Seccion Gestion en El Aula - 20 - 2 - Planificacion

Revista N 20 Noviembre 2009 Seccin Gestin en el aula.
1
www.mendomatica.mendoza.edu.ar

El artculo tiene como propsito tratar algunas ideas acerca del Proyecto de Estudio de
Matemtica para el aula. Es otro nivel de concrecin del curriculum, diferente del nivel Escuela.
Podramos llamarlo Diseo Curricular del Aula, aunque es ms conocido como Planificacin
Didctica de Aula o Programacin Curricular del Aula. Se muestran distintos modelos. En el
comienzo hay algunas consideraciones sobre el aula.

Palabras clave: curriculum para el aula; planificacin ulica, tipos de planificacin.

El Proyecto de Estudio de
Matemtica para el Aula
Algunas ideas

El Equipo

Revista N 20 Noviembre 2009 Seccin Gestin en el aula. 2

Introduccin
Estamos en el escenario que tiene importancia capital para la persona (Daz,
L., 2205). Nos referimos al aula de clase, que es donde se manifiesta en
plenitud la educacin como fenmeno social.

El aula es un mundo maravilloso, cargado de conocimientos, estrategias,
sentimientos, circunstancias, ... y de historia. El aula de cada escuela, o aula
escolar, est inmersa en un sin fin de vivencias que dejan marcadas las vidas
de aquellos nios y jvenes que sentados en sus bancos, vieron en alguno de
sus maestros un modelo a seguir. Tambin dejan marcadas las vidas de los
enseantes.

Es un espacio al que podemos considerar un ecosistema, en el que se
desarrollan y plantean explcita, e implcitamente, las diferentes situaciones de
estudio, de enseanza y aprendizaje, y donde se producen aprendizajes de
diferente tipo. En l interactan factores varios que participan del proceso
mencionado.

Para otros autores el aula es considerada como un microcosmos compuesto de
interacciones conductuales directas, ocurridas entre el enseante y sus
alumnos y entre los alumnos entre s. Este microcosmos se ampla en la
escuela donde toma la forma de un pequeo sistema social. Tal enfoque quiere
decir, bsicamente, que en el proceso de enseanza deben considerarse las
propiedades institucionales de la escuela, en cuanto en ella se dan roles y
expectativas de cumplimiento, pero tambin tensiones, conflictos y
contradicciones originados a nivel tanto de los alumnos, como de los
profesores (Briones, 1990: 50-51).

La revisin de la literatura nos ofreci otros diferentes conceptos de aula que
ayudan a clarificar los propsitos que nos fijamos al escribir estos textos.
Sacamos una conclusin importante de los trabajos que encontramos: en


general, se demuestra, claramente, que el saln de clases, a pesar de ser un
tpico de investigacin limitado a un espacio y un tiempo especficos y que
puede ser visualizado como un microsistema, resulta ser un mundo complejo
de interrelaciones culturales, personales y grupales donde confluyen diversas
metodologas de enseanza, as como mltiples y variadas estrategias de
aprendizaje.

En una primera aproximacin reduccionista, decimos que es el escenario
adecuado para gestionar el Proyecto de Estudio de la Matemtica.

Es el espacio donde se debera, por ejemplo:
- activar el contrato didctico;
- tener en cuenta la Matemtica, qu es y qu significa hacer matemtica;
- tener en cuenta la Didctica de la Matemtica, como ciencia del estudio y de
la ayuda al estudio de la misma;
- ayudar a estudiar una obra matemtica;
- hacer matemtica con los alumnos que estudian esta disciplina escolar;
- tomar en cuenta las producciones matemticas escritas que realiza un alumno
en su cuaderno;
- cuidar la transposicin didctica;
- lograr que los alumnos se siten como matemticos ente las cuestiones
matemticas que se les plantean;
- destacar el valor social de la Matemtica para que no quede reducido a un
simple valor escolar;
- estudiar esta ciencia de manera que sea gratificante y no, motivo de
desagrado;
- solucionar bien los conflictos naturales que aparecen en todo grupo;
- lograr que el docente pueda realizar, lo mejor posible, su tarea de ayudar a
sus alumnos a estudiar.


