una flor % un adorno de algn tipo& -a sea en el ala o en la copa) Linalmente& una vez alcanzada esta conclusi$n& se habr debido verificar la &iptesis comprobando no s$lo que los 4catrines5 cumplen estos requisitos& sino tambin que los casos que no lo son no los cumplen) :rocesos metacognitivosS0 6unque la actividad es relativamente simple& habr podido observar tambin que ha necesitado poner en marcha el tipo de procesos que antes denomin metacognitivos& o de autorregulaci$n/ por ejemplo& habr debido asegurarse al principio de cul era la meta a lograr (decidir si el sombrero recuadrado pod,a o no ser un 4catr,n50 si hubiese interpretado que deb,a definir exactamente qu es un 4catr,n5& probablemente hubiese concluido que se necesitan ms casos para poder lograrlo% - habr tenido que elegir un mtodo de trabajo apropiado a ese fin& pero tambin habr tenido ir compro#ando durante todo el proceso si las cosas avanzaban correctamente o no& decidiendo c$mo corregirse en caso de detectar errores o faltas de progreso& etc)
%osi&les di'icultades en la resolucin de la tarea y algunas adaptaciones posi&les para prevenirlas y superarlas *eniendo en cuenta este anlisis de la tarea& es posible anticipar algunas de las dificultades que& con ma-or probabilidad& podr,an tener nuestros alumnos al tratar de resolverla) Auchas de ellas& por ejemplo& se debern a una resolucin por ensa%o % error& en la que la observaci$n inicial no es sistemtica ni exhaustiva - en donde la comparaci$n entre caracter,sticas no se hace de manera ordenada) 'uando se procede de este modo& adems de perder ms tiempo en la resoluci$n de la tarea& es fcil dejar de lado algn atributo importante& como puede que le ha-a ocurrido al considerar si la existencia de algn adorno en el ala o la copa es un rasgo definitorio de la clase de los 4catrines50 aunque en el caso concreto presentado no ser,a relevante& -a que el sombrero recuadrado incumple la caracter,stica 4tener cinta5& s, que lo ser,a en otros& como el adjunto)
-,uede se! un cat!)n.
6unque este segundo caso cumple los criterios 4tener una flor - cinta5& no cumple el criterio de 4tener un adorno& -a sea en el ala o en la copa5& que define la clase de los 4catrines5 de acuerdo con los ejemplos aportados& tal - como puede verse en la tabla siguiente& que recoge los atributos caracter,sticos de los catrines0 7videntemente& el procedimiento de ensa-o - error no s$lo revela una cierta impulsividad por parte del alumno (es decir& una resoluci$n no reflexiva%& sino tambin la carencia de una estrategia global adecuada para resolver el tipo de tarea& -a que en caso de tener una su
NK 3
NK 7
NK 8
Qu vamos a o s!"va"#
&A'
*Va"+a %!s,
Cu$%!s s!"$& %os o '!(os o !"va)os#
F%o" C+&(a A)o"&o a%a A)o"&o -o.a
&C'
NK 3 S/ S/ S/ NO
NK 7 S/ S/ S/ S/
NK 8 S/ S/ NO S/
&D'
&B'
&E'
Los cat!ines tienen una ( o! " una cinta6 adem2s de a *5n ado!no6 "a sea en a co#a6 "a sea en e a a4
trabajo ser,a ordenado - progresivo) Cicha estrategia podr,a formularse del siguiente modo0 9) Ceterminar las variables que debemos observar (presenciaPausencia de flor& presenciaPausencia de cinta en la copa& presenciaPausencia de adornos - tipo de ellos en el ala& ,dem en la copa%) B9) >bservar cada ejemplo de 4catr,n5 para determinar sus atributos o caracter,sticas& es decir& para determinar el valor de cada una de las anteriores variables en cada ejemplo) ;9) 'omparaci$n sistemtica - exhaustiva de todos los ejemplos de 4catr,n5 en cada una de las variables para inferir qu atributos comparten (que sern los que definan el concepto de 4catr,n5%)
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K9) 'omparaci$n de los ejemplos de no catrines con los catrines para comprobar nuestra hip$tesis& que es lo que nos permite concluir que no basta con tener cinta o flor para ser un catr,n& sino que ha- que poseer ambas caracter,sticas0 Si el alumno cuenta con una estrategia global de este tipo - la sigue de manera sistemtica& probablemente tendr xito en la tarea& si bien puede presentarse an un problema0 aunque el nivel de complejidad es moderado& como -a dije& al comparar los atributos de los distintos
NK :
NK ;
NK 3 F%o" C+&(a A)o"&o a%a A)o"&o -o.a S/ S/ S/ NO
NK 7 S/ S/ S/ S/
NK 8 S/ S/ NO S/
NK : S/ NO NO NO
NK ; NO S/ NO NO
,a!a se! un cat!)n no 1asta ni con tene! s o ( o! ni con tene! s o cintaB @a" Fue tene! am1as cosas6 aunFue se ten*a ado!no en a co#a o en e a a444 LUE>O6 LA RES,UES0A A LA ,RE>UN0A ES NO
ejemplos es posible que la memoria de trabajo se sature) 6nte esta eventualidad& se precisan de estrategias que 4descarguen5 la memoria de trabajo& como es la utilizaci$n de una tabla de doble entrada (ver las dos figuras anteriores% para organizar los datos recopilados - para llevar a cabo las comparaciones) Cadas estas posibles fuentes de dificultad& las estrategias ms apropiadas de adaptaci$n pasar,an por la enseanza de un plan global (una estrategia% de soluci$n de este tipo de tareas de razonamiento inductivo -& dentro de ella& de ciertas estrategias espec,ficas para cada uno de las habilidades parciales implicadas& como el uso de tablas de doble entrada para los procesos de observaci$n - comparaci$n) Si los alumnos son mu- j$venes o tienen dificultades de aprendizaje importantes relacionadas con este tipo de procesos& deber,amos fragmentar la enseanza de la estrategia - proceder paso a paso& ensendoles primero a observar de manera sistemtica& luego a hacer comparaciones& a formular hip$tesis - a verificarlas ") Jo obstante& en algunos casos ser bastante con emplear alguna adaptaci$n relacionada con el conte,to de realizaci$n de la tarea& actuando nosotros como mediadores& en el sentido que Leuerstein da a este trmino& e introduciendo materiales complementarios destinados a facilitar la resoluci$n reflexiva de la tarea& tal - como se muestra en el siguiente supuesto0 :rofesor0 Rijaos #ien en la lmina "ue os aca#o de dar*** 6$u es lo "ue &a% en ella7 6lumnos0 3a% unos di#ujos de som#reros' o algo parecido* :rofesor0 Efectivamente' en la lmina &a% di#ujados K som#reros diferentes* El primero est metido en un recuadro % tiene escrito algo de#ajo*** 6$u pone7 6lumnos0 62atr n7*** 6$u es un catr n7 :rofesor0 :recisamente es eso una de las cosas "ue tenis "ue averiguar*** 6$u dice e,actamente el te,to7 6lumnos0 Dice "ue si ese som#rero puede ser un catr nS*** :rofesor0 E,acto! .enis "ue averiguar si ese som#rero es un catr n o no lo es' pero*** 6cmo podris &acerlo7 8i os &a#is fijado #ien' &a% tres som#reros "ue s son catrines % dos ms "ue no lo son*** 6"u podemos &acer7*** Si algn alumno hace una propuesta& se sigue a partir de ella/ en caso contrario& se contina como sigue0 :rofesor0 Efectivamente' lo primero "ue necesitamos sa#er es "u es un catr n %' para ello' podemos o#servar los tres ejemplos "ue tenemos % ver "u comparten todos' "u tienen en com(n*** 6:odis decirme "u tienen en com(n7
" Se encontrarn materiales didcticos de gran inters para este tipo de enseanza en obras como el 4:ro-ecto Inteligencia de Iarvard5 (7ditorial '7:7%& el 4:rograma de 7nriquecimiento Instrumental5 (Instituto :ontificio San :,o R%& el programa 4Cesarrollo de habilidades del pensamiento5 (7ditorial *rillas% o el programa :Q>=Q7SIJ* (7ditorial '7:7%& por citar s$lo algunos ejemplos de fcil acceso)
!;
Se les da un tiempo prudencial - se les piden repuestas) :robablemente& stas sern parciales - desordenadas& de modo que el profesor sigue 4mediando5 el proceso0 :rofesor0 6Estis seguros de "ue eso es todo lo "ue comparten7*** Lamos a ver*** :ara estar seguros' tomad esta &oja % vamos a utilizarla para o#servar los di#ujos*** Se reparte una hoja como sta para cada equipo de ; alumnos0
NK 3
NK 7
NK 8
NK 3
NK 7
NK 8
QU0 TIENEN EN COM1N LOS CATRINES#
:rofesor0 Lo "ue tenis en la &oja se llama ta#laS % est formado por filas % por columnas (indica visualmente lo que son las filas - las columnas%*** 2omo vis' en cada columna pone >O' =O o VO*** Esos n(meros se refieren a cada uno de los som#reros "ue s son catrines % "ue tenis di#ujados encima*** 6$u creis "ue &a#r "ue poner a la iz"uierda de cada fila7 (se esperan las respuestas de los alumnos se sigue a partir de ellas%) Eso es' en cada fila vamos a poner las caracter sticas de los di#ujos "ue vamos a o#servar*** :or ejemplo' en la primera escri#imos RlorS' en la segunda 2intaS*** :ero &a% dos filas ms*** 6"u vamos a poner en ellas7 :robablemente& algunos alumnos propondrn que se pongan los nombres de los restantes adornos uno a uno& lo que se discutir para buscar una palabra que los resuma (adornos o un sin$nimo de sta%) :rofesor0 ;ien' a&ora vamos a o#servar cada di#ujo % anotaremos en los recuadros correspondientes s o no' seg(n tengan esa caracter stica o no la tengan***Lamos a comenzar con el >O*** 6.iene flor7*** Entonces anotamos s en su recuadro*** Eso es! (se da tiempo a los alumnos para que cada equipo complete su observaci$n% /&ora s podemos estar seguros de &a#erlo o#servado todo5 mirad la ta#la % decidme "u tienen en com(n** 6l dar sus respuestas los alumnos surgir la cuesti$n de qu es un catr,n& debiendo el profesor asegurarse de que la conclusi$n es bien que los catrines son sombreros que tienen una flor - una cinta& o bien sombreros que tienen una flor& una cinta - algn adorno ms) :rofesor0 /&ora podemos fijarnos en los dos "ue no son catrines para ver si &emos acertado' 6no7*** 6:or "u no son catrines7*** (la respuesta ir en el sentido de observar que ninguno de ellos cumple los criterios de la definici$n anterior%))) Efectivamente' ninguno de ellos cumple todos los re"uisitos5 uno slo tiene una flor % el otro slo tiene una cinta*** Los catrines tienen "ue tener al menos' una flor %S una cinta*** 6Estamos de acuerdo7*** ;ien'entonces %a podemos responder a la cuestin del principio5 6puede ser un catr n el som#rero del recuadro7*** Se les da tiempo para responder s, o no - para justificar la respuesta) 6 continuaci$n& se le proporciona a cada equipo una nueva lmina con un ejercicio diferente& pero del mismo tipo& para que trabajen en equipos sin a-uda/ al terminar cada lmina& ponemos en comn lo realizado -& si es el caso& resumimos - sintetizamos la estrategia seguida)
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EJEM.1O NM #: A3A.0AC2;N 3E 1AS AC02923A3ES 3E AU1A .ARA 1A ENSE7AN5A 3E1 CONCE.0O 3E MAM/4EROS Si el ejemplo anterior versaba sobre una tarea no estrictamente curricular& no por ello no era representativo de otras tareas t,picamente escolares/ de hecho& al tratarse de una actividad de razonamiento inductivo& representa uno de los problemas bsicos de en la enseanza de las materias relacionadas con el conocimiento del medio natural0 la formaci$n de conceptos) 'omo la ma-or parte de los estudios realizados en este mbito sugieren& es habitual que los alumnos de :rimaria - Secundaria no lleguen a dominar los conceptos bsicos relacionados con el conocimiento del medio natural& limitndose como mucho a una memorizaci$n ms o menos afortunada de trminos - definiciones0 4D<es falta madurez intelectualF5& suele argumentarse para explicarlo) E& sin embargo& buena parte de las dificultades que dan en este aspecto de la enseanza son ms debidas a la utilizaci$n de un enfoque didctico deductivo que a problema reales del alumnado& por lo que un ejemplo sobre c$mo adaptar las actividades relacionadas con esta cuesti$n puede ser especialmente esclarecedor) :or otra parte& sobre todo en :rimaria& el rea de 'onocimiento del Aedio suele ser una de las que ms a menudo desarrollan con sus grupos de referencia los nios - nias con dificultades de aprendizaje& incluso graves& por lo que si somos capaces de encontrar medios para su adaptaci$n 4inespec,fica5 habremos avanzado en un doble sentido0 mejorar el aprendizaje del conjunto del alumnado - facilitar la participaci$n efectiva - provechosa de aqullos que muestran ma-ores dificultades en las actividades de clase) :uesto que& adems& hemos tomado como hilo conductor de esta exposici$n un caso concreto de un alumno escolarizado en el *ercer 'iclo de :rimaria& plantearemos el ejemplo en relaci$n con un contenido t,pico de este ciclo0 el aprendizaje del concepto de mam feros) Un proJ+em* de *J!tr*ccin :ara empezar& deber,amos tratar de poner de relieve que a lo que nos estamos enfrentando en el tipo de problema elegido es a una dificultad de aprendizaje derivada del nivel de abstracci$n de las actividades que solemos emplear para que los alumnos aprendan conceptos0 olvidndonos de que los conceptos son abstracciones que hacemos de ciertas caracter,sticas particulares de una serie de elementos de la realidad& tendemos a ensearlos directamente& exponiendo definiciones ms o menos elaboradas a nuestros alumnos tratando luego de que las concreten en ejemplos) Jo se me malinterprete/ no esto- diciendo que no se pueda aprender un concepto cuando nos lo presentan de forma deductiva o expositiva& sino que no es esperable que as, ocurra cuando se trata de nios - j$venes como los que nos ocupan en estas pginas) Ce hecho& el requisito para que se lleve a cabo un aprendizaje conceptual 4significativo5& o comprensivo& si se prefiere este adjetivo& no es que el proceso seguido va-a de lo general a lo particular o viceversa& sino que el aprendiz relaciones de forma activa las experiencias -
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ejemplos de la realidad inmediata con las abstracciones (conceptos% que la representan) 7s& por tanto& una cuesti$n que implica0 (a% <a existencia de una experiencia concreta con el aspecto de la realidad en cuesti$n/ (b% 1na representaci$n mental de esa experiencia) 6s,& cuando o bien no existe la experiencia& o no existe la representaci$n o no se produce el enlace entre ambas& el aprendizaje carecer de otro valor que& en su caso& la memorizaci$n no comprensiva de una retah,la de palabras vac,as) 7l problema en relaci$n con esta cuesti$n es que o caemos en el activismo ms absurdo (es decir& nos limitamos a dar experiencias manipulativas al alumno sin que ha-a un anlisis elaborativo sobre ellas%& o caemos en un enfoque puramente deductivo en el que todo el esfuerzo se va en explicar a los alumnos unos conceptos que son incapaces de relacionar con su experiencia) .*!*r * n en$o? e ind cti<o como medio de red cir +* *J!tr*ccin inici*+ Lrente a este situaci$n& debe hacerse notar que una manera de superar esta dicotom,a didctica es la utilizaci$n de un enfoque inductivo en la enseanza& un enfoque que podr,amos denominar de 4descubrimiento guiado5& -a que parte de la experiencia concreta pero busca ir ms all de ella& es decir& que sea elaborada por el propio alumno en un proceso abstractivo que es l mismo quien lleva a cabo& pero con la a-uda decisiva de su profesor) Jo se trata& pues& de 4rebajar niveles5& sino de partir del nivel de representaci$n mental del alumno para llevarlo hacia cotas ms altas) 'uando realmente se rebajan los niveles de aprendizaje es cuando obviamos estas cosas - nos limitamos a ensear contenidos sin atender a si stos son aprendidos por nuestros alumnos& como ocurre a menudo con esos colegas que cada ao buscan un libro de texto ms amplio& cuando nunca han llegado a terminar el ms breve del ao anterior) 7n definitiva& pues& lo que vengo a decir es que tal - como suelen presentarse los contenidos del rea de 'onocimiento del Aedio (- no digamos de sus hermanas ma-ores& las 'iencias Sociales - las 'iencias Jaturales de la 7S>% el problema fundamental que nos encontramos es& segn el esquema de anlisis antes presentado& un nivel de abstracci$n excesivo en el punto de partida) Si a ello le sumamos la complejidad derivada de un exceso de conceptos por unidad de trabajo en clase (por ejemplo& al estudiar los seres vivos en tercer ciclo de :rimaria es normal que los libros de texto introduzcan como punto de partida la clasificaci$n en los grupos de moneras' protoctistas' vegetales' animales % &ongos& as,& como quien no quiere la cosa%& un presentaci$n en modalidad esencialmente verbal -& ocasionalmente& la falta de conocimientos previos relevantes en el alumnado& acabamos de completar la ecuaci$n del fracaso) 7n este marco& el esquema t,pico de trabajo en clase suele ser el siguiente0 ) B) ;) :resentaci$n del tema con alguna actividad irrelevante sobre la vida de algn animal& los problemas ecol$gicos o cualquier otro t$pico (normalmente mu- breve%) 7xplicaci$n verbal del profesor sobre los conceptos que se abordarn a continuaci$n& generalmente tratando de hacerlos ms digeribles al relacionar el tema con lo que los chavales conocen) >casionalmente& alguna actividad 4de campo5 planteada como un pequeo experimento de dudosa relevancia para el tema (que se suele recomendar a los nios que hagan en casa% o& en aras de la 4globalizaci$n5& una actividad plstica vagamente relacionada con algn aspecto de la actividad de los seres vivos) <ectura de los textos expositivos (deductivos en su inmensa ma-or,a% en donde los alumnos encuentran formalmente& - ampliada& la informaci$n que se les dio en clase) 7videntemente& esa lectura suele ser individual) Qealizaci$n de los ejercicios sobre las lecturas& tambin individual en la ma-or,a de los casos) Un e(emp+o concreto Lrente a este modelo de trabajo& podemos probar a modificar la secuencia de trabajo (incluso sin usar otro material diferente al libro de texto% de acuerdo con el siguiente esquema (situado expresamente en el 4tema5 dedicado a los mam,feros%0 ) Cilogo inicial con los alumnos acerca de los animales0 +qu animales conocen. +qu saben de ellos. +c$mo se alimentan. +d$nde viven.& etc) 7l profesor debe tratar de sacar a flote los conocimientos formales e informales que los alumnos poseen del tema& con especial atenci$n a posibles concepciones previas err$neas& as, como despertar la motivaci$n) <a actividad terminar planteando a la clase una serie de interrogantes (que escribiremos en cartulina - dejaremos en un lugar bien visible de la clase% que son& justamente& las cuestiones a las que trataremos de responder con lo que vamos a estudiar) :ensando en nuestro 8uan& no creo que tuviese especiales dificultades para participar con los dems en esta actividad introductoria) B) 6 continuaci$n& llevar su atenci$n a una serie de animales de entre los que aparecen en las ilustraciones de su libro de texto (o de una lmina llevada al efecto%& pidiendo a los alumnos que observen detenidamente estos animales& que recuerden lo que saben de ellos - que& en grupos de ;& completen la plantilla de observaci$n que les dar) <ee con ellos en voz alta la plantilla - aclara las posibles dudas) Aientras los alumnos trabajan en grupo& supervisa su trabajo - da las instrucciones oportunas& aclara dudas& llama la atenci$n sobre posibles errores o dificultades))) *odo ello prestando especial atenci$n al grupo en que se encuentra 8uan& al que incitar directamente a participar con algunas preguntas directas0 4+'onoces estos animales. +S,. Mien& dime c$mo se llama ste.))) +Zu sabes de este animal.))) D6jF +E sabes qu comen los perros cuando son pequeitos. :orque t tuviste un cachorrito& +no.)))5)
K) !)
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;) 1na vez que los grupos han realizado la observaci$n - han cumplimentado las plantillas& se pasa a una puesta en comn dirigida por el profesor& que tratar de hacer participar a todos los grupos& pidiendo a alumnos concretos que expongan las conclusiones del su-o (no estar,a de ms que en el grupo de 8uan fuese a ste a quien le preguntase& si no ho-& en otros de los temas%) *ras aclarar las dudas& dar informaci$n extra a partir de ellas - comprobar que todos han entendido - realizado bien la tarea propuesta& les entrega estas hojas - les pide que las completen& de nuevo en grupo0
K) Se pone de nuevo en comn la actividad realizada& aclarando las dudas - errores que ha-an surgido durante su realizaci$n) !) Se pasa a trabajar las actividades de lectura del libro de texto -& si es el caso& los ejercicios relacionados con ellas) 7n el caso de 8uan& evidentemente& se habrn de adaptar estas actividades& - especialmente los textos de lectura& que necesitan ser reducidos - simplificados en su estructura sintctica - en cuanto al lxico& dadas sus limitaciones en este sentido) S*c*r p*rtido * +* *d*pt*cin :ara terminar este ejemplo& me gustar,a llamar la atenci$n acerca de que& planteado el trabajo del aula con este nuevo enfoque& no s$lo reducimos la abstracci$n& sino que hemos encontrado adems un modo de introducir en el aula la enseanza de una estrategia que ser
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til para que los alumnos va-an poco a poco aprendiendo a elaborar conceptos por s, mismos& de acuerdo con el objetivo general que indica que el aprender a aprender es una finalidad esencial en la educaci$n :rimaria) Jo es una estrategia nueva& -a que es la misma que present en el ejemplo anterior0
7n cualquier caso& no abundaremos en ella& -a que a su enseanza le ser,a aplicable cuanto se afirma en el posterior ejemplo sobre enseanza de planes de resoluci$n de tareas)
EJEM.1O NM B: ENSE7AN5A 3E UN ,.1AN- .ARA 1A Q7S><1'I\J C7 :Q>M<7A6S 6QI*A]*I'>S
J !ti$ic*cin:
<a prctica totalidad de los estudios llevados a cabo en nuestro pa,s acerca del rendimiento del alumnado en la 7tapa Secundaria ponen de manifiesto que las Aatemticas son el rea en donde el nivel medio del alumnado es menos satisfactorio/ sin embargo& no es tanto en el clculo aritmtico en donde se dan los principales fallos& sino en la soluci$n de problemas)
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6unque a menudo se atribu-e esta situaci$n a 4problemas de comprensi$n lectora5& que impedir,an al alumnado entender con exactitud los enunciados de los problemas matemticos& lo cierto es que al elaborar - validar una serie de Mater,as de 7valuaci$n :sicopedag$gica (=arc,a Sidal - =lez) Aanj$n& @@H& @@N% hemos podido comprobar que la cuesti$n es bastante ms compleja0 incluso muchos alumnos con una buena comprensi$n lectora suelen tener dificultades con los problemas) :or otra parte& es sencillo comprobar personalmente si las dificultades en la soluci$n de problemas se deben a problemas de lectura& pues basta con plantear a un alumno el mismo problema en que fall$ verbalmente - observar si& de este modo& la dificultad desaparece)
AnK+i!i! de +* t*re*: <o cierto es que la soluci$n de problemas es un proceso sumamente complejo en el que& adems de comprender el enunciado - saber realizar los clculos& se precisa entender para qu sirve cada operaci$n (as,& podremos saber cundo ha- que usarla%& dominar una serie de procesos mentales (analizar& sintetizar& deducir e inducir)))%& tener una estrategia de trabajo -& sobre todo& ser capaz de planificar - autodirigir la propia conducta durante la soluci$n& lo que requiere saber autoevaluarse - autocorregirse (ver esquema anterior%) 7s por ello por lo que las dificultades en la soluci$n de problemas matemticos (-& especialmente&
-NuD 9ace (a ta #a!a so uciona! un #!o1 ema.

