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1 Enseanza y aprendizaje Antes de hablar del proceso de enseanza es conveniente reflexionar un poco acerca de lo que se entiende como proceso de aprendizaje. Tomando como base las capacidades y experiencias previas de los alumnos, el proceso de aprendizaje se define como el conjunto de actividades que stos realizan para lograr modificaciones en su conducta; luego entonces, el proceso de enseanza es la serie de acciones realizadas por el docente y que tienen como propsito plantear situaciones que ofrezcan a los educandos la posibilidad de aprender. Ensear consiste en estimular, dirigir, facilitar y, desde luego, evaluar de manera continua la calidad del aprendizaje que llevan a cabo los escolares. Uno de los requerimientos clsicos de la enseanza es aqul que seala que el educador tendr que dirigir a sus discpulos en el aprendizaje, de tal forma que logre asegurar el alcance de los objetivos establecidos por los programas. Estos objetivos, finalmente, buscan el desarrollo armnico de las distintas competencias o capacidades que permitirn al educando que se convierta en una persona til para s misma y para los dems. Esto implica la necesidad de que ese aprendizaje que se espera lograr est dirigido eficazmente. Ha pasado ya mucho tiempo desde que la enseanza dej de ser considerada como una simple transmisin de conocimientos por medio de la palabra. Cmo se dio este cambio? Es muy simple: tomando en cuenta que poco a poco se fueron incorporando aspectos tales como la estimulacin, la motivacin, la intencin, el desarrollo de la autonoma, los propsitos, la formacin de la personalidad y muchos otros, en algunos casos aportados

por la psicologa y otras ciencias afines a la pedagoga, su concepto ha tenido que renovarse totalmente. Una buena direccin grupal requiere que el maestro posea los suficientes conocimientos acerca de la naturaleza humana Reflexionando sobre todo lo anterior, puede concluirse que si la enseanza consiste en dirigir al escolar en sus aprendizajes, esta direccin requiere que el maestro posea los suficientes conocimientos acerca de la naturaleza humana y, muy especialmente, los relacionados tanto con la personalidad del alumno como con la manera en que ste aprende; luego entonces, el educador tendr que estar absolutamente familiarizado con los fines, objetivos, metas, propsitos, o como quiera llamrseles, que se tienen que alcanzar, y deber, asimismo, dominar el contenido didctico, su organizacin y la forma de dirigir las actividades del escolar, para que ste se apropie de dicho contenido y lo incorpore finalmente a sus experiencias. La enseanza, de hecho, siempre ha tenido como finalidades la formacin de diversos hbitos, considerados stos como modos naturales, razonables y positivos de actuar en beneficio del propio discpulo y de las personas, seres y cosas que lo rodean; de habilidades y capacidades, tanto para el desarrollo de la creatividad como en el desempeo de cualquier actividad, incluyendo la solucin eficaz de los problemas cotidianos; y de actitudes, acordes con los valores tradicionalmente aceptados por las distintas sociedades. El aprendizaje es un proceso mediante el cual el escolar, por su propia actividad, modifica su conducta ante determinadas situaciones. Dichos cambios pueden ser tanto positivos como negativos, esto es, si aprende

a reconocer las figuras geomtricas, su conducta ser diferente a como era antes; de igual manera si aprende a leer, o a ejecutar las distintas operaciones aritmticas, etctera. Lo mismo ocurrir si lo que aprende es confuso o est equivocado, o se trata de alguna situacin inconveniente; estos errores tambin se fijarn y entonces el escolar habr adquirido malos hbitos y manifestar actitudes inadecuadas. Por esto el educador tiene que observar las conductas del alumno (control de los aprendizajes), de tal forma que le sea posible reorientarlo oportunamente. El maestro debe estimular al educando para que realice lo que tiene que aprender. Siempre hay que tener presente que el alumno no aprende lo que se le dice sino lo que hace y practica; y por ello, las acciones que ejecuta debe llevarlas a cabo de manera correcta y poniendo en juego sus pensamientos, sentimientos, percepcin, imaginacin, comprensin, etctera. Resulta comprensible por qu los aprendizajes exitosos son aquellos que se practican o aplican reiteradamente dentro de las condiciones ms favorables que sea posible; claro est que no se trata de meras repeticiones, sino que en estas prcticas se debe buscar que la experiencia adquirida por el alumno contribuya a darles una calidad cada vez mayor. La prctica constante es necesaria para retener un conocimiento, sobre todo, si se considera que el alumno habr de requerir de aprendizajes adicionales en donde ese conocimiento resultar fundamental para la adquisicin de dichos aprendizajes. Lo ms comn es que los nuevos conocimientos, especialmente cuando