El curriculum de Matemtica que se gestiona en el aula no es arbitrario, como
tampoco lo es la manera en que se transforma la Matemtica en el seno de una
institucin escolar. Esa es la razn por la cual ponemos nfasis en sealar que
el docente debe tomar en cuenta y respetar lo prescripto en los niveles
anteriores de concrecin curricular, en el momento de construir los Proyectos
de Estudio de la Matemtica, tanto de la Escuela como del Aula. Lo dicho
significa que no debe disponer supresiones de contenidos (saberes a ensear),
u orientaciones, con respecto a las nuevas formas de produccin del
conocimiento.

Por otra parte, ante esta nueva forma de produccin del conocimiento, es casi
insensato seguir pensando el estudio de la Matemtica en el aula, centrado en
prcticas algortmicas y adems, evaluando de la misma forma. El alumno
otorga sentido a lo que mejor puede resolver, ya que ser lo evaluado; sin
embargo, no valoriza lo esencial, que es la generacin de pensamiento crtico
para abordar la resolucin de problemas en una sociedad cada vez ms
compleja y donde la Matemtica debera transformarse en una herramienta
esencial para modelizar lo posible, para concebir la incertidumbre y aprender a
manejarse con ella.

Esta es una buena ocasin para recordar que el saber escolar debe mantener
una sutil distancia entre el saber de los matemticos, y el saber de los padres,
o sea, el saber banalizado de la sociedad.

Chevallard advierte un proceso de envejecimiento del saber. Con el tiempo,
hay ciertos saberes que son conocidos por los padres". stos llegan a pensar
que no se los ensean a sus hijos solamente por falta de tiempo y que ellos
podran hacerlo mejor que los docentes, quedando stos socialmente
desprestigiados. Es entonces funcin de la "noosfera" producir un
acercamiento al saber de los matemticos, y un alejamiento del saber
banalizado, dejando de esta manera descolocados a los padres.


Por otra parte, nuestro sistema de educacin tiende a dar a los alumnos la
creencia que la matemtica escolar es una coleccin de rutinas y algoritmos.
Adems, si resuelve problemas tiene la impresin de que para cada pregunta
existe una sola respuesta sencilla y clara y que no existe nada intermedio entre
lo verdadero y lo falso.

Antes de continuar tratando la gestin del curriculum en el aula, decidimos
revisar brevemente, los distintos niveles de gestin.

2. Niveles de gestin del Curriculum de Matemtica
Es importante analizar y reflexionar sobre los niveles de concrecin que tiene el
curriculum.

El diagrama que sigue visualiza los niveles de concrecin curricular en tres
escenarios.

Fuente: Mara J udith Alderete. Gestin del Curriculum de Matemtica (2007)
1

El primer nivel de concrecin, conocido en el caso puntual de la Matemtica,
como Diseo Curricular de Base de Matemtica, formula en trminos muy
generales un conjunto de prescripciones, sugerencias y orientaciones sobre la

1
Alderete, M. J . y otros. (2006). Gestin del curriculum de Matemtica. Mendoza: FEEYE.
UNCuyo. Libro digital.
Sociedad
Marco social,
cultural, poltico
administrativo:
- padres y
madres
Gestin del
currculum de
Matemtica de
base.
La Escuela
Equipos
docentes
-de nivel
-de ciclo
-departamentos
Gestin del curriculum
de Matemtica
de la Escuela
El Aula
Relaciones
profesor/alumno
Gestin de la
Programacin de
Aula


intencionalidad de la educacin escolar y sobre las estrategias pedaggicas
ms adecuadas (Prez Ferra, 2000)
2

En el primer nivel solo se hacen las prescripciones correspondientes pero no se
consideran las caractersticas particulares de cada escuela y, mucho menos,
las problemticas que enfrenta para los aprendizajes de los alumnos.

En Argentina el segundo nivel de concrecin, entre el anterior y la Escuela, es
denominado nivel jurisdiccional, en el cual se elabora el Curriculum que ser la
base para que cada institucin educativa organice su proyecto curricular,
atendiendo a la diversidad, pero garantizando la distribucin equitativa de los
saberes.

El tercer nivel de concrecin del curriculum es la Escuela. Ah tiene lugar el
Proyecto de Estudio de Matemtica en la Escuela, o Curriculum de Matemtica
de la Escuela. Incluye, entre otros componentes, la organizacin secuencial
de los contenidos y objetivos por Ciclo de Nivel (Nivel Inicial - sala de 5 aos-,
EGB y Polimodal
3
) y en este mayor desarrollo, a cargo del equipo docente de
Matemtica de la escuela, se precisan con mayor detalle qu ensear y qu
aprender. Se elabora seleccionando y secuenciando los componentes que
fueron reorganizados por el nivel J urisdiccional. Se trata de distribuir entre los
diferentes ciclos, todos los contenidos que aparecen en el nivel anterior, con
otra forma de reorganizacin diferente de la sugerida por la J urisdiccin en los
materiales curriculares elaborados al respecto.

Finalmente, en el nivel siguiente se construye la denominada Programacin de
Aula. Tambin se denomina Proyecto de Estudio de Matemtica en el Aula. Se
ocupa de distribuir los contenidos por ao de ciclo, y considerar otros
componentes.

2
Prez Ferra, M., Torres Gonzlez, J . (Coord.). (2000), La calidad en los procesos educativos.
Barcelona: Oikos_tau.
3
Actualmente se habla de Nivel Inicial, Escuela Primaria y Escuela Secundaria.


Es el ltimo peldao en el camino que sigue el curriculum prescrito en su
acercamiento a la realidad contextual ms cercana al alumno. Esto es el aula
(Pantoja, 2000: 320)
4
.

Ambos proyectos de estudio reorganizan los contenidos del curriculum
obligatorio.

Los contenidos estn presentados en tres grandes categoras: los contenidos
conceptuales, lo contenidos procedimentales y los contenidos actitudinales.

Los contenidos conceptuales designan, mediante etiquetados del tipo nmeros
decimales, divisibilidad en el conjunto de los nmeros naturales,
transformaciones geomtricas planas, o sistemas de ecuaciones de primer
grado, las obras matemticas que se deben estudiar, o sea que se deben
conocer.

Pero de ese listado no se desprende hasta qu punto los alumnos tienen que
entrar en esas obras, o qu es lo que lo que los alumnos deben ser capaces
de hacer con ellas. Para resolver esas cuestiones estn los contenidos
procedimentales, que aportan ciertas precisiones acerca del tipo de tareas que
los alumnos deben aprender a realizar con los elementos anteriores.

En general buscan poner a los alumnos en condiciones de sistematizar y
formalizar conocimientos, conceptos, informacin, etc., acercndolo a hacer
matemtica del modo como la hacen los matemticos profesionales. Por ser
independientes del tema especifico de que se trate, son generales y
transversales a todos los bloques de contenidos conceptuales.

En cuanto a los contenidos actitudinales, no estn separados de los contenidos

4
Campoy Aranda, T., Pantoja Vallejo, A., (2000), Orientacin y calidad docente. Madrid:
Editorial EOS


conceptuales y procedimentales, sino que son transversales a todos ellos.

Las actitudes seleccionadas han sido reunidas en cuatro grupos que remiten a
la promocin de actitudes que hacen al desarrollo personal, sociocomunitario,
del conocimiento cientfico-tecnolgico y de la comunicacin y la expresin de
todos los alumnos.

Si bien el curriculum oficial seala que todas esas obras son parte de una
organizacin mucho mayor, el saber matemtico, no indica de qu modo se
deben organizar para proceder a sus estudio de la mejor forma posible.
Entonces aparecen dos proyectos en los cuales interviene el docente: el
Proyecto de Estudio de la Escuela y el Proyecto de Estudio en el Aula, que
reorganizan en dos diferentes instancias el curriculum oficial de la J urisdiccin,
resultado de la gestin de concrecin curricular a partir del primer nivel de
gestin curricular.

En el diagrama siguiente se muestran los dos proyectos que venimos de
mencionar. Ambos tienen lugar en la escuela, como consecuencia de los
contratos pedaggico y didctico.

Lo cierto es que el Proyecto Curricular de Matemtica para el Aula es el
producto que aparece como consecuencia de uno de los contratos didcticos
de la escuela.

Es la obra para el estudio en el aula. Esta obra recibe distintos nombres como
Programaciones de Aula, Planificaciones de Aula, etc. Pero no es cuestin de
nombres, sino de la funcin que cumple.


Fuente: Mara J udith Alderete. Gestin del Curriculum de Matemtica (2007)

En estas programaciones o planificaciones, o programas de estudio,
elaboradas por el mismo profesorado que deber llevarlas al aula, se organizan
los contenidos y otros componentes como objetivos didcticos, actividades
para el estudio y la evaluacin.

En muchos casos se construyen unidades didcticas o unidades de
programacin, y se establece una secuencia ordenada de las unidades
didcticas que se vayan a trabajar durante el tiempo de clases, una secuencia
que tenga a su vez en cuenta, todo el conjunto de la etapa.

Tambin se plantea el problema de la metodologa de la enseanza, o sea, de
las acciones que debe realizar el profesor para guiar el proceso de estudio de
sus alumnos.

Proyecto Educativo Institucional
Proyecto Curricular Institucional Proyecto Curricular
Institucional de Matemtica
Proyecto Curricular de
Matemtica para el Aula


La tarea de los profesores es la de crear las mejores condiciones posibles para
que los alumnos puedan estudiar y por lo tanto aprender los contenidos que
presenta el curriculum oficial.

La elaboracin de los Proyectos de Estudio de la Escuela y del Aula
corresponden a las dimensiones curricular, pedaggica y evaluativa, segn las
dimensiones de la escuela, sealadas por Eisner.
La dimensin curricular refiere a distintos aspectos, entre los ms importantes
se cuentan las relativos al contenido, a las actividades que se desarrollarn
para que los alumnos adquieran ese contenido y al modo de organizacin de
las asignaturas o disciplinas escolares.

La cuarta dimensin comprende los aspectos pedaggicos de la prctica
educativa. Esta dimensin pretende hacernos reflexionar sobre la necesidad de
considerar que el curriculum es un recurso, y que ningn curriculum puede ser
seguido como si fuese un guin. Se ubica dentro del contrato didctico.

La ltima dimensin a considerar es la evaluativa. Deber guardar relacin
mediante procedimientos que representen los valores que se pretendan
jerarquizar. Esta dimensin tambin se ubica dentro del contrato didctico,
desde el momento en que la evaluacin es parte de los proyectos de estudio.

El Proyecto Curricular de la Escuela resulta ser , una herramienta de apoyo
para disear las planificaciones (programaciones de aula), desde el momento
que en l hay una secuencia gradual y temporal de objetivos, contenidos
bsicos obligatorios, actividades genricas, logros esperados, formas y tiempos
de evaluacin de los aprendizajes esperados, ..., con el propsito de integrar a
lo largo de los aos, una experiencia de aprendizaje que les permita a los
educandos desempearse de acuerdo con los requerimientos de la vida futura.
(Daz, L, 2005)


3. Proyecto de Estudio de Matemtica en el Aula.
En este apartado nos vamos a referir de manera muy breve al Proyecto de
Estudio de Matemtica en el Aula, llamado Planificacin Didctica o
Programacin de Aula. Se trata de un instrumento de toma de decisiones que
realiza el profesor, o grupo de profesores, para prever, en el presente, las
acciones que conducirn el proceso educativo en el futuro.

El profesor planifica la enseanza, selecciona los objetivos de aprendizaje,
selecciona y secuencia los contenidos, disea las actividades, elige los medios
y recursos, disea el sistema de evaluacin, etc. (Tejada, 2002:20).

Buscamos y encontramos algunos conceptos sobre planificacin que
proponemos para su consideracin. Entre ellas estn las denominadas
planificaciones didcticas.

3.1 Algunos conceptos sobre planificacin
Buscamos y encontramos algunos conceptos sobre planificacin que
proponemos para su consideracin.

3.1.1 La planificacin es un proceso mental.
Este proceso mental se pone de manifiesto, se explicita, mediante una
diagramacin o diseo que se vuelca en el papel, que es al que comnmente
se denomina planificacin.

Desde esta mirada podemos definir la planificacin como el proceso mental
que orienta la accin en una direccin determinada y que contempla los medios
necesarios para alcanzar un fin. Este proceso mental puede ser representado a
travs de un diseo capaz de informarnos a nosotros mismos y tambin a los
otros, sobre los alcances del plan o del proyecto trazado.


Consideramos que la planificacin didctica es simultneamente un proceso
mental realizado por un docente y un producto de ese proceso, producto
comunicable, analizable, modificable.

3.1.2 La planificacin didctica es una clase especial de planificacin.
La planificacin didctica se refiere al mbito pedaggico - didctico, lo cual
determina cules sern sus componentes. Mejor dicho, es el propsito que
tiene la planificacin el que determina cules sern los componentes que se
debern tomar en consideracin.

La planificacin didctica ulica no es aislable, sino que se debe considerar el
lugar que ocupa en relacin con los diferentes niveles de especificacin de las
decisiones educativas en relacin con el curriculum. Dicho de otra manera, la
planificacin del docente se pone en relacin con las decisiones de poltica
educativa, nacionales y jurisdiccionales, y con la contextualizacin institucional,
permitiendo de este modo que el diseo y programacin de su prctica docente
no sea un elemento aislado, pero respetando al mismo tiempo la
independencia y autonoma profesional, necesarias para el desarrollo de su
actividad en el aula.

Desde concepciones afines al paradigma de la simplificacin, sta no "es" la
realidad, sino una simplificacin de la misma; por lo tanto, al planificar se tienen
en cuenta algunas de las variables concernientes a la realidad, las cuales se
van "moldeando" de acuerdo con las necesidades de un actor esencial: el
docente. Pero no se puede dejar de considerar que lo que sucede en la clase
es siempre ms complejo e imprevisible que lo que se pueda planificar.

3.1.3 Planificacin como proceso - posibilidad y lugar de error.
Nos parece til entender la planificacin como un proceso constante, que a la
par que intenta anticipar y prever, nos garantiza la aparicin de lo previsto y
anticipado; por lo tanto, ms que a errores que deberan haber sido evitados,


haremos referencia a la incidencia que la realidad compleja tiene en nuestras
programaciones llevndonos, constantemente a repensar lo planificado, a
reorganizar lo previsto, en un trayecto en el cual los "errores" permiten la
reconstruccin activa de nuestros planes, considerando variables siempre
novedosas en la realidad compleja, sin que ello implique ausencia de previsin
ni sumisin a los imprevistos.

3.1.4 La planificacin como producto y como herramienta para la toma de
decisiones del docente.
A partir del momento en que el docente comienza a planificar, tanto en la
dimensin de proceso mental, como en la dimensin referida a la explicitacin
grfica, se pone de manifiesto la utilidad de la planificacin como herramienta
para la tomo de decisiones. A su vez, la planificacin es tambin producto de
decisiones previas y continuas del docente y de la institucin. El docente, a
partir de estudios indagatorios realizados en funcin del grupo concreto de
alumnos, comienza un interrumpido proceso de toma de decisiones, en las
cuales radica justamente la intencionalidad pedaggica que deber imprimir a
sus acciones.

3.2 Caractersticas de la planificacin
Siguiendo a Luis A. Daz Arancibia (2005) sealamos que toda planificacin ha
de ser diseada para:
Un contexto real, que posee factores simblicos, socioculturales, espacio-
temporales, econmicos, polticos, religiosos y, tambin, participantes que
abogarn por sus necesidades e intereses. Por esta razn, debe ser
permeable, flexible, creativa, coherente, funcional y para una realidad
determinada. (Daz, L. A. 1987:59).
Un tiempo real, es decir, dejando de lado las actividades que no
corresponden a clases (efemrides, aniversario de la unidad educativa, da del
alumno, fiestas patrias, graduaciones, etc.).
Las actividades anuales, semestrales o mensuales de la unidad educativa.


Tomar decisiones con mayor seguridad, en la medida en que haya sido
elaborada por el equipo de profesores de cada nivel a la que est destinada.
Conducir la accin formativa en el aula a travs de una secuencia de
actividades de aprendizaje.

3.3 Modelos de Planificacin, o Programacin de Aula
De los diversos tipos que existen, los ms utilizados por los establecimientos
educacionales son los que consignamos en los que sigue. Se clasifican segn:
- el tiempo de clase que abarcan (por ejemplo, si son anuales o por
unidades didcticas);
- el modelo pedaggico en el que se inscriben.

3.3.1 Planificaciones o programaciones segn el tiempo invertido

Segn el tiempo
invertido

Una de las clasificaciones existentes para las planificaciones o
programaciones de aula, se relaciona con el tiempo que abarcan. Segn
este criterio, existen los siguientes tipos de planificacin:
Planificacin
anual.
1.- Se trata de un diseo que contempla los aprendizajes que se espera
lograr durante todo un ao de clases. Como es un periodo extenso de
tiempo, se compone de varias unidades didcticas que, idealmente,
deberan presentar cierta coherencia entre s.

Planificacin de
una unidad
Didctica.
2.- Es ms breve que la planificacin anual, aunque no se rige por un
nmero fijo de horas pedaggicas, sino que cada docente lo decide
segn el tiempo que cree necesario para lograr un aprendizaje
determinado.
Planificacin
clase a clase
3.- Es ms especfica que la unidad didctica y es poco frecuente que los
docentes deban entregar este tipo de planificacin. Sin embargo, resulta
sumamente til para organizar la secuencia de aprendizaje dentro de una
clase, sealando las distintas etapas de trabajo desde que comienza la
hora hasta que termina. De lo contrario, el manejo del tiempo puede
convertirse en un problema para la dinmica diaria en el aula.


3.3.2 Planificaciones o programaciones segn el modelo pedaggico

Segn modelo
pedaggico

Otra forma de clasificar las planificaciones o programaciones de aula, es
considerar el modelo pedaggico en el que se inscriben, de acuerdo a los
elementos que incluye cada tipo de planificacin. A continuacin le
mostramos algunos de los tipos que existen.

Planificacin en
sbana
Esta forma de planificacin corresponde a un modelo pedaggico
tradicional o academicista. Su estructura contiene definicin de objetivos
generales y especficos, listado de contenidos a tratar, y las pruebas que
se realizarn en el semestre (sin indicadores sobre los aprendizajes a
evaluar). Su ventaja es que permite desglosar con mucha especificidad
los conceptos que son necesarios para trabajar adecuadamente una
unidad. Sus desventajas se asocian con la ausencia de una mirada
didctica respecto de los contenidos (cmo se trabajarn) y del rol del
alumno o alumna dentro de esa secuencia de aprendizaje.

Planificacin en
T
Es un tipo de planificacin que se estructura en cuatro secciones:
capacidades destrezas, valores actitudes, procedimientos
estrategias y contenidos conceptuales. Se inserta tanto en el modelo
cognitivo (habilidades adquiridas) como en el constructivista (forma de
adquirir las habilidades).Su ventaja es que permite abordar todos los
aspectos importantes de una planificacin, pues requiere pensar en los
contenidos desde su triple dimensin (conceptual, procedimental y
actitudinal) y en la forma de lograr el aprendizaje (metodologa).
Sus desventajas se asocian a la ausencia de evaluacin y a su carcter
excesivamente amplio, lo que hace de la 'T' un buen modelo para
planificacin anual, aunque no del todo para las unidades didcticas.
Planificacin en
trayecto
3.- Este tipo de planificacin se inserta en los modelos cognitivo y
constructivista. Contempla cuatro casilleros principales: aprendizaje
esperado, contenidos, actividad y evaluacin. Una de sus ventajas es
que trabaja con la misma nomenclatura de los Proyectos de Estudio, lo
que asegura un trabajo asociado al Marco Curricular. Adems, contempla
todos los elementos necesarios para una planificacin: el qu
(contenidos), el para qu (aprendizajes esperados, evaluacin) y el cmo
(actividad). Es un tipo de planificacin que sirve para elaborar unidades
didcticas y no planificaciones anuales, pues su brevedad requerira
reunir varios trayectos para abarcar un ao completo.


3.3.3 Otros modelos
Encontramos otros muchos modelos de desarrollo curricular que se pueden
plasmar en distintos formatos. En lo que sigue sealamos dos.

1.- El modelo de desarrollo curricular tradicional. Sigue una secuencia lineal
que se inicia con la fijacin de objetivos y resultados. A partir de aqu, se
seleccionan los mtodos educativos y se prepara el plan de enseanza para su
posterior aplicacin. Durante esta etapa de ejecucin tiene lugar el aprendizaje
del alumno, que, salvo en procesos de evaluacin continua, se valora a

Planificacin
heurstica
Este tipo de planificacin se asocia principalmente al modelo cognitivo y
puede ser muy til para el docente, en trminos de evidenciar el sustento
terico que est tras su unidad didctica.

En primer lugar, se debe pensar en una pregunta central que se quiera
resolver con los estudiantes (ejemplo: Por qu las superficies del
espacio tridimensional se clasifican en unidimensionales y
bidimensionales?, por qu las superficies polidricas son
bidimensionales?, con cuntos colores es posible colorearlas sin que
dos caras consecutivas tengan el mismo color? qu dice el problema de
los cuatro colores).

En un lado de la pregunta se escribe todo lo que tenga relacin con el
desarrollo conceptual que se necesita para responderla (teoras,
definiciones, ejemplos, ...). Al otro lado de la pregunta se coloca todo lo
referente a la metodologa que permitir desarrollar los conceptos (por
ejemplo, afirmaciones de conocimiento, transformaciones que debe
realizar el estudiante frente a los conceptos y hechos o actividades en
que el alumno aplica lo aprendido).

Su ventaja es que permite al enseante unir la teora de su disciplina con
la prctica pedaggica. Se trata, en todo caso, de un modelo bastante
complejo, pues no siempre es fcil diferenciar las distintas categoras que
propone.


posteriori. Finalmente, se busca la retroalimentacin del estudiante con la
finalidad de evaluar y revisar el curso. Y el ciclo vuelve a empezar.

Esta secuencia lineal presenta ciertos inconvenientes, segn George y Cowan
(1999):
- Asume que los objetivos y los resultados slo se consideran al principio del
proceso.
- Se concentra en la enseanza, ms que en el aprendizaje.
- Presenta el aprendizaje como una consecuencia del proceso de enseanza,
en lugar de ver la enseanza como un input del aprendizaje.
- Oculta las relaciones entre los elementos del proceso.
- Asume que se conoce el perfil y las necesidades del usuario, sin investigarlos
explcitamente.

2.- Para resolver la mayor parte de los problemas sealados, los mismos
autores desarrollan un modelo de desarrollo curricular circular en el que los
objetivos se sitan en el centro, influyendo y recibiendo influencia de todo lo
que ocurre durante la preparacin y presentacin del currculum. El primer
elemento del nuevo modelo es la valoracin, por su influencia en el proceso de
aprendizaje y por ser un determinante clave de los resultados finales del
proceso de enseanza-aprendizaje.

El aprendizaje es una respuesta de los objetivos y resultados perseguidos, as
como de la valoracin. Objetivos, resultados y valoracin ofrecen un mensaje
similar al receptor el alumno.

La formacin o proceso de enseanza se disea, a partir de aqu, segn las
necesidades de unos estudiantes que luchan por conseguir los objetivos que se
valoran. Estilos de aprendizaje, estrategias y necesidades influyen en la
formacin.


La evaluacin, condicionada directamente por los objetivos, constituye un
proceso de recoleccin de datos a realizar durante y despus del proceso de
enseanza-aprendizaje, que deben ser analizados y forman la base sobre la
que tomar decisiones, que incluyen, por ejemplo, cambios en los objetivos o en
las estrategias.

Siguiendo este modelo, una buena programacin docente pasara por entender
de qu manera fijar los objetivos de la materia a ensear, entender cmo
aprenden los alumnos, establecer un buen plan formativo y, finalmente, recabar
la informacin adecuada para la valoracin del proceso y la posterior toma de
decisiones. El objetivo final? Realizar un diseo preliminar del curso
estableciendo mdulos formativos potenciales con los que construir el
programa de la asignatura.

Lo hasta aqu descrito en este modelo es el proceso lgico en el diseo
curricular al que le faltara una pieza clave: informacin sobre el alumno. De
esta forma, a las preguntas iniciales habra que aadir una ms: a quin
vamos a ensear? O sea, para evitar disear sin conocer el perfil del alumno,
hay que empezar el curso con un diseo no acabado, abierto a
modificaciones que permitan adaptar las enseanzas al alumno una vez
conocido su perfil. Y para conocer hay que preguntar o, aplicando terminologa
de gestin empresarial, investigar el mercado. Despus de conocer los
alumnos del curso se realiza el proyecto.

No hay dudas de que este segundo modelo que venimos de mostrar, podra ser
til para realizar una gestin curricular en aulas universitarias, pero no nos
parece adecuado para otros niveles escolares.

Pero, cualquiera que sea el tipo o modelo elegido por el docente, debe
responder, bsicamente, a las clsicas preguntas que mencionamos
precedentemente:


Qu ensear, por qu y para qu? (objetivos).
Cmo ensear? (mtodo).
Qu evaluar, cmo, cundo y para qu? (retroalimentacin).

Lo que nos parece importante es destacar que la planificacin curricular
permite al docente ejercer un control pedaggico - didctico, una evaluacin
crtica, de esta multiplicidad y complejidad de decisiones que le competen;
como as tambin, ir definiendo y redefiniendo sus caminos decisivos, a medida
que la realidad, con su complejidad y con sus zonas de incertidumbre, lo lleva a
replantear y eventualmente modificar rumbos previstos. Se requiere.
bsicamente, reflexin sobre la prctica.

3.3.4 Las unidades didcticas
La planificacin, o programacin para el aula, puede estar organizada por
medio de unidades didcticas. Podemos decir que las unidades de aprendizaje
se van agrupando en unidades didcticas que en nuestro caso, son las
unidades de estudio de la Matemtica.

Estamos ante una estructura pedaggica de trabajo en el tiempo; es la forma
de establecer explcitamente las intenciones de enseanza-aprendizaje que
van a desarrollar en el aula.

Es un ejercicio de planificacin, realizado explcita o implcitamente, con el
objeto de conocer el qu, quines, dnde, cmo y porqu del proceso
educativo de estudio, dentro de una planificacin estructurada del Proyecto de
Estudio.

Es en las programaciones de aula donde tienen lugar las unidades didcticas.


Propusimos ideas, sugerencias, ejemplos, para elaborar el Proyecto de
Estudio en el Aula, Planificacin Didctica o Programacin para el Aula.

Sabemos que queda mucho ms por decir. La lista de propuestas puede
ser infinita .
"...Estos ejemplos permitieron que un bibliotecario de genio descubriera la ley
fundamental de la biblioteca. Este pensador observ que todos los libros, por
diversos que sean constan de elementos iguales: el espacio, el punto, la coma,
las veintids letras del alfabeto.

Tambin aleg un hecho que todos los viajeros han confirmado: No hay en la
vasta Biblioteca, dos libros idnticos....."

"La Biblioteca de Babel"
Jorge Luis Borges (1956)

.


Referencias bibliogrficas
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Matemtica. Mendoza: FEEYE. UNCuyo. Libro digital.
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UNCuyo. Libro digital.
Campoy Aranda, T., Pantoja Vallejo, A., (2000), Orientacin y calidad docente. Madrid:
Editorial EOS.
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Universidad de Playa Ancha.
Daz; L., A., (2002). La Creatividad: Un valor educativo y Social. Valparaso: UPLACED.
Eisner, E. (1998). Procesos cognitivos y curriculum. Buenos Aires: Amorrortu Editores
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Revista N 20 Noviembre 2009 Seccin Gestin en el aula.

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