O#e!aciones 12sicas Sa Sa !" !" "!a%+6a"%as "!a%+6a"%as 7a%8o"+(mos9 7a%8o"+(mos9 Com."!&)!" Com."!&)!" !& !& 2u -o&s+s(!& 2u -o&s+s(!&
R!s-a(a"%o
Conocimiento de os N5me!os
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De ta!ea
Co&o-+m+!&(o Co&o-+m+!&(o *-o&)+-+o&a%, *-o&)+-+o&a%,
O P%a&+4+-a-+3& O s!"va-+3& s!"va-+3& P%a&+4+-a-+3& Com.a"a-+3& Su.!"v+s+3& Com.a"a-+3& Su.!"v+s+3& I&4!"!&-+a Eva%ua-+3& I&4!"!&-+a Eva%ua-+3& A&$%+s+s A&$%+s+s v+sua% v+sua% n a i n c i S5&(!s+s c S5&(!s+s ** e n s te ... ... At !si ,e
Ni<e+0
Contenido! de+ p+*n E1I: E+emento! JK!ico! * tener en c ent*0 6unque no ha- un solo tipo de 4plan5 para la soluci$n de problemas aritmticos& la ma-or,a de ellos son bastante parecidos& -a que parten de un mismo anlisis de cules han de ser los elementos bsicos en cualquier estrategia de este tipo (Mransford - Stein& @@"/ 'hi - =laser& @N!/ JicTerson& :erTins - Smith& @NH/ :ozo - otros& @@K%0 Definicin del pro#lema0 *odo problema aritmtico consta de un punto de llegada (una meta%& que se formula en trminos de respuesta a determinadas cuestiones - de un punto de partida& que son los datos expl,citos e impl,citos que se ofrecen) 7ventualmente& el problema puede implicar tambin ciertas restricciones que se imponen respecto al tipo de operaciones que pueden emplearse)
T!&!"%o
aritmticos% constitu-en un excelente ejemplo del tipo de aprendizaje en donde la enseanza de un 4plan5& tal - como se ha definido antes& suele resultar $ptima) Jo obstante& el ejemplo que presento a continuaci$n no es s$lo til en Aatemticas& sino que es fcilmente adaptable a otras reas& como la L,sica - Zu,mica& por ejemplo) Cesde 9 de :rimaria& adaptando el desarrollo didctico a las caracter,sticas del alumnado (tipo de presentaci$n& tipos de a-udas& duraci$n de las actividades)))% - a los conocimientos matemticos del nivel (sumas - restas& multiplicaci$n& divisi$n)))%)
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E,ploracin de alternativas0 1na vez que hemos logrado definir con claridad la meta - el punto de partida& es preciso analizar cules pueden ser las alternativas de soluci$n que nos lleven de ste a aqulla& descartando adems las que deban eliminarse en funci$n de las posibles restricciones que se ha-an impuesto) /plicacin de la alternativa elegida0 1na vez que nos hemos decantado por una alternativa en particular& debe aplicarse de manera reflexiva) Evaluacin del resultado % del proceso0 Linalmente& hemos de comprobar si la alternativa elegida nos ha llevado a la meta final) Si no es as,& debemos revisar en primer lugar el proceso de aplicaci$n de la alternativa que hemos seguido& paso a paso& comprobando si hemos errado en algn momento -& en su caso& corrigiendo el error/ en caso de haber actuado correctamente& deben volver a revisarse la definici$n del problema - las posibles alternativas& para elegir otra diferente)
Contenido! de+ p+*n E#I: .*!o! ? e +o componen0 *eniendo en cuenta este conjunto de elementos& =arc,a Sidal - =lez) Aanj$n ( @@K& @@!% proponen una estrategia sencilla que se ensea a los alumnos como un plan con los siguientes pasos0 Rase >5 Estudio del pro#lema0 'omo primera actividad frente a un problema& se incita al alumno a leer detenidamente el enunciado las veces que sea preciso para explicitar lo que hace un momento he denominado 4meta5 - 4punto de partida5& respectivamente0 (a% (b% :reguntas a contestar Catos importantes
Rase =5 :lan para resolver el pro#lema 0 S$lo cuando ha establecido con precisi$n esas dos cuestiones& el alumno puede pasar a la fase siguiente& en la que debe0 (a% (b% >rdenar las preguntas anteriores Identificar las operaciones que deben realizarse para contestar cada pregunta
Rase V5 0ealizar las operaciones0 7n esta fase el alumno escribe de nuevo las preguntas una a una -& a continuaci$n& realiza las operaciones antes anotadas) Si el alumno tiene dificultades de clculo& puede usar una calculadora en esta fase& -a que en estas actividades nos interesa centrar su atenci$n en el propio proceso de soluci$n) Rase A5 0evisin del pro#lema @6"u errores &e cometido7B 0 Linalmente& antes de dar por terminado el problema& el alumno debe revisar la soluci$n que ha dado& comprobar que era la adecuada -& si detecta algn fallo& volver a empezar) E!tr*te)i*!0 3Aodelado - 4aprendizaje mediado5 por parte del profesor) 3*rabajo en pequeos equipos cooperativos) 3Ciscusi$n 4metacognitiva5 coordinada por el profesor en gran grupo 3*rabajo individual con autocorrecci$n inmediata) Masndonos en las conclusiones sobre la enseanza de estrategias de aprendizaje - de soluci$n de problemas que nos brinda la investigaci$n psicopedag$gica de los ltimos aos& el procedimiento didctico propuesto contar,a con las siguientes fases0 ) .oma de conciencia5 :ara a-udar a los alumnos a tomar conciencia de la necesidad de contar con un 4plan5 en este tipo de tareas& le planteamos a la clase un problema de dificultad media a media3alta& pidindoles que lo resuelvan individualmente) *ras dejar un tiempo para ello& solicitamos que se expongan los resultados obtenidos - los analizamos en grupo& planteando un debate acerca de c$mo han trabajado quienes lo han resuelto correctamente - quienes no lo han conseguido (se pide a unos - otros que verbalicen qu han hecho desde que se les dio el problema hasta terminarlo%) Cebe concluirse la sesi$n subra-ando la importancia de contar con un buen 4plan5 para resolver problemas - pidiendo a la clase que resuelva colectivamente uno nuevo& algo ms sencillo que el anterior& siguiendo las indicaciones que iremos haciendo (los pasos del plan%) B) :resentacin del plan0 7n la siguiente sesi$n& les recordaremos la necesidad de contar con un plan de soluci$n de problemas - resumiremos los pasos que seguimos en el ltimo/ escribiremos esos pasos en la pizarra - le daremos a cada alumno una copia en cartulina (ver figura anexa%& para que la fije en una esquina de su pupitre con 4tesafilm5) 6 continuaci$n& propondremos un problema de dificultad media a media3baja& que se ir resolviendo en gran grupo0 le iremos pidiendo a diferentes alumnos que va-an indicando lo que ha- que hacer& paso a paso& - cada propuesta se comentar - debatir antes de llevarla a cabo) 6l terminar& repartiremos plantillas como la de la ilustraci$n anexa para que& en pequeos grupos& resuman el problema que hemos resuelto) <o fundamental es que toda la clase comprenda bien en qu consisten los pasos a dar -& al final& indicar a los alumnos que en las siguientes sesiones trabajaremos cada paso de este plan con diferentes tipos de problemas)
.rocedimiento0
UN ,LAN ,ARA RESOLVER ,ROBLEMAS Lo Lo #!ime!o #!ime!o Fue Fue 9a!D 9a!D se!2 se!2 estudia! estudia! ee #!o1 #!o1ema ema :-NuD #!e*untas ten*o Fue !es#onde!. :-NuD datos ten*o.
P%a&(+%%a .a"a "!so%v!" ."o %!mas
;<. Es(u)+o !% ."o %!ma

P"!8u&(as .a"a -o&(!s(a" Da(os +m.o"(a&(!sB
=<. >a8o m+ .%a& .a"a "!so%v!"%o
# # an an de de t!a1a%o t!a1a%o P P
OO M M a9o!a a9o!a 9a!D 9a!D un un
P"!8u&(as o")!&a)asB
O.!"a-+o&!s 2u! Aa"B
:,!ime!o6 #on*o as #!e*untas en o!den6 de a #!ime!a a a 5 tima4 :Lue*o6 #on*o as o#e!aciones #a!a contesta! a cada #!e*unta4 @a*o @a*o as as o#e!aciones o#e!aciones en en o!den o!den
?<. R!a%+6o %as o.!"a-+o&!s

P"!8u&(as o")!&a)asB O.!"a-+o&!sB
@<. R!v+so %o 2u! A! A!-Ao

Antes Antes de de te!mina!6 te!mina!6 !eviso !eviso mi mi t!a1a%o t!a1a%o
E""o"!s 2u! A! -om!(+)oB So%u-+o&!sB
;) /prendizaje de cada paso del plan propuesto0 7n las siguientes sesiones ensearemos& siguiendo el modelo de aprendizaje mediado& cada uno de los pasos que componen el plan de resoluci$n& pero trabajando siempre problemas completos - todas las fases& aunque se haga especial hincapi en una de ellas en particular) 7sta fase de trabajo se lleva a cabo combinando las actividades en gran grupo - en pequeos equipos cooperativos) K) :rctica individual0 7l trabajo sobre cada 4paso5 del plan se complementa con ejercicios individuales que se autoevalan usando plantillas como la siguiente0
GB
E'!m.%o )! u& ."o %!ma "!su!%(o
;<. Es(u)+o !% ."o %!ma

P"!8u&(as .a"a -o&(!s(a"
Cuntas garrafas de 5 litros se pueden llenar en un da? Cunta agua sale del manantial en un da?
Da(os +m.o"(a&(!sB
Las garrafas son de 5 litros El anatial ec!a "5# litros de agua cada !ora Un da tiene 24 horas
=<. >a8o m+ .%a& .a"a "!so%v!"%o

$% Cunta agua sale del en un da &"' !oras(? "%Cuntas garrafas de 5 l% se pueden llenar en un da?
O.!"a-+o&!s 2u! Aa"B

$% Multiplicar cantidad de a) gua en una !ora por "' !oras "% Dividir el resultado de la ultiplicacn por 5 litros
?<. R!a%+6o %as o.!"a-+o&!s

$% Cunta agua sale del en un da &"' !oras(? "%Cuntas garrafas de 5 l% se pueden llenar en un da?
O.!"a-+o&!sB
$% "5# * "' + ,%### litros de agua cada da "% ,### - 5 + $%"## garrafas
@<. R!v+so %o 2u! A! A!-Ao

E""o"!s 2u! A! -om!(+)oB
El pro.le a est .ien resuelto
So%u-+o&!sB
A+) no! criterio! p*r* +* !e+eccin de +o! proJ+em*!0 :ara lograr el mximo de eficacia en la reeducaci$n de este aprendizaje& adems de todo lo anterior& conviene seleccionar cuidadosamente los problemas que vamos a emplear en las diversas actividades del programa& tratando de respetar los siguientes criterios0 2omplejidad0 'omo -a he indicado con anterioridad& la complejidad de una tarea es uno de los parmetros bsicos que determinan su dificultad& de modo que conviene tener expresamente en cuenta este criterio al seleccionar los problemas& con el fin de hacer los primeros ejercicios ms fciles/ as, lograremos que el alumno pueda centrar su atenci$n en el plan de soluci$n (el uso de la calculadora para hacer las operaciones responde al mismo objetivo%) <os primeros problemas& por tanto& debern poder resolverse en s$lo uno o dos pasos con una o dos operaciones& como mximo& en cada uno& aumentndose la cantidad de pasos - operaciones progresiva - paulatinamente) Datos e,pl citosMimpl citos 0 >tro aspecto fundamental a tener en cuenta es que& al principio& todos los datos necesarios para la soluci$n deben ser expl,citos/ poco a poco& iremos introduciendo datos impl,citos& comenzando con aqullos que s$lo requieran una inferencia simple (por ejemplo& los datos expl,citos se dan en forma de horas - la soluci$n se pide en trminos de minutos o de d,as% - complicando la cuesti$n lentamente) 4(mero de alternativas posi#les0 6 partir de un determinado momento& cuando los alumnos -a dominen lo esencial del plan& introduciremos problemas que puedan resolverse por ms de un camino (por ejemplo& multiplicando o haciendo varias sumas& con diversos clculos o elaborando primero una representaci$n grfica& etc)%) Qespetar este criterio es importante para favorecer la generalizaci$n del plan - para hacer que los alumnos sean aut$nomos en la soluci$n de problemas) :ro#lemas ela#orados ad &oc % pro#lema de claseS 0 :or esos mismos motivos& poco a poco iremos combinando la resoluci$n de problemas especialmente diseados (o seleccionados% para el entrenamiento con otros tomados directamente de los libros de texto del nivel)
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Modalidades de representacin diversas0 7s tambin importante& para conseguir esos objetivos& utilizar problemas presentados en formatos diferentes -Po que favorezcan el uso de diversas modalidades de representaci$n de la informaci$n) :or ejemplo& usaremos problemas presentados grficamente& en lugar de a travs de un enunciado& problemas que exijan hacer un grfico para resolverlos& soluciones para las que se deba inventar un texto& etc) .ipolog a de los pro#lemas0 Linalmente& deber,amos emplear problemas que& resolvindose con el mismo tipo de operaci$n& se refieran a acciones concretas diferentes& para favorecer la comprensi$n del sentido de las distintas operaciones& de un lado& - para conseguir la mxima funcionalidad del aprendizaje& de otro )
Re!pecto * +* prKctic* indi<id *+0 :or lo que respecta a la prctica individual de cada alumno& tiene como finalidad que la estrategia de resoluci$n aprendida llegue a automatizarse hasta el punto de aplicarse espontneamente en las actividades escolares - de la vida cotidiana & de manera 4natural5& de modo que las pautas a seguir no difieren de las que se exponen con carcter general en el cap,tulo dedicado al 4refuerzo pedag$gico5)
:ara un anlisis detallado de los tipos de problemas que podemos emplear& puede consultarse :uig 'erdn& @NN/ CicTson& Mro#n - =ibson& @@ / Aaza& @@ / Mlanco - 'alder$n& @@K/ 6-ala& =alve& Aozas - *rallero& @@H%) GK
CA./0U1O 29 ME323AS ES0RUC0URA1ES 3E A0ENC2;N A 1A 329ERS23A3
*ras los comentarios - ejemplos presentados hasta el momento espero haber logrado un objetivo modesto& pero necesario0 poner de manifiesto que la cuesti$n de las dificultades de aprendizaje es algo relativo& que no depende s$lo (en muchos casos& ni siquiera fundamentalmente% de las competencias - capacidades con que el alumno accede al aula& sino tambin de lo que nosotros ponemos de nuestra parte para a-udarle a aprender) 6l mismo tiempo& supongo que habr quedado claro que las medidas individualizadas expuestas no s$lo no son suficientes por s, mismas para dar la mejor respuesta posible a las necesidades del alumno con dificultades& sino que requieren necesariamente una revisi$n de& al menos& determinados aspectos del funcionamiento general del aula) Cicho de otro modo& tanto el refuerzo pedag$gico como las adaptaciones curriculares inespec ficas no son realmente posibles& ni rinden todo su potencial educativo& si no es en el marco de ciertas modificaciones ms o menos amplias de la enseanza ordinaria que estamos llevando a cabo& en el marco de lo que en el primer cap,tulo llam 4medidas estructurales de atenci$n a la diversidad5) ]sta es& a mi juicio& una de las enseanzas ms importantes que hemos extra,do de ms de un cuarto de siglo de integraci$n escolar0 34La integracin no &a cu#ierto en su totalidad los o#jetivos "ue pretendi desde sus inicios* /un"ue &a a#ierto la posi#ilidad de "ue los alumnos con discapacidades se incorporen al sistema ordinario de educacin' no podemos decir "ue &a%a cu#ierto su finalidad (ltima5 "ue cada alumno reci#a una educacin acorde a sus necesidades en la escuela de su #arrio' junto a sus &ermanos % amigos' % en su conte,to social5 (6rniz& @@G/ pg) B!%) <a constataci$n de estas limitaciones& unida a la toma de conciencia de que el 4fracaso escolar5 de aproximadamente un tercio de la poblaci$n en la escuela obligatoria B no puede intepretarse sino como la expresi$n de problemas estructurales del propio sistema educativo& nos ha llevado a la conclusi$n de que& en lo que atae a la respuesta escolar a las dificultades de aprendizaje& sea cual sea su origen& habr,a que ir pensando en trminos no -a de la provisi$n de una educacin de apo%o para estos alumnos ni de una 4integraci$n escolar5 en la que se da por bueno lo que se est haciendo en los centros - aulas& sino de la modificaci$n en profundidad de estas prcticas docentes& en el sentido de convertirlas en una educaci$n inclusiva0
Ser& por ejemplo Sistema 7statal de Indicadores de la 7ducaci$n B""") IJ'7 (A7'% G!