implican cierta complejidad, lleguen a olvidarse si no se emplean durante lapsos ms o menos largos. Por otra parte, si se desean aprendizajes duraderos, ser necesario que los alumnos tengan experiencias o realicen actividades significativas, es decir, aquellas en las que estn conscientes de su utilidad. Una actividad con poca participacin del escolar slo produce un mnimo de aprendizaje; por eso es tan importante que el educador cuide la calidad, finalidad y significado de cada una, de manera que el alumno se comprometa con ellas, e incluso, las viva intensamente, pues son stas las que producen verdaderas experiencias. Tampoco es posible olvidar que la validez de una actividad depende de la manera como se haya planteado y la forma en que la aplique el educando. Por esto, antes de utilizar un conocimiento en una situacin cotidiana (prctica real), es conveniente que el alumno participe en actividades de simulacin (por ejemplo, la usual ejercitacin con problemas aritmticogeomtricos), donde el educador deber ensearle las distintas alternativas para el manejo de la informacin de que disponga, en funcin de los diversos cuestionamientos que puede contener un mismo problema y por consiguiente, de las distintas formas en que los datos pueden presentarse, considerando que la eficacia ser alcanzada a travs de una prctica de calidad forjadora de experiencias. Aqu se encuentra una de las causas por las que una prctica mecnica y continua en la ejecucin de operaciones (mecanizaciones), aunque se realice de manera extenuante, en ningn momento representa la seguridad de que el escolar resolver exitosamente cualquier problema. La didctica

Por definicin, la didctica es el estudio de los medios de enseanza, esto es, la manera de utilizar la tecnologa propia de la funcin docente. Est fundamentada en la intuicin, la tradicin, las teoras generales sobre el aprendizaje y varias aportaciones experimentales. COLOCAR EL GRAFICOS DE LA PGINA 219 La didctica se ocupa del estudio de los medios de enseanza. Sabe qu? Hablando de la didctica, es conveniente sealar que uno de sus vicios es el didactismo, que consiste en dejarse llevar por el ms estricto formalismo metodolgico; esto es, el educador pretende respetar las reglas y principios de la didctica mucho ms all de su verdadero significado. Como es sabido, la didctica puede ser general y especial. La didctica general se ocupa de los mtodos, procedimientos y normas utilizados en la direccin del aprendizaje; en un sentido ms especfico, se hace cargo de la descripcin, explicacin y fundamentacin de los mtodos cuya eficacia para llevar al alumno a la adquisicin de nuevas formas de comportamiento, ya ha sido demostrada. La didctica especial se refiere nicamente a los mtodos, procedimientos y normas empleados en cada una de las materias o asignaturas, tratndolos por separado. Los mtodos Qu es un mtodo? Una direccin hacia el logro de un propsito. Claro est que no se trata de un camino seleccionado al azar; necesariamente tendr que ser el ms eficaz, aqul que garantice el alcance del objetivo propuesto. Un mtodo eficaz implica todo un proceso de ordenamiento y el

establecimiento de una direccin correcta, tanto en el pensamiento como en la accin, hacia lo que previamente se ha determinado. Adems, contiene una idea definida de organizacin y sugiere la presencia de procedimientos para obtener lo que se desea. En realidad, el mtodo surge de la necesidad de llevar a cabo cada accin con un mnimo de tiempo y energa, y un mximo de rendimiento. El mtodo cientfico Es tambin conocido como mtodo lgico o mtodo inductivo deductivo. Al respecto, vale la pena recordar que la induccin consiste en ir del estudio de los casos particulares a la elaboracin de la ley, de las reglas o del principio que los rige (va de lo particular a lo general y de lo concreto a lo abstracto). En lo que corresponde a la deduccin, sta parte de la ley, las reglas o el principio, para ir a los casos particulares (de lo abstracto a lo concreto y de lo general a lo particular). De hecho, la induccin y la deduccin son complementarias, puesto que la deduccin aporta la comprobacin o demostracin de la ley, regla o principio formulado por la induccin. En el mtodo cientfico la verdad que se busca, perteneciente a un determinado campo de estudio, es descubierta por el investigador, enriqueciendo el saber humano. Este mtodo se ajusta a la lgica y se aplica al descubrimiento cientfico. El mtodo didctico Una definicin concreta es aquella que considera al mtodo didctico como el modo de organizar, de una manera lgica y prctica, todos los recursos y procedimientos con los que cuenta el maestro para dirigir el aprendizaje

de sus alumnos hacia los resultados deseados, con el mximo rendimiento y el menor esfuerzo, considerando, adems, las distintas caractersticas psicolgicas de cada uno y el entorno en el que se desenvuelven. Luego entonces, puede entenderse como un canalizador de las distintas estrategias para la accin didctica. Asimismo, constituye un instrumento de bsqueda, creacin, organizacin y gua dentro del proceso educativo en funcin de los objetivos de enseanza; y puesto que la realidad escolar implica no slo secuencias de procesos cognitivos, sino tambin aspectos afectivos y situacionales, se requiere, como ya se mencion, que el mtodo se adapte a la variabilidad individual y social de los alumnos. Posee dos dimensiones: la estructural, como modo de organizacin de tcnicas y contenidos de enseanza; y la pragmtica, al desarrollar y hacer funcionar los objetivos y contenidos informativos, lo que le permite ejercer una sistematizacin terico-prctica para articular la enseanza y el aprendizaje en sus distintas fases y convertirse en el ncleo directriz del proceso. El mtodo didctico es un medio para alcanzar tanto las metas educativas como el desenvolvimiento de la personalidad del alumno, al propiciar que adquiera nuevas formas de pensar y sentir, e impulsarlo en la accin creadora de su propio aprendizaje. Por otra parte, las normas para la enseanza slo son eficientes en la medida en que se adapten al educando; lo que significa que el mtodo didctico tendr que ir de acuerdo con la forma natural en que el alumno aprende. Esto es tan importante, que obliga al educador a valorar en su justa medida

los recursos y capacidades del escolar para comprender y reflexionar, su iniciativa e incluso, el lmite de su trabajo fsico. Como se comprender, aqu est la causa del fracaso de algunas propuestas que pretenden obtener aprendizajes acelerados exigiendo a los alumnos ms de lo que pueden dar. COLOCAR EL GRAFICO DE LA PGINA 221 El mtodo constituye el camino ms eficaz hacia el logro de un propsito. Al respecto, no es recomendable sobrecargar los programas escolares con temas superfluos o de un grado ms avanzado, que la mayor parte de las veces slo provocan confusiones en los alumnos; lo mejor es seleccionar contenidos de calidad que signifiquen experiencias tiles para los educandos. Naturalmente que el educador tendr que ser muy cuidadoso en la seleccin de estos contenidos, puesto que si se elimina alguno que por su naturaleza constituya un antecedente necesario para otro que se impartir en un grado escolar posterior, se crearn esos peligrosos vacos de conocimiento que tantos problemas provocan y que, incluso, llegan a ser la causa de serios fracasos. Un ejemplo de lo anterior es el conocido caso de los alumnos de niveles superiores con deficiencias ortogrficas, problemas en el clculo simple, escritura manual ilegible, lectura, etctera, causados por ciertos educadores que debilitaron los programas que desarrollaron al eliminar indiscriminadamente contenidos, tal vez por pensar que no eran muy importantes o, posiblemente, tratando de facilitarse el trabajo, pero cuyo dominio iba a ser indispensable en grados posteriores. La clasificacin de los mtodos

Son muchos los autores que se han ocupado de clasificar los mtodos desde distintos puntos de vista; de todas estas clasificaciones, una de las ms usuales es la que los divide por su fundamentacin: a) Por la actitud participativa que presenta el alumno durante el desarrollo de la clase. Ejemplos: el mtodo activo, cuando se busca la intervencin del educando dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, para transformarlo en actor del mismo y en eficiente colaborador en la construccin de su propio conocimiento; y el mtodo pasivo, en el caso de que al estudiante se le convierta en un mero receptor de la informacin. Los mtodos. COLOCAR EL GRAFICO DE LA PGINA 222 b) En funcin de la participacin del educando en la construccin del conocimiento. Ejemplos: mtodo dogmtico, en el que el educando no toma parte; y mtodo heurstico, donde se le hace partcipe del proceso de investigacin del conocimiento. c) En cuanto a la concrecin del conocimiento, como es el caso del mtodo intuitivo, donde se sustituye al discurso descriptivo por la presentacin de objetos o sus imgenes. d) Por la forma en que el escolar asimila el contenido. Ejemplos: el mtodo analtico para el aprendizaje de la lectura, que parte de una palabra o una frase seleccionadas, y el mtodo sinttico, donde, por el contrario, se inicia con la letra para ir a la slaba, despus a la palabra, y luego a la frase. e) Con relacin al proceso de razonamiento que emplea el alumno. Ejemplos: el mtodo inductivo, en el cual el pensamiento se conduce de los casos

particulares a una proposicin general, aunque su aplicacin no puede ser absolutamente apegada a la induccin, sino hasta que se rebase el periodo del sincretismo (entre los ocho y diez aos); y el mtodo deductivo, caracterizado por un razonamiento que parte de proposiciones generales a casos particulares. f) Considerando la agrupacin de las asignaturas y sus contenidos, tal y como se presentan en su complejidad concreta; esto se da en el mtodo globalizado. Los principios didcticos generales Se trata de orientaciones de tipo general que resultan indispensables para dirigir los aprendizajes. Por constituir una unidad se encuentra entre ellos una constante relacin tomando en cuenta que se enfocan hacia un nico proceso que es el aprendizaje, en el que confluyen necesariamente las actividades tanto del alumno como del maestro. En ningn momento pueden considerarse como una creacin moderna, y de hecho, si se reflexiona en su esencia, su validez perdura a travs del tiempo, tal vez slo con algunos cambios para adaptarlos a cada momento histrico. Son los siguientes: a) Desarrollo integral El propsito fundamental de la direccin del aprendizaje es el de propiciar el desenvolvimiento ptimo de la personalidad del escolar; esto significa que no basta con la eficaz imparticin de los contenidos didcticos, sino que tambin es imprescindible implantar y afianzar los valores estticos, ticos y morales, as como ayudar a que alcance un desarrollo fsico deseable, lo cual significa que se deber favorecer, en todo momento, su desarrollo integral.

b) Respeto a la personalidad La escuela tendr que buscar la manera de que el educando viva a plenitud la etapa por la que atraviesa y que, al mismo tiempo, adquiera una total conciencia de su valor como ser humano, respetando su personalidad. c) Respeto al desarrollo La direccin del aprendizaje deber ir de acuerdo con las etapas evolutivas del alumno, considerando sus capacidades y experiencias, esto es, acoplando el proceso de enseanza a sus caractersticas biopsquicas. d) Educacin individualizada De igual manera, habrn de tomarse en cuenta las diferencias individuales presentes en todo grupo escolar, donde cada alumno es distinto en cuanto a su temperamento, desarrollo biopsquico, estado general de salud, preparacin para el ao que cursa, aptitudes para determinadas actividades, inclinaciones hacia ciertas asignaturas, preferencias por algn deporte, etctera; por eso es tan necesario que a travs del trabajo escolar se ofrezca a los educandos una amplia gama de tareas, las cuales, por su diversidad, constituirn verdaderos estmulos y oportunidades para que dichas diferencias se manifiesten y sean atendidas por los educadores. Considerando lo dicho, dentro de la realidad del trabajo en el aula no es factible la formacin de grupos totalmente homogneos, pues a lo ms que se puede llegar es a una clasificacin considerando algn rasgo en particular, por ejemplo, el rango en calificaciones, la edad cronolgica, tal vez el coeficiente intelectual, el sexo, la estatura y otros aspectos ms por el estilo, pero sin poder llegar a esa homogeneidad que permitira al maestro

un avance simultneo en el logro de los objetivos. GRAFICO PAGINA 224 La formacin de grupos totalmente homogneos es algo imposible de lograr. Lo anterior es la razn principal por la que el docente debe observar y analizar tanto las capacidades y habilidades de sus alumnos, como las incapacidades e insuficiencias que en un momento dado pudieran llegar a presentar, de tal forma que pueda proporcionarles, en el primer caso, las oportunidades para que desarrollen lo ms que sea posible sus aptitudes particulares; o que implemente, en el segundo, las estrategias que considere necesarias a fin de detectar, en primer lugar, las causas que motivan esa real o supuesta carencia de aptitudes para determinadas asignaturas, y luego, proceder a su atencin. Ahora bien, si tan difcil resulta homogeneizar la enseanza, entonces habr que individualizarla hasta donde las posibilidades lo permitan; despus de todo, si se reflexiona un poco al respecto, se puede concluir que la enseanza tiene, finalmente, un efecto individual en cada escolar. Por qu? Porque nadie puede aprender por el alumno sino l mismo. El aprendizaje se relaciona estrechamente con los cambios que se observan en los escolares en cuanto a sus tendencias conductuales, las experiencias vividas y su capacidad de respuesta. Incluso, se afirma que esas experiencias determinan los distintos comportamientos de aprendizaje: los pequeos aprenden a hablar, a reconocer objetos, colores, sabores, etctera, en funcin de sus experiencias; los ms grandes aprenden a leer y escribir, calcular, y muchas cosas ms,

gracias a sus experiencias; y por su parte, las experiencias previas de los adolescentes les permiten adquirir las capacidades, conceptos y valores necesarios para convertirse, en su momento, en adultos seguros de s mismos y socialmente responsables. Cualquiera que sea la etapa por la que atraviesa el escolar, en esencia el proceso es el mismo; lo que cambian son ciertos aspectos que sirven para adecuarlo a determinadas caractersticas que posean los alumnos; por esto el docente tendr que identificarlas y adaptar sus enseanzas a las diferencias individuales de sus discpulos mediante el empleo de actividades alternas, diferenciadas y complementarias, con el propsito de satisfacer las necesidades de los educandos de aprendizaje rpido, y para ayudar a otros a incrementar ste ltimo o a superar sus defectos. De acuerdo con lo anterior, estas actividades correspondern a los siguientes tipos bsicos: actividades para los alumnos cuyo ritmo de aprendizaje es diferente, sea ms rpido o ms lento que el promedio; actividades para los estudiantes con un nivel de rendimiento ms alto o ms bajo que el esperado; y actividades para los alumnos ubicados dentro del promedio, tanto en el ritmo como en la calidad del aprendizaje. e) Estimulacin de la actividad Se debe estimular la actividad en el alumno y eliminar todo aquello que pudiera conducirlo a la pasividad. Lo anterior trae consigo la necesidad de que el educador evite caer en el verbalismo, recordando en todo momento, que el escolar no slo es apto para memorizar, sino que tambin posee la capacidad de reflexionar, investigar, poner en juego su destreza manual e

interactuar socialmente. Por otro lado, es ampliamente conocido el hecho de que la imitacin, el juego y la curiosidad, entre otras caractersticas del escolar, poseen un gran valor como motivadoras de la actividad dentro del proceso educativo, y por ello es necesario que el maestro se esfuerce para encauzarlas debidamente. f) Participacin activa El secreto del xito dentro del proceso enseanza-aprendizaje reside en la participacin, o mejor an, en la colaboracin activa y en una adecuada relacin del maestro y el alumno. Si esto se logra, se echa por tierra la creencia en la supuesta oposicin entre la autoridad del docente y la libertad del escolar. Educar para la libertad, y por consiguiente, propiciar la espontaneidad del educando, hace necesario que el nio disponga de oportunidades que le permitan desarrollar su autodisciplina al intervenir, de acuerdo a su capacidad y fuera de ciertas fantasas pedaggicas, en el control del grupo y en la direccin del aprendizaje. La libertad del alumno, limitada por el respeto a la libertad de los dems, slo se concibe con responsabilidad, puesto que lo ms importante de la primera es el uso que se le d; y para orientarlo cuenta con el maestro, quien tendr que emplear su experiencia, personalidad y preparacin profesional. FOTOGRAFIA DE LA PAGINA 226 La imitacin, el juego y la curiosidad, poseen un gran valor como motivadoras de la actividad dentro del proceso educativo. g) Estimulacin de la creatividad

El alumno es alguien capaz de desarrollar su creatividad y realizar valiosas aportaciones en la medida que reciba los estmulos adecuados. Esta creatividad se pone de manifiesto no slo en el dibujo, la pintura y el modelado, sino incluso en otros aspectos de carcter absolutamente acadmico. h) Socializacin Considerando que la escuela no es, de ningn modo, un organismo ajeno a la sociedad, sino que forma parte activa de ella, es trascendental socializar el trabajo que se realiza en ella. Al hacerlo, se aprovechan o crean, en su caso, las situaciones que reflejen la vida en el entorno, con el propsito de enriquecer la experiencia de los educandos en cuanto a la vida en sociedad y la funcin de las relaciones humanas. i) El conocimiento de los objetivos De igual manera, el alumno tiene que conocer la finalidad que se persigue con cada uno de los aprendizajes que el maestro pretende que adquiera, de tal manera que sienta como suyo el alcance de dichos objetivos. Para lograrlo, el educador deber planear adecuadamente sus actividades, ya que esto le permitir emplear correctamente los medios de que dispone y realizar el acto educativo buscando la participacin del estudiante. j) La intuicin El valor didctico de la intuicin es incuestionable. Debe recordarse que la intuicin se define como aquella facultad que permite a las personas comprender las cosas al momento, sin necesidad de razonarlas. Est

profundamente ligada a la percepcin y a su antecedente inmediato: la observacin. Para que se ponga en marcha la intuicin, es necesario que el alumno observe los fenmenos, seres, objetos o acontecimientos que se pretende que comprenda. En realidad, todos los apoyos audiovisuales son una aplicacin de este principio. k) De lo concreto a lo abstracto En la enseanza siempre se debe ir de lo fcil a lo difcil, de lo conocido a lo desconocido, de lo simple a lo complejo, de lo prximo a lo lejano y de lo concreto a lo abstracto. De todos estos conceptos, son muy pocos los que requeriran alguna explicacin; sin embargo, hay que recordar que hablar de lo concreto implica referirse a lo que tiene una existencia material y que es posible percibirlo mediante los sentidos; mientras que lo abstracto, al no tener existencia material (conceptos, reglas, leyes, procedimientos, etctera) es el producto de los procesos del pensamiento, y por lo mismo, presentar una mayor dificultad para su comprensin. l) Aprendizaje significativo El aprendizaje duradero depende en gran medida del significado que posea su contenido para el educando. Esto representa un aspecto fundamental dentro del proceso, y constituye la razn del porqu el maestro tiene que hacer significativo cada aprendizaje que pretenda que adquieran sus discpulos. Como se recordar, la memoria y la prctica fueron aspectos predominantes dentro del proceso de aprendizaje; ahora, toca el turno a la comprensin y al significado como factores destacados en dicho proceso. Es lgico que los

contenidos que significan algo para los educandos sern aprendidos ms rpidamente por stos y con un mayor nivel de retencin, aunque no por ello podran dejar de tener importancia la memoria y la prctica. Sobre este particular, cabe destacar que el significado es algo personal y propio de cada alumno, y que slo puede tener sentido para l mismo. Adems, sin significados no podran operar los procesos del pensamiento, puesto que se piensa, precisamente, a travs de significados; luego entonces, el educando aprende en funcin de los significados que posee y no slo por el discurso escuchado, los smbolos escritos o los objetos que se le muestren. Esto implica que los seres o cosas del entorno asumen un significado a medida que el escolar va experimentando con ellos y los agrega a sus vivencias. Como sealan algunos autores, el mismo significado de una palabra depende de lo que sta representa dentro de la experiencia del educando. Adems, no conviene olvidar que la prctica, por la participacin personal que requiere y la obligada e indispensable observacin de la realidad en que se vive, es lo que hace a la experiencia. Por todo lo anterior es que resulta tan importante para el maestro procurar no alejarse de las experiencias que posean sus alumnos. Por ejemplo, en un caso extremo e hipottico, si el conocimiento se refiere a los hbitos del rinoceronte y los alumnos jams han visto uno, e incluso, el educador no dispone siquiera de una ilustracin, lo ms seguro es que el concepto no resultar tan claro como se hubiera querido. Asimismo, al ensear, el docente tendr que tomar en cuenta lo que sus

alumnos piensan y creen; y al mismo tiempo, ayudarles, tanto a descubrir nuevos significados facilitndoles nuevas experiencias, o a modificar los que ya poseen, en el supuesto de que no correspondan a la realidad por estar distorsionados. Un error frecuente consiste en que el educador cree que algunos de los conocimientos que imparte slo requieren ser memorizados, pasando por alto el significado que pudieran darles sus alumnos. FOTOGRAFIA DE PAGINA 229 Hablar de lo concreto implica referirse a todo lo que tiene una existencia material. Aqu se presenta un problema, pues el maestro est dando por hecho que los escolares ya tienen algn antecedente, vivencia o experiencia acerca del contenido; pero, y si no es as? Acaso espera que los alumnos posean siempre todas las experiencias necesarias para lograr aprendizajes significativos? Eso sera muy difcil. Simplemente, cuntos escolares tienen la oportunidad de experimentar previamente y por su cuenta con fenmenos y procesos propios de la fsica, qumica y biologa, entre otras ciencias? Muy pocos, sin duda. Desde el punto de vista del aprendizaje significativo, uno de los propsitos del maestro es que sus discpulos desarrollen los significados para entender los contenidos. Considerando la ntima relacin que existe entre el significado y el ritmo y retencin del aprendizaje, el educador tendr que suplir la falta de experiencia natural recurriendo a las siguientes estrategias: 1) Evitar el uso de trminos incomprensibles para los escolares

sustituyndolos por aquellos que pertenezcan a su vocabulario activo. 2) Aclarar y definir todos los vocablos de difcil comprensin para los educandos y cuyo empleo sea indispensable. 3) Aprovechar la capacidad perceptiva del alumno para presentar seres, objetos y procesos, mediante imgenes, diagramas, vdeos, etctera, relacionados con el contenido. m) Capacidad perceptiva Un escolar, como cualquier persona, responde a una situacin en la misma forma como la percibe. Esta capacidad de apreciar las cosas es lo que se conoce como percepcin sensorial, la cual se define como el proceso de percibir algo empleando los sentidos, para obtener como resultado una imagen. Todas las modificaciones y cambios para apreciar las cosas (percepcin), son producto de las nuevas experiencias obtenidas con los aprendizajes. Estas modificaciones se presentan porque tambin cambian el significado, conocimiento, capacidad de establecer diferencias, e incluso, los mismos intereses, creencias o necesidades. Lo que es ms, el concepto que se tiene de s mismo es tambin aprendido y producto de la experiencia, la que tiene un gran impacto en la autoestima. La percepcin est dirigida por el aprendizaje ya que a travs de los rganos de los sentidos se captan las cosas tal y como se ha aprendido a hacerlo; por ejemplo, al ver un objeto muy conocido, no slo se aprecia visualmente su forma, sino que se perciben otras caractersticas del mismo, tales como su peso, textura e, incluso, su sonido si se le golpeara con otro objeto, con base

en sus experiencias y aprendizajes anteriores. A todo lo que se percibe se le asigna un significado, de acuerdo a una interpretacin propia; y lo interesante del caso es que no se concreta exclusivamente a la informacin que recibe por la intervencin de los sentidos, ya que tambin se pueden percibir relaciones entre conceptos, seres y objetos diferentes, principios, valores, cualidades, actitudes, etctera, y todo esto en funcin de las necesidades, intereses y creencias. n) La actitud Finalmente, las actitudes de los alumnos, cuando son favorables al aprendizaje, por lo general son el resultado de una adecuada motivacin por parte del maestro. Sobre el particular, el educador debe lograr: 1) Despertar en los educandos un inters permanente. 2) Crear sentimientos de seguridad y confianza en los escolares. 3) Obtener el reconocimiento de sus alumnos. 4) Eliminar en sus discpulos cualquier temor, desaliento, inseguridad, indiferencia o desagrado que se relacione con el trabajo escolar. 5) Despertar y reforzar la voluntad de aprender. La voluntad de aprender es otro aspecto importante dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. El aprendizaje duradero se consigue cuando hay intencin de aprender. Es difcil retener algo en la memoria cuando no se tiene inters en hacerlo; y adems, con llevar a cabo una actividad no siempre se logra obtener el aprendizaje; pero cuando alguien est interesado en realizar ciertas tareas, y sobre todo, tiene la firme voluntad de hacerlo bien, la actividad culmina con un buen aprendizaje.