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Consejo editorial

Brbara Jean Mair Rowberry


Directora General
Rafael Campos Hernndez
Director Institucional Acadmico
Jess Rafael Camarena Narvez
Director Institucional de Operaciones
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Director Institucional de Educacin a Distancia
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Director Corporativo de
Mercadotecnia
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Director Corporativo de Administracin
Hctor Ral Gutirrez Zamora
Ferreira
Director Corporativo de Finanzas
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Comit Editorial
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Correctora de estilo
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Diseo
Conexxin, Ao 2, Edicin especial No. 2, noviembre 2013, es una Publicacin cuatrimestral editada por RED UNIVERCOM S. C.
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mx, Editor responsable: Mara Eugenia Buenda Lpez. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo, No. 04-2013-091710221500-203,
ISSN: 2007-4301, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsable de la ltima actualizacin de este
Nmero, Unidad de Informtica, RED UNIVERCOM S.C. Av. Zarzaparrillas N 85 Colonia Villa de las Flores. Cdigo postal 55700.
Telfono: (55) 3067 6850, www.aliatuniversidades.com.mx, Web Master Oliver Rosas Alvarado, fecha de ltima modicacin, 30
de agosto de 2013. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reejan la postura del editor de la publicacin.
Queda prohibida la reproduccin total o parcial de los contenidos e imgenes de la publicacin sin previa autorizacin de RED
UNIVERCOM S.C.
ndice
Educacin
Administracin o gestin educativa?
Un ejercicio conceptual.
Calidad en la globalizacin.
El trabajo cooperativo en las organizaciones.
Su impacto en la gestin.
Los estilos de liderazgo y el papel del
director.
Gestin de asesora acadmica en la
Educacin Bsica.
Gestin del coordinador: Impacto en
los resultados acadmicos y el clima
organizacional escolar.
La direccin escolar, su concepcin
en Mxico.
La direccin por valores. Su impacto en
las organizaciones.
La gestin de la escuela y la familia.
La gestin de la salud en las instituciones
educativas.
Reformas y transformaciones en la
Educacin Bsica actual: Hacia una Educacin
Basada en Competencias. Sus retos para la
gestin escolar.
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Editorial
La educacin en Mxico se encuentra en un proceso de transicin impulsada por la Reforma Educativa propuesta
por el Ejecutivo Federal. Es a partir de la necesidad de impactar en la sociedad, por medio de procesos educativos,
que se genera una actualizacin de las leyes secundarias que marcan el hacer formativo del pas. Entre los cambios
que renuevan el espacio legal del rea, se tienen: la Ley General de Educacin, la Ley del Instituto Nacional para la
Evaluacin de la Educacin y la Ley General del Servicio Profesional Docente. Los puntos controversiales de esta
Reforma se centran en quin educa y cmo validar que las acciones que realiza son educativas.
En las experiencias educativas es clave la accin de los docentes para crear un espacio de aprendizaje, compartir
informacin relevante, formar estrategias que desarrollen la mente de los estudiantes, desarrollar actividades que
impulsen la socializacin de los jvenes, entre otras acciones. Nuestros docentes en Aliat Universidades, contribuyen
de manera activa a formar a los universitarios. Es por estos hechos que es un orgullo presentar esta Segunda
Edicin Especial generada a partir del Evento Cientco: La gestin en la Reforma Educativa en Mxico: Evolucin
y actualidad, que se realiz en la Universidad Tangamanga, Campus Tequis, en el mes de mayo del 2013. Aqu se
presentan los trabajos de algunos docentes y alumnos de la segunda generacin del Doctorado en Educacin. Su
contenido resalta no slo por su valor acadmico, sino tambin por sus aportes en una nueva visin del rea del
conocimiento.
En principio, se revisan los trminos de administracin y gestin educativa, para comprender sus diferencias, y se
propone una denicin particular para cada uno de ellos. Por otra parte, se resalta la necesidad de implementar
la calidad en el quehacer educativo, en este sentido, se mencionan las diferentes concepciones de calidad,
algunos conceptos del Programa Escuelas de Calidad, as como los componentes de la Calidad de la Educacin.
Tambin se analiza el trabajo colaborativo en las organizaciones, el cual permite unir esfuerzos para lograr grandes
transformaciones que se reejen en el logro de los aprendizajes de los alumnos. Se plantea la implementacin de un
estilo de liderazgo como aspecto clave para el buen funcionamiento de un centro o institucin educativa.
En un segundo momento se presenta una propuesta de un Modelo de Gestin de Asesora Acadmica en la Educacin
Bsica, sobre cmo generar procesos de mejora en las escuelas de bajo rendimiento a partir del proceso de asesora
conjunta con escuelas de alto desempeo, as como potenciar los nuevos retos a los docentes de buen rendimiento
como factor de impacto en su propio crecimiento. As mismo, se examina a la gestin desde la perspectiva educativa,
como base del proceso administrativo de los recursos didcticos y pedaggicos. Adems, se analiza el papel que ha
desempeado la direccin escolar en las instituciones educativas en Mxico. Se propone que la direccin por valores
en los centros escolares propicia trabajar en un ambiente de cordialidad y respeto, por lo cual se facilita alcanzar los
objetivos de la institucin.
Finalmente, se expone la importancia que tiene la participacin de la familia en la gestin de la escuela para mejorar
el rendimiento acadmico de los alumnos. Se detalla a la escuela como el ambiente idneo para la disminucin o
eliminacin de factores que condicionan el estado de salud, formando ciudadanos ms conscientes, con capacidad
de modicar su entorno. Cierra el documento con la presentacin de una revisin de los retos de la actual Reforma
Educativa en Mxico, sus antecedentes y posiciones tericas, sealando que asumir, en la actual Reforma Educativa,
la Educacin Basada en Competencias, desde posiciones constructivistas, podra provocar cambios cualitativos
importantes en la calidad de los procesos formativos en los estudiantes de Educacin Bsica.
Estimado lector de CONEXXIN, te invito a que te involucres en este proceso de mejorar la educacin de nuestro
pas. Para ello debemos iniciar a dar un testimonio de vida que muestra en nuestras obras en qu y quin creemos.
Esta es la labor bsica del educador, la coherencia de vida.
Rafael Campos Hernndez DEd
Director Institucional Acadmico