34El o#jetivo de estas escuelas @inclusivasB consiste en garantizar "ue todos los alumnos [los discapacitados f sicos % ps "uicos graves % profundos' los "ue plantean serios pro#lemas de disciplina' los corrientes' los superdotados % "uienes estn en situacin de riesgoC sean aceptados en pie de igualdad' reconocidos por lo "ue cada uno tiene "ue ofrecer a la comunidad educativa % se les ofrezcan las adaptaciones curriculares % las a%udas necesarias para "ue su aprendizaje sea satisfactorio 5 (StainbacT - StainbacT& @@B/ pg) %) ) :QIJ'I:6<7S '6Q6'*7QaS*I'6S C7 1J6 7C1'6'I\J 7S'><6Q -42L+8-L/ 6s,& pues& la respuesta escolar a las dificultades de aprendizaje no podr considerarse nunca adecuada si no es desde la perspectiva del esfuerzo no por crear una 4educaci$n especial5 de calidad para los alumnos que las presentan& sino de proporcionar una educaci$n general en donde todos - cada uno de nuestros alumnos encuentren la oportunidad - la a-uda necesaria para aprender al mximo de sus posibilidades en un contexto comn& de aprendizaje compartido) 34/decuar el curriculum del aula a la diversidad de los alumnos supone llevar a ca#o un conjunto de ajustes o modificaciones "ue se realizan en los diferentes elementos de la propuesta educativa' asumida para un grupo de ense)anzaCaprendizaje concreto' con el o#jetivo de facilitar "ue cada alumno pueda conseguir sus o#jetivos @aun"ue difieran de los del grupoB con el ma%or grado posi#le de participacin en la dinmica general del aula* La finalidad de dic&a adecuacin tiene una do#le vertiente* :or un lado' la creacin de las condiciones idneas "ue &agan posi#le el desarrollo de diferentes programas en el aula' incluidos a"uellos "ue precisan los alumnos con necesidades educativas especialesJ por otro' estar a el &ec&o de garantizar "ue los sujetos "ue re"uieren una adaptacin del curr culo' no sean ajenos al grupo de aprendizaje sino parte esencial del mismo' de manera "ue participen activamente en las actividades comunes para todo el grupo % en su dinmica general' en la medida de sus posi#ilidades5 (6rniz - =arrido& @@@/ pg) "H%) E eso es precisamente lo que trata de subra-ar la expresi$n 4educaci$n inclusiva5& cu-as principales caracter,sticas - principios ser,an los siguientes (StainbacT - StainbacT& @@B/ 1dvari3Solner - *hosand& @@G/ 6rniz& @@G%0 ) <a concepci$n de las escuelas - de las aulas como comunidades en las que todos los miembros son valiosos - respetados en sus diferencias& que se consideran como un recurso para el aprendizaje) 7l concepto de comunidad se entiende en un sentido amplio& como comunidad de aprendizaje - como comunidad de convivencia) 7l curr,culo no se considera como algo predefinido con lo que ha- que hacer 4encajar5 a los alumnos& sino como un instrumento para potenciar su aprendizaje - su desarrollo& de modo que la adaptaci$n de la enseanza a las diferencias se considera como un criterio bsico en la planificaci$n - desarrollo de la actividad educativa) As que a partir de objetivos didcticos comunes predefinidos& se trata de ensear lo que cada cual precisa con un especial nfasis en los procesos& tomando los diversos contenidos de estudio como simples referencias) 'omo consecuencia de lo anterior& se considera que el espacio id$neo para proporcionar los eventuales apo-os que un alumno precise son las propias aulas ordinarias& por lo que se trata de promover con especial nfasis las denominadas 4redes de apo-o natural5& es decir& los sistemas de apo-o mutuo tanto entre los estudiantes (tutor,a entre compaeros& aprendizaje cooperativo& c,rculos de amigos)))%& como entre el propio profesorado - los asesores externos que prestan servicios a la escuela (por ejemplo& a travs de la enseanza en equipo - la formaci$n cooperativa%) 7llo supone la responsabilizaci$n colectiva de alumnos - profesores con respecto a la tarea de ensear - aprender -& consecuentemente& la preferencia por una evaluaci$n formativa en la que los alumnos participen activamente) 1na concepci$n del aprendizaje como construcci$n compartida& en la l,nea de la psicolog,a v-gotsTiana& aunque para algunos autores ello no deber,a excluir la utilizaci$n de formas expl,citas de enseanza& es decir& estrategias de 4instrucci$n directa5 (Aercer - otros& @@G%) <a educaci$n inclusiva pone tambin el nfasis en la funcionalidad del aprendizaje -& por tanto& en la utilizaci$n del contexto como recurso para aprender - en la aplicaci$n de los aprendizajes escolares en situaciones - contextos no escolares (lo que a veces se denomina 4instrucci$n basada en la comunidad5%) Llexibilidad en los agrupamientos de alumnos - profesores en funci$n de las necesidades - objetivos de aprendizaje en cada momento& rompiendo la tradicional divisi$n de los grupos3clase por grado (o nivel% - la idea del profesor de un grupo por la de equipos docentes cooperativos) :articipaci$n significativa de las familias& de las madres - padres de los alumnos& en los diversos mbitos que implica la acci$n escolar0 planificaci$n& desarrollo de la enseanza& evaluaci$n& toma de decisiones& etc)
B)
;)
K) !)
G)
H)
N)
6unque este planteamiento podr,a presentar en la prctica& a mi juicio& ciertos problemas que comentar ms adelante& creo que globalmente puede considerarse como una descripci$n apropiada del tipo de enseanza que& idealmente& mejor responder,a a la pretensi$n de proporcionar a cada alumno experiencias de aprendizaje significativas - adecuadas a sus necesidades (no s$lo 4acadmicas5& sino tambin de desarrollo personal - social%& del tipo de enseanza que resulta realmente til para todos& en definitiva& incluidos los alumnos - alumnas con dificultades de aprendizaje) 6s,& el modelo de educaci$n inclusiva resulta especialmente apropiado como referencia para la adopci$n de las oportunas medidas estructurales de atenci$n a la diversidad& teniendo en cuenta que la evoluci$n desde un modelo de escuela selectiva a otro inclusivo no es algo que pueda hacerse de la noche a la maana& sino que implica un proceso de cambio e innovaci$n que cada centro - cada aula deben
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recorrer a su propio ritmo - en funci$n de su propia situaci$n de partida))) 6unque mi opini$n es que deber,amos llevarlo a cabo& al mismo tiempo& sin dilaci$n - sin pausas innecesarias ;) #" AS.EC0OS =>S2COS RE1AC2ONA3OS CON E1 (") E*+E,AR #"1" 1* !e+eccin & or)*ni%*cin de oJ(eti<o! 'omenzando por los aspectos estrictamente curriculares& quiz lo primero que habr,a que sealar es que uno de los principales obstculos para desarrollar una educaci$n adaptada a la diversidad de necesidades& puntos de partida& estilos de aprendizaje& ritmos de avance))) de cualquier grupo de alumnos son ciertas barreras mentales relacionadas con nuestros objetivos al entrar en el aula0 mientras sigamos pensando que nuestros alumnos van a clase para aprender exactamente las mismas cosas al mismo tiempo& ser dif,cil que podamos proporcionarles una a-uda efectiva para todos) 7n palabras de Iargreaves ( @@G%& nuestras escuelas suelen partir de una visi$n monocrnica del desarrollo - el aprendizaje& en la que estos fen$menos se entienden como procesos lineales de carcter universal (todos aprendemos siguiendo los mismos pasos% - la enseanza& por tanto& se plantea desde un curr,culo en el que los objetivos - contenidos estn predefinidos de manera estndar en una secuencia cerrada& cuando la realidad es que el aprendizaje es policrnico& esto es& multidimensional - ms bien errtico& de manera que cada persona suele aprender en un orden diferente - con matices diferentes) <a planificaci$n de objetivos - contenidos curriculares deber,a asumir esta realidad) Sin duda& esta afirmaci$n puede resultar chocante para quienes& como la ma-or,a de nosotros& se ha educado en una tradici$n en donde el aprendizaje se concibe como una camino progresivo - acumulativo - la enseanza& en consecuencia& como un proceso que debe ser organizado en 4grados5 o 4niveles5& dentro de los cuales& a su vez& los contenidos - objetivos habrn de seguir secuencias mu- estrictas cerradas/ sin embargo& aunque ha- una serie de contenidos escolares que& como dije al hablar del refuerzo& siguen ese esquema& son muchos ms los que no lo hacen& siendo precisamente en este sentido en el que cobra valor la propuesta de 7isner ( @N!/ pg) !K% acerca de lo que denomina objetivos 4expresivos50 3@+n o#jetivo e,presivoB identifica la situacin en "ue el ni)o de#e tra#ajar' el pro#lema al "ue &a de enfrentarse' la tarea en "ue se &a de implicar' pero no especifica "u es lo "ue se &a de aprender a partir de % como consecuencia de ese momento' situacin' pro#lema o tarea5) 6unque a primera vista pueda parecer una cuesti$n banal& es importante sealar que no actuaremos del mismo modo en el aula si nuestros objetivos (escritos o no% consisten en una minuciosa lista de pequeos logros a alcanzar& detallados - los mismos para todos& que si lo que tenemos en mente es el desarrollo de una determinada capacidad (en la que puede haber mu- diversos niveles de llegada% a partir de unos contenidos dados - en relaci$n con determinado tipo de situaciones de enseanza& como puede verse comparando las dos siguientes manera de formular objetivos didcticos0 Opcin 1N: 3Identificar los signos convencionales en un plano urbano) 3<ocalizar sin error al menos ! lugares en el plano & dadas sus coordenadas 3Ceterminar la distancia entre dos puntos en ese mismo plano) 37stimar el recorrido ms corto en transporte pblico entre dos puntos dados en el plano) 37laborar el croquis de un itinerario entre dos puntos a partir de la lectura del plano 3))) Opcin #N: 3>rientarse en el espacio urbano mediante el uso de planos convencionales a escala para resolver diferentes situaciones prcticas) 'omo puede verse& en esta segunda opci$n hemos definido el tipo de situaci$n didctica en la que se implicarn los alumnos ( resolver diversas cuestiones de orden prctico% con respecto a determinados contenidos (lectura de mapas % planos a escala%& en orden al desarrollo de una determinada capacidad o competencia (orientarse en el espacio f sico%& lo que ciertamente implicar adquirir muchas de las habilidades formuladas como objetivos en la opci$n V& pero que aqu, aparecen s$lo como aspectos posibles& como componentes de la competencia perseguida) Aientras que la formulaci$n del primer tipo de objetivos suele llevar aparejada una enseanza ms fragmentaria - centrada en cada aspecto particular del problema& de acuerdo con una secuencia lineal predefinida& en el segundo caso el acento se pone en la situaci$n de trabajo en el aula - en la capacidad global que queremos potenciar con ese trabajo& sin dar por supuesto c$mo cada alumno adquirir la competencia deseada) Si hemos optado por esta segunda perspectiva& parece claro que el propio objetivo formulado nos sugiere ciertas l,neas metodol$gicas (lo que debiera ser una de las aportaciones bsicas de la formulaci$n de objetivos educativos%& como la conveniencia de partir de actividades globales de lectura de planos - mapas en un contexto de resoluci$n de problemas& supeditando a ello el aprendizaje de los diversos aspectos parciales (anlisis - conversi$n de escalas& reconocimiento de s,mbolos convencionales& etc)%/ pero& lo que es an ms interesante en el tema que nos ocupa& mientras que en la primera opci$n la fragmentaci$n - parcializaci$n de la secuencia de enseanza
; :uesto que el espacio de que dispongo es breve - el tema demasiado amplio& a continuaci$n me limitar a ir exponiendo algunas cuestiones seleccionadas que& a mi juicio& representan aspectos especialmente relevantes desde la perspectiva de las posibilidades de participaci$n efectiva del alumnado con dificultades de aprendizaje en la dinmica general del aula)
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de los diversos aspectos dejar fuera de juego a cualquier alumno que 4tropiece5 con cualquiera de ellos& en sta es perfectamente posible pensar en trminos de una enseanza a#ierta a la diversidad) :or ejemplo& es ms que probable que en este tipo de materia nos encontremos con alumnos que ser,an incapaces de abordar el objetivo contenidos propuestos trabajando sobre mapas - planos de ciudades desconocidas& pero que podr,an participar perfectamente a condici$n de conocer bien el espacio real representado (su ciudad& su barrio& su pueblo%& con lo que -a tenemos una primera diferenciaci$n que introducir en la planificaci$n de la clase) Cel mismo modo& algunos alumnos tendr,an problemas para trabajar con un plano en el que se empleen s$lo s,mbolos convencionales& pero no si se aaden al plano representaciones ic$nicas (pictogramas% que pongan de manifiesto la relaci$n entre s,mbolo - objeto representado& como un breve icono de un autobs junto al s,mbolo convencional de parada de bus))) E as, sucesivamente) >tros tipos de diferenciaciones posibles ser,an plantear las actividades de localizaci$n s$lo con lugares de relieve pblico (monumentos% o no - con lugares situados en entornos mu- fcilmente visualizables (como encrucijadas% o en cualquier entorno& jugar con las distancias relativas de los puntos a unir en un itinerario en los ejercicios de clase& proponer itinerarios mu- familiares para el alumno que trabaja con el plano de su ciudad o con otros desconocidos& etc) Son muchas las alternativas que podemos pensar& pero no es cada una de ellas lo importante en s,& sino el hecho de que al utilizarlas estamos a#riendo la actividad a toda una serie de alumnos que de otro modo quedar,an fuera de juego en clase) <a selecci$n - definici$n de los objetivos es& por tanto& una cuesti$n que reviste ma-or importancia de la que habitualmente le otorgamos& -a que cada tipo de objetivo nos gu,a en una direcci$n diferente& de modo que al planternosla (tanto en la planificaci$n de un 'iclo como de cada 1nidad Cidctica% hemos de tener mu- presente que han de ser flexibles - orientativos& sin definir un nivel de logro predeterminado para todos los alumnos) <os objetivos didcticos han de orientarse a la clarificaci$n del tipo de enseanza que debemos proporcionar para que todos ellos puedan desarrollar las competencias deseadas& evidentemente en ma-or o menor grado& segn su punto de partida (Sila - *housand& @@!%)
#"#" Se+eccin & or)*ni%*cin de +o! contenido! #"#"1" Criterio! de !e+eccin de +o! contenido! 'omo se deduce de lo comentado respecto a los objetivos& en lo tocante a los contenidos quiz lo primero que ha-a que sealar es que& en un aula abierta a la diversidad& pierden su papel central para convertirse en herramientas& en instrumentos al servicio del desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de cada etapa - ciclo escolar) 7llo no significa& no obstante& que pierdan relevancia en la prctica educativa& ni mucho menos (las capacidades no existen en abstracto%& sino que es preciso reubicarlos en el marco de la
GN

actividad docente0 si hemos de elegir un ncleo de trabajo sobre el que secuenciar el curr,culo - sobre el cual construir las actividades del aula& ese han de ser las capacidades que pretendemos desarrollar& de modo que los contenidos se han de elegir a posteriori& en funci$n de la capacidad) 7ste criterio de selecci$n de los contenidos& que es a mi juicio el ms importante a tener en cuenta& se justifica en general por la necesidad de acabar con uno de los males endmicos de la educaci$n formal& la falta de 4funcionalidad5 de lo aprendido (que afecta por igual a los alumnos con - sin dificultades de aprendizaje de todas las etapas educativas%& pero tambin 2desde la perspectiva de una enseanza inclusiva3 en el hecho de que es mucho ms fcil pensar en una enseanza en la que puedan participar provechosamente todos los alumnos cuando son las capacidades a desarrollar el ncleo central de nuestro trabajo - el hilo conductor de la secuencia curricular) 6 modo simplemente de ejemplo ilustrativo& no es igual abordar los contenidos del rea de 'iencias Sociales de la 7S> al modo tradicional basado en los contenidos& que a partir de una perspectiva basada en el desarrollo de las capacidades de obtenci$n& anlisis valoraci$n de la informaci$n (uno de los objetivos generales de la etapa para dicha rea%& pues mientras que del primero no resulta otra cosa que una lista de temas para ensear (cu-os efectos sobre la participaci$n del alumnado con dificultades conocemos de sobra%& del segundo se desprende un tipo de enseanza basado en el aprendizaje de diversas estrategias - tcnicas de recogida de datos& organizaci$n de la informaci$n - elaboraci$n del conocimiento adquirido& es decir& de los 4contenidos conceptuales5 del rea) 7n este segundo esquema de trabajo& a diferencia de lo que ocurre en el primero& es perfectamente posible pensar en actividades de aula que se pueden llevar a cabo desde niveles mu- diferentes de partida0 recogida de informaci$n mediante diversas tcnicas (observaci$n& lectura de textos& entrevistas)))%& organizaci$n de la informaci$n recogida (elaboraci$n de fichas& resmenes& cuadros sin$pticos&)))%& elaboraci$n - presentaci$n de la informaci$n (elaboraci$n de textos informativos& de p$sters o murales& de cuadernos de campo)))%) 7n todos estos casos es posible hacer que participe activa - provechosamente casi cualquier alumno& por mu- retrasado que est en determinadas adquisiciones& mantenindonos siempre en el mismo contexto de aprendizaje - en relaci$n con los mismos contenidos generales& aun cuando los detalles en este ltimo aspecto sern mu- diferentes a tenor de la situaci$n personal de cada alumno) 7l enfoque basado en las capacidades como ncleo de la planificaci$n curricular& por otra parte& facilita mucho ms la tan tra,da - llevada interdisciplinariedad en la etapa secundaria - la globalizaci$n en la primaria& estrategias ambas que todos los estudios coinciden en sealar como preferentes cuando se persiguen aprendizajes significativos con nios - j$venes) *iene& eso s,& el inconveniente de que estamos demasiado acostumbrados a trabajar con libros de texto - stos suelen estar organizados generalmente siguiendo una planificaci$n centrada en los contenidos& aunque se trata de un problema con dos soluciones posibles0 (a% seleccionar los materiales curriculares del alumnado buscando materiales lo menos cerrados posible - lo ms basados en el desarrollo de las capacidades como hilo conductor K/ - (b% utilizar esos materiales como recursos para el desarrollo de un pro-ecto de trabajo previamente definido por nosotros mismos& en la l,nea que esto- apuntando& complementndolo con otros recursos (ver anexo sobre adaptaci$n de una 1nidad Cidctica%) #"#"#" 1* or)*ni%*cin de +o! contenido! Ce esta serie de consideraciones se desprende tambin que una cuesti$n importante es no -a la selecci$n& sino la organizaci$n de los contenidos que se van a trabajar&pues sabemos positivamente que s$lo cuando los diversos contenidos ser relacionan entre s, - con el conocimiento previo es posible aprenderlos significativamente) <a cuesti$n es& sin embargo& que ha- muchos modos diferentes de organizar los contenidos& aunque podr,an dividirse en dos grandes grupos0 la organizaci$n puede basarse en el anlisis epistemol$gico de las materias o puede organizarse de acuerdo con criterios psicol$gicos& esto es& desde la perspectiva de los modos de aprendizaje del alumnado) 7n primer criterio es el seguido habitualmente en los libros de texto tradicionales& que organizan los contenidos a partir de un anlisis de las relaciones l$gicas entre los conceptos& teor,as& principios))) de las disciplinas& lo que da lugar en general a una serie de 4unidades temticas5 - 4temas5 que se convierten directamente en el ncleo de la enseanza/ en cambio& el segundo parte de considerar como aspecto central a tener en cuenta el modo en que los alumnos pueden aprender mejor esos contenidos& utilizando criterios como la funcionalidad de los contenidos en la vida del alumno& las eventuales relaciones de sentido entre contenidos& los conocimientos previos de que parte& etc) :or citar s$lo un ejemplo ilustrativo& mientras que un anlisis epistemol$gico de Iistoria de la <iteratura 7spaola nos llevar,a a una organizaci$n de la materia basada & por ejemplo& en los grandes movimientos literarios a partir de un criterio cronol$gico - a incluir como apartados en cada tema hist$rico los diferentes gneros& un anlisis psicol$gico centrado en alumnado adolescente nos llevar,a a trabajar los mismos contenidos& pero con una organizaci$n basada en criterios como su sentido para los alumnos (por ejemplo& utilizando criterios temticos0 el amor& la muerte& la amistad))) tal como han sido tratados en las diferentes pocas - en los diferentes gneros%) 6unque el caso elegido para el ejemplo tal vez no sea afortunado& -a que si estamos hablando de alumnos de la secundaria obligatoria ms que una organizaci$n disciplinar habr,a que preferir una organizaci$n interdisciplinar de los objetivos& tal - como antes he sealado)
:uede consultarse un extenso modelo para el anlisis de materiales curriculares en =arc,a Sidal& 8) - =lez) Aanj$n& C)0 2mo ense)ar en 8ecundaria/ Aadrid0 7>S) G@
H"

:or supuesto& la organizaci$n psicol$gica de los contenidos no nos libra del anlisis epistemol$gico& -a que ste es clave para& entre otras cosas& adoptar criterios de secuenciaci$n general de los contenidos en una etapa - dentro de cada ciclo) <o que esto- tratando de subra-ar es ms simple0 que a la hora de organizar la enseanza (en la educaci$n obligatoria& al menos% ha- que hacer un esfuerzo por organizar los contenidos desde una perspectiva que facilite su aprendizaje significativo) Ce organizarlos - de presentarlos a los alumnos& -a que la finalidad de tal organizaci$n es& precisamente& potenciar que al aprenderlos nuestros alumnos lo hagan de una manera relacionada - con sentido (algo por cierto& que se puede predicar tambin de los objetivos%) 7s de ah, precisamente& de esa necesidad& de donde arranca la recomendaci$n que se hace habitualmente de presentar cada nueva unidad didctica a los alumnos con un 4mapa conceptual5 (ver& por ejemplo& Qomn - C,ez& @@@% que les sirva como organizador previo& si bien un anlisis somero de los mapas al uso empleados en los libros de texto revela que& sobre todo en Secundaria& stos se hacen desde una perspectiva epistemol$gica de la materia& con lo que pierden buena parte de su potencial utilidad) 'omo puede imaginarse& finalmente& incluso si optamos por una organizaci$n psicol$gica de los contenidos curriculares& las formas que puede adoptar esa organizaci$n son muchas - mudiversas& aunque ha- dos en particular que resultan especialmente interesantes desde

la perspectiva de su inclusividad& es decir& del grado en que hacen realmente posible un aprendizaje compartido - efectivo de la totalidad del grupo clase& sin exclusi$n de ninguna clase0 el modelo de enseanza3aprendizaje por pro%ectos de investigacin - los denominados talleres& que paso a comentar en un momento en su vertiente metodol$gica) '" AS.EC0OS =>S2COS RE1AC2ONA3OS CON E1 C-MO E*+E,AR Si las consideraciones relativas a los objetivos - contenidos son importantes en orden a un funcionamiento del aula capaz de permitir (potenciar% que alumnos mu- diferentes entre s, aprendan juntos& las cuestiones relacionadas con el c$mo ensear (mtodos - estrategias de enseanza& actividades de clase& materiales curriculares)))% no le van precisamente a la zaga) *ampoco es que sean ms importantes& como a menudo se sugiere& -a que de lo expuesto en las pginas precedentes se deriva con claridad que objetivos& contenidos metodolog a estn profundamente relacionados entre s,) 7n relaci$n con esta cuesti$n& hace -a algunos aos que sealaba tres criterios o principios generales que me siguen pareciendo bsicos en orden a lograr un aula inclusiva (=lez) Aanj$n - otros& @@;%0 3Lrente a una enseanza transmisiva - centrada& en consecuencia& en la figura del profesor& necesitamos poner en marcha actividades - experiencias de aprendizaje en donde el centro sea la propia actividad del alumno& en interacci$n con sus propios compaeros - con sus profesores) 3Lrente a una enseanza homognea& directiva - unidimensional& necesitamos otra en donde el profesor acte principalmente como un facilitador del aprendizaje de todos - cada uno de sus alumnos& en la l,nea del modelo de mediacin comentado en el cap,tulo anterior) 3Linalmente& frente a una enseanza basada en actividades - experiencias de aula diseadas con un nico nivel de entrada - un nico nivel de salida& necesitamos otra en donde todos puedan participar de algn modo con provecho) Jo obstante& si de alguna manera hubiese que resumir estos principios bsicos& creo que las palabras clave ser,an flexibilidad adecuaci$n) Llexibilidad& porque de lo que se trata en ltima instancia no es de aplicar recetas de valor universal& sino de ir aplicando en cada momento el tipo de mtodos& actividades - experiencias que mejor se adecuen a dos variables complementarias0 las propiedades del tipo de aprendizaje que pretendemos& de un lado& - las caracter,sticas de los aprendices& de otro) 'reo& adems& que es importante subra-ar este aspecto de la cuesti$n porque a menudo la idea de la educaci$n inclusiva se presenta enfatizando la necesidad de una metodolog,a basada en el constructivismo (:oplin& @@ / 6rniz& @@@%& - creo que se trata de una posici$n acertada en general& pero que debe matizarse en relaci$n con el aprendizaje de determinados contenidos& que parecen responder ms a procesos de aprendizaje asociativo) Cesde mi punto de vista& va siendo -a hora de que en lugar de dedicarnos a eternos debates entre 4paradigmas del aprendizaje5 empecemos a reconocer que los seres humanos somos organismos a los que nuestra evoluci$n como especie nos ha dotado de diferentes sistemas de aprendizaje& unos ms asociativos - mecnicos (- compartidos con otras especies menos evolucionadas desde el punto de vista neurol$gico% - otros ms estructurales - constructivos& ms complejos& cada uno de los cuales parece resultar id$neo para un tipo de adquisici$n diferente !) Si entendemos esto& la clave en la planificaci$n de la enseanza& concebida como a-uda al aprendizaje& ser identificar el tipo de procesos de aprendizaje que mejor funcionan con cada capacidad - con cada contenido en particular& para tratar de potenciar precisamente esos no otros G& aunque siempre teniendo en cuenta adems las caracter,sticas peculiares de nuestros aprendices& para tomar la decisi$n final) 7s por ello por lo que dec,a hace un momento que el principio general deber,a ser la flexibilidad& entendida como nuestra capacidad para ofrecer una enseanza variada en sus mtodos& actividades - experiencias en funci$n de las variables comentadas& tipo de aprendizaje diversidad de caracter,sticas del alumnado) 'uanto ms unidimensional sea la enseanza& ms exclu-ente ser) 7n este sentido& me parece sumamente razonable la idea de Qodr,guez ( @NN% cuando afirma de manera tajante que el curr,culo de un aula autnticamente integradora deber,a estar basado en tres clases generales de f$rmulas organizativas de los objetivos - contenidos& que son tambin tres formas de afrontar la metodolog,a didctica0 los ncleos de investigaci$n& los talleres - los programas espec,ficos) :uesto que su idea de los programas espec,ficos coincide con lo -a expresado al hablar del refuerzo educativo en un cap,tulo anterior& s$lo comentar ahora brevemente las otras dos f$rmulas propuestas) '"1" 1o! t*++ere! de *prendi%*(e en n* e!c e+* inc+ !i<* 7n palabras de A)6) =onzlez ( @NN/ pg) BG%& un taller es bsicamente un 4lugar donde se constru-e el conocimiento& un lugar donde se trabaja - aprende una determinada rea constru-ndola& con una metodolog,a basada en el proceso de enseanza3aprendizaje del nio& partiendo de la manipulaci$n - la observaci$n5) 1n proceso en el que se podr,an distinguir cinco fases sucesivas0 V) >bservaci$n - manipulaci$n de los hechos - objetos) BV) 6nlisis) ;V) S,ntesis) KV) =eneralizaci$n del concepto) !V) 1tilizaci$n del concepto - planteamiento de nuevas situaciones)
! G
7n relaci$n con esta cuesti$n puede consultarse la obra de 8)I) del :ozo 46prendices - Aaestros5 (6lianza%) Se puede consultar estas cuestiones en ') 'oll - otros 4<os contenidos en la reforma5 (Santillana%) HB
7n relaci$n con los principios metodol$gicos que deber,an regir el desarrollo de estos talleres& en el mismo lugar 'asanova especifica los siguientes& pensando en un centro de educaci$n primaria0 /ctividad0 7n primer lugar& las experiencias de aprendizaje que se lleven a cabo debern estar basadas siempre en la acci$n directa del propio alumno& pero no s$lo en una actividad puramente manipulativa o 4de ejecuci$n5& sino en una actividad que debe ser reflexiva - ha de conducir al desarrollo de hbitos - estrategias de aprendizaje aut$nomo) Glo#alizacin0 7n un taller se abordan de manera relacionada& a partir de la actividad que lo organiza& todo tipo de contenidos - de capacidades& idealmente& procedentes de las diversas reas curriculares& aunque es posible pensar en talleres de rea) 7n el caso de la 7S> se tratar,a preferentemente de talleres interdisciplinares) -ndividualizacin0 7l principio de adaptaci$n de las actividades - experiencias a las diferencias interindividuales del alumnado sigue vigente en el desarrollo metodol$gico de los talleres) 8ocializacin0 6simismo& al planificar - desarrollar un taller se deber,a prestar una singular atenci$n a la promoci$n de la interacci$n social - de la colaboraci$n entre los alumnos& organizando la enseanza expresamente con este objetivo) 2reatividad0 Linalmente& los talleres deber,an concebirse como un espacio educativo en el que las soluciones no son siempre ni nicas ni evidentes& de modo que los alumnos deber,an tener en su transcurso la ocasi$n - la necesidad de pensar de forma creativa - divergente& enfrentndose a problemas abiertos que deber,an resolver de forma cooperativa - generando sus propios criterios de valoraci$n de la calidad del producto final conseguido H)
<a idea central& en cualquier caso& es que los talleres han de ser ante todo una oportunidad para aprender haciendo& - haciendo de manera colaborativa con los dems& as, como una oportunidad para experimentar el xito en el aprendizaje& de modo que casi lo de menos es la 4excusa5 a partir de la cual se planifiquen& siempre - cuando sta sea algo que permita desarrollar capacidades bsicas& aglutinar organizadamente contenidos relevantes - siempre que tenga atractivo - sentido para los alumnos& -a sea porque el taller se orienta hacia la creaci$n de un producto tangible& -a sea porque la actividad en s, resulta motivante para ellos)
7n esta misma obra pueden encontrarse varios ejemplos de talleres para la educaci$n Infantil - primeros aos de :rimaria) :ara edades posteriores pueden encontrarse tambin diversos ejemplos interesantes en Iriarte - 6lfaro ( @@ %) H;
7ntre los talleres orientados a la creaci$n de un producto podemos citar los relacionados con actividades de tipo art,stico (cermica& marqueter,a& pintura& collages&)))%& pero tambin otros muchos con una relaci$n mu- directa con los contenidos bsicos del curr,culo en cada etapa& como pueden ser un taller de escritura de cuentos& un taller de elaboraci$n de gu,as de excursi$n& un taller de elaboraci$n de 4objetos matemticos5& un taller de creaci$n de objetos para una eventual 46ula de la 'iencia5 del centro& etc) 7ntre los segundos& podemos pensar en talleres de expresi$n corporal& bailes de sal$n& deportivos& etc) '"#" 1* metodo+o)D* de pro&ecto! 1na segunda alternativa metodol$gicamente potente en orden a una mejor atenci$n a la diversidad del alumnado es& sin duda& la organizaci$n de las actividades de enseanza - aprendizaje en forma de pequeos pro-ectos de trabajo& entendiendo por tales una estrategia en la que las dos notas centrales son la recopilaci$n de informaci$n - su tratamiento activo por parte de los propios alumnos& de una parte& - de otra la organizaci$n de los contenidos en torno a un problema determinado que ser el ncleo central de todo el proceso& -a que la actividad de los alumnos se orienta hacia su comprensi$n - resoluci$n) 7n palabras de Iernndez - Sentura ( @@B& pg) !H%& 4un pro-ecto puede organizarse siguiendo un determinado eje0 la definici$n de un concepto& un problema general o particular& un conjunto de preguntas interrelacionadas& una temtica que merezca la pena ser tratada por s, misma))) Jormalmente& se superan los l,mites de una materia) :ara abordar ese eje en la clase se procede poniendo nfasis en la articulaci$n de la informaci$n necesaria para tratar el problema objeto de estudio - en los procedimientos requeridos por el alumnado para desarrollarlo& ordenarlo& comprenderlo - asimilarlo5) <os pro-ectos pueden ser& pues& tanto interdisciplinares como espec,ficos de un rea& as, como tener una duraci$n ma-or o menor/ lo realmente importante en ellos es que exista un problema interesante - que los diversos contenidos se aborden en relaci$n con l en un proceso activo que deber,a contar& al menos& con las siguientes fases en el aula0 9) -ntroduccin del pro%ecto0 7n esta fase se trata de proponer el tema de trabajo a la clase -& sobre todo& de conseguir su inters al respecto suscitando la activaci$n de lo que saben - de lo que no saben en relaci$n con el tema en cuesti$n) B9) 1rganizacin del tra#ajo0 1na vez que se ha planteado la cuesti$n a tratar en el pro-ecto& se deben negociar los objetivos concretos a conseguir& preferiblemente en trminos de cuestiones que debern ser respondidas al final del proceso -Po de productos finales que debern elaborarse/ en funci$n de ello& se debe tambin proponer a la clase un plan de trabajo que no deber estar cerrado& sino ser orientativo& una gu,a lo bastante concreta como para orientar su trabajo& pero no tanto que los limite a ejecutar las acciones que nosotros hemos previsto) ;9) Desarrollo prctico del pro%ecto0 1na vez que la clase se ha organizado en grupos - que se ha presentado - negociado el plan de trabajo (tiempo disponible& horarios& materiales de trabajo& etc)%& el pro-ecto se pone en marcha durante el per,odo previsto& inclu-endo en su desarrollo tanto sesiones de gran grupo para explicaciones& puestas en comn o aclaraciones& como trabajo en pequeo grupo (en clase& en la biblioteca)))% durante el cual el profesor acta como asesor de cada grupo& a-udndole a llevar adelante su tarea) K9) 2onclusiones % evaluacin0 <a actividad se cierra con una puesta en comn en la que los alumnos presentan sus trabajos que puede adoptar muchas formas diferentes0 4simposios5 en los que un portavoz de cada grupo presenta sus conclusiones - debate con los dems& exposiciones& murales& elaboraci$n de un trabajo colectivo impreso))) 7n esta fase del proceso es importante que se inclu-a una evaluaci$n del proceso seguido& de los productos - del conocimiento adquirido& tanto por parte del profesor como de los propios alumnos (autoevaluaci$n individual - grupal%) 7videntemente& esta metodolog,a requiere un trabajo previo de preparaci$n por parte del profesorado& que se hace mucho ms llevadero cuando es compartido& pero que no es diferente de 4la programaci$n50 es parte de esa programaci$n& en la que determinadas unidades didcticas pueden adoptar la forma de pro-ectos - otras no) Cigamos para terminar este breve comentario que& a mi juicio& la metodolog,a de pro-ectos presenta en el caso de los alumnos con dificultades de aprendizaje una ventaja adicional - nada despreciable0 puesto que los pro-ectos suponen el desarrollo de actividades tanto de bsqueda aut$noma de informaci$n& como de elaboraci$n - anlisis de esa informaci$n& cuando se utilizan de forma regular sistemtica a lo largo de uno o ms ciclos terminan por crear ciertos &#itos mentales - mtodos de trabajo aut$nomo que no s$lo mejoran su nivel de conocimientos& sino que tambin les hace ms capaces de seguir aprendiendo por s, mismos) '"'" Un en$o? e e!tr*tO)ico de+ c rrDc +o 7sta ltima consideraci$n viene especialmente al caso por el hecho de que la investigaci$n de las ltimas dcadas ha llegado a establecer que la enseanza dirigida al aprendizaje de estrategias de procesamiento de la informaci$n (estrategias de aprendizaje& si se prefiere% resulta una de las herramientas ms eficaces en la mejora de la situaci$n de los nios - j$venes con dificultades de tipo cognoscitivo) Se ha insistido& adems& en que es preferible un tipo de enseanza estratgica del curr,culo escolar a la aplicaci$n de programas de enseanza de estrategias paralelos (extracurriculares%& -a que los resultados tienden a ser mucho mejores& sobre todo en lo que se refiere a la generalizaci$n de las habilidades aprendidas/ especialmente cuando -a contamos con modelos de 4enseanza estratgica5 relativamente sencillos de implementar en el aula N)
Cada la abundante bibliograf,a de fcil acceso sobre esta cuesti$n& me limitar a exponer un modelo de trabajo& a t,tulo de ejemplo& recomendando encarecidamente la consulta de las obras sobre esta cuesti$n referenciadas en el apartado 4:ara saber ms5) HK

:or ejemplo& Aonereo - 'lariana ( @@;% @ proponen la siguiente secuencia de trabajo0 @>OB :rimera fase5 Modelado*C 'onsiste& en primer lugar& en una presentaci$n del problema a resolver - en la exposici$n de los interrogantes que debemos responder para seleccionar la estrategia apropiada/ a continuaci$n& se demuestra la aplicaci$n de la estrategia elegida explicando cada paso a la vez que se realiza ( modelado%) 7n este proceso es de gran importancia que el modelo verbalice las operaciones mentales decisiones que va efectuando en cada paso para resolver la tarea o problema (por ejemplo& mientras ejemplifica una estrategia de lectura comprensiva dice en voz alta0 X ***noto "ue no esto% suficientemente atento' tratar de parafrasear cada dos o tres l neas para lograr una ma%or concentracinX%) 6unque el modelo suele ser el propio profesor - la actividad colectiva& cuando los alumnos -a son algo ma-ores (por ejemplo& en secundaria% es preferible que sea un compaero o compaera con una competencia ma-or en la resoluci$n del tipo de tarea elegido - que el modelado se realice en parejas o en pequeos grupo& -a que0 'uando el modelo - el observador poseen caracter,sticas similares& la imitaci$n se ve facilitada) 7l alumno que imita tiene un modelo para l solo& o casi& al que interrumpir - preguntar cuantas veces sea necesario) 7l profesor puede dedicar ma-or atenci$n a determinados alumnos)
<a utilizaci$n de este mtodo est especialmente indicada cuando la estrategia que se pretende ensear es totalmente desconocida para el alumnado& puesto que ofrece una pauta de actuaci$n mu- clara& pero si no se cuida su personalizaci$n - adaptaci$n existe el riesgo de convertir la estrategia en una rutina r,gida - poco flexible& que dif,cilmente resultar funcional ms all de la propia clase) @=OB 8egunda fase5 -nterrogacin e,terna* 1na vez modelada la estrategia& debe proporcionarse al alumnado una cantidad suficiente de prctica guiada por medio de preguntas referidas a la planificaci$n previa de la resoluci$n de la tarea& a la regulaci$n mientras se efecta la acci$n - a la autoevaluaci$n posterior& tanto del proceso seguido como de los resultados obtenidos) 7n esta fase se emplea primero una interrogaci$n e,terna (el profesor hace preguntas para a-udar a comprender - actuar mejor frente a la tarea% - se pasa luego a la autointerrogacin (se incita al alumno a hacerse l mismo sus propias preguntas& para que le sirvan como una gu,a interna para controlar - mejorar su aprendizaje%) :ara hacernos una idea del tipo de preguntas a las que se hace referencia& pueden servirnos los ejemplos de Atnez) Meltrn otros ( @@"%B" a prop$sito del :rograma de Enri"uecimiento -nstrumental de Qeuven Leuerstein0 :reguntas dirigidas hacia el proceso0 +'$mo lo has hecho. +Zu estrategias has usado para resolverlo. +Zu dificultades has encontrado - c$mo las has resuelto. :reguntas que requieren precisi$n - exactitud0 +Ce qu otra manera se pod,a haber hecho. +Ia- otras opciones. +7sts seguro de tu afirmaci$n. +Zuieres precisar ms la respuesta. :reguntas abiertas para el pensamiento divergente0 +Ia- alguna otra soluci$n o respuesta. +'$mo ha resuelto cada uno la dificultad. +Zu har,as t en situaciones semejantes. +:or qu cada uno tiene sus respuestas distintas.
@ B"
:rofesores % alumnos estratgicos/ :ascal) Aetodolog,a de la mediaci$n en el :7I/ 7ditorial Mruo) H!

:reguntas que llevan a elegir estrategias alternativas0 +:or qu has hecho eso as, - no de otra manera. +:uede haber respuestas igualmente vlidas. +Zuieres discutir tu respuesta con la del compaero. +6lguien ha pensado en una soluci$n distinta. :reguntas que llevan al razonamiento0 *u respuesta est mu- bien& pero +por qu. +:or qu has escrito o dicho eso. +Zu tipo de razonamiento has utilizado. +7s l$gico lo que afirmas. :reguntas para comprobar hip$tesis o insistir en el proceso0 Eo lo pensar,a mejor&)) +por qu no lo pruebas. +Zu suceder,a si en lugar de ese dato tomaras otro. 'ada uno tiene su hip$tesis&)) +las comprobamos. +Zu funciones mentales hemos ejercitado con este ejercicio. :reguntas para motivar la generalizaci$n0 +Zu hacemos cuando comparamos& clasificamos ))) . +'undo se pone en prctica el principio que hemos estudiado. +Zu criterios hemos usado para ))) . 6 partir de estos ejemplos& +podemos deducir algn principio importante. :reguntas para estimular la reflexi$n - controlar la impulsividad0 +Zu pasos te han sido necesarios para realizar la tarea. +6 qu se ha debido tu equivocaci$n. Si lo hubieras hecho de otra forma& +hubieras ido ms o menos rpido. +Zuieres repetir lo que acabas de decir. +:odr,as demostrarlo.
HG
@VOB .ercera fase5 /nlisis % discusin autorregulados so#re las prcticas*C <a fase siguiente implica que los alumnos practiquen sobre una nueva tarea empleando de forma expl,cita los interrogantes sugeridos por el profesor en la etapa anterior& analizando - discutiendo grupalmente las opciones utilizadas por algunos de los estudiantes para tratar de establecer& valorndolas& el uso estratgico ms id$neo del procedimiento aprendido) 7l mtodo para ello consiste en organizar debates en clase sobre las actuaciones - estrategias que individualmente se han empleado para dar una respuesta apropiada a problemas& tareas o aprendizajes propuestos por el profesor& con el fin de consensuar - comprender cules son las mejores conductas estratgicas en cada caso) 6unque por lo general la discusi$n se basa en un anlisis de la propia actuaci$n& una vez finalizada la tarea& tambin son posibles el anlisis - la discusi$n previos& antes de iniciar cada uno su trabajo& para anticipar - compartir posibles planes de acci$n)
HH
@AOB 2uarta fase5 :rctica interiorizada*C 7l ltimo paso estar,a orientado a la automatizaci$n de lo aprendido& mediante la interiorizaci$n de los interrogantes a partir de los cuales se aplica la estrategia) 7s de esperar que la repetida utilizaci$n de la estrategia a una gran variedad de problemas& a ser posible cada vez ms alejados del original -& por consiguiente& menos familiares para el alumno& culmine con una asimilaci$n total de la estrategia enseada - la posibilidad aadida de emplearla de manera absolutamente aut$noma) Luera de nuestra fronteras& posiblemente uno de los modelos de enseanza estratgica que ma-or atenci$n est recibiendo en los ltimos aos por los especialistas en dificultades de aprendizaje sea el desarrollado desde finales de los aos setenta por C) Ceshler - sus colaboradores en la 1niversidad de Wansas0 el S)I)A) o 8trateg% -nstruction Model (Aodelo de Instrucci$n en 7strategias%) Cicho modelo propone una secuencia orientativa de enseanza con ocho fases instructivas& aunque stas se pueden modificar en funci$n de las necesidades concretas de cada caso (SchumaTer& Ceshler& 6lle- - Uarner& @N;%0 >O* :retest % compromiso del estudiante5 7sta primera fase de trabajo consiste en una evaluaci$n inicial del estado del alumno& que inclu-e el anlisis de sus hbitos de trabajo en tareas de aprendizaje - la eventual necesidad de ser instruido en estrategias) 'omo consecuencia de esta evaluaci$n& se puede considerar o no que el alumno precise una enseanza de este tipo/ en caso afirmativo& se le explica la situaci$n - se le propone participar en un programa de enseanza& pero solicitando expresamente su compromiso con el mismo& -a que se considera que el estudiante estratgico tiene ante todo una conducta de aprendizaje intencional - activa) =O* Descripcin de la estrategia 0 Ce acuerdo con la teor,a en que se sustenta el modelo& se supone que uno de los componentes bsicos de todo aprendizaje estratgico es el conocimiento declarativo expl,cito del alumno respecto a la naturaleza& finalidad - sentido de las estrategias que emplea& as, como su conocimiento procedimental (tambin expl,cito% de sus elementos integrantes - de la secuencia que se debe seguir al aplicarla) 7n consecuencia& una vez adquirido el compromiso del alumno& la instrucci$n debe comenzar con una enseanza expl,cita de la estrategia - de cundo& c$mo - por qu sta se utiliza) VO* Modelado0 'omo -a se ha comentado& el modelado consiste en instruir al alumno en una estrategia mediante la observaci$n del modo en que la emplea otro sujeto experto en ella) 6s,& en esta fase el profesor aplica l mismo la estrategia que est enseando& verbalizando cada una de las actividades que realiza - los procesos de pensamiento que ha- tras cada una de ellas& comprueba en qu medida los alumnos han comprendido lo observado - aclara cuantas dudas de comprensi$n surjan al respecto)
HN

AO* :rctica ver#al0 7n esta nueva fase& los alumnos deben verbalizar por s, mismos los distintos componentes - pasos de la estrategia que han observado aplicar al profesor& manifestando comprensi$n del proceso) ?O* :rctica controlada0 1na vez que el profesor ha comprobado que los alumnos son capaces de verbalizar por s, mismos la estrategia& se pasa a una etapa en donde se les enfrenta por primera vez a la aplicaci$n prctica de la misma) 1tilizando diversos ejemplos prcticamente idnticos a la tarea empleada en el modelado& los estudiantes imitan lo que vieron hacer al profesor& que les provee continuamente de feed3bacT correctivo durante este proceso) KO* :rctica avanzada0 Ce una manera ms independiente& pero an supervisada directamente por el profesor& - con nuevas tareas parecidas a las anteriores& pero no iguales& los alumnos continan practicando la estrategia - recibiendo feed3bacT por parte del profesor) IO* 4uevo test % compromiso0 *ras la etapa anterior se supone que los alumnos deben haber adquirido la estrategia& de modo que se les enfrenta a nuevas tareas que deben realizar aut$nomamente para comprobar si es as, o no) 7n caso negativo& se regresa a aquella fase de las anteriores en la que se vea que ha- fallos) 7n caso de comprobar que -a se domina la estrategia& se le proponen tareas de generalizaci$n de la misma& exigiendo de nuevo un compromiso expl,cito de trabajo al alumno) HO* Generalizacin % mantenimiento0 Curante esta etapa se trata de proveer al alumno nuevos tipos de tareas en las que aplicar la estrategia aprendida& as, como nuevas situaciones de aplicaci$n de la misma - contextos diferentes& persiguiendo con todo ello un doble fin0 de un lado& consolidar definitivamente lo aprendido para garantizar su mantenimiento al cesar la instrucci$n/ de otro& facilitar activamente la generalizaci$n de la estrategia a contextos nuevos& para dotarla de utilidad) B" 1A OR:AN25AC2;N 3E1 AU1A Sin duda& el conjunto de medidas que vengo planteando exige un replanteamiento de lo que suele ser la organizaci$n ms frecuente de nuestras aulas/ - subra-o exige& -a que no se trata de una cuesti$n de opciones en la medida en que la relaci$n entre programas educativos - organizaci$n escolar es parecida a la existente entre programas informticos - ordenador0 el mejor de los programas da un rendimiento nefasto cuando se monta en una mquina incapaz de soportarlo& mientras que programas mu- discretos dan un rendimiento excelente cuando se montan en un soporte preparado para ellos) Cesde luego& so- consciente de que ste es uno de los aspectos ms dif,ciles de cambiar en la prctica diaria de las escuelas e institutos& en parte porque supone la creaci$n de estructuras de coordinaci$n entre profesores en una cultura profesional fuertemente individualista - en parte& tambin& porque los cambios organizativos suponen modificar pequeas rutinas que& al final& son las que nos dan sensaci$n de control - seguridad en el aula) Sin embargo& creo que esta es una cuesti$n que no admite medias tintas& - no -a porque parece dif,cilmente justificable ticamente nuestro individualismo0 +te imaginas que al llegar al quir$fano te encontrases con un anestesista que no se coordina con el cirujano 4por"ue no llevamos una l nea parecida5& o con un enfermero que no colabora con el equipo mdico porque 4a nuestro colectivo no nos tratan igual' ni en &oras la#orales ni en salario5. *ambin porque la experiencia demuestra que no ha- cambios en la direcci$n hacia una escuela inclusiva (en definitiva& una escuela que ofrece un servicio de calidad para todos% si no empezamos a cambiar este tipo de cosas) :or supuesto& no se trata de tomar el :alacio de Invierno el pr$ximo octubre& sino que debemos plantearnos este tipo de cambios como un proceso paulatino de innovaci$n& de mejora gradual de la organizaci$n escolar) :aulatino - gradual& pero no moroso& porque la direcci$n est bastante clara - mu- estudiada por los especialistas en la materia& de modo que me limitar a comentar algunas ideas que me parecen esenciales0 K) ) 'riterios generales 'omo -a tuve ocasi$n de expresar en otro momento (=lez) Aanj$n - otros& @@;%& creo que los atributos deseables de una organizaci$n escolar orientada a facilitar la educaci$n inclusiva son& en resumen& cuatro0 3Rle,i#ilidad& en el sentido de que las estructuras organizativas sean instrumentos al servicio de las medidas educativas& adaptndose a ellas para facilitarlas& no interfiriendo en su aplicaci$n prctica) 3Runcionalidad& entendida como el hecho de que la organizaci$n responda a objetivos expl,citos - siga criterios claros& que se deriven de la reflexi$n acerca de lo que necesitamos para mejorar nuestro servicio al alumnado) 3:articipacin& porque s$lo cuando las personas implicadas participan realmente en la toma de decisiones se siente luego corresponsable - se esfuerza porque lo decidido se lleve a cabo) 32omunicacin& porque las medidas organizativas que no se basan en este rasgo acaban abortando cualquier efecto positivo por la falta de coordinaci$n entre los muchos implicados) Cesde mi punto de vista & estos atributos ha- que predicarlos tanto de la organizaci$n del aula& entendida como grupo de alumnos& como de la organizaci$n de los equipos docentes& de los horarios& etc) K) B) 'on respecto a la organizaci$n de los tiempos
H@

'omo se deduce de cuanto he venido argumentando a lo largo de las pginas precedentes& entiendo que la organizaci$n del programa de aula debe constar de tres grandes ncleos de trabajo diferenciados0 las unidades didcticas generales (preferiblemente organizadas como pro-ectos de investigaci$n%& los talleres - lo que 8)6) Qodr,guez denomina programas espec,ficos& es decir& los programas de refuerzo) 'onsecuentemente& creo que los tiempos deber,an estructurarse con el fin de hacer posibles estas tres opciones) 7videntemente& las diferencias de un centro a otro hacen imposible que existan recetas generales& pero creo que una distribuci$n apropiada podr,a ser un G"O del tiempo dedicado a las unidades didcticas generales& un B"O a los programas de refuerzo - un B"O al trabajo en talleres& aunque en los ciclos - niveles inferiores tal vez deber,a ampliarse el tiempo dedicado a los talleres) :or supuesto& debe entenderse que ese B"O de los talleres - e B"O de los programas de refuerzo no tienen por qu ser organizados con una visi$n intragrupo/ de hecho& creo que es preferible hacerlo siempre a partir de una organizaci$n intergrupal tomando como referencia el ciclo) :or ejemplo& podr,amos decidir que los alumnos del 9 'iclo de la 7S> cursasen entre primero - segundo un total de G talleres interdisciplinares (uno por trimestre%& aunque teniendo en cuenta que cada grupo3clase los cursar,a en un orden distinto) 'omplementariamente& en ese mismo ciclo podr,amos organizar los horarios de modo que todos los alumnos siguiesen programas de refuerzo (o proacci$n% de las habilidades instrumentales bsicas en un modelo de organizaci$n intergrupal como el comentado en el segundo cap,tulo& siendo el resultado final que en los dos aos del ciclo cada alumno habr,a dedicado entre ; - ! horas semanales a actividades de refuerzo intergrupal (unas doscientas horas en total% - entre ;"" - K"" horas al trabajo en talleres) *eniendo en cuenta que los alumnos con ma-ores dificultades podr,an cursar las dos horas previstas de materias optativas de refuerzo (entre G" - H" horas ms por ao%& as, como recibir tratamientos individualizados complementarios& si se considerase preciso& las posibilidades objetivas no parecen pocas) K) ;) 'on respecto al agrupamiento de alumnos Siguiendo los criterios generales antes expuestos& la conclusi$n l$gica es que el aula inclusiva debe recurrir no a un nico tipo de agrupamiento& sino a la ma-or variedad posible& en funci$n de las necesidades de cada momento& de los objetivos perseguidos) Imaginemos& por ejemplo& que estamos tratando de promover la comprensi$n profunda de un tema en torno al cual existe cierto grado de polmica - el desarrollo de una actitud cr,tica frente a las informaciones que recibimos (sea por caso& en el rea de 'iencias Sociales& la 4herencia5 franquismo en la sociedad espaola actual%) :odr,amos comenzar con alguna sesi$n en forma de conferencia con un debate semidirigido sobre el tema& e introducir incluso algunos documentos audiovisuales en los que aparezcan personajes relevantes con opiniones encontradas sobre el tema/ a continuaci$n podr,amos pedir a los alumnos que se dividiesen en e"uipos de investigacin& centrados en la bsqueda de informaci$n de aspectos diferentes& montar luego un panel de e,pertos de una hora en el que cada grupo expusiese a la clase la informaci$n ms relevante que han encontrado sobre el aspecto que ha tocado (el panel es una tcnica grupal en la que varios expertos dan a conocer sus puntos de vista sobre temas relacionados& pero no necesariamente idnticos%) <a siguiente fase de trabajo podr,a ser un trabajo de investigacin en donde todos los grupos trabajan sobre lo mismo& con la informaci$n proporcionada por el panel& por otras 4conferencias5 - la buscada por ellos mismos& - que finalizar,a con un pequeo 4congreso5 sobre el tema& en el que se usar,an dos tcnicas complementarias0 los simposios (portavoces de los grupos presentan sus conclusiones - debaten entre s, - con el auditorio los puntos de vista encontrados% - los psters (murales en los que se presenta de forma resumida& con texto e imgenes& una determinada informaci$n%) Si nuestros objetivos van& en cambio& en la direcci$n de promover las actitudes de respeto& tolerancia - aceptaci$n mutua& en cambio& deber,amos buscar otras tcnicas& como el juego de roles (por poner s$lo un ejemplo& al estudiar el reinado de Isabel de 'astilla Lernando de 6rag$n podr,amos plantear un pequeo juego de roles consistente en un juicio a la historia de las expulsiones de las minor,as en aquella poca& en el que los alumnos se dividiesen en musulmanes& jud,os& gitanos& 4cristianos viejos5& juez - jurado%& del mismo modo que si lo que pretendemos es el afianzamiento de un aprendizaje asociativo& del tipo de los comentados al hablar del refuerzo& probablemente lo mejor ser,a apostar por la actividad individual o tcnicas como la ense)anza rec proca (ver ejemplo sobre refuerzo de la ortograf,a en el cap,tulo B%B )
Se puede consultar una presentaci$n sencilla - prctica de diferentes tcnicas bsicas de grupo en A)<) Labra ( @@K%0 .cnicas de grupo para la cooperacin/ Marcelona0 '76') N"
7n cualquier caso& no obstante& parece cierto que deber,amos potenciar much,simo ms de lo que se ha hecho hasta ahora los
agrupamientos en pequeos grupos heterogneos - de tipo cooperativo& como han sealado entre otros Lerguson - 8eanchild ( @@ %& quienes nos proporcionan tres reglas bsicas - sugerencias respecto a cada una de ellas para lograr un buen funcionamiento de los grupos de alumnos0 >* Ma,imizar la variacin entre las caracter sticas de los alumnos) 3Incluir en cada grupo al menos un alumno con altas habilidades interpersonales -& como mucho& otro que necesite una a-uda intensiva en esta faceta) 3Muscar tambin el equilibrio en cuanto a las caracter,sticas personales de los diferentes miembros del grupo (impulsivo - reflexivos& extrovertidos e introvertidos)))%) 3Incluir alumnos con habilidades complementarias) 3:rocurar que todos los alumnos estn en un grupo con al menos un compaero elegido por ellos mismos& pero haciendo que a lo largo del curso todos trabajen con todos) 3'uando nadie ha elegido a alguien en particular& situarlo en un grupo de compaeros capaces de prestarle apo-o - con suficiente inters para relacionarse con l) 3Iasta que los alumnos se habiten a esta forma de trabajo& formar grupos pequeos) 3))) =* :roponer actividades organizadas para "ue los alumnos aprendan a depender de los dems' a conseguir o#jetivos compartidos % a a%udarse mutuamente* 3>rganizar el espacio de modo que los miembros de cada grupo puedan verse& compartir los materiales - a-udarse) 3>rganizar el espacio de modo que el profesor pueda acceder con facilidad a cada grupo - a cada alumno en particular)

3Incluir a los alumnos con ma-ores dificultades con compaeros especialmente atentos& capaces de comunicarse eficazmente con ellos de asegurar su participaci$n en el grupo) 3>rganizar los materiales& tareas& etc) de forma que necesariamente ha-a que colaborar en el trabajo) 3*ener en cuenta que debe reservarse tiempo - prever estrategias para que los grupos puedan afrontar - resolver sus conflictos internos) 3Qecompensar al grupo por utilizar estrategias de a-uda mutua - por procurar la participaci$n de todos) 3))) V* 2apacitar a los alumnos para "ue dominen el contenido instructivo* 3*ratar de que la tarea propuesta se pueda realizar tiempos similares - en el mismo lugar& para poder atender a todos los grupos en forma razonable 3:rever que cada alumno aprender 4cantidades5 de contenido diferentes& segn su punto de partida - otras variables) 3Qecompensar los logros individuales - del grupo) 3Car a-udas individualizadas frente a los errores& a partir de la observaci$n del trabajo durante las actividades de grupo) 3Introducir la autoevaluaci$n grupal e individual) C" UN =RE9E COMEN0AR2O SO=RE 1AS ME323AS 3E CEN0RO Jo quisiera terminar este cap,tulo sin hacer referencia a una cuesti$n que se me antoja fundamental& como es la necesidad de considerar el propio centro docente& en su conjunto& como un nivel espec,fico en el que se precisa ir introduciendo medidas estructurales que contribu-an a hacer realidad una educaci$n cada vez ms inclusiva& pero insistiendo en un matiz concreto0 a mi juicio& el problema no es tanto c$mo el centro se organiza para hacer frente a las eventuales dificultades de aprendizaje de algunos alumnos& como a veces se sugiere& sino c$mo lo hace para dar una educaci$n de calidad para todos) 7n este sentido& frente a las llamadas habituales al sentido tico - al derecho a la educaci$n de todo el alumnado (creo que habr,an de darse por supuestas ambas premisas%& quisiera hacer aqu, una llamada a un concepto a veces despreciado en la reflexi$n pedag$gica sobre la integraci$n educativa& pero que se suele utilizar mu- a menudo en nuestras conversaciones de pasillo como argumento en contra de la educaci$n inclusiva0 la eficacia escolar& que se suele considerar disminuida como consecuencia de la presencia del alumnado con dificultades en las aulas ordinarias) 7spero haber contribuido en algo con las pginas previas a poner de relieve que esta afirmaci$n es& como m,nimo& parcialmente falsa& -a que lo que ocurre con frecuencia es que esas dificultades estn provocadas por la propia escuela o son acrecentadas por ella& de modo que al culpabilizar a los alumnos - alumnas con dificultades de la tan tra,da - llevada 4bajada de los niveles5 BB es algo as, como matar al mensajero0 puesto que al no expulsar del sistema a esos alumnos incmodos saltan a la vista los fallos de fondo que& de otro modo& se disimulan con la expulsi$n& sencillamente se les echa la culpa del problema) Cesde mi punto de vista& el problema es que los centros deben organizarse para ser eficaces (s$lo si ha- una educaci$n eficaz para los que tienen menos dificultades es posible que la ha-a para los que tienen ms% - esa eficacia sabemos hace tiempo que no es de la integraci$n de los alumnos 4problemticos5 de lo que depende& sino de otros factores ms nuestros& que han sido profusamente estudiados) Ce hecho& -a en @@" <evine - <ezotte resum,an lo que el estudio de las escuelas de primaria - secundaria ha arrojado a este respecto& que haescuelas e institutos ms - menos eficaces - que ello depende en gran medida de factores como los siguientes0 ) 'riterios relativos al clima - cultura escolar0 7ntorno ordenado) 'ompromiso del profesorado con unos objetivos comunes - compartidos) >rientaci$n hacia la resoluci$n de problemas) 'ohesi$n& colaboraci$n& consenso& comunicaci$n - trabajo en equipo del profesorado)
BB
1na bajada de niveles que& por cierto& no aparece por ningn lado cuando en lugar de recurrir a las opiniones nos vamos a las pruebas objetivas - a sus resultados& como puede comprobar cualquier interesado consultando los datos que el propio A7'& tan dado ltimamente a dar por buena tal bajada& ha obtenido publicado a travs del IJ'7) Catos que& como la 7valuaci$n de :rimaria @@@ - el Sistema de Indicadores 7statales de la 7ducaci$n B""" son accesibles a travs de la pgina #eb del IJ'7 (se puede entrar a travs de ###)mec)es%) NB

:articipaci$n del profesorado en la toma de decisiones) Qeconocimiento de los logros) B) 'riterios relativos a las oportunidades de aprendizaje del alumnado0 Cisponibilidad - aprovechamiento mximo del tiempo) ]nfasis en el dominio de los aprendizaje bsicos) Seguimiento adecuado del progreso de los alumnos) ;) Cesarrollo profesional de los docentes en la escuela orientado a la prctica) K) 'riterios relativos al liderazgo0 Selecci$n - sustituci$n adecuada de profesores) :rocesos de soluci$n de conflictos) Seguimiento frecuente - personal de las actividades escolares por el equipo directivo& buscando el sentido de las mismas) Cedicaci$n de esfuerzos considerables a los procesos de mejora de la escuela) 6po-o al profesorado) 6dquisici$n de recursos) <iderazgo docente) Cisponibilidad - utilizaci$n eficaz del personal de apo-o) !) :articipaci$n destacada de los padres) G) 6cuerdo - puesta en prctica de estrategias de enseanza eficaces0 6cuerdos satisfactorios sobre agrupamientos - organizaci$n) Qitmo adecuado) 6prendizaje activo - enriquecedor) :rcticas docentes eficaces) ]nfasis en el aprendizaje de estrategias de orden superior) 'oordinaci$n entre curr,culo planificado - enseanza) Cisponibilidad de materiales docentes adecuados - abundantes) 6daptaci$n al aula) *iempo extra para los aprendizajes bsicos) 7xpectativas - exigencias claramente especificadas a los alumnos) H) 7xpectativas - exigencias claramente especificadas para los alumnos) N) >tros criterios0 :ercepci$n por los alumnos de lo eficaz - de lo intil) 7ducaci$n - sensibilizaci$n hacia la diversidad)
N;

]nfasis en el desarrollo personal del alumnado) <a descripci$n es elocuente& de modo que no creo que ha-a necesidad de comentarla& salvo para hacer una aclaraci$n de inters0 <evine <ezotte no describe lo que podr,a considerarse una escuela ideal desde su punto de vista& sino que se limitan a establecer una serie de rasgos que& tras la observaci$n - el estudio de escuelas ms - menos eficaces en sus resultados educativos& caracterizan a la primeras) Jo se trata de teor,as& sino de la constataci$n de hechos objetivos que diferencian a centros educativos& digmoslo sin ambajes& mejores peores) Se trata& por tanto& de ir caminando hacia un determinado perfil institucional& aunque siendo conscientes de que 2como he insistido en varias ocasiones3 la transformaci$n no puede ser de ho- para maana& sino un proceso paulatino de innovaci$n educativa - de mejora basada en el propio centro que& quienes se han dedicado a estudiar c$mo funcionan estas cosas& nos dicen que dependen de una serie de factores complejos& pero bastante fcilmente visualizables - en los que deber,amos ir pensando en incidir en la medida de nuestras posibilidades (IopTins - <ager#eij& @@H/ pg) N!3NG%0 34Masndonos en varios estudios emp,ricos& podemos afirmar que los factores que definen la capacidad de cambio de una escuela se articulan en cuatro grandes grupos0 las capacidades de los l,deres escolares ()))%& comunicaci$n - toma de decisiones ()))%& planificaci$n - evaluaci$n del proceso ()))% coordinaci$n dentro de la organizaci$n escolar5) Aientras que el primero de estos factores se relaciona con la existencia de profesoras - profesores en el claustro que gocen del aprecio respeto profesional - personal de sus compaeros - que acten como dinamizadores de los procesos de cambio e innovaci$n& el segundo se refiere a la difusi$n de la informaci$n - a la participaci$n de todos los implicados en la toma de decisiones& el tercero a la existencia de una autntica 4pol,tica5 educativa de la instituci$n - a su continua revisi$n - adaptaci$n a las necesidades reales - el cuarto a la existencia de mecanismos eficaces de intercambio de informaci$n - de establecimiento de acuerdos tanto tcticos (globales% como operativos (puntuales%) 6 todo ello aaden la existencia de tres grandes mecanismos que ser,an tambin de primer orden en cualquier proceso de cambio en los centros educativos& a los que denominan0 Sisi$n& es decir& el mecanismo de formulaci$n de metas globales hacia las que avanzar en conjunto (las llamadas 4finalidades educativas5 se introdujeron precisamente con el fin de promover este fen$meno& aunque -a se sabe& todo cuanto toca el re- Murocracia se convierte en 4papeles5%) :lanificaci$n (otro tanto de lo mismo% 6prendizaje (no de los alumnos& sino nuestro%& -a que todo cambio implica nuevas necesidades - nuevas destrezas para hacerles frente& con respecto al cual afirman0 34Cado que son las personas quienes determinan colectivamente la calidad de la escuela como organizaci$n& el aprendizaje es obviamente una caracter,stica imprescindible de la organizaci$n escolar) <a escuela innovadora es una organizaci$n que asume el aprendizaje5 (,bid%) Cesde este punto de vista - en la medida en que& a lo que parece& nos cuesta bastante aprender esas nuevas habilidades - destrezas que la nueva escuela nos exige& podr,a decirse que tambin nosotros somos profesores con dificultades de aprendizaje))) E decir esto ser,a una bonita manera de terminar un librito sobre las dificultades de aprendizaje de nuestros alumnos& pero lo siento))) D6n tengo que escribir de un par de cosas msF
NK

.ARA SA=ER M>S 6insco#& A) ( @@!%0 4ecesidades especiales en el aula* Gu a para la formacin del profesorado/ Aadrid0 1J7S'>3Jarcea) 6rniz Snchez& :) ( @@G%0 <as escuelas son para todos/ 8iglo 2ero' =I@=B' B!3;K) 6rnaiz Snchez& :) ( @@@%0 'urriculum - atenci$n a la diversidad) 7n A)6) Serdugo - L)M) 8ordn ('oord)%0 3acia una nueva concepcin de la discapacidad/ Salamanca0 6mar) 6rniz Snchez& :) - =arrido =il& ')L) ( @@@%0 6tenci$n a la diversidad desde la programaci$n de aula/ 0evista -nteruniversitaria de Rormacin del :rofesorado' VK& "H3 B ) Lergurson& C)<) - 8eanchild& <) 6) ( @@ %0 6bout Io# *o Implement 'urricular Cecisions) 7n S) StainbacT - U) StainbacT (eds%0 2urriculum considerations in -nclusive 2lassrooms/ Maltimore0 :aul MrooTes) =arc,a Sidal& 8) ( @@;%0 Gu a para realizar adaptaciones curriculares/ Aadrid0 7>S) =arc,a Sidal& 8) - =lez) Aanj$n& C) ( @@;%0 2mo ense)ar en 8ecundaria/ Aadrid0 7>S) =onzlez& AV *) ( @@G%0 :lanificaci$n de centro - atenci$n a la diversidad) 7n J) Illn ('oord)%0 Didctica % organizacin en Educacin Especial/ Alaga0 6ljibe) =onzlez 8imnez& A)6) ( @NN%0 El curriculum por talleres en un centro de integracin/ Aadrid0 :opular3A7') =onzlez Aanj$n& C)/ Qipalda& 8) - 6segurado& 6) ( @@;%0 /daptaciones curriculares/ Alaga0 6ljibe) Iargreaves& 6) ( @@G%0 :rofesorado' cultura % postmodernidad) Aadrid0 Aorata) Iegart-& S) - otros ( @NG%0 /prender juntos5 la integracin escolar) Aadrid0 Aorata) IopTins& C) - <ager#eij& J) ( @@H%0 <a base de conocimientos de la mejora de la escuela) 7n C) Qe-nolds - otros0 Las escuelas eficaces* 2laves para mejorar la ense)anza/ Aadrid0 Santillana) Iriarte& =) - 6lfaro& :) ( @@ %0 .alleres* +na metodolog a para la diversidad/ Aadrid0 6lameda3A7') 8onhson& C)U) - 8onhson& Q)*) ( @@ %0 /ctive Learning/ 7dina (An%0 Interaction MooT) 8onhson& C)U) - 8onhson& Q)*) ( @@K%0 2ooperation and competition* .&eor% and reseac&/ 7dina (An%0 Interaction MooT) <evine& C)1) - <ezotte& <)U) ( @@"%0 +nusuall% effective sc&ools* / revie9 and anal%sis of researc& and practice/ Aadison0 J'7SQC) Aonereo& ') (B"""%0 -nstantneas* :ro%ectos para atender a la diversidad educativa/ Marcelona0 'eleste (:remio Qosa Sensat de :edagog,a @@H%) :orras Sallejo& Q) ( @@N%0 +na escuela para la integracin educativa/ Sevilla0 A'7:) Qomn& A) - C,ez& 7) ( @@@%0 2urriculum % aprendizaje significativo/ Aadrid0 7>S) SchumaTer& 8)M)& Ceshler& C)C)& 6lle-& =)Q) - Uarner& A)A) ( @N;%0 *o#ard the development of an intervention model for learning disabled adolescents/ E,ceptional Education $uartel%' A& K!3HK) StainbacT& S& - StainbacT& U) ( @@B%0 /ulas inclusivas/ Aadrid0 Jarcea) 1dvari3Solner& 6) - *hosand& 8)S) ( @@G%0 'reating a responsive curriculum for inclusive schools/ 0emedial and 8pecial Education' >I @VB& NB3 @B) Silla& Q) 6) - *hosand& 8) S) ( @@!%0 2reating an -nclusive 8c&ool/ 6lexandria0 6S'C) Uang& A) ( @@K%0 /tencin a la diversidad/ Aadrid0 Jarcea)
N!
CA./0U1O 9 ME323AS EPCE.C2ONA1ES: 1AS A3A.0AC2ONES CURR2CU1ARES 2N32923UA1ES EAC2I
6unque con el amplio conjunto de medidas estructurales e individualizadas que se han ido presentando en los cap,tulos precedentes est claro que resulta posible dar una respuesta adecuada (es decir& personalizada -& al mismo tiempo& normalizada% a la ma-or parte de las necesidades educativas de nuestros alumnos - alumnas con dificultades de aprendizaje& lo cierto es que la experiencia nos dice que dif,cilmente sern suficientes para ciertas necesidades especiales& que previsiblemente seguirn requiriendo tratamientos particulares que no parece razonable atribuir al aula ordinariaB;) 7n este sentido& resulta provocadora - sugerente la afirmaci$n de muchos expertos que consideran que lo que acabo de decir& sencillamente& es una presunci$n err$nea& -a que si fusemos capaces de poner en marcha una educaci$n autnticamente inclusiva tales tratamientos paticulares estar,an de ms& no ser,an necesarios) :rovocadora - sugerente& pero quiz en exceso voluntarista/ de hecho& son tambin no pocos los especialistas que vienen llamando nuestra atenci$n acerca del hecho de que el nfasis en la educaci$n inclusiva puede estar& en realidad& encubriendo fen$menos nada deseables) :or ejemplo& entre nosotros& Aolina =arc,a ( @@G% ha alertado acerca del hecho de que el discurso de la inclusividad no hace& a su juicio& otra cosa que enmascarar el fracaso de la actual escuela para dar una respuesta adecuada a las necesidades del alumnado (-& en particular& su fracaso para integrar al alumnado con discapacidades%& situando esta tendencia educativa en la perspectiva neoliberal de desactivaci$n de los movimientos de reivindicaci$n social/ asimismo& pone de relieve en su anlisis que a menudo el discurso de la inclusividad sirve para ocultar de hecho una disminuci$n de las inversiones en educaci$n especial& con el fin de derivar los recursos tradicionalmente asociados a ella a nuevos campos conflictivos (atenci$n educativa a los inmigrantes& por ejemplo% sin incrementar la inversi$n en educaci$n) Cesde una perspectiva diferente& pero tambin sumamente cr,tica con el movimiento de la inclusividad& diversos autores anglosajones (por ejemplo& =erber& @@!/ Aartin& @@!% han hecho ver que& en la prctica de la supuesta educaci$n inclusiva& lo que ocurre a menudo es que& simplemente& se dejan de prestar servicios especializados a los alumnos - alumnas que los necesitan - se disminu-e la atenci$n individualizada& aunque las consecuencias negativas de estos fen$menos queda ocultada porque& de hecho& el profesorado admite como aceptables niveles de logro inferiores (es decir& que las dificultades dejan de existir))) Dporque no se consideran como talesF%) 1na l,nea cr,tica en la que insist,a recientemente Ie#ard (B"""%& no exactamente en relaci$n con la idea de educaci$n inclusiva& sino de forma mucho ms general& en relaci$n con toda una serie de nociones presentes en la actual educaci$n especial - que califica como 4pensamiento dbil5 (vague t&oug&t%) Jo es& sin embargo& ste el lugar apropiado para una discusi$n de esta ,ndole& de modo que me limitar a sealar que& en mi experiencia al menos& la adopci$n de medidas excepcionales para responder en forma efectiva - plenamente individualizada a ciertas necesidades educativas es algo necesario con relativa frecuencia en la prctica educativa (incluso si pensamos en una prctica plenamente inclusiva%& - que no creo que ello sea especialmente bueno o malo per se& sino que la eventual bondad de este tipo de medidas (excepcionales& insisto% depende en ltima instancia del marco global de respuesta a las necesidades del alumno en que se inclu-an0 si son la nica medida adoptada& o la principal& mucho me temo que no servirn sino para producir un efecto negativo sobre su desarrollo& en tanto que su uso proporcionado - reducido a lo indispensable en un modelo global de respuesta escolar normalizada puede resultar sumamente beneficioso) 7l problema& desgraciadamente& es que con demasiada frecuencia nos encontramos en el caso desaconsejado& aqul en que no ha- medida estructural de atenci$n a la diversidad alguna presente& as, como tampoco adaptaciones inespec,ficas ni refuerzo normalizado en el aula sistemticos& lo que explica la actitud sumamente cr,tica frente a este tipo de medidas que manifiestan no pocos expertos en educaci$n especial) *ambin la m,a& como la de otros muchos compaeros& que consideramos que la actual prctica de las medidas excepcionales (en particular la de las adaptaciones curriculares individualizadas% deber,a de abandonarse cuanto antes0 si las medidas estructurales de atenci$n a la diversidad - las medidas de individualizaci$n normalizadas que son su contexto no existen& s$lo pueden producir efectos perversos) Iecha esta aclaraci$n previa& pasar a comentar los que& a mi juicio& ser,an aspectos bsicos a tener en cuenta al poner en marcha la medida excepcional de individualizaci$n por excelencia0 la adaptaci$n curricular individual& o 6'I) 1" 1A A"C"2" COMO ES0RA0E:2A 3E 0RA=AJO 8 COMO .ROCESO EN E1 MARCO 3E UNA ESCUE1A I*C."+I/A
B;
>bsrvese que no hablo de ciertos 4alumnos5& sino de ciertas 4necesidades educativas5& -a que son muchos los nios& nias - j$venes con discapacidad que& contra lo que suele pensarse& podr,an recibir una educaci$n plenamente adecuada a sus necesidades con tales medidas& en tanto que el abandono cr$nico& el retraso escolar grave - otras circunstancias te$ricamente menos 4graves5 que la discapacidad pueden hacer que un alumno requiera& en un momento dado& este tipo de medidas excepcionales) NG

:osiblemente& el ma-or problema a la hora de exponer lo que sea una adaptaci$n curricular en estos momentos en nuestro pa,s es que& como sabemos& existe una regulaci$n administrativa de las 6'Is que& inevitablemente& hace que el potencial lector o lectora parta -a de una concepci$n determinada acerca de este instrumento) 6s,& si hace -a casi una dcada (=onzlez Aanj$n& Qipalda - 6segurado& @@;% mi preocupaci$n era deslindar las diferencias entre la adaptaci$n curricular - los :rogramas de Cesarrollo Individual (:CIs%& en estos momentos me veo obligado a hacer una serie de puntualizaciones extra& -a que lo que suele denominarse 6'I no es& exactamente& lo que -o mismo entiendo por tal cosa) 7n cualquier caso& la diferencia ser poca& en la medida en que& tal - como -o lo veo& lo que la regulaci$n administrativa de las 6'Is ha favorecido ha sido& sobre todo& que se le llame adaptaci$n curricular a lo que& en ltima instancia& suele seguir siendo un programa de desarrollo individual& con ciertos matices menores& como la fuente curricular desde la que el profesorado elabora dicho programa (antes& algn curr,culo especial - ahora el Ciseo 'urricular Mase oficial de la etapa en que se encuentra escolarizado el alumno%) 6l hacer esta afirmaci$n& claro& esto- partiendo de la idea de que un :CI es un programa educativo que se elabora para un alumno determinado a partir de la consideraci$n exclusiva de su nivel de partida en una serie de reas (mejor& de su falta de nivel en esas reas%& con absoluta independencia de cul sea el curr,culo de referencia que la escuela dirige a sus iguales en edad0 (a% 7n cuanto que programa& lo que define al :CI son una serie de objetivos de aprendizaje& un determinado conjunto de contenidos& una serie de estrategias - actividades didcticas - determinadas previsiones relativas a la evaluaci$n& adems de una organizaci$n didctica espec,fica& en el sentido de diferente a la organizaci$n propia del centro - las aulas convencionales) 7n cuanto que programa individual& su rasgo ms distintivo es que el :CI se planifica - lleva a cabo& por definici$n& en paralelo a la enseanza ordinaria& aun cuando pueda pretender formalmente la participaci$n del alumno en determinadas actividades escolares convencionales)
(b%
7l que los objetivos - contenidos estn organizados en forma de reas 4de desarrollo5 (Socializaci$n& Aotor grueso& 'ognici$n&)))% o al modo de las reas del curr,culo escolar (<engua& Aatemticas& 'onocimiento del Aedio)))% es lo de menos& -a que lo que realmente cuenta son los dos rasgos anteriores) Lrente a esto& como -a expuse en otro momento (=lez) Aanj$n& @@;%& la adaptaci$n curricular debe concebirse como una estrategia como un proceso& no como un programa en el sentido anterior& en el que el punto de referencia para una adaptaci$n curricular 4es& siempre - en todo caso& el curriculum bsico diseado para el conjunto de la poblaci$n escolar5 (pg) BN%0 (a% Cecir que una 6'I es una estrategia - un proceso& en primer lugar& supone poner de relieve que de lo que se trata con esta medida no es de elaborar un programa adecuado para el alumno& sino de introducir modificaciones en el programa educativo general& ordinario& que lo hagan capaz de responder en forma normalizada a sus necesidades))) D'omo su propio nombre indicaF Ce hecho& la elaboraci$n de una 6'I no tiene por qu derivar& necesariamente& en medidas segregadas del programa general) Cecir que el curr,culo general ha de ser siempre el referente& sin excepci$n& de una 6'I& en segundo lugar& supone optar porque& incluso si llega a ser preciso plantear medidas segregadas& sean sus objetivos generales& sus contenidos bsicos& sus criterios de evaluaci$n& su metodolog,a))) el ncleo central de la enseanza)
(b%
Cicho de otro modo& la adaptaci$n curricular individual es un procedimiento de ajuste de la respuesta escolar a las necesidades educativas de un alumno& que se pone en marcha cuando consideramos que las medidas ms normalizadas no resultan suficientes& lo que no implica necesariamente que deba desembocar en medidas de educaci$n segregada& -a que bien podr,a ser el caso de que& en el transcurso del proceso& observsemos que es posible introducir estrategias normalizadas (estructurales o individualizadas% que no hab,amos considerado con antelaci$n) :ero es que& incluso cuando se llegan a adoptar medidas segregadas& el curr,culo general sigue siendo el referente a mantener en la medida de lo posible& - no s$lo por lo que se refiere a los objetivos generales& sino tambin en lo que afecta a los contenidos bsicos (de hecho& si se consideran #sicos es porque deber,an formar parte del bagaje de todos - cada uno de los escolares%)
NH
Si no se cumple esta serie de requisitos& no podemos hablar de adaptaci$n curricular& - es por ello por lo que hace un momento dec,a que lo que normalmente se denomina 6'Is en nuestras escuelas& colegios e institutos no son sino programas de desarrollo individual con otro nombre0 las 6'Is s$lo tienen sentido cuando actan como un complemento de las medidas normalizadas que hemos venido examinando en cap,tulos precedentes) #" .OS2=1ES O.C2ONES 3E 3EC2S2;N EN UNA A"C"2" 'uando consideramos las adaptaciones curriculares desde esta perspectiva& debo aadir que lo que ms resalta en ellas es su carcter de proceso de toma de decisiones& es decir& el hecho de que al proponer a un alumno una adaptaci$n curricular individual lo que estamos haciendo es revisar la interacci$n entre sus necesidades educativas - lo que nuestra escuela le est ofreciendo para& con base en ese anlisis& decidir qu tipo de medidas ser,an las id$neas para garantizar el mximo de individualizaci$n en el contexto ms normalizado) <o que& teniendo en cuenta lo dicho en el cap,tulo & significa que al plantearnos una adaptaci$n curricular individualizada hemos de analizar cules sern las medidas id$neas de respuesta a las dificultades de aprendizaje del alumno& tanto estructurales como individualizadas& teniendo en cuenta que deben analizarse en su interacci$n& no de manera separada) 7n resumen& pues& las decisiones que deberemos adoptar tienen que ver con los siguientes aspectos0 (a% 7n relaci$n con los medios de acceso al curr,culo0 3+:recisa el alumno de algn tipo de servicios de apo-o complementarios a (o sustitutivos de% los servicios educativos ordinarios. +'ules& en su caso. (rehabilitaci$n logopdica& profesorado especializado en dificultades de aprendizaje&)))%) 3+:recisa de algn tipo de material complementario o alternativo al previsto con carcter general en su grupo de referencia. 3+Jecesita que se realice alguna adaptaci$n en la organizaci$n f,sica del espacio. (por ejemplo& eliminaci$n de barreras%
(b% 7n relaci$n con la enseanza general en su grupo de referencia0 3 +Zu tipo de modificaciones estructurales deber,an hacerse en la planificaci$n prevista del curr,culo del aula de referencia. 3+E en la organizaci$n didctica de tiempos& espacios& etc). 3+:recisa el alumno de alguna modificaci$n en el :lan de 6cci$n *utorial previsto para su grupo de referencia. 3+'ules ser,an los aspectos del curr,culo del aula que deber,an abordarse en forma de refuerzos normalizados en el grupo3 clase. +'$mo deber,a organizarse ese refuerzo.
NN
3+Ceber,amos introducir algunas estrategias de adaptaci$n inespec,fica en las actividades previstas en el aula. +Ce qu tipo deber,an ser. (c% 7n relaci$n con el mbito de decisi$n del centro -Po ciclo0 3+Se deber,an modificar algunas cuestiones relativas a la planificaci$n del curr,culo prevista para el ciclo o la etapa. (por ejemplo& relativas a la organizaci$n de refuerzos intergrupales& a la secuenciaci$n de los objetivos - contenidos& a los criterios metodol$gicos& de evaluaci$n o de promoci$n& etc)%) 3+Ser,a necesario reorganizarnos en lo que se refiere a agrupamientos de alumnos - profesores& horarios& espacios& reparto del tiempo del profesor de apo-o))) a nivel de ciclo o etapa. 3+Ser,a necesario o conveniente modificar algn aspecto del :lan de >rientaci$n 7ducativa previsto. (d% 7n relaci$n con las medidas de adecuaci$n espec,fica del curr,culo0 3+Zu objetivos - contenidos& teniendo en cuenta las decisiones adoptadas a nivel normalizado& deber,an abordarse en situaciones de enseanza segregada. 3+Zu aspectos de ese 4programa5 segregado no supondrn modificaciones significativas de los objetivos generales& contenidos bsicos - criterios de evaluaci$n del ciclo de referencia. +Zuin& en qu condiciones (metodolog,a& materiales& horarios)))% - hasta cundo se har cargo de esta parte de la 6'I. 3+7s preciso eliminar objetivos generales& contenidos bsicos - criterios de evaluaci$n del curr,culo del ciclo. +'ules& en su caso. 3+7s preciso introducir objetivos& contenidos - criterios de evaluaci$n espec,ficos para el alumno. +'ules - por qu. +'$mo - cundo se trabajarn. +Zuin se har cargo de esta parte de la 6'I. +Iasta cundo se trabajarn. 3+7s necesario modificar los criterios de promoci$n de ciclo previstos para el grupo clase. 7n caso afirmativo& +cules sern los criterios de promoci$n que se seguirn con el alumno. 6unque esta serie de cuestiones no pretende ser exhaustiva& s, creo que representa el conjunto de decisiones bsicas que debemos adoptar al enfrentarnos a la elaboraci$n de una adaptaci$n curricular individualizada& que supone volver a revisar las medidas normalizadas que -a se han expuesto con anterioridad& como habr podido observarse) 7n la medida en que luego la estructura de la 6'I& entendida como documento de planificaci$n educativa& deber recoger el conjunto de decisiones tomadas& a partir de esa serie de preguntas bsicas surge como estructura de dicho documento la siguiente0 Ad*pt*cin C rric +*r 2ndi<id *+i%*d* 6daptaciones de medios de acceso :ersonales Aateriales 6daptaciones arquitect$nicas ambientales 6daptaciones curriculares :ropiamente dichas Aedidas normalizadas0 6daptaciones curriculares de tipo adecuaciones estructurales del plan 4espec,fico5 (mxima general previsto - medidas de individualizaci$n% refuerzo - 6' normalizadas
#"1" Medid*! p+en*mente ,norm*+i%*d*!'omo acabo de sealar hace un momento& por tanto& las 6'Is no suponen& como a menudo se interpreta& la sustituci$n de eventuales medidas ordinarias de atenci$n a la diversidad por otras extraordinarias/ bien al contrario& lo que las diferencia de otras estrategias de individualizaci$n didctica extrema es& justamente& que comienzan por adoptar tales medidas ordinarias o normalizadas - no recurren a tratamientos educativos 4espec,ficos5 sino para aquellos aspectos del curr,culo que& de otro modo& no se ver,an satisfactoriamente atendidos& dadas las peculiares necesidades de un alumno) 'onsecuentemente& toda 6'I deber,a comenzar siempre por especificar con la mxima claridad cules son las medidas no espec,ficas que se van a poner en juego para tratar de responder normalizadamente al ma-or nmero posible de n)e)e) detectadas en un caso dado0 desde las medidas que desbordan el mbito del aula (medidas 4de centro5%& a las adaptaciones 4inespec,ficas5& pasando por eventuales modificaciones del programa - la organizaci$n del aula previstos inicialmente) :uesto que este tipo de medidas normalizadas de atenci$n a la diversidad tienen como finalidad hacer posible el aprendizaje del alumno en contextos ordinarios& terminan por concretarse siempre en dos tipos de situaciones educativas bsicas0 36qullas en las que el alumno participar de la actividad educativa general sin ninguna adaptacin*
N@

36qullas otras en las que participar con alguna o algunas adaptaciones inespec ficasS (mu- en particular& adaptaciones de tipo metodol$gico& en el sentido amplio del trmino%) Medid*! norm*+i%*d*! $rente * +*! di$ic +t*de! de+ *+ mno: ELperienci*! ed c*ti<*! comp*rtid*! con +o! comp*Qero! Sin adaptaci$n 'on adaptaciones inespec,ficas
7videntemente& cuando digo experiencias educativas 4sin adaptaci$n5& lo que esto- tratando de subra-ar es que las medidas se han tomado para el conjunto del alumnado (son medidas generales o 4estructurales5% - no sugiriendo& en absoluto& que no se deba adoptar ninguna0 al decir que el alumno participar en situaciones en donde no habr adaptaciones& esto- dando por supuesto que ello es as, porque se han tomado las decisiones oportunas para hacer al aula lo ms 4inclusiva5 posible) 'omo -a he tenido ocasi$n de argumentar en un cap,tulo anterior& la idea de la que parto es que la participaci$n efectiva - provechosa de un alumno en las experiencias educativas del aula& con independencia de sus caracter,sticas particulares (las del alumno%& puede darse en ma-or o menor grado dependiendo de que nos ha-amos tomado la molestia de organizar el programa de aula - su infraestructura de tiempos& horarios& materiales& agrupamientos))) de modo tal que facilite al mximo un aprendizaje en - desde la diversidad) 7n la medida en que ello sea as,& habremos logrado que un buen nmero de alumnos - alumnas que& en estos momentos& presentan ciertas dificultades que bloquean su progreso dejen de padecer esa situaci$n& -a que habremos creado las condiciones para que aprendan - se desarrollen satisfactoriamente con las actividades ordinarias& sin tener que recurrir a medida individualizada alguna/ no obstante& seguir habiendo un buen nmero de nios& nias - j$venes que& pese a todo& continen presentando ciertas necesidades educativas que precisen de alguna medida complementaria& ms individualizada& aunque an en el contexto ordinario del aula& - es precisamente para estas necesidades para las que se plantea la segunda modalidad o tipo de situaci$n al que me he referido0 experiencias educativas con alguna o algunas adaptaciones inespec,ficas) :ara ser ms exacto& no obstante& deber,a haber dicho con adaptaciones inespec ficas -Po refuerzo educativo& pues& como -a expuse& unas - otro no son lo mismo& aunque es mu- frecuente que& en la prctica& va-an de la mano& de modo que podr,amos decir que las experiencias educativas compartidas con el grupo3clase pueden adoptar& de hecho& tres modalidades complementarias0 ( % (B% (;% :articipar& sin ms& en la actividad del grupo& sin ningn tipo de medida individualizada& aunque dando por supuesto que el aula se ha organizado -a para ser lo ms inclusiva posible) :articipar recibiendo refuerzo en relaci$n con ciertos contenidos en particular) :articipar en la actividad general con alguna adaptaci$n inespec,fica) 7xperiencias educativas compartidas Sin adaptaci$n (porque se han adoptado medidas estructurales de centro -Po de aula& tanto curriculares como organizativas% 'on refuerzo educativo (de las capacidades - contenidos propios del curr,culo del grupo3clase% 'on adaptaciones inespec,ficas (fundamentalmente& metodol$gicas%
#"#" Ad*pt*cione! c rric +*re! ,e!pecD$ic*!6unque con las medidas anteriores se habr logrado disminuir drsticamente el nmero de n)e)e) que precisarn de un tratamiento didctico al margen de la 4corriente principal5 del curr,culo del centro - del aula& lo cierto es que debemos seguir esperando que existan ciertas necesidades educativas tan peculiares - diferenciadas& que precisarn del recurso a ese tipo particular de 6' que hemos dado en llamar 4espec,ficas5& esto es& modificaciones individualizadas del plan educativo previsto para el grupo3clase que alejan bastante de ste la enseanza que se proporcionar al alumno) <as ms de las veces& ciertamente& esas adaptaciones espec,ficas tendrn que ver con lo que nuestras 6dministraciones suelen considerar 6' 4significativas5& -a que supondrn alteraciones ms o menos importantes de los elementos prescritos del curr,culo (es decir& de los objetivos& contenidos bsicos - criterios de evaluaci$n definidos como obligatorios en los curr,culos oficiales%/ sin embargo& no siempre tiene por qu ser as,& -a que podemos encontrarnos con que un alumno va-a a trabajar con una 6' espec,fica los mismos objetivos generales - contenidos que sus compaeros& por lo que su aprendizaje se evaluar tambin de acuerdo con los mismos criterios que el del resto& pero dndose la circunstancia de que& por ciertas razones& sea aconsejable emplear una metodolog,a - unos materiales tan radicalmente diferentes a los de su grupo de referencia& que habr de seguir esta parte en particular del curr,culo en un espacio distinto& de manera individual - con un profesor diferente) Siendo as,& podemos decir que las 4adaptaciones espec,ficas5 incluidas en una 6'I pueden adoptar dos formas diferentes0 pueden desarrollar el curr,culo comn& pero en una situaci$n 4especial5 (sea el caso de un nio ciego que aprende a leer - escribir& como sus compaeros - en el mismo horario& pero en el sistema Mraille& con un profesor especialista - en un lugar diferente%& o pueden desarrollar& como es lo ms frecuente& un curr,culo diferente al que est siguiendo el grupo clase (por ejemplo& un alumno con una deficiencia auditiva puede estar reforzando su conocimiento de la lengua de signos mientras su clase est en clase de Ingls%)
@"

7n cualquier caso& lo que caracteriza a las adaptaciones espec,ficas es que el alumno sigue en situaciones excepcionales programas de enseanza bastante distintos a los de sus compaeros& -a sea en lo que se refiere a los mtodos - materiales -Po en lo que atae a objetivos - contenidos0 se caracterizan porque constitu-en situaciones de educaci$n 4segregada5) 7videntemente& el principio bsico es que este tipo de adaptaciones deben reducirse a la expresi$n m,nima necesaria para garantizar el equilibrio entre educaci$n comn e individualizaci$n didctica en la respuesta escolar al alumno) 1n principio& por cierto& que nos aconseja reducir al mximo las diferencias entre la experiencia educativa que se proporciona al alumno - la que se proporciona a sus compaeros& incluso& en estas situaciones segregadas0 si& por ejemplo& es preciso abordar de este modo el aprendizaje de la lengua escrita de un alumno con grave retraso perteneciente al :rimer 'iclo de la 7S>& ser,a preferible seleccionar como material de trabajo contenidos propios del ciclo (por ejemplo& textos del rea de 'iencias Sociales% siempre que fuese posible& antes que trabajar sobre contenidos ajenos al mismo) 7nseanza segregada del grupo de referencia0 Ad*pt*cione! C rric +*re! ,E!pecD$ic*!'urr,culo comn (al menos en objetivos - contenidos bsicos% en situaciones segregadas& con mtodos distintos a los de la clase& con materiales diferentes& con profesor diferente& etc) 'urr,culo individual& diferente al que sigue el grupo3clase& en lo que atae a contenidos& criterios de evaluaci$n& contenidos)))7ventualmente - de forma excepcional& diferente tambin en objetivos generales
7videntemente& algo que debemos tener mu- en cuenta a la hora de decidir este tipo de 6' espec,ficas es que& inevitablemente& suponen modificaciones indirectas del curr,culo global que sigue el alumno& -a que resulta imposible 4priorizar5 la atenci$n a determinados objetivos o contenidos en particular sin& al mismo tiempo& restar por otra parte) E no digamos -a si lo que hacemos es 4introducir5 nuevos objetivos - contenidos& pues& al ser siempre el mismo el c$mputo total de tiempo lectivo del que disponemos& es imposible trabajar aprendizajes no previstos en el plan inicial del grupo3clase sin& a la vez& dejar de trabajar otros) COM.ONEN0ES 3E UNA A3A.0AC2;N CURR2CU1AR 2N32923UA125A3A EA"C"2"I E,periencias Educativas 2ompartidas /2 Espec ficas @Ense)anza 8egregadaB Sin 'on adaptaciones 'urr,culo 'omn 'urr,culo adaptaci$n 7spec,fico Aedidas de tipo estructural de 7l alumno cursa mismos 7l alumno trabaja obj) atenci$n a la diversidad& tanto objetivos - contenidos del contenidos diferentes al resto& de centro como de aula grupo3clase& pero en situaci$n 4hechos a medida5 en funci$n (4enseanza inclusiva5% segregada& con mtodo - prof) de algunas de sus n)e)e) Ciferentes 6daptacione s inespec,ficas en el aula ordinaria Qefuerzo educativo en el aula ordinaria
#"'" 1*! *d*pt*cione! ,de *cce!o- *+ c rrDc +o 'omo dije hace un momento& aunque lo que pudiramos considerar esencial de una 6'I es lo que acabamos de describir& una adaptaci$n individualizada del curr,culo debe tambin incluir las decisiones que adoptamos en lo que se refiere a la provisi$n de recursos personales - materiales para llevar a cabo la enseanza planificada en los puntos anteriores& as, como las eventuales modificaciones que se precisar,an en lo relativo al acceso f,sico del alumno a las instalaciones en donde se desarrollarn las actividades docentes) 6s,& deber especificar los siguientes aspectos0 Rec r!o! per!on*+e!0 7videntemente& el alumno que sigue una 6'I requiere& en principio& los mismos servicios educativos (el mismo 4personal5& por tanto% que el resto de sus compaeros - compaeras& pero a menudo precisa tambin de otros servicios extraordinarios& como son profesorado de apo-o& servicios de rehabilitaci$n logopdica& etc) 7n consecuencia& ser una parte fundamental en cualquier 6'I la especificaci$n de las decisiones relativas a quines habrn de participar en la enseanza del alumno)
Sin embargo& no basta con decidir& sin ms& quin habr de participar& sino que es preciso determinar con la ma-or precisi$n posible cules sern las tareas precisas que cada uno de los implicados deber llevar a cabo& algo que se concreta en lo que suele denominarse 4:lan de provisi$n de servicios educativos5& - que no es ms que un cuadrante en donde se especifican los servicios educativos a proporcionar al alumno& las personas responsables de cada uno de ellos& los aspectos del curr,culo que se abordarn en cada caso& el espacio& tipo de agrupamiento - duraci$n en que se facilitarn (normalmente& con un esquema de horarios semanal% -& en el caso de los servicios espec,ficos o extraordinarios& los criterios que se tendrn en cuenta para dejar de prestarlos al alumno o& en su caso& para incrementarlos) 7ste ltimo aspecto& evidentemente& supone que el desarrollo prctico de una 6'I& como cualquier otra actividad docente& debe estar sometido a un proceso de evaluaci$n continua (4seguimiento5% que nos permita ir valorando paso a paso si los resultados obtenidos son los previstos o si& por el contrario& resulta necesario revisar las decisiones adoptadas& su puesta en marcha o cualquier otra cuesti$n relevante para el logro de los objetivos educativos perseguidos) Supone tambin& como es fcil deducir& que la coordinaci$n de los& a veces mu- numerosos& profesionales implicados en la educaci$n del alumno es una necesidad de primer orden) :or todo ello& la 6'I debe incluir siempre un plan de coordinaci$n docente - de seguimiento del proceso& ambos expl,citos acordados desde el principio mismo)
Rec r!o! m*teri*+e!0 *an importantes como las decisiones sobre los recursos personales son las relativas a los recursos materiales& - no s$lo las que ataen a la dotaci$n de materiales mu- espec,ficos& extraordinarios (tiflotecnolog,a& por ejemplo& en el caso de los alumnos con dficits visuales%& que son las ms evidentes) 6 mi juicio& es igual de importante tomar en el momento mismo de la planificaci$n de una 6'I las decisiones pertinentes acerca de los materiales curriculares que habremos de emplear en cada situaci$n de enseanza prevista& tanto en el aula ordinaria& como en el aula 4de apo-o5 o aula especial) E es que la experiencia tiende a mostrarnos que& cuando no se acta de este modo& muchas de las decisiones adoptadas (sobre todo en el aula ordinaria% acaban por convertirse en papel mojado)
Si& por ejemplo& hemos decidido que se dedicar un tiempo espec,fico del horario general del aula a que cada alumno - cada alumna (incluido aqul para quien elaboramos la adaptaci$n% trabaje contenidos ortogrficos de forma individualizada& siguiendo programas estructurados cada quien a su ritmo - segn sus necesidades& o se seleccionan esos programas de antemano& se adquieren - se organizan dentro del aula& o cuando llegue el momento no se llevar a cabo esta medida) Cel mismo modo& si hemos decidido que un alumno que sigue una 6'I participe en las actividades ordinarias del rea de Aatemticas& pero con adaptaciones del nivel de abstracci$n - del nivel de complejidad de las tareas propuestas al grupo& empleando para ello materiales didcticos manipulativos& o se seleccionan& adquieren - organizan en el aula esos materiales& o la medida no se llevar cabo) <a cuesti$n es ms compleja cuando la decisi$n adoptada pasa por adaptar nosotros mismos el material de trabajo del aula (por ejemplo& adaptar los textos del libro empleado en 'onocimiento del Aedio& para facilitar la participaci$n del alumno en esta rea%& -a que las adaptaciones deben hacerse paulatinamente/ no obstante& el principio es el mismo0 deber,amos establecer un plan de trabajo que nos asegurase que& cuando llegue el momento de trabajar en el aula& el alumno contase con lo preciso) Ad*pt*cione! de+ e!p*cio0 :ara terminar& si es el caso& una 6'I deber,a analizar si existe algn tipo de barreras arquitect$nicas que dificulten el acceso del alumno a las instalaciones en donde se desarrollarn las actividades previstas& con el fin de emprender las acciones tendentes a su eliminaci$n/ pero& sobre todo& debe considerar si es posible reorganizar la distribuci$n de los espacios - del mobiliario con el fin de potenciar al mximo el uso aut$nomo del medio por parte del alumno0 la organizaci$n de pupitres& estanter,as - dems mobiliario del aula& la sealizaci$n multisensorial de los espacios comunes del centro& la adaptaci$n del mobiliario))) son algunos de los aspectos incluidos en este apartado)
B" E1 .ROCESO 3E E1A=ORAC2;N 3E UNA A"C"2" B"1" 1* e<*+ *cin inici*+ 'omo puede deducirse de lo anterior& la elaboraci$n de una 6'I es un proceso relativamente complejo - que se aleja bastante del modo de proceder en el modelo de educaci$n segregada) Si en ste ltimo la cuesti$n se reduce a una evaluaci$n multiprofesional del alumno con dificultades de aprendizaje& seguida del pertinente informe experto acerca del 4rgimen5 escolar que los evaluadores creen ms apropiado (aula especial& integraci$n combinada con aula especial)))% - de la elaboraci$n del :rograma de Cesarrollo Individual aconsejado por los evaluadores& en el caso de una 6'I nos encontramos frente a un proceso paulatino de toma de decisiones que se caracteriza por planteamientos mu- diferentes) 7n primer lugar& aqu, la ltima palabra no la tienen 4los expertos5 (cu-o papel en este modelo es el de asesores psicopedag$gicos%& sino el equipo educativo que atiende al alumno& coordinado por el tutor o tutora del grupo en que ste est escolarizado) 7so s,& en caso de decidirse por una 6'I de las consideradas significativas por la 6dministraci$n& el equipo lo que har ser una propuesta que deber ser autorizada por la correspondiente Inspecci$n de 7ducaci$n) 7n segundo lugar& la evaluaci$n inicial& previa a la toma de decisiones& no se reduce a una evaluaci$n del alumno& sino que inclu-e la valoraci$n del modo en que el contexto socio3familiar -& sobre todo& el contexto escolar influ-en en la situaci$n problemtica detectada) :ara ser ms exactos& puesto que el objetivo de la evaluaci$n es llegar a especificar con precisi$n las n)e)e) del alumno - a explicar c$mo influ-en en ellas las variables personales& escolares - socio3familiares& de lo que se trata es de evaluar las interacciones entre esos tres elementos) S$lo si llegamos a tener una cierta idea de estas influencias podremos decidir cules son las decisiones ms adecuadas al caso)
@B
7n lo que atae espec,ficamente a la evaluaci$n del alumno& sta debe incluir de manera central su 4competencia curricular actual5& es decir& debe establecer con precisi$n en qu situaci$n se encuentra en este momento el conjunto de capacidades que& en relaci$n con los objetivos& contenidos - criterios de evaluaci$n de las diferentes reas& se pretende desarrollar0 sin este aspecto& ser imposible tomar decisiones curriculares) Cel mismo modo& deber evaluarse con especial cuidado un amplio conjunto de factores& a veces dif,ciles de precisar& como el tipo de motivaci$n dominante en el alumno& su preferencia por ciertos tipos de tareas& materiales o modos de presentar la informaci$n& sus curvas de atenci$n - fatigabilidad& los agrupamientos en que mejor se desenvuelve& sus estilos de interacci$n con adultos - compaeros))) 7n definitiva& todos aquellos aspectos que tienen que ver con su desenvolvimiento en los procesos de enseanza3aprendizaje (con el 4estilo de aprendizaje5 del alumno%& de los que podremos obtener casi siempre ms luz para nuestras decisiones que del resto de cuestiones evaluadas) Sin duda& un examen adecuado del desarrollo psicobiol$gico - social del alumno& as, como de su estado de salud& ser siempre un complemento interesante a la hora de tomar decisiones& pero si ha- que prescindir de algo en la evaluaci$n inicial es& desde luego& de este examen) <os dos aspectos anteriores& en cambio& deben considerarse irrenunciables& siendo responsabilidad del equipo educativo llevarlos a cabo (aunque ser mejor& desde luego& si cuenta con un asesoramiento experto en esa labor%)
@;
7n cuanto a la evaluaci$n del contexto escolar& desde mi punto de vista& debe tratar de huir de generalidades que no nos llevan a ninguna parte& centrndose en aspectos que sean realmente relevantes para la toma de decisiones))) Dque no son pocosF :or ejemplo& nos ser de gran utilidad contar con un listado previo en donde estn explicitadas diversas variables que podamos considerar claves& tanto en el nivel de 'entro como en el de aula& desde el punto de vista del grado en que facilitan o dificultan una atenci$n educativa realmente personalizada en los contextos ordinarios de enseanza - aprendizaje (ver <istas de 'ontrol anexas%/ no obstante& en lo que se refiere espec,ficamente al trabajo en las aulas& la experiencia indica que es preferible complementar esa evaluaci$n& un tanto genrica& con algo tan sencillo - tan concreto como es ir probando a introducir diferentes modificaciones en la dinmica que venimos siguiendo hasta el momento0 si estamos siguiendo mtodos deductivos& probar a introducir en la siguiente 1nidad Cidctica un mtodo inductivo/ introducir nuevas modalidades de presentaci$n de las tareas en clase/ modificar el tipo de agrupamientos empleados hasta ahora/ adaptar siguiendo pautas determinadas los materiales didcticos - las tareas de clase/ etc) Imaginemos& por ejemplo& que estamos examinando un problema relacionado con la escasa velocidad& el alto nmero de errores de exactitud - el bajo nivel de comprensi$n en lectura de un alumno) :odr,amos actuar del siguiente modo0 ) 6ntes de que los alumnos lean un texto en clase& suscitar una breve conversaci$n acerca del contenido del mismo a partir del t,tulo - los subt,tulos& as, como de las ilustraciones (+de qu creis que tratar este texto. +qu creis que dir. +qu sabis de ese tema.)))%& terminando con una anticipaci$n mu- genrica del contenido que se encontrarn al leer) :odemos& incluso& mostrarles un esquema m,nimo de la estructura del texto en la pizarra antes de que lean (tiempo total de la actividad0 entre B - K minutos%) *ras lo anterior& - antes de que comiencen la lectura& llamaremos su atenci$n acerca de ciertas palabras nuevas -Po especialmente dif,ciles que encontrarn en el texto0 las escribiremos con letras grandes en la pizarra& las diremos en voz alta un par de veces enfatizando cada fonema mientras lo sealamos en la pizarra& la diremos un par de veces ms& ahora sin nfasis en los segmentos& - le pediremos a los alumnos que las digan en voz alta) 7xplicaremos su significado o lo preguntaremos a la clase (tiempo de la actividad0 entre B - K minutos%)
B)
*ras haber procedido as, con dos o tres textos de reas diferentes& examinaremos si la estrategia empleada ha logrado disminuir el problema del alumno - en qu grado (+lee en estos casos ms rpido - con menos errores. +logra comprender mejor el texto.%) E si vamos probando de este modo& poco a poco& diferentes estrategias de a-uda& podremos obtener una visi$n ms completa - realista de hasta qu punto& en relaci$n con cada tipo de aprendizaje& nuestra acci$n docente est siendo un factor que contribu-a a las n)e)e) inicialmente detectadas)
@K

Jo cabe duda de que este modo de proceder supone que la evaluaci$n inicial previa a una 6'I ha de ser un proceso prolongado en el tiempo& pero debe llamarse la atenci$n sobre el hecho de que ello es as,& sobre todo& la primera vez que nos planteamos esta posible medida para un alumno0 a partir de ese momento& la informaci$n deber irse acumulando paulatinamente en el proceso de seguimiento al que antes hice referencia) :ero es que incluso en el caso de esa 4primera vez5 (salvo si el alumno procede de otro 'entro - carecemos de referencias sobre su historia escolar all,%& no partimos de cero& -a que cada compaero - compaera que han trabajo con l poseen un conocimiento sobre el alumno que& necesariamente& ha de ser lo primero que se recoja) Cicho de otro modo& el primer paso en la evaluaci$n no es otra cosa que (tras haber examinado detenidamente los Informes Individuales de 7valuaci$n finales de cada ciclo cursado% sentarnos a hablar& contando con una gu,a semiestructurada& para ir anotando los datos ms relevantes que cada profesor - profesora han ido obteniendo a partir de su experiencia con el alumno acerca de las variables que hemos apuntado como ms relevantes para la toma de decisiones0 Dsorprende constatar hasta qu punto podemos llegar a datos de sumo inters con esta simple actividad& que no somete al alumno a ninguna situaci$n an$mala para l - que tan poco nos cuesta en tiempo - dineroF :ero es que& incluso si el proceso llegase a prolongarse durante un trimestre (que no suele ser nunca el caso%& merecer,a la pena& -a que no podemos perder de vista que las propuestas que salgan de l tendrn vigor durante todo un ciclo (salvo que estemos en ;9 o K9 de la 7S>& pero si en esos cursos& despus de un m,nimo de dos aos con nosotros& necesitamos un trimestre para formarnos una idea de cules son las dificultades - los puntos fuertes de un alumno& sinceramente& creo que lo mejor ser,a replantearse en profundidad qu estamos haciendo - si hemos de cambiar de profesi$n%) B"#" 1* tom* de deci!ione! :or supuesto& todo lo anterior s$lo tiene sentido si desemboca en una toma de decisiones que garantice el mximo de normalizaci$n posible en la respuesta escolar que va-amos a dar al alumno) 7n cualquier caso& desde mi punto de vista lo ms importante en este ltimo momento son dos cosas0 3:or una parte& que las decisiones que se adopten se tomen de forma colegiada -& a ser posible& por consenso& -a que s$lo de este modo podemos garantizar que luego las decisiones se lleven a cabo 3:or otra& que no se analice s$lo cada medida por separado& sino el balance final que aportan entre todas en su interacci$n 'omo -a he sealado en momentos anteriores& la respuesta educativa a las dificultades de aprendizaje forma un sistema que& habr,a que aadir& es bastante delicado en su equilibrio& de modo que cualquier esfuerzo por asegurarlo es siempre poco - tanto las amenazas procedentes de la falta de acuerdo como de la incoherencia entre medidas parciales son realmente graves) :ara terminar& habr,a que aadir que la participaci$n de los padres o tutores legales del alumno en el proceso de decisi$n& as, como la del propio alumno& es una cuesti$n de gran importancia& que deber,amos esforzarnos por lograr)
.ARA SA=ER M>S 6balo& S) - Mastida& L) ( @@K%0 /daptaciones curriculares* .eor a % prctica/ Aadrid0 7scuela 7spaola) Mlanco& 7) - otros ( @@B%0 /lumnos con n*e*e* % adaptacin curricular/ Aadrid0 'JQ77) =erber& A) ( @@!0 Inclusion at the high3#ater marT. Some thoughts on (igmond and MaTer^s case studies of inclusive educational programs/ .3E N1+04/L 1R 8:E2-/L ED+2/.-14' =E@=B& N 3 @ ) 'alvo& 6)Q) - Aart,nez& 6) ( @@H%0 .cnicas % procedimientos para realizar las adaptaciones curriculares/ Aadrid0 7scuela 7spaola) =arc,a Sidal& 8) ( @@;%0 Gu a para realizar adaptaciones curriculares/ Aadrid0 7>S) =arrido& 8) - Santana& Q) ( @@;%0 /daptaciones curriculares* Gu a para profesores tutores de educacin primaria % de educacin Especial/ Aadrid0 '7:7) =onzlez Aanj$n& C)/ Qipalda& 8) - 6segurado& C) ( @@;%0 /daptaciones curriculares* Gu a para su ela#oracin/ Alaga0 6ljibe) Ie#ard& U) (B"""%0 *en contemporar- notions about teaching and learning that hinder the effectiveness of special education) 7n A) Aarchena - ') 6lcalde (coord)%0 La perspectiva de la educacin en el siglo "ue comienza* /ctas de -\ 2ongreso -4R/D =FFF' -nfancia % /dolescencia' volumen -J 'diz0 Servicio de :ublicaciones de la 1niversidad de 'diz) <ozano& 8) - =arc,a& Q) ( @@@%0 /daptaciones curriculares para la diversidad/ Aurcia0 WQ) Aartin& 7) ( @@!%0 'ase studies on inclusion0 #orst fears realized/ .3E N1+04/L 1R 8:E2-/L ED+2/.-14' =E@=B& @B3 @@) Aolina =arc,a& S) ( @@G%0 <a pedagog,a interactiva& una respuesta socialmente necesaria de educaci$n para la diversidad/ 8-GL1 2E01' =I @KB'VVCVH* :uigdell,vol& I) ( @@;%0 :rogramacin de aula % adecuacin curricular/ Marcelona0 =ra$)
@!

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