COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Escenarios de la Comunicacin

Gladys Daza Hernndez Miguel ngel Vargas Hernndez Luis Fernando Garca Nez Luis Ignacio Sierra Gutirrez

CEDAL - Comunicacin Educativa Bogot - 2000

NDICE

PRESENTACIN ..............................................................

CAPTULO 1 COMUNICACIN Y EDUCACIN: DOS DIMENSIONES CONVERGENTES ........................ 11 1.1 1.2 Qu entendemos por competencias bsicas comunicativas? ........................................ 15 Tecnologas de la informacin y comunicacin

humana ................................................................. 1.2.1 El ciberespacio ...................................................... 1.3 Comunicacin y acceso al conocimiento .............. 1.4 Medios de informacin y competencias comunicativas........................................................ 1.5 Una comunicacin para la dimensin intercultural ............................................................

25 31 35 44 52

Bibliografa ........................................................................ 60

CAPTULO 2 CAPACIDADES Y SENTIMIENTOS QUE INVOLUCRAN LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS ........... 63 2.1 2.2 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.3 2.4 2.5 2.5.1 2.6 2.7 2.7.1 2.8 2.8.1 2.8.2 2.8.3 2.8.4 2.8.5 2.8.6 2.8.7 2.8.8 2.8.9 2.8.10 Familia, escuela y comunicacin .......................... 65 Sentimientos y actitudes ....................................... 69 La complejidad del ser humano ............................ 73 Sentimientos.......................................................... 81 La educacin afectiva ........................................... 87 Aprendizaje del lenguaje ....................................... 89 Habilidades bsicas comunicativas ...................... 94 Conocimiento y cultura .......................................... 98 Comunicacin y conocimiento .............................. 104 Aptitudes y aprendizajes ....................................... 110 Las aptitudes en la psicologa de la educacin .............................................................. 121 Aportes de Gardner ............................................... 128 Modelos pedaggicos y comunicacin ................. 131 Eficacia en la comunicacin escolar ..................... 136 Modelos tradicionales ........................................... 138 Modelo pedaggico tradicional ............................. 140 Modelo conductista ............................................... 141 Modelos modernos ................................................ 141 Modelo pedaggico moderno inspirado en Rousseau 143 Modelo desarrollista cognoscitivo ......................... 143 Enfoques pedaggicos constructivistas ................ 145 Modelo de la estrategia constructivista ................. 148 El desarrollo de las competencias ........................ 148

Bibliografa ........................................................................ 151

CAPTULO 3 ESCENARIOS DE LA COMUNICACIN ......................... 157 3.1 Definiciones ........................................................... 159

3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.6.1 3.7 3.7.1 3.7.2 3.7.3 3.7.4 3.7.5 3.8 3.9 3.9.1 3.10 3.11

Reflexiones ............................................................ 161 Una bsqueda de lenguajes y escenarios ............ 163 Descubriendo los escenarios ................................ 165 Los discursos de los escenarios ........................... 170 La familia, el hogar ................................................ 173 Los primeros encuentros....................................... 176 El barrio, la calle, el pueblo, la ciudad, la iglesia, la tienda ................................................ 182 El barrio ................................................................. 183 La calle .................................................................. 185 La ciudad ............................................................... 187 La iglesia ............................................................... 190 La tienda................................................................ 192 La escuela ............................................................. 194 El bar, el club, los grupos sociales, la fiesta, el juego .................................................................. 197 La msica, un mediador ........................................ 201 El trabajo ............................................................... 205 Los espacios de la ciudad: para el espectculo, para la diversin ............................. 212

Bibliografa ........................................................................ 216

CAPTULO 4 COMUNICAR CON EFICACIA ......................................... 223 4.1 4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.3.4 4.4 4.5 4.6 4.6.1 4.6.2 4.6.3 4.6.4 4.7 Atmsfera comunicativa ........................................ Interlocucin: comunidad de significados y valoracin humanas .......................................... Condiciones antecedentes .................................... Condiciones realizativas ....................................... Estrategias interlocutivas ...................................... Estructura y dinmica de la interaccin social ...... Principios bsicos ................................................. Estructura interna ................................................. Axiomtica de la comunicacin ............................. Dinmica de las transacciones en la interaccin .. La sintona de las palabras ................................... Selectividad de los medios.................................... Arte y riesgo de la conversacin - el rumor .......... Empezar la conversacin ...................................... Mantener la conversacin ..................................... Acabar la conversacin ......................................... Acotaciones sobre el rumor .................................. Para comentar y debatir ........................................ 225 232 233 238 242 247 249 250 254 255 262 268 270 273 274 277 278 279

Bibliografa ........................................................................ 281

PRESENTACIN

La llegada del ao 2000, tan publicitada y comentada por todos, ha sido motivo de variadas reflexiones por parte de los estudiosos que se preguntan, no sin cierto escepticismo, por el futuro de la humanidad. Esta compilacin obedece, en principio, a la necesidad de continuar un proceso que desde hace algunos aos adelanta CEDAL: educar a la comunidad y darle unas guas que le permitan consolidar procesos de convivencia. As, por ejemplo, Orientaciones para una comunicacin por la convivencia pacfica, de la que se han publicado tres ediciones, ha servi-do para innumerables talleres en todo el territorio na-cional, talleres que en buena medida han sido inspiradores del trabajo que ahora presentamos. Con estos cuatro ensayos, los lectores podrn iniciarse en un anlisis de los procesos comuni-cativos de hoy, an-lisis que permitir un recorrido por fronteras que requieren de una mirada amplia y crtica. Adems, reconocer la impor-tante tarea que tenemos, y enfrentarnos a ella con suficiente criterio, implica perfeccionar todos los instru-men-tos con los cuales podamos contar. As, la exploracin del imaginario colectivo, esa bsqueda de los smbolos que usualmente acompaan al ser humano en la construccin de su identidad, de su individua-lidad, y que tambin estn amparados por ser pro-piedad de un grupo humano con el cual ese ser ha con-vivido y en el que espera desarrollar sus proyectos, nos permite llegar al plano de las creencias del otro y con ello descubrir el sen-tido de las otras opiniones y conocer cmo y dnde se forman ellas, para iniciar los trabajos que nos permitan consolidar la accin comunicativa. Este libro aborda, por lo tanto, varios puntos vitales en los procesos comunicativos: la relacin del conocimiento con los saberes, de las actitudes y aptitudes, del manejo de los lenguajes y su importancia en el desarrollo de la comu-nicacin, del papel fundamental de la pedagoga y de los escenarios de la comunicacin, de las competen-cias y otros aspectos que buscan, de forma novedosa, llegar a una interpretacin del acto comunicativo, acorde con los avances tcnicos y con los nuevos descubrimien-tos en este campo. Competencias comunicativas: escenarios de la comu-nicacin, hace un aporte que tiene especial significado ahora, cuando en sociedades como la latinoamericana se confrontan una serie de principios tericos y de realida-des de las que no podremos escaparnos: frente a los logros obtenidos en el campo de la infomtica el ser hu-mano ha visto, en pocos aos, como se han ido transfor-mando sus relaciones con el mundo y, por lo tanto, sus relaciones con los dems. No podemos desconocer lo que hoy sucede con Internet y la revolucin que signi-fi-car, en poco tiempo, lo cual indica que debemos prepa-rarnos y, al tiempo, preparar y consolidar una pedagoga de la nueva comunicacin. As mismo, en el campo de las relaciones, tendremos que hacer esfuerzos muy grandes para consolidar la conviven-cia pacfica, el respeto por el otro, la integridad y el valor de la democracia y la urgencia de construir una sociedad justa, en la que a la par que se desarrollan los campos cientficos y tcnicos, se puedan consolidar unos niveles de vida

dignos. No podemos seguir en esa escalada de desigualdades y de injusticias, porque de nada vale llegar a los ms altos niveles del desarrollo si en l no participa toda la sociedad. Para finalizar, este texto deber convertirse en un instru-mento de trabajo muy prctico. De l deben surgir unas pro-puestas que permitan disear unas estrategias peda-ggicas y con ellas iniciar una mirada crtica y prctica de los fenmenos que se irn presentando en el futuro inme-diato de las comunicaciones. No es un texto acabado ni definitivo. Con l podremos ampliar la reflexin que debemos hacer todos los das con el propsito de crecer armnicamente, y as reconocer el valor de los escena-rios en los cuales se suscita la comunicacin de los seres humanos, la razn esencial de esta investigacin. Los autores

CAPTULO 1

COMUNICACIN Y EDUCACIN:
DOS DIMENSIONES CONVERGENTES

Gladys Daza Hernndez relacin de la comunicacin con la educacin cons-La tituye un motivo de inters creciente en esta era posmoderna denominada: sociedad de la informacin. As mismo, el avance vertiginoso de las tecnologas de la informacin estn propiciando una nueva forma perceptiva y cognitiva que se articula a nuevos procesos de aprendizaje y a una concepcin de educacin inscrita en el pa-ra-digma de la complejidad. Es indiscutible que los medios de informacin ejercen una influencia como agentes educativos. La comunicacin, por su parte, no se identifica hoy con los instrumentos o medios, sino que comprende la amplia gama de procesos y de actores que intervienen en ella: desde la comu-ni-cacin interpersonal mediada por instrumentos biolgicos o tecnolgicos hasta la grupal o masiva. Concebir la comunicacin desde la educacin y viceversa: concebir la educacin desde la comunicacin ha sido en las ltimas dcadas una tarea investigativa compartida por profesionales de la ciencias sociales: educadores, comunicadores, periodistas, filsofos, psiclogos, antro-plogos. La mutua afectacin de la educacin y la comu-nicacin debe abordarse desde una reflexin cientfica, acadmica y transdisciplinaria que favorezca el dilogo de saberes y la lectura de los contextos socio-polticos e histricos desde una dimensin crtica, analtica y transformadora. El proceso histrico del estudio de los medios de comuni-cacin como agentes de

socializacin ha llegado progresivamente a conclusiones, que a veces, han sido contradictorias desde la dimensin educativa. De ese modo, desde una posicin de defensa de la influen-cia nefasta de los medios se pas a una concepcin de su funcin mediadora en la construccin activa de significados y sentidos en su uso sociocultural por parte de los pblicos. Se considera la educacin como un proceso permanente de comunicacin dialgica y participativa, en el cual la produccin comunitaria de conocimientos permitiera al individuo y a la comunidad formarse en todas sus dimensiones humanas, analizar crticamente la realidad y ser agentes transformadores de su entorno. As mismo, la comunicacin se ha concebido como un proceso abierto, en permanente construccin, que supera la estructura clsica de emisor y receptor para convertirse en comunin humana, un modo especfico de relacin en el que las personas participan de alguna de las expre-siones propias de su ser. De ese modo, la comunicacin es el fenmeno bsico de la vida, una forma especfica de relacin convergente de actores sociales que aportan algo de su esencia. Se privilegia el paradigma de la mutua afectacin entre los sistemas social, comunicacional y cultural en la dinmica propia que les imprime el proceso histrico de cada contexto. El deterioro de las relaciones entre las personas y grupos sociales del pas, expresado en la falta de tolerancia, de aceptacin mutua, del respeto al derecho a disentir reclama una reflexin profunda de todos los estamentos de la sociedad. Varios estudios urbanos y rurales demuestran que las instituciones educativas escolarizadas, y en general, todos los escenarios de interaccin humana requieren de una mejor comunicacin entre sus miembros. Para comprender los conceptos desde los cuales partimos en esta reflexin se hace necesaria una precisin de los trminos a que hacemos referencia. Teniendo en cuenta las acepciones que puedan tener las palabras, nos detendremos, en primer lugar, en estas con-cep-ciones.

1.1

Qu entendemos por competencias bsicas comunicativas?

La competencia no es entendida en su acepcin de contienda o disputa para lograr algo, tampoco rivalidad u oposicin, ni como la accin de competir en alguna acti-vidad. Estas competencias se conciben desde la capacidad, la habilidad, la adecuacin, la idoneidad y la aptitud. Es, as mismo, inteligencia y disposicin para la comunicacin, es un arte y una maestra para interactuar con los dems. Al referirse a las competencias comunicativas se hace imperiosa una reflexin sobre la

discusin abierta por el texto de competencias cognoscitivas del investigador Rmulo Gallego (Gallego, 1999, 13). En ese texto se cuestiona la concepcin de competencia a partir de capacidades, talentos y aptitudes por las connotaciones genetistas, o sea el sentido de potencialidades innatas que sean objeto de desarrollo. As mismo, se afirma, que las competencias son construcciones y reconstrucciones de cada quien, mas no desarrollo y perfeccionamiento de capacidades innatas, determinadas de antemano. Estas posiciones, segn el autor, han tenido implicaciones discriminatorias. Un enfoque epistemolgico, cientfico no puede basarse en determinismos, ni en mecanicismos, pero al mismo tiem-po, es preciso cuidarse de no caer en afirmaciones con ma--tiz de verdades absolutas. La ciencia biolgica sigue su curso y hasta ahora no se ha dicho la ltima pa-la-bra so-bre lo que puede ser o no, innato o heredado en el ser humano. S-lo se heredan las enfermedades o las caractersticas fsicas? El proyecto genoma humano, que como esfuerzo mun-dial de investigacin se adelanta a partir de 1990, ser un gran avance para la ciencia biomdica del siglo XXI. En el proyecto participan 18 pases muy avanzados en inves-tigacin gentica. Ese avance en el conocimiento gentico permitir una mayor precisin en las caracte-rsticas hereditarias de cada persona segn su cdigo gentico completo o genoma. En unas cuantas dcadas se espera que los humanos puedan dirigir su propia evolucin a travs de la sustitucin selecta de genes, y la descendencia podra ser diseada genticamente. sta es, por lo tanto, una de las ciencias con ms expec-tativas e interrogantes ticos en este siglo que se inicia. Si bien no puede creerse que sin una potencialidad gen-tica no es posible construir una competencia, tampoco puede negarse que es posible hacerlo a partir de una apti-tud o cualidad, como disposicin favorable hacia una determinada actividad o meta. Entendemos la intencionalidad que subyace en los plan-tea-mientos del investigador Gallego, referidos a no iden-tificar el concepto de competencias con una visin determinista, mecanicista o reduccionista; pero al privilegiar un modelo constructivista de la cognicin, no se cae en un nuevo reduccionismo? Sabemos que las interacciones en los procesos comu-nicativos, igual que en los procesos cognoscitivos, respon-den a la complejidad propia de los sistemas que evolucionan y se afectan mutuamente; por lo tanto, no resis-ten un anlisis lineal como se hizo en dcadas pasadas. No puede negarse, de otra parte, que las competencias sean susceptibles de un crecimiento permanente, sin que ello signifique una concepcin conductista o mecnica del aprendizaje. Las habilidades y destrezas se adquie-ren slo con aprendizajes mecnicos? Indudablemente que no. Es lo que distingue un planteamiento metodo-lgico inter y transdisciplinario, centrado en un proceso per-sonalizante de individuos y grupos,

de otro trans-misionista de informacin en sentido lineal y simplista. En nuestra concepcin de competencias comunicativas precisamos que al referirnos a capacidades, aptitudes o habilidades no pretendemos darle a estos trminos un sentido genetista, determinista, ni de programacin previa del ser humano hacia ciertos fines. Pero s de una dis-posicin favorable en el proceso de construccin de sus competencias en interaccin y afectacin mutua con el entorno. En ese entorno est la riqueza del colectivo que llev a Paulo Freire a expresar que nadie educa a nadie, ni nadie se educa solo, nos educamos en comu-nidad. Examinar la gnesis de la comunicacin es un requisito epistemolgico necesario para precisar lo que diferencia especficamente a la comunicacin de otras modalidades de interaccin. As se podrn ofrecer paradigmas que den cuenta de las relaciones y las diferencias que existen entre todas las variantes de comunicacin; desde las ms elementales que se observen en el reino animal a las ms complejas que lleguen a desarrollar los seres racionales. Las aptitudes comunicativas conseguidas por otras especies que antecedieron al hombre aportaron el capital evolutivo cuya herencia hizo posible la comunicacin humana (Martn Serrano, 1982, 24). Este autor llega a afirmar que la capacidad de comunicar es una conquista de la naturaleza y no de la cultura. Sin embargo, la evolucin de la especie humana ha sido guiada por dos nuevos factores de cambio: la sociedad y la cultura. El ser humano dispone de instrumentos biolgicos de comunicacin equivalentes a los que poseen otras espe-cies, pero ha logrado multiplicar su capacidad sirvindose de creaciones tecnolgicas como el telgrafo, telfono, radio, televisin, cine, internet, multimedia, hipertextos y todas las novedades que perfilan el nuevo siglo y milenio. Martn Serrano distingue entre las interacciones guiadas por actos ejecutivos o de sometimiento (no comunica-ti-vos), como retener o empujar; y por actos expresivos o comunicativos, aplicados a la reproduccin de seales co-mo el uso del lenguaje articulado (Martn Serrano, 1993, 15). No toda interaccin como intercambio de informacin se hace por la va comunicativa o expresiva. En los grupos y sociedades donde prevalece la interaccin por va eje-cutiva se tienden a perpetuar las situaciones de con-flicto y guerra. La distincin entre los comportamientos ejecutivos y expre-sivos sirve para aclarar el lugar de la comunicacin entre las disciplinas cientficas, as como su aportacin especfica a la teora del comportamiento. El comportamiento comunicativo requiere, necesaria-mente, de la aparicin de mecanismos de acoplamiento entre lo que cada actor hace a lo largo de la interaccin. El desarrollo de las capacidades comunicativas impone a la evolucin una transformacin solidaria de los organis-mos de los comunicantes, o sea, el comportamiento comunicativo de cada actor est en funcin del otro.

La visin evolutiva hace a la especie humana deudora de aquellos primeros animales comunicantes que en la lucha por la supervivencia, conquistaron para los humanos las capacidades expresivas, los instrumentos biolgicos de comunicacin, los patrones expresivos en los que se funda genticamente toda comunicacin. En efecto, la base biolgica de toda representacin nunca desaparece en nuestro comportamiento expresivo; ejemplo de ello es el rubor, la palidez, el tartamudeo, la sudoracin, etc., en la conversacin que se refiere a los deseos primordiales del ser humano. Los tericos de la comunicacin en estos ltimos 50 aos se han referido a ella desde diversos enfoques y escuelas. Algunos hacen nfasis en el proceso y en la produccin e intercambio de sentido (Fiske, John, 1984, XX). La visin general de Fiske concibe la comunicacin como interaccin social por medio de mensajes. Por lo tanto, des-de esta perspectiva interesa la codificacin y decodificacin que hacen los emisores y receptores y cmo los transmisores usan los canales y los medios de comu-nicacin. Una aproximacin conceptual a las competencias bsicas comunicativas no pretende referirse en particular a los mo-de-los desde los cuales se ha concebido, analizado y discu-ti-do la comunicacin, pero s tenerlos en cuenta para clari-dad de la perspectiva desde la cual parte nuestra concep-cin. El ttulo de este manual o gua requiere de una delimita-cin: COMPETENCIAS BSICAS COMUNICATIVAS. Es-tas competencias estn concebidas desde la inteligen-cia y el tacto en el trato social, desde el ingenio, la capa-ci-dad y la aptitud para la interaccin humana, desde la dis-po-sicin para entrar en relacin sin prejuicios, ni exclusiones. Competencias que requieren un desarrollo permanente, una adaptacin a nuevas situaciones contextuales, hist-ricas y culturales. Competencias que se construyen. Se pueden poseer potencialidades que no siempre se desarrollan y, lo contrario, pocas aptitudes que puedan desarrollarse al mximo segn el esfuerzo aplicado. De esta realidad abundan los ejemplos. Son capacidades para actuar en procesos comunicativos, o sea para codi-ficar y decodificar textos o discursos. Habilidades que comprenden el saber hablar y callar oportunamente, saber escuchar al otro u otros desde su propia realidad socio-cultural. Las habilidades para la interaccin humana provechosa para los interlocutores son muchas, pero aqu queremos referirnos, sobre todo, a las bsicas, es decir a las fundamentales, a aquellas sin las cuales no pueden darse interacciones de calidad. Son habilidades que como fundamento o cimiento per-miten la construccin del entendimiento entre las personas, los grupos, las etnias, las culturas, las regiones, la ciudad, el campo, los pueblos, las naciones a nivel plane-tario. Abarcan lo ms prximo y elemental hasta lo ms global y complejo de las relaciones humanas.

Cuando nos referimos a competencias bsicas comuni-cativas, lo comunicativo es entendido como una pro-pensin natural a comunicarse con otro u otra, a comuni-car lo que se sabe, se posee o se es. Es una cualidad, una virtud que hace fcil y accesible el trato con los dems. Entre otras, las competencias bsicas comunicativas son: Conocimiento de la lengua. Capacidad de interaccin expresiva y representativa. Facilidad para entrar en relacin. Capacidad de comunicacin intra e intercultural. Aceptacin de las diferencias, tolerancia, respeto y simpata. Respeto por el contexto sociocultural en el cual se interacta. Capacidad de sentir y percibir. Empata en la relacin interpersonal. Capacidad de valorar. Capacidad de expresin verbal, no verbal, corporal, gestual, simblica y artstica. Capacidad para manejar el disenso. Capacidad perceptiva del sentir del otro. Uso respetuoso del lenguaje y del silencio. Aceptacin de los errores y equivocaciones. Concesin y solicitud de disculpas. Conocimiento de las limitaciones y el nivel cultural del interlocutor. Honestidad sobre el nivel de conocimiento que se posee sobre un tema. Respeto por las diferencias ideolgicas. Omisin de trminos o palabras ofensivas. Consideracin de las distancias generacionales.

Estas capacidades y otras que pudieran agregarse se desarrollan y perfeccionan en una prctica que dura toda la vida. Se inicia en la familia, en la escuela, en la iglesia, en el vecindario y se va extendiendo segn la edad, el conocimiento y las ocupaciones en los diversos esce-narios de la comunicacin. Es innegable que la educacin escolarizada en sus distintos niveles de formacin: primaria, secundaria, superior y de posgrado constituye un laboratorio experimental de aprendizaje y desarrollo de las destrezas comuni-cativas. En el proceso de interaccin comunicativa cada uno elabora significados a partir de su propia percepcin, entendida esta como un acto selectivo de aprehensin de realidades que lleva a cabo el sujeto orientado por sus experiencias personales y la prctica cotidiana (Daza, Gladys y otros 1989, 386). Carlos Lomas como profesor de educacin secundaria en Espaa, en asocio con otros colegas fillogos, a partir de la experiencia docente, se ha referido en varias publicaciones a las ciencias del lenguaje, a las compe-tencias comunicativas y a la enseanza de la lengua. As esta-blecen un nexo entre la competencia comunicativa y el con-cepto chomskiano de competencia lingstica, que -ex-pli--ca as su concepcin de la competencia comu-nicativa:

La competencia comunicativa es aquella que un hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significantes (Lomas, Carlos, 1998, 38). En esta concepcin se privilegia la condicin de hablante como miembro de una comunidad cultural, como expo-nente de funciones sociales. Los antroplogos lingistas han demostrado que las normas comunicativas varan de cultura a cultura e incluso dentro de una misma cultura, de un grupo a otro (gneros, edades, etnias). Nuestro concepto de competencias comunicativas tras-ciende el conocimiento del cdigo lingstico para abrirse a todas las formas expresivas del lenguaje: oral, escrito, gestual, audiovisual, corporal, artstico, simblico, infor-mtico, multimeditico y todas las otras maneras discur-sivas que histricamente puedan darse. La com-peten-cia lingstica es parte de la competencia comunicativa. Hemos querido referirnos, igualmente, a la comunicacin eficaz inscrita en los procesos de interaccin educativa. En las ltimas dcadas ha crecido el inters por el estudio de la interaccin humana, y por las aportaciones tericas y metodolgicas para estructurar y construir la conversacin, mediante la colaboracin de los partici-pantes. En la tarea educativa escolarizada o continuada se dan las condiciones para tender a la construccin de las competencias comunicativas desde la prctica cotidiana de interaccin en el aula y fuera de ella, en los distintos escenarios en los que se desarrolla la vivencia individual y colectiva, teniendo en cuenta que la construccin del conocimiento humano est ntimamente condicionado por los intercambios comunicativos. As mismo, el desarrollo de las competencias comunicativas precisa tanto del conocimiento lingstico como del dominio de determinados procedimientos discursivos, as como del conocimiento sociolingstico, socio-cultural, asociado a la reflexin sobre las normas y actitudes necesarias para ser competente en trminos de adecua-cin. Es una construccin permanente, para la cual no existen frmulas, ni etapas preconcebidas. Es una inter-pretacin de la realidad, que se construye, se negocia y se mantiene a travs de las interacciones en las que participamos como actores educativos y comunicativos. En sntesis, las competencias comunicativas son el resultado de procesos permanentes, complejos, din-micos y eficaces de interacciones expresivas y representativas dentro de contextos socioculturales asumidos y valorados por los actores comunicantes en las situa-ciones cambiantes de la realidad histrica y las exigencias de la comunicacin intra e intercultural.

1.2

Tecnologas de la informacin

y comunicacin humana Es evidente que el desarrollo vertiginoso que en los ltimos veinte aos han registrado la informacin y la comunicacin se sustenta en dos componentes centrales: la revolucin tecnolgica y la expansin del libre mercado como articulador del proceso de globalizacin econmica. El origen de los profundos cambios del siglo XXI se en-cuentra en el avance de las viejas y nuevas tecnologas de la informacin, acelerado por la renovacin digital y la convergencia o fusin de la informtica, de las telecomu-nicaciones y del audiovisual. Al mismo tiempo, la posibilidad de conectar computadores en red marca una nueva etapa caracterizada por la expan-sin de redes audiovisuales de informacin. La informa-cin es considerada tambin como la savia de toda economa. La comunicacin mvil conoce hoy una expansin formidable, debido a su capacidad de liberar totalmente al usuario de las limitaciones del hilo. La comunicacin mvil ostenta uno de los ritmos de pro-gresin ms fuertes en el sector de las telecomu-nica-ciones, con una tasa de crecimiento cercana al 20% anual (UNESCO: 1999, 43). De otra parte, el trfico en Internet se reparte como sigue: 60% para el comercio, 27% para la investigacin, 9% para la administracin y apenas 5% para la educacin. Para muchos analistas, la preocupacin de fondo es que si bien, por un lado, se acortan las distancias geogrficas, por otro, no dejan de acentuarse las desigualdades socia-les y econmicas. Manuel Castells trata de precisar los rasgos que constituyen el ncleo del paradigma de la tec-nologa de la informacin mediante cinco caractersticas: a) La primera caracterstica del nuevo paradigma es que la informacin en su materia prima: son tecnologas para actuar sobre la informacin, y no slo informacin para actuar sobre la tecnologa, como era el caso de revoluciones tecnolgicas previas. b) La segunda hace referencia a la capacidad de penetracin de los efectos de las nuevas tecnologas. Lo observamos en los procesos cognoscitivos y la socializacin de los nios desde los primeros aos de vida. La familiaridad con las tecnologas de la infor-macin anteceden al proceso cognoscitivo del lenguaje, por ejemplo. c) La tercera caracterstica hace referencia a la lgica de interconexin de todo sistema o conjunto de relaciones que utilizan estas nuevas tecnologas de la informacin. d) La cuarta caracterstica del paradigma tecnolgico se basa en la flexibilidad. Su capacidad para reconfigu-rarse en una sociedad caracterizada por el cambio constante y la fluidez organizativa. e) Una quinta caracterstica de esta revolucin tecnolgica es la convergencia creciente de tecnologas especficas en un sistema altamente integrado, dentro del cual las antiguas trayectorias tecnolgicas separadas se vuelven prcticamente indistinguibles

(Castells, 1999, 88-89). La pregunta que subyace ante estos avances tecnol-gicos, es si ello est contribuyendo a comunicarnos mejor. Podremos estar en red, conectados y compar-tiendo informacin, pero de veras nos comunicamos?, nos acercamos? En los albores de este nuevo siglo no se puede afirmar que el notable progreso tecnolgico haya aportado ms equi-librio entre el ser humano y la naturaleza, ni ms armo-na entre las personas. Es ms fcil conectar mquinas, que per-sonas. La diferencia entre informacin y comu-ni-ca-cin nos permite encontrar las razones de esta paradoja. En toda comunicacin hay intercambio de informacin, pero no todo intercambio de informacin se hace por la va comunicativa. En un intento de acercamiento a la distincin entre infor-macin y comunicacin, es preciso tener en cuenta que en la terminologa cientfica no se entiende lo mismo por informacin. Jos Luis Piuel nos dice que se puede estudiar desde dos puntos de vista: el de la fsica de transmisin de men-sajes y el del uso humano que se hace de esos mensajes. (Piuel, 1995, 29). La informacin puede entenderse como conjunto de mensajes novedosos generados por la codificacin de datos de los diversos objetos de referencia y aconteceres, de los cuales se ocupan los actores en su interaccin comunicativa, as como los medios de informacin en sus diferentes modalidades de difusin. El modelo matemtico informacional propuesto por -Shannon- Weaver en 1948 contempla: Una fuente de informacin. Un transmisor que codifica seales. Un canal o conducto fsico. Un receptor que codifica esas seales. Un destino, como punto final del proceso unidireccional de transmisin.

La aplicacin mecnica del concepto matemtico de infor-macin a la comunicacin humana es inoperante porque los intercambios expresivos entre actores no se basan nicamente en la probabilidad de seales, sino ms bien en las caractersticas de sus estructuras biolgicas, per-ceptivas y cognitivas, o sea en su capacidad de manejar la informacin. La comunicacin humana es entendida como interaccin entre actores sociales orientada a una produccin comn de sentido y cuya eficacia depende de factores fsicos, biolgicos, psquicos y culturales, as como de la capacidad o habilidad de los actores para interpretar las representaciones y los objetos de referencia en el proceso de intercambio de informacin. Es una interaccin bidirec-cional donde los papeles de emisor y perceptor se inter-cam-bian permanentemente.

Manuel Martn Serrano propone un modelo dialctico de la comunicacin que da cuenta de los mtodos de anlisis de las relaciones entre sociedad, comunicacin y cono-cimiento, y el anlisis sistmico de las relaciones entre: a) Un sistema social cuya estructura se regula por dere-chos y obligaciones que afectan a individuos e institu-ciones. b) Un sistema de comunicacin, en cuya estructura se articulan pautas y patrones de expresin. c) Un sistema de conocimientos y representaciones culturales que polariza las relaciones entre sujetos y entorno (Piuel, 1995, 50). Desde el punto de vista de la evolucin de los individuos ca-be destacar procesos de adquisicin de conductas comu--nicativas que, en el caso humano, se producen funda-men-tal-mente mediante el aprendizaje de un lenguaje articulado vocal especfico, la expresin gestual, corporal, simblica. La competencia comunicacional depende de diversos facto-res interrelacionados. Entre ellos, se destacan los factores biolgicos de desarrollo orgnico (neurolgicos, hormonales, cerebrales, etc.) y los factores psicolgicos, de desarrollo de la personalidad (emocionales, percep-tivos, cognitivos, de la memoria o la inteligencia, etc.). Las habilidades comunicativas tienen que ubicarse hoy en los fenmenos simultneos de la globalizacin y la fragmentacin. Globalizacin que hace referencia a la tendencia de inter-conexin planetaria, a estar ms cerca de los ms aleja-dos, al intercambio de mensajes a travs de redes, las cuales no son todava de dominio generalizado. Tendencia igualmente a homogeneizar preferencias y gustos en diversas manifestaciones culturales: msica, modas, marcas, cine, programas televisivos, bebidas, comi-das, belleza corporal. Lo ms globalizado ha sido el modelo econmico neoliberal que ha profundizado la brecha entre ricos y pobres. Pero, paradjicamente, la fragmentacin se da simult-neamente; el refugio en lo local, en lo cercano conocido, en la necesidad de ser reconocido en el propio territorio, en medio de un fenmeno de desterritorializacin provo-cado por la globalizacin. Encontramos lo mismo en todas partes.

1.2.1

El ciberespacio

El ciber es un concepto que se refiere a todas las formas de pensamiento y actividades relacionadas con las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin y, sobre todo, a las redes de comunicacin mundiales. El ciberespacio es un concepto inventado en 1984 por el escritor William Gibson en una

novela de ciencia ficcin. Define un nuevo espacio virtual en el que el mundo entero est conectado por cable, satlites y redes mundiales como el Internet o las futuras autopistas de la informacin. Segn analistas del llamado ciberespacio, los nuevos mundos de los medios se alimentan de la interactividad, de la forma como cada uno trata de entrar en interaccin con los dems. Hay que ser creativos. No se trata slo de bajar informacin y buscar en Internet las variadas ofertas, sino tambin de contribuir con las propias creaciones al ciberespacio. Dar y recibir son los principios de la vida humana. De este modo, al lado de la informacin existe tambin la voluntad de desarrollar algo, de crear algo, de expe-rimentar los modernos acontecimientos en la formacin humana. Se vive as un sueo, un deseo hacia una nica forma donde todo entra en relacin, todos los tejidos son posibles. Buscar informacin y desarrollar cosas nuevas, entretejer la propia experiencia. Para participar en la creacin de estos nuevos mundos, para ser cocreadores, se necesita estar capacitados en varias reas del conocimiento, poseer o tener acceso a una infraestructura tecnolgica y poseer actitudes y formacin adecuada en comunicacin (Schnider, 1999, 15). De otra parte, Edgar Morin nos hace reflexionar sobre el hecho de que la educacin debe mostrar que no hay conocimiento que no est en algn grado amenazado por el error y por la ilusin. La teora de la informacin muestra que hay un riesgo de error bajo el efecto de perturbaciones e interferencias en cualquier transmisin de informacin o en cualquier comunicacin de mensajes (Morin, 2000, 15). Un conocimiento, por lo tanto, no es el espejo de las cosas o del exterior, todas las percepciones son traducciones y reconstrucciones cerebrales, a partir de estmulos codificados por los sentidos y, en este caso, mediados por las tecnologas. El conocimiento, en forma de palabra, de idea o de teora, es el fruto de una reconstruccin mediada por el lenguaje y el pensamiento y, por ende, conoce el riesgo de error. Es importante ser concientes de estas limitaciones tanto en la comunicacin interpersonal como en la grupal o masiva a travs de redes interconectadas. La sociedad del conocimiento o de la inteligencia plantea retos muy grandes a los educadores, no slo por la ruptura de muchas barreras espacio temporales para acceder al conocimiento, sino que tambin el cambio de paradigma conlleva formar para el cambio y para la competitividad. Esa sociedad del conocimiento y la era de la informacin pueden ser grandes detonantes del cambio en el sistema educativo, en la medida en que las competencias comunicativas se conviertan en el eje articulador de los proce-sos cognoscitivos. El computador est en capacidad de almacenar, procesar y presentar informacin multimedial en forma interactiva, posibilitando una relacin dialogal. Hace posible conexin y articulacin con otros medios y recursos para el apren-dizaje, lo cual permite la creacin de ambientes colabo-rativos o cooperativos para aprender. Permite, as mismo, la dimensin ldica, de aprender jugando.

Todas las posibilidades de las tecnologas de la informa-cin para el aprendizaje deben, igualmente, dosificarse para no caer en las llamadas aficiones-manas que le restan tiempo e importancia a la interaccin presencial humana, condicin indispensable para el ejercicio y la construccin de competencias comunicativas. La tecnologa es fascinante y se presta para todo. Las ins-tituciones que tienen un proyecto educativo bien dise-ado para las necesidades e intereses de los educandos, tendrn mayor claridad sobre el uso apropiado de las tec-no-logas en sus procesos educativos. Igualmente, es impres-cindible la formacin de los docentes en las nuevas tecnologas para enriquecer los ambientes de aprendizaje mediante una articulacin y utilizacin adecuadas de ellas. Para este siglo XXI, la educacin tendr como uno de sus grandes aliados potenciales las tecnologas de infor-ma-cin y de comunicacin. La aceleracin de su progreso reposa sustancialmente en tres mutaciones funda-men-tales: a) La digitalizacin de imgenes, sonido y datos. b) La compresin digital. c) La potencia creciente de los componentes electrnicos. Cmo hacer partcipes a nuestras sociedades pobres de estos beneficios? Cmo ampliar la cobertura de la telefona rural? Por lo menos hay una esperanza sobre el plan del gobierno colombiano de instalar 6.565 telecentros de acce-so comunitario a Internet (TACI), los cuales sern instalados en las cabeceras municipales de menos de 40.000 habitantes y en caseros, corregimientos e inspecciones de polica con ms de 2.000 habitantes (Colombia Viva, 2000, 156). En los centros urbanos, -se ha ampliado el acceso me-diante los llamados caf-Internet. Para la educacin, la adaptacin y apropiacin de la con-vergencia tecnolgica, se convierte en un medio que debe conducir a la convergencia de redes humanas de comunicacin, tolerancia, solidaridad y convivencia. Si la vida social hay que repensarla a escala planetaria, carece de sentido seguir empeados en un individualismo reforzado y ajeno a las exigencias histricas. Al respecto, nos dice Morin: Asumir la ciudadana terres-tre, es asumir nuestra comunidad de destino (Morin, 1999, 213). Es este el fin ltimo de una construccin, desde la educa-cin formal y continuada, de las competencias comu-nicativas de los individuos y de las colectividades.

1.3

Comunicacin y acceso al conocimiento

Los pases en va de desarrollo necesitan articular sus esfuerzos hacia una vida digna para todos, en condiciones de equidad. Esto supone poder acceder a todos los servicios de la sociedad y desarrollar las capacidades y potencialidades del recurso humano.

El ltimo informe sobre el desarrollo mundial seala que la distancia que separa a los pases ricos de los pases pobres es mayor en relacin con la generacin de conocimientos que con los niveles de ingreso (Banco Mundial, 1999, 2). Esta desigualdad mayor en la capacidad de generar conocimientos hace ms urgente la necesidad de desa-rrollar competencias comunicativas al interior de los distintos escenarios de la vida social, sobre todo en las instituciones educativas. La comunicacin se torna as en un medio para la conse-cucin de fines ms relevantes e importantes. La sociedad actual denominada sociedad del conoci-mien-to, para otros sociedad de la inteligencia, pretende significar que slo los que generan conocimiento podrn sobrevivir. Por lo tanto, la urgencia de comunicarse y acce-der a la educacin no persigue un fin de titulacin sino de com-petencia en los distintos saberes para aportar a la socie-dad lo que sta requiera en sus procesos de creci-miento. El Nbel de economa Amartya Sen define el desarrollo como la creacin de oportunidades sociales y libertades para alcanzarlas. Esto supone una triple dinmica de la comunicacin, la educacin y la participacin. Si se propone el desarrollo desde un nuevo ngulo, desde la perspectiva del conocimiento, se debe permitir a todos el acceso a l, y all la educacin tiene un papel muy concreto que desempear. El ltimo informe de la UNESCO de la Comisin Interna-cional sobre la Educacin para el siglo XXI afirma que las tecnologas de la informacin y de la comunicacin podrn constituir un autntico medio de apertura general a los campos de la educacin no formal, convirtindose en uno de los sectores principales de una sociedad educativa en la que las distintas fases del aprendizaje se piensen de modo radicalmente nuevo. El desarrollo de esas tecnologas, cuyo dominio permite un enriquecimiento continuo de los conocimientos, debe contribuir a que se reconsideren el logro y la formacin de los sistemas educativos en la perspectiva de una educacin prolongada durante toda la vida. As, la comu-nicacin y el intercambio de conocimientos no sern nicamente uno de los principales polos de desarrollo de las actividades humanas, sino un factor de realizacin personal en el marco de nuevos modos de vida social. La comisin de la UNESCO recomienda, por lo tanto, que todas las posibilidades que entraan las nuevas tecnolo-gas de la informacin y de la comunicacin se pongan al servicio de la educacin y la formacin. Los sistemas educativos deben responder a los mltiples retos que les haga la sociedad de la informacin, en fun-cin siempre de un enriquecimiento y del ejercicio de una ciudadana adaptada a las exigencias de nuestro cambio de poca. La responsabilidad de los poderes pblicos, en materia de educacin, es importante por cuanto deben velar por-que todos los productos educativos respondan a exigen-cias

precisas de calidad, pues otra diferencia entre los pases pobres y ricos, es que los primeros tienen menos instituciones para certificar la calidad e imponer el cumpli-miento de las normas y controles. Es innegable en ese contexto de los cambios vertiginosos de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comu-nicacin, el potencial recibido por la pantalla televisiva al servir de soporte a la convergencia de diversas tecno-logas afines, a travs del multimedia en sus muchas manifestaciones. Para superar las diferencias de conocimientos, el informe sobre el desarrollo mundial de 1999 seala tres principales reas: a) Adquirir y adaptar los conocimientos disponibles en el mundo y crear conocimientos a escala local. b) Invertir en el recurso humano para aumentar la capa-cidad de absorber y utilizar los conocimientos. c) Invertir en tecnologas para facilitar la adquisicin y absorcin de los conocimientos. A continuacin nos referimos a cada una de estas tareas desde el contexto caracterstico de los pases en vas de desarrollo. a) La primera tarea nos marca la urgencia de ser no slo consumidores de conocimientos sino, sobre todo, ser creadores, productores de los conocimientos locales con proyeccin planetaria. Para la mayora de los pases en desarrollo, el aprove-chamiento del acervo mundial de conocimientos es un imperativo ineludible. Para que esos conocimientos importados sean productivos deben adaptarse a las circuns-tancias locales. La generacin autctona de conocimientos debe adecuar-se a la nuevas exigencias de este siglo. El conocimiento debe utilizar la abstraccin, pero buscan-do construirse por referencia al contexto. Edgar Morin nos dice que el problema universal para cual-quier ciudadano es cmo adquirir la posibilidad de articular y organizar las informaciones sobre el mundo; ello hace necesario una reforma de pensamiento, un pensa-miento que Morin llama complejo y que consiste en ligar, o sea, contextualizar y globalizar y al mismo tiempo enfren-tar el reto de la incertidumbre. Cualquier conocimiento es una reconstruccin traduccin por un espritu cerebro en una cultura y en un tiempo dados (Morin, 1997, 79-81). Mientras el pensamiento simplificador desintegra la complejidad de lo real, el pensamiento complejo integra lo ms posible los modos simplificadores de pensar. La ambicin del pensamiento complejo es rendir cuenta de las articulaciones entre dominios disciplinarios quebra-dos por el pensamiento disgregador o simplifi-cador.

De los siete saberes necesarios para la educacin del futuro del documento elaborado para la UNESCO por Edgar Morin, queremos referirnos a dos de ellos que tocan ms directamente este acceso al conocimiento y el papel de la comunicacin en l: 1. Los principios de un conocimiento pertinente. 2. Ensear la comprensin (Morin, 2000, 27-69). Sobre el conocimiento pertinente, este autor nos dice que hay una indecisin cada vez ms amplia, profunda y gra-ve, por un lado, entre nuestros saberes desunidos, di-vi--didos y compartimentados y, por el otro, realidades o proble-mas cada vez ms polidisciplinarios, transversales, multi-di-mensionales, trasnacionales, globales y planetarios. En esta inadecuacin se hace necesario situar el cono-cimiento en el contexto, en lo global, (relacin entre el todo y las partes), en lo multidimensional y lo complejo. La tarea de los pases en desarrollo, por lo tanto, se torna ms exigente frente al acceso al conocimiento, ya que no hay referentes ideales, por cuanto la crtica de Morin va dirigida a toda la educacin del planeta, en especial a la de occidente que tradicionalmente se ha credo poseedora de la ciencia y de la verdad. De otra parte, Francis Fukuyama en su publicacin La gran ruptura, constata como los pases desarrollados han sufri-do una profunda transformacin al pasar de una sociedad industrial a una sociedad de la informtica, as el conoci-miento ha reemplazado la produccin masiva como base de la riqueza, del poder y de la interaccin social. Pero al mismo tiempo, las sociedades occidentales desarrolladas han sufrido un gran deterioro en el incremento de crmenes y delitos y un predominio del individua-lis-mo sobre el espritu comunitario (Fukuyama, 1999, 168-174). Esta situacin es una voz de alerta para no cifrar en el crecimiento econmico la razn del ser del desarrollo humano-social, el cual presupone una visin de integra-lidad, de multidimensionalidad del ser humano en su proceso inacabado de hominizacin. La educacin debe favorecer la aptitud natural de la mente para hacer y resolver las preguntas esenciales sobre la misin de la humanidad en el planeta, de las organizaciones sociales en los pases y de cada individuo en su entorno familiar, social, profesional o laboral. Lyotard llama la atencin sobre la relacin de los provee-dores y de los usuarios del conocimiento, de cmo el -saber se ha convertido en los ltimos decenios en la principal fuerza de produccin, modificando la composicin de las poblaciones activas de los pases ms desarrollados y que es lo que constituye el principal embudo para los pases en vas de desarrollo (Lyotard, 1989, 6-17). Sin desconocer que el saber ser quizs el ms im-portan-te en la competicin mundial por el poder, el reto para los pases en vas de desarrollo, como Colombia, es no hacer del conocimiento una simple mercanca, sino por el contrario, convertirlo en instrumento de civilidad, de interaccin comunicativa, de convivencia, de armona social y de valorizacin humana, en una dimensin de tica planetaria, trascendental para la

supervivencia de la humanidad (Kng, 1992, 12). De ese modo, se colo-cara el conocimiento al servicio de un criterio tico fundamental: la dignidad y la vida autnticamente huma-nas. En este compromiso, la formacin de la educacin esco-larizada y continuada debe propender hacia la construc-cin de redes mltiples de confianza, comunicacin, tolerancia y aceptacin mutuas, sobre todo con los nios y jvenes, ya que para lograrlo, los adultos mayores deben ser testimonio que contagie a las nuevas gene-raciones. El papel de la comunicacin en estos procesos es expre-sado por Mattelart, como conclusin de su estudio sobre la historia de las teoras de la comunicacin: Ante el fracaso de la ideologa racionalista del progreso lineal y contnuo, la comunicacin ha tomado el relevo y se presenta como parmetro por excelencia de la evolu-cin de la humanidad, en un momento histrico en el que sta busca desesperadamente un sentido a su futuro (Mattelart, 1997, 125). As, la educacin se ve en la obligacin ineludible de propiciar cambios radicales en la forma tradicional de acceder al conocimiento fragmentado con la clase aula monodisciplinar, para abrirse hacia sesiones interdisci-plinarias de discusin y debate, no slo a nivel de la educa-cin superior, sino media y bsica. Esto permitir que el conocimiento se extienda al contexto, a lo global, a lo multidimensional y complejo como lo seala Morin. Este autor en su referencia a la necesidad de ensear la comprensin, seala que la comunicacin triunfa porque el planeta est atravesado por redes de informacin, pero los progresos de la incomprensin parecen an mayo-res. Este problema se ha vuelto crucial para los humanos y por esa razn debe ser una de las facilidades de la educacin para el futuro (Morin, 2000, 69). Habla de dos comprensiones: la intelectual u objetiva y la comprensin humana intersubjetiva. La comprensin intelectual pasa por la inteligibilidad y por la explicacin, mientras que la comprensin humana sobrepasa la explicacin, sta es insuficiente porque implica un conocimiento de sujeto a sujeto. Comprender incluye necesariamente un proceso de empata, de identificacin y de proyeccin. b) La segunda tarea propuesta por el informe sobre desarrollo mundial para superar las diferencias de conocimientos se refiere a la necesidad de invertir en el recurso humano para aumentar la capacidad de absorber y utilizar los conocimientos. Este aspecto supone que el Estado sea consciente en sus polticas educativas de la trascendencia de estas inversiones en beneficio de los excluidos del cono-cimiento, tanto de los estudiantes de menos recursos en su proceso formativo, como de los docentes en su proceso permanente de perfeccionamiento y actua-lizacin. Crear fondos especiales para estos propsitos es contribuir al mejor posicionamiento del pas en sus relaciones internacionales: acadmicas, culturales, econmicas, comerciales, tursticas. Una mayor inversin en la educacin redundar en un crecimiento del patrimonio

social del pas, con conse-cuencias directas y colaterales en su proceso de desarrollo humano y social.

c) La inversin en tecnologas permitir su adaptacin a las realidades locales, no slo guiadas por el afn de aparecer modernizados, sino con la conciencia de su utilidad para facilitar la adquisicin de conocimientos. Abundan los casos en que se adquieren infraestruc-turas tecnolgicas, para las cuales no se ha previsto un uso coherente con las necesidades detectadas. Es innegable que la educacin fomenta la innovacin en los distintos sectores, como el agrcola, por ejemplo. Los agricultores mejor preparados son tambin los ms productivos y los que ms probabilidades tienen de beneficiarse con las nuevas tecnologas. Se ha compro-bado, igualmente, que la mortalidad infantil disminuye cuando aumenta el nivel de instruccin de la madre. Tanto para los individuos como para los pases la educomunicacin es la clave para crear, adaptar y divulgar los conocimientos. Las tecnologas de la informacin, desde el correo electrnico a la telefona celular pasando por las tele-conferencias, permiten a un nmero cada vez mayor de personas compartir los conocimientos sin necesidad de coincidir en el mismo lugar. Sin embargo, estas posibilidades en la economa globalizada estn muy desigualmente repartidas. Para los pases en vas de desarrollo estas posibili-dades de uso de las tecnologas de la informacin encierran un enorme potencial, cuyo reto debe afrontar la educacin.

1.4

Medios de informacin y competencias comunicativas

Al establecer la diferencia entre informacin y comu-nicacin, se comprende mejor por qu es ms pertinente hablar de medios de informacin al referirnos a los medios masivos. Se ha generalizado la denominacin medios de comunicacin social para referirse a todo lo que trans-miten esos canales o instrumentos, o sea, toda la informacin que circula a travs de ellos. Del mismo modo, cuando se hace referencia a las comunicaciones queda ampliada esa significacin a las telecomunicaciones, a las vas de transporte, a los enlaces de puntos geogr-ficos, de mquinas y, en general, a una mezcla de recursos fsicos, tecnolgicos, humanos, entre otros. Por ello, aqu preferimos hablar de medios de informacin, de los medios tradicionales: prensa, radio, televisin, cine y las nuevas tecnologas de los computadores, multimedia, redes electrnicas, video juegos. Nos preguntamos por la relacin entre esos medios de informacin y las competencias comunicativas. Contribu-yen esos medios a fortalecer o a desarrollar esas compe-

tencias, o por el contrario, contribuyen al aislamien-to, a la incomunicacin al interior de los grupos sociales? Al descender a la cotidianidad en los distintos espacios o escenarios en los que normalmente se desenvuelve cada ser humano segn su estrato socio econmico, su prepa-racin profesional, su contexto socio cultural o socio poltico, las respuestas son mltiples. No se puede dar una respuesta nica y simplista a un fenmeno complejo, como convergencia de muchas varia-bles. Es innegable que el acceso a la informacin permite estar actualizado, disponer de temas de conversacin, desarrollar capacidades discursivas para el disenso y el consenso. Alrededor de noticieros, programas de ficcin, el deporte, los documentales, los mensajes de opinin, el entreteni-miento, los video juegos, la conexin a Internet, pueden dinamizarse temas de interaccin comunicativa a nivel interpersonal, grupal o colectivo. Pero, del mismo modo, se acusa a la televisin, por ejem-plo, de imponer el silencio, la incomunicacin en la vida familiar, de impedir una interaccin espontnea y cordial entre padres e hijos y de los dems miembros entre s. As mismo, las disputas por el programa preferido han contribuido a que las familias ms acomodadas adquieran ms de un televisor. La ubicacin del televisor en el espa-cio familiar condiciona la interaccin. No es lo mismo que est en la sala (costa Atlntica) o en el dormitorio o alcoba (Bogot), segn investigaciones realizadas al final de los ochentas, o en el comedor de la casa o apartamento. Con el uso del computador est sucediendo algo similar. Se reconocen las bondades de la tecnologa en el desa-rrollo cognoscitivo, de habilidades y destrezas de nios, jvenes y adultos, de la posibilidad de entrar en contacto con el resto del mundo, con otras culturas, con otras reali-dades y desencadenar interacciones y redes a travs del correo electrnico, de las charlas o conversaciones con personas desconocidas fsicamente, pero electrnica-mente cercanas. Pero, as como lo lejano se hace cerca-no, lo cercano corre el riesgo de alejarse sino se es mesurado en el uso de estas posibilidades. Hay parejas, amigos y familias que empiezan a sufrir las consecuencias de este desenfreno. Es evidente, por otra parte, la precocidad que se despierta en los nios en contacto permanente con los personajes y modelos televisivos, por su tendencia a la imitacin y por ser ms permeables a las ofertas publicitarias. Desarrollan el lenguaje, la expresin corporal, la capaci-dad simblica, la socializacin se hace ms rpida, los niveles de timidez son menores y la facilidad de entrar en relacin se acenta. As mismo, la capacidad cognitiva se dinamiza y desarrolla ms rpidamente. Un ejemplo de esta capacidad cognitiva infantil la pude experimentar en una visita a Maloka, espacio interactivo de ciencia y tecnologa situado en Bogot, con la precoci-dad de dos nios de cinco y diez aos respectivamente.

Mientras los adultos leamos las instrucciones para tener ms posibilidades de acertar en cada experimento, los nios intuitivamente manejaban las mquinas, hundan botones y conseguan resultados rpidamente. An ms, un ingeniero en electricidad no pudo resolver un movi-miento creado con un campo magntico, y la nia de diez aos lo pudo hacer porque descubri que el contacto deba hacerse en el imn y no por fuera, como lo pretenda el ingeniero. Los adultos demostrbamos un gran respeto por las mquinas, que los nios no han tenido porque han crecido con ellas, interactuando permanentemente en todos los espacios: en la familia, el grupo de amigos, la escuela, los centros comerciales. De otra parte, cmo afecta a nuestras sociedades la mundializacin de las grandes empresas de informacin caracterizada por una fuerte tendencia a la concentracin y una dispersin geogrfica de la actividad a travs del planeta? A la luz de la educacin y de las competencias comunicativas constituye un gran desafo que exige respuestas colectivas sensatas, solidarias y equilibradas. Los sistemas nacionales de regulacin del sector audiovisual se caracterizan por ciertos factores relacionados con las especificidades polticas, econmicas y culturales de cada pas, as como con la evolucin tecnolgica y econmica mundial. En la prensa escrita, las nuevas tecnologas han revolu-cionado las tcnicas del periodismo. Los progresos tecnolgicos y la competencia de la imagen han conducido a la prensa escrita a mantener su cuota de mercado diversificndose. Algunos peridicos colombianos, entre ellos, El Espec-tador han realizado experiencias en la educacin bsica y media mediante el uso del contenido del peridico en las aulas escolares, para complementar conocimientos en las distintas reas. As mismo, se busca despertar y alimentar vocaciones hacia la profesin periodstica escri-ta, haciendo ejercicios que conduzcan a los estudiantes a la elaboracin del peridico escolar. Son bsquedas hacia la construccin de competencias comunicativas que bien orientadas pueden desarrollar grandes potencialida-des en la creacin de ambientes educativos enriquece-dores, a travs de una informacin compartida entre todos los estamentos de la institucin escolar. Segn el informe mundial sobre la comunicacin de la UNESCO, la prensa diaria conoce un grado de desarrollo muy variable segn los pases, las regiones y las tradicio-nes. Presenta un declive en la mayora de los pases ms desarrollados y un aumento irregular en los pases en vas de desarrollo (UNESCO, 1999, 124). La redaccin correcta, la capacidad de expresin escrita es una competencia que se necesita aunque no se dis-ponga de un medio impreso, de un soporte fsico, porque la escritura es el alimento de las redes electrnicas de informacin: bases de datos, textos, correo electrnico, exigen saber escribir. La radio, por su parte, es el medio de informacin ms extendido en todos los continentes, es el ms barato, el de acceso ms fcil y permite la comunicacin con los

oyen-tes en tiempo real y en todos los espacios de la cotidia-nidad. La produccin de los programas de radio no re-quiere grandes medios tcnicos, financieros o huma-nos. En los ltimos aos, la radio ha evolucionado enorme-mente en todo el mundo. En Amrica Latina, junto a las radios comerciales y pblicas, han aparecido una serie de emisoras comunitarias que sirven como medio de expresin a grupos sociales diversos: minoras tnicas, colectivos universitarios, ONGs, comunidades religiosas, sindicatos, as como las radios escolares de cubrimiento restringido o circuito cerrado. Este acceso a la produccin de programas propios, a la expresin de las necesidades cercanas, al ejercicio del disenso y el consenso constituyen medios afines en el desarrollo de las capacidades comunicativas individuales y colectivas. Se aprende la expresin oral, la vocalizacin, la fontica correcta para ser coherentes con las exigencias del medio radial, con el lenguaje auditivo. Las diferentes evoluciones tecnolgicas van a transformar completamente los hbitos y la forma de or la radio, ampliando sus horizontes. La audiencia se va fragmentando y las emisoras eligen su nfasis o especialidad: msica, cultura, deportes, noticias, opinin, complacencias, humor. La diversificacin del panorama radiofnico se va a incre-mentar todava ms, gracias al uso de satlites como estaciones de redifusin para la emisin nacional e internacional. En Colombia, la expansin de las radios comunitarias, locales y eclesiales ha sido significativa debido a la reduc-cin de los costos de las emisoras en FM, a la legislacin que favorece la instalacin en sectores rurales y en zonas de las grandes ciudades densamente pobladas, al progreso de los movimientos democrticos y sociales y a la aparicin de nuevos agentes privados y asociativos en el mercado. Es de esperarse que estos esfuerzos guarden una relacin directamente proporcional con las competencias comuni-ca-tivas de nuestras colectividades, en la medida en que haya conciencia de la responsabilidad social y tica que todo medio de informacin exige. En lo que respecta a la televisin, ha sido el medio ms cuestionado en la segunda mitad del siglo XX. Los inves-tigadores de su impacto social, de su influencia sociocultural, de sus usos y consumos han llegado algunas veces a conclusiones contradictorias. Igual que en los otros medios, la televisin no escapa a los cambios inducidos por los grandes progresos registra-dos en el campo de la produccin, el transporte y la difu-sin de la imagen. En el campo de la transmisin directa, la cual es su naturaleza especfica, la tecnologa digital permite multiplicar los paquetes de programas y servicios accesibles directamente al espectador. El papel estratgico de la televisin se concibe en algunos pases con un enfoque esencialmente comercial, o sea, la libre empresa y la competencia, en otros, como un siste-ma mixto pblico-privado, en el que lo econmico se mezcla con una preocupacin

socio-cultural y poltica, y en otros, como un sistema de monopolio pblico con financiacin exclusivamente pblica. Colombia se ha caracterizado por un sistema mixto, abier-to en los ltimos aos a la existencia de dos canales priva-dos de cubrimiento nacional. Desde los aos noventa, la televisin en el continente latinoamericano ha estado fuertemente marcada por los cambios tecnolgicos y por la internacionalizacin de los medios de informacin. Con la tecnologa digital y la multiplicacin de las cadenas, la recepcin por satlite se ha desarrollado a un ritmo rpido con la institucin de redes de cable y la proliferacin de antenas parablicas. Frente a esta invasin que escapa a los controles internos, algunos piensan que carece de sentido seguir discutiendo sobre las dosis de violencia y sexo que brindan las cadenas nacionales, por cuanto el telespectador tiene la libertad de sintonizar en canales internacionales la oferta de su preferencia. Estos cambios plantean ciertos interrogantes ligados a la evolucin de la industria audiovisual local frente a las alianzas internacionales, a los riesgos de dominacin de los grandes grupos nacionales, regionales o internacio-nales y al porvenir de las cadenas pblicas locales y regionales. El mundo latinoamericano est dominado por dos grandes grupos de televisin, el brasileo Rede Globo y el mexica-no Televisa. Son hoy da dos gigantes de los multimedia, a menudo en competencia con los grandes grupos norteamericanos. El desarrollo de la televisin exige inversiones considera-bles. Se hacen y se deshacen alianzas, pues es indispen-sable disponer de colaboraciones para sostenerse en el mercado. Todas estas transformaciones modifican las relaciones de poder a escala internacional y escapan a la capacidad de control de los Estados. Podran generar la exclusin a gran escala y provocar tensiones que paralicen el proceso democrtico, pero tambin podra movilizar otros recursos en favor de la vida cvica y la solidaridad colectiva basadas en una comunicacin ms estrecha entre los miembros de la sociedad.

1.5

Una comunicacin para la dimensin intercultural

La comunicacin humana es una realidad cuyo origen se remonta al nacimiento mismo de la especie, como sea-lamos antes al referirnos a los aportes de la comunicacin animal que antecedi a la humana. El inters investigativo por la interculturalidad en las rela-ciones humanas es reciente, aunque desde hace tres dcadas aproximadamente se ha investigado intensamen-te la relacin entre comunicacin y cultura, sobre todo, en Amrica Latina. Unos

investigadores han optado por una explicacin cultural de la comunicacin y, otros, por una explicacin comunicativa de la cultura, entre ellos, Ma-nuel Martn Serrano, quien se aparta de un enfoque bio-lo-gista o idealista de la gnesis de la comunicacin humana. Esto que aparenta ser un juego de palabras, realmente no lo es. Una explicacin comunicativa de la cultura, coloca a la comunicacin como eje articulador de todo el engranaje de la cultura, o sea, es la comunicacin la que en definitiva le da identidad a la cultura. Cuando se ha pretendido partir de una definicin de cultura segn un determinado punto de vista, por lo general, se corre el riesgo de caer en un reduccionismo, propio de toda definicin. En la exploracin bibliogrfica hecha por un socilogo hind, en un congreso internacional present la cifra de 350 definiciones de cultura, todas igualmente vlidas se-gn el punto de vista de partida de cada investigador. Para Abraham Moles, por ejemplo, la cultura es la suma de todos los progresos de la humanidad que contribu-yen a la realizacin espiritual del individuo (Moles, 1978, 32). En esta concepcin no cabe hablar de cultura de la violencia o cultura de la muerte, por constituir su negacin. Si se concibe la cultura desde una matriz comunicacional, el smbolo y los lenguajes ocupan un lugar preferencial. Es la posicin de Cassirer y de Leslie White, al considerar al hom-bre como nico animal simblico y al smbolo como uni-verso de la humanidad; as llegan a afirmar que toda cultura depende del smbolo y su uso es lo que permite la perpe-tuacin de la cultura (White, 1982, 41-50). Aqu reside el ca-rc-ter dinmico, como creaciones y recreaciones perma-nentes que hacen el individuo y la colectividad en su expre-sin simblica, como manifestacin de su especi-ficidad cultural. Jos Joaqun Brunner, por su parte, concibe la cultura como procesos de produccin y transmisin de sentidos que constituyen el mundo simblico de los individuos y la sociedad (Brunner, 1989, 70). Si la cultura es el producto de los procesos de comuni-ca-cin que atraviesan el cuerpo social, esos procesos deben darse al interior de una misma cultura y tambin entre culturas diferentes. Hablar de comunicacin intercultural sera redundante en este caso. Sin embargo, la redun-dan-cia pretende enfatizar el papel de la comunica-cin en una interaccin intercultural y, adems, establecer la dife-rencia entre multiculturalidad o pluriculturalidad y la inter-cul-turalidad que supone intercambio y bsqueda comn de sentido, para apropiarse o descartar, en una mutua afec-tacin, aquellos elementos culturales que sean valorados o rechazados por las culturas en dilogo. Sabemos que los fenmenos de los ltimos aos, como la mun-dializacin de la cultura, la globalizacin econmica, y las nuevas tecnologas informacionales, estn reducien-do las distancias en el planeta y acelerando los movimien-tos migratorios, de tal modo, que la investigacin sobre la inter-culturalidad se volvi un tema inaplazable para en-fren-tar y comprender mejor las nuevas situaciones gene-radas.

En el caso colombiano, las migraciones se dan a nivel interno por los desplazamientos forzosos creados por la guerra, de modo que los desplazados andan como nma-das en su propio territorio; y a nivel externo, por el aumento significativo de emigraciones en busca de mejores condi-ciones de vida en el exterior, ante la inseguridad, la incertidumbre o las amenazas internas en el pas. Esto produce rupturas, desarraigos y nuevas adaptaciones a contextos culturales diferentes al propio. Nos vemos as ante el encuentro de culturas dife-ren-tes, entre regiones o zonas del pas y culturas de otros pases a los cuales se emigra. Se da una doble intercul-turalidad en la medida en que haya real intencin comuni-cativa entre esas culturas diversas, una tolerancia y un respeto por sus diferencias simblicas, por sus comporta-mientos expresivos y representativos. Si ello no existe, estaremos frente a una multiculturalidad o pluriculturalidad que puede llegar a ser explosiva en medio de tensiones, incomprensiones e intolerancia, tanto con los desplazados al interior del pas, como con los emigrantes, en otras latitudes. Consciente de esto, Miguel Rodrigo Alsina en su estudio sobre la Comunicacin intercultural ve la necesidad de insistir en una competencia y una emocin intercultural, o sea, en fortalecer una capacidad o idoneidad para fo-mentar ms lo que es comn en las distintas culturas, que lo que diferencia. As se llega a considerar que es en la interaccin comunicativa entre las personas, donde pre-ferentemente la cultura se manifiesta (Alsina, 1999, 67). La comunicacin intercultural es un mbito privilegiado para resaltar las interrelaciones entre la comunicacin interpersonal y la mediada. En ambas comunicaciones es evidente que comunicacin y cultura estn indisolu-blemente interrelacionadas. La comunicacin mediada o masiva contribuir a la inter-culturalidad difundiendo, a travs de sus distintos gneros, las expresiones culturales de los diversos grupos humanos, no dando cabida a los prejuicios alimentados por los estereotipos o discriminaciones soterradas. Un tratamien-to respetuoso debe ser el distintivo de toda informacin mediada. Por su parte, la comunicacin interpersonal en todos los escenarios de la interaccin humana es fuente de enten-dimiento o rechazo en la interculturalidad, segn las actitudes de los actores que entran en relacin. Si en el aula escolar, el docente es respetuoso de las diferencias culturales de los estudiantes, stos a su vez aprendern a serlo en su comportamiento cotidiano. No habra cabida para la burla, el desprecio o la ridiculizacin, muy propios de la infancia y de la juventud. Aprenderan que la riqueza de una nacin la constituye la diversidad de sus gentes, la variedad de sus smbolos, de sus lenguas y expresiones a travs de las artes. Algunos investigadores, entre ellos, Boukous, se atreven a formular la hiptesis de que la especie humana dispone de una competencia simblica comn formada por un conjunto de universales culturales que pueden variar de una comunidad a otra, en su forma y en

su sustancia (Boukous, 1996, 127). As, si se acepta que una lengua es un elemento impor-tante de una cultura, se aceptar que proteger una lengua es proteger una cultura. Forma parte de las competencias comunicativas no slo el dominio de la lengua materna, sino en lo posible, el do-mi-nio de una o ms lenguas que permitan un mejor acercamiento a otras culturas. Los indgenas arhuacos en su sabidura ancestral exigen a quien quiera acercarse a su cultura, aprender su lengua, porque ellos slo expre-san lo que piensan y sienten a travs de su propia lengua. La unicidad del ser humano radica en la capacidad de tejer continuamente la red lingstica en la que est inmerso. Ser humano es existir en lenguaje. Mediante el lenguaje coordinamos nuestro comportamiento y juntos mediante el lenguaje damos a luz a nuestro mundo (Capra, 1999, 299). Un mundo que se nos presenta bajo un nuevo paradigma de complejidad, lo cual exige abor-darlo, comprenderlo y explicarlo en trminos dinmicos, en medio de las incertidumbres, la inestabilidad y las varia-ciones, como tarea especfica de la ciencia. De ese modo, la vida comunicativa emerge en medio del caos, enten-diendo ste como la disciplina cientfica dedicada a la comprensin de la complejidad del mundo, sus procesos creadores e innovadores (Briggs, 1999:4). En esa comple-jidad la comunicacin humana es impredecible, descon-certante, incierta y, por ende, no puede ser explica-da en el orden universal que han caracterizado los estudios tradicionales de las teoras comunicacionales. Dentro de esa complejidad hay que situar la intercultu-ralidad desde la comprensin de que el universo es una totalidad y experimentar la solidaridad con l es dejar de pensar que somos meros fragmentos inconexos. Somos una inseparable red de relaciones. En esa red, el desarrollo de los medios de comunicacin crea nuevas formas de accin e interaccin y nuevos tipos de relacio-nes sociales completamente diferentes del tipo de interac-cin cara a cara que ha prevalecido a lo largo de la historia de la humanidad. Los individuos pueden relacionarse unos con otros, incluso sin compartir una ubicacin espacio temporal comn. La sociedad red de que habla Castells no ha de enten-derse slo como la conexin de mquinas, sino en una mayor profundidad como la expansin de un mundo interconectado alrededor de un mismo proyecto planetario en el cual todos somos parte del problema de la supervivencia de la especie humana. Ello supone pensar en una comunicacin intercultural orientada hacia el bienestar social. El bienestar supone comodidad y holgura y donde impera la miseria y la extrema pobreza es un privilegio de minoras. Pero en el caso de la prolongada guerra colombiana, ni ricos ni pobres tienen una vida cmoda y armnica. Los pobres, porque adems de las privaciones diarias para sobrevivir, son vctimas permanentes de toda clase de violaciones en sus derechos fundamentales, incluida la

vida. Los ricos, porque la zozobra de ser vctimas de atracos, secuestros, extorsiones, asesinatos, robos, ame-nazas, no les permite vivir en paz y tranquilidad. Unos y otros son nmadas, bien sea por los desplaza-mientos forzosos, o por el cambio permanente de domicilio para despistar a los delincuentes o a los enemigos polti-cos. El bienestar incluye la armona en el individuo o en la colectividad de los mecanismos fsicos y psquicos en la interaccin con el entorno. Hoy es tal el desgaste psicofsico y psicoafectivo que sufre el sistema nervioso de los colombianos, que la agresi-vidad, la prevencin y la desconfianza cotidiana son fuer-zas de resistencia para las competencias bsicas comu-nicativas. Cmo lograr el bienestar social en estas condiciones? Qu acciones pueden ayudar a superar esta situacin de sufrimiento y privaciones? Cmo supe-rar la pobreza extrema en la que estn sumidos tantos individuos y grupos sociales en Colombia y en el mundo? Qu dimensiones privilegiar para llegar al estado de bienestar individual y social? Cmo hacer de la tarea edu-cativa un espacio de bienestar individual y colectivo? Algunas dimensiones constitutivas del desarrollo humano social como garanta del bienestar, inmerso a su vez, en una red de interaccin comunicativa, son entre otros: la dimensin sociopoltica, la econmica, la educativa, la cul-tural (creativa, artstica, esttica), la religiosa, la psicoa-fectiva (autoestima), la ideolgica, la ecolgica, la ldica, la comunicativa, la solidaria y la tica.

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CAPACIDADES Y SENTIMIENTOS
QUE INVOLUCRAN LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

Miguel ngel Vargas Hernndez

2.1

Familia, escuela y comunicacin

Imaginemos por un momento un sector educativo que por poltica de Estado orienta para que la escuela incorpore a los jvenes y adultos que desean tener hijos. Esto es, un pas que luego de conocer los informes de la Polica Nacional y el de la Defensora del Pueblo y esta-blecer que la institucin en Colombia que ms delitos comete sobre la persona del nio es la familia, decide que las escuelas de Colombia deben disponer de los medios, recursos, conocimientos y profesionales idneos para orientar y acompaar a los futuros padres en la com-pleja tarea de formar nios felices, sensibles, con capa-cidad de expresin. Pensemos en una sociedad donde quienes se matriculan en la escuela, en primera

instancia, son los padres con el fin de prepararse integralmente para orientar a sus hijos en el periodo crtico para el desarrollo de la capacidad comuni-cativa que, si se presenta sin el apoyo emocional, afectivo y lingstico adecuado, produce lesiones de tipo psquico en el nio y deterioros en la comunicacin que afecta la armona del hogar. Asumamos que gran parte de los padres de familia em-pren-den la educacin de sus hijos con conocimiento y orientacin para brindarles ambientes basados en la confianza el cario y la amabilidad. Esforcmonos por pensar que los nios de los sectores ms deprimidos del pas, llegan a hogares donde sus padres los reciben con ilusin, cario, sin culpabilidad y con los conocimientos, sentimientos, habilidades y destre-zas bsicas para brindarles cuidado y atencin. Padres de familia que en el momento que decidan tener hijos acuden a una institucin escolar y se matriculan para recibir la orientacin adecuada que les permita asumir con conocimiento y responsabilidad la compleja tarea de ser padres y, que como consecuencia de su compromiso, el sector le garantiza a sus hijos educacin bsica en los colegios y escuelas del Estado. Concibamos que la escuela acepta que ejerce una influen-cia en el desarrollo de la comunicacin y asimilacin de expresiones y mensajes, y que uno de sus propsitos bsi-cos es respetar, querer y atender a los nios en un ambien-te amable, clido y basado en la confianza como medio fundamental para lograr contribuir en la formacin de nios que se expresan sin temores ni represiones, sin obstcu-los afectivos. Una escuela que asume como mxima responsabilidad contribuir en la formacin para la convivencia pacfica, y para que los nios aprendan a aprender la cultura y su entorno. Idealicemos una escuela donde hay equidad, respeto y profesores dispuestos a establecer con sus estudiantes relaciones afectivas estrechas y a permitirles que se comu-niquen sin prevenciones. Profesores que se han for-mado pro-fesionalmente para adquirir las habilidades bsi-cas comunicativas necesarias para respetar la diferencia, en-ten-der la expresin contextualizada. Profesionales de la educacin dispuestos a escuchar, entender y orientar sin tener que recurrir al castigo y a la manipulacin afectiva. Esa escuela y esa familia que imaginamos, es la utopa que el pas requiere para que los estudiantes y nios de Colombia tengan la oportunidad de aprender y desarrollar competencias bsicas comunicativas, para que la socie-dad colombiana entienda la oportunidad que perdemos por elegir la guerra como opcin. Para que el pas dialo-gue, se comunique y construya con la conviccin de que el ser humano es un todo integral que siente, piensa y acta. Con base en esta idea se ilustran teoras y se presentan reflexiones como contribucin para que la sociedad asuma la responsabilidad de comprometerse e involucrarse en la educacin de los nios y jvenes de hoy con esperanza de futuro. Todas las personas nacemos en un ambiente determinado que ha sido organizado

histricamente por mltiples interrelaciones, unas de las cuales hacemos conscientes y otras que ignoramos para siempre en nuestra pequea y corta vida. Esto es, nacemos en un momento histrico determinado por una serie de fenmenos naturales y relaciones de orden cultural e interrelaciones de todo tipo. Nacemos en un mundo complejo. Todos los seres humanos interactuamos con una realidad compleja, pero no de la misma manera, lo hacemos a partir de las representaciones que logramos de ella. En un mundo cultural y natural, surgen y se desarrollan nues-tras necesidades, intereses, actitudes, aptitudes y en l y de l aprendemos a interactuar con los otros seme-jantes y diferentes con quienes compartimos la vida, y con quienes nos comunicaremos desde la construccin del lenguaje y los lenguajes que logran sentido y potencian y posibilitan la comunicacin. En una realidad individual y social surge la comunicacin como respuesta a las necesidades de los seres humanos; de unas capacidades y actitudes para la apropiacin y desarrollo del lenguaje hablado, escrito y expresado desde el cuerpo y con el cuerpo en su ms alta dimensin del gesto intencionado, y con otros recursos y medios. Los lenguajes con los cuales se facilita la comunicacin poseen cdigos y signos que se constituyen en los instru-mentos culturales de desarrollo y progreso, que a su vez, exigen del ser humano capacidades, habilidades y senti-mientos para su canalizacin y apropiacin. Una comunicacin con sentido y profundidad compromete conocimientos, carios, odios, indiferencias y las capaci-dades ms diversas. En la comunicacin entregamos lo que somos, sentimos y hemos aprendido; en ella plasma-mos una huella de nuestro ser. La educacin como dimensin humana se constituye con responsabilidad de todos los seres humanos que acudi-mos a la cultura, ella no es responsabilidad exclusiva de los profesores o de los colegios y las universidades o responsabilidad monoplica del Estado. En la educacin actuamos todos, las madres desde su ms intenso amor incondicional, los padres, los hermanos, los amigos, los vecinos, los compaeros, las autoridades, los profesionales de la educacin, los cientficos, los sacerdotes, los polticos, en fin, todos los integrantes de la cultura. Y es en la educacin (espontnea y formal) donde los seres humanos tenemos la oportunidad de aprender nues-tras capacidades, informaciones, habilidades y destrezas para actuar con criterio y de forma intencionada en el mundo que nos toc vivir, y con el cual interactuamos para transformarlo y aprenderlo. Reflexionar sobre la comunicacin y el lenguaje, es hablar de una de las esencias del ser humano que lo diferencian del resto de las especies de animales. En los procesos de intercambio, comunicacin y afecto, porque no es posi-ble entender la comunicacin sin sentir, los seres humanos logramos el desarrollo y la construccin del ser social: libre,

pensante, afectivo o infeliz, intil y poco racional.

2.2

Sentimientos y actitudes

La comunicacin de los seres humanos se puede ver afectada por barreras de carcter psicolgico, las cuales provienen de la complejidad de las relaciones interper-sonales como las diferencias de percepcin, temores, empata, prejuicios, imagen de s mismo. La percepcin humana implica integracin, organizacin, seleccin e interpretacin de los fenmenos sensoriales, asociados con la afectividad y la sensibilidad. Cada persona tiene un marco de referencia que determina la forma como interpreta lo que ve, escucha o siente. Los miedos afectan la comunicacin intrapersonal y pue-den afectar seriamente la comunicacin de una persona con grupos. Los seres humanos sienten diferentes miedos en su relacin con el otro. Tal vez, el ms comn de los te--mo--res sea el miedo al ridculo. Sin embargo, existen otros mie-dos que limitan su comunicacin como: el temor al fra-ca-so, el susto que provoca hablar en auditorios o ante gru-pos de personas, la timidez de expresarse con extraos, el es-cribir o a actuar frente a quienes considera autoridad, etc. Otra de las dificultades de la comunicacin con otras personas es el problema de escuchar un mensaje en la misma forma como siente que piensa la persona o grupos de personas a quien va dirigido. Para que una persona pueda crear canales de comunicacin adecuados, debe hacer uso de la empata para identificarse con las necesi-dades que el interlocutor o interlocutores desean o espe-ran, y lograr as que sus mensajes sean asimilados y traducidos con la intencin que se quiere o persigue. La empata puede ser entendida como el agrado e impor-tancia que una persona representa para la otra y viceversa. Los prejuicios son percepciones falsas u obstculos de orden epistemolgico y social que se van aprendiendo en el medio o contexto y que afectan seriamente la rela-cin con las cosas o con las personas. Es usual encontrar personas que creen que un grupo humano o una raza determinada es superior a otra, uno de los prejuicios ms generalizados en nuestra cultura es el machismo: aquella creencia de orden cultural en la cual se le considera al hombre superior o mejor que la mujer y en la cual se le relega a sta unos determinados roles. Es tal la influencia del machismo en la cultura occidental y concretamente en la cultura latinoamericana que se ha creado legislacin que desfavorece y margina a la mujer en derechos y responsabilidades, la situacin es tan com-pleja que inclusive se han creado teoras en las que a la mujer se le determinan funciones de orden social. Otro prejuicio de orden social muy generalizado en nuestro medio es la falsa creencia de que unos grupos tnicos o clases sociales son superiores a otras. La historia de la humanidad evidencia problemas de gran envergadura en este aspecto.

Muchos de los prejuicios sociales son aprendidos en la infancia y su aprendizaje est estrechamente relacionado con la educacin afectiva del nio y su relacin con los adultos prximos en sus primeros aos de vida. Los prejuicios dan lugar a lo que hemos denominado juicios prematuros o a priori que hoy podramos entender como suspicacia. Actuar desde la suspicacia es algo as como renunciar a establecer o desarrollar relaciones de confianza. En el lenguaje comn es usual escuchar hablar de la malicia indgena, esa astucia que los historiadores atribuyeron a los grupos aborgenes de Amrica, para defenderse de la ambicin de los conquistadores europeos. La suspicacia la podemos entender como un estado constante de prevencin con el otro. La falta de empata, el temor, los prejuicios, la subvalo-racin y la sobre valoracin de la persona pueden dar lugar a las malas interpretaciones en la comunicacin, pues, toda comunicacin implica una intencin o un involucramiento. Agnes Hller explica la idea de implicacin as: Sentir significa estar implicado en algo. Tal implicacin es parte estructural inherente de la accin y del pensamiento y no un mero acompaamiento. Pero puedo estar implicado en algo o implicado en algo. Es decir, el centro de mi conciencia puede ocuparlo la propia implicacin o el objeto en el que estoy implicado. Segn lo que se encuentre en el centro de mi conciencia el sentimiento (implicacin) puede ser figura o trasfondo. En el caso del miedo, el sentimiento es inequvocamente, la figura (permanece en el centro de la conciencia) mucho ms que su objeto. De otro lado, la implicacin se hace tambin figura si al escuchar una meloda me emociono hasta el punto de romper a llorar, o cuando vuelvo la cabe-za exultante hacia los rayos del sol de primavera o si, en un arrebato de ira, aplasto el primer objeto que encuentro a mano. Y lo que es ms importante y ms general: en las relaciones interpersonales (presuponiendo que tal relacin no sea repetitiva o meramente funcional) la implicacin tambin juega necesariamente el papel de figura, es decir, inevitablemente aflora de cuando en cuando al centro de la conciencia. As ocurre en el amor, la amistad, la alegra por la desgracia de otros, la envidia, la simpata, el desprecio, etc. (Agnes Hller, 21, 1987). Esas barreras o involucramientos afectivos que la persona experimenta en su relacin con los otros o con los objetos y que en ocasiones implican rechazo, indiferencia o gusto estn determinadas por las actitudes que la persona aprende o que se desarrollan en los primeros aos de la infancia a partir de las experiencias y vivencias que tienen lugar en el hogar y la familia y el grupo social prximo a esta ltima. Explicar los afectos y los sentimientos no es fcil por la falta de fundamentacin cientfica y porque necesaria-mente tenemos que recurrir a hechos y situaciones que se pueden apreciar fundamentalmente en la cotidianidad. Aunque se entienda como una posicin posmoderna, he de insistir que la complejidad del ser humano es necesario tratar de entenderla no de forma exclusiva desde el conocimiento cientfico, sino que es pertinente arriesgar en teoras y expresiones de

orden artstico, filosfico y en el mismo conocimiento revelado. Es esta la razn por la cual en adelante me basar en los aportes de Agnes Hller, para tratar de explicar la importancia de los sentimientos en el ser humano y para mostrar como no es acertado pensar o creer que es posible concebir el pensar, actuar y sentir de forma sepa-rada como hasta ahora ha sucedido, en la interpretacin que se hace de los llamados modelos pedaggicos, que a la postre han servido, como dice Ernesto Sbato, para imprimir papel moneda. Pues son pocos los profesores que han logrado su desarrollo e implementacin de forma fiel a sus postulados y los que lo han logrado, lo han hecho a pesar de los nios y estudiantes, porque las circuns-tancias sociales y los contextos en los que se desarrolla el aprendizaje son complejos y en muchos casos indeter-minados.

2.2.1

La complejidad del ser humano

La especie humana se caracteriza por una antinomia bsica. Nacemos con una memoria gentica que garantiza las condiciones bsicas para la existencia. Al mismo tiempo, ese organismo, que es la persona, es un sistema independiente, que se vuelve hacia la complejidad del mundo como tal y est en capacidad de integrar o incorporar todo partiendo de s mismo, nunca trasciende al yo. Y lo que aparentemente se podra interpretar como una limitacin, se constituye en una de las principales caractersticas de la especie humana y en una garanta de supervivencia, es decir, todos los elementos de informacin que constituyen la existencia... son todava externos al organismo en el momento de nuestro naci-miento (Ibd., 29). Esto es, la esencia de los seres huma-nos consiste en nacer con un cdigo gentico que no determina la especie, hasta el punto que tenga que actuar guiado por los instintos o los aprendizajes que no hacen otra cosa que ampliarlos. A diferencia del resto de los animales el ser humano al momento de su nacimiento tiene una esencia que sigue siendo completamente exter-na a l (como las relaciones interpersonales, el pensa-miento, los objetos, el uso y abuso de los objetos, las formas y modalidades de accin, el lenguaje, los sistemas simblicos, etc.). El organismo del ser humano es una entidad orgnica que posee un cerebro como centro dirigente de ese organismo, pero que no debe entenderse como nica sede de la esencia de la especie. El individuo de la especie humana nace con un cerebro como centro programado genticamente para opera-ciones simblicas y para proyecciones con la capacidad de aprender informacin (almacenar en la memoria) y desarrollar operaciones de forma simultnea. El cerebro humano como centro dirigente del organismo humano, puede realizar las ms diversas operaciones, desde las ms simples o primitivas hasta las ms complejas y, sin embargo, stas no han sido programadas o suministradas al organismo en el momento del naci-miento. Estas le han sido suministradas por el mundo y la cultura. Le son suministradas por el mundo, por el ser-en-el-mundo, por la subsistencia y orientacin en l, por el sistema existente de smbolos como el lenguaje, las formas de manipulacin, las objetivaciones en general, dicho de otra forma por el carcter propio de la especie (Ibd., 30).

Agnes Hller, citando a Jos M. R. Delgado afirma: El hombre nace sin mente. En otras palabras, el ser humano nace con un cdigo gentico que lo faculta para apropiar el mundo y la cultura humana, y la cultura humana es una construccin colectiva de la especie, es una memoria artificial que encuentra vida en cada individuo que la integra y la incorpora a su ser. Agnes Hller en su libro La teora de los sentimientos ex-po-ne de manera clara lo que ella llama la antinomia, as: Nuestro organismo es esencia muda de la especie. Al mismo tiempo es un sistema individual, un todo orgnico nico. Podemos volvernos hacia el mundo slo si partimos del yo, slo con el equipamiento del organismo, y nunca trascendindolo. El carcter propio de nuestra especie es externo a noso-tros en el momento de nuestro nacimiento. La conciencia siempre es condicionada socialmente, y slo puede ser apropiada como tal. Y continua diciendo Somos seres finitos, finitos en el espacio y, lo que es ms importante, en el tiempo. Somos tambin finitos en nuestra capacidad de almacenar informacin Ese proceso de solucin es lo que cons-ituye el ego (Ibd., 31). La actuacin del ser humano implica percepcin, accin y pensamiento, no es una mera seleccin o accin de orden mecnica. En la accin los seres humanos realizan y hacen coherente su existencia y su propio mundo y todo lo que se hace lleva el sello de s mismo, la accin es una extensin del ego. Lo que Agnes llama la implicacin no es ms que la funcin reguladora del organismo social en su relacin con el mundo. Eso es lo que gua la preservacin de la coherencia y continuidad del mundo subjetivo, la extensin del organismo social. Estar implicado significa intervenir y regular la apropiacin del mundo desde el punto de vista de la preservacin y extensin del ego, partiendo de la cultura u organismo social. Por tanto actuar, pensar, sentir y percibir son un acontecimiento unificado o integrado. En lo que respecta a m pensar, he de subrayar que: accin, pensamiento y sentimiento caracterizan todas las manifestaciones del ser humano y de la vida humana, y de insistir que a la educacin escolarizada, sistemtica y planeada le hace falta prestar atencin a los sentimientos y a los afectos de los nios que se les confan a los profesores / as, directivas docentes y gobernantes. Es importante dejar claro que la distincin que se hace entre la fra intelectualidad y la clida emotividad es funcional, s slo y simplemente funcional dentro de esa accin total y nica. El ego al que se refiere Agnes Hller, selecciona entre las tareas proporcionadas por el mundo. El proceso de seleccin se orienta a sostener la homestasis del organismo. Esa homestasis no es meramente biolgica sino social: No podemos sustentarnos y reproducirnos sino en el seno de un entorno social determinado. Esto es, no somos slo

seres biolgicos tambin somos seres sociales y en nuestra interaccin con el mundo formamos nuestra mente y logramos la extensin del sistema ego. El ego selecciona lo que le asegura la preservacin (como organismo social) y extensin. No slo selecciona esos factores sino que los selecciona de manera apropiada para la tarea. El ego incapaz de realizar tal seleccin sera igualmente incapaz de vivir (Ibd., 33). La relacin del ego al mundo es intencional: El ego no slo selecciona sino que crea activamente su propio mundo. Por eso es factible afirmar que cuando acto, percibo, pienso, no me limito a seleccionar lo que es fundamental para m, lo que amenaza la preservacin, exten-sin y continuidad de mi ego; sino que tambin me realizo, hago coherente mi propio mundo y pongo mi propio sello en todo lo que hago, percibo y pienso. Y viceversa. Hablar de conciencia es siembre hablar de conciencia social general, por eso en el mundo hay lenguajes y siste-mas simblicos generales, no existen los lenguajes privados, ni las ideas o representaciones de la realidad privadas (conceptos). Para Agnes Hller, estar implicado significa regular la apropiacin del mundo desde el punto de vista de la preservacin y extensin del ego, partiendo del organismo social. Con la implicacin el sujeto evala para s mismo la esencia propia de la especie. Antes de terminar esta referencia es importante aclarar que Agnes Hller presenta una distincin entre afectos y sentimientos. La relacin entre los afectos y el pensamiento es realmen-te distinta entre el pensamiento y los sentimientos en general. Es cierto que cuando los sentimientosafectos se sitan en el centro de la conciencia, cuando juegan el papel de figura (pero slo en ese caso) bloquean el pensamiento (aunque no necesariamente la accin). Lo anterior se puede explicar en la cotidianidad cuando una persona que se encuentra presa del pnico por una situacin determinada, es capaz de realizar acciones que luego cuando todo ha vuelto a la calma no es capaz de explicar, porque se acta no racionalmente. Pero, cmo podemos suprimir o controlar ese afecto? Si el afecto suprime el pensamiento, cmo podemos suponer que ese afecto bloquea el pensamiento? La autora afirma, que cuando ese afecto es suprimido ms bien ocurre por una implicacin; generalmente una implicacin que se sita por encima o en un nivel ms elevado, en la jerarqua que el afecto en cuestin, en otras palabras, debido a un sentimiento que es ms conceptualizado, como suelen ser todos los sentimientos de orden ms alto. Es ms, la reintegracin del conocimiento en el sentimiento es con frecuencia intencional (y de ah la impresin de que fue el pensamiento lo que suprimi el afecto). En el saber popular las abuelas aprendieron de Spinoza, sin saberlo, que una desilusin amorosa slo es posible curar con otro amor, esto es, una espina se saca con otra espina o lo que dijo Spinoza. Nada puede suprimir una pasin salvo una pasin contraria o ms fuerte. El contraste entre sentimiento y pensamiento se extiende tambin al carcter. As, por ejemplo, en nuestra sociedad los hombres que no aceptan los sentimientos que dominan en la jerarqua social, como los guerrilleros, son conside-rados hombres sin sensibilidad para el gobierno y para algunos medios de comunicacin de nuestro pas, esos profesores que se han implicado fuertemente en la tarea de defender sus

reivindicaciones laborales y la educacin pblica, que creen en la justicia social, en su verdad, no son considerados personas de sensibilidad porque realizan paros. Desde un punto de vista cientfico las diferencias descritas por Hller, carecen de sentido, pero como afirma, tienen lugar y sentido en la vida cotidiana, desde un punto de vista de una aproximacin pragmtica. El ser humano es un ser con intencionalidad, orientado hacia el futuro, es esencialmente un ser utpico o, como lo afirma Hller, un ser nostlgico. Otro sentimiento importante de referenciar es la voluntad, no hay comunicacin sin implicacin, sin sentimientos y sin voluntad. Debemos atribuir a los procesos de interaccin social y comunicacin del infante con los adultos y con los otros nios o nias los que promueven su desarrollo hasta que ste se convierte en un ser con mente, en un ser social, racional y libre, es decir una persona con criterio, habitante de la especie en el siglo XXI. La voluntad depende de la persona, es deseo. Es intencionalidad, el deseo de alcanzar un objetivo que depende de nosotros mismos. Cuando hablo de voluntad me refiero a ese planteamiento que as no surja de nosotros, supone algo que depende de nosotros y en esto precisamente se diferencia del deseo general. La voluntad, como deseo dirigido hacia un fin, es siempre un deseo dirigido hacia algo (un deseo orientado hacia un objetivo indeterminado nunca se hara voluntad) (Ibd., 42). En conclusin, es importante insistir que el llamamiento a pensar o actuar es de forma simultnea un llamamiento a sentir. Aprender algo implica inters, responsabilidad, voluntad. Y comunicarnos con alguien significa involu-crarse, insertarse en el mundo de lo real, de lo imaginario y de lo posible, es hacerse organismo social. Comprender lo anterior es vital para liderar o conducir una educacin armnica y acertada, para dirigir y liderar los procesos de formacin y desarrollo de los nios y nias que a diario llegan a la escuela con su ingenuidad y alegra. Si aceptamos que no hay pensamiento sin sentimiento o actuacin sin sentimiento, podramos estar de acuerdo con Agnes Hller en que el llamamiento a pensar o actuar es a la vez un llamamiento a sentir (Ibd., 48). 2.2.2 Sentimientos

En los seres humanos el sentimiento impulsivo es, dentro de ciertos lmites, determinado socialmente. Por ejemplo, dentro del mismo estado biolgico podemos sentir hambre o no, segn el ritmo de las comidas en el contexto social en el que fuimos criados. Lo anterior es atribuido al deseo sexual, a la sed, al abrigo... Como ya se explic con anterioridad los seres humanos tenemos que mantenernos en

contextos sociales deter-minados de los cuales debemos adquirir la memoria artifi-cial de la cultura, representada en las actitudes, los hbi-tos, conocimientos, costumbres, habilidades para manejar los objetos, las normas, las leyes, el lenguaje, etc. Agnes Hller presenta un ejemplo elemental que es importante resear: nuestros sentimientos respecto de la comida no se limitan ni mucho menos al impulso del hambre. El sentimiento regula incluso qu es sabroso y qu lo es menos, qu forma de preparacin es ms agra-dable, si preferimos la comida cocida o cruda, qu nos produce nuseas(inclusive asco por alimentos que no son perjudiciales para la salud humana!), si comemos solos o acompaados (es usual que familiares digan a su ser querido, esposo, esposa o hijos, que no han almorzado por que comer solos no les apetece), y qu tomamos solos y qu acompaados, con qu utensilios comemos, qu rituales van asociados a la toma de los alimentos, etc Y, sin embargo, esos sentimientos puramente sociales relacionados con la comida pueden ser tan fuertes que llegan a impedir la satisfaccin del impulso. Por ejemplo, los hindes estaran dispuestos a morir de hambre antes que comer carne de res o los esquimales antes que comer carne de foca en ciertas estaciones. El asco puede ser ms fuerte que el hambre. Por su puesto, tales casos son un tanto excepcionales. Los acondicionamientos o aprendizajes sociales y antropolgicos pueden regular los impulsos biolgicos (Ibd., 49). Segn Hller, es el ego el que opera la seleccin entre las tareas proporcionadas por el mundo, seleccin que se orienta a preservar, lo que llama la homeostasis social. Las dos categoras bsicas de la homeostasis antropo-lgica y sociolgica son la preservacin del sujeto (dentro de un contexto social determinado), y tambin regulan la expansin del sujeto, que Hller llama el ego. La propor-cin de las dos funciones de preservacin y extensin vara segn la estructura social (Ibd., 50). La funcin que juega un papel dominante y el grado o nivel de su dominio determinan de manera fundamental qu tipos de sentimientos van a desarrollarse y tambin en qu medida van a diferenciarse esos sentimientos. As, el temor de los extranjeros jug un papel mucho ma-yor en las comunidades cerradas y estticas que el que juega hoy en lo que hemos denominado la era del conocimiento y de la informacin a escala mundial. De otro lado, hoy est mucho ms extendida y es mucho ms intensa la sed de saber. Ambos sentimientos existan antes y existen hoy, pero en proporciones distintas. No importa que sentimiento predomine en un contexto social determinado o en un momento histrico determi-nado, lo cierto es que ambos sentimientos, el de preservacin y extensin estn siempre presentes. La sociedad actual se caracteriza por ser expansiva a escala mundial, y en este preciso momento juega un papel importante la preservacin. Sabemos que sin ella el ego no podra tener continuidad (por ejemplo los nuevos cono-cimientos slo pueden relacionarse con los adquiridos anteriormente). Es el sentimiento el orientador de la formacin de las proposiciones entre lo viejo y lo nuevo, aspecto en el que poco profundiza David Ausubel por su exceso de racionalismos, que inclusive lleva a atrapar el aprendizaje en el aula de clase.

Estos sentimientos estn presentes en las dinmicas que regulan la familia y las comunidades. Cuanto ms abierta es una familia, una comunidad o una sociedad ms idiosincrsicamente orientar los sentimientos de sus integrantes. Hay personas aventureras y otros que prefie-ren la seguridad del hogar (los hogareos); pero ningn amante de las aventuras deja de repetir sus experiencias, como tampoco puede evitar la nostalgia de un lugar fijo un hogar clido, alguien que lo quiera como a l le gusta que lo quieran y a quien querer como a ella le gusta que la quieran, alguien en quien confiar y tampoco hay ningu-na persona apegada a su hogar que no sienta el impulso de algo nuevo, de una aventura, que no sea susceptible al cambio, que no se deje seducir por lo desco-nocido. He dicho que la implicacin es una intencionalidad del ego. Por lo tanto, nuestra conciencia no puede conside-rarse como refleja, los seres humanos no seleccionamos a partir de impulsos puramente biolgicos, somos seres que nos implicamos positivamente o negativamente en algo o con alguien. Todo acto de la inteligencia humana (pensamiento cog-noscitivo, solucin de problema) es un acto con implica-cin. Aprendizaje y sentimiento avanzan paralelamente. El sentimiento o como Hller lo precisa la funcin homeosttica del sentimiento es de vital importancia en el almacenamiento de informacin. En la literatura cientfica encontramos diversas hiptesis relativas al almacenamiento de la memoria humana. En nuestro pas se han expuesto algunas e inclusive se ha llegado a especular en gran medida en este aspecto, algunos psiclogos colombianos han hablado de la memoria humana desde una perspectiva cognoscitiva o neuro sicolgica y se han referido al papel del sentimiento de forma tangencial, abordndola ms desde lo que los psiclogos llaman la atencin, termino que tiene diversas definiciones y algunas contradictorias en relacin con las otras. Prefiero tomar partida y referirme a la hiptesis de que la memoria a corto plazo es un proceso electrnico. Y la memoria a largo plazo un proceso bioqumico. En este ltimo caso el almacenamiento tiene lugar en las clulas protenicas (Ibd., 57). El sentimiento juega un papel importante en la memoria, en el recuerdo y en el olvido. El sentimiento no se limita a seleccionar lo que resulta importante para nosotros en la percepcin sino que tiene un segundo sistema de seleccin. En la memoria de corto plazo, el sentimiento selecciona para el olvido aquellos datos en los que no estamos implicados y transfiere a la memoria de largo plazo aquello en lo que estamos implicados. Algunos amantes de las teoras cognoscitivas pregunta-ran y qu pasa con los elementos conceptuales? A lo que hay que decir, que es precisamente ese mecanismo selectivo de los sentimientos el que juega ese papel determinante: ciertos datos son rechazados rpidamente (es decir, completamente olvidados), mientras otros se almacenan. sta es una de las ms relevantes funciones homeostticas del sentimiento: ser capaz de olvidar es tan importante como recordar. La funcin de seleccin puede ser espontnea, pero tambin puede ser ms o menos consciente.

Es importante recordar que somos seres finitos con capa-cidades finitas y, nuestra capacidad de almacenamiento es finita, no ilimitada. Si no contramos con la capacidad de seleccionar, nuestro cerebro terminara inundado de informaciones y de sentimientos y, produciendo desequi-librio del organismo. Nuestra memoria tiene la capacidad de almacenar toda percepcin, pensamiento, accin, datos, etc. Junto con las implicaciones especficas correspondientes. Y los sen-timientos almacenados en nuestra memoria pueden ser tambin sentimientos figura o sentimientos de trasfondo. Ahora es importante aclarar que sentimiento es tambin informacin lo cual no quiere decir que sentimiento sea igual a informacin. En el caso de los sentimientos que regulan la preservacin social y la extensin del ego, el sentimiento siempre infor-ma sobre la relacin de ego con el objeto. Sabemos gracias a esta informacin qu tan agradable nos resulta una persona o un ambiente determinado. La naturaleza de los sentimientos informa por qu alguien es agra-dable y qu tanto nos resulta agradable, de esta manera los sentimientos regulan las relaciones interpersonales, como tambin desde qu punto de vista es agradable o no una persona. El sentimiento de placer puede ir acom-paado del sentimiento de respeto, deseo ertico, admira-cin, gusto, esto es, valoramos de forma diferente nuestra relacin y comunicacin con los dems. Estar implicado es sentir, lo cual debe entenderse tambin como una expresin. Cuando nos comunicamos con al-guien sentimos e informamos ese sentir o esos sentimien-tosinformacin en la mmica, en los gestos, con elemen-tos de orden fontico, en acciones, posturas, en comporta-mientos en general. No es fcil o resulta casi imposible identificar o diferenciar tajantemente la expresin directa del sentimiento de la expresin directa. En general, la expresin directa del sentimiento es espontnea lo cual no quiere decir que los sentimientos o las expresiones no sean aprendidos. Solo la expresin de los afectos no es adquirida. La expresin de los sentimientos vara segn el contexto de aprendizaje de ser. Existen tantas formas de expresin de los sentimientos como idiosincrasias, culturas y naciones. Y lo que es ms importante, los sentimientos nos guan en la preservacin del organismo social. Nuestros senti-mientos se expresan y comunican lo que en realidad so-mos, los sentimientos son una huella de nuestro ser, ellos no son falsos, la falsedad o la apariencia en s son un sentimiento. El ser humano sin sentimiento no hace parte del mundo de lo real, de lo posible y ni siquiera del mundo de la imaginacin, un ser humano sin sentimiento es, en sencillas palabras, inimaginable. Resulta incomprensible y alarmante que la vida se nos presente de forma contraria y distinta, la escuela, la socie-dad y la vida misma parecen ignorar que somos seres in-tegrales que pensamos, actuamos y sentimos, y que los sentimientos no pueden ser separados del pensar, as se construyan teoras perversas que pretenden igno-rarlo desde la primera mayscula hasta el punto final. 2.2.3 La educacin afectiva

Los que hemos experimentado la educacin planeada y sistemtica (formal) no podramos negar el error de la es-cuela, que descuida la formacin y el aprendizaje de los sentimientos, con frecuencia por la educacin inte-lectual y la educacin en la disciplina como un fin en s mismo. An hoy en el pie del camino del siglo XXI los colegios, las escuelas, las universidades y al parecer la sociedad misma, nos asfixian en su racionalidad y represin, nos desesperan, nos ponen al borde de situaciones lmites que alteran y desequilibran nuestro organismo social y la extensin de nuestro ego. Trabajos como los de Agnes Heller, Young, Maslow, Delgado, Spintz, Rousseau, Mauco, Wgesberg, Cornelius Castoriadis, etc., permiten evidenciar las graves conse-cuencias que tiene para el desarrollo del nio y para el organismo social tal desconocimiento y error. Los primeros sentimientos del nio, sus emociones pioneras primarias afectan su desarrollo y su ser. Dado que la persona acta, piensa y siente de forma integral, de los sentimientos dependen en gran medida los rasgos de la personalidad del nio, su carcter, su inteligencia y salud fsica. Un nio que enfrenta dificultades de orden afectivo desde los primeros momentos de su nacimiento y, concretamen-te, tropieza con obstculos para la expresin de sus sentimientos compromete su existencia. Nuestro sistema nervioso y el cerebro como rgano lder de nuestro organismo -haciendo una analoga con la m-quina para facilitar la comprensin- es como una mquina que se encuentra en plena actividad nerviosa, que cuando se le imponen barreras no las puede exteriorizar libremen-te, ya sea debido a prohibiciones, normas construidas desde el exterior, represiones internas, miedos que al acumularse estallan causando trastornos que afectan la sensibilidad y el carcter. El nio es mucho ms vulnerable que el adulto. El adulto dispone de mayor nmero de mecanismos que le permiten regular y transferir su energa nerviosa; el adulto posee mayor potencia nerviosa, pero su personalidad consciente y su intelecto le permiten digerir intelectualmente y razo-nar sus afectos y sentimientos, el adulto ha tenido una mayor oportunidad para apropiarse de la cultura del orga-nismo social. El nio, en cambio, carece de medios intelec-tuales y de racionalidad-completa para derivar sus emociones. A diferencia del adulto el nio se encuentra mucho ms slo para enfrentar una vida afectiva intensa si tenemos en cuenta que es un ser en formacin y desarrollo que comienza a involucrarse con la cultura y con los contextos sociales donde tiene lugar su vida y su experiencia, contextos que le son presentados y dados por la familia, la comunidad, el barrio y la escuela para el caso de los nios que se encuentren en edad escolar.

2.3

Aprendizaje del lenguaje

Los seres humanos desarrollamos diferentes tipos de aprendizaje como los de asociacin, imitacin y otros muchos que son compartidos con algunos animales.

Pero es el lenguaje la capacidad humana de mayor signi-ficado e importancia para nuestro desarrollo y comunica-cin social e interna. El lenguaje posibilita al ser humano comunicacin con los dems y es esencial en la comunicacin interna que permite la reflexin, el pensamiento, el recuerdo y la fan-tasa. Una de las capacidades que tiene el cerebro humano es precisamente la que le permite adquirir lenguaje. Los nios inician la interaccin con las personas que los rodean que son medio y logran adquirir la informacin necesaria para el desarrollo del lenguaje. As como afirmamos que el cerebro del nio est capa-citado para adquirir el lenguaje, tambin debe afirmarse que el nio desarrolla las habilidades bsicas para adquirir el lenguaje y las habilidades pre lingsticas. Los nios adquieren las habilidades pre lingsticas con la me-diacin del cario y el afecto en su relacin con los obje-tos y con sus padres o adultos que los rodean, quieren y aman. Los bebs aprenden a emitir sonidos que se emplean en el lenguaje, aprenden que los sonidos representan he-chos, acciones, experiencias y objetos, y que los soni-dos que emiten posibilitan su comunicacin con los otros que lo acompaan y rodean. En el desarrollo de las habilidades pre lingsticas de los nios, estn presentes los otros prximos a l, con sus pensamientos, sentimientos y acciones. Algunos padres saben la importancia de enriquecer las experiencias de sus hijos recin nacidos y estimulan sus ambientes de aprendizaje con juegos, msica, cantos, gestos y objetos que ubican de forma intencionada. Generalmente, el desarrollo de las habilidades pre lings-ticas de los nios se dan en forma informal en la relacin de ste con el medio. El progreso del lenguaje de los nios depende, en gran medida, de sus necesidades de comunicacin y en esto juega papel de gran importancia la actitud, el cario y las acciones de los adultos que los rodean. Gran cantidad de nios comienzan a comunicarse con el lenguaje verbal haca el ao y medio o los dos aos de vida. Para los nios es vital lograr comunicacin con los seres que los quieren y los protegen, y por esto es importante contribuir con el desarrollo y aprendizaje del lenguaje con la disponibilidad. La riqueza cultural y social a la que acude un nio contri-buye, en gran proporcin, para la adquisicin del lenguaje o para su retraso, pero en general salvo lesiones de orden estructural el nio adquiere el lenguaje.

Existen mediadores en la comunicacin como el cario y la confianza que posibilitan el desarrollo del lenguaje. Michael J.A. Howe: 1999; 41 afirma que lo que s es til para el nio es experimentar que el lenguaje se dirige haca l. Cuando los padres se esfuerzan en hablar al be-b y le animan a responder en su propio lenguaje, teniendo cuidado de no criticarlo y de que las actividades lingsticas sean informales y espontneas, el progreso del nio tiende a ser muy rpido y espontneo. Los ambientes de aprendizaje son vitales para el desa-rrollo del lenguaje del nio, los padres y los profesores no deben olvidar que en gran medida el desarrollo del lenguaje depende de la atencin, amabilidad, el cario, la confianza que medie la comunicacin. Un ambiente de aprendizaje que no brinde al nio oportu-nidades de expresarse, hablar y comunicarse cada vez que surja una necesidad es un ambiente poco favorable para adquirir las habilidades bsicas. Juan Delval considera que el lenguaje constituye un elemento esencial para el conocimiento. Muchas activi-dades mentales no seran posibles sin l. Los problemas referentes al lenguaje y sus relaciones con el pensamiento se encuentran entre los ms difciles. Podramos afirmar que gracias al lenguaje los seres huma-nos tenemos la capacidad de categorizar y establecer categoras abstractas. El lenguaje constituye un sistema extraordinariamente complejo. Pero adems, como sistema, tiene propiedades intrnsecas y lleva implcitos muchos conocimientos sobre el mundo. Conlleva una ontologa y una lgica. Pero es bastante flexible para adaptarse al pensamiento y ser su vehculo de expresin. Sin embargo, el pensamiento no puede reducirse al len-guaje y hay pensamiento sin lenguaje, y actividades mentales anteriores a la adquisicin del lenguaje. Hay tambin producciones lingsticas sin pensamiento, como los esquemas verbales, por ejemplo: cantar una cancin automatizada ( M.J. Rodrigo: 1997, 25). El desarrollo de las habilidades bsicas lingsticas como aprender a leer, escribir, hablar y escuchar posibilitan al nio su contacto e interaccin con la riqueza de la cultura y le brindan la posibilidad de adquirir las habilidades bsicas comunicativas. As como el lenguaje es de vital importancia para el desarrollo y el aprendizaje, el adquirir las habilidades de la escritura y la lectura le abren al nio las puertas a la riqueza cultural de la humanidad. La lectura y la escritura posibilitan al nio su comunicacin con otros no prximos y le ayudan a aprender otras habilidades y a incrementar sus conocimientos sobre la realidad.

El aprender a leer y a escribir le brinda a los nios la posibilidad de la independencia en el aprendizaje y la posibilidad de adquirir la capacidad del auto aprendizaje y el constante aprendizaje. Aprender a leer es algo as como hacer parte de la cultura humana alfabetizada del pasado y del presente. Es la posi-bilidad de comunicarse con innumerables conjuntos de seres y personas que tienen diferentes visiones e inter-pretaciones de una realidad que no siempre compar-timos. Aprender a leer y a escribir posibilita el aprender a aprender, y este ltimo trmino puede cambiarnos la vida de forma significativa. Antes de abandonar esta pequea reflexin deseo dejar un mensaje a los profesores de nuestro pas. Hay nios que presentan dificultades para aprender a leer y a escribir, y lo que menos necesitan esos nios son las frases irresponsables o los juicios autoritarios que los condenan a la discapacidad. Lo que realmente requieren es compromiso y una enseanza bien concebida, adems de cario, paciencia y confianza. Leer transciende la asociacin de signos y sonidos. La lectura es un proceso de aprendizaje complejo que nos lleva toda la vida. Es un ejercicio constante de creacin de sentido, de compresin y de experiencia, en el que entran en juego prcticamente todos los recursos de la inteligencia y la sensibilidad (J. O. Melo: 1998). La lectura es un ejercicio de orden intelectual que compromete las intenciones y posibilita la adquisicin de capacidades que enriquecen el aprendizaje. El desarrollo de la capacidad crtica, del pensamiento creador, del espritu investigativo, de las estructuras lgicas, de comparar y hacer analogas resulta ms difcil y complejo sin el concurso de la lectura. Una educacin apoyada en la lectura conlleva a la escritura y posibilita la independencia y autonoma del estudiante, lo aleja de la memorizacin innecesaria e intil y facilita el aprendizaje de estrategias de auto aprendizaje y mantiene su mente ms activa.

2.4

Habilidades bsicas comunicativas

Las habilidades bsicas comunicativas se encuentran estrechamente relacionadas con las aptitudes, sentimien-tos y las estructuras axiolgicas de la persona; se relacionan con el aprendizaje y son producto de l. El deterioro de las relaciones entre las personas y los grupos sociales del pas, expresado en la desconfianza de los unos con los otros y de las instituciones formales que representan el Estado y la sociedad civil; la corrup-cin, los delitos a la propiedad y a la persona son expe-riencias e informaciones que afectan el aprendizaje de habilidades bsicas comunicativas.

El autoritarismo y la arbitrariedad en la familia, la escuela y la universidad deterioran el tejido social y ensean actitudes de indiferencia y rechazo que impiden una comunicacin social e interpersonal ms amplia. Las habilidades bsicas comunicativas son aprendizajes que posibilitan la comunicacin, permiten el entendi-miento, y se logran en escenarios como la familia, la escuela, la universidad, la calle, el bus, el club. Una habilidad comunicativa implica una intencin, un sentimiento y unas capacidades. S el otro me es indiferente, s prefiero ignorarlo o recha-zarlo se afecta la comunicacin y el aprendizaje de habilidades bsicas. La habilidad es un aprendizaje que se perfecciona en la prctica y en diferentes contextos, se presenta como una cualidad y una virtud que hace falta en la relacin con los dems. Facilita y posibilita la comunicacin interpersonal y social. Son aprendizajes que se logran en la cultura y se toman de ella. La facilidad para entrar en relacin con los otros es una com-petencia bsica que depende, en gran medida, de las caractersticas de personalidad y de la cultura a la que acu-dimos, su aprendizaje puede resultar ms difcil para unos que para otros y favorece la comunicacin interpersonal. Es-ta habilidad se adquiere de mayor forma en la medida que el nio tenga la posibilidad cotidiana y espon-tnea de rela-cio-narse con otros en diferentes contextos. CEDAL: 1999. Una habilidad bsica para la comunicacin que cobra hoy gran importancia es el reconocimiento y la aceptacin de las diferencias, podramos ser un poco ms ambiciosos y plantear que un perfeccionamiento de esta habilidad es aprender a querer las diferencias; de sta se desprende otra que se encuentra estrechamente relacionada, el respeto y la aceptacin por el otro. Sin respeto por la persona y sin reconocimiento por las diferencias es hoy imposible el aprendizaje de compe-tencias multiculturales. La comunicacin intercultural pretende en gran medida que pasemos de la sorpresa, la ansiedad y la incertidum-bre al placer, al aprendizaje y a una mayor complejidad cognitiva y emotiva, al reconocimiento de la riqueza cultural y a la diversidad de la especie humana. El aprender las competencias comunicativas multiculturales posibilita el des-aprendizaje de los prejuicios y estereotipos cultu-rales (M. Rodrigo Alcina: 1999, 15). Podemos hablar de comunicacin intercultural como la co-mu--nicacin entre aquellas personas que poseen unos refe-rentes culturales tan distintos que se auto conciben y se auto perciben como pertenecientes a diferentes cultu-ras. La simpata y amabilidad cobran gran importancia para facilitar la comunicacin social e interpersonal. En muchas ocasiones el xito en la comunicacin est asociado con esta habilidad.

El aprender a hablar y escuchar posibilita racionalizar los acuerdos y los desacuerdos, enriquece la convivencia y motiva el buen vivir. El saber escuchar y hablar permite a la persona callar oportunamente y valorar la palabra. El callar oportuna-mente es una habilidad comunicativa que propicia el respeto y la cordialidad y el derecho a la expresin del otro. CEDAL: 1999. En ocasiones nos encontramos con personas que por no contar con esta habilidad resultan imprudentes y complicadas en el dilogo y la comunicacin verbal. Reconocer los errores y las equivocaciones es una habilidad comunicativa que propicia la confianza y facilita la comunicacin. El desarrollo poltico y social exige cada da de las personas el respeto a la libertad de expresin y de opinin. Es sta una habilidad que posibilita el disentir y el reconocimiento de las diferentes formas de apropiacin de la realidad. Las habilidades bsicas comunicativas estn asociadas con la convivencia, el respeto por la persona, el recono-cimiento de las diferencias y la armona social, y dependen en gran medida de los conocimientos, capacidades y sentimientos. Las habilidades bsicas comunicativas no se adquieren de forma exclusiva en el ejercicio terico, son complejas y se logran como producto de la informacin, los conoci-mientos y la prctica comunicativa. Las habilidades bsicas comunicativas se aprenden en la relacin con los dems, en la convivencia e intercambio de costumbres, expresiones e ideas. CEDAL, 1999. Un nio que acude a una familia, escuela o colegio donde se le ridiculiza o no media el respeto y el cario, y donde no existe una aceptacin por su individualidad, por lo que es y representa, difcilmente podr aprender habilidades y actitudes bsicas que potencien y faciliten su comunica-cin con los dems. Ambientes con las caractersticas anteriores, estrechan y empequeecen el mundo de las relaciones y hacen pobres los escenarios para el aprendizaje de habilidades comunicativas. Las habilidades son aprendizajes fsicos y mentales que adoptan la forma de lo que la persona sabe hacer y se logran en gran medida en la vida cotidiana y en la forma como se experimenta y se vive la relacin con los otros. Nuestros gustos, preferencias, simpatas e intereses son aprendidos en los escenarios donde se da la comuni-cacin. Las actitudes de las personas se encuentran relacionadas con las capacidades, los sentimientos, las habilidades y los aprendizajes, las actitudes se aprenden en cada cual en la relacin con los otros y en la influencia de stos. No se puede aprender lo que no se quiere y todo apren-dizaje implica una actitud positiva frente a lo que se aprende.

Las actitudes cambian o se modifican como producto de los aprendizajes y de las capacidades, y stos terminan por transformar y afianzar las actitudes. Las actitudes tambin son aprendizajes que se dan en la convivencia cotidiana de cada cual, y posibilitan el cono-cimiento. No hay conocimiento que no est acompaado de una actitud positiva o actitud positiva que no est acompaada de un conocimiento.

2.5

Conocimiento y cultura

El proceso de pensamiento se orienta a un fin, indispensa-ble para resolver problemas de ndole prctico e intelectual. Gracias al pensamiento, el ser humano ha logrado desa-rrollar capacidades esenciales para la transformacin de la realidad y para dar solucin a sus necesidades y problemas. Desde la psicologa general se podra afirmar que la capacidad que los seres humanos tenemos para utilizar los datos, conocimientos y conceptos o ideas de la reali-dad, para operar con ellos y para clasificar las propiedades fundamentales de las cosas y los fenmenos y resolver con xito actividades de orden terico y prctico se denomina aptitudes. Las investigaciones vienen mostrando las dificultades que atraviesan nuestros estudiantes para aplicar los conceptos y principios asimilados a la solucin de una tarea concreta. En muchos casos no estn en capacidad o en condiciones de abstraerse de los detalles secundarios para destacar lo esencial. En estos casos los conceptos no son verda-deros instrumentos de conocimiento y de actividad. Estn presentes en la memoria del estudiante o como una carga muerta, que no se vinculan con la prctica ni contribuyen al desarrollo y aprendizaje de las aptitudes. El elemento primordial de las aptitudes es la capacidad del ser humano para llevar a cabo una actividad, de des-cubrir y examinar en la informacin y los datos de que se dispone las propiedades y las relaciones que son esen-ciales para resolver la tarea propuesta (A. Petovsky, 1990, 281). En estos momentos se nota un alto nivel de preocupacin e inters por parte de los profesores colombianos sobre la nueva poltica de las competencias en la educacin, su origen debemos encontrarlo no en la investigacin juicio-sa o capacidad de reflexin de las autoridades administrativas y acadmicas de la educacin colombiana, lamentablemente, surge de una poltica neoliberal que tiene el objetivo de asegurar que los resultados de la educacin escolarizada beneficien su gestin, y que los recursos asignados en el presupuesto nacional y en los prstamos internacionales produzcan los resultados planeados segn los indicadores de la banca interna-cional. A pesar de las motivaciones polticas del origen de las competencias en Colombia, no podemos desconocer que los planteamientos sobre la nueva forma de enseanza y

evaluacin est relacionada, de alguna forma, con el estudio internacional sobre competencias en el que participaron nuestros estudiantes en las reas de mate-mtica y ciencias, en la cual participaron 41 pases. Tulio Manuel Angarita Serrano, 2000, 191. Segn las noticias de la prensa colombiana, los estu-dian-tes colombianos que participaron del estudio ocuparon el penltimo lugar. Slo el 15% respondieron de manera adecuada y correcta a las preguntas abiertas de razona-miento matemtico; el 56% la descripcin y discusin de los resultados; el 28% las preguntas de fundamento terico conceptual, anlisis y solucin de problemas en ciencias. Angarita Serrano, 2000, 192. Recientemente en Colombia se vienen realizando algunos estudios, y sus resultados antes que sorprendernos nos preocupan enormemente, en algunas instituciones escolares ha sido necesario programar asesoras y orientaciones acadmicas y profesionales para tratar de profundizar sobre la problemtica e identificar las posibles soluciones. Muchos de los problemas detectados estn estrecha-mente ligados al autoritarismo de los profesores y directi-vos docentes, a la falta de tolerancia y comprensin de los docentes para con sus estudiantes y a la falta de una organizacin escolar basadas en la confianza, la ama-bilidad, el respeto por el otro y el trabajo en grupo; adems de una no correcta conduccin de la enseanza. Cmo desconocer que el mayor inters de la enseanza se centra en la palabra, oral y escrita, descuidando aspectos fundamentales para la educacin y el desarrollo de los nios como la comunicacin. Para la educacin resulta ms importante la ortografa, la gramtica, el dato, la informacin, el cmo se dice lo que se dice, ignorando casi por completo el sentimiento que acompaa lo que se dice y el por qu se dice lo que se dice. Esta situacin propicia y favorece ambientes de apren-dizaje que afectan la imagen de s mismo de los estu-diantes y profesores, y lesionan de manera insospechada el libre desarrollo de la personalidad de los nios; des-motivan al profesor y hacen que sus esfuerzos y atencin se centren en tratar de tolerar o soportar ambientes que desdicen de la convivencia armnica y productiva. Sin lugar a dudas, los ambientes escolares, las formas de organizacin de la escuela, las iniciativas de constante aprendizaje de los estudiantes y de los profesores, el lide-raz-go intelectual de los directivos docentes y de los docen-tes, una correcta gestin de la institucin escolar y la vo-lun-tad; son aspectos que enriquecen y favorecen el desa-rrollo de las aptitudes y actitudes, y contribuyen enorme-mente con el aprendizaje de competencias que se dan en escenarios y contextos determinados de carcter social. Pero los aprendizajes de la cotidianidad que tienen lugar en la familia, la comunidad, la calle, el juego, el deporte, el trabajo, se constituyen en medios en los que se aprenden o adquieren capacidades y habilidades poco despreciables en la educacin de la persona. Desdichadamente son pocas las investigaciones empri-cas que se hacen en el pas para establecer la fuerza del cario, el amor y la confianza en el aprendizaje y el impacto de la imitacin.

No sabemos a ciencia cierta, hasta dnde llega la familia y la comunidad en la educacin del nio, y menos an los aprendizajes de conocimientos, capacidades y habilida-des y destrezas que aporta la familia, la comunidad y las instituciones escolares a las que acuden. Poco nos hemos preocupado por investigar la influencia en el desarrollo de la persona que tiene el autoritarismo, la violencia y la falta de confianza que genera nuestra sociedad en los nios y los jvenes, y menos an nos hemos preocupado por establecer la importancia que tienen las iniciativas y actividades de educacin de las comunidades y de las organizaciones. Es posible que en algunas comunidades se est contri-buyendo ms en el aprendizaje de capacidades, conoci-mientos, habilidades y destrezas comunicativas desde las actividades e intenciones educativas de sus integrantes y lideres, que desde las mismas instituciones escolares a las que se les encarga esta misin. Las evaluaciones y pruebas que se vienen realizando en Colombia han mostrado que slo el 40% de los nios que han sido evaluados, han resuelto de forma acertada y correcta las pruebas de comprensin de textos escritos para derivar de ellos informacin y compararla con la realidad; el 50% han resuelto de forma acertada preguntas que comprometen el pensamiento crtico; el 60% han dado respuestas correctas a preguntas que requieren com-prensin literal; y el 28% han resuelto satisfactoria-mente pruebas de desempeo matemtico. Tulio Manuel Anga-rita, 2000, 192. Los malos resultados que nuestros estudiantes presentan en las pruebas o evaluaciones que se hacen, son muestra de que hemos fallado o estamos fallando en la forma cmo se orienta y conduce el aprendizaje, y en las formas de orga-nizacin y gestin escolar; la incapacidad de los estu-diantes para entender las matemticas, las ciencias y de lograr una apropiacin del lenguaje para favorecer y enri-quecer la comunicacin, no depende tanto de una atrofia de sus capacidades y habilidades y, por el contrario, son muestra de nuestro fracaso para saber cmo orientar la enseanza. En parte, lo que una cultura hace para estimular el desarrollo de las capacidades de la mente es proporcionar sistemas de amplificacin a los que los seres humanos pueden acoplarse con habilidades apropiadas. La humanidad ha creado y puesto al servicio de su cultura los amplificadores de los procesos de pensamiento, que son formas de pensamiento que emplean el lenguaje y otras modalidades de explicacin, y que ms tarde se sir--ven de otros lenguajes como las matemticas y la lgi-ca, hallando inclusive apoyos automatizados para antici-par las consecuencias de la accin. La cultura es, por con-si-guiente, un agente encargado de elaborar, responder y transmitir los diversos sistemas de amplificacin y los mecanismos que intervienen en ellos. Jess Palacios, 1988, 162. Nuestros conflictos internos, la falta de iniciativas de capacitacin y aprendizaje permanente de los docentes y de polticas de actualizacin por parte del gobierno tienen marginados a la gran mayora de los nios de las tecnologas de la comunicacin y la memoria que es nece-sario estudiar y abordar, para con base en ellas, mejorar nuestras formas de organizacin y de conducir la ense-anza de las asignaturas y el desarrollo de

los proyectos pedaggicos.

2.5.1

Comunicacin y conocimiento

Tal y como lo expone de una manera muy inteligible Jorge Wagensberg el conocimiento es una representacin mental de la realidad. La idea de conocimiento requiere, pues, dos conceptos previos, el de realidad y el de mente (J: Wagensberg, 1998, 116). De lo anterior se puede deducir que el conocimiento se crea y se transmite y, que para crear y transmitir el conocimiento el ser humano debe desarrollar y aprender capacidades, sentimientos y acciones. Algunos intelectuales y cientficos han determinado que el conocimiento que los seres transmitimos por va no gentica es cultura. Si se acepta lo anterior, podramos afirmar que la educa-cin se manifiesta como cultura y da como resultado cultura (Luis Facundo Maldonado, 1997, 37) y que en ella participan de forma especial las diversas personas que contribuyen a la produccin y transmisin de conoci-mien-tos como: los cientficos, los artistas y los represen-tantes de lo divino. Pero ellos no son responsables exclusivos de transmitir y comunicar conocimientos o representaciones de la reali-dad, tambin tienen este inters las familias, las comunidades, los medios de comunicacin, los gobiernos, los Estados y, en general, los seres humanos que hacen parte de una cultura o de una sociedad. Por la relacin que se puede deducir entre educacin y cultura es que es necesaria como conocimiento la pedagoga, encargada de representar mentalmente los fenmenos que se dan en la cultura, identificando sus problemas y proponiendo sus soluciones. Luis Facundo Maldonado, 1997. Podramos ponernos de acuerdo al afirmar que para que un ser humano produzca conocimiento requiere de unas capacidades, sentimientos, habilidades y destrezas y que todas stas no le son dadas de forma natural. La formacin de las aptitudes se da cuando es posible asimilar todo el complejo sistema de operaciones para distinguir y re-elaborar la informacin contenida en las representaciones mentales de la realidad conocimiento, que se obtienen del objeto para comparar y concordar la informacin con las acciones. El carcter de las operaciones y procesos de pensar, gracias a los cuales se resuelven las tareas, dependen del fin hacia el que estn orientadas dichas operaciones y del contenido de las tareas (A. Petrovski,1990, 283). De alguna manera, la formacin de aptitudes es el pro-ducto de conocimientos que se hacen profundos. Las aptitudes se forman sobre la base de la asimilacin de conceptos acerca de los distintos aspectos y propiedades de los objetos de conocimiento.

Anteriormente dijimos que conocimiento es una repre-sen-tacin mental de lo real, de igual forma podemos afirmar, que si es bien cierto que se requiere de unas aptitudes para lograr conocimiento, tambin es legtimo afirmar que las aptitudes no son suficientes, esto es, el ser humano no solo requiere capacidades para compren-der la realidad, qu es lo que estimula al cientfico, al artista y al repre-sentante de lo divino a producir conoci-miento? Al cientfico lo anima a producir conocimiento el deseo de comunicacin de la especie humana con la naturaleza, al artista su deseo de comunicacin consigo mismo y cuando logra comunicarse con cierto contemplador a travs de una obra, y al representante de lo divino la fe y su deseo de comunicacin con Dios y, cuando se desea se siente, estar involucrado es sentir. Con lo anterior queremos decir que la produccin de conocimientos, la comunicacin de los mismos y la com-prensin dependen en gran medida de las aptitudes y sentimientos de la persona y de sus estructuras axiol-gicas. Las aptitudes y sentimientos producen conoci-miento y el conocimiento transforma. Todo conocimiento implica una actitud positiva, un inters, una motivacin y unas aptitudes que se originaron en la capacidad innata del cerebro humano por aprender, que no pueden ser reducidas al mero ejercicio de la memoria. Los verdaderos motores del conocimiento son las emo-ciones y posiblemente sin ellas el cientfico, el artista y el representante de lo divino no se comprometeran en la aventura de su produccin. Y podramos, de igual forma, afirmar que ellos, los promo-tores y creadores de conocimiento, los responsables de las representaciones mentales de la realidad, son los verdaderos promotores y transmisores del conocimiento. Los verdaderos maestros de la cultura. Los cientficos, los artistas y los representantes de lo divi-no, se complacen tanto en la produccin de su cono-ci-mien-to, co-mo en su socializacin. Nadie puede transmitir con mayor emocin y dedicacin su conocimiento como su propio au-tor. Quienes se embarcan en la produccin de conoci-mien-to, tambin se comprometen en la socializacin del mismo. En algunas ocasiones, puede afirmarse que el esfuerzo y la emocin de un cientfico alcanzan su plenitud y satisfaccin, cuando logra comunicacin con la naturaleza y cuando socializa su conocimiento logra comunicacin con la humanidad. Pero si a la humanidad no le interesa el conocimiento: el cientfico, el artista o el sacerdote no logran comunicacin con ella ni con sus dioses. El conocimiento es un logro de la evolucin biolgica, pero es transmisible por va no gentica. El conocimiento se crea a partir de unos estmulos. El conocimiento se elabora mediante un mtodo (J. Wagensberg, 1998, 124). Y es precisamente la elaboracin y transmisin del cono-cimiento lo que exige del ser humano unas capacidades y unas actitudes hasta influirlas y transformarlas.

Para la produccin de conocimiento se requiere de unas capacidades de comprensin como son: la comprensin por comprensin, por causalidad y por estructura. Gracias a estas capacidades los seres humanos experi-mentamos, simulamos e indagamos la realidad en busca de conocimiento cientfico. Y cuando los seres humanos conocemos, comunicamos lo conocido y, cuando nacemos y crecemos, buscamos enterarnos de lo conocido para continuar indagando sobre lo desconocido que es infinito. Y para lograr apropiarnos de lo conocido, debemos apren-der a comunicarnos con los otros humanos vivos o muer-tos, para alguna vez, atrevernos a buscar o sentirnos estimulados a comunicarnos con la naturaleza, con noso-tros mismos, con la humanidad y con nuestros dioses. Lo anterior nos lleva a plantear la hiptesis de que las aptitudes y sentimientos las requerimos fundamental-mente, para producir y comunicar conocimientos y para transformar realidades y a nosotros mismos. Y que todo conocimiento implica una actitud positiva hacia su objeto, sin actitud positiva no hay conocimiento. Y cuando hablamos de comunicar conocimientos no slo nos referimos a conocimiento cientfico sino a sus otras dos formas: el conocimiento artstico y el conocimiento divino. Y a las formas de conocimiento posibles de las com-binaciones de las tres formas de conocimiento puro mencionadas, que se logran desde la ciencia y la tecno-loga, el arte, la religin y la cotidianidad y cuando comu-nicamos sentimos, actuamos y pensamos. De forma estricta podramos afirmar que los seres huma-nos aprendemos lenguaje y usamos lenguaje para comunicarnos. El proceso cientfico y tecnolgico en el que se ha embar-cado la humanidad ha terminado por crear las condiciones para que surjan nuevas formas de vida que han afectado de forma insospechada, hace tan solo unas dcadas, la comunicacin social e individual de los seres humanos. Hoy la comunicacin exige nuevos conocimientos, aptitu-des y sentimientos al ciudadano y habitante del siglo XXI. Nos enfrentamos a nuevas realidades aparentemente contradictoras; por un lado surge una gran explosin de nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin que agilizan y favorecen la comunicacin social y, en el marco de ellas los nios, los jvenes y los adultos buscan cada vez mayor privacidad, individualismo y como-didad. Las tecnologas de la comunicacin, la informacin y la memoria posibilitan la creacin o aparicin de nuevos escenarios como la red de redes Internet que a su vez, exigen nuevas habilidades, actitudes y conocimientos. Pero de igual forma nos sorprendemos ante la familiaridad y capacidad con que los nios acceden y se apropian de ellas para mejorar sus vidas.

Las modernas tecnologas de la comunicacin brindan a la sociedad nuevas oportunidades y potencialidades de comunicacin social e individual y exigen de nuestros nios y jvenes mayor criterio tico, social y poltico frente a una realidad compleja a la cual tienen acceso, no ya desde el televisor, sino desde otra caja tecnolgica que tiene la propiedad de asomarlos por una ventana interac-tiva donde se encuentran con sorpresa o sin ella con la diversidad multicultural de la humanidad. Los tiempos que nos han tocado vivir brindan ventanas tecnolgicas y escenarios que posibilitan y favorecen la comunicacin intercultural, que a su vez exigen de competencias comunicativas que nos involucran de forma integral y como un todo en nuestro actuar, pensar y sentir.

2.6

Aptitudes y aprendizajes

Segn Louis Not, para la pedagoga tradicional o clsica los procesos de transformacin de los estudiantes son la consecuencia o el resultado de huellas dejadas en el espritu. El alumno es un ser pasivo en el proceso de enseanza. Las crticas de los diferentes enfoques de la llamada pedagoga moderna que encuentran su fundamentacin en Rousseau, Claparede, Dewet y otros, se basan en parte en las condiciones de la comunicacin destinada a asegurar la transmisin del conocimiento (L. Not: 1979, 29). Los enfoques tradicionales de la educacin y la psicologa de la educacin insinan que el lenguaje es un generador de imgenes que dejan huella en las estructuras menta-les de los nios; la oralidad desarrollada en la clase magis-tral y basada fundamentalmente en la tradicin oral y el verbo escrito que se lee en las cartillas o en los textos escolares, ser el vehculo bsico. Existe la creencia de que la imagen constituye la esencia del pensamiento. Gracias a los aportes de Binet y poste-riores investigaciones, la psicologa de la educacin consi-dera que las imgenes no son ms que los soportes, los apo-yos simblicos, los referentes concretos, los recursos y apo-yos en algunas ocasiones tiles y necesarias para la organizacin y funcionamiento de las operaciones mentales. Los trabajos de Piaget permitieron a la psicologa concluir que las representaciones en las que consiste el conoci-miento proceden de comportamientos creados o recrea-dos, que dejan huellas en las vas nerviosas, en forma de rostros de trayectos y, sin duda, en este sentido se puede hablar de huella. Sin embargo, esto dista mucho de una situacin que est definida por un elemento activo que imprimen imgenes, slo con su actividad, en un receptor pasivo (L. Not: 1979, 34). Las prcticas pedaggicas basadas en la transmisin no pueden desconocer que tienen que desarrollarse en relacin con la comunicacin. De manera elemental es vlido decir que la comunicacin va de un emisor (activo) a un receptor que no puede considerarse pasivo. La emi-sin provoca en el emisor (ser pensante) una reaccin de orientacin y la accin as desencadenada prosigue en for-ma de seleccin de las aportaciones de la recons-truc-cin de lo adquirido, con la integracin de lo nue-vo a lo antiguo lo que Louis

Not denomina en su libro Las peda-gogas del conocimiento La pedagoga de la comunicacin. La comunicacin entre profesores/as y estudiantes implica lo que Not llam un isomorfismo mental entre profesores y estudiantes, es decir, identidad de sus estructuras mentales. La psicologa evolutiva y los trabajos de Rousseau nos hacen hoy conscientes de que el pensamiento del nio y del adulto no funciona de la misma manera. El desconocimiento de las formas o maneras como funciona el pensamiento de los nios y jvenes en sus diferentes etapas evolutivas tiene como consecuencia la nocomunicacin y el desarrollo de actitudes de rechazo o indiferencia por parte de ellos frente a los conocimientos que se transmiten o imponen en forma inadecuada. Todo conocimiento o accin presentada a los estudiantes en cualquier nivel de abstraccin antes de completarse su desarrollo intelectual suele ser incomprendido por los nios o jvenes que no han alcanzado el nivel que exige: interpretando los trabajos de Piaget, en estas condiciones, los nios son incapaces de proceder las operaciones mentales necesarias para la asimilacin de un contenido que fundamentalmente no es transmitido. Muchos profesores creen que ante el fracaso de su esfuerzo sistemtico porque sus estudiantes logren la memorizacin de algunos contenidos, el problema se en-cuentra en la actitud de los estudiantes a quienes consi-deran vagos y perezosos. Desdichadamente en nuestro pas no existe la suficiente investigacin emprica que nos permita establecer con alguna claridad los problemas y aciertos de la enseanza en el que constantemente incurren o logran los profesores y las instituciones escolares, pero menos an existen lneas de investigacin emprica que permitan establecer con claridad las dificultades y los problemas que ocasiona en la comunicacin de los profesores y estudiantes la incorporacin de enfoques pedaggicos o implementacin de polticas de evaluacin estatal o gubernamental. Existen prejuicios y creencias negativas para la apro-piacin y desarrollo de los conocimientos y aptitudes necesarias e indispensables para favorecer la comu-nicacin en la educacin bsica y en los niveles de media vocacional. Por un lado, los profesores/as y los directivos/vas docen-tes de los colegios consideran que el problema de la apro-piacin del lenguaje de los nios es una respon-sabilidad de los profesores de preescolar, de los pro-fesores de pri-ma-ria y de los profesores/as del rea del lenguaje o idio-mas, y por otro lado, los gobiernos no dimensionan los problemas de comunicacin que genera un cambio de paradigmas, especialmente cuando stos no son producto o resultado de una investigacin juiciosa si son impuestos por el Estado o los gobiernos del mbito nacional y local. Tal reduccin lleva a que en la educacin formal y escola-rizada de nuestra sociedad no existan proyectos pedag-gicos que favorezcan la comunicacin; en la ma-yora de los colegios no existe una preocupacin colectiva por mejorar o crear ambientes adecuados

que posibiliten una comunicacin amable, justa, equitativa, multicultural y alejada de prejuicios sociales. Pero no slo existen prcticas y enfoques pedaggicos que desconocen los niveles o las etapas de desarrollo de los nios desde una perspectiva cognoscitiva, los adultos de los colegios y las escuelas desconocen o pretenden ignorar la identidad que los nios y jvenes expresan en su lenguaje corporal y la apropiacin que ellos hacen de la cultura. En la educacin colombiana es mayor la preocupacin de las autoridades educativas, de los directivos docentes y de los profesores por implementar polticas y agendas educativas concebidas en otros pases y culturas que por conocer, indagar e investigar los problemas de nuestra cultura y disear soluciones educativas que terminen por transformar una realidad que asfixia desde hace dcadas. En la base de esta problemtica est la falta de investi-gacin y de conocimiento por parte de los profesores y las autoridades educativas del sector, como la falta de recursos para la investigacin. Ahora que las competencias estn tan de moda, vale la pena decir que todo el cuerpo terico que existe hoy, no es suficiente para que en la educacin aprendamos a respetar al nio y al joven. Sern problemas de falta de competencias de nuestras autoridades educativas? O por el contrario falta de volun-tad poltica para incentivar la investigacin y el estudio de la realidad educativa colombiana? Por qu la historia de Colombia est empantanada de imposicin de polticas educativas construidas desde los intereses econmicos y polticos de otras culturas y pases? Hasta cundo los profesores/as e intelectuales colom-bianos permitiremos de manera pasiva que se impongan programas y estrategias que no afectan las problemticas reales de nuestra cultura? Hoy el gobierno colombiano impulsa la poltica y la evaluacin de las competencias no como resultado de una profunda y seria investigacin educativa, sino desde las orientaciones y exigencias de la globalidad. Volviendo al tema de la psicologa evolutiva vale la pena decir que existe una estrecha relacin entre el aprendizaje y las relaciones humanas. Y gran parte de las que se adquieren son el resultado de las actividades de apren-dizaje. Y el aprendizaje de las personas contribuye a que las capacidades se adquieran y perfeccionen en el desa-rrollo evolutivo de la persona. Existe consenso en las diferentes culturas de que el aprendizaje es importante para el desarrollo, la felicidad y el buen vivir. Pero existen dificultades para saber con alguna exactitud de cuanto dependemos de la capacidad de aprender. El aprendizaje, adems de favorecer nuestras capacidades,

contribuye enormemente para el manejo y com-prensin de informacin y conocimientos y para obte-ner toda clase de habilidades y destrezas tiles para la vida cotidiana. Las limitaciones en el aprendizaje estrechan nuestra comunicacin con las personas, la sociedad y el mundo y nuestras limitaciones de comunicacin terminan por afectar estructuralmente nuestro ser. El aprendizaje, adems de proveernos de conocimientos y habilidades para la vida, desempea un papel significa-tivo en la formacin, y las diferencias entre lo que aprende-mos y lo que somos genticamente, explica en gran medida nuestras diversas posturas individuales y cultura-les, y las formas como reaccionamos ante la realidad y como la interpretamos. El aprendizaje se adopta de formas distintas y tiene de comn que logra transformaciones y modificaciones en la persona, pues modifica las capacidades o ampla las antiguas. En la formacin de nuevas capacidades son muy impor-tantes dos cambios aprendidos en la persona: los conoci-mientos que se adquieren y las habilidades de orden cognoscitivo y fsico. El conocimiento en las personas suele basarse en el lenguaje, y adopta la forma de informacin y datos, y lo que la persona comprende y entiende de forma estructural para procesar la informacin y los datos, es lo que la persona sabe. Las habilidades fsicas y mentales no se relacionan siempre con el lenguaje, ellas se observan en lo que la persona sabe hacer. Las habilidades se suelen lograr en la prctica o en el intento por ejecutar algo por imitacin y en algunos casos se perfeccionan en la repeticin. En la prctica, buena parte de los logros y objetivos que se consiguen mediante el aprendizaje suponen una combinacin de conocimientos, sentimientos y habilida-des. En las capacidades humanas suele intervenir un todo integral y nico. Muchos de los interrogantes prcticos ms importantes sobre la psicologa humana giran entorno a la forma en que el aprendizaje proporciona conocimien-tos y habilidades tiles (Michael J.A. Howe: 1999, 18). Los aprendizajes se logran en ambientes que respetan la cultura y su integridad la encontramos en la relacin de la teora con la prctica, los aprendizajes deben ser significativos. Lo significativo puede terminar como carga muerta, como informacin memorizada que no se comprende. Joseph D. Novak y D. Bob Gowim: 1988, plantean que el aprender sobre la naturaleza y estructura del conocimiento ayuda a los estudiantes a entender cmo se aprende, y el conocimiento sobre el aprendizaje sirve para mostrar cmo construyen el conocimiento los seres humanos.

Algo que vienen demostrando las investigaciones sobre el aprendizaje (Kinigstein:1981; Symington y Novak: 1982; Gurley: 1982; Turnure y Cols: 1976 y otros) es que ste no se da de forma automtica y sin esfuerzo y, que no se presenta de forma contina y acumulativa a lo largo de toda la vida y que, por el contrario, es indispensable el esfuerzo y el desarrollo de capacidades que lo posibiliten de forma significativa e intencional. Antes era factible pensar que una persona acuda al colegio o a la universidad para adquirir unos aprendi-zajes que le permitan el desarrollo de unas capacidades con las cuales poda vivir el resto de su vida. Las nuevas dinmicas de la sociedad y el desarrollo de las tecnologas para la sistematizacin y automatizacin de la informacin y la comunicacin exigen del ser humano capacidades y actitudes de auto aprendizaje para posibilitar el aprendizaje. El aprendizaje significativo interviene en la vida del nio y posibilita el desarrollo de capacidades que cambian su experiencia en la vida, y lo hacen consciente de la capacidad para controlar su propia experiencia de forma que transforme su vida. Es importante reiterar que las capacidades humanas se adquieren por medio del aprendizaje y por va gentica, lo que implica un esfuerzo grande y consciente por parte de los estudiantes, los profesores y las autoridades de la educacin. Es, finalmente, en el aprendizaje, donde se logra desa-rrollar integralmente la condicin de adulto, y de l de-pende en gran medida las capacidades, habilidades y sentimientos que las personas necesitan para la vida y para la trans-formacin de la misma. Llevar a cabo actividades de aprendizaje y auto apren-di-zaje da como resultado autonoma y la adquisicin de diversas clases de habilidades y conocimientos tiles. Por lo anterior, es importante romper los sesgos ideol-gicos que atribuyen la capacidad de aprendizajes a condiciones exclusivamente genticas sobre los que hay ms especulaciones que conclusiones cientficas. Un debate que est lejos de ser concluido o aclarado con posiciones cientficas, es el hecho de creer que las ap-ti-tudes de las personas son determinadas biolgica-mente. En otras palabras, las investigaciones y las evidencias cientficas no nos permiten precisar qu capacidades vienen dadas por la herencia particular de cada indiv-duo. Frente al desarrollo del conocimiento existen posiciones diversas que invitan a la mesura y a la reflexin y sobre todo a la investigacin. En los ltimos 15 aos han surgido tendencias y trabajos que recurren a las capacidades innatas. Un ejemplo son los planteamientos de Haward Gardner, 1993. La investigacin en el campo de la biologa y la gentica muestra que la seleccin natural en la especie humana ha tendido a potenciar la existencia de disposiciones amplias y difusas, que pueden orientarse en diferentes direcciones de acuerdo con el ambiente. Esto brinda unas posibilidades adaptativas ms amplias y flexibles.

Una de las razones del xito adaptativo de la especie humana se encuentra presumiblemente en su plasticidad y falta de especificacin de partida. Sin que pueda ponerse hoy en duda la existencia de capacidades innatas, su naturaleza y cuanta es algo que est por determinar como bien lo expresa Juan Delval (M.J. Rodrigo,1997, 28). Con base en los planteamientos de Juan Delval, hoy en la educacin debemos preocuparnos por no explicar la conducta humana apoyndonos en las capacidades innatas. Es oportuno y conveniente ver las capacidades innatas como dispositivos que se actualizan en contacto con determinado ambiente, ms bien que como respuestas fijas (M.J. Rodrigo: 1997, 28). Y en esto cobra sentido pensar en ambientes de apren-dizaje mediados por la amabilidad, la confianza y el cario, donde el nio tenga la posibilidad de establecer relaciones significativas con lo que ya sabe. El origen del conocimiento de los recin nacidos lo encon-tramos en las capacidades innatas como los reflejos. Las capacidades innatas que los bebs poseen en el momento de su nacimiento le ayudarn a hacer uso de las posibilidades de aprendizaje. En la medida que el nio gana en aprendizaje y logra el desarrollo de capacidades, los reflejos pierden impor-tancia. El aprendizaje posibilita el desarrollo de capacidades que se encontrarn en constante cambio. Capacidades apren-d-idas que se irn modificando en la interaccin con el medio y la realidad del nio y que le entregarn las herramientas de conocimiento para enfrentar las resisten-cias de la realidad y los objetos. En el proceso de crecimiento y desarrollo, el nio tiene que construir su inteligencia, su sentir y su yo.

2.7

Las aptitudes en la psicologa de la educacin

En el desarrollo del siglo XX la psicologa de la educacin logr un importante desarrollo y nivel de conceptualizacin hasta lograr la coexistencia de varios paradigmas que estn presentes para su estudio, anlisis e implementa-cin de la educacin de los nios y los jvenes. Infortunadamente, un afn de modas paradigmticas ha empobrecido una discusin amplia en el pas sobre las posibilidades y ventajas que pueden brindar las dife-rentes alternativas que ofrece la sicologa de la educacin.

En Colombia existen mentes radicales y ortodoxas poco flexibles y amplias y existen generaciones de egresados de la universidad, matriculados en algunos paradigmas que no han favorecido experiencias diversas e investi-gaciones amplias con profundidad y nmero. Pero es menester decir cules son esos paradigmas alternativos de los cuales podemos aprender los profe-sores y cules sus posibilidades de aplicacin para mejo-rar los ambientes de aprendizaje de nuestros estudiantes, de forma que favorezcamos el desarrollo de aptitudes y actitudes y el aprendizaje de competencias comunicativas. La pluralidad paradigmtica es una forma en que una de--ter--minada comunidad cientfica percibe la realidad, y en tal sentido es un fenmeno sociolgico; un paradigma posee, adems, una estructura definida compuesta de supuestos tericos, fundamentos epistemolgicos y crite-rios meto-dolgicos. La psicologa de la educacin ofrece hoy un bagaje terico-conceptual, prescriptivo-metodo-l-gico y prctico-terico que favorece la discusin y enri-quece las posibilidades de solucin a las problemticas que enfrenta la educacin colombiana a principios del siglo XXI. Gerardo Hernndez Rojas 1998, 19, citando a Coll, Bar-don y Banett habla que la sicologa de la educacin surgi de tres vertientes que dieron lugar a varias teoras y concepciones pedaggicas las cuales son: El estudio de las diferencias individuales enraizado en el na-ciente enfoque psicomtrico, los estudios de la psico-lo-ga evolutiva o psicologial del nio, y los trabajos sobre psi--cologa del aprendizaje (G. Hernndez Rojas, 1998, 19). El estudio de las diferencias individuales enraizado con el enfoque psicomtrico parte por considerar que el desa-rrollo de la personalidad humana tiene dos causas: heren-cia y ambiente. A la herencia se le atribuyen factores de orden biolgico de carcter morfolgico y algunas cualidades de orden bioqumico como la vitalidad, la movilidad, etc. En el ambiente se consideran factores sociales principalmente. Los psiclogos pioneros de esta vertiente (Galton, Catell, Spearman, Binet, etc.) no logran establecer los lmites precisos y claros entre lo biolgico y lo social, por considerar que ellos mismos se encuentran en una interaccin contina e indeterminada en algunas ocasiones o caracte-rsticas especficas de personalidad de un joven o un infante determinado. Es esta vertiente de la sicologa la que introduce en la educacin el test y se inicia una prctica: medir o evaluar las aptitudes mentales de los estudiantes y el rendimiento escolar. En un afn por establecer las diferencias individuales, se crean diversos instrumentos de medicin a luz de las dis-cu-siones sobre el desarrollo de la personalidad y la in-fluencia de los factores hereditarios y culturales.

Es la poca de la estadstica al servicio de la psicologa diferencial que con el concurso de Queletet durante el siglo XVIII y Ebbinghaus, Galton, Catell Sperman, Pearson y Thurstone; desarrollan y crean mtodos y tcnicas para el movimiento de los test. Inicia un largo proceso de instrumentos que pretenden medir los aspectos perifricos y sensorio motrices como: la agudeza visual, la velocidad, sensibilidad al dolor, la memoria, etc. Catell que es uno de los pioneros, antes que un investigador es un pragmtico que gusta de la cuanti-ficacin. El desarrollo de los test y su aplicacin en la educacin se encuentran intentando evaluar y medir no slo la aptitud mental o el rendimiento escolar hoy, en el momento de neoliberalismo se evala o miden las competencias de los estudiantes. En el ao de 1904 Binet y Simn empezaron a desarrollar formalmente el primer test de inteligencia para evaluar la capacidad intelectual de los estudiantes. En Francia Binet y Simn pretendan seleccionar y deter-mi-nar las necesidades escolares de los estudiantes con ba-se en los resultados que cada uno de ellos lograr. Los tra-ba-jos de Binet y Simn son acogidos por psiclogos nor-tea-mericanos como Goddard y a principios del siglo XX se con-creta una escala de inteligencia llamada Stanford-Binet. Estos tests dan origen a otros instrumentos que pretenden evaluar y medir aptitudes de aprendizaje y de desempeo escolar. La consecuencia inmediata de la aplicacin de los tests in-teligencia y rendimiento escolar es que los psiclogos ga-nan o logran un espacio en los colegios franceses y norte-a--mericanos y se dedican al diagnstico y prediccin con ba-se en la aplicacin e interpretacin de los resultados obtenidos. Cuando preguntamos a la psicologa qu es la inteligen-cia? Encontramos una respuesta un tanto irnica no sabemos pero pretendemos medirla. La escuela de Binet-Simn es una de las ms reconocidas e importantes. Binet pens en considerar como carac-te-rstica de un cierto nivel de edad una prueba que superan del 50 al 75 % de los muchachos normales de dicha edad, y eligi tales pruebas fundndose en el criterio de desa-rrollo. Es decir, busc pruebas cuyos resultados mostraran un notable progreso segn la edad y una pequea varia-bilidad individual (en trminos estadsticos, pruebas en que se sobrepusieran lo menos posible las curvas de distribucin de los resultados de dos edades sucesivas (O. Andreani Dentici 1975, 75). En otras palabras Binet-Simn construyen test que buscan comparar las aptitudes de grupos de jvenes entre edades cronolgicas adyacentes y no aptitudes individuales o de jvenes de una misma edad. La acogida de la escala Binet-Simn y su fama, logra tres crticas fundamentales que es importante anotar aqu, ya que han sido poco divulgadas en nuestro medio: La hiptesis de un paralelismo entre maduracin y de-sarrollo intelectual no est probada de hecho; ms bien, segn han demostrado las investigaciones de Piaget

presentan bastantes desniveles (dcalages). Su composicin es heterognea para las diversas edades, de tal forma que el mismo Coeficiente Intelec-tual C.I. en edades sucesivas es resultado de la suma de las puntuaciones de pruebas diferentes, es decir, de medidas de aptitudes diferentes. La validacin de la escala es por completo emprica (discriminacin entre edades sucesivas) y se basa en el criterio exclusivo del desarrollo Idem, 77. Si hiciramos el ejercicio de apartarnos o desconectarnos de la primera crtica reseada por Ornella Andreani Denteci, nos encontraramos que entre dos personas con el mismo Coeficiente Intelectual, C.I., pueden existir dife-rencias significativas o abismales si suponemos que el primero de ellos logra un alto puntaje en la prueba de aptitud verbal y un bajo puntaje en la prueba de aptitudes prcticas y en el segundo todo lo contrario. Situacin que pude observar con alguna frecuencia en los aos 88 al 90 en el Instituto Alberto Merani con la aplicacin de instrumentos de la escala Wechster, de la que existen dos formas para adultos y una para nios (WISC), la cual es considerada como la ms cuidado-samente montada. En el pas algunos profesores y psiclogos tienen el convencimiento de que estos instrumentos, que se usan para medir las capacidades de nuestros nios, son altamente acertados y los usan para clasificarlos en status de inteligencia que terminan por afectar sus actitudes frente a la vida. Un manejo responsable sera aquel que considere sus resultados como una mirada de una realidad compleja, una interpretacin de la realidad de las capacidades verbales y prcticas desde el paradigma del estudio de las diferencias individuales enraizado con el enfoque psicomtrico. Los profesores y psiclogos de la educacin no podemos abstraernos que, es bajo otros paradigmas y con la suma de muchos otros que nuestros estudiantes son valorados nacional e internacionalmente y que posiblemente las capacidades y actitudes que exigen los actuales tiempos no son contempladas en los fundamentos que respaldan las pruebas de inteligencia estandarizadas internacional-mente, ellas no se constituyen en verdades irremediables, slo nos aportan informacin desde unos lentes paradigmticos, es mejor no caer en prejuicios o juicios prof-ticos sobre nuestras capacidades. Para Binet la inteligencia es la tendencia a tomar y man-tener una cierta direccin, la capacidad de hacer adapta-ciones con el propsito de alcanzar un fin deseado, y el poder de autocrtica. Para Wechsler, en cambio (1939), la inteligencia es el grado o la capacidad global de un individuo para actuar intencionalmente. Pensar de un modo racional y afrontar el ambiente de una manera eficaz idem., 81. Ambas posiciones, la de Binet y Wechsler, se mueven en una lnea de pensamiento evolucionista; en Wechsler hay un reconocimiento de que la inteligencia se compone de aptitudes y de la capacidad de adaptacin social. Los estudios en psicologa evolutiva se desarrollan de manera clara a finales del siglo XIX y principios del siglo XX, que algunos nos dimos en la tarea de despedir con bombos y platillos por sus logros cientficos y tecnolgicos a pesar de su desafortunado bajo ndice de desarrollo humano.

Uno de los primeros tericos del desarrollo es Baldiwn (1861-1934) con quien se inicia propiamente la psicologa gentica y se caracteriza fundamentalmente por estudiar los procesos evolutivos y de la constitucin del psiqui-mismo adulto adems de la comprensin del nio. En sus estudios y escritos se basan psiclogos de gran reconocimiento e importancia como Piaget, Kohlberg, Wallon y Gesell. Otros psiclogos de la educacin de gran trascendencia son Jhon Dewey (1859-1952) y Claparede (1873 -1940). Dewey fundador del movimiento funcionalista y promotor del pragmatismo, sustenta en su obra que los aportes de la psicologa y sus estudios son insuficientes para desa-rrollar la psicologa de la educacin y considera necesario tomar la problemtica educativa. Dewey sigue siendo un psiclogo reconocido de la edu-cacin progresista, apartado de los enfoques tradiciona-les, continu con la obra y la experiencia de Rousseau, Pestalozzi, Herbert, Froebel y otros. Su obra se basa en una educacin basada en la actividad, la experimentacin, la promocin y desarrollo mental y los intereses de los nios. Gran parte de su vida profesional e intelectual la dedic a impulsar en los Estados Unidos sus ideas. Claparede, en los primeros 40 aos del siglo XX, se cons-tituy en uno de los grandes pilares de la psicologa educativa en el continente europeo. Desarroll una psico-loga experimental al servicio de la educacin y contribuy enormemente en la formacin de docentes. Es en el segundo y tercer decenio del siglo XX cuando hacen su aparicin en el mbito mundial los trabajos, investigaciones y aportes de psiclogos e intelectuales tan importantes como Piaget, Vigotsky, Wallon y Gesell. Su trabajo enriquece y crea nuevas perspectivas a la psicologa evolutiva e influye de manera amplia la educacin. 2.7.1 Aportes de Gardner

La Teora de la Inteligencias Mltiples diverge de los puntos de vista tradicionales. Como ya se mencion antes, en una visin tradicional, se define opera-cionalmente la inteligencia como la habilidad para responder a las cues-tiones de un test de inteligencia. La teora de las inteligencias mltiples amplifica y pluraliza la idea de inteligencia. Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para ela-borar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada. La capacidad para resolver problemas permite abordar una situacin en la cual se persigue un objetivo, as como determinar el camino adecuado que conduce a dicho objetivo. La creacin de un producto cultural es crucial en funciones como la adquisicin y la transmisin del conocimiento o la expresin de las propias opiniones o sentimientos. Los problemas por resolver van desde crear el final de una historia hasta anticipar un movimiento de jaque mate en ajedrez, pasando por remendar un edredn. Los produc-tos van desde teoras cientficas hasta composiciones musicales, pasando por compaas polticas exitosas (Gardner, 1995, 33).

La teora de las inteligencias mltiples se organiza desde los orgenes biolgicos para resolver problemas de orden terico y prctico y trata de las capacidades, que segn Gardner, son universales a la especie. La teora asocia la capacidad biolgica para resolver problemas con el contex-to cultural. Por ejemplo, el lenguaje, una capacidad universal, puede manifestarse particularmente en forma de es-cri-tura en una cultura, como oratoria en otra cultura y como lenguaje secreto de los anagramas en una tercera (idem., 33). En esencia cada inteligencia debe poseer una operacin nuclear identificable o un conjunto de operaciones. Cada inteligencia se desarrolla o activa como respuesta a un estmulo interno o externo, la inteligencia musical, segn Gardner, es la sensibilidad para entonar bien, mientras un ncleo de inteligencia lingstica es la sensibilidad de los rasgos fonolgicos (idem., 34). Una inteligencia debe ser susceptible de codificarse en un sistema simblico: un sistema de significado, producto de la cultura, que capture y transmita formas importantes de informacin. La matemtica es un sistema simblico universal, aunque no uno de los ms generalizados, pero es indispensable para la supervivencia humana, al igual que el lenguaje, la pintura y la msica. No hay casualidad entre la relacin de un sistema simblico y la inteligencia humana. Gardner distingue siete inteligencias: inteligencia musical, inteligencia cintico-corporal, inteligencia lgico-matemtica, inteligencia lingstica, inteligencia especial, inteligencia interpersonal e inteligencia intrapersonal. Lo hace con base en estudios e investigaciones que le permiten establecer las situaciones y los problemas que el ser humano enfrenta y resuelve, y a partir de ah deduce la inteligencia responsable en cada una de los problemas estudiados. Sus estudios, consultas e investigaciones lo alejan de la concepcin de Coeficiente Intelectual (CI) que encuentra altas correlaciones entre las puntuaciones de los tests, porque las capacidades que Gardner distingue son inde-pendientes unas de otras, esto es una persona con altas capacidades para resolver problemas de mate-mticas no necesariamente debe poseer una inteligencia musical significativa. Con relacin a la idea de CI, el autor en referencia, espe-cula que las correlaciones usuales entre distintos subtests de CI se dan porque todas estas tareas miden de hecho la habilidad para responder rpidamente a cuestiones de tipo lgico matemtico y lingstico; creemos que dichas correlaciones se reduciran considerablemente si se controlara de forma adecuada al contexto toda la gama de capacidades humanas aptas para resolver problemas (Gardner, 1995, 43).

2.8

Modelos pedaggicos y comunicacin

La finalidad de la educacin hoy no es la de brindar, presentar o limitar a los estudiantes grandes cmulos de informacin y datos o el de restringir sus intereses, cualidades o

encasillar sus potencialidades a partir del inters de terceros sociales o individuales, como tampoco el de presentar obstculos a sus sentimientos o reprimir su expresin; ms bien la finalidad es la de facilitar y colaborar con el desarrollo de las potencialidades del estudiante, la de liderar procesos en los que se logre el desarrollo de la capacidad de aprendizaje e innovacin de los aspectos que correspondan con sus intereses, el de facilitar y posibilitar su formacin para la convivencia y la felicidad. Los propsitos de la educacin se construyen en el presente con la esperanza del futuro. Lo anterior se contrapone a los rasgos tradicionalistas de algunos docentes, que se caracterizan por su autorita-rismo en la relacin con los estudiantes y por los conte-nidos acabados que presentan, con los que desean mol-dear a sus alumnos, equipararlos desde el exterior, ins-truirlos y enmarcarlos en prcticas memorsticas y repe-titivas que terminan por menoscabar las potencia-lidades cognoscitivas superiores, sobre todo por falta de uso, ya que sta es una prctica poco inteligente. Pero la responsabilidad de lo que acontece hoy en los colegios no es responsabilidad exclusiva de los profeso-res, son igual y quizs ms responsables los gobiernos y las autoridades educativas del pas, ellos de forma irres-ponsable han introducido los enfoques y las polticas educativas, ellos han importado sin reflexin y estudio modelos que han impuesto, modelos en los que se forma-ron y estructuraron los profesores de hoy. La educacin es tan antigua como la especie y la cultura humana, y a lo largo de la historia ha desarrollado diferen-tes modelos y estrategias de enseanza, que han alcanzado niveles de reflexin y contenido cientfico indepen-diente en los siglos XIX y XX, gracias a la reflexin peda-ggica y desarrollo de la psicologa y la sociologa. Posiblemente en el siglo XIX se comienzan a diferenciar y contraponer dos perspectivas pedaggicas, gracias al desarrollo de diferentes metodologas y modelos de ense-anza que se distancian con claridad de las tendencias tradicionales que dan supremaca al conocimiento acaba-do con el que se quiere instruir, ensear y formar al estudian-te. En la educacin tradicional el educador o profesor ejerce una accin en el estudiante o alumno por medio de una materia o asignatura como objetos instrumentales en la formacin del aprendiz. El profesor utiliza el objeto como medio para transformar y moldear. Con la pedagoga moderna o escuela nueva, como algunos especialistas prefieren denominar esta perspectiva pedaggica, no hay sino un individuo que efecta acciones y logra transfor-marse por sus acciones. Es la educacin del individuo por su propia accin, alcanzando a intervenir los objetos que sirven para su educacin. En los modelos tradicionales, quienes saben ensean al ignorante, ello implica que primero el objeto de conoci-miento ha sido asimilado por el agente, al punto de volverse uno con ese objeto (quien ensea la matemtica es ms o menos matemtico, etc.). En la pedagoga moderna el factor determinante de la accin es el alumno y el objeto est sometido a su iniciativa. En la primera la primaca est en el objeto y en los segundos est en el sujeto (Not, Louis, 1983, 7-9). Con frecuencia los profesores consultan los modelos pe-da-ggicos creyendo encontrar en ellos las respuestas a las deficiencias de la educacin, pero los problemas son mucho

ms profundos y las respuestas no las vamos ha encontrar en modelos y enfoques que han sido construi-dos con nfasis en el cmo conducir o mejorar la ensean-za. Los llamados modelos pedaggicos son razonamientos, construcciones y disertaciones de ndole terico que los profesores no podrn implementar de forma ortodoxa por- que la realidad escolar es ms compleja, porque los nios no pueden ser programados para que respondan a ellos. Nuestros estudiantes terminan por desbordar los modelos pedaggicos y los profesores que se esfuerzan por inten-tar aplicarlos y desarrollarlos de acuerdo con sus precep-tos terminan por maltratar y cohibir la libre expresin. Antes que modelos pedaggicos, la educacin requiere profesores comprometidos y responsables. Los nios necesitan personas en que confiar y con quien poder comunicarse libremente. Resulta ms significativo e importante para un estudiante un profesor/a con quien compartir los sentimientos, los intereses y las acciones que un maestro/a experto en una metodologa o modelo pedaggico distante e indiferente con su ser. La calidad de los contactos con los profesores/as son los factores ms importantes en la comunicacin y el apren-dizaje de los nios y los jvenes. Ellos valoran por sobre todas las cosas a los docentes con quienes pueden establecer una relacin, aprecian a quienes los escuchan y los comprenden y se entusiasman por los adultos comprensivos y clidos, y es precisamente con ellos y de ellos de quienes ms aprenden y con quienes ms comparten el conocimiento y sus emociones. La formacin tradicional implementada en Colombia ha estado encaminada a hablar y comunicar a los estudiantes el pensar de los profesores y su interpretacin del mundo y del conocimiento, la oralidad sigue siendo el medio ms fuerte y tradicional en la escuela. Los estudiantes se han sometido ha escuchar a sus profe-sores, mientras stos se han dedicado a comunicar lo que saben y lo que piensan. En parte esta limitacin se presenta por falta de recursos y medios adecuados para lograr un dilogo e intercambio de pensamientos, ideas y conocimientos, y tambin se presenta porque ha existido de forma tradicional una sobrevaloracin de la palabra oral por parte de los profesores. Lo anterior ha trado como consecuencia una dificultad para escuchar en el caso de los profesores y para expresar en el caso de los estudiantes. El dilogo es importante porque posibilita el desarrollo de habilidades comunicativas como la tolerancia, el aprender a callar oportunamente, el aprender a expresar y escuchar, el saber discutir y expresar lo que se siente sin hacer dao al otro, etc. Gracias a las prcticas tradicionales de la educacin colombiana la mayor barrera u obstculo para la comuni-cacin con los estudiantes se encuentra en la discapa-cidad que hay por parte de muchos profesores para escucharlos, y la mayor barrera para la comunicacin se encuentra en la tendencia a juzgar, valorar y calificar las opiniones y expresiones. Esto ltimo es vlido para los padres y madres. La influencia dual de la moral (bueno-malo) incita a los profesores y padres a calificar los comportamientos y expresiones de los nios y esta actitud termina por cons-tituirse en

una barrera para la comunicacin y, por tanto, para la expresin. Es menester que los profesores se esfuercen por desa-rrollar y aprender habilidades comunicativas que mejoren las relaciones interpersonales al interior de la escuela, es indispensable erradicar ese juez que todos los profesores tenemos por dentro para lograr crear ambientes de con-fian-za, amables y cordiales, donde fluya la expresin y la comu-nicacin y abandonar, para siempre, la creencia o el pre-juicio que la moral se hizo para sealar al otro y la es-cue-la para juzgar comportamientos, sentimientos y acciones. Es menester dar una mirada a los modelos pedaggicos que se vienen presentando en diferentes libros, escritos por profesores para profesores y desde ellos reflexionar de qu manera ellos han podido influir en nuestras discapacidades comunicativas. 2.8.1 Eficacia en la comunicacin escolar

La comunicacin basada en la clase magistral discapacita al profesor para escuchar al estudiante e impone barreras para la expresin tanto escrita como oral. Las prcticas tradicionales abusan de la clase magistral y de la disciplina en s misma, generando en los estudian-tes desacuerdos y resentimientos que se encuentran impedidos a expresar por temor a las sanciones y a las exclusio-nes. Expresiones como la risa irnica, la intencin de ofender y ridiculizar al estudiante el tener que escuchar lo que no se quiere escuchar y a quien no se quiere or, la desconfianza por el profesor que amenaza a su estudiante con la prdida de la materia o con el coordinador de disciplina y otras muchas prcticas deterioran la relacin entre profesores y estudiantes y sera injusto y desatinado atribuirlas a los modelos tradicionales, ms bien debemos atribuirlas a la falta de competencias comunicativas de los profesores, directivos docentes, funcionarios adminis-trativos, padres de familia, estudiantes, en fin de toda la comunidad escolar. Por lo anterior, es mejor no encontrar en los modelos o enfoques tradicionales la disculpa para continuar creando distanciamientos y justificaciones para el no involucra-miento y para crearle barreras a la expresin, es hora de humanizar la escuela y la organizacin escolar, de hacer esfuerzos por derrotar la inequidad y de esforzarse por disear y construir ambientes amables y cordiales basa-dos en la confianza y la trasparencia para posibilitar el aprendizaje de competencias comunicativas que preparen al nio para la convivencia pacfica. En el proceso de aprendizaje, basado en la comunicacin interpersonal, se dan o aprenden sentimientos y expre-siones que afectan la comunicacin como: Manipulacin de los mensajes que se emiten. Polarizacin en el mensaje, el cual puede ser entendido como un obstculo que impide desarrollar la capacidad de convencer o penetrar en el otro. Manipulacin en el mensaje, que se logra desde la hipocresa y el engao. Posturas no confiables y ambivalentes que surgen del miedo a la incomprensin o al desconocimiento o por deseos reprimidos. Rechazo al escuchar por sobresaturacin.

 Silencio como rencor, como expresin del desacuerdo. Los profesores no realizan su prctica profesional desde un modelo particular, en realidad se basan en su formacin profesional en lo que saben y acompaan su conocimiento con el pensamiento, el actuar y el sentir. Los modelos es-tn escritos para reflexionar y realizar un ejercicio inte-lectual que nutra el todo integral que es un profesor y, a ellos se les dedican estas pginas para que reflexionen y se esfuercen por alcanzar una comunicacin ms efectiva en la escuela, el colegio y la universidad, y a los padres de familia para que reflexionen sobre la impor-tancia que tiene la credibilidad, la claridad y la coherencia en la comunicacin con los hijos y con los seres que ms amamos en la vida y que acuden al hogar. Una comunicacin efectiva: procura cultivar y lograr la confianza del emisor para lograr credibilidad; no reprime la expresin o la juzga, trata de comprender y entender el mensaje en el contexto que se presenta o se da; se esfuerza por ser clara con base en la precisin semntica; alcanza la claridad y la coherencia, esto es, busca una secuencia lgica y evita la contradiccin. Todas estas caractersticas dependen, en primer instancia, de la persona, de su estabilidad y coherencia de su vida, de su yo integral y no de un erudito en el tema de los modelos pedaggicos o de metodologas para la enseanza. 2.8.2 Modelos tradicionales

Llamamos enfoques tradicionales en la educacin a los que en el proceso metodolgico se basan en la tradicin de transmitir el conocimiento, y que dan supremaca al conocimiento cientfico o al patrimonio cultural de la huma-ni-dad que reposa en las grandes obras o tradiciones. El principio fundamental que orienta a la educacin tradicional consiste en que el conocimiento pase del que sabe al que ignora, as se organiza un sistema de relacin entre el profesor y el estudiante, donde el profesor es el que sabe y el estudiante quien ignora.

El profesor se propone a transmitir un objeto de conoci-miento y a lograr influir en el comportamiento del estu-diante. La relacin profesor-alumno est mediada por un conocimiento y por la forma como el profesor se apropia del saber. La relacin pedaggica se vive de persona a persona, don-de el profesor representa un papel activo y el estu-dian-te un papel pasivo. El profesor cree transformar al estudiante por medio del conocimiento y en funcin de este ltimo. De la relacin anterior se puede deducir que el estudiante tiene estatus de objeto, ya que tericamente el alumno no transforma en la relacin pedaggica al profesor y al

conocimiento, l representa un papel pasivo donde es ins-truido y transformado desde el exterior, es un ser sobre el que se ejerce una accin para su transformacin. La relacin bsica que se acaba de describir y establecer presenta a lo largo de la historia de la pedagoga diferentes matices y variadas formas de relacin donde el principio es el mismo o la relacin entre el profesor y el estudiante siempre est mediada por el saber y la autoridad del profesor. Un ejemplo de lo anterior son los enfoques pedaggicos que surgieron de la escuela conductista donde uno de los principales exponentes es el psiclogo Skinner, que dio lugar a metodologas y enfoques donde la poltica educativa se centraba en la transformacin o construccin controlada de los alumnos a travs de la accin del profesor. Los mtodos tradicionales basados en la teora conduc-tista se distinguen porque el profesor y el alumno ejercen accin sobre el conocimiento, donde el profesor es quien dirige la accin del estudiante. El alumno acta, pero las iniciativas de su actividad dependen del profesor que es quien forma o logra transformar el comportamiento del estudiante. En estos enfoques el conocimiento es enten-dido como comportamiento. Del enfoque anterior surge una teora instrumental del currculo (Tyler, Ralph W., 1979) que logr gran influen-cia en nuestro pas en los aos sesenta y setenta, y en la cual alcanzan su formacin la gran mayora de los profesores, hoy mayores de 30 aos. 2.8.3 Modelo pedaggico tradicional

(Componentes con los que el profesor ejerce accin sobre el estudiante) En el modelo tradicional los objetivos determinan los contenidos, estos ltimos la metodologa y sta los recur-sos. La evaluacin est determinada por los objetivos y lo que se pregunta depende de la voluntad del profesor y se basa en los contenidos. 2.8.4 Modelo conductista

El modelo conductista logra su desarrollo en la fase superior del capitalismo, que da lugar a la incorporacin racional de la planeacin en la educacin y a modelos industriales que hacen del profesor un mero ejecutor de los currculos, que son estructurados por expertos. 2.8.5 Modelos modernos

Los modelos modernos tienen su origen en un roman-ticismo pedaggico que parte del principio que el centro de la educacin es el nio y es l la supremaca de la educacin, argumenta que el contenido de alto significado para el desarrollo del nio surge de l y se encuentra en su interior y se logra a partir de las iniciativas e intereses del nio, por tanto, la educacin debe girar en torno al nio y a su interior. El pionero de esta nueva perspectiva pedaggica es, segn Louis Not, Juan Jacobo Rousseau 1982, quien argumenta que el ambiente pedaggico debe ser lo ms natural y

flexible posible, con el fin de que el nio logre desplegar su interioridad y cualidades innatas, que lo protegern del mundo exterior. En este enfoque pedaggico no hay fundamentalmente sino un individuo que efecta acciones y va transfor-mn-dose por sus acciones mismas. Es la educacin del individuo por su propia accin y sta interviene tambin en los objetos que sirven para la educacin del alumno, pero el uso de tales objetos no es el mismo (Louis Not, 1983, 9). 2.8.6 Modelo pedaggico moderno inspirado en Rousseau Modelo desarrollista cognoscitivo

2.8.7

Han surgido desde esta perspectiva diferentes enfoques pedaggicos que buscan lograr el desarrollo de las potencialidades cognoscitivas y axiolgicas de los estudiantes en atencin a las necesidades y condiciones de su entorno sociocultural. El profesor y el estudiante establecen una relacin amable y su accin se concentra en lograr crear al estudiante las experiencias para facilitar su desarrollo, el profesor es un facilitador. Encuentra su base terica en la psicologa cognoscitiva de Piaget. Los conocimientos, datos y contenidos no tienen gran importancia, lo importante no est en que el nio logre un cmulo importante de conocimientos o adquiera habili-dades y destrezas para realizar tareas ejemplares, la supremaca de estos enfoques est en el desarrollo de sus estructuras mentales. El profesor Rafael Flrez O. propone el modelo peda-ggico socialista, basado en Paulo Freire y Makarenko. Los modelos pedaggicos socialistas se caracterizan por proponer altos niveles de desarrollo y multifactico de las capacidades e intereses del individuo, por la colectividad en la cual el trabajo productivo y la educacin estn ntima-mente unidos para garantizar no slo el desarrollo del es-pritu colectivo sino el conocimiento pedaggico polifa-ctico y politcnico y el fundamento de la prctica para la formacin cientfica de las nuevas generaciones. El desarrollo intelectual no se identifica con el aprendizaje como creen los conductistas ni se produce indepen-dientemente del aprendizaje de la ciencia, como creen los desarrollistas (Rafael Flrez, 1994, 170). En el modelo pedaggico socialista la enseanza puede organizarse de diferentes formas, es ms laxo que los mode-los anteriores, y puede hacer uso de diferentes recursos didcticos, la metodologa pedaggica se adapta al mtodo de cada ciencia y a las caractersticas de los estudiantes. 2.8.8 Enfoques pedaggicos constructivistas

El filsofo griego Parmenides nos ensea desde la antigedad que para lograr que el conocimiento entre por los sentidos es necesario que la experiencia que percibi-mos sea filtrada por el pensamiento y el alma. Lo que diferencia el ojo humano del microscopio o del teles-copio es que la imagen que

se refleja en la retina humana es muy lejos de ser una copia fiel del objeto real, la imagen que estimula la retina es interpretada por el cerebro huma-no, despus de un proceso complejo, y esta interpre-tacin depende de las estructuras de pensamiento del ojo de ese individuo, de sus experiencias, valores y conviccio-nes. En palabras ms simples la percepcin de nuestros sentidos depende de los aprendizajes logrados con anterio-ridad. Con lo anterior pretendo partir del fundamento de que la percepcin del ser humano depende del contexto de esquemas y aprendizajes construidos con anterioridad. En ninguna etapa del desarrollo humano podemos afirmar que el cerebro humano graba los datos o contenidos como una grabadora o como una tabla raza, como lo preten-dieron demostrar los conductistas. El cerebro humano no es una mquina neuronal, como lo pretenden algunas insinuaciones materialistas, la persona est constituida en mente consciente, que es una unidad integradora de nuestras acciones y experiencias, que desempea una actividad de exploracin, atencin, seleccin y bsqueda permanente a partir de la corteza cerebral que estructura la misma mente. Cada persona no slo contribuye a desarrollarse y formar-se a travs de sus acciones y experiencias sino que con ellas logra transformar y estructurar su mente y su cerebro como instrumento de aprendizaje y voluntad. De esta manera, la mente humana no es meramente una mquina biolgica de percepcin o memoria con capacidad de recuerdo, la actividad consciente estimula, ordena e inter-preta la actividad cerebral segn los intereses y proyectos del individuo. El constructivismo pedaggico plantea, en esencia, que el aprendizaje humano es una construccin del estudiante que logra transformar la estructura mental, y lograr un nivel de complejidad e integracin ms complejo. En el constructivismo el aprendizaje logra y se contribuye con el desarrollo de la persona. Por lo anterior, en el cons-tructivismo el aprendizaje no se entiende como la acu-mulacin de datos, informaciones o cambios de compor-tamiento. Desde una perspectiva constructivista podemos afirmar que el estudiante es un ser activo consciente de su aprendizaje, es un ser que conoce, explora, manipula, interacta y contribuye a la transformacin del objeto permitiendo y posibilitando su propia transformacin y desarrollo como ser humano en un largo y complejo pro-ceso que lo lleva de ser un individuo con capacidades innatas hasta desarrollarlo en un individuo humanizado. El constructivismo encuentra su fundamentacin terica en Piaget y Vygotski y en las tendencias filosficas cons-truc-tivistas inauguradas por Kant. El constructivismo pedaggico se basa en la tesis de que el conocimiento se construye en contraposicin con los enfoques tradicionales que insisten en que ste se aprende luego de que se descubre. A partir de este principio la enseanza constructivista con-sidera que el aprendizaje humano es una construccin inte-rior que se logra con el concurso del profesor y la accin del estudiante, sin importar las formas como el profesor pretenda trasmitir el conocimiento, ya que una expo-sicin de un profesor no logra un aprendizaje significativo, sin los conceptos previos que el estudiante ha logrado a partir de su experiencia y

capacidad. La enseanza constructivista encuentra su origen en los modelos desarrollistas y desde una perspectiva peda-ggica inicia con los aportes y planteamientos de los peda-gogos de la escuela nueva, en la que se destacan: Mon-tessori, Decroly, Cousinet, Claparede, Dewey, Lobrot, etc. 2.8.9 Modelo de la estrategia constructivista

Juan Delval, plantea que el constructivismo constituye, antes que nada, una posicin epistemolgica, es decir, refe-rente a cmo se origina, y tambin a cmo se modifica el co-no-cimiento. Como tal no debe confundirse con una posi-cin pedaggica. El constructivismo establece que el sujeto cognoscente construye el conocimiento. Esto supone que cada sujeto tiene que construir sus propios conocimientos y que no los puede recibir construdos de otros. La cons-truccin es una tarea solitaria, en el sentido de que tiene lugar en el sujeto y slo puede ser realizada por l mismo. Esta construccin da origen a su organiz-acin psicolgica (Mara Jos Rodrigo y Jos Arnay, 1997, 15-16). 2.8.10 El desarrollo de las competencias Con la Ley General de la Educacin (1994) y la confor-macin de la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo (en el gobierno del presidente Gaviria), se introduce como poltica educativa el tema de las competencias en el marco de la tendencia neoliberal, que de alguna manera permite dar otra mirada al sector educativo. A partir del ao 2000 el ICFES implementa la evaluacin por competencias, lo que acelera y compromete a los colegios a participar en la discusin de la nocin de competencias, pues el Estado evaluar a los bachilleres colombianos desde esta perspectiva. La introduccin de la poltica de competencias no surge como producto de una discusin acadmica amplia de la comunidad educativa o como resultado o estrategia de estudios serios y profundos sobre la problemtica educati-va, sino como una influencia de la globalizacin en la sociedad colombiana. Estar de acuerdo o no con la importancia o la necesidad de desarrollar competencias en los estudiantes, no es una iniciativa de la comunidad educativa colombiana y ms bien se inicia un periodo de reflexin y conceptua-lizacin sobre el trmino y la poltica, para con ello dar otra mirada a la educacin colombiana. La competencia es mejor considerarla como una nocin, antes que como un concepto ampliamente elaborado y con-frontado con la realidad educativa. La nocin de competencia puede atribuirse a Chomsky, quien lo usa en su obra para referirse y explicar la capacidad creativa y gene-rativa del leguaje y la capacidad del nio para asimilar y apropiarse del sistema lingstico. El trmino competencia es comn en la lingstica o se ha empleado por primera vez en este campo y se ha enten-dido como las capacidades de conocimientos y sentires que regulan el sistema lingstico y que est representado en la mente.

Existen dos concepciones de competencia: la que la considera innata, o sea que no se aprende en la expe-riencia, que le es dada al sujeto y que slo es posible de hacerse consciente en la experiencia. En la intencin e interaccin con los otros, en el intento por comunicarse a travs de la actuacin y el desempeo lingstico. Que se hace consciente y puede ser observada y valorada cuan-do se habla, cuando se escribe, cuando se lee y cuando se tiene la capacidad de entender lo que los otros nos quieren transmitir en el uso de la palabra oral. Y una segunda concepcin de competencia derivada ms de los psiclogos cognitivos y del desarrollo, quienes han reflexionado sobre el concepto de competencias cogniti-vas. Quienes no las consideran innatas, ni las explican des--de el concepto de inteligencia. Su argumentacin toma como eje las operaciones mentales que se hacen frente a una tarea. De all que hayan surgido teoras como las de Gardner (Inte-ligencias Mltiples), que se interesan por comprender los desempeos y capacidades que una persona requiere para resolver un problema o desarrollar una tarea. El cen-tro de la atencin de la psicologa cognitiva se encuentra en lo que el sujeto est en capacidad de hacer. Con base en lo anterior, hoy se investiga cules son las es--tra--tegias que utiliza un nio para solucionar un proble-ma, las operaciones y aptitudes que requiere y realiza una persona cuando establece relaciones inter-personales, cuan-do interpreta un instrumento musical, el conocimiento y las ope-raciones que requiere un poltico a su electorado, etc. As hoy existen dos nociones de competencia. La que la propone como capacidad innata y la que la entiende como la capacidad de realizacin en un contexto determinado. El gobierno colombiano ya opt, con reflexin o sin re-flexin, con debate o sin ste, con disertacin acadmica o sin sta, hoy se adopta la nocin de competencia como capacidad de realizacin situada y afectada por el contexto en el que se desenvuelve el sujeto. En otras palabras, a la educacin oficial le interesa todo aquello que el nio pueda hacer, que est en capacidad de realizar con los conocimientos, habilidades y destrezas que la sociedad le brinda mediado por sus sentimientos y aptitudes. As la competencia es elevada a categora de conoci-miento y se liga a la capacidad de realizacin y desem-peo que desborda el ejercicio intelectual por ejercicio intelectual, la teorizacin en s misma y que pretende erradicar por siempre y para siempre aquellas tendencias que privilegiaron la memoria y el recuerdo.

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CAPTULO 3

Escenarios de la Comunicacin Luis Fernando Garca Nez 3.1 Definiciones

Pocas veces, como ahora, necesitamos conocer los alcances significativos del trmino comunicacin y precisar los escenarios en donde se realiza este acto o proceso, entre otras muchas razones porque, con frecuencia, hay quienes confunden informacin con comu-nicacin. La primera de ellas, como lo dice el Vocabulario de trminos de comunicacin social (CELAM, 1997, 199), es La necesidad de intercambiar... y de conocer aconte-cimientos ocurridos en otros lugares y tiempos y fue connatural con la aparicin de las primeras comunidades humanas. El primer medio fue la transmisin oral y estuvo condicionado por el comercio. El Diccionario poltico (Haro Tecglen, 1995, 139, 271ss), dice que comunicaciones es un nombre alternativo para la informacin. Y asegura que en el siglo XIX se hablaba de la propiedad de la palabra o del lenguaje, hoy se puede hablar claramente de la propiedad de sus me-dios de transmisin, desde los satlites hasta los esce-narios. La ltima aventura semntica de la palabra es lo que se llama autopistas de la informacin, haciendo entrar en ella a la informtica y a los multimedia..., y sigue haciendo una relacin de los efectos sociales y polticos de esta actividad humana. Sin embargo, alrededor de la comunicacin han surgido una serie de significados, de los que vamos a hacer una sntesis que nos permita reconstruir, aunque sea semnticamente, toda la historia de la palabra: desde el verbo comunicar y de ah en adelante otras como comunica-bilidad, comunicable, comunicacional, comunicado, comu-nicador, comunicante, comunicativamente, comunicati-vi-dad, comunicativo, comunicologa, comuniclogo, por solo citar las que son de raz afn y que aparecen en el Diccionario del espaol actual (Seco et. al., 1999 s.v.). De todos modos, para muchos de inmediato hay una refe-rencia tambin a otros trminos como informar y, claro, sur-gen entonces otra serie de significados que nos permiten pensar que estamos frente a una expresin de alta ambigedad, o que, por lo menos, se presta para ello. En su significado esencial (Real Academia Espaola, 1992, s.v.), va desde la accin y efecto de comunicar o comu-nicarse, hasta indicar su condicin adjetiva cuando se trata de medios de comunicacin. En el Vocabulario de trminos de comunicacin social (CELAM, 1997, 87), se dice que es la interaccin de un mensaje entre un emisor y un receptor. Puede ser directa (discurso, sermn, etc.) o indirecta (a travs de los medios: prensa, radio, televisin, cine, libro, disco, etc.) y tambin puede ser unilateral (orden verbal) o recproca (telfono) y privada o pblica. La informacin es una comunicacin indirecta, unilateral y pblica en los pases donde este concepto se identifica con el de comunicacin de masas. Es posible que en buena medida la discusin que se suscita alrededor de estos significados sea apenas una de las razones que debamos empezar a resolver.

En el Diccionario poltico (Haro Tecglen, 1995, 139), agre-ga la idea de que la informacin constituye el poder, la posesin de los medios de comu-nicacin en toda su com-plejidad -del satlite al diario, y las lneas telefnicas: las autopistas de la comunicacin- seran la posesin del poder. Es una entelequia. Y refi-rindose a este mismo concepto indica que las relaciones sociales dependeran de la capacidad de creacin de significantes y entendi-mientos. Cualquier mensaje sera aceptado si su difusin fuese ptima; y a travs de l se podra tomar una direc-cin poltica de la cultura. As, en estas pocas, el concepto de comunicacin ha tenido cambios radicales. Se han empezado a considerar aspectos antes poco imaginados o, por no decir ms, hace un tiempo considerados propios de la ciencia ficcin. Es interesante recurrir a un reconocimiento de lo que es el mundo de hoy, la vieja aldea global, en la que se pueden ver, todava, los ms diversos y contradictorios instru-mentos: todava veremos una fotografa de un super avin despegando de un aeropuerto y al lado una zorra, con su habitual carga de bultos y cachivaches. Y es probable que en muchas ocasiones debamos ir al mercado de las pulgas, a buscar esas cosas viejas que nos servirn para reconstruir algo. As, frente al computador todava tenemos la vieja Remington y, a veces, cerca al telfono otros aparatos menos sofisticados y ms rudi-men-tarios.

3.2

Reflexiones

Ahora es bueno recordar que el hombre a travs de su evolucin ha tenido que perfeccionar no slo sus lenguajes de comunicacin, sino los instrumentos y, en gran medida, parte de su transcurrir es esa bsqueda de los medios ms eficaces que le permitan actuar e inte-ractuar. Importante aqu la consideracin de Omar Rincn (1995, 8), cuando dice: la comunicacin constitu-ye el valor de poca ms importante. Por lo tanto, desde sus formas de produccin y recepcin, representacin y percepcin, investigacin y reflexin, se podrn encontrar interesantes entradas para la descripcin, explicacin y comprensin de nuestra cultura-mundo. Quizs esto ltimo sea lo que ms necesitamos: una comprensin que nos permita construir una comunicacin adecuada, una interpretacin tica y consecuente, sin importar el escenario que la produzca. La comunicacin, en sus redes de significacin, tiene que ver con los modos de transformacin, las maneras de sentir, los estilos de imaginacin y las formas de valorar una sociedad. La funcin de la comunicacin y de sus medios de expresin se relaciona, entonces, con la puesta en pblico de las formas de percibir y representar de una sociedad (Rincn, 1995, 8). Vale la pena traer aqu a uno de los tericos ms consa-grados en el estudio de los fenmenos de la comuni-cacin, Nstor Garca Canclini. l advierte en su ya clsico Culturas hbridas (1990) que no son los medios de comu-nicacin los que iniciaron ese proceso de homogene-i-zacin de que tanto hablan los tratadistas, y que mucho antes que la radio o la televisin llegar a nuestro conti-nente ya se haba dado ese hecho, en las operaciones etnocidas de la conquista y la colonizacin, en la cristia-nizacin violenta de grupos con religiones diversas, durante la formacin de los Estados nacionales, en la

esco-larizacin monolinge y la organizacin colonial o moder-na del espacio urbano, se emprendi la brutal tarea de consolidar una cultura occidental, en la que los actos de violencia, la intolerancia, el individualismo, se consoli-daron como disciplinas, normales. En una entrevista realizada a dos jvenes de una zona populosa de la capital encontr una serie de datos muy interesantes y dignos de ser estudiados: ellos pertenecen a una pandilla de un barrio de Bogot, tienen varios elementos en comn y defienden algunos principios, que tambin son de su organizacin y que han querido promo-ver entre algunos otros jvenes de su territorio. Hasta aqu todo parece normal. Sin embargo, estos muchachos no son usuarios frecuentes de ningn medio de comu-nica-cin: no leen peridicos, no oyen radio (a no ser por la msica), y ven muy poca televisin. No nos gusta la televisin y a cine no vamos porque no tenemos billete. As podemos manifestar que una verdadera orientacin sobre los medios debe llevarnos a un reconocimiento de su papel protagnico en la realidad social, pero ante todo una verdadera actividad de palpar e identificar las variadas posibilidades que se tienen para formular una autntica opcin de comunicacin. Hemos descuidado los otros escenarios, por hacernos demasiado crticos de los que hemos llamado hasta hoy medios de comuni-cacin.

3.3

Una bsqueda de lenguajes y escenarios

As, la Universidad Nacional de Colombia public hace apenas unos meses una compilacin que merece ser tratada con especial cuidado: La ciudad: hbitat de diversidad y complejidad (Torres Tovar, Viviescas Monsalve, Prez, Hernndez, 2000). Ella ofrece un anlisis de la ciudad desde varias pticas, y entonces po-de-mos ver toda la complejidad de un escenario en don-de se presentan tantos y tan dismiles conflictos y actores. Una consideracin, sin embargo, tendr que llevarnos a otros escenarios, algunos de los cuales son producto de todas las relaciones que generan las grandes ciudades. En ellos podremos ver las relaciones de comunicacin y su compleja gama de intercambios y procesos que se sus-tentan en lo que Garca Canclini llama hibridacin cultural: es uno de los resultados de la expansin urbana, y que no puede ser desconocida en la Colombia de hoy. Sin duda alguna, en la ciudad existen mltiples formas de comunicar. Esas formas dependen, en gran medida, de lo que aqu llamaremos escenarios de la comunicacin. Y ellas son primero que los mismos escenarios o, con frecuencia, stos son producto de ellas gracias a la vigoro-sa interpretacin que se le pueden dar a esas formas. Ese juego entre la realidad y sus lenguajes, entre el hombre como destinatario de mensajes y receptor de los mismos, se ha convertido en todo un estilo de comuni-cacin: eso mismo nos permite tener una variedad de len-guajes que debemos reconocer y que, en gran medida, van permeando los procesos polticos y culturales de la sociedad. En Todas las imgenes del consumismo: la poltica del estilo en la cultura contempornea (Ewen, 1988, 39) se dice que el estilo es un componente profundo de la

subje-tividad, entrelazado con las aspiraciones y ansiedades de la gente. Cada vez ms, el estilo ha surgido como un componente decisivo de la poltica; los temas polticos y los polticos son sujetos regularmente a la hechicera cosmtica de los asesores de imagen, suministrndoles al pblico una mercanca televisiva.... Y esto mismo sucede con los lenguajes y los procesos comu-nicativos: La devocin de las personas por la ace-leracin de los estilos variables les permite conectarse con la realidad de un momento determinado, caso tam-bin estudiado por Garca Canclini (1990, 327), cuando dice que las prcticas culturales son, ms que acciones, actuaciones. Representan, simulan las acciones sociales, pero slo a veces operan como una accin. Esto ocurrre no slo en las actividades culturales expresamente organizadas y reconocidas como tales; tambin los compor-tamientos ordinarios, se agrupen o no en instituciones, emplean la accin simulada, la actuacin simblica. Tenemos, por lo tanto, que enfrentarnos a varias opciones que nos permitan integrar los discursos posibles y su esencia significativa. As, por ejemplo, la semitica, que estudia todos aquellos signos metalingsticos, nos podr traducir algunos de esos lenguajes posibles, y con ello develar todas las profundidades del mensaje que en un acto comunicativo se pueden presentar: reconocer en la realidad sus principios esenciales.

3.4

Descubriendo los escenarios

De todos modos, al lado del maestro en la escuela hay, adems de los instrumentos tradicionales de comunica-cin, otros medios bastante singulares, que son producto de momentos histricos y de circunstancias especficas. Ahora el valor de la comunicacin depende de las inten-ciones que mencionaba Umberto Eco, cuando se trata de interpretacin de textos. Nosotros entendemos que el hombre utiliza instrumentos y que ellos cumplen papeles especiales en cada una de las oportunidades en que tienen que actuar. El escenario como seno del encuentro para el aprendi-zaje..., para la vida..., debe incitar a la bsqueda continua de lo bello, a la experiencia sensorial gratificante, al ejercicio permanente de la libertad y sobre todo al compro-miso de ser. Mundo y microcosmos en relacin armnica, en juegos permanentes de interaccin donde las pieles se funden, se tocan, se rozan, intercambian informacin vital y sensible se afectan mutuamente. Esttica espacial, armona csmica en la cual se conju-gan diferentes elementos para concretar el cuadro y vivir la escena. Los espacios se transforman y recrean en juegos de color, de luz, de texturas... requiriendo ms all de despampanantes decorativos, contactos visuales, auditivos, sensitivos, olfativos y gustativos que estimulen el pensamiento y la accin generadores. La creacin de imaginarios colectivos, de smbolos, de-pen-de en gran medida de circunstancias especficas de la historia y del medio en que se vive. As, el clima, la topografa, la cultura, lo religioso, pueden transformar no slo un escenario sino tambin un acto comunicativo. Verdaderas y significativas diferencias se deben presentar entre la

comunicacin de los nios y los adultos de los llanos y la de los nios y los adultos de Santander o la costa o Nario, para no ir muy lejos. Aclarar el papel de los intelectuales en los procesos que se viven en el pas es de especial inters, porque al final, y sobre todo durante el siglo XX, ellos influyeron de forma notoria en el desarrollo de unas polticas o nor-mas que tuvieron resonancia y cambiaron algunas con-duc-tas. Gabriel Misas Arango (2000, 122) asegura que La tra-dicin colombiana, desde el siglo XIX, fue la del predomi-nio del intelectual como idelogo, ms preocupado por la transmisin de una concepcin que por investigar la realidad de la sociedad colombiana. Ms interesado en legitimar el poder, o por lo menos dedicado a la construc-cin de un consenso, que en ejercer una funcin crtica sobre los poderes establecidos. En buena medida, tal comportamiento fue consecuencia del hecho de que la gran mayora de los intelectuales perteneca a la elite social, la cual dominaba la conduccin poltica, el mundo de la economa y diriga las cimas del aparato guberna-mental; por lo cual no era extrao que algunos destacados intelectuales se desempearan simultneamente en varios de los campos antes sealados, como por ejemplo los llamados presidentes gramticos o los idelogos que se desdoblaban en hombres de negocios. He ah un buen inventario de nuestra realidad nacional. No existi, hasta bien entrado el siglo XX, una escuela del pensamiento que pudiera reconocer la vital tras-cendencia de la sociedad en el papel constructor de la nacio-nalidad. No tuvimos, durante una buena cantidad de aos, un anlisis coherente de nuestro transcurrir repu-blicano y los estudios sobre la realidad fueron escasos y los espacios de reflexin sobre nuestros conflictos, redu-cidos y no se permiti el surgimiento de espacios de negociacin (Misas Arango, 2000, 123), y muchos de los fenmenos vividos en el mundo moderno han sido ajenos a nuestro desarrollo como sociedad moderna: La concepcin particular sobre la naturaleza de los conflictos que han atravesado a la sociedad colombiana violacin de las normas le han dado una impronta especfica a las instituciones y han deteriorado la cohesin social. La elite en el poder ha tendido siempre a no negociar con las clases subalternas, llevando a la zona de lo no nego-ciable la mayor parte de los factores de tensin, fuentes de la fractura social, como son el acceso a la tierra, la distribucin del ingreso, una mayor participacin poltica,... etc. (Misas Arango, 2000, 123). Este anlisis nos permite llegar a una dinmica de nuestro proceso democrtico. Y hacia all va este trabajo. En un reco-rrido de la historia, de los hitos fundamentales y fundacionales, la reflexin es muy variada. Es construir una nueva dimensin de las relaciones existentes entre sec-tores de la sociedad que llamaremos formales. Para lograr los alcances esperados es necesario recurrir a un reco-nocimiento de los otros, de sus instancias de vida, de sus iniciativas creadoras y de sus expectativas. Se requiere llegar con demasiada cautela a los otros para poder establecer las diferencias ms notables y crear una nueva mecnica de la comunicacin y hacer eficaz y profunda la relacin, con el propsito de consolidar una nueva confianza, una verdadera confianza, algo que nos lleve a un nuevo significado de la solidaridad como tal. Los smbolos que se manejan son expresiones que debe-mos mirar en la cultura y en sus interpretaciones y sentidos que tienen de la vida los seres que conforman una comunidad. En un ejercicio muy alentador para Colombia, podramos pensar en algo que

CEDAL realiz cuando trabaj sobre el consumo de televisin. Casi podramos asegurar que existen dos miradas diferentes para el mismo suceso en la Costa que en el interior. Las percep-ciones y sus manifestaciones prcticas tienen que ver con la orientacin especial de los medios existentes y de las concepciones del mundo y sus relaciones. El hombre debe establecer sus diferencias conceptuales y al mismo tiempo reconocer las de otros. Quiz en ese extremo est el compromiso de la nueva educacin, cuando lo importante no es la informacin, recogida para examinarla en las enciclopedias, los libros, el internet, sino la relacin que puede existir entre el hombre y el medio en el que convive. Ah el conocimiento no tiene esa fragmentacin de la informacin, sino que, adems, establece fronteras variadas. Aqu es indispensable pensar que las narrativas se pueden constituir en un buen material de anlisis. Lecturas simples o creaciones de los miembros de una comunidad nos permitirn mirar las diferencias y construir con ellas el nuevo entorno y la nueva realidad social. De ah surgirn apreciaciones motoras del anlisis social. Para entender el papel de los medios de comunicacin y de los procesos de comunicacin hay que tener en cuenta varias consideraciones ideolgicas y filosficas, que puedan aclarar lo que Neyla Pardo Abril llama las creen-cias individuales o personales y las creencias sociales (1999, 66). En ese artculo se aclaran una serie de principios funda-mentales para entender lo que hemos llamado escena-rios de la comunicacin. En general, los procesos de relacin entre los seres humanos estn sujetos a una serie de diferencias culturales, econmicas, polticas, religiosas, sociales, que es indispensable considerar, de tal forma que se aclaren las condiciones del espacio y del momento en que se producen. No es la simple teorizacin de los llamados comuniclogos lo que nos llevara a entender la accin comunicativa, sino que ella ha sido generada por esas diferencias que ya hemos comentado.

3.5

Los discursos de los escenarios

All, entonces, podemos pensar que se ha hecho un an-lisis coherente y claro. Esas creencias son un producto del pensamiento humano y tienen dimensiones cogniti-vas, discursivas y sociales, que son indispensables de conocer para entender la dimensin del discurso, para aclarar las metforas, los smbolos, para interpretar las circunstancias que se producen alrededor de un acto comunicativo. En ese sentido las creencias son la base desde donde se constituyen las ideologas que se expresan en discur-sos y, en general, en las prcticas sociales y culturales; en consecuencia, las creencias forman parte de los tejidos sociales que constituyen los hechos de la realidad social y cultural (Pardo Abril, 1999, 66). De esta forma, el ejercicio esencial del ser humano es el de aprender a interpretar y decodificar el discurso del otro, es una especie de reconocimiento del conocimiento del otro (sin importar su dimensin y su condicin). Para el anlisis de las ideologas es importante diferenciar entre creencias personales y sociales, porque los miembros del grupo pueden asumir que estas ltimas son conocidas por la mayora de su colectividad

y, por lo tanto, nos las hacen explcitas en el discurso: es decir, las creencias so-cia-les pueden estar presupuestas en la accin comu-nicativa. Tambin se hace necesario diferenciar las creencias particulares de las generales: las primeras estn en la memoria episdica y dependen del contexto, y las segundas son abstractas y desligadas contextualmente; por lo que un sujeto puede tener creencias personales particulares y personales abstractas; as, un estudiante puede representar un tropel universitario en donde su participacin se construye como ser observador, pero adems tiene unas creencias ms abstractas y generales sobre lo que es la protesta universitaria; este tipo de creencia puede incidir en las prcticas cotidianas de ser estudiante, hijo, hermano, etc., pero sigue siendo compar-tido por grupos de miembros de la comunidad, aunque no se pueda afirmar que es un conocimiento de todos los miembros de la cultura, por lo que son personales y gene-rales (Pardo Abril, 1999, 66-67). Aqu se aclaran una serie de criterios existentes sobre el discurso personal y el discurso social, tan importante como til en el anlisis que hemos hecho de los escenarios de la comunicacin. La bsqueda de una unidad, es un im-posible, porque en su gran mayora los discursos s son excluyentes, estn marcados por una serie de condicionantes y no establecen, como condicin prepon-derante, unos caminos que precisen la razn esencial de cada uno de los discursos. De lo contrario, el debate no sera indispensable, si l no fuera una opcin determinante de las diferencias de cada uno de los participantes en ese debate (o polmica cuando nos referimos al debate por escrito). Precisamente podramos pensar que lo que queremos es desentraar cmo son las ideologas en tanto repre-sentaciones sociales en las que se articulan las versiones personales y colectivas, lo cual nos llevara, tratndose de escenarios y medios de comunicacin, a construir es-que--mas dinmicos o interfaces que conecten la memoria so-cio-cultural con la memoria personal (Pardo Abril, 1999, 70). Esos escenarios de la comunicacin son mltiples y su significado muy amplio. Hemos pensado en unos especfi-cos que generan y duplican cada una de las acciones que all se producen, de acuerdo, entre otras variables, con una serie de perspectivas y de dinmicas propias del proceso comunicativo. As sabemos que cada escenario se define en los trminos de sus represen-taciones social-mente compartidas, las cuales determinan su valor social, ya sea por acceso a recursos simblicos como los cris-tianos, socialistas o feministas; las condiciones socio-econmicas o el acceso a recursos materiales; as, se refieren grupos ricos, pobres, desempleados, marginales; porque participan en sistemas de creencias evaluativas de tal modo que su jerarqua es slo relevante para el grupo y si su experiencia es compartida y enmarcada en trminos de conocimientos compartidos, o sea, si los miem-bros del grupo se sienten y representan a s mismos como miembros de tal grupo o si son representados y tratados como tales por otros grupos (Pardo Abril, 1999, 76), tenemos, entonces, una serie de criterios que mere-cen ser estudiados y analizados. De esta forma, el escenario est dispuesto conveniente-mente para que en l se puedan representar las actua-ciones de quienes participan en la accin comu-nicativa: Por doquier, tanto en nosotros como fuera de nosotros puede simpre abrirse la escena donde lo que es es siempre otro, (Mannoni, 1979, 7).

As iniciamos un proceso indispensable para consolidar una verdadera comunicacin social, con un profundo crite-rio de participacin democrtica, seguros de avanzar en el reconocimiento no solo del consenso, sino tambin del disenso. No hay, por lo tanto, un nico discurso sobre este tema, y tampoco se ha creado el discurso defintivo.

3.6

La familia, el hogar

Podramos empezar con una pequea y tonta pregunta: qu es primero, la familia o el hogar? La discusin sera muy intensa y con seguridad no llegaramos a una res-puesta definitiva ni inmediata. Lo nico que podemos aclarar es que una y otro estn indisolublemente unidos, aunque los conceptos de familia se hayan transformado o tengan tantas diferencias como culturas existen. En slo Colombia tenemos una gran variedad de fami-lias. El nmero de comunidades indgenas que tiene el pas es bastante alto, y en cada una hay un concepto especial. Ese mapa, de una inmensa riqueza cultural, puede conocerse en una obra formidable publicada por el Instituto Caro y Cuervo con el ttulo Las lenguas indge-nas: Una visin descriptiva (2000). Para no ir muy lejos los wayu, por ejemplo, tiene una concepcin de familia muy distinto del que manejamos muchos colombianos, pero en ese reconocimiento pode-mos establecer elementos de juicio que nos lleven a res-petar y entender algunas diferencias muy importantes. Sobre este punto hemos de volver. Y qu es el hogar?: Un lema de la propaganda poltica de la posguerra espaola deca: Ningn espaol sin pan, ningn hogar sin lumbre. Surge la historia de esta palabra, de la relacin con lugar para el fuego. Hoy, por muchas razones, este sentido ha perdido fuerza: Ocurre que ho-gar sin ms complicaciones, procede de la palabra foca-re(m), un adjetivo corriente de la palabra latina focus, que significa fuego, perteneciente a una amplia familia en la que conviven formas evolucionadas, como hogar y ho-guera, con otras menos transformadas como foco, fogata, fogn, fogonazo, y enfocar o enfoque. Sin embargo, y aun-que la palabra latina significaba el lugar de la chi-menea o la cocina donde se colocaba el fuego, eso cam-bi. Las connotaciones de calor (fsico y humano), de pun-to de reunin (hoy mantenido en muchas cocinas de las casas rurales), de vida, de casa habitada fueron po-co a poco extendindose a toda la vivienda hasta alcan-zar el significado con que, con ms frecuencia, lo usamos ahora en expresiones como en la mitad de los hogares colombianos..., vuelta al hogar, hogar, dulce hogar, etc.. Ese mismo sentido de hogar, perdido entre tantas nuevas interpretaciones, se utiliza cuando en el artculo de Hernn Henao Delgado (1997, 117), dice Para el hombre salir del hogar es el primer reto trascendental, rompe el cordn umbilical hogareo, es su rito de paso, su bautismo cultural, el logro de la edad adulta. Y la riqueza que empiece a acumular ser para el gasto, por el poder que conlleva. Virginia Gutirrez de Pineda en su libro Familia y cultura en Colombia (1994, 3. ed.),

sostiene que La unidad hoga-rea es la que en ltima instancia condensa y cristaliza todo el esfuerzo creador del padre, traduce todo su poder, centrofocaliza su extraversin, de modo que sta es la razn que estimula el que todas sus necesidades vitales sean cubiertas condicionndose el enriquecimiento a la satisfaccin de dichas necesidades. Y aqu entonces viene la relacin hogar-familia, aunque haya perdido la fuerza que tuvo hace apenas unos aos: Yo no s que es el hogar. Conozco el hogar donde me reciban a veces y me daban de comer y me baaban y me dejaban dormir, y luego yo me iba, porque me aburra. Tena que obedecer cosas que no me gustaban, bueno rdenes, dijo una jovencita que a los 15 aos haba per-dido ese concepto de hogar, pues llevaba 8 aos por fuera de su casa. As la familia es como una consecuencia del hogar. Una consecuencia en que el ser humano juega un papel fundamental. Agnes Hller dice que sta ha representado la seguridad a travs de los siglos. Poda ocurrir lo que fuera, podan producirse catstrofes de cualquier tipo, pero siempre tenamos esa casa que nos acoga, esa familia que nos daba seguridad. En la actualidad existe, y con pleno derecho, un proceso de crisis de la familia burguesa. Pero hay dos alternativas a esta crisis. De una parte, desarrollar nuevas formas de vida o de comunidad que nos d la seguridad que antes nos daba la familia tradi-cional, pero que, al contrario de lo que ocurra antes, ahora escogemos libremente. De otra, creer que la liberacin de la familia ha de significar tambin liberacin respecto de toda relacin humana. Se dice que no limitar nuestra libertad significa adecuarse a ningn tipo de convivencia. La vida en comn limita siempre nuestra libertad. Esta segunda tendencia tiende a conquistar un peso cada vez mayor. La libertad alcanzada a travs de este proceso es una libertad negativa porque con la desaparicin de todo hbito de vida cotidiana se elimina cualquier responsabili-dad respecto de los dems (Hller, 1980, 177). Ella misma asegura (45) que La comprensin del mundo es parte fundamental de la formacin de la personalidad. Desde nios empezamos a formarnos una determinada imagen del mundo y el desarrollo de la personalidad de-pen-de de la coherencia con que se consiga comprender el mundo. El nio siempre se pregunta: por qu? Y es precisamente la causalidad el motivo fundamental de la curiosidad del nio Por qu luce el sol, por qu llueve, por qu tenemos que comer esto o lo otro, por qu no pue-de hacerse esto o lo otro, por qu eres mi madre? Y junto al por qu, hay siempre un cmo. Entonces se inicia un proceso de comunicacin que tiene, adems, mltiples y variados escenarios que el nio re-quiere para poder apropiarse del mundo. Un mundo en que el mayor impone, desde su concepcin, una mirada, y obliga a que se mire lo que l mira, a que se crea que el mundo es uno y slo ese. Al nio le sucede lo que al visi-tante de un gran museo. Le reconstruyen la historia de acuerdo con los curadores, con la iniciativa del otro. Y entonces el recorrido se hace teniendo un derrotero ya marcado, producto de unas experiencias: las de otros y sobre ellas debe montarse el nuevo trayecto, la interpre-tacin de ese recorrido. 3.6.1 Los primeros encuentros

Por lo tanto, (Cicerchia, 1999, 49) dice que desde una perspectiva historiogrfica podemos afirmar que la familia ha tenido un papel activo [en] la formacin de las identida-des nacionales, influyendo en la determinacin de estruc-turas econmicas, las prcticas sociales y las mentalida-des, y al mismo tiempo, la inmensa influencia en la conso-lidacin de una cultura de la violencia y de la incomuni-cacin. As mismo, frente al tema de la desigualdad, la familia es el lugar inicial de esta afrenta: y con ello, por lo tanto, los pri-meros brotes de injusticia y de incomunicacin, de vio-lencia y degradacin, de los cuales son testigos los hijos, y no solo testigos, sino tambin actores voluntarios o forzo-sos: un ejemplo para pensar es el del trabajo domstico. De l surgen las primeras instancias de procesos comu-nicativos que van a generar una serie de modelos sociales: Mara Cristina Maldonado G. y Amparo Micolta Len (1999, 173), dicen La maternidad y la paternidad incluyen la con-cepcin, gestacin, parto crianza y socializacin de los menores. Estas instituciones cobijan una serie de costumbres, tradiciones, convenciones, beneficios, actitudes y reglas racionales o no, que tienen que ver con el cuidado y el crecimiento de los nios. En el estudio de Hernn Henao (1997, 120), se advierte algo indispensable en los modernos procesos de comu-nicacin: Hombres y mujeres estamos compelidos a asumir nuevos roles en los espacios privados y pblicos. Lo domstico no slo existe en casa, hay domesticidad en los espacios pblicos en donde vivimos rutinas de es-tudio y trabajo, el hombre tambin es de rutinas y de mun-dos privados. Por su parte las mujeres son hoy tan habi-tantes de lo pblico como los hombres, y por ello no han abandonado ni perdido sus valores de sexo y gnero. Virginia Gutirrez de Pineda llega a una serie de conclu-siones que nos permiten verificar que esas relaciones de hogar-familia han cambiado y siguen esa dinmica de for-ma bastante compleja: Las cualidades que permiten al hombre asumir el papel de cabeza social de su grupo familiar o de parentesco y el de la defensa fsica son complementadas por su pareja por cualidades fsicas, sociales y psquicas que le dan respaldo. Tales por ejemplo las de lide-razgo, agresividad, dominio, fortaleza fsica, impulsi-vidad, intolerancia, ante las cuales hay una mujer obedien-te, tranquila, dbil, tolerante, controlada, que le sirve de equilibrio. Como en el caso anterior, la dotacin de cualida-des adjudicadas a cada uno es rechazada culturalmente para el otro gnero lo que explica la incapacidad de com-partir el estatus y/o trasponer la ejecucin del rol del uno por el otro sexo. De ah en adelante los otros escenarios van a estar influi-dos de las relaciones hogarfamilia: Frente a las funciones del hombre en la familia, existen las femeninas. La atencin de las redes sociales, su obligacin, exaltan en ella cua-lidades de simpata, comprensin, dilogo, carisma de que carece el compaero. La socializacin de la prole se cumple de acuerdo con la dotacin cultural cualitativa de cada progenitor. La informal de los varones la inicia la madre pero se descarga pasada la infancia en el padre. Se considera que la blandura, sensibilidad, tolerancia, generosidad, paciencia, condiciones de la mujer, no son atri--butos que sirvan al moldeamiento de los hijos que ne-ce-si-tan el influjo de la personalidad paterna para que se iden-tifiquen con sus cualidades mediante el miedo y el res-peto, principios que definen las relaciones paterno-fi-liales en el patriarcalismo inculcados con cualidades de du-reza, violencia y dominio (Gutirrez de

Pineda, 1999, 163). Esta manifestacin crece an ms cuando podemos entender que existen unos roles determinados y que ellos indican, sin mayores problemas, una serie de actitudes: La dotacin de opuestos complementarios que limita por gneros la cobertura de funciones, refuerza la interdepen-dencia de la pareja. Al joven minifundista nariense, le es permitido desempear sin demrito todas las tareas do-ms-ticas, menos la de lavar sus ropas. Si carece de her-ma-nas con las cuales intercambiar favores, tiene que llegar a constituir pareja. Cuando a alguna joven le encar-ga este trabajo, le sugiere esta finalidad y ella as lo entiende (Gutirrez de Pineda, 1999, 163). Sin embargo, es preciso darle otra mirada a ese asunto de la familia, y es la de Francis Fukuyama, en su ltima obra La gran ruptura (1999, 60ss), quien hace una serie de aportes de indudable valor, indispensables de consig-nar aqu para alcanzar una visin global sobre el tema. Adems, es la opinin de uno de los grandes y ms con-trovertidos pensadores del siglo XX: es, entre otras mu-chas razones, uno de los defensores de esas nuevas corrientes polticas, mezcla de razones y de infamias, prag-mtico, poco tico, pero muy influyente en algunos sectores de la sociedad moderna. Los cambios ms drsticos en las normas sociales que contribuyen a la Gran Ruptura son los referidos a la pr-o-creacin, la familia y las relaciones entre sexos. La revo-lucin sexual y el surgimiento del feminismo en las dca-das del sesenta y setenta, han afectado prcticamente a todos los habitantes de la parte occidental del mundo desarrollado, introduciendo cambios masivos no slo en los hogares, sino tambin en las oficinas, las fbricas, las comunidades, las asociaciones voluntarias, la educacin e, incluso, en el mbito militar. Los cambios en el rol de los sexos han tenido un impacto importante sobre la naturaleza de la sociedad civil. Existe una estrecha relacin entre la familia y el capital social. En primer lugar, la familia constituye la unidad social bsica de cooperacin, en la cual el padre y la madre deben trabajar en conjunto para criar, socializar y educar a sus hijos. James Coleman, el socilogo que fue el principal responsable de la difusin generalizada de la expresin capital social, la defini como el conjunto de recursos inherentes a las relaciones familiares y a las organizaciones sociales de la comunidad que hacen al desarrollo cognitivo o social de un nio. La cooperacin en el seno familiar se facilita por el hecho de que tiene una base de sustentacin biolgica: todos los animales se vuelven hacia su propio linaje y estn dispuestos a proveer de recursos a sus allegados genticos, de forma tal que las posibilidades de reciprocidad y de cooperacin a largo plazo entre el grupo gentico se incrementan. La propensin de los miembros de una familia a cooperar entre s no slo facilita la crianza de los hijos sino que fomenta otros tipos de actividades sociales, como, por ejemplo, manejar una empresa familiar. Todava hoy, en este mundo de grandes corporaciones, impersonales y burocrticas, las pequeas empresas, en su mayora conducidas por familias, son responsables del veinte por ciento del empleo en el sector privado, dentro de la eco-noma estadounidense, y constituyen un factor crucial como generadoras de nuevas tecnologas y prcticas empresariales, hecho este ltimo que tambin se vive en otras naciones. Y luego viene la objecin de Fukuyama, quien considera que los lazos familiares demasiado fuertes pueden tener consecuencias negativas sobre la sociedad ms

amplia, fuera de la familia. Pero Florence Thomas en su libro Los estragos del amor (1999, 201), termina su formidable estudio con una conclusin que debemos tener en cuenta en estos tiempos: En relacin con el amor, los responsa-bles de los medios tienen los ojos cerrados; no quieren saber. No quieren saber que su eterna historia de amor hace parte de la actual cultura de la intolerancia, del desamor y de la violencia. Cuando se atrevan a dar verdadera dimensin a la relacin amorosa, entonces el encuentro entre hombres y mujeres, o entre hombres y hombres, o mujeres y mujeres, se volver generoso y fecundo, y el amor ser una fiesta. All los procesos comunicativos no conducirn al conflicto, sino al consenso o al disenso con respeto, con tranquilidad. Debe insistirse que la familia es el escenario fundamental de los nuevos roles de comunicacin, independiente de que ella sufra transformaciones o de que ella tenga tantas caractersticas como seres humanos y culturas existan. Pero es en ese lugar, en ese escenario, donde el ser humano inicia sus procesos de socializacin. Al final la familia es el ncleo fundacional y fundamental de una comunidad, a pesar de la afirmacin de Fukuyama (2000, 62) de que la familia ha ido perdiendo importancia en casi todas las sociedades modernas o en camino hacia la modernidad, es ella la que puede traducir los conflictos del ser y a ella se acude con responsabilidad y confianza. El libro de Eduardo Umaa Luna Estado-familia (1997) ex-plica, de forma muy clara y precisa, las relaciones exis-tentes entre el Estado colombiano y la familia (llamada por el autor, en otro estudio, ncleo fundamental de la sociedad (siglo XXI)). l destaca la normatividad existente sobre el tema a la luz de la Constitucin de 1991 y hace algunas relaciones entre poltica, derecho y familia. As, pues, el desarrollo de la convivencia tiene sus inicios en ese escenario en el que tambin, sin duda, se deben pre-sentar cambios esenciales. De todos modos, la bsque-da de la felicidad no tiene porque limitarse al concepto que tenemos de la familia tradicional. Hoy el mundo exige otras dimensiones y posee alternativas que en otros momentos de la historia ni siquiera eran contemplados: esa es la fuerza del progreso, del conocimiento y por ello es indis-pen-sable trabajar desde fronteras muy positivas y tolerantes. Estas apreciaciones nos permiten comprender una reali-dad que los tericos desconocen y que, por lo tanto, no han podido avanzar en una serie de interpretaciones que abordan el tema con mayor sutileza y conocimiento.

3.7

El barrio, la calle, la ciudad, la iglesia, la tienda

Es preciso aclarar que el mundo moderno tiene una con-cepcin muy especial de ese inmenso y complejo territorio que se llama ciudad. El concepto que manejaron los griegos y los romanos, los padres de la civilizacion occi-den-tal, ha sufrido notables trasformaciones y es indispen-sable reconocer lo que hoy somos, la forma como convivimos, las relaciones que establecemos y las notables diferencias existentes entre unos pueblos y otros. Es en la claridad de esas relaciones que el hombre inicia sus ms exigentes procesos de

socializacin: Ello se basa en la observacin pragmtica de que el ser humano comienza a organizarse en todo el planeta y en todo mo-mento, conformando comunidades polticas cuyo carcter es diferente, en forma y esencia, de otros tipos de estruc-tura, como lo es la familia o la aldea, y cuya existencia es necesaria para la plena satisfaccin de lo que el ser humano desea por naturaleza (Fukuyama, 1999, 222-223). 3.7.1 El barrio

Aqu est un sitio de inmensos y esenciales vnculos hu-manos. En este lugar se reconstruye, con una intensidad formidable, la esencia misma de la cultura. En gran medida all nacen una serie de movimientos culturales y polticos, que poco a poco tejen toda una red de conocimientos po-pu-lares que se constituyen en la verdadera historia de la comunidad. En Bogot se pblic, en 1997, un libro que no ha corrido con la suerte que merece: Bogot, historia comn. En l se renen los tres ganadores del Concurso de Historias Barriales y Veredales. Es una rica mina de experiencias y de conocimientos que nos podrn ayudar a construir, con cierta confianza, parte de la historia humana de la ciudad capital. El primer ejercicio, en una actividad que busque replantear los procesos comunicativos de una comunidad, debe ser el de conocer su historia, recoger las etapas fundamen-tales de su formacin y reconocer sus hitos fundacionales, con el propsito de interpretar la razn de su existencia. Partamos, por lo tanto, de la definicin que da la Acade-mia, y luego reconozcamos sus diversos significados: se dice que es cada una de las partes en que se dividen los pueblos grandes o sus distritos. Sin embargo, en el mismo Diccionario barrio bajo en Madrid y otras ciudades, es aquel en que vive gente modesta, visto a veces como lugar pinto-resco (Real Academia Espaola, 2000, s.v.). Pero tiene otras acepciones que vale la pena sealar en esta ocasin: barrio chino: Zona o barrio de una poblacin donde se ejerce la prostitucin, existe el trfico de drogas y otras actividades ilcitas. El valor semntico de esta locu-cin viene dado por el vocablo chino. Tambin se habla del barrio de los callados que es el mismo cementerio, tam-bin llamado barrio de los calvos. Por eso se habla de irse al otro barrio, que significa morirse, o mandar a alguien al otro barrio, que es matarlo. El barrio es un conglomerado que ha ido perdiendo iden-tidad, pero que, segn su estrato socioeconmico, tiene algunas identidades con el pueblo, con la al-dea. All puede construirse la historia de la comunidad. En socieda-des como la nuestra el barrio tiene una importancia poco reconocida por nuestros socilogos. All hay otra per-cepcin del mundo y, de esa forma, se presenta otra forma de apropiarse del mundo. Con frecuencia contraria a la del hogar o por lo menos diferente. Este escenario tiene una variada y rica gama de factores, que le permiten al nuevo ser establecer sus principios esenciales de perte-nencia con un mundo a veces hostil, pero rico en experien-cias y en significados. La cuadra, el barrio y/o el poblado se configuran en esce-narios de aprendizaje en los

cuales se experimentan las ms variadas sensaciones, los ms dismiles afectos, se reacciona y se media... se pone en juego lo aprendido en la casa y en la escuela sin otra mediacin que el sujeto mismo; la autoridad no est afuera esperando para impo-ner el castigo o estimular la accin, est en el sujeto o en el grupo; ya se interioriz y con estos aprendizajes se ampla el horizonte de posibilidades para la accin indivi-dual y colectiva en espacios pblicos, espacios que dejan de ser privados para convertirse en espacios de todos. Jorge Luis Borges deca El barrio es la cuadra de la infancia, que se ha ensanchado en nuestro recuerdo, cada uno lo dice conforme con la medida de su lenguaje, pero siempre con la totalidad de su emocin (Ospina y Alvarado, 1999, 27). 3.7.2 La calle

Estos asentamientos humanos tienen su razn de ser: en esa historia de los barrios est en gran medida la historia del mundo moderno. As la relacin barrio-ciudad-comunidad se fortalece y con ella se transforma, en gran parte, todo el criterio de comunicacin, toda la formulacin de esas relaciones del hombre con su entorno. Y para no ir muy lejos, es en las calles, en las esquinas, esos otros esce-narios de la vida, donde los muchachos hacen las fiestas que no podan hacer en sus casas, como lo dice en un testimonio, el rector de una Unidad de Educacin Bsica, en un barrio del centro de la ciudad. All ellos beben cerveza y aguardiente, practican pasos de baile, patinan, conversan, gritan. Se gesta, desde estos lugares una nueva relacin en la que priman tres ejes: casa, calle, colegio. Y se generan una serie de smbolos, de lenguajes y metalenguajes, de procesos comunicati-vos, que van creando unos productos culturales de un alto valor significativo. Vamoslo en este poema (Alcalda Mayor de Santaf de Bogot, 1997, 43): MI CALLE En la calle camino con mis amigos. En la calle yo juego con mis compaeros. La calle es bella, jugamos mucho, Nos resbalamos entre las calles llenas de barro amarillo. En la calle hay piedras, pasan motos, caminamos nosotros. Las calles son muy sucias, hay mucho barro cuando llueve, cuando lavan las casas y las motos. La calle es muy bonita, cuando est limpia. La calle no la cuidamos, se hacen huecos. Las calles, como estn aqu, los carros se caen.

Cmo me gusta mi calle cuando nos resbalamos en las calles, llenas de barro. Lady Viviana (10 aos, Barrio Juan Pablo II) Los nombres de las calles, como de los barrios, obedecen siempre a significaciones muy importantes de quienes los habitan: all hay tendencias polticas, religiosas, culturales, sociales, econmicas, patriticas: Antonio Nario, Juan Pablo II, Jorge Elicer Gaitn, El Triunfo, La Isla, Quebrada Limas, La Pradera, por no citar ms. 3.7.3 La ciudad

As, para ir ahora al otro espacio, al mayor, citemos lo que dice Alberto Saldarriaga Roa (2000, 164-165): La ciudad es una construccin colectiva en la cual participan muchos agentes. La ciudad no es siempre un proyecto colectivo, es ms bien, una suma de proyectos individua-les marcado cada uno de ellos por el peso de las inten-ciones de quien lo propone y realiza. Es difcil pensar en armonizar esos proyectos, especialmente en la ciudad colombiana cargada de intereses en competencia, por la apropiacin del espacio urbano. La ciudad como proyecto colectivo puede entenderse como una mentalidad o una cultura compartida entre quie-nes ordenan el territorio, quienes construyen y quie-nes habi-tan. Es proyecto en cuanto permite preveer lo que puede suceder tanto en el trazado del espacio urbano como en la construccin de las distintas edificaciones necesarias para la vida urbana. Para que exista esa unidad deben darse ciertas condiciones bsicas de comu-nicacin entre los diferentes estamentos sociales: gober-nantes y gobernados, urbanistas, constructores y usua-rios. La mentalidad compartida es una cultura ciudadana en tanto no slo se aplica en los hechos fsicos mismos sino, tambin, en los modos de vivir, o mejor de convivir, en la ciudad. Es interesante conocer la opinin de una joven cuando asegura que Como mujer de hoy, siento que mi gene-racin es la urbana y por eso es internacional. Uno no sabe nada de la gente del campo, de la gente de los pueblos, de los pobres de Colombia. Ellos deben ser buenas personas pero estn lejos del mundo de hoy, un mundo que los deja, y los deja, y los deja a medida que avanza la tecnologa. O sea, estn condenados a vivir cada vez ms lejos de la civilizacin (Castro Caycedo, 1999, 80). La ciudad y ciudadana son la superacin de la guerra y el referente obligado para la construccin de la paz porque ellas son por esencia el espacio de la complejidad, de la diversidad y, por ende, el espacio, el territorio por excelen-cia para asumir el conflicto como parte concomitante de la existencia cotidiana y de su proyeccin estratgica. La ciudad es, en lo fundamental, el proceso de aglome-racin de gente que viene de otro lado y que por ello trae un pensamiento y unos intereses diversos. En eso consis-te su diferencia de los pueblos y de las aldeas: la ciudad comienza cuando llega a instalarse el extranjero con sus pensamientos, costumbres y comportamientos extraos. La ciudad despierta cuando todas esas visiones empiezan a entremezclarse de manera

imparable y fre-ntica, confi-gurando la gran aventura del despliegue creciente de la imaginacin humana desbordada en el crisol de la aglo-meracin de hombres y mujeres (Viviescas, 2000, 59). Aqu quiero agregar la visin de una mujer desplazada, que lleg a Bogot hace dos aos y medio: Mi marido tra--baja como celador y yo trabajo en casas, pero no me gus-ta Bo-got. Aqu nadie saluda y uno vive como sola. Na-die me ha-bla y ms bien me huyen. Tambin el de una ni-a de nueve aos, testimonio que aparece en el libro Relatos de la violencia: impactos del desplazamineto forzado en la niez y la juventud (Bello Albarracn, et. al., 2000): Antes de llegar, yo pensaba que en la ciudad haba puras casas antiguas y que era fea. Pero hay muchos edificios, ahora me parece bonita. Cuando llegamos a Soacha me sent bien porque descansamos del viaje. Ac hemos vivi-do en cuatro casas distintas, en esta ltima hay tres cuar-tos, somos doce personas. Hay agua, luz, telfono, todo, no hace falta nada. Me gusta vivir en Soacha, pero me gustaba ms donde vivamos antes por el ro y porque no haba tantos chismes como ac. Lo que menos me gusta son los nios porque me dicen negra y a m me da rabia, yo tengo nombre. Ac estoy estudiando pero no me siento bien porque la profesora grita mucho. La necesidad del ser humano de convivir ha modificado su presencia en la comunidad y ha establecido, alrededor de sus carencias y fortalezas, toda una serie de conductas en torno de las cuales se precisa an ms aquello de que el hombre es un ser de lenguajes. Y con esta ltima apreciacin podemos decir que esa fabricacin social del individuo es la que nos lleva a reconocer que la norma, esa creacin colectiva, se convierte en el proceso de represin: La sociedad, a su turno, se instituye en la casi totalidad de su historia en la clausura. Clausura de su lgica, clausura de sus significa-ciones imaginarias. Ella fabrica a los individuos imponin-doles las dos; fabrica pues, primero y sobre todo y exclu-sivamente en la aplastante mayora de las sociedades, individuos cerrados, que piensan como se les ha ensea-do a pensar, evalan de la misma manera, dotan de sentido a lo que la sociedad les ense que tiene sen-tido... (Castoriadis, 1997, 185). 3.7.4 La iglesia

As mismo, la iglesia, y los grupos de oracin pueden considerarse como uno de los escenarios ms impor-tantes en los procesos comunicativos de sociedades como la colombiana. La influencia de la Iglesia ha marcado, en buena medida, las relaciones de sectores de una comunidad: en Bogot es notable el caso del barrio Minuto de Dios. Hoy, sin embargo, la avalancha de sectas religiosas por toda la ciudad y todo el pas, ha creado una variedad de ritos religiosos y ha apartado una buena proporcin de fieles de las tradicionales iglesias catlicas. De otra parte, sobre todo en las grandes ciudades, la gente ve una estrecha relacin de las jerarquas eclesisticas con los poderosos, y eso ha alejado a los fieles de los templos. Es posible que en algunos sectores los prrocos o los sacerdotes, con un poco

ms de inteligencia y de criterio democrtico, hayan consolidado una amplia participacin de su comunidad y, entonces, ganan adeptos y mantienen un prestigio que los consolida socialmente, prestigio que tambin se logra en pueblos y pequeas comunidades con un cierto tratamiento feudal sobre la comunidad. En algunos lugares el sacerdote es el seor y a l se le debe respeto y sumisin: el seor curita es mi amo. l nos defiende y nos ayuda mucho, deca doa Luca en un pueblo de Nario. En estos das, julio del 2000, el cura de Mariquita un pueblo del Departamento del Tolima, en una abierta participacin poltica, iba a exorcizar al alcalde, para que dejara de ser tan corrupto y cambiara de conducta. l logr la divisin del pueblo, pero hay una alta aceptacin a su gestin apostlica. De todos modos en la historia poltica de Colombia el papel de la Iglesia ha sido protagnico. Es uno de los pocos pases, por no decir el nico, que mantiene un Concordato con la Santa Sede, considerado por muchos retardatario y antidemocrtico. Durante la Hegemona Conservadora, la Iglesia, en cabeza del Arzobispo de Bogot, determinaba por quin haba que votar. Lo cuenta en sus famosos memorias el conocido escritor Alcides Arguedas, embajador de Bolivia en Colombia, haciendo referencia a una nota aparecida en El diario Nacional: ... los amigos y sostenedores del general Vsquez Cobo, haban celebrado una larga conferencia con el ilustrsimo seor arzobispo Perdomo, elector de electores en Colombia, a quien hicieron ver fcilmente que entre don Guillermo Valencia, candidato poeta y el suyo, era el gene-ral quien daba mayores garantas a la Iglesia por su sincera adhesin a los principios catlicos... (Arguedas, 1983, 52). As podemos entender la influencia que jug y an juega la Iglesia catlica en Colombia, influencia que hoy tienen las sectas religiosas que cuentan con miembros en el Congreso de la Repblica y mantienen una estrecha rela-cin con sus fieles. En la iglesia confluyen sentimientos religio-sos y quizs la inercia de muchas costumbres tradi-cio-nales. En sus adentros, lo religioso y espiritual afina in-te-rio-ri-dades que culminan en el universo privado de las con-fesiones (Alcalda Mayor de Santaf de Bogot, 1998, 54). De todos modos parece que las religiones siguen repitien-do sus ideas cansadas, inocuas, carentes de significado: no entienden la vida, el placer, el descubrimiento, la crea-cin sin cortapisas; sino que alientan el conformismo y la resignacin. En la era posmetafsica, transida por la corrosin escptica, la religin ha revelado definitivamente su inconsistencia (Botero Uribe, 2000, 58). 3.7.5 La tienda

Para finalizar este primer punto hemos querido ir a la tienda, que a diferencia del supermercado, genera unas relaciones muy interesantes: ella juega un papel vital en la comunidad. Es un lugar de encuentro y de socializacin. En la tienda me entero de muchas cosas que pasan en el pueblo, me deca Leonor, una vecina de mi familia, que vive en Barichara. Mi hermana, con frecuencia, les dice a Camila o Valeria vayan a la tienda y pregunten si est en el pueblo Bernardo Gutirrez o Alberto Botero o Camila la grande. En ese escenario se reconstruyen todas las vivencias de una comunidad y se consolidan

gran parte de los imagina-rios colectivos. All puede conocerse gran parte de la historia y de las relaciones de los vecinos. Es el papel que juega el taxi en las grandes ciudades. Ese infor-mante que ha sido utilizado por las mafias, por ejemplo, para mantener cierto control de unas zonas o de ciudades completas, como se ha dicho que suceda en Cali o Medelln, en los tiempos del auge de los famosos crteles de la droga. As mismo, la tienda que segn Stuart Ewen (1991, 64) se diferencia del almacn en que ella implica una cre-- c-ien-te atencin al acto del consumo, produce toda una literatura costumbrista, del urbanismo, de la convivencia y del reconocimiento social, nos permite, en algunos luga-res precisar, con mucha seguridad, los avances y cambios que se han suscitado en una serie de tiempos histricos: es como una notara que guarda buena parte de la razn de un barrio o de un pueblo. Un lugar que vale la pena resear en este recorrido es esa gran tienda que es la Plaza de Mercado, otro lugar rico en relaciones, y aqu traigo el comentario de Luis Ortiz Guzmn sobre La Placita del barrio Isla del Sol: En una explanada polvorienta, a la entrada del barrio y a la orilla del ro, funciona la placita de mercado itinerante. Los das domingos desde tempranas horas empiezan los campesinos sabaneros a exhibir sus productos, canastos gigantes con gallinas, cajones llenos de huevos, cajas de tomates, de manzanas, mangos, remolachas, acelgas, zanahorias, hierbas medicinales, cominos, paquetitos de clavo, canela e incienso, bultos de papa, mazorca, arveja, trigo, taleguitos con almojbanas, cuajadas, queso. Todos los productos son frescos y baratos porque estos campe-sinos son productores y prescinden de los intermediarios. Son campesinos vigorosos que siguen usando ruana, gri-tan, ren, hablan sin parar tomando chichita y jugando al tejo, y en sus rostros indgenas se ve la dignidad y altivez de una raza que fue duea y seora de esta sabana y que hoy, a punto de desaparecer, olvidados por todos los es-ta--mentos, el gobierno, la iglesia y sus hermanos, sigue guar-dando tradiciones y valores que han hecho de ellos gen-te buena y honrada, que puede ser ingenua pero tiene valor moral (Alcalda Mayor de Santaf de Bogot, 1997, 92). Importante relacionar los vnculos que se presentan en estos lugares de atencin personalizada: all se puede fiar, se pide vendaje o apa, se compra una pequea cantidad, la necesaria para suplir una urgencia, se pide rebaja, se critica al gobierno, se habla mal o bien de las cosas y todos participan en el dilogo, en el chisme, ese otro producto de la comunicacin, y entre todos construyen y transforman a diario sus imaginarios, y las puertas siempre estn abiertas, aunque uno las vea cerradas: se puede golpear, y con seguridad abren y lo atienden!

3.8

La escuela

En una especie de ascenso podemos decir que la escuela ocupa un tercer lugar en la escala de formacin de ese hombre que nos interesa conocer y con el que queremos hablar: l. El hogar, 2. El barrio, 3. La escuela. Y en ese espacio se dan cita una variedad de seres. Por eso hoy la escuela no puede mirarse con tanta indife-rencia. En ella se consolidan numerosos y permanentes significa-dos de la vida. All se inicia el primer proceso de comuni-c-a-cin sabia, y entonces all se generan las pri-meras formas de la confianza, del afecto, de la

solidaridad justifi-cada, se hacen las primeras interpretaciones del hombre y de su permanencia en la tierra. Es en ese lugar donde se pueden formular las primeras opiniones, pero tambin un lugar que, con inusitada frecuencia, copia al hogar, es decir, all se reproducen algunos de los pro-blemas de la casa: el autoritarismo, la soberbia, la inco-municacin. Hablar de la Escuela en un pas como el nuestro no es fcil. Implica revisar nuestras posiciones frente al sentido que tiene sta en la dinmica de nuestra vida social y particular; escoger con detenimiento una perspectiva para hacerlo y pensar en el pas en el que vivimos, que permi-timos y construimos (IDEP, 1999, 9). Ahora debemos relacionar la existencia de este lugar con los actos comuni-cativos y con todas las relaciones que se pueden formar alrededor de los procesos que genera la escuela. Quines van a la escuela? por qu van? qu expecta-ti-vas tienen? qu les sucede all? qu relaciones man-tie-nen los nios entre ellos, con los maestros, con los otros miembros de la comunidad educativa? qu dife-rencias existen entre esas escuelas de barrios pobres y los colegios de los nios bien? cmo es la escuela de la pro-vincia? qu pasa con los maestros? quines son ellos? Esas preguntas formuladas al azar son las que muchos nos hacemos hoy, cuando vivimos una evidente crisis en la educacin. (Y no digo de la escuela, porque seguramente no se escapa nadie de la situacin). Conocer hoy la escuela por dentro implica recorrer unos caminos donde hay mltiples dificultades. Los relatos de los maestros son, con frecuencia, testimonios que produ-cen terror, lstima, rabia. Pocas veces felicidad, pocas veces podemos sonreir con tranquilidad. En realidad, cualquiera que sea maestro sabe que hay das en que un colegio es un pequeo manicomio de mara-villosas pero indomables criaturas que se empean en brincar, gritar, jugar y hacer pilatunas que en ocasiones se pasan de la raya. Cuando estos das aparecen, los pobres maestros terminan agotados intentando poner un poco de orden y calma en la multitud. En realidad los nios hacen muchas locuras en la escuela: basta recordar nuestros das escolares. Vistas con afecto y benevolencia nos pueden pro-ducir risa y entusiasmo, pero observadas con el rigor que en general prima en la institucin, sola-men-te conducen a actitudes de autoridad y represin que lo nico que logran es agrandar el problema y hacer que los maestros y maes-tras sientan una terrible sensacin de impotencia ante grupos de nios y jvenes renuentes a aprender, a comprometerse con el desarrollo armnico de la escuela, pro-pensos a crear desorden y, lo peor, cada vez ms inclinados a acciones claramente violentas y peligrosas. Los nios, las nias y los adolescentes no son propiamen-te ngeles venidos directamente del cielo. Son personas. Personas con todas las cosas buenas y las cosas malas que los seres humanos recogen desde que nacen en los ambientes en los cuales transcurre su vida. Nios y jve-nes llenos de sueos, expectativas, problemas y temores llegan a las aulas escolares. Muchos vienen cargados de dolor, porque sus primeros aos han transcurrido en medio de dificultades y limitaciones. No pocos llegan marcados con los signos de una violencia implacable que se respira en la familia, en el vecindario, en los campos donde la muerte y la tragedia esparcen su huella. Muchsimos de ellos y

ellas muchos ms de lo que sera imaginable en-tre seres humanos han sido maltratados fsicamente, sometidos a torturas, abusados sexualmente, explotados sin misericordia en trabajos que sobrepasan sus posibili-da-des fsicas. Esos seres humanos son los que vienen a poblar aulas y los patios de recreo con sus enormes capa-cidades, opacadas con frecuencia por cargas de soledad, de desamor, de desconfianza en los dems, de rabia... (IDEP, 1, 1999, 28-29). Estamos dando respuesta a esos interrogantes que hemos hecho.

3.9

El bar, el club, los grupos sociales, la fiesta, el juego

Los ms controvertidos gneros de la diversin existen en una ciudad como Bogot, pero al mismo tiempo la inmensa riqueza cultural que ellos encierran vale la pena ser conocida. Alrededor de estos lugares se han ido tejiendo toda clase de anlisis, que merecen, sin duda alguna, una buena relacin. Podemos partir de dos comen-tarios hechos por jvenes: Las after paris son una olla: primero que todo, te recogen a las nueve y media, diez, diez y media... por temprano que te recojan. Son muy pocos los que te recogen antes. Se va uno a un sitio pero cierran a la una de la maana. Con ese horario, la gente se emborracha mucho ms rpido porque sabe que la fiesta se acaba ya, y entonces llegan a tomar, y cuando cierran ya todo el mundo est borra-cho o iniciado. Y ya iniciado, cmo se va a acabar la rumba? Entonces arrancan para cualquier after pari: fiestas a puerta cerrada. La mayora son fuera de Bogot, o sea, por Cha, por Cota... Cuando llegan all ya estn drogados, tomados. La primera vez fui a la La Posada. Despus a Cha, a una finca normal. La tercera por el Sisga (Castro Caycedo, 1999, 154). En otra entrevista con dos estudiantes universitarios: comentaron que ellos van a muchos sitios Todo depende de la plata que uno tenga y de lo que queramos hacer. Sin embargo, los mismos estudiantes han reconocido que tienen muchas formas de relacionarse. No siempre lo hacemos en una discoteca o en una taberna. A veces lo hace-mos en lugares poco conocidos. Frente a la universi-dad hay tabernas o bares donde vamos a tomar y a rumbiar. All organizamos la salida a otros sitios, a fiestas donde amigos o a clubes nocturnos. Claro que depende de la plata que tengamos y de quien nos va a acompaar. All decidimos que tomamos o que consumimos y habla-mos de todo lo que nos interesa. Cuando la msica es buena hablamos poco. Slo bailamos y nos abrazamos... y nos integramos... bueno, usted nos entiende. En otro de los estudios citados, Bogot, historia comn (Alcalda Mayor de Santaf de Bogot, 1997, 96), se habla de las fiestas que se organizan en los barrios, muy distin-tas de las que realizan los jvenes, pero con una gran cantidad de elementos. Cuando llega la poca de vacaciones y hay puente, el barrio se viste de fiesta, se ve alegra en los rostros y los tra-bajadores acarician los billetes de la prima que llevan en sus bolsillos. Se les desata la ternura, esconden la seve-ridad y se convierten en nios curiosos, vidos de diver-siones. La junta de accin comunal, sin escatimar esfuerzos ni diligencias y con el concurso del

comercio y la Alcalda, ha construido un estrado de hierro y madera para que artistas de toda clase puedan actuar a sus anchas, desa-ho-gadamente. Sobre el estrado se colocaron bafles con inmensas columnas, para que el gigantesco equipo de sonido lleve a los presentes los ritmos, las canciones, los chistes y la carreta de los presentadores que aprovechan para hablar de su labor como directivos. Las chicas y los chicos son los ms entusiastas y el alma de esas fiestas. En la plaza que est detrs de la iglesia y frente del estra-do se arman casetas con toda clase de viandas, se vende gallina, rellena, papa criolla, tamales, cuchuco con espi-nazo, masato y colaciones, mucha cerveza y aguardiente. El repertorio musical es muy variado y como los habitantes del barrio son de diferentes regiones del pas hubo que llevar grupo vallenato, conjunto carranguero y msica de carrilera. Los muchachos de la colina bajaron con el rock duro y con el rap, de manera que hay para todos los gus-tos. Parejas de todas las edades bailan toda clase de rit-mos. Los muchachos se rien de los viejos y viceversa. Todo el barrio se da su pasadita por all. Es imposible no pasar, pues es la calle principal. Se taponan dos cuadras y los buses y busetas deben dar un rodeo, respetando las fiestas de sus amigos luchadores por la vida. Sern tres das de jolgorio en los que el obrero se desestresa bailando y bebiendo hasta quedar con los bolsillos vacos; se duerme un rato y la vuelve a emprender, porque l todo lo que hace lo llena de pasin. Se bebe, se baila, se comenta de la situacin del pas, se habla de droga, de los gringos, del deseo de salir de la miseria, de lotes, del precio de los materiales, de comprar un taxi y del tema ms importante: del trabajo. Toda una leccin de convivencia en la parranda. Pero cada una diferente, todo un mundo por estudiar, por conocer, por identificar: ...la ciudad tiene una trama inicial a partir de la relacin goce-ley; una trama oculta, milenaria, cuya duracin se ha perpetuado por siglos, pero tambin se ha transformado. En esa trama las mujeres y los hom-bres han ocupado espacios diferentes y han configurado historias diversas. La sociedad patriarcal al perpetuarse en Occidente desde Grecia hasta el siglo XX, da cuenta de ciertas maneras de situar lo pblico y lo ntimo; enten-dido lo pblico como todo lo que tiene que ver con las normas de convivencia, con las instituciones, y tambin con lo privado, en tanto ste se refiere a la propiedad sobre los bienes materiales. En este escrito, no se utiliza el trmino privado, sino que se prefiere el trmino ntimo como antinomia de aquel. Lo ntimo hace referencia a todo aquello que tiene una relacin especfica con el cuer-po, con la sexualidad, con lo que escapa de alguna mane-ra a lo dicho como norma; podra decirse, se refiere, de una manera muy clara, a lo que tiene que ver con el goce. A partir de la instauracin de la ley que busca poner freno al goce, se han legitimado espacios y otros, se han silen-ciado (2000, 251). Un poco ms all de lo que se puede ver, la fiesta tiene algunas implicaciones sociales que sera interesante explorar: a veces vamos a una rumba a buscar pelea, a buscar el que nos cae mal y que sabe, cuando llegamos, que habr problemas. Y entonces empezamos a lanzar las ofensas y a buscar el pique. Las bromas, los gestos, las palabras cumplen con su papel. Durante el baile y con las miradas iniciamos la bronca. Eso es muy bacano, tiene tanta adrenalina que nos emocionamos mucho, que nos gusta hacerlo, que lo compartimos con la gallada, con los parceros de nuestra pandilla, dijo

Asdrbal, uno de los pandilleros que quiso hablar sobre el tema de las fiestas. Ese dilogo es apenas una de las tantas convenciones que manejan quienes van a la fiesta. Y cada una tiene sus caractersticas, pero cada una lleva tambin sus energas, sus posibilidades. 3.9.1 La msica, un mediador

De las rumbas surgen toda una serie de elementos indispensables de tratar y conocer. En Colombia X (Castro Caycedo, 1999, 225 y ss), uno de los entrevistados, refirin-dose a la msica aclara algunos de los aspectos trascen-dentales de la msica: El jip jop es el sentimiento de los barrios bajos, que se expresa con breic danz, disyei, grafiti y Rap. Y luego, para confir-mar su teora, agrega: El Rap sale de gente pobre. La esencia es sa. La esen-cia es el pensamiento, la forma de vivir, las quejas, la revolucin, los sueos de nuestra gente. Es como cantar de juglares. Es la msica de nuestras calles, de nuestro ghetto que es un barrio viejo de Bogot, con zapateros y con recicladores de cartn y todo eso. Y nosotros somos como los juglares que cantan la vida y que estn en la base de la sociedad. Se canta con frases pequeas, que entienda el pueblo, para contar-les la versin de la gente de la calle. Rap es una revolucin. Es protesta. Es todo. Es una reu-nin de los elementos que necesita expresar la gente que vive en un barrio pobre de cualquier capital del mundo. As alrededor de la msica hay toda una carga de men-sajes, de procesos comunicativos, de smbolos y de signi-ficados especficos, que rescatan los conflictos de una comunidad, los amores y los odios, y miles de sentimientos que refuerzan el sentido libertario de quienes buscan espacios para la protesta, para contar sus dificultades, para expresar sus contrariedades. La msica es una expresin directa de las sensibilidades a travs de su ritmo y letra; narra las experiencias, la cotidianidad y tiene voz para decir lo que no se ha dicho, lo que se quiere decir, lo que se piensa y se siente. La msica es una manifestacin cultural que expresa la sensibilidad de un tiempo y constituye una manera de inscribirse en la historia, de participar en ella. En este caso el rap, como otros estilos musicales, es utilizado por los jvenes para hacerse sentir con ritmos, movimien-tos y cadencias propios de su vivir cotidiano (Trujillo Martnez, 1995, 43). Y as cada sector de una ciudad tiene su msica, su gente, su moda, su lenguaje. En el mismo texto de Castro Cay-cedo (2000, 64-65), otro de los testimonios nos da una idea de lo que significa para una joven la msica, la rumba: No tengo ni idea de msica colombiana. Y no me da pe-na decirlo. Qu significa el tiple en plena globaliza-cin? Me gusta la msica trans. En Colombia todo el mundo lo llama gnero tecno, que es tecnologa. Es la msica hecha en computadora, la msica hecha con sintetizador. De pronto es una sola persona haciendo un gran tema musical. Ya no estn tanto el bajo, la guitarra, la batera, sino un solo creador programando en su computadora y haciendo la orquestacin. Sin embargo, el trans tien jaus, jaus progresivo, tiene traibol, tiene goa, tiene tecno progresivo y diferentes gneros, pero todo viene de una sola cosa que es la tecnologa.

Con el trans estn de la mano los disyoquis, que son la otra parte importante en las rumbas. Eso empez en Europa y ya es famoso en Colombia. El disyoqui es el que programa en las discotecas. Es el genio, porque le lleva a uno la rumba: lo mantiene arriba, lo mantiene abajo, lo pone a bailar, lo pone a gritar, lo calma, lo sube, lo baja, y eso depende de la msica que l escoja y de la manera como la mezcle; que empate muy bien el nivel de intensidad o de tranquilidad de lo que est manejando, y cosas por el estilo. Eso es lo que est ahora de moda. Para m es el toque de los aos noventa. Como en los sesenta fue el roc, como en los setenta fue la msica disco, los noventa son tecno. sa es la msica de mi generacin, o qu? En esta ltima cita hay varios puntos para analizar: los significados de la msica de acuerdo con la poca, la dimensin comunicativa de una rumba y los niveles de significacin que ella tiene en trminos muy amplios. Las pocas han tenido siempre una serie de manifes-ta-cio-nes que debemos considerar clsicas en el recono-ci-miento de una etapa, de una vida, y entre ellas la msica juega un papel esencial, como lo tiene la moda y los jue-gos. Una variedad de sentidos que la colectividad asume como prototipos de un momento, de un hito histrico o geogrfico. Por otro lado el juego es otro de los ambientes vitales de la comunicacin. En l se presentan una serie de lengua-jes que cada grupo generacional, maneja con una experiencia especial. Los juegos son innumerables y de mlti-ples especies: juegos de sociedad, de habilidad, de azar, juegos al aire libre, juegos de paciencia, de construccin, etc. Pese a esa diversidad casi infinita y con una constan-cia sorprendente, la palabra juego evoca las mismas ideas de holgura, de riesgo o de habilidad. Sobre todo, infaliblemente trae consigo una atmsfera de solaz o de diversin. Descansa y divierte. Evoca una actividad sin apremios, pero tambin sin consecuencias para la vida real. Se opone a la seriedad de sta y de ese modo se ve tachada de frvola. Por otra parte, se opone al trabajo como el tiempo perdido al tiempo bien empleado. En efecto, el juego no produce nada: ni bienes ni obras. Es esencial-mente estril (Caillois, 1997, 7). Pero, adems, es importante interpretar lo que sucede mientras se juega: los smbolos, los dilogos, las actuacio-nes. Detrs estn las sugerencias, las reglas, lo permitido y lo prohibido, y as se va creando un lenguaje lleno de riquezas, de expectativas. Diferencias sustanciales existen entre jugadores, juegos y sitios de juego: una cancha de tejo, una sala de billar, un campo de ftbol, un casino, una gallera, la calle. Cada lugar convoca unas dinmicas y propone unos lmites para ampliar o eliminar las normas establecidas. Ahora debemos mirar los juegos de competencia que de-sem-bocan en el deporte, o los de azar que pueden desa-rrollar habilidades intelectuales, o en los juegos de la calle como el trompo, las canicas, la coca, porque cada uno abre posibilidades y, como dice Enrique Serrano en uno de sus maravillosos relatos del libro De parte de Dios, hay que jugar para alcanzar la perfeccin. La premisa del juego: vivimos en un mundo que abando-no Dios. El diablo tambin. Se fue en busca de ese Dios perdido. Pero, qu pasa? Dios no quera que viramos la

verdad porque serimos como l, y nos encerr en es-ta prisin que es la realidad, la cordura, la racionalidad (Castro Caycedo, 1999, 31). Y es que en el juego hay toda una gama de posibilidades que permiten percibir una riqueza cultural que nos puede llevar a asegurar que no sera absurdo intentar el diagnstico de una civilizacin a partir de los juegos que en especial prosperan en ella (Caillois, 1997, 139). Hoy han adquirido cierta notoriedad los juegos de rol. s-tos, como la mayora de los otros juegos, se convierten en un fenmeno total. Se interesa por el conjunto de las activi-dades y de las ambiciones humanas (Caillois, 1997, 289), lo cual nos alienta para utilizarlo con ms fre-cuencia en las actividades de convivencia y en los ejercicios de tolerancia.

3.10 El trabajo A pesar de que digan que el trabajo dignifica al hombre, etimolgicamente quiere decir suplicio. Los romanos llamaban al trabajo labor, palabra tambin presente en nuestra lengua, aunque reducida al mbito de la agricul-tura, de la costura y de la artesana en general, y a com-puestos como laboratorio, laboral y laborable. Trabajo procede de tripalium, tres palos, un instrumento de tortura que ya exista en el siglo VI, formado por tres ma-deros cruzados a los que era atado el reo para gol-pearlo o azotarlo. En la primera mitad del siglo XIII ya en-con-tramos en castellano la forma trebajo con el sentido de esfuerzo, dolor, sufrimiento. De hecho, an hoy en espaol decimos que alguien ha pasado muchos trabajos para conseguir algo..., Ser a partir del siglo XIV cuando la palabra empiece tambin a usarse con el significado actual, que acabara imponindose (Buitrago y Torijano, 1998, s.v.). De todos modos en sociedades como la colombiana el trabajo, la oficina, tienen una connotacin muy especial. Entre muchos adolescentes la oficina es el sitio de encuentro para tomar cerveza o para jugar billar. Algunos esta-blecimientos de esta categora se llaman la oficina. En muchos sectores de la sociedad el trabajo tiene connotaciones especiales de compradazgo, de viejas amistades, y en ella se tejen identidades y expresiones que han servido para quebrar el orden tradicional y relocalizar a los sujetos en el escenario social (Palacio Valencia, 1999, 169). No existen estudios que permitan establecer en Colombia la importancia que tiene la oficina o el lugar de trabajo en los procesos comunicativos. Sin embargo, en dilogos sostenidos con algunas personas, se pudo establecer que en estos sitios los niveles de incomunicacin son muy altos. Pocas veces se respira un ambiente agradable y reina el imperio de la deslealtad, la mentira, los celos profesionales, las trampas, las mentiras, y se puede apre-ciar, en mayor escala, el fenmeno del egosmo. Yo tengo algunas amigas en mi oficina, pero no confi mucho en ellas. Ya me ha pasado. Ayer, por ejemplo, llegu como doce minutos tarde, y la que consideraba mi mejor amiga fue y le cont al jefe, y por la tarde me pasa-ron un memorando, pero yo s que ella me las va a pagar.

A este testimonio se suma lo que dice un jefe: Se les dice qu tienen que hacer, pero lo hacen mal por estar agarrados, a veces por bobadas. Les pido un favor y lo hacen al revs. Es como si les hablara en otro idioma. Pelean tanto, y a veces es por falta de comunicacin, de entender cosas que se dicen. Al mismo tiempo la falta de organizacin, los cambios repentinos de estrategias, el sndrome de la reunionitis, los altsimos desniveles en los salarios y otras injusticias, el poco reconocimiento al trabajo que realizan los subor-dinados, entre otros muchos aspectos, han contribuido a que el trabajo sea ms bien un sacrificio que una fuente de superaciones. Con frecuencia, para no ir muy lejos, las reuniones son un motivo para rendir pleitesa al jefe, al que se debe obediencia. ste tiene una iniciativa, ha tomado una decisin y rene a su gente. No para discutir qu hay que hacer, sino para decir lo que hay que hacer. As, las reuniones dirigidas por autoritarios resultan, obviamente, improductivas. Otras empresas funcionan burocrtica-mente. Su filosofa responde a reglamentos no escritos, pero que todo el mundo respeta. Como el de no zarandear la barca. En esta atmsfera, las noticias preocupantes, negativas, o incluso los malos resultados, son ocultados a la direccin por los participantes en la reunin (Gaviln, 2000, 91). He ah una clsica oficina: en ella se mueven unas relaciones que ahora conoceremos en detalle. Explicar el significado del trabajo como una relacin de poder que pone en juego relaciones entre individuos (o entre grupos), (Foucault, 1998, 18) en la que parece indispensable sentar la autoridad y el respeto, es uno de los muchos aspectos que se deben estudiar, para pre-ci-sar las dificultades existentes en un sitio especfico de trabajo. Es de vital importancia aclarar que al interior de una oficina cualquiera sea su forma son muy interesantes los roles que se presentan. Foucault enfrenta este dilema de una ma-nera muy acertada que vale la pena tener en cuenta aqu: Relaciones de poder, relaciones de comunicacin, capacidades objetivas no deben ser confundidas. Esto no quiere decir que se trate de tres dominios separados; ni que habra, por una parte, el dominio de las cosas, de la tcnica finalizada, del trabajo y de la transformacin de lo real; por otra, el dominio de los signos, de la comunica-cin, de la reciprocidad y de la fabricacin del sentido; final-mente, el de la dominacin de los medios de obstaculi-zacin, de la falta de igualdad y de la accin de los hom-bres sobre los hombres. Se trata de tres tipos de relacin que, de hecho, estn siempre entrelazadas las unas con las otras, suministrndose un apoyo recproco y emplean-do instrumentos mutuos. As, funcionan los principios esen-ciales de interaccin, que de todos modos conducen a los ms variados conflictos. Sabemos que Todo hombre pensante, que quiera tras-cender la sociedad basada en relaciones de subordinacin y de dominio, crtica y rechaza su facticidad situndose en la ptica de una utopa. sta est constituida por idea-les (valores) que expresan una afinidad con necesidades radicales (Hller, 1982, 71), y conocer este punto, es empezar a apreciar al otro en toda su dimensin: yo quie-ro que mi jefe sepa qu me interesa y que no quiero ser escla-va de nadie, nos deca la secretaria de un alto eje-cutivo de una

empresa en Cartagena. Esa misma opinin, con otras palabras, las deca un obre-ro, cuando criticaba la forma como el jefe de obra les impona el trabajo diario: cree que somos unas bestias; si yo tambin s de esto y en cualquier momento me voy. No me gusta que me griten, ni que me manden as. De esta forma, debemos buscar que esas relaciones labora-les o el mismo trabajo se conviertan en una necesidad vital, en una actividad que desarrolle todas nuestras facul-tades, y aqu es urgente reactivar todas las acciones que permitan construir un mejor vnculo entre quienes deben enfrentarse todos los das en sus actividades laborales: el hombre es un ser que desea y goza, pero tambin es un ser moral y racional que necesita y pide todos los das cierta independencia, cierto trato. Yo quiero que me traten bien, nos deca un escobita en Bogot: quiero que mi trabajo sea respetado y que a m me respeten, y agrega gnes Hller (1982, 89-90): Cada vez ms actividades humanas deben ser liberadas del vnculo del deber. Sin embargo, no podramos ir ms all de todo deber; el deber indica normas a los hombres (no slo relativamente), cuyo cumplimiento no puede ser considerado como un juego. Y aqu, en este interesante reto terico, se pueden deter-minar una serie de intercambios entre quienes son compa-eros de trabajo, para quienes a veces se hace similar la relacin a la existente entre estudiantes o parces de un barrio o una pandilla, aunque de todos modos es, en este esce-nario, donde se presenta con mayor frecuencia el indivi-dua-lismo, la independencia: Mi generacin est rompiendo unos parmetros tradicio-nales. Pero romperlos no significa ir en contra de la reali-dad. No. Es buscar cosas innovadoras. Es ser independiente. Es tener una posicin frente a los temas claves. Somos unas personas que no creemos que todo est escrito, sino que todo puede ser cambiado; que nada es sagrado. Todo lo puede uno voltear, todo lo puede modifi-car, todo lo puede uno superar, dice Felipe Jaramillo (Castro Caycedo, 1999, 196), cuando se refiere a su trabajo como director de Soho. Y Carlos Quintana, uno de los mensajeros de una oficina de abogados, apreciaba mi independencia en el trabajo. Yo no me meto con casi nadie en la oficina: me entregan trabajo y voy y lo hago, y nada ms. Yo tengo mis amigos para ir a rumbas y hablo con mis compaeros del colegio nocturno. A m no me inte-re-san los cuchos con quienes trabajo. Y Felipe agrega algo ms en su testimonio que debemos obervar con un buen grado de anlisis (Castro Caycedo, 1999, 207), La computadora me comunica con el mun-do: lo que yo escribo y puedo mandar por un correo elec-tr-nico son cosas que probablemente nunca dira sobre mis sentimientos, sobre mis actitudes. Un teclado y una pan--talla me permiten entrar en un estado de soledad y de mente abierta, de los que salen muy buenas cosas. Y me per-miten tener muy cerca de m, gente que no est viviendo ac: amigos en Europa, amigos en el Asia, en Estados Uni--dos. Eso me encanta. Ese es el nuevo traba-jador que tenemos. No obstante, es pertinente que volvamos a los problemas que suscitan las relaciones de poder. Ellas tienen en el campo laboral unas facetas que vale la pena conocer porque La puesta en obra de capacidades objetivas, en sus formas ms elementales, implica relaciones de comu-nicacin (trtese de informacin previa, o de trabajo com-partido).

Est tambin ligada a relaciones de poder (trte-se de labores obligatorias, de gestos impuestos por una tradi-cin o por un aprendizaje, de subdivisiones o de repar-ticin ms o menos obligatoria de trabajo). Las relaciones de comunicacin implican actividades finalizadas (no ser esto ms que correcta puesta en accin de los ele-mentos significativos) y, por el solo hecho de modificar el campo informativo de los socios, introducen efectos diferentes de poder. En cuanto a las relaciones de poder mismas, se ejercen en gran medida a travs de la pro-duc-cin y el intercambio de signos; y no son tampoco di-so--ciables de las actividades finalizadas, trtese de aquellas que permiten ejercer este poder (como las tcni-cas de crianza, los procedimientos de dominacin, las maneras de obtener obediencia) o de aquella que hacen llamado, para desarrollarse, a relaciones de poder (as ocurre en lo concerniente a la divisin del trabajo y a la jerarqua de labores) (Foucault, 1998, 19). De todos modos persisten en las oficinas algunas tradi-cio-nales manifestaciones de familiaridad entre los em-plea--dos, que valdra la pena tener en cuenta. Un buen ejemplo para conocer sera el ya famoso cuartel de las feas de la exito-sa telenovela colombiana Betty, la fea, en el cual unos roles determinan los niveles fundamen-tales de una empre-sa: Ecomoda. Es interesante resaltar que estos vnculos, a veces dema-siado familiares, persisten en algunos lugares donde los empleados, algunos de confianza, llevan tiempos largos de laborar. Esos cuarteles, para utilizar la palabra de mo-da, pueden variar entre hombres y mujeres, y cada uno esta-blece unas relaciones de poder que se enrazan de una manera profunda dentro del nexo social; y que no constituyen una estructura suplementaria por encima de la sociedad de la que podra esperarse una desaparicin radical (Foucault, 1998, 24). Hemos recogido aspectos vitales de un escenario de comu-nicacin que juega un papel significativo en la vida moderna y, a pesar de todas las transformaciones que se presentan, tienen un significado muy especial en el pro-ceso colectivo de convivencia y de relaciones comunica-tivas y de poder: Una sociedad sin relaciones de poder no puede ser ms que una abstraccin (1998, 24), dice Foucault, y creo que en este sentido avanzaremos en los niveles de transformacin, en la medida que podamos construir en el campo laboral unos mejores y ms justos enlaces, que permitan forjar un ser humano al que se le reconozcan y aprecien sus cualidades.

3.11 Los espacios de la ciudad: para el espectculo, para la diversin Son muy variados los espacios del espectculo que tiene una ciudad o una comunidad. All se escribe una historia que tiene hondos sentidos para una sociedad. Estn ligados casi siempre a una serie de visiones y divisiones sociales que pueden multiplicarse de acuerdo con los intereses y los avances de una comunidad. En el barrio, por solo citar un ejemplo, se comparten de distintas for-mas: cada una tiene que ver con la clase de espectculo que se quiera efectuar. El estadio, para no ir muy lejos, tiene una serie de concep-ciones que slo los jugadores y los hinchas del ftbol o de cualquier deporte, pueden identificar. All hay historias que

tienen sabor y ese conglomerado de usuarios puede mantener sobre ellos todo el sentido y el sentimiento que se requiere para ampliar su efecto, sus vivencias. Adems, es importante sealar que cada espacio tiene su carcter y que en cada uno de esos espacios se puede semantizar todo un proceso comunicacional. Podramos decir lo mismo del campo de tejo, o de la tienda del barrio, o del teatro, o del bar que se visita con frecuen-cia. As mismo, hemos creado una serie de lugares que con frecuencia tenemos como indispensables de nuestro recorrido por la ciudad: el parque es uno de ellos y all se acrecienta una imagen de la ciudad en la cual el ciudadano tiene percepciones y experiencias que l convierte en instrumento del dilogo permanente con su entorno. En gran medida, esa falta de confianza en la ciudad, en el ba-rrio va consolidando una actitud negativa, violenta, dis-plicente. Es necesario pensar, entonces, que en la forma como se enfrente a las posibilidades de su relacin, puede transformar su criterio sobre una realidad que lo mantiene fiel a las actitudes que tome frente a la cotidianidad. All, sin dudas, debemos pensar en una especie de planos de referencias que lo llevan a los lugares conocidos y los puntos focales de su cotidianidad, como lo dice Alberto Saldarriaga (2000, 158), y que al final consolidan una memoria que fortalece los vnculos con la sociedad y con los hombres que lo rodean. Es una memoria hecha de muchas memorias, que le permite ir y venir, buscar y encontrar, recordar e imaginar su ciudad y, por extra-polacin, muchas otras ciudades. Es el campo de lo familiar, de lo reconocible, de aquello que tiene sentido. En ese plano y en esa memoria cohabitan infinidad de imgenes, unas de orden espacial, otras de orden audi-tivo, otras de orden visual, otras, de muchos otros rdenes. Series de fotografas mentales se repasan a diario y regresan, inconscientemente, en los sueos. La imagen de la ciudad es, tambin, ese conjunto virtual de representaciones que registran su transcurso: el plano fundacional, los viejos grabados y pinturas, las fotografas que muestran lugares. En ese conjunto de imgenes est retratada la historia de la ciudad, pero tambin est la historia de ese individuo, de su permanencia, de su familia, de sus amigos. Y ah el infinito mundo de las posibilidades para poder compartir lo esencial de su vida con sus otros confe-sores. En un interesante artculo, La Plaza de Bolvar de Bogot, el arquitecto Juan Carlos Prgolis (2000, 167-179), hace un recorrido por uno de los escenarios ms singulares de nuestra capital, y entonces habla de una plaza deseada, como tantos otros hablan de la ciudad que quisieran tener: Camino por la carrera Sptima hacia la Plaza de Bolvar, voy a la deriva en el mar de signos que evidencian los infinitos mensajes de la ciudad de la comunicacin, vitrinas, gente, artesanas, vehculos, ruido; sin embargo, cada signo es ntido y esa es la magia de la ciudad. Miro y retengo en la memoria cada portada de cada revista, en el zapping entre signos escojo la de Cromos, tambin, selecciono (e interiorizo) cada camisa de cada vitrina, todas las expresiones de todas las personas que avanzan caminando hacia m. Se me graban las caras de dos muchachas que pasan riendo secre-tarias? empleadas? Nunca lo sabr. Almaces Ta, almacenes Ley; ahora, frente al Museo del Veinte de Julio escojo la opcin de la historia, intento adivinar la presencia de la torre del observatorio del sabio Caldas, por detrs la mole del Capitolio. Schinkel, el arquitecto berlins del neoclasicismo y su Altes Museum pasan por mi pensa-miento como esos aviones que dejan, muy alto en el

cielo, una estela blanca de condensacin. No veo el Obser-vatorio, lo intuyo y lo relaciono con la Casa del Florero. De pronto, el sol anaranjado y enorme de la tarde bogo-tana aparece en el ngulo entre el Capitolio y la Alcalda, sobre la Casa Comunera. La Calle Real desemboca como un ro en la Plaza Mayor. La plaza y yo, no: yo y la plaza. Ese recorrido, esa plaza deseada, tiene connotaciones muy especiales para cada uno de los que la habitan. As en el parque que tiene sus contertulios, sus habitantes y sus soadores. No obstante, en cada uno de los asistentes hay un mundo y, por lo tanto, muchas posibilidades de comunicacin, de lograr una dinmica que le da vida, y de all se van tejiendo las relaciones que el hombre crea en cada uno de los espacios que conquista. S, la concien-cia generadora de actos comunicativos transforman el papel del lugar para espectculos en un lugar para conciliar los instantes de la vida: Porque la ciudad tiene dos indentidades, como dos caras de una misma hoja de papel, una est dada por las estabilidades, la seguridad y los movimientos recurrentes, la otra es la ciudad del desarraigo, de las tribus urbanas, de los otros, esa temida contraparte de lo establecido, de lo arraigado. Una es la ciudad de la plaza, la otra es la de las calles. Cuando pienso en el futuro de Bogot, veo la segunda: una ciudad enorme, fragmentada y dispersa; contexto de ciudadanas diferentes, nmadas y desa-rraigadas, de multiplicidad cultural y simultaneidad, cada da ms desligada de cualquier espacio formal, ms cerca-na al concepto de viaje que al de estacin, ms cercana al nmada que al sedentario. Si la plaza fue el smbolo de la ciudad de las estabilidades, la calle expresa la ciudad del desarraigo, la futura ciudad, mvil, inestable nmada, transitoria, esa que ocupa todo el territorio colombiano, porque la ciudad es destino y es deseo, es imaginario y filtro de todas las instancias cotidianas del modo de vida nacional (2000, 177-178). As hemos ido descubriendo la ciudad, la obra, la que a veces desconocemos y que debemos percibir, interpretar, para poder llegar a ella con mayor sentido de pertenencia y de formacin. Es en ella en la que nos toca iniciar nuestro recorrido y sobre ella debemos traducir el mensaje que establece todos los fenmenos de la comunicacin. En cada escenario de la ciudad, del barrio, del pueblo, debe-mos descubrir los elementos que nos van a permitir entrar en la historia de sus habitantes, y con ellos vamos a perfeccionar nuestro conocimiento del lugar. Cada una de las expresiones sealadas nos abren una serie de compuertas para ver que prevaleci una historia que el individuo, o los conjuntos sociales, podan formar a su antojo. Desde el tiempo de las Luces, que lanza sus ltimos fuegos en nuestros das, las diversas filosofas propias de esa poca reposaron todas sobre una ideologa del dominio, una lgica de la dominacin de la gente y de las cosas. Frente a la dificultad cada vez mayor para con-tro-larlas y regirlas se hace posible el retorno de lo desti-nal, aquello con relacin a lo cual no se puede hacer gran cosa y que nos remite a un pensamiento del cambio, a saber, aquello que hace que el ser est en perpetuo devenir.

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CAPTULO 4 Comunicara con Eficacia Luis Ignacio Sierra Gutirrez

La gracia de la comunicacin, donde se da recibiendo,

donde se recibe dando, es el descubrimiento del semejante, del prjimo, - del otro m mismo-, en la amistad o en el amor, ms vlido que yo porque se identifica con el valor del cual el encuentro me ha permitido el descubrimiento. La actitud precisa logra el instante acertado. Somos ms de lo que comunicamos menos de lo que somos.

4.1

Atmsfera comunicativa

Qu hacemos cuando nos comunicamos?, por qu muchas de nuestras comunicaciones resultan ineficaces e inoperantes?, por qu lo que hacemos es propiamente comunicacin y no otra cosa?, qu es lo que puede ga-ran-tizar una comunicacin eficaz de nuestra parte?, siem-pre nos comunicamos, o a veces simplemente inter-cambiamos sonidos o gestos intrascendentes?, por qu en muchas oportunidades tropezamos con reacciones bruscas o inesperadas a nuestras mejores intenciones comunicativas? En pocas palabras, cul es el contexto bsico dentro del cual hay que ubicar un proceso de comunicacin eficaz? Responder a estos y otros tantos interrogantes conlleva el anlisis de una serie de factores, procesos, nociones bsicas que trataremos de abordar en un horizonte ms amplio de reflexin, que nos condu-cen ms all de la respuesta simple y espontnea de primera mano ante estos fenmenos de la vida cotidiana. Desde las pocas ms remotas el ser humano se ha reconocido homo loquens, es decir, ser que habla, que usa un lenguaje, se expresa y se relaciona a travs de l con sus semejantes. Al nombrar algo, llama a las cosas a la existencia, sacndolas de la nada, afirmndoles su dere-cho a existir. Situarse en el mundo, para cada uno de nosotros, es estar en paz con la red inmensa de pala-bras que colocan cada cosa en su lugar y en su entorno. (Gusdorf, G., 1988, 10). Ser es comunicarse. La aparicin del lenguaje en la especie humana ha significado toda una revolucin en las condiciones de vida. Llegar al mundo es tomar la palabra, transfigurar la experiencia en un universo del discurso. Nuestro espacio vital es un espacio de palabras, un territorio pacificado donde cada nombre es la solucin de un problema (Gusdorf, G., 1988, 12). En tal sentido, la palabra debe su eficacia no tanto al hecho de fijar la objetividad de las cosas cuanto al ser un indicativo reconocido de valoracin. La palabra, por ms banal que sea, no se limita simple-mente a denotar objetos, cosas, realidades, como aislndolas de su contexto. Ante todo, ella cristaliza la realidad, la condensa en funcin de una actitud de la persona. Cada palabra ejerce una opcin implcita. Cada palabra es la palabra de la situacin que resume el estado del mundo en funcin de mi decisin (Gusdorf, G., 1988, 12). Implica un proyecto de mundo, y un mundo en proyecto en el cual el ser humano se siente implicado. Tomar la palabra es una de las tareas privilegiadas del hombre. Con ella el hombre busca ante todo una intencin de significacin: es la imagen verbal que se expresa en fra-ses ms o menos complejas, a veces reducidas a una sola palabra, pero siempre respondiendo a la manifes-ta-cin de un sentido. Toda palabra se desdobla en un lengua-je crea-dor, vivo. La palabra en acto es una palabra creadora. El lenguaje manifiesta la trascendencia de la realidad humana, slo capaz de constituir el mundo (Gusdorf, G.,

1988, 39). Si bien el ser humano se encuentra en reciprocidad con el mundo a travs del lenguaje, constituyndolo en su propia realidad, sin embargo, no habla al mundo. Los hombres hablan del mundo no hablan al mundo. Cada usuario del lenguaje toma la palabra de cara a un t para quien l mismo es un t, y es en funcin de esta relacin que se puede definir un tercero. La fuerza y riqueza de su expresin est constitutivamente dirigida al otro, semejante suyo. Yo hablo porque no estoy solo. El lenguaje, an en su forma ms rudimentaria, evoca una salida xodo de m mismo, evoca-invoca-provoca una llamada a otro semejante o al entorno, espera una res-puesta ... Intelectual y materialmente hablando, el otro es para cada uno condicin mediadora de existencia. Por esencia, el lenguaje es entre ... es decir, manifiesta eminentemente el ser relacional del hombre. Cuando hablo lo hago para dirigirme al otro, para hacerme com-prender. La palabra es como el vnculo de unin con los dems. Sin embargo, conlleva una antinomia fundamental: la afirmacin del sujeto en s mismo al mismo tiempo que la bsqueda necesitada del otro. Hablo para hacerme entender, pero por otra parte, hablo para sentirme en comn-unidad (comunidad) con los dems. Ese tomar la palabra se hace realidad a partir de la comu-nicacin intrapersonal, aquella que nos coloca en constante conversacin con nosotros mismos con dife-rentes finalidades. Somos nosotros mismos los que tene-mos la capacidad de impactarnos a travs de nuestros propios pensamientos (Lucas Marn, A., 1999, 54). Nues-tros pensamientos estn constantemente fluyendo, se encuentran en un permanente ir y venir que se manifiesta en un dilogo interno, consti-tutivo, precisamente, de la intra-comunicacin. Es desde all donde sentimos la nece-sidad de una comunicacin que nos saque fuera de noso-tros mismos, que nos relacione con el otro. Surge la necesidad de una comunicacin interpersonal. Segn Lucas Marn, las personas se comunican entre otros facto-res, porque esa comunicacin es totalmente necesaria para su bienestar psicolgico. Adems, porque no es slo una necesidad humana sino un medio tambin, porque facilita y ayuda a satisfacer no slo las necesidades propias, sino las de los dems. Ese encuentro del yo con el t, en el nosotros, es el que constituye un campo de comprensin y significacin comn, un horizonte referencial cultural, antropolgico, valorativo de interaccin comunicativa. Es el espacio propio de la comunicacin interpersonal humana, de la reciprocidad, del encuentro, de las perspectivas indefi-nidas. Lo trataremos ms adelante a propsito de la interlo-cucin. La comprensin surge entonces como un compromiso. Me expongo al peligro del otro, el otro se me ofrece bajo el enigma de propsitos que vamos a inter-cambiar. Por ello, todo encuentro es una aventura de vulnerabilidad particular que nos lleva ms all de nosotros mismos tras una intencionalidad. La comunicacin tiene una virtud creadora. Da a cada uno la revelacin de s en la reciprocidad con el otro (Gusdorf, G. 1988, 67). Estudiosos de la Escuela de Palo Alto (California) lo llama-ron el primer axioma de la comunicacin: no se puede no comunicar. Ms adelante nos referiremos a ello. La comunicacin es considerada as un proceso esen-cial a la persona humana, su acompaante inseparable.

En esa relacin social comunicativa natural prevalece la indagacin espontnea, inteligente, la presteza para cap-tar y dar con el punto del asunto. Una acumulacin de intelecciones que va conformando el aprendizaje vital. Es lo que Bernard Lonergan analiza como sentido comn, es decir, la especializacin de la inteligencia en lo particular y lo concreto relacionado con la experiencia. Es informal, e incompleto y argumenta a partir de analogas en correspondencia con las semejanzas de la situacin. Por eso, los proverbios son ms antiguos que los princi-pios y, no pierden su validez a pesar de sus numerosas excepciones. Segn la reflexin de Lonergan, el sentido comn jams aspira a un conocimiento universalmente vlido, y jams intenta una comunicacin exhaustiva. Su inters es lo concreto y particular. Su funcin es dominar cada situacin en el momento en que se presenta. Su modo de proceder consiste en lograr un conjunto incom-pleto de intelecciones, que habr de completarse nica-men-te al aadir en cada ocasin las nuevas intelecciones que un examen de la ocasin hace patentes (Lonergan, B., 1999, 226-227). Por eso, el sentido comn no requiere de un lenguaje tcnico, ni tiene propensin hacia un modo formal o ampuloso de hablar. Se cie completamente al mundo familiar de las cosas relacionadas con nosotros. Acepta que debe decir justo lo que se quiere dar a entender y que se d a entender justo lo que se dice. A buen entendedor, pocas palabras .... En la perspectiva lonerganiana, el sentido comn no slo expresa lo que quiere dar a entender, sino tambin lo expresa a alguien; comienza por averiguar lo que el otro comprende; avanza al determinar qu nuevos actos de inteleccin hay que comunicarle; entabla la comunicacin no como un ejercicio de lgica formal, sino como una obra de arte; tiene a su disposicin no slo todos los recursos del lenguaje, sino tambin el apoyo de la modulacin del tono y los cambios de intensidad, la elocuencia de la expre-sin del rostro, el nfasis de los ademanes, la efica-cia de las pausas, la insinuacin de las preguntas, el significado latente de las omisiones. De lo cual se sigue que el nico intrprete de las expresiones del sentido comn es el sentido comn (Lonergan, B., 1999, 228). Por eso, hombre y mujer viven inmersos en una atmsfera comunicativa. Todo lo que los rodea evoca, invoca y provo-ca un aire comunicativo. Despus del oxgeno, insusti-tuible para la sobrevivencia fsica, el ser humano requiere esen-cialmente de esa atmsfera de lenguaje y comuni-cacin intra e interpersonal y social para su completo desarrollo. De hecho, la aventura del pensamiento occidental comien-za cuando la reflexin griega saca a la luz pblica la autonoma de la palabra humana. A travs de ella el hombre no slo crea las realidades de la naturaleza, sino el sentido que les corresponde. Es un artfice de su propio universo. Desde la retrica y sofstica griegas consta que el mundo donde vivimos es un mundo de la palabra, que el hombre habita, puede constituir y configurar a su gusto para ilusionar a otro semejante. En tal sentido, la evolucin creciente de la humanidad ha generado de forma ininterrumpida una sucesiva valoracin de los procesos comunicativos como elementos esenciales de la vida en sociedad. La humanidad no ha cesado de refinar sus procesos comunicativos, desde el lenguaje pictrico y simblico de los primeros siglos, pasando por la revolucin de Gutenberg, la revolucin industrial, hasta la llamada revolucin de la informacin, de la cual somos contemporneos y que habra de convertir al mundo en una aldea global.

Siempre la humanidad sigue perfeccionando tcnicas, habilidades y destrezas en el comunicar. La revolucin increble de las telecomunicaciones, la red mundial de internet, las autopistas electrnicas que nos han colocado de vecinos de todo el mundo, son una prueba evidente de ello. Un fascinante escenario que se ha vuelto realidad corriente, desafortunadamente no de igual alcance para todos los sectores de la sociedad. Con cada nuevo descubrimiento, producto de la inagotable capacidad del cerebro humano, se ha venido transformando la condicin humana. Todo un largo proceso de comunicacin como aventura inteligente y de desarrollo de los medios de comunicacin como lugar del sentido cultural. La ampliacin de esa capacidad comunicativa humana puede verse como una tendencia de la evolucin histrica impulsada por la tcnica, con diferentes etapas, llamadas en lenguaje de MacLuhan galaxias. Desde la galaxia tribal dominada por los medios orales de comunicacin, a la galaxia Gutemberg con el alfabeto fontico, como nuevo medio de intercambio de experiencias y signifi-cados. El advenimiento de la electricidad que hizo posible la galaxia Marconi, donde primero la radio y el cine y posteriormente la televisin han ampliado de nuevo las posi-bilidades de comunicacin. Y en estos momentos hablamos de la galaxia electr-nica, caracterizada por el computador en red y los modernos multimedia. Largo y complejo proceso que abarca desde la comuni-cacin intrapersonal, la interpersonal, la comunicacin orga-nizacional hasta la comunicacin social de masas, la comunicacin massmeditica con las nuevas tecnolo-gas en donde se intercambian significados ante smbolos socialmente compartidos y utilizados. En todo siempre est en juego la eficacia de la comuni-cacin humana. El poder decir lo que se quiere, a quien se quiere, como se quiere, ser comprendido por el otro y a la espera de una respuesta o reaccin de su parte. Sin embargo, comunicar con eficacia es ms que hablar por hablar o, querer que el otro haga lo que yo diga, o intentar persuadir a alguien. Tiene implicaciones filosficas profun-das de las cuales no siempre se es consciente. Por eso, al avanzar en nuestra reflexin sobre lo que consideramos importante para una comunicacin con eficacia, queremos ofrecer elementos conceptuales para la reflexin y el debate que sean de alguna utilidad en la formacin de habilidades bsicas comunicativas en dife-rentes niveles sociales.

4.2

Interlocucin: comunidad de significados y valoracin humanas

El proceso de comunicacin humana encierra una riqueza maravillosa de la cual pocas veces somos plenamente conscientes en la vida cotidiana. En la mayora de ocasio-nes pueden ms el trfago de la inmediatez, las frmulas protocolarias o la pesada carga de la monotona verbal que el contenido mismo de significacin escondido en las expresiones ms sinceras de nuestro interior.

Por eso incursionamos ahora un poco en ese campo rico y variado de la significacin, como el componente bsico y fundante de la comunicacin humana. La fundamen-tacin de la comunicacin como una opcin, un esfuerzo, un proceso y un resultado de compartir responsablemente significacin y valoracin humanas, nos lleva al reconocimiento de la comunicacin ante todo como evento de reci-procidad, es decir, como relacin de automediacin (Sie-rra, F., 1993, 1). Si no se da la reciprocidad, resulta difcil pensar en la posibilidad de una comunicacin efectiva, puesto que se requiere de un mnimo de afinidad y sintona para lograr el propsito de una verdadera comunicacin. Nos referimos con ello especialmente a la comunicacin interpersonal, mediada lingsticamente, teniendo presen-te, como lo afirma B. Lonergan, que no existe un conjunto de reglas que agote los recursos de la afectividad, la inteligencia, la razonabilidad y la responsabilidad humanas en sus adaptaciones a las posibilidades y exigencias de las tareas concretas de la comunicacin (Lonergan, B., 1999, 201). La comunicacin humana cotidiana no es asunto de aplicar reglas vlidas para toda circunstancia. Sin embargo, es preciso aludir tambin a unas condi-ciones antecedentes y unas condiciones realizativas de la comunicacin que aclaran ms todo el proceso.

4.2.1

Condiciones antecedentes

La comunicacin explora la situacin, la experiencia, la inteligencia y la comprensibilidad del otro, avanza deter-minando qu intelecciones adicionales hay que comu-nicarle y se realiza o ejerce todo el proceso como una obra de arte, usando no solamente los recursos y exigen-cias del lenguaje, sino apoyndose en el tono, el volumen, los gestos, los silencios, etc. (Sierra, F., 1993, 1). La expresin es un flujo sensible de eventos que se originan en las fuentes de significacin experiencial, cogni-tiva o volitiva de quien habla o escribe y que termina en una reproduccin de las fuentes de significacin en el oyen-te o en el lector. La relacin entre decir y significar algo en el dominio de la vida cotidiana es una relacin entre presencia sensible y comprensin. Relacin sutil, delicada, frgil, rpida, fluda y efectiva. Entran en juego all todas las sutilezas de los distintos esquemas de la experiencia. J. Habermas define la comunicacin humana como una accin social donde los actores orientan cada uno sus acciones a la comprensin mutua de un mismo signifi-cado o valoracin. Los actores se guan por actos de comprensin o entendimiento mutuos y no por el clculo egoista de resultados, o por la bsqueda de un xito en una labor tcnica. La orientacin de las acciones hacia la comprensin mutua ha de ser la condicin primaria de la comunicacin (Habermas, J., 1988, T.I, c.III). Se trata entonces de prestar atencin, en primer lugar, a la intencin de comunicar, de compartir un mensaje con alguien; a la posibilidad de entretejer las actividades de cada uno de los sujetos orientndolas a la comprensin mutua de los mismos valores y significados. A la posibi-lidad de ofrecer a alguien algo qu experimentar, com-prender, enjuiciar, decidir. A la intencin de brindar aten-cin y apertura a quien toma la iniciativa para abrir la comunicacin en cooperacin.

En segundo lugar, el proceso exige comprender cul es el desarrollo habitual de las operaciones del interlocutor. Hay que comprender de manera anticipada el contexto, la situacin, los conocimientos previos del auditorio o supo-ner, mediante algunos indicadores, algn tipo de desarrollo operatorio y afectivo. Esto posibilita qu no se necesita comunicar y orientarse en la consecucin de una comunicacin efectiva. Este paso es interpretativo, coope-ra en el reconocimiento del otro con todas sus diferencias y variados estilos. En la medida en que sta sea la actitud de los interlocutores ser posible lograr significaciones compartidas de la situacin inicial de la interlocucin (Sierra, F., ibdem). Se requiere, en tercer lugar, verificar, chequear, examinar lo entendido porque los supuestos pueden ser fal-sos. La falta de conocimiento del interlocutor, la escasa in-formacin sobre el mismo, los prejuicios, las imgenes pre--vias y los estereotipos, o las inferencias ingenuas ela-bo-radas desde las experiencias propias del hablante y el medio en que vive pueden hacer fracasar la comunica-cin. Hay que entender, en cuarto lugar, cmo superar las defi-ciencias propias o las del interlocutor antes de que ste reciba el mensaje. Esta inteleccin sirve tambin para tener en cuenta otros fines subsidiarios de la comunicacin una vez se logre el fin primordial de compartir un mensaje. Se han de comprender de este modo alternativas posibles para favorecer la superacin de las dificultades en la intercomprensin y mantener viva la comunicacin (Sie-rra, F., 1993, 2). A esta antesala de la puesta en comn, se integra la com-pe-tencia lingstica como exigencia de entender y ser capaz de desempear un control de los portadores lingsticos de la significacin; del flujo verbal, las frases, los gi-ros, los prrafos, las palabras por emplear como tales y la competencia interpretativa de los gestos, ademanes y otras expresiones no verbales por parte del oyente o del lector. Sobre tales presupuestos se puede pasar a escena con las expresiones apropiadas mediante las cuales ofrece-mos a otro significados y valores para ser compartidos. Es preciso entonces, reconocer, comprender, exigir y de-sem-pear las exigencias inherentes a los actos de habla. Reconocimiento y exigencia que los interlocutores deben hacerse mutuamente automediacin recproca en un proceso autocorrectivo. Segn J. Habermas, para que dos seres humanos se comuniquen, es preciso: a) b) c) d) Expresar algo comprensible. Ofrecer al oyente algo qu comprender. Hacerse uno mismo por ello comprensible. Establecer la comprensin mutua (Habermas, J. 1988, Cp. III).

Obviamente estas condiciones antecedentes suponen, en cada instancia comunicativa, en cada interlocutor, la since-ridad, la rectitud y la veracidad en el uso de la lengua. Estas condiciones las reconocen y exigen intuitiva y mu-tua-mente los hablantes; sin embargo, ha sido posible tematizarlas para relacionarlas con las estructuras de los actos de habla y establecer una lgica de la interlocucin con fundamento en ellas.

El mundo social es referido a partir de la intencin que mutuamente comparten los hablantes acerca del contexto social en que habitan y de la posibilidad de entablar en l relaciones y normas sociales legtimas, intencin que les exi-ge el empleo de frases interactivas y que los compro-me-te mutuamente a brindar justificacin de sus enun-ciados, o a establecer enunciados mutuamente vinculan-tes. Se trata de dar a conocer en actitud confidencial y confia-ble su mundo interior mediante expresiones en primera persona que los comprometen mutuamente a merecer confiabilidad y a respaldar la misma con formas de vida consecuentes (Habermas, J., 1988, ibdem). Sin embargo, estas condiciones de inspiracin habermasiana, son simplemente condiciones lgicas previas de la comuni-cacin y no explican por ellas mismas la interaccin, la reciprocidad. La realidad espontnea de la mutualidad y la reciprocidad comunicativas se genera a partir de la ratificacin que se hacen los interlocutores de que se han compartido unos elementos sensibles para llegar a establecer una com-prensin mutua de un mismo mensaje y que, as no se est de acuerdo en la manera de enjuiciar o de imple-mentar con decisiones, valoraciones y acciones el mismo mensaje, por lo menos es posible un acuerdo en el desa-cuer-do. Es necesario, entonces, corroborar mediante juicios, valoraciones y acciones apropiadas el xito parcial del proceso (Sierra, F., 1993, 3). En otras palabras, la intencin de comprensin mutua ha de gobernar el proceso de compartir la significacin huma-na, la realidad que ella designa y las valoraciones y compro-misos que stas engendran. La comprensibilidad bsica del lenguaje no es garanta de una comunicacin exi-tosa. Los malentendidos, los supuestos y las determi-na-ciones prematuras lo corroboran (Sierra, F., 1993, 4). 4.2. 2 Condiciones realizativas Estas condiciones hacen referencia al tipo de mediacin que caracteriza la comunicacin humana, es decir, a la mutua automediacin. La mutua automediacin consiste en una relacin de reciprocidad entre los interlocutores, que subyace a las diferentes formas de comunicacin, una relacin que implica a cada uno como centro diferente de inmediatez y atencin, pero relacionado con los otros me-diante simetras en los cdigos, y en la matriz de fuen-tes de significacin para cada sujeto (Sierra, F., 1993, 4). En la perspectiva de Lonergan, es posible distinguir dife-rentes niveles de expresin provenientes ya sea de la experiencia del hablante, o de elementos de la experiencia ordenados artsticamente, o de la adicin de actos volunta-rios tales como deseos y rdenes. Y a su turno el oyente u hablante puede responder bien a partir de su propia experiencia en una reproduccin intersubjetiva de senti-mientos, afectos, imgenes, o bien desde los niveles de la comprensin y el juicio ms articulado. La relacin mutua no se reduce al reconocimiento de que cada uno, hablante y oyente, tienen el derecho a ser fuentes o bases de mediaciones simples. Se trata, antes bien, de un proceso que se efecta en la medida en que los inter-locutores se encuentran ya en relacin, donde las ex-pre-siones de cada uno no son independientes ni monolgicas sino que se encuentran matizadas por los componentes in-ter-subjetivos de las expresiones, por los componentes de la interpretacin y la comprensin que admiten

varios grados de deliberacin y explicitacin, por los componentes supe-riores de la verdad o la falsedad, la adecuacin o la inade-cuacin que pueden aparecer al trmino de un con-junto de intelecciones que, a su vez, aparecen al trmino de representaciones imaginativas (Sierra, F., 1993, 5). Lonergan describe ese proceso de la comunicacin de la siguiente manera: Sobre la base de una intersubjetividad ya existente, el yo hace un gesto, el otro da una respuesta interpretativa, y el yo descubre en esta respuesta la significacin efectiva a su gesto. As, a partir de una intersubjetividad, el gesto y la interpretacin hacen surgir una comprensin comn. Sobre esta base espontnea puede instaurar un lenguaje comn, la transmisin de conocimientos adquiridos y de modelos sociales, valindose de la educacin, la difusin de la informacin, y la voluntad comn de formar una co-mu-nidad que busca reemplazar los malentendidos por la comprensin mutua, y transformar las ocasiones de desa-cuerdo en ocasiones de no conformidad y, eventual-mente, de asentimiento (Lonergan, B., 1988, 343). De esta forma, la mutua automediacin nos muestra dos o ms polos en relacin, ninguno de ellos siendo un sujeto enteramente autnomo y omnipotente de la relacin como si sta fuera un atributo propio. Todo lo contario, ambos sintindose recprocamente implicados en el mismo pro-ce-so que beneficiar o perjudicar a sus protagonistas. Sin embargo, esa relacionalidad bsica no es garanta de una comunicacin exitosa; el simple intercambio de informacin y conocimiento, la simple transmisin o incita-cin de una emocin, impartir y difundir alguna compren-sin y consideracin de la realidad, no son comunicacin genuina. La comunicacin no se reduce a un comporta-mien-to gobernado por reglas. Estamos abiertos a las influencias de los otros y los otros a las influencias nues-tras. Ms an, el espacio de intercambio comunicativo tiende a desarrollarse entre los humanos con matices conflictivos, dialcticos, en medio de la contradiccin de los sujetos. La mutua automediacin no los funde en una amalgama indiferenciada. Se conserva, por el contrario, alguna hete-rogeneidad, una instancia para la autonoma personal, para los propios descubrimientos, para la creatividad, la diferen-ciacin de la conciencia, la innovacin o la trans-gresin. Se transforma as no slo la totalidad que cada uno es sino la totalidad entera de la relacin, como es caracterstico de una mutua automediacin (Sierra, F., 1993, 6). En esta perspectiva, la comunicacin concebida como mutua automediacin de los seres humanos, se hace dinmica y transformadora. Se constituye en un espacio de coproduccin, co-creacin, co-referencia de nuevos significados. Una transformacin de totalidades consti-tuidas por significaciones compartidas. las distintas matrices de las relaciones interpersonales son el escenario explcito de la mutua automediacin. Si bien la mutua auto-mediacin acontece en la situacin interpersonal inmedia-ta, sta se desvanece cuando se vuelve indirecta a travs de los libros, de la televisin, o la enseanza a distancia. Resumiendo, el proceso de comunicacin supone un esfuerzo conjunto. Compartir la

significacin y valoracin humanas implica un trabajo recproco. La comunicacin se convierte as en un modo de ser juntos. Es intersub-je-tividad, es factor de unidad y proximidad. Es el esfuerzo que demanda la descentracin del sujeto que rompe con su individualidad egocntrica. Se trata de pasar de una relacin funcional del comunicar que... a la relacin din-mica intersubjetiva del comunicarse con ... Por tal motivo, como lo afirma Paul Ricoeur, compartir sentido implica una lucha por trasgredir la incomunicabilidad mondica, la soledad de la vida, lo psquico que es lo propiamente incomunicable (Ricoeur, P., 1988, 67-88). El compartir la significacin y valoracin humanas ha sido entendido ms como un ir rotando la iniciativa del decir en un monlogo entre varios, donde se ha establecido la regla de oro de escucharlos y de obligarse a responder y a cuestionar, satisfaciendo unas exigencias de enuncia-cin. Se ha confundido el prefijo da del dilogo con la presencia de dos o ms discursos, sin precisar, en su significado real, que es a travs de o por medio de la di-ver-sidad, como se reconoce y produce algo nuevo como esencialmente compuesto y recproco. Desde otro ngulo, la filosofa dialgica de Francis Jac-ques (1985) ilumina el proceso de la interlocucin con un itinerario planteado en tres momentos. En el primero, habla de un dilogo referencial, para indi-carnos cmo el otro de la interlocucin es una co-re-fe-rencia indispensable ampliada a su mundo, a su hori-zonte de expectativas inmediatas. En esta instancia el dilogo debe ser considerado como el lugar en que el sentido se instala por el vigor de una palabra diferenciada y conjunta (Jacques, F., 1985, 74). Por eso, la realidad de la comuni-cacin se encuentra atravesada por el conflic-to y el anta-gonismo. Con todo, no siempre lo deseable es el con-senso. Lo deseable es la ampliacin de la referencia y las transacciones de sentido. Por ello, la interlocucin es lo trascendental del dilogo (Jacques, F., 1985, ibdem). En el segundo, se matiza el dilogo trascendental, por cuanto trasciende los lmites referenciales y se ancla en la experiencia efectiva de estar en relacin con otro y de mantenerse all por la comunicacin. La persona se conci-be a partir del primado de la relacin; el individuo deviene persona en la realidad de la interlocucin. La identidad de la persona se organiza, segn Jacques, alrededor de la comunicabilidad. En el tercero, alude al espacio lgico de la interlocu-cin, que lo constituye el dialogismo como situacin origi-naria de la significacin, diferencindolo de la conversacin y la negociacin (Jacques, F., 1985, 496). El paradig-ma comunicacional se enuncia entonces: 1. Toda comunicacin por signos se deriva de una relacin de reciprocidad entre instancias enunciativas y sus efectos dinmicos. 2. El sujeto que habla es la sede de una competencia comunicativa que le posibilita actualizar en relacin muchas estrategias de interaccin. 3. Toda comunicacin efectiva actualiza la parte comn de un sistema virtual de significaciones comunes (cdigo comn). 4. Este esfuerzo de actualizacin es trangresor, demanda a los interlocutores engendrar fragmentos discursivos a partir de sus contextos y codificaciones parcialmente propios.

4.2.3

Estrategias interlocutivas

La perspectiva de F. Jacques nos ofrece en ese sentido tres posbilidades interlocutivas, cada una con diferentes matices. 1. El dilogo: como hecho trascendental que decide so-bre la constitucin de sentido. Del griego Dialeguesthai, significa primeramente conversar; cuando el nmero de interlocutores es mayor de dos, entonces es mejor hablar de conversacin. El dilogo no retrocede ante ningn objeto de discurso, hasta el punto de extender los lmites de lo decible. Entre dilogo y conversacin existen algunas condiciones pragmticas comunes. La reparticin de la palabra por turnos se negocia en am-bos casos de manera autnoma, sin convenciones exte-riores a la interaccin verbal, como s sucede en otros casos: la entrevista, las discusiones polticas, los tratamientos teraputicos. Pero, el dilogo debe esta-blecerse sobre presuposiciones anteriores, si quiere progresar: informaciones conocidas, algunas creencias compartidas, estrategias discursivas, convenciones enunciativas. Estas condiciones antecedentes garan-tizan la posibilidad de una interaccin verbal, por lo menos (Sierra, F., 1993, 17). 2. La conversacin: no pretende ser dilogo. Es menos estricta; no progresa, ni tiene necesidad de hacerlo. Es esencialmente compuesta; intercambia aventurada-mente puntos de vista. Proscribe toda estrategia nica y unificada. Permite la aleatoriedad. Mezcla impulsos, relatos y cortesas. Aqu el elemento expresivo, la memoria, la imaginacin, el camino del inconsciente aparecen y desaparecen con toda la ambigedad. Sin embargo, el carcter apa-rentemente libre de la conversacin esconde ms limita--ciones sociales que el dilogo, ya que el objeto de con-ver-sacin interesa a ms individuos diferentes. Kant in-siste en La antropologa, que para mantener el curso de la conversacin es preciso una identidad te-m-tica. Exige que se escoja un tema de inters comn, una com-paa animada que no exceda el nmero de las Musas (9), ni sea inferior al nmero de las Gracias (3); que se brinde la ocasin a cada uno de tomar con-ve-nientemente parte en ella; no caer en tiempos muer-tos, sino en repo-sos de un instante. Su funcin es corro-borar la pertenen-cia a la comunidad para constituir o reconstituir el lugar colectivo. Sobre este aspecto volveremos ms adelante. La relacin conversacional enfatiza la pertenencia al grupo y no tanto la reciprocidad. Los participantes asu-men lugares de un juego social complejo, con insinua-ciones tcitas, sin asumir posiciones de locutor-oyente ideal, como es el caso del dilogo. Existen ms conver-saciones relativamente libres que dilogos ideales (Sie-rra, F., 1993, 17). Dilogo y conversacin difieren con respecto al anclaje enunciativo. Una cosa es expresarse como tal y otra expresarse en posicin dialogal, sin prohibiciones ni restricciones de palabra. Lo propio de la conversacin es ofrecer a los interlocutores un pblico, el cual tiene por funcin mantener y garantizar la conversacin enun-ciativa. Este elemento genrico no se da en el di-logo, donde las posiciones disponibles se ofrecen en principio a cualquiera como instancias de lo universal, o mejor, de lo

interpersonal. 3. La negociacin: a este respecto F. Jacques sostiene que las reglas que gobiernan los discursos en pblico no son las mismas reglas pragmticas del discurso en general. La negociacin busca un acuerdo entre instan-cias enunciativas, el dilogo propiamente no. Se habla indiferentemente de negociacin o de dilogo desde que una discusin explcita se instaura entre partes que intercambian argumentos. Pero, con ms propie-dad, se habla de negociar un armisticio, un acuerdo sala-rial, una disminucin de la jornada de trabajo; se ne-gocia entre gobierno y guerrilla, se negocia la no proli-feracin de las armas, los impuestos. Pero no toda interaccin conduce a un estado aceptable. La negociacin es el sustituto realista del dilogo; uno puede entregarse a la negociacin invocando un pre-tex-to de un verdadero dilogo. Pero lo inverso ocurre tambin; un dilogo desfallece y se entra en negocia-cin. Los dos comienzan en el momento en que los actores se instituyen como sujetos de una indagacin nueva que ellos entienden pueden conducir en conjunto afirmando su querer decir en conjunto. La negociacin se asimila a la diplomacia, que busca un relativo equi-librio de fuerzas entre los adversarios. Los procesos de negociacin incluyen tentativas de disimulacin, persuasin y prohibicin. Con frecuencia, tambin entran elementos violentos que no caben de ninguna manera en el dilogo, como son la amenaza, la de-magogia, la mentira. El espacio interlocutivo del dilo-go, por lo contrario, se sustrae del campo de fuerzas. Se es ms cuidadoso de la confrontacin que del afrontamiento. La negociacin tiene una relacin muy ambigua con la fuerza; es una tcnica para no recurrir a la violencia directa, donde las fuerzas favorables se hacen valer para introducir sus exigencias. Mientras la negociacin agrupa los adversarios en campos, el dilogo se esfuerza por poner en participacin pacfica verdaderos interlocutores (Sierra, F., 1993, 18). De cara al objetivo comn, la negociacin busca un arreglo. Se trata ms o menos de una transaccin comercial donde cada uno tiene un inters propio. En cambio, los interlocutores del dilogo estn despro-vistos en principio de intereses propios. Su objetivo es aproximarse recprocamente a los valores de verdad y justicia. Tampoco buscan sacar partido de las objecio-nes que le dirija a los otros. La negociacin es un medio de accin diplomtica, poltica o comercial que sirve para concertar fuerzas e intereses. El dilogo suspende diferencias de fuerzas y busca comunicar serenamente el sentido, la referencia y el valor ilocutorio de la conversacin (Sierra, F., 1993, 18). En este mismo sentido, la negociacin, si salva el fracaso o el impase encuentra su trmino normal en la conclusin de un arreglo. El dilogo, salvo que tenga un objetivo expl-cito no tiene necesariamente un trmino. El dilogo es una actividad dinmica de co-significacin. Avanza hacia un consenso progresivo por confrontacin de etapas de creencia. La negociacin slo pretende obtener una adhe-sin formal. El dilogo busca comunicar la creencia y modi-ficar mutuamente las actitudes. La negociacin se las ingenia para reunir las concesiones. Concesin no im-pli-ca adhe-sin. La negociacin es una tregua, no es la paz. El dilogo se esfuerza por reconciliar y establecer un consenso obtenido pacficamente que se quiere estable e innovador. La negociacin opera sub specie utilitatis; el dilogo, ope-ra sub specie veritatis (Sierra, F., 1993, ibdem).

Podemos resumir para esta parte que, toda relacin interlocutiva conlleva una serie de implicaciones y matices sobre los cuales es importante estar atento con el fin de no distorsionar los significados y valoraciones de sentido que trate de instaurar. Uno de los errores ms graves sera justamente confundir los diferentes planos o modali-dades de comunicacin, tales como el debate, la contro-versia, el dilogo, la negociacin. Precedida o no de con-versaciones, la negociacin, omnipresente, tiende a vol-ver-se el rito dominante de nuestras sociedades. El dilogo expresa ms de cerca la situacin originaria de la signifi-cacin, mientras que la conversacin y la negociacin se alejan de ella.

4.3

Estructura y dinmica de la interaccin social

La dinmica de interlocucin se inscribe necesariamente en un campo de interaccin social. En numerosos campos de las ciencias humanas-sociales se puede constatar hoy da una emergencia de dicha nocin. Particularmente desde la psicologa social, al igual que desde la pragm-tica lingstica y la antropologa cultural, se tiende a mostrar la actualidad de la perspectiva interaccionista. Perspectiva que es de algn modo complementaria con el punto de vista sistmico planteado inicialmente, como es sabido, por Ludwig von Bertalanffy. Se trata de una perspectiva sobre la influencia y eficacia en los distintos procesos de comunicacin, que tiene sus orgenes en la Escuela de Palo Alto, California, con investigadores como Gregory Bateson, Erwin Goffman, H. Garfinkel, Paul Watzlawick, entre otros. Con esa nocin se evoca la idea de una accin mutua, en reciprocidad. Es la reciprocidad, la conducta de retorno, la que da a la conducta respecto del otro el carcter de interaccin (Marc & Picard, 1989, 13). Y es justamente esta nocin la que va a permitir una mejor comprensin de la eficacia en la comunicacin. La interaccin social es, ante todo, proceso de comu-nicacin. En la mayor parte de situaciones, la relacin entre dos o ms individuos se traduce por una comuni-cacin, especialmente por un intercambio de palabras, adems de otro tipo de actitudes. Pero, en qu consiste entonces aqu la comunicacin? No es la simple transferencia unilineal de informacin de un lado al otro, sino sobre todo el elaborar y compartir significacin dentro de un contexto portador de sentido. Esto con-lleva un proceso psicolgico, en cuanto que la recepcin de un mensaje no es un registro pasivo de informacin; es una actitud de escucha activa, de escucha en la cual intervienen mltiples factores (de seleccin, de inferencia ) que dirigen la interpretacin del mensaje y que se constituyen a la postre en factores decisivos de influencia y eficacia en la comunicacin. No se trata, como hemos afirmado, de un proceso comu-nicativo lineal, vertical, sino plenamente interactivo en el cual los interlocutores ocupan alternativamente una u otra posicin. Pero tambin es un proceso en el que no slo inter-viene la palabra. Cuando dos personas estn en situacin de co-presencia, la percepcin que cada uno tiene del otro tambin es portadora de significaciones. Dicha percepcin se apoya sobre todo en un conjunto de ele-mentos tales como: la apariencia fsica, el porte, los gestos, las mmicas, la mirada, la postura, el entorno; cada compor-tamiento se convierte en un mensaje implcito y provoca una reaccin de respuesta (Marc & Picard, 1989, 20).

En esta perspectiva, la comunicacin aparece como un fenmeno relacional donde los protagonistas in-terac-tores, la situacin, los comportamientos interactan estrechamente formando un sistema circular de acciones y reacciones, de estmulos y respuestas. Este sistema tiene su propia dinmica y sus propias regulaciones de las cuales ninguno de los actores tiene el dominio completo. La comunicacin es entonces necesariamente de naturaleza transaccional y las estrategias que comporta son de tipo interactivo.

4.3.1

Principios bsicos

Si la comunicacin puede describirse entonces como un sistema abierto de interacciones, eso significa que lo que sucede entre los interlocutores no se desarrolla en un espacio vaco, sino que se inscribe siempre dentro de un contexto de significacin. En cuanto es un siste-ma abierto participa de tres principios bsicos: 1. Principio de totalidad: es decir, que no comporta solamente la accin de un solo sujeto sobre otro, sino que opera como una relacin de totalidad recproca, en un conjunto de interacciones sociales. 2. Principio de causalidad circular: lo cual significa que el comportamiento de cada uno de los actores se en-cuentra dentro de un juego complejo de implicacio-nes mutuas, de acciones y reacciones implcitas o explcitas de parte y parte. Hay reacciones positivas que contribuyen a acentuar el proceso y reacciones negativas que tienden a distensionar el proceso. 3. Principio de regulacin: por el cual no hay comunica-cin que no obedezca a un mnimo de reglas, normas, de convenciones (cdigos semiticos, reglas conversa-cionales, normas y ritos socioculturales). Esas reglas tienden a estabilizar la interaccin y privilegian las situaciones de equilibrio en contraposicin con otras fuerzas que tienden a desequilibrar, que provocan el cambio en la relacin. 4.3.2 Estructura interna

La estructura interna de la interaccin social resulta poco inteligible, valga decir, poco eficaz, si no se distinguen all varios niveles de comunicacin: la significacin y el sentido, el contenido y la relacin. 1. Sentido y significacin: En todo mensaje es posible dilucidar dos tipos de informacin. Uno es la signifi-cacin lingstica explcita de los distintos enunciados que lo componen. Otro es la intencionalidad implcita que conlleva, es decir, la accin que el emisor pretende ejercer por el mensaje, los efectos que persigue lograr en el receptor, lo cual se designa bajo el trmino de sen-tido. La expresin por ejemplo: Esa pelcula no fue bien acogida por la crtica, la significacin explcita es una apreciacin negativa sobre la pelcula; pero el sentido implcito puede ser, dependiendo del contexto: No tengo muchas ganas de ir a verla. 2. Contenido y relacin: En todo mensaje se transmite primero que todo un contenido (informaciones, opinio-nes, juicios, sentimientos, expectativas); pero al mismo

tiempo, se tiende a instaurar una cierta relacin entre los interlocutores. Por ejemplo: Si un seor en un caf le pregunta a una seorita que se encuentra sola en una mesa: Me da la hora?, el contenido es claramente solicitar una informacin, pero el sentido implcito puede ser: Me gustara entrar en relacin con usted, se tratara entonces de una tentativa por esta-ble-cer con la otra persona una relacin de seduccin. En la relacin se encuentran implcitos todos los valores y acreencias socioculturales de cada uno de los interlo-cutores, de tal forma que, por ejemplo, un costeo al interactuar no solamente incorpora automticamente su lxico, sino tambin su cosmovisin, sus valores culturales, sus representaciones sociales tpicas. De esta forma la comunicacin tiende a proponer y a negociar una relacin entre los interlocutores. Por lo gene-ral el primer aspecto de transmisin de un contenido est en relacin con el sentido implcito del mensaje y ese sentido remite a una redefinicin de la relacin entre los actores del proceso comunicativo. En muchas ocasiones, la poca o nula eficacia de nuestra interaccin comunicativa puede explicarse por deberse a la poca o nula sintona con la relacin sociocultural de nuestro interlocutor. Al no esforzarnos por entender su mun-do, la orilla desde la que nos est hablando, fcil-men-te se termina en ondas diferentes y cruzadas. Muchas dificultades en la eficacia de la comunicacin provienen con frecuencia de una confusin entre estos dos niveles. El receptor puede reaccionar en el sentido implcito del mensaje, tal como l lo interpreta, mientras que el emisor se sita tan slo al nivel de la significacin. O si no, l puede intervenir en la definicin de la relacin, mientras el otro est pensando en el contenido. La relacin contenido/relacin difiere de una comunicacin a otra. En ese sentido juega un papel muy importante para la eficacia del proceso, la metacomunicacin, entendida como el intercambio de retroalimentacin sobre el proceso mismo de comunicacin que se lleva a cabo, la cual es asumida por uno o ambos interlocutores. Es uno de los axiomas de la comunicacin segn la Escuela de Palo Alto. Se trata de un medio eficaz para evitar muchas ambi- guedades, malos entendidos, falsos presupuestos que pueden surgir de la confusin de los diferentes niveles, y para lograr una cierta equidad en la relacin. El inters por definir la relacin, persigue en el fondo ins--tau-rar una relacin de lugar entre los actores comu--ni--cativos. Es decir, expresar qu posicin se desea ocupar en la inte-raccin y correlativamente qu posicin se le asigna im-pl-ci-ta-mente o inconscientemente al otro. Esto, en la mayo-ra de veces, no se dice explcitamente con palabras sino con lenguaje no verbal, a travs de gestos, miradas, postu-ras, etc. Se tiende con esto a fijar la identi-dad circunstancial de los interlocutores en el encuen-tro comunicativo. As lo sostiene F. Flahaut, cada uno accede a su identidad a partir y al interior de un sistema de lugares que lo sobre-pasa; este concepto implica que no hay palabra que no sea emitida desde un lugar especfico y que convoque al interlocutor a un lugar correlativo; sea que esta palabra pre-suponga solamente que la relacin de lugares est vi-gente, sea que el locutor est a la expectativa del recono-cimiento de su propio lugar, u obligue a su interlo-cutor a inscribirse en la relacin (Marc & Picard, 1989, 46).

Ciertamente el estatuto de la relacin afecta notable-mente la eficacia del proceso comunicativo. La relacin de lugar puede estar determinada por los roles de los interactuantes (p.ej.: proveedor/cliente, mdico/paciente, maestro/ alumno, patrn/obrero, etc.). O tambin determi-nada por la identidad social (hombre/mujer, padre/hijo, etc.). Muchas de estas relaciones estn ya prestablecidas y formalizadas socialmente. En la medida que un encuen-tro es ms informal puede inducir a identidades mltiples entre los interlocutores, la relacin es potencialmente ms abierta y emocionante. Y la definicin de lugares puede resultar de un consenso de entrada, de un acuerdo tcito, de una negociacin implcita, o an ser motivo de conflicto. (Por quin me ha tomado usted?; Yo no soy el que us-ted se imagina!). Es en gran parte el riesgo que conlleva el proceso de comunicacin . All entra en juego la nocin de imagen (E. Goffman, 1974), entendida como la identidad, la imagen de s mismo que cada uno trata de hacer reconocer en la interaccin social, pues perder la imagen es un riesgo siempre presente en cualquier encuentro. La relacin de lugar entre los interlocutores puede ser tambin de dos tipos: Relacin simtrica: aquella en la que los interlocutores se sitan como pares o iguales entre s en la relacin; in-cluso se realiza a travs de la similitud de posiciones en espejo; se dan afinidades y cada comportamiento se refleja sensiblemente idntico en la otra persona. Incluso llega a reflejarse en posturas corporales casi iguales y simultneas entre los interlocutores (manos en la boca, brazos cruzados, miradas de frente o evasivas, etc.). Relacin complementaria: cuando los comportamientos y los mensajes son de naturaleza diferente, aunque logran ajustarse en funcin de algn tipo de jerarquizacin (mandar/obedecer; sacerdote/ feligrs). 4.3.3 Axiomtica de la comunicacin

La Escuela Pragmtica de Palo Alto (California) basa su enfoque de la eficacia comunicacional en las relaciones e interacciones humanas. Y postula lo que denomina una axiomtica de la comunicacin, que puede servir como pauta terica para una mejor comprensin de todo el proceso comunicativo. Esos principios que orientan de algn modo la interaccin social son enunciados en estos trminos: 1. No es posible no comunicarse. Entre humanos, absolu-tamente todo comunica. 2. Toda comunicacin tiene un doble nivel: uno de con-tenido y otro de relacin. Y es el nivel relacional el que determina el efecto del contenido comuni-cado. 3. La naturaleza de una relacin depende de la puntua-cin de las secuencias de comunicacin entre los actores. Cada uno le imprime a la interaccin su propia puntuacin, su propio ritmo. Un intercambio concreto est hecho de un encadenamiento ms o menos grande de transacciones. Dependiendo del punto de

vista que se adopte, cada mensaje puede percibirse o como un estmulo o como una reaccin. A eso denomi-nan los expertos puntuacin de secuencias, la forma como cada interlocutor separa subjetivamente la cadena de intercambios de significacin en secuencias causales tipo estmulo/reaccin. En una interaccin, el desacuerdo sobre la forma de puntuar las secuencias de intercambios puede ser fuente de mltiples incom-pren-siones o conflictos relacionales. Lo cual proviene muchas veces de la dificultad para cada parte de tener en cuenta el conjunto de la interaccin y de situarse al nivel del sistema completo. Sin embargo, por subjetiva que sea, la puntuacin de secuencias es un elemento importante para comprender una relacin. 4. Toda comunicacin transmite su contenido en forma di-gi-tal, es decir valindose de cdigos lingsticos, y trans-mite su nivel relacional de forma analgica, es decir, no verbal (kinsica, proxmica, gestual, postural, etc.). 5. Todos los intercambios son simtricos o complemen-tarios, segn estn basados en la igualdad o en la diferencia de las relaciones. 6. La metacomunicacin es esencial para todo el pro-ceso, pues proporciona la retroalimentacin necesaria para una mejor eficacia. La metacomunicacin puede darse sobre la significacin, sobre el sentido o sobre el aspecto relacional del mensaje. De esta forma, la posi-bilidad de metacomunicar (sobre el sentido o sobre la relacin) resulta un indicador importante del grado de libertad de expresin entre los interlocutores, as co-mo de la eficacia que se pretende lograr en el pro-ceso. 4.3.4 Dinmica de las transacciones en la interaccin

Lo anterior en cuanto a la estructura misma de la interac-cin social. Ahora, en lo referente a la dinmica de las tran-sacciones que se realizan en una interaccin, exis-ten, segn los estudiosos del campo y sin entrar en mayo-res detalles, varios modelos de interpretacin de la dinmi-ca de transaccin en la interaccin, entre los cuales sobresalen dos importantes, bastante conocidos: el An-lisis Tran-saccional y la Programacin Neuro-Lings-tica (PNL). EL ANLISIS TRANSACCIONAL Este modelo tiende a explicar el proceso comunicativo en trminos de transaccin, es decir, de intercambio, de accin y de reaccin, donde cada intervencin de un locutor juega un rol de estmulo e induce a una respuesta de su contraparte. Este modelo se basa en una perspectiva psicolgica estructural de la personalidad, organizada en tres instan-cias o estados del yo, segn su inspirador Eric Berne: 1. El estado de Padre (P): que proviene de la interioriza-cin de actitudes paternales y de normas sociales; manifestndose por crticas, juicios morales, actitudes protectoras. 2. El estado de Adulto (A): orientado hacia la apreciacin objetiva de la realidad; el cual se manifiesta por men-sajes racionales, ponderados, operativos. 3. El estado de Nio (N): que representa las huellas de la primera infancia, sea bajo el

modelo de nio adap-tado, o sea bajo el modelo de nio natural, que expre-sa espontneamente sus necesidades, sus emociones, sus impulsos y deseos. Segn el anlisis transaccional, en cada persona coexis-ten los tres estados que se exteriorizan alternativamente segn las interacciones, los momentos y las circunstancias. Cada mensaje (verbal o no verbal) en una comuni-cacin puede caracterizarse como proveniente de uno de esos tres estados y, por consiguiente, demanda una contrarrplica dinmica donde las transacciones se van encadenando unas con otras, en el mismo sentido o alter-nando diferentes estados. La mayor o menor eficacia de un proceso comunicativo depende, desde este punto de vista, del manejo de los nive-les de interaccin comunicativa que realicen los interlocutores. Se puede ser plenamente eficaz en forma pura-mente simtrica (tipo N-N, o AA), como se puede serlo igualmente alternando los niveles (A-N). Se trata, pues, de un esquema interpretativo que cada cual puede asumir segn sus propias circunstancias. LA PROGRAMACIN NEURO-LINGSTICA (PNL) A comienzo de los aos 70, los cientficos Richard Blander y John Grinder, decidieron asumir un reto bastante auda-cioso en el campo de la comunicacin: construir modelos eficaces en el terreno de la relacin de influencia, con el fin de proponer a todos los profesionales de la comuni-cacin, verdaderas tcnicas en un sector, en donde, tradicionalmente, cada uno debera aprender a desenvolverse por s solo. Lo llamaron Programacin Neuro-Lingstica, y se refiere a las estructuras propias de la experiencia subjetiva, sobre cmo empleamos nuestros recursos y cmo los maneja-mos mentalmente en forma de secuencias y representa-ciones sensoriales, para formar estrategias que apunten a lograr un objetivo ambicioso: la excelencia y eficacia pti-ma, en todos nuestros comportamientos (personales, profesionales, comunicacionales) (De Lassus, R., 1992, 148-150). Como bien sabemos, en la mayor parte de comunica-ciones humanas el asunto es cuestin de influencia. Tanto en la vida familiar, como en la vida social o profe-sional son innumerables las relaciones que fallan porque la gente no sabe comunicar, ni comunicarse. No basta con transmitir informacin, es preciso adems que se de una relacin. Y, normalmente, el ambiente de relaciones es un ambiente marcado por las distintas influencias en las que nos movemos a diario. Hay relacin en una comunicacin entre humanos cuando este encuentro provoca una reaccin emocional, o tiene en cuenta realidades emocionales o de sentimientos, al menos de uno de los protagonistas de la comunicacin. No se trata con eso, ni de creer que las comunicaciones ms dulzarronas, o aduladoras son necesariamente las ms eficaces, ni de pensar que por tener en cuenta las emociones, los afectos, es preciso expresarlos de manera obligatoria y completa a todo mundo. Segn los inspiradores de este mtodo, los presupuestos bsicos que operan para lograr una estrategia eficaz en las comunicaciones son:

 La empata: es decir una sincronizacin fsica y verbal que permita establecer un vnculo poderoso con el interlocutor. Es decir, saber entrar en contacto con el otro, teniendo en cuenta no slo su lenguaje, sino sus expresiones: el ver, el oir, el sentir. Establecer un contexto y fijarse objetivos: para ello hay que tomarse el tiempo de precisar y delimitar lo que se va a tratar a lo largo de la intervencin. Se trata de trazar imaginariamente una frontera entre lo que ser y no ser abordado en la interaccin. Sabiendo de antemano a dnde se debe llegar, qu objetivo es el que se est tratando de alcanzar. El que sabe bien lo que busca ya ha recorrido la mitad del camino! O tambin el refrn popular: Problema bien planteado est resuelto en un 50%. Bsqueda de recursos: los recursos de una persona son sobre todo sus recursos internos: recuerdos, expe-riencias, imaginacin, creatividad propia, capacidades; y sus recursos externos: observacin, preguntas, inquietudes, acotaciones. Se trata de hacer acopio de todas esas potenciales individualidades para afrontar exitosamente una relacin cara a cara. La intervencin propiamente dicha: basada princi-palmente en asociaciones o disociaciones. Se trata aqu de entrar en sintona: visual, auditiva, kinsica. Bus-cando sobre todo establecer una empata de signifi-cacin con el interlocutor. Un puente hacia el futuro: se trata aqu de propor-cionar pistas que permitan enrutar la relacin hacia el futuro, de tal forma que se dejen establecidos nexos que permitan en un futuro reanudar la interaccin sobre bases mutuamente acordadas. Desde el punto de vista de la neurologa, existen segn la PNL una serie de microcomportamientos que revelan que algo est sucediendo al interior de la persona que se tiene frente a uno. Algunos de ellos son conocidos, otros no tanto. Por ejemplo, cuando una persona se son-roja, se trata por lo general de la relacin con una emocin o un aspecto muy personal, muy de la conducta ntima propia. As mismo, el movimiento de los ojos puede de alguna manera reflejar: creatividad, reflexin, evasin, comprensin, sensaciones fuertes, etc. Todos aquellos momentos que vivimos intensamente como momentos de jbilo, de depresin, de exaltacin, en los cuales tenemos la sensacin de sentirnos plenos, son estados neurolgicos que afectan notablemente un proceso comunicativo. No siempre todos sincronizamos en los mismos estados neurolgicos (anmicos) con nuestros interlocutores y muchas veces podemos incurrir sorpresivamente en estados inesperados, para nosotros, del interlocutor que tenemos al frente. Para la PNL se trata bsicamente de construir estrategias que garanticen la eficacia en nuestros procesos comuni-cativos. Una estrategia es una sucesin de operaciones mentales (percepciones visuales, auditivas, kinsicas) que sirven para pasar de un estado presente o actual a un estado deseado. Estrategias que nos permitan sobreponernos a un fracaso, y lograr acertar en lo que se busca y desea. Obviamente hay estrategias ms eficaces, ms perti-nen-tes,

ms poderosas unas que otras. Tenemos estrategias para todos los actos de la vida: levantarnos, preparar el desayuno, baarnos, escoger la ropa diaria, un modelo de vehculo, una pelcula en la televisin, escuchar msi-ca, encuentro con un amigo, con un profesor, etc. El criterio ms importante para juzgar sobre la calidad de una estrategia, es el logro alcanzado con relacin a un objetivo especfico. Nuestra forma de actuar, son nuestras estrategias y stas no son otra cosa que un encadenamiento de secuencias visuales, auditivas, kinsicas, olfativas, gustativas (VAKO) bien organizadas. La excelencia, o eficacia total, en el proceso comunicativo, es lo que da el rendimiento ptimo, es decir, el mejor resul-tado en una interaccin social. Pero an as, el proceso puede contar con sus limitaciones propias. Por ello es de suma importancia: saber lo que se quiere, es decir, conocer las propias intenciones, analizarlas y decidir qu tipo de acciones y comportamientos se deben desplegar para alcanzar un objetivo; actuar, es decir, adoptar el comportamiento ms ade-cuado. Todo comportamiento reposa sobre estrategias, sobre todo estrategias comunicativas; resultados, es decir, todas nuestras acciones conlle-van resultados. Que pueden corresponder al logro de los objetivos fijados o no corresponder a lo que se esta-ba buscando, para lo cual se deben buscar creativa-men-te alternativas viables de solucin; la flexibilidad, ser capaz de reconsiderar los objetivos propuestos, y poder ajustar y replantear aquello que no ha funcionado bien en una interaccin comunicativa. Cmo hacer para encontrar una solucin viable a este problema? Para lograr una mayor eficacia en todos sus propsitos, la PNL ha desarrollado tambin lo que se conoce con el nombre de asertividad. Todo un programa para hacer frente a los dems, buscando la afirmacin de s mismo, de sus derechos, tratando de lograr un equilibrio relacional ms que una confrontacin de huida, agresin o manipula-cin del interlocutor.

4.4

La sintona de las palabras

Naturalmente que buena parte del xito o fracaso de la interaccin comunicativa se juega en el uso del lenguaje, de las palabras, en el lxico y la forma como lo emplea-mos. Por eso, retomando el valioso aporte del investigador social Jorge Jimnez B., puede decirse que para la buena comunicacin, nada mejor que buenas y precisas pala-bras. Las palabras significan lo que la gente acuerde que signi-fiquen y cada una de ellas supone, en buena parte, refe-rencias a experiencias comunes. Sin embargo, cada uno experimenta el mundo de una forma nica, circuns-tan-cia que da lugar a que, a pesar del acuerdo original, asigne-mos significados diferentes a muchas palabras en las que es difcil una amplia semejanza de experiencias o senti-dos.

Es probable que estemos muy de acuerdo en el significado de palabras como pan en razn de que es amplia la zona en la que coincidimos sobre su olor, sabor y aspecto. Pero no ocurrir lo mismo con palabras como amor cuyo con-tenido abstracto se ver significado en formas dife-rentes a partir de experiencias, creencias y percepciones muy diversas. Las palabras, entonces, pueden en ocasiones sintonizar-nos en significados muy semejantes y precisos, pero pue-den tambin confundirnos en un intercambio comunicativo en el que no coinciden los significados. De hecho, cuando dos personas conversan, no hay garanta de que los significados que intercambian sean los mismos. As, por ejemplo, cuando dos personas coinciden en afirmar que les gusta la msica, es probable que se refieran a gustos muy diversos, si para una de ellas la msica que le gusta es el rock pesado y para la otra es la msica clsica. Por qu ocurren esas y otras trampas en el intercambio verbal? Las explicaciones que dan los expertos pueden sintetizarse en los siguientes puntos: 1. Las palabras pueden tener distinta interpretacin, en la medida en que sea diferente el marco de experien-cias de los interlocutores. Aunque compartamos el mismo idioma, los sentidos que se asignan difieren por distancias culturales, educativas, econmicas, genera-cio-nales, etc. 2. Las palabras son anclas de experiencias sensoriales, pero la experiencia no es la realidad y la palabra no es la experiencia. 3. El lenguaje es un filtro para nuestras experiencias indi-viduales. Canaliza los pensamientos hacia unas direcciones, facilita pensar de unas formas y dificulta pensar de otras. El lenguaje realiza distinciones perti-nen-tes en unas reas u otras, dependiendo de lo que sea importante para la supervivencia o para la cultura. Precisamente por eso, no es de extraar que para los esquimales existan 100 palabras diferentes para decir nieve, mientras que para nosotros baste una sola. El lenguaje despierta y crea muchas veces conflictos, consensos interpersonales o sociales. 4. Para un mejor conocimiento de lo que la gente dice ne-cesitamos observar cmo se traducen los pensa-mientos en palabras. Lo primero que puede afirmarse es que el lenguaje no tiene la velocidad, variedad y sensibilidad de nuestros pensamientos, por lo mismo, no puede recogerlos total e integralmente. El lenguaje es entonces una aproximacin. La idea total y completa de lo que una persona quiere decir, antes de verterla en palabras, es lo que los lingistas llaman estructura profunda. La estructura profunda no es consciente y corresponde a un nivel neurolgico muy profundo. Para hablar con claridad, lo que hacemos es reducir la complejidad de esa estructura profunda a un conjunto de palabras o signos, que es lo que finalmente expresamos y que se llama estructura superficial. Si no acortramos o redujramos la estructura profunda, la conversacin sera terriblemente larga, detallada y pe-dante. Para pasar de la estructura profunda a la superficial hacemos de manera inconsciente tres cosas:

1. En primer lugar, seleccionamos slo una parte de la informacin que haya en la estructura profunda. Mu-chos datos y detalles quedarn por fuera. 2. En segundo lugar, esa versin simplificada, inevitable-mente, distorsionar el significado. 3. En tercer lugar, generalizamos, ya que al afirmar algo es imposible sealar cada una de las posibles excep-ciones y condiciones, lo que hara la conversacin terri-blemente pesada y aburrida. Un ejemplo de estas ideas que estamos comentando sera el siguiente: si pensamos algo como, Martha, la nia de siete aos, hija de mi vecino, se cay de una bicicleta y se golpe la mano derecha por lo cual tuvo que ir al mdico y ser enyesada, es muy probable que al conversar simple-mente digamos: Marthica tuvo un accidente. Ambas frases se refieren a lo mismo, pero en la primera, hay mucha ms informacin especfica. Al pasar de la pri-mera a la segunda frase eliminamos o generalizamos sustantivos especficos. Otra buena conclusin es que una buena construccin gramatical, con abundancia de detalles y precisiones no es garanta de claridad a nivel del lenguaje. Sin embargo, las palabras no bastan! Adems del inter-cam-bio adecuado de significados, hay un nivel ms pro-fun-do de la comunicacin donde entran en juego funciones y necesidades psicosociales del ser humano. Tomar conciencia de tales necesidades puede ayudarnos mucho a valorar y enriquecer nuestros procesos comunicativos. Veamos: 1. Nos comunicamos para autoafirmarnos. Esto significa que cuando los otros me escuchan y puedo participarles mi forma de sentir y ver el mundo, obtengo un reconocimiento indispensable para mi autoafirma-cin. Un maestro o un padre sensible nota la frustracin que se produce en el nio que no es atendido o escuchado. Es probable, adems, que todos hayamos expe-rimentado ese mismo sentimiento tambin en situacio-nes de la vida adulta en las cuales nos hemos sentido ignorados por otros. Cuando hay indiferencia o subesti-ma sobre nuestras opiniones o sentires se produce hostilidad y se causa una lesin en la autoestima. Yo me afirmo cuando el otro me reconoce y el otro se afirma con mi reconocimiento. 2. La convivencia requiere aprender a conversar. La conversacin es el gran espacio para la formacin de actitudes e intercambios indispensables para la convi-vencia, a condicin de que haya intencin y conciencia de lograr resultados comunicativos de ese ejercicio. Es all, por ejemplo, donde podemos expresarnos y aclararnos, coincidir o discrepar, aceptar o proponer. Eso es posible, si se logra una conversacin autntica donde cada uno busca convencer a los otros, pero tam-bin acepta ser convencido. En la familia, en el trabajo, en la escuela o en el vecin-dario podemos propiciar que

existan lugares y momen-tos donde la conversacin pueda franquear distancias de carcter generacional, cultural o jerrquico, lo mismo que fortalecer lazos de unin y proyeccin a partir de la discusin y los acuerdos. 3. Es preciso saber acercarse. En cada cultura existen unas normas tcitas o explcitas de aproximacin, de acuerdo con el grado de conocimiento mutuo, segn los lugares o situaciones de encuentro, espacio, terri-torio, contexto, segn la jerarqua, el sexo, el rol social y muchos otros factores. Para todos es claro, que en el contexto de nuestro pas, no es lo mismo relacionarse con un costeo, con un llanero, o un cundiboyacense. Ese conocimiento es indispensable para moverse so-cial-mente en forma adecuada. Esas modalidades de la aproximacin y el acercamiento las llamamos corte-sa, o comunicacin intercultural. La exageracin en los rituales y la falta de autenticidad ha llevado, en oca-siones, a descalificar su importancia, sin embargo, no hay duda de que la cortesa es un ingrediente bsico del respeto y del buen trato que todos nos merecemos y es el primer paso que prepara y mantiene el terreno de conversaciones eficaces. 4. Comunicarse es sentir y valorar al otro. Es la condi-cin bsica y fundamental de la comunicacin humana. Significa el reconocimiento del otro como persona cuya felicidad y realizacin es indispensable para la plenitud de nuestra humanidad. Lo opuesto a esta actitud son los prejuicios, las discriminaciones, la indiferencia, la predisposicin malintencionada, la animadversin y el odio. Bajo el reconocimiento del otro es posible entender que no existen enemigos sino opositores con quienes pode-mos resolver las diferencias y conflictos; puede entenderse tambin que las diferencias son posibili-da-des para ver y comparar otros sentidos y otras nec-e--si-dades y, puede comprenderse, adems, que los otros estn con-migo en el mundo como interlocutores y como actores necesarios, con quienes puedo ponerme de acuerdo o con quienes puedo disentir sin romper la convivencia. 5. Toda habilidad comunicativa compromete lo axiol-gico. Tanto lo axiolgico como lo actitudinal del indivi-duo est comprometido dentro de sus habilidades comunicativas. Es decir, al comunicarnos, implcita o explcitamente, traslucimos nuestros principios, valora-ciones y actitudes ms propias. La cosmovisin y la perspectiva de alteridad estn siempre en juego en cualquiera de nuestras interacciones comunicativas. Por eso, detrs de las palabras se juegan las intenciones, pretensiones y voliciones de los distintos interlocutores. Las palabras, no son slo palabras, son un recurso primordial y valioso para garantizar el xito o fracaso en la interaccin comunicativa.

4.5

Selectividad de los medios

Naturalmente el xito o fracaso de un proceso de interac-cin comunicativa depende tambin, en gran parte, de la seleccin de medios que se logre establecer. Por tanto, la seleccin del medio por utilizar deber ser apropiada para el mensaje que se desea transmitir, teniendo en cuenta el interlocutor con el que se va a interactuar.

Algunos especialistas clasifican los mensajes en cate-goras tales como sensible, negativo, complejo y persua-sivo. En cada una de esas categoras el mensaje puede considerarse bajo o alto (Lucas Marn, &, 1999, 94). Mensajes sensibles: son los que evocan una reaccin emocional del receptor, frente a otros mensajes en los que la respuesta esperada es ms intelectual. En tales casos, la experiencia parece aconsejar la comunicacin cara a cara. Si la entrevista personal no es posible, parece conveniente acudir a un medio lo ms rico posi-ble, que permita el mximo de retroalimentacin. Mensajes positivos/negativos: el carcter positivo o negativo de los mensajes puede tambin influir en la eleccin del medio. Si la noticia transmitida evoca sentimientos de satisfaccin o placer, ser diferente de la que lleve a sentimientos de abatimiento, enfado o desa-cuerdo. En los dos extremos parece que la riqueza del medio es importante, mientras que no lo es tanto en las informaciones ordinarias o rutinarias. Tambin pare-ce lgico que las buenas noticias apetezca ms darlas cara a cara y las malas se tiendan a esconder en el anonimato de los medios. Mensajes complejos: en este sentido, dependiendo de la amplitud y precisin de la informacin, la ayuda de la tecnologa (pelculas, proyecciones, video, tablas, grficos) ayudar a que se comprenda con ms facilidad el problema. Y en cada caso habr que pensar en la adecuacin de un medio o de otro. Mensajes persuasivos: el carcter persuasivo de los men-sajes, es decir, que se intente o no inducir a una accin especfica en el receptor, debe considerarse la influencia del emisor (factores afectivos, o de confianza en el que en-va el mensaje), la forma del mensaje y en el mismo in-flujo del medio (presentaciones audiovisua-les atracti-vas). No basta fijarse en la eleccin de la tecnologa ms apro-pia-da, es preciso tener en cuenta, adems, la importancia de la interaccin recproca, el nmero de personas involu-cradas en la comunicacin, la valoracin del tiempo, etc.

4.6

Arte y riesgo de la conversacin - el rumor

Segn Amparo Tusn Valls, la conversacin es una de las actividades ms tpicamente humanas. Somos lo que hablamos y nos hablan y tambin lo que nos hablamos a nosotros mismos. Somos prisioneros libres, creadores y creados, dueos esclavizados de nuestra capacidad lingstica (Tusn Valls, 1997, 11). El trmino conversar procede del latn conversari, trmino compuesto por cum, con , y versare, dar vueltas. Segn el Diccionario de la Real Academia se define como: Ha-blar una o varias personas con una u otras. Vivir, habitar en compaa de otros. Tratar, comunicar y tener amistad unas personas con otras. Es decir, conversar, se refiere bsicamente a las relaciones ms tpicas de la especie humana: las de convivencia, trato y amistad. Una persona se diferencia de otra por muchas razones y motivos, pero una de tantas es por su estilo personal de conver-sacin, porque se relaciona de determinada manera con los otros miembros de su especie mediante interacciones verbales orales.

Dos personas, aunque no se conozcan, si se encuentran cerca una de la otra en un recinto cerrado no tardarn mucho en ponerse a conversar (pensemos en los ascensores, en los trenes, en las salas de espera, etc.). A la conversacin como tal, no se le ha prestado mucha atencin, slo hasta hace poco se ha despertado un inte-rs claro en este sentido. Entre otras razones porque el prestigio social de la escritura ha llevado a que se consi-dere lo oral como ms efmero, voltil y pareciera no cons-ti-tuirse en objeto de estudio. Verba volant, scripta manent (Las pa-labras vuelan, los escritos permanecen). No obs-tante eso, diferentes corrientes de psicologa, antropolo-ga, sociologa, lingstica y filosofa se han interesado seriamente en una etnografa de la interaccin verbal cotidiana, es decir sobre la conversacin (Tusn Valls, 1997, 13). Sin pretender entrar en mayores detalles, queremos senci-llamente llamar ahora la atencin sobre esta actividad humana: la conversacin, como un ingrediente bsico para el logro de una comunicacin efectiva. En la conver-sacin est en juego la construccin de sentido conver-sa-cional. Es decir, darle sentido y significacin a lo que decimos e interactuamos de forma verbal. Normalmente nuestras interacciones verbales se desa-rro-llan dentro de espacios conversacionales, ms o menos definidos, ms o menos intensos. Es algo ms que intercambiar palabras informalmente, hablar por hablar. Por eso, es importante conocer algunas de sus caractersticas. De acuerdo con Tusn Valls, especialista en el tema, conversar exige una serie de conocimientos y de habilida-des que damos por supuestos, pero que son extremadamente complejos y variados. Porque cuando conver-samos, no todo lo que decimos es lo que parece. En cualquier conversacin informal, se juega un aspecto importante de la comunicacin. Es saber que se trata de un proceso de interpretacin de intenciones, que se basa, no tanto en el contenido lxico-semntico de las oraciones emitidas, cuanto en el contenido pragmtico, es decir, en el sentido que se asocia al uso local, contextualizado de determinados enunciados y que se basa en una serie de normas o convenciones que vamos adquiriendo a lo largo de nuestra experiencia como usuarios(as) de la lengua. Normas que incluyen una serie de restricciones respecto a lo que es apropiado decir y lo que no es apropiado decir en determinados contextos (Tusn Valls, 1997, 35). Especialistas como Gumperz & Hymes (1982) y Grice (1975), sealan que el conocimiento gramatical y de lxico son slo dos de los factores que intervienen en el proceso de interpretacin. Influyen adems, desde luego, el entor-no fsico, el bagaje de conocimiento personal de los interlo-cutores, sus actitudes respecto a los otros, sus apropia-ciones socioculturales, sus relaciones de rol y estatus as como los valores sociales asociados a los componentes del mensaje. Por ello, en la conversacin normalmente no todo es explcito, se dan una serie de implcitos sobre los cuales se construye un entendimiento comn. De hecho, despus de ver los procesos de inferencia que continuamente tenemos que poner en funcionamiento para conversar, incluso en las situaciones ms habituales y menos conflic-tivas (o sobre

todo en esas situaciones), no es extrao que a veces se produzcan malentendidos, lo que ms bien nos tendra que resultar extrao es que realmente de una manera bastante general lleguemos a entendernos (Tusn Valls, 1997, 37). Conversando nos relacionamos con el resto de las personas, tratamos de conseguir nues-tros propsitos y tambin rompemos nuestras relaciones dejando de conversar. Con lo anterior queremos significar que realmente en la conversacin exponemos nuestra vulnerabilidad personal, y nos jugamos no solamente factores de imagen, prestigio, valoracin y estima, sino la posibilidad misma de relacin en alteridad. Por eso, conversar es un arte y es un riesgo en el cual la experiencia nos va enseando y nos va permi-tiendo hacer los ajustes necesarios para cada circuns-tancia. Esta actividad de interaccin verbal tiene, segn espe-cialistas, unos componentes que vamos a considerar. Se trata de intentar ver lo que hacemos cuando conversamos, de sacar a la luz todo aquello que nos permite conversar de una manera ms o menos eficaz. De hecho se trata de poner en palabras todos aquellos conocimientos, habilidades y estrategias que tenemos los hablantes y que hacen posibles las conversaciones, desde las ms cotidia-nas y espontneas hasta las ms formales y elaboradas. 4.6.1 Empezar la conversacin

Como en cualquier otra actividad compartida el primer requisito para que exista una conversacin es que dos o ms personas quieran conversar entre ellas, que quieran involucrarse en esta actividad. A ese respecto hay tantas formas cuantas personas existen de manifestar ese deseo o intencin de iniciar un intercambio verbal con otra persona. Se trata de una serie de propuestas, originales o novedosas, muy particulares algunas a travs de las cuales se suele iniciar el proceso de conversacin (Tusn Valls, 1997, 40). Ese inicio del proceso se da generalmente a travs de: Saludos, que de alguna forma pueden marcar la apertura conversacional. En torno a los saludos, de hecho, se da una serie de rituales que indican esa voluntad de intercambio verbal. Preguntas, se trata de un recurso muy habitual con el cual se inicia formalmente un conversatorio interpersonal. Enunciados interrogativos que se refieren a la vida personal o social de los protagonistas: Cmo ests?, Cmo te ha ido?, Qu me cuentas?, etc. Pueden ser preguntas de este tipo preguntas ms con-cretas sobre un tema especfico. Exclamaciones, son un recurso muy empleado y que tiene bastante acogida por cuanto provoca la atencin, en muchos casos rompe el hielo entre los interlocu-tores. Implcitamente en el inicio de la conversacin se acuerda el tono de la interaccin, el cual nos revierte al grado de formalidad o informalidad de la interaccin. Se llega tam-bin, lgicamente, a un acuerdo sobre el tema, los temas, que se van a tratar. Cules son nuestros supuestos, las finalidades, los propsitos, los niveles de lenguaje que se van a manejar, esto con el fin de avanzar con agilidad y no hacer la conversacin tediosa y

aburrida. Cada uno le pone la sal y el picante necesarios para hacer de la conversacin, del intercambio, algo entretenido, ameno e interesante, que provoque un nuevo encuentro. Gran parte de las decisiones que vamos tomando sobre la conversacin se van dando verbal y no verbalmente a travs de la seleccin fnica, lxica, morfosintctica, prosdica, cinsica y proxmica que realizamos. Las cosas se pueden decir de muchas maneras, y el hecho de seleccionar una de ellas es ya de por s significativo. 4.6.2 Mantener la conversacin

Para mantener un desarrollo armnico y equilibrado en la conversacin los interlocutores se ponen de acuerdo en: mantener o cambiar el tema, el tono, las finalidades, los roles y asegurarse de que todo ha sido bien entendido por ambas partes. Los especialistas hablan de convenciones contextualiza-doras, como conjunto de piezas verbales y no verbales que actan como indicios o pistas que los participantes tienen que interpretar para entender, de una forma situada, local, el sentido de lo que est pasando y, a partir de esa interpretacin, construir su contribucin a la conversacin. Eso implica respetar unas reglas implcitas de juego, que tienen mucho que ver con los principios o criterios ticos de cada persona. Sera absurdo pensar que una sociedad humana consagrara como bases de su organizacin, la mentira, el engao, la mala intencin, la deshonestidad o la injusticia. En todas las pocas y en todas las culturas las sociedades humanas fundamentan su convivencia en principios y valores universales, que actan como faros de su desarrollo y de sus metas colectivas. Alejarse de tales principios implica la decadencia, como bien lo ensea la historia una y otra vez. Por lo tanto, esos mismos princi-pios son el fundamento y criterio para buscar y reconocer cualquier comunicacin humanamente eficaz. Una comu-ni-cacin para el engao, o para el irrespeto de la digni-dad de la otra persona puede ser eficaz a nivel de esos logros lamentables, pero no eficaz en cuanto a logros humanizantes. Grice plantea que cualquier interaccin verbal est regida por un principio de cooperacin: haz que tu contribu-cin, en el momento en que se produce, sea la requerida para la finalidad o la direccin aceptada del intercambio conversacional en el que ests implicado. Sperber y Wilson (1986) plantean el llamado principio de relevancia o pertinencia, lo cual significa que en el proceso de interpretacin se desencadena un mecanismo cognitivo de bsqueda de sentido a lo que escuhamos, se elabora una hiptesis que, si funciona, hace que avance la interaccin y, si no funciona, se elabora otra, pero siem-pre intentando que el proceso de bsqueda sea el ms rentable posible. Algunos autores hablan de otro principio que regula nues-tras interacciones, el principio de cortesa, es decir todo aquello que tiene que ver con la imagen (face) que tenemos de nosotros mismos y de las personas con quie-nes interactuamos en una situacin concreta. Tiene que ver igualmente con el manejo de nuestro territorio y el territorio de los dems. El fenmeno de la cortesa, que va desde las buenas maneras socioculturales hasta las distintas variedades de protocolo social, afecta a todo nuestro com-portamiento, desde la forma de vestir o de comer hasta, lo que aqu ms nos interesa, la forma de

hablar. Autores como Leech (1983) entienden la cortesa como parte de la retrica interpersonal, que desglosa en las siguientes mximas: Mxima de tacto social: minimiza el costo del otro, maximiza el beneficio del otro. Mxima de generosidad: minimiza tu propio beneficio, maximiza tu propio costo. Mxima de aprobacin: minimiza el desprecio del otro, maximiza el elogio del otro. Mxima de modestia: minimiza tu propio elogio, maxi-miza tu propio desprecio. Mxima de acuerdo: minimiza el desacuerdo con tu interlocutor, maximiza el acuerdo entre t y el otro. Mxima de simpata: minimiza la antipata entre t y el otro, maximiza la simpata y sintona con el otro. Acabar la conversacin

4.6.3

Concluir una conversacin es tarea bastante delicada. Buena parte del xito y eficacia de una interaccin depen-de de que tenga un final agradable, de que los interlo-cuto-res tengan la sensacin de haber sido bien compren-didos, de haber dicho todo lo que queran decir y de que el intercambio no se haya alargado ms de lo conveniente (Tusn Valls, 1997, 52). En ese sentido, es preciso saber escoger las expresiones ms adecuadas que pongan de manifiesto nuestro inters en concluir la interaccin de manera amigable, cordial y abierta a futuros encuentros. Evitando desde todo punto de vista conversaciones que terminan abruptamente, cortada, o por el contrario, esas otras que no se acaban nunca, aunque una de las partes insine terminarla, por-que la otra parte no se da por aludida. La verdad es que, durante una interaccin, el proceso de negociacin es incesante, y se desarrolla en un plano de aceptacin o rechazo de los movimientos de los participantes. Lo cierto es que, adquirimos la competencia comunicativa a partir de nuestra experiencia conversacional en diferen-tes situaciones de comunicacin, con personas diferentes, hablando sobre temas diversos, etc. Enten-diendo por competencia comunicativa, aquello que el hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz, en contextos culturalmente significantes. De esa manera, vamos aprendiendo cundo es apropiado hablar y cun-do es mejor callar, cmo hablar qu registro utilizar o qu variedad o qu lengua, qu normas de interaccin son las ms adecuadas si podemos interrumpir o no, si hemos de pedir la palabra antes de hablar o no, etc. (Tusn Valls, 1997, 81). 4.6.4 Acotaciones sobre el rumor

Especial inters dentro de la comunicacin informal mere-ce el rumor. El rumor puede definirse como la informacin va-ga y confusa, procedente de fuentes no claramente identi-ficadas, que corre a travs de los canales informales, dando lugar a un conocimiento generalizado sobre temas que pue-den afectar las relaciones interpersonales o las relaciones con una determinada colectividad (Lucas Marn, &, 1999, 113). La procedencia del rumor es muy difcil de identificar; ms fcil es reconocer la existencia de personas y posiciones claves en la difusin de rumores por su situacin central en

determinadas organizaciones. Mucha gente cree que el ru-mor sirve para pocas funciones tiles y que est rela-cio-nado bsicamente con la tertulia y la prdida de tiempo, pro-moviendo noticias falsas y dando como resul-tado repu-taciones arruinadas y sentimientos heridos e informa-cin desafortunada. Debido a estas interpretaciones negativas que en buena parte se atribuyen a todo el sistema de comunicacin informal, muchos tericos y prcticos han estado conspiran-do contra el rumor durante bastantes aos. Restringir el flujo de informacin informal tan slo sirve para incremen-tar su ambigedad y limitar entre los miembros de una organizacin la informacin relevante disponible. Cuanta mayor informacin se necesita, ms se busca desarrollar redes de comunicacin informal. El rumor florece en climas de gran incertidumbre. Los sistemas de comunicacin informal sirven tambin para que se lleve a cabo la muy importante funcin de diseminar informacin en las organizaciones. Sin embargo, existe una lnea sutil demarcadora entre el rumor y el chisme. Pueden parecer casi iguales aunque no lo son en realidad. El rumor no es necesariamente fal-so, aunque s puede ser no oficial. Es un tipo de informa-cin paralela que circula de manera incontrolada. Por el contrario, el chisme est ligado a una informacin que tiene como connotacin el perjuicio o dao moral a al-guien. Es, segn algunos autores, una especie de placer culposo que produce un coctel de emociones, placer y ansiedad. Est como en una zona gris, adems de tener su ngulo negativo, tambin tiene su tono risueo, que a veces alegra las vidas vacas con las debilidades de la vida ajena. Muchas de las conversaciones cotidianas se alimentan de rumores o a veces de chismes, lo cual no necesaria-men-te conduce a una relacin interlocutiva exitosa. Es decir, mientras la interaccin se establezca sobre ese plano, no se va trascender la superficialidad e informali-dad, perdiendo as la relacin en autenticidad y profundi-dad.

4.7

Para comentar y debatir

Son mltiples y variados los enfoques que se pueden adoptar al abordar la temtica de la comunicacin eficaz, sea ste filosfico, sociolgico, psicolgico, antropolgico, pedaggico, tico, moral, poltico, etc. Aqu no hemos pre-ten-dido dar recetas, ni frmulas mgicas! Slo intenta-mos esbozar una de tantas perspectivas, la comunicacional, con el nimo de ofrecer pistas de reflexin, de debate, inter-cambio y aplicacin en las distintas comuni-dades, para despertar un inters pedaggico en las circunstancias concretas de cada colectivo. Una educacin que busque el desarrollo de mejores comu-nicaciones humanas y de mejor interaccin para la convi-vencia no puede colocar sus cimientos en un suelo diferen-te al terreno tico. Ni la ciencia, ni la tecnologa pueden darle el soporte suficiente al edificio social, ni pueden tampoco garantizarnos con sus hallazgos una mejor vida humana. La poca actual, con su desarrollo cientfico y tcnico tan admirables, nos ha permitido rodearnos de cosas y aparatos sofisticados para vivir, pero no por ello nuestra vida es

ms pacfica, ms justa o ms feliz. Esa realidad parece mostrarnos que nuestro desarrollo tico es todava bastante precario y no lo hemos orientado hacia apren-dizajes que, ms que acumular conocimientos, nos permitan ser cada da mejores seres humanos. En el fondo, se trata de sugerir algunas estrategias que bien pueden adaptarse y trabajarse en un contexto de educacin no formal, abierta y participativa para el enri-quecimiento de la comunidad. La clave de una armona y convivencia pacfica radica, en buena parte, en el ejercicio espontneo y responsable de una comunicacin eficaz, que busque construir relacio-nes sanas, autnticas, con sentido de valoracin humana. No es tarea fcil, pero vale la pena intentarlo en las distin-tas posibilidades que nos va ofreciendo la vida.

BIBLIOGRAFA

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