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RESUMEN
INTRODUCCIN
En el presente trabajo, se revisan los trminos de administracin y gestin educativa, los
cuales son adoptados habitualmente como trminos equivalentes. Para comprender sus
diferencias se presenta un anlisis realizado desde el enfoque de la ciencia Administrativa;
la cual ha transferido conceptos a la Educacin, en cuyo proceso ha variado su signicado
original. Finalmente, se propone, desde la concepcin del autor, una denicin particular
para cada concepto.
PALABRAS CLAVE: Administracin educativa, gestin educativa.
El trmino gestin educativa ha cobrado auge en los ltimos aos en Mxico. Se utiliza en los mbitos educativos
con gran regularidad y naturalidad.
Como en la mayora de los procesos de construccin del conocimiento, las ciencias superponen y comparten su
objeto y campo de estudio (Cecchini, 1996). As, se puede estudiar desde varias perspectivas al mismo objeto. Por
ejemplo, la dinmica escolar puede ser analizada desde la Sociologa, la Psicologa, la Antropologa, la Filosofa, la
propia Educacin, entre otras ciencias.
Este fenmeno es natural y deseable, debido a la necesidad de considerar los principios de las diferentes ciencias
al momento de tratar de entender la realidad para comprenderla o transformarla. En este sentido, la Educacin ha
tomado de otras reas, elementos que ha incorporado a sus terrenos. Se puede hablar de la Psicologa y de cmo
los estudios psicopedaggicos son indispensables en un currculo de formacin de profesores.
Ni que decir de la Filosofa y la Sociologa. La primera para estudiar los problemas fundamentales propios de la
humanidad desde un enfoque racional; y la segunda, para estudiar los fenmenos producidos por la colectividad
en su contexto histrico-cultural. Estas ciencias estarn presentes en cualquier programa de estudio que pretenda
entender los distintos contextos, paradigmas y tendencias que han dado lugar a las ciencias Pedaggicas modernas.
La ciencia Educativa, en su constante evolucin, dilucid en determinado momento la necesidad de establecer y
medir objetivos, metas, inductores, indicadores, estrategias y tcticas. A la vez, requiri concebir sus actividades
como procesos humanos con resultados esperados, todo esto dentro de entornos que slo pueden ser entendidos
como sistemas.
La necesidad de llevar a cabo una planeacin en ambientes cambiantes y de considerar la relevancia del liderazgo,
la motivacin y la coordinacin que deben ejercer los actores educativos; -entre otras muchas tareas- dieron lugar
al, ya mencionado, fenmeno de recurrir a otras ciencias que pudieran aportarle los principios y tcnicas necesarias,
en este caso la Administracin.
Autor:
Armando Snchez Macas.
Correo electrnico:
asanchez@utan.edu.mx
Campus:
Universidad de Estudios Avanzados,
San Luis Potos.
rea:
Director de campus.
Administracin o gestin
educativa? Un ejercicio conceptual

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DESARROLLO
Son los trminos de Administracin y Gestin sinnimos? Utilizarlos de manera indistinta es un error? No
necesariamente, depende del enfoque desde el cual se analice.
La Administracin naci en Estados Unidos y, por lo tanto, vale la pena considerar las deniciones que aportan los
diccionarios en ingls americano al respecto. El Diccionario Oxford (2013) la dene como el proceso o actividad de
estar a cargo de una empresa u organizacin, mientras que el Diccionario Cambridge (2013) la dene como los
acuerdos y tareas necesarias para controlar el funcionamiento de un plan u organizacin.
Por su parte, la gestin, segn el Diccionario Oxford (2013), es el proceso de tratar o controlar cosas o personas;
para Cambridge (2013), es el control y organizacin de algo. Ntese que ambos conceptos se denen como
acciones y no como sustantivos.
La traduccin del espaol al ingls de Administracin es Administration, en una de sus acepciones signica la accin
recin descrita, pero en otra se reere a un rgimen o gobierno, (por ejemplo, la Administracin Obama). Del ingls al
espaol, la traduccin es idntica. No pasa lo mismo con el trmino Gestin, el cual se traduce como Management.
Muy interesante, la traduccin de Management al espaol es Administracin, pero en este caso no se reere a la
accin de administrar sino a la ciencia Administrativa (Wordreference.com, 2013).
Segn la Real Academia Espaola (RAE, 2013), la administracin es la accin o efecto de administrar. Por otro
lado, el trmino gestin tiene dos acepciones, accin o efecto de gestionar y accin o efecto de administrar. Se
pueden entonces inferir dos situaciones: a) que segn la RAE la gestin es sinnimo de administracin, y b) la accin
de administrar est contenida en la gestin.
Como se observa, las deniciones en ingls y en espaol de ambos conceptos no clarican este dilema. Sin embargo,
como se mencion antes, la Administracin como tal es el nombre que se la da a una ciencia en el idioma espaol.
Entonces, el objeto de la Administracin,
necesariamente, implica el estudio del proceso
social (Brech, 1969) (caractersticas y relaciones) de
los grupos sociales (Petersen y Plowman, 1939) u
organismos sociales (Koontz y ODonell, 1972) en la
consecucin de propsitos comunes (Jimnez, 1990).
Los propsitos comunes constituyen el objetivo de
la Administracin, tambin denido como servicios
debidamente coordinados (Tannenbaum, 1961) o
forma eciente para lograr una meta dada (Weihrich
y Koontz, 1993).
La Administracin tiene un origen multidisciplinario,
entre sus fuentes se encuentran la Economa, la Psicologa, la Sociologa, las Ciencias Polticas, el Derecho, la
Antropologa, las Matemticas y como base de stas, la Filosofa.
Todas las ciencias mencionadas aportan con teoras y tcnicas a la Administracin, sin embargo, sta tiene un
campo especco, propio, que no atiende ninguna otra ciencia. Implica el manejo no slo de recursos materiales
sino de la voluntad de las personas, trabaja con relaciones humanas y por medio de ellas (Stoner, Freeman, y Gilbert,
1996) integrantes de un conglomerado social que es guiado hacia los objetivos institucionales. Ver gura 1.
Para denir a la Administracin es necesario
hablar primero del concepto de Ciencia. Al
respecto, la Dialctica materialista concibe
a la Ciencia como la relacin biunvoca entre
el sujeto y el objeto dentro de un contexto
histrico-lgico (Alvarado, 2011). Desde
esta perspectiva, el sujeto al que se hace
referencia es el ser humano cognoscente.

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Figura 1. Campo de estudio de la ciencia Administrativa
Fuente: El autor.
La Administracin tiene nes prcticos, para lo cual se sirve de tcnicas y stas a su vez, de instrumentos para
lograr sus propsitos. La tcnica se compone de un conjunto de reglas e instrumentos, los cuales van evolucionando
cuando se desarrolla un mejor procedimiento para hacer las cosas (Reyes-Ponce, 1992).
Tales instrumentos son creados mediante la experiencia y su carcter es prctico. Por su parte, la Ciencia est
conformada por un conjunto de principios, los cuales dada su naturaleza no son creados mediante la experiencia
sino que son descubiertos mediante la observacin metdica (Otlet, 2008).
El carcter de la Ciencia es terico y proporciona las bases para crear mecanismos a ser utilizados en la prctica.
As pues, la tcnica (reglas e instrumentos administrativos prcticos) se funda en principios que abrevan de otras
ciencias que ya fueron enumeradas.
La Administracin ha establecido principios (Taylor, 1903; Fayol, 1916) aplicables y conrmables en cualquier entorno
en el que sean puestos en prctica. Dicha accin, obviamente no puede desprenderse de su contexto histrico-
lgico, de su tiempo y condicin.
Estos principios maniestan y comprueban el carcter cientco de la Administracin. Se pueden mencionar entre
otros: la adecuacin del hombre al puesto, la unidad de mando, la coordinacin de intereses, el tramo de control, la
divisin del trabajo y la especializacin (Terry y Franklin, 1988).
Para sostener a estos principios como tal, se pueden mencionar caractersticas inherentes a la naturaleza de los
mismos, tales como (Reyes-Ponce, 1992):
a) Universalidad, ya que aparecen como fenmeno administrativo dondequiera que existe un organismo social.
b) Especificidad, ya que el fenmeno administrativo es especco y distinto a los que lo acompaan e implica
las funciones econmicas, contables, productivas, mecnicas, jurdicas, esto es debido a que tiene su propio
campo de estudio.
CONOCIMIENTO
Ciencia Administrativa
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Campo de estudio compartido en la interseccin con otras ciencias
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FILOSOFA

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c) Temporalidad, dado que el fenmeno administrativo es nico y los elementos del proceso se encuentran
siempre presentes en mayor o menor grado durante la vida de toda organizacin.
Se puede denir a la Administracin como una ciencia social que tiene como objeto los principios para manejar
voluntades y recursos materiales en entes sociales (pblicos y privados) para el establecimiento de un orden poltico,
econmico y social.
Mantenindose en la acepcin de la Administracin como ciencia, lvarez (1998) la dene como el conjunto de
actos ejecutados sobre un patrimonio con la nalidad de conservarlo o explotarlo segn su naturaleza. De forma
genrica, hace referencia a las acciones de gua, coordinacin y direccin de una institucin orientadas hacia la
mejora de sus objetivos y el cumplimiento de sus nes.
El mismo autor aporta una denicin de gestin: Conjunto de reglas, procedimientos y mtodos operativos
para llevar a cabo con ecacia una actividad empresarial tendente a alcanzar objetivos concretos. Conseguir
resultados de actividad con unos recursos y un sistema de organizacin de los mismos (lvarez, 1998).
Merli (1997) concibe a la gestin como la capacidad que posee una organizacin para lograr con rapidez resultados
operativos relevantes que le permitan alcanzar una posicin exitosa en el corto, mediano y largo plazo, es decir,
establecer las condiciones para ser lder y mantenerse en este status. La diferencia est en que la gestin est
asociada con la participacin en la administracin de los administrados (Snchez en Garca, 2004).
Para ser ms precisos acerca de estas diferencias se retoma a Haimann y Scott (1974) quienes hacen una diferenciacin
puntual entre ambos conceptos (como acciones) considerando la funcin que desempean y sus aplicaciones (ver
tabla 1).
Como se ha enunciado, la Administracin tiene un objeto de estudio especco, un campo nico y
objetivos puntuales. Cuenta con principios distintivos y exclusivos, es entonces a juicio del autor, una
ciencia particular, experimental y aplicada. Pertenece a las ciencias sociales, tiene nes prcticos,
utiliza instrumentos para alcanzar objetivos y acta mediante conceptos cientcos.
En cuanto a la funcin que desempea:
Criterio Gestin Administracin
Signicado Es el arte de lograr hacer las cosas a travs
de terceros, dirigiendo sus esfuerzos hacia
el logro de las metas predeterminadas.
Tiene que ver con la formulacin de los obje-
tivos generales, los planes y las polticas.
Naturaleza Es una funcin operativa. Es una funcin de toma de decisiones.
Proceso El gestor decide quin lo hace y cmo lo
hace.
El administrador decide qu se hace y cun-
do se hace.
Funcin Es una funcin operativa, bajo su supervi-
sin el gestor logra que se realice el trabajo.
Es una funcin mental porque determina los
planes y polticas.
Habilidades Tcnicas y humanas. Conceptuales y humanas.
Nivel en la organiza-
cin
Es una funcin preponderantemente de ni-
veles medios y bajos.
Es una funcin preponderantemente de alto
nivel.

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En cuanto a su aplicacin:
Criterio Gestin Administracin
Aplicacin Es aplicable a los negocios. Es aplicable a las organizaciones.
Inuencia Las decisiones son inuenciadas por
los valores, opiniones, creencias y deci-
siones de los gestores.
La administracin es inuenciada por la opinin
pblica, las polticas pblicas, los grupos de inte-
rs, las costumbres, entre otros.
Estatus Los gestores son los empleados de la
organizacin a quienes se les paga una
remuneracin (sueldos y salarios).
Los administradores son los dueos de la empre-
sa, reciben el retorno de la inversin y utilidades
en forma de dividendos.
Tabla 1. Diferencias entre la Administracin y la Gestin.
Fuente: Adaptado de Haimann y Scott, 1974.
La Administracin y la Gestin no estn separadas, se ejecutan de manera concurrente. La jerarqua del puesto que se
ocupa en la organizacin determina cul de ellas se lleva a cabo con mayor intensidad. Como se observa en la gura 2,
en la alta direccin se administra mucho ms, mientras que en los puestos operativos se vale ms de la gestin.
Figura 2. Implicacin de la Administracin y la Gestin segn el nivel jerrquico.
Fuente: Adaptado de Management Study Guide, 2013.
Se deduce entonces que la administracin y la gestin son instrumentos conjuntos, pero no signican lo mismo.
La gestin es el proceso que permite el desarrollo de las actividades productivas en una empresa, con el propsito
de generar rentabilidad de los factores que interesan el desarrollo de la misma. Por su parte, la administracin es
la adecuada y correcta disposicin de recursos de una empresa para poder alcanzar la optimizacin del desarrollo
correspondiente a la misma para lograr las utilidades o ganancias.
Administracin educativa y Gestin educativa
Martnez (2012) concibe que la diferencia entre administracin educativa y gestin educativa es que la primera ()
est apegada a una visin simplista, de tipo empresarial, en donde se le da mayor relevancia al factor de la ganancia
que al sistema del servicio (), se pierde el valor pedaggico y se pierde de vista la trascendencia del n de la
institucin educativa (). Adems apunta que para atender esta desviacin, la gestin educativa est orientada a
() las realidades y la misin que tiene la institucin educativa en s misma. Esta postura tan vlida como puede
ser, para el autor de este trabajo parece tener un fundamento bastante simplista para diferenciar los conceptos.
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Cassasus considera a la gestin como un concepto ms genrico que la administracin. De acuerdo con esta
concepcin, la administracin cabe dentro de la gestin. Se considera entonces que el concepto gestin implica
la accin de planicar y la de administrar. Bajo este enfoque, la administracin se considera ejecucin, operacin,
mientras que la gestin implica una visin amplicada que recorre al proceso administrativo completo: planeacin,
organizacin, integracin, direccin y control. La concepcin de Cassasus es contradictoria a la que se establece
desde la ciencia Administrativa como ya se mostr.
Botero (2009) reconoce que para la teora de la administracin, desde la dcada de 1970, el concepto de gestin ha
estado asociado con el trmino de gerencia y en especial, sobre el cmo dirigir organizaciones, empresas productivas
y de servicios, no ha sido as para las instituciones del sector educativo. Su argumentacin establece que la gestin
tiene un componente que involucra en mayor medida las acciones de las personas en las organizaciones dando un
enfoque a la labor humana.
Dentro de este documento se establecen tres niveles comprendidos dentro de la gestin educativa interrelacionados,
la gestin institucional, la escolar y la pedaggica (ver gura 3).
Figura 3. Componentes de la gestin educativa.
Fuente: Adaptado de SEP, 2009.
Cassasus (2000), un referente en el tema de la gestin educativa, considera que el tema central de
la teora de la gestin es la comprensin e interpretacin de los procesos de la accin humana en
una organizacin. Entonces, la gestin educativa es la aplicacin de los principios de la gestin y
de la educacin. Por lo tanto es considerada una disciplina prctica. Se concuerda en parte, porque
nicamente las ciencias tienen principios y la gestin no es una ciencia como ya se fundament
anteriormente (como s lo es la Educacin). Sin embargo, la reunin de la gestin y la educacin s dan
lugar a una disciplina, la cual en este caso es llamada gestin educativa.
Una normalizacin del concepto de gestin fue propuesto por la Secretara de Educacin Pblica
(SEP, 2009) con motivo del Programa Escuelas de Calidad. En este se puntualiza que la gestin
se caracteriza por una visin amplia de las posibilidades reales de una organizacin para resolver
alguna situacin o alcanzar un n determinado. Se dene como el conjunto de acciones integradas
para el logro de un objetivo a cierto plazo; es la accin principal de la administracin y es un eslabn
intermedio entre la planicacin y los objetivos concretos que se pretenden alcanzar.
GESTIN
EDUCATIVA
(El sistema)
GESTIN
INSTITUCIONAL
(La estructura)
GESTIN
ESCOLAR
(La comunidad educativa)
GESTIN
PEDAGGICA
(El aula)

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Segn este documento (SEP, 2009), la gestin institucional comprende acciones de orden administrativo, gerencial,
de poltica de personal, econmico-presupuestales, de planicacin, de programacin, de regulacin y de orientacin,
entre otras () para promover el desarrollo de la educacin de calidad. Se establece adems como un proceso que
apoya la direccin de los proyectos y del conjunto de actividades relacionadas que realizan las administraciones para
promover y viabilizar el logro de la intencionalidad pedaggica en, con y para la accin educativa. Entonces, en la
gestin institucional se establece la estructura organizacional y los recursos mediante los cuales se desarrollan las
actividades educativas.
En tanto la gestin escolar tiene como fundamento a la comunidad educativa, integrada por los alumnos, maestros,
directivos y padres de familia. Implica las acciones que realizan para generar condiciones, ambientes y procesos
necesarios para conseguir los nes, objetivos y propsitos educativos (SEP, 2009).
Finalmente, la gestin pedaggica tiene que ver precisamente con las acciones y recursos que deben realizarse para
propiciar los procesos didcticos y pedaggicos que se llevan a cabo en el aula y que llevan a cabo los docentes.
La prctica docente se convierte en una gestin para el aprendizaje (Batista en SEP, 2009).
Esta clasicacin de los tipos de gestin tiene un carcter sistmico. Permite establecer ejes de accin especcos en
alguna o algunas de estas dimensiones, identicando objetivos, metas, estrategias, planes y controles particulares.

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CONCLUSIONES
La Administracin y la Gestin, como se ha mostrado, son actividades y a la vez acciones, de carcter complementario,
propias de la ciencia Administrativa. Esta ciencia tambin es denominada nicamente Administracin, comparte el
nombre de la accin pero evidentemente no es lo mismo. Los pedagogos han retomado estos conceptos y los han
llevado al campo de la Educacin, en ocasiones de una manera muy pertinente y en otros, muy confusa.
Sin embargo se puede concluir que ni en la ciencia Administrativa ni en la Educacin estos conceptos deben
considerarse sinnimos ni deben utilizarse de manera intercambiable, si acaso de forma complementaria.
La Administracin educativa no es una ciencia como tal, sino la aplicacin de la ciencia Administrativa (con sus
principios) al campo especco de las instituciones, sistemas u organismos que conciben, modelan, coordinan y
dirigen los procesos educativos. Tiene un carcter mayormente conceptual y ligeramente operativo.
Por su parte, la Gestin educativa corresponde a la prctica, operacin y ejecucin de los procesos educativos en
sus distintas dimensiones: institucional, escolar y pedaggica. Implica mayormente el despliegue de habilidades,
destrezas y tcnicas operativas aplicadas con maestra y pericia para conseguir que las cosas se hagan.
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Wordreference.com. (2013). Recuperado de online languages dictionaries:
Wordreference.com

13
RESUMEN
INTRODUCCIN
El propsito de este trabajo es enfatizar la necesidad de implementar la calidad en el
quehacer educativo, ya que somos protagonistas de una situacin cambiante cada vez
ms rpida, por lo que no podemos permanecer estticos, es menester preparar a los
alumnos para que se enfrenten a la vida, con habilidades que los lleven a salir adelante y
para eso es necesario mejorar la calidad, la cultura y proponer que, desde la misin y la
visin institucionales, los directores de las escuelas se concienticen para provocar la mejora
haciendo partcipes a los involucrados en el sistema educativo. No se trata de imponer,
sino de convencer para trabajar y mejorar nuestro quehacer cada da. Se mencionan los
cambios del mundo globalizado, las concepciones de calidad y algunos conceptos del
Programa Escuelas de Calidad, adems del papel de los protagonistas y se concluye con
los componentes de la Calidad de la Educacin.
PALABRAS CLAVE: Calidad, globalizacin, mejora.
El presente trabajo muestra un panorama de cmo surgi la necesidad dentro de la gestin pblica para implantar,
desarrollar, mantener y mejorar en todas sus Dependencias y Entidades un Modelo de Calidad, que le permita
transformar la Administracin Pblica para proyectar un Gobierno de Clase Mundial, con una imagen conable,
transparente, innovadora y con una slida Cultura de Calidad (INTRAGOB, 2005).
Este programa de calidad se plante como necesario para todo el aparato gubernamental, es decir, para todas las
dependencias pblicas del gobierno federal, en el sector educativo y particularmente en los centros de Educacin
Bsica, donde se hace presente la necesidad de un cambio en la gestin educativa. Es as que en 2005 se emiti la
Poltica de Calidad del Gobierno Federal, en la cual el poder ejecutivo, sensible a las demandas de la sociedad, se
compromete a reemplazar los esquemas tradicionales de la Gestin Pblica, aplicando los ms avanzados sistemas
administrativos y tecnolgicos (INTRAGOB, 2005).
Para eso fue necesario un diagnstico y se propuso evaluar con este programa la gestin con estndares de
competitividad, promover la dignicacin y ecacia de servicio pblico y dirigir su quehacer hacia el cumplimiento
de las expectativas y necesidades en su conjunto (Garca, 2005).
Para atender estos compromisos, el gobierno federal establece su poltica de calidad dirigida hacia la atencin
de tres aspectos prioritarios:
Calidad en los servicios.
Integridad de los servidores pblicos.
La percepcin de la sociedad respecto a la conabilidad y la ecacia de la Administracin Pblica Federal (APF).
(INTRAGOB, 2005)
Autor:
Mara Teresa Ada Guzmn Moreno.
Correo electrnico:
aidagm@gmail.com
Campus:
Universidad Tangamanga (UTAN),
Tequis.
rea:
Docente de Licenciatura y Posgrado.
Calidad en la globalizacin

14
DESARROLLO
La era del conocimiento en que vivimos presenta a las sociedades modernas desafos sin precedentes histricos.
Los vertiginosos avances en tecnologa y las comunicaciones instantneas que aceleran el proceso de globalizacin
y acercan a la gente y los pases como jams haba sucedido causan profundo impacto en la educacin (Gutirrez,
2004).
Los cambios que se han generado tienen una jerarqua que se concentra en:
1. Evolucin y transformacin a nivel mundial.
2. Evolucin y transformacin a nivel gubernamental.
3. Evolucin y transformacin a nivel institucional.
4. Evolucin y transformacin a nivel individual.
Es as que se da un giro para proponer que los directivos realicen un plan estratgico anual que coadyuve a mejorar
su gestin con calidad y que, a travs del trabajo cooperativo, logre alcanzar las metas institucionales, incluyendo los
conceptos clsicos de la administracin: planear, organizar, dirigir, coordinar y controlar (Koontz, 2004).
El mundo cambiante
A nales del siglo XX, se empez a hablar del mundo globalizado y fue gracias a Marshall McLuhan y Bruce Powers,
que el trmino la aldea global sustituy al concepto de mundo en la dcada de 1970, considerando el creciente
uso de la tecnologa y observando las implicaciones que esto traa a la interaccin humana y social.
McLuhan planteaba que el nuevo ordenamiento de la economa y el proceso de modernizacin que caracteriza a
nuestras sociedades, sobre la base de la globalizacin, genera fuertes exigencias, especialmente en lo relacionado
con el anlisis del mercado de trabajo y la formacin cualitativa del talento humano. Para nadie es un secreto que,
hoy, la prosperidad interna de los pases, est determinada por la posicin que ocupan en el concierto internacional
y una de las variables que hace parte de la medicin es precisamente la calicacin del talento humano (McLuhan,
1993). Aunque el autor no apunta respecto de la calidad, s habla sobre calicar el talento humano en un mundo
cambiante cada vez ms globalizado.
En Mxico, hasta el 23 de febrero de 2006 en el Diario Ocial de la Federacin, la Secretaria de Educacin Pblica
emite las Reglas del Programa Escuelas de Calidad, para la Educacin Bsica, considerando que en el mundo
en el que actualmente vivimos se hace patente la necesidad de formar personas con habilidades, conocimientos
y aptitudes que sean capaces de resolver problemas y vivir en la sociedad contempornea, se hace evidente la
necesidad de implementar la mejora de la calidad en los centros educativos, lo que permitir a los alumnos egresar
de las escuelas con las habilidades sucientes y necesarias para poder desarrollarse de una manera integral, pero
con calidad. La observacin apareci tres dcadas despus, pero lleg y es fundamental analizarla.
La globalizacin es un fenmeno moderno. El trmino proviene del ingls globalization, donde global
equivale a mundial (Catao, 2000). Hoy da se habla mucho de la globalizacin, de la Sociedad del
conocimiento y de la Sociedad de la informacin. Tomando en cuenta estos factores, un enfoque
educativo moderno, percibe el impacto de la globalizacin en las actividades que determinan la forma
de vida de una sociedad, de tradiciones, valores y costumbres practicadas por mucho tiempo, es decir,
el impacto de un mundo globalizado es innegable para la cultura de cada pas y afecta las condiciones
del desarrollo sustentable nacional.

15
El Sistema Educativo Mexicano tambin est sometido a una serie de cambios y desafos, como son una sociedad
en constante transformacin que demanda cada vez ms calidad y est inmersa en un mundo global que la lleva
cada vez ms a exigir nuevas soluciones a los problemas modernos que enfrenta.
A nales del siglo XX, se produjo una revolucin en el
desarrollo de las organizaciones e instituciones, que
se inicia con el avance tecnolgico, la comunicacin
instantnea, la creacin de informacin masiva e Internet,
que acerca y permite globalizar el conocimiento, debido
a esto, las economas de los pases avanzan mediante
la integracin comercial y la comunicacin ms efectiva
entre las personas, lo que directamente impacta en la
educacin (McLuhan, 1993).
Estas condiciones de cambio requieren una constante
actualizacin, que los individuos apliquen lo que saben,
que tengan una visin de futuro, que sepan lo que
hay que hacer y se muestren abiertos a realizarlo, que
se anticipen y sean emprendedores, que solucionen
problemas de distinta naturaleza. Las nuevas demandas
provocan retos para buscar alternativas en la educacin,
por tanto se hace necesaria la formacin con calidad.
Calidad y Globalizacin
La calidad es una herramienta que, aplicada de manera progresiva, ayuda al cambio sustantivo en una organizacin.
Calidad implica la totalidad de detalles y caractersticas de un servicio que inuye en la habilidad para satisfacer
necesidades dadas, segn la American Society for Quality Control.
La Real Academia Espaola dene a la calidad como: la propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa
que permite apreciarla como igual, peor o mejor que las restantes de su especie (Real Academia Espaola, 2000).
Y en una visin ms pertinente a este trabajo, la calidad () es una cualidad integral de un objeto que expresa en
qu grado se asemeja a un patrn ideal para esa clase de objetos. Esta calidad tiene carcter integral y permite
establecer comparaciones y juicios ordinales entre objetos de una misma clase (Colectivo de autores, 2000).
Apunta la estudiosa mexicana Silvia Schmelkes que:
En pases como los nuestros en los que la universalizacin de la educacin bsica todava no es una realidad,
es importante precisar que por calidad de este nivel educativo estamos entendiendo un concepto complejo que
incluye cuando menos los siguientes componentes:
a) La relevancia.
b) La ecacia.
c) La equidad.
d) La eciencia (Schmelkes, 1995).
La evolucin de la calidad ha ido cambiando a travs del tiempo, cuando se implement slo se enfatizaba en el
control del producto nal, ahora la calidad debe estar en todas las instituciones para ser competitivos. A partir de la
Segunda Guerra Mundial, Japn contrat al estadista estadounidense Edward Deming, lo que hizo necesario docu-
mentar todos los procesos y que hubiera un manual de calidad para buscar certicaciones y as garantizar la calidad
Para entender el papel que desempea la
educacin en la sociedad globalizada de
hoy, se deben considerar las necesidades
sociales actuales para ser atendidas frente
a las nuevas demandas, ya que los indi-
viduos necesitan estar mejor preparados
para los desafos que presenta el mundo y
que requiere nuevas habilidades, adems
del conocimiento que se puede impartir en
las aulas. Vivimos en un mundo complejo
al cual se debe abordar atendiendo a sus
necesidades y tambin, ante las necesida-
des del sujeto cognoscente que requiere
cada vez ms conocimiento y genera ms
incgnitas sobre la complejidad del mundo
contemporneo (Morn, 1999).

16
al cliente. Actualmente, lo que prevalece es dar calidad en el servicio, y en las escuelas no hay un producto tangible,
ya que se ofrece un servicio.
Una de las nalidades de la educacin es la de garan-
tizar el desarrollo de los individuos, en la dcada de
1970, era necesario capacitar a la poblacin, se dio ms
importancia a demostrar que las escuelas estaban lle-
nas, pero eso demerit la calidad de la educacin, ya
que los grupos eran muy numerosos.
Cuando se trata de implementar calidad en la educacin
en Mxico, se pretende un cambio hacia la mejora con-
tinua, previendo acciones, con un director que se in-
volucre; hasta ahora el concepto de calidad es lento,
ya que el personal lo siente ms como una imposicin
que como una losofa, an as, en algunos planteles
tienen declaradas su misin y su visin, pero en muy
pocas oportunidades se aprovecha para motivar a las
personas; la actitud debe ser de cambios graduales
hacia la mejora, pero permanentes. Acceder a la calidad
requiere usar y consumir tecnologas actuales, as como
capacitacin y actualizacin indispensables y tener
presente que en educacin no debera haber bajos resultados, por lo tanto, se requiere emprender proyectos para
mejorar la educacin, hay que hacer un cambio, no sirve hacer las cosas de la misma manera. Por esto la calidad
para la mejora debe ser un esfuerzo constante y de todos los involucrados.
Para efectos de este trabajo se propone que los clientes internos sern los trabajadores educativos (directivos,
docentes, personal administrativo y de servicios generales). As, el servir bien a nuestros usuarios internos (docentes
y personal), es el elemento clave para poder suministrar un servicio de calidad a nuestros usuarios externos
(alumnos, padres de familia).
Figura 1. Calidad educativa (Castro, 2007).
Qu aportan los docentes y el personal de la escuela
La calidad necesita liderazgo, los directivos deben estar involucrados como cabeza de la organizacin y actuar
proactivamente, actuar con exibilidad y aceptar las sugerencias, debatir, escuchar y hacer partcipe al personal.
Los servidores pblicos de una escuela impulsan y apoyan los procesos de Calidad, Innovacin y Competitividad
de todas las dependencias pblicas mientras colaboran, capacitan y lideran para lograr las metas y la satisfaccin
propia como individuos y como parte fundamental de la Administracin Pblica, en un ambiente ptimo, respetuoso,
disciplinado y ordenado que impacte en la calidad laboral y de vida de los participantes (INTRAGOB, 2005).
Tendemos a considerar que la calidad
de la educacin que se imparte en las au-
las debe mejorar. Que el rol del docente,
muchas veces anclado en una enseanza
que no se corresponde con las tendencias
actuales, experimentar un giro cualitati-
vo (Garbanzo, 2007). Y esto lleva tiempo,
ya que los docentes estamos aprendien-
do a darle otro enfoque a la educacin y
nos capacitamos para lograr los objetivos,
para ser solidarios en el ineludible encuen-
tro con los dems y gestionar el propio
proyecto tico de vida, desde las perspec-
tivas de la Globalizacin (Tobn, 2006).
Cumplir con las necesidades del USUARIO
y exceder las expectativas siempre.
EDUCAR
SERVIR
PROGRESAR
Calidad
educativa

17
Qu necesita el personal de una escuela para ofrecer servicios de calidad?
Aprecio.
Sentirse parte de.
Actitud de comprensin.
Seguridad en el trabajo.
Figura 2. Clientes internos. Figura 3. Clientes externos (Castro, 2007).
Objetivos de las Escuelas de Calidad
A partir de la implementacin del Programa de Escuelas de Calidad en Mxico, los objetivos educativos se plantean
de la siguiente manera:
Mejorar la enseanza y el aprendizaje.
Incorporar e interpretar las exigencias de una poltica educativa externa.
Autorizar a la escuela a hacerse cargo de su propio desarrollo.
Hacer partcipes a los padres de los compromisos educativos desde el marco legislativo.
Desarrollar mecanismos que permitan la supervisin y la responsabilidad compartida.
Precisar los medios para coordinar el apoyo procedente de la estructura educativa.
Seleccionar un enfoque y herramientas de gestin que puedan ser utilizados por directores para planicar
sus procesos y controlar su presupuesto (SEP, 2010).
Qu es lo que el usuario quiere?
El servir bien a nuestros usuarios internos, es el elemento
CLAVE para poder suministrar un Servicio de Calidad a
nuestros Usuarios Externos.
GESTIN
DE CALIDAD
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Cules son tus
requerimientos?
Mmm... que haya
internet, tener ms
recreo, que den bien
la clase, buenas aulas,
canchas donde hacer
deporte, que me
guste el uniforme y...

18
Figura 4. Proceso enseanza-aprendizaje como proceso (Castro, 2007).
Qu se entiende por Calidad de la Educacin?
Para evaluar la Calidad de la educacin Silvia Schmelkes considera cuatro aspectos importantes: relevancia,
equidad, ecacia y eciencia, que, de acuerdo con el Diccionario de la Real Academia Espaola implican:
Relevancia: Cualidad o condicin de relevante, importancia, signicacin. (Sinnimo de excelencia).
Pertinente: Perteneciente o correspondiente a algo. Que viene a propsito. (Sinnimo de oportunidad,
conveniencia, congruencia o relacin).
Eficacia: Capacidad de lograr el efecto que se desea o se espera.
Equidad: Justicia natural, por oposicin a la letra de la ley positiva.
Eficiencia: Capacidad de disponer de alguien o de algo para conseguir un efecto determinado.
(Sinnimo de ecacia).
Lo anterior se relaciona como lo muestra la gura 5:

19
Figura 5. Componentes de la Calidad de la Educacin (Schmelkers, 1995).
CONCLUSIONES
En el mundo globalizado actual, surge la necesidad de hacer mejor las cosas en el mbito educativo, apoyndose
en las personas, capitalizando el conocimiento de los recursos humanos para convertirse en una buena institucin
educativa, observando la misin, la visin y los valores institucionales. Para esto es fundamental que el director de la
escuela sea un lder que, mediante una planeacin estratgica adecuada, logre motivar al personal docente mientras
se procura la atencin y la cobertura frente a la diversidad de los escolares. Por lo que el trabajo colaborativo, la
evaluacin constante y una verdadera rendicin de cuentas a la sociedad, cambiarn la percepcin y los resultados
de la gestin educativa moderna.
La verdadera calidad no est en las cosas que hace el hombre, sino en el hombre que hace las cosas.
Jan Carlzon.
(Correspondencia entre los
objetivos y los resultados)
(Resultados ptimos en
correspondencia con el
nivel de partida)
(Menores costos con
mayores resultados) (Igual oportunidad
para todos)
(Objetivos individuales y sociales
adecuados a las exigencias
del desarrollo)
Calidad de
la educacin
Componentes
Componente
didctico pedaggico
Accin educativa
Componente
curricular
Componente
econmico Componente
social
Pertinencia
Relevancia
Equidad

20
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22
El trabajo cooperativo en las
organizaciones. Su impacto en la
gestin.
RESUMEN
INTRODUCCIN
DESARROLLO
La educacin en Mxico enfrenta una serie de retos que implican un esfuerzo conjunto,
donde cada miembro de la sociedad asuma su responsabilidad en el proceso educativo.
El trabajo colaborativo en las organizaciones permite unir esfuerzos para lograr grandes
transformaciones que se reejen en el logro de los aprendizajes de los alumnos.
PALABRAS CLAVE: Trabajo cooperativo, gestin escolar, organizaciones.
Hoy ms que nunca, la docencia enfrenta una diversidad de retos, entre los cuales se destaca la necesidad de tener
una visin de futuro compartida que implica el contacto interpersonal y la comunicacin entre los miembros de las
instituciones; ante estos grandes desafos, el cambio de fondo radica en la necesidad de transformar la gestin de la
escuela en una responsabilidad compartida que permita enfrentar las nuevas demandas de la sociedad.
Para conformar verdaderos equipos de trabajo cooperativo y buscar de manera conjunta atender los problemas
especcos del entorno, se requiere promover la corresponsabilidad, para que de esta manera cada miembro de la
comunidad educativa comparta el compromiso y aporte soluciones en conjunto para resolver las problemticas que
se presenten en la escuela.
De acuerdo con la Secretara de Educacin Pblica, se necesita un gran esfuerzo para establecer relaciones de
colaboracin entre s y con el entorno social de la escuela y que todos se comprometan con el mejoramiento continuo
de la calidad y la equidad de la educacin (SEP, 2006).
Con el objetivo de mejorar los resultados y superar los obstculos identicados en el Sistema Educativo Nacional,
desde el Ciclo escolar 2001-2002 se implement el Programa Escuelas de Calidad (PEC) cuyo propsito fue lograr
una mayor calidad de los resultados educativos (SEP, 2010).
Segn el Observatorio Ciudadano de la Educacin (2012), el principal logro del PEC se centra en que los recursos
econmicos han sido implementados en las escuelas pblicas que atienden a las poblaciones de escasos recursos,
desarrollando proyectos de mejora que impactan en los resultados de los alumnos; pero su reto primordial sigue
siendo la responsabilidad compartida y la rendicin de cuentas.
Al respecto, Morn (2008) arma que los principales factores que han permitido generar experiencias exitosas
son: el trabajo en equipo, buena comunicacin, adecuada visin y planeacin, apoyo de colaboradores y libertad
de accin, entre otros. Asimismo, distingue como prcticas decisivas: desaar los procesos, inspirar una visin
compartida, habilitar a otros para que acten, modelar el camino y dar aliento al corazn.
Autor:
Gabriela Mara Villanueva Prez.
Correo electrnico:
gaby_mvp@hotmail.com
Campus:
Universidad Tangamanga (UTAN),
Tequis.
rea:
Estudiante de Doctorado en
Educacin.

23
Para lograr atender el reto de la corresponsabilidad Pozner (2000) propone el trabajo colaborativo como competencia
para la profesionalizacin de la gestin educativa que propicie en la escuela una visin compartida acerca de hacia
dnde se quiere ir y de cules son las concepciones y los principios educativos que se desean promover. En la gura
1 se representa la interaccin entre los componentes del Modelo de Gestin Educativa Estratgica (MGEE).
Figura 1. Representacin grca del MGEE.
Fuente: SEP, Programa Escuelas de Calidad, 2009.
Como se observa en la gura 1, se toman como base los seis principios de la calidad educativa (exibilidad, pertinencia,
relevancia, equidad, ecacia y eciencia); en el centro convergen la gestin, las dimensiones y los estndares entre
los cuales se encuentra el trabajo colaborativo como va de acceso a la calidad educativa.
Hay autores que utilizan indistintamente los trminos colaboracin y cooperacin, mientras que otros la denen de la
siguiente manera: colaboracin es contribuir con algo, ayudar a otros al logro de un n (Ferreiro y Caldern, 2006)
y cooperacin es compartir experiencias vitales, signicativas, de cualquier ndole y naturaleza. Es trabajar juntos
para lograr metas compartidas que coinciden tanto en lo individual como en lo colectivo y que reporten benecios
para todos los miembros del grupo (Daz Barriga y Hernndez, 2010).
El trabajo cooperativo segn Mendoza es el empleo didctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan
juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems (Mendoza, 2004). Mientras que para la SEP, en una
situacin cooperativa, las metas son compartidas poniendo en prctica la resolucin de conictos, el respeto de las
reglas de convivencia, los valores y las habilidades sociales que contribuyen al desarrollo del aprendizaje (SEP, 2011).
Por s solo, el ser humano es incapaz de satisfacer todas sus necesidades, en los jardines de nios
de Japn, el primer da de clases se les pide formar una rueda en cuyo centro se pone una bolsa de
piedras; sta es tan pesada que ninguno de los pequeos puede moverla de manera individual cuando
se les invita a hacerlo. Despus se les indica que todos juntos tiren de la bolsa, para demostrarles que
gracias al esfuerzo cooperativo pueden lograrlo (Franklin y Krieger, 2011).
Prcticas
docentes
Liderazgo
compartido
Trabajo
colaborativo
Calidad
educativa
Dimensiones
Estndares
Gestin
Planeacin
estratgica
Evaluacin
para la
mejora
Participacin
social
responsable
Rendicin
de cuentas
Libertad en la
toma de
decisiones
FLEXIBILIDAD
PERTINENCIA RELEVANCIA
EQUIDAD EFICACIA EFICIENCIA
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24
El estudio de Johnson y Stanne (2000) destaca tres razones que contribuyen al creciente uso del trabajo cooperativo:
la amplia evidencia emprica sobre su ecacia, su variedad (desde altamente concretos y prescriptivos hasta
conceptuales y exibles) y su fundamentacin en diversas teoras (desde antropolgicas, sociolgicas y econmicas
hasta psicolgicas).
Las organizaciones, al conformar equipos de trabajo cooperativo, pueden atender los siguientes propsitos:
Dividir el trabajo organizacional.
Administrar y controlar el trabajo.
Resolver problemas.
Aumentar el compromiso y la participacin de los empleados.
Negociar soluciones a conictos internos.
Con estos objetivos se promueve la participacin del personal en la mejora de los procesos, mientras se fomenta el
aprendizaje, la creatividad y la iniciativa; otras de sus ventajas, segn Franklin y Krieger (2001) citado en (Daz Barriga
y Hernndez, 2010) pueden ser: mejorar la comunicacin, aprovechar mejor los recursos, ser ms ecientes para
resolver problemas, generar decisiones de alta calidad, favorecer el aprendizaje de la organizacin, entre otros.
En un equipo consolidado, el todo es ms que la suma de las partes, su resultado es sustancialmente distinto a la
simple sumatoria del aporte de cada miembro (Pastor, 2013); para que realmente exista un buen trabajo cooperativo
es necesario que los elementos que se presentan en la gura 2 se interrelacionen para lograr abatir los desafos de
la educacin.
Figura 2. Elementos del trabajo en equipo.
Fuente: Pozner, 2010.
En un trabajo cooperativo, el grupo de colaboradores requiere estar comprometido con una fi-
nalidad comn o proyecto que slo puede lograrse con un trabajo complementario e interde-
pendiente de sus miembros (Covey, 2000). Es preciso considerar que los equipos estn in-
tegrados por individualidades con sus propias caractersticas, por lo que debe concebirse la
heterogeneidad como una oportunidad para enriquecer los conocimientos de los docentes.

25
Como se muestra en la gura 2, el trabajo cooperativo sigue siendo vital para la resolucin de los problemas, lo cual
genera una ventaja competitiva ante otras instituciones; considerando que la nica fuente competitiva sostenible
ante la sociedad de la informacin, es el conocimiento ya que las organizaciones deben ser competitivas en funcin
de lo que saben, de cmo lo utilizan y de la capacidad que tienen para aprender cosas nuevas (Fernndez, et al.,
2002) porque la base para el aprendizaje en la actualidad en las escuelas es el trabajo en equipo.
CONCLUSIONES
El trabajo cooperativo tiene como base la participacin comprometida y democrtica que debe realizarse en un
ambiente de respeto a la diversidad (Hernndez, 2010) ya que es precisamente la heterogeneidad de un grupo lo
que permite el enriquecimiento de aprendizajes a travs de las experiencias de cada docente para generar propues-
tas y soluciones ante los problemas que se presenten.
Es necesario estimular la capacidad de trabajar en redes de cooperacin, lo cual supone valorar la iniciativa y las
capacidades de cada uno de los miembros de las instituciones y de esta manera ofrecer a los estudiantes una
educacin de calidad, sin duda, si se trabaja en cooperacin es posible resolver conictos constructivamente, lograr
conocerse y conar unos en otros aceptndose y apoyndose.
No esperemos obtener los mismos resultados si seguimos trabajando de forma individualista, como apunt Albert
Einstein No pretendamos que las cosas cambien si siempre hacemos lo mismo, es el momento de rescatar los
valores ms importantes, el amor por la vida, la colaboracin, el respeto a los dems, la solidaridad y la equidad.

26

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28
RESUMEN
INTRODUCCIN
DESARROLLO
El buen funcionamiento de un centro educativo o institucin, se realiza gracias a la
aplicacin o conformacin de aspectos intangibles, pero muy efectivos, determinantes y
visibles en la realidad. Uno de esos aspectos clave es la implementacin de un estilo de
liderazgo, ya que este puede contribuir al desarrollo o estancamiento de la institucin, as
como a la ecacia y eciencia en las actividades realizadas por el personal dirigido.
El objetivo de este artculo es plantear una visin general sobre los estilos de liderazgo ms
empleados, as como las consecuencias y pertinencia de su aplicacin.
PALABRAS CLAVE: Lder, estilos de liderazgo, gestin, modelo, institucin educativa.
El lder nace o se hace? Es una pregunta que invita a la reexin y cuya respuesta resulta paradjica, ya que algunas
personas nacen con amplias capacidades, y otras las adquieren, desarrollan y potencian debido a las circunstancias
que enfrentan o al contexto en el cual se encuentren.
Al tratar de denir al lder, encontramos la propuesta de Tayals (2008), quien indica que es aquella persona que
sin disponer de esta autoridad jerrquica, tiene la capacidad de decidir la actuacin del grupo [con] base [en] la
inuencia que ejerce, la cual viene determinada por la autoridad moral que ejerce sobre los dems miembros de su
organizacin.
Para Maxwell (2007), el lder es una persona que siempre ve ms all, tiene visin a largo plazo, se propone objetivos
elevados para la organizacin, los cuales logra mediante el convencimiento de su equipo de llevarlos a cabo y hacerlos
propios y no slo institucionales o del superior. Con base en estas propuestas conceptuales de lder, diremos que ya
que ambos concuerdan en que es la persona que ejerce cierta inuencia sobre los dems, tiene objetivos que logra
comunicar de una forma tan pertinente que su equipo los lleva a cabo como propios.
Por su parte, Daft (2006) menciona que para poder obtener una denicin de liderazgo, se requiere partir de algunos
elementos clave en la estructura del concepto y los cuales se muestran en el diagrama 1.
Autor:
Mayra Fabiola Pardo Rodrguez.
Correo electrnico:
mfpr2002@hotmail.com
Campus:
Universidad Tangamanga (UTAN),
Tequis.
rea:
Estudiante de Doctorado en
Educacin.
Los estilos de liderazgo y el papel
del director

29
Diagrama 1.
Con base en el diagrama 1 y en lo propuesto por Daft, se plantea que la relacin entre los sujetos no es pasiva ni
coercitiva, que el liderazgo signica que un lder dirige a un seguidor e inuye en el subordinado, pero tambin el
subordinado inuye en el superior. En la organizacin siempre habr un propsito o n compartido, donde cada
miembro del equipo debe mantener una actitud idnea para resguardar no slo su integridad personal sino tambin
la de los dems colaboradores.
La tabla 1 muestra tres actividades asignadas para el gestor y tres para el lder, las cuales, con el tiempo, son
asumidas exclusivamente por el lder.
Actividades del gestor Actividades del lder
Crea planes a corto plazo, planica y presu-
puesta eliminando riesgos y poniendo orden.
Organiza y crea estructuras en la organi-
zacin, asigna puestos y asegura el cum-
plimiento de planes.
Controla y resuelve problemas.
Aporta visin a la organizacin.
Involucra a las personas.
Motiva.
Tabla 1.
A partir de la dcada de 1980, las empresas presentan otras necesidades, que requieren adaptarse al
cambio y a la innovacin del entorno. Esto propicia la aparicin de los lderes, convirtindose stos,
en parte esencial de la funcin directiva. Entre sus principales funciones se combinaron las de los
gestores, trayendo como resultado un mejor funcionamiento de la organizacin (Rodrigo, 2006).
LDER
INFLUENCIA
RESPONSABILIDAD
E INTEGRIDAD
INTENCIN
CAMBIO
SEGUIDORES
PROPSITO
COMPARTIDO

30
Caractersticas de un buen lder
Segn Rodrigo (2006), un lder no se construye, se va moldeando y cultiva su perl, el cual debe contar con las
siguientes caractersticas:
Tener visin, saber predecir cambios y proponer estrategias de accin.
Saber establecer objetivos acordes a la visin de cambio.
Saber comunicar sus estrategias a los colaboradores de una manera asertiva y directa mientras escucha sus
aportaciones.
Capacidad de dirigir, coordinar y orientar a grupos, fomentando un clima agradable de trabajo.
Saber distinguir las prioridades y ser capaz de centrar los esfuerzos del grupo para el logro de las metas
establecidas.
Ser un gran motivador, consiguiendo que sus seguidores se centren en el inters comn por encima del
personal.
Saber formar a sus colaboradores y detectar necesidades.
Toma de decisiones y responsabilidad de las consecuencias de ello.
Saber evaluar la calidad de las decisiones, aprendiendo de los errores y mejorando en el futuro.
Estilos de liderazgo
Durante aos se han realizado estudios sobre el
liderazgo, los primeros en estudiarlo de manera emprica
fueron Ralph Lippitt y Ronald White, quienes enfocaron
sus estudios con nios de 10 aos, estos estudios
sirvieron como base para investigaciones posteriores
relacionando los estilos de liderazgo y la productividad
(Agera, 2004).
Aunque han existido mltiples categorizaciones sobre
los estilos de liderazgo, a continuacin se muestra la
propuesta por Agera, 2004; Rodrigo (2006) y el aporte
de una consultora en Liderazgo Mind Tools USA, el
resultado de las coincidencias es el siguiente:
Estilos de liderazgo
1. Liderazgo Coercitivo.
2. Liderazgo Autoritario.
3. Liderazgo Aliativo.
4. Liderazgo Democrtico/Participativo.
5. Liderazgo Marca - Pasos.
6. Liderazgo Coaching.
7. Liderazgo Autocrtico.
Hablar de liderazgo hoy, ms que en otros
tiempos, implica hablar de las instituciones,
pues el trmino est ligado al rea gerencial,
en empresas donde la concepcin del lder
se reere a alguien que ocupa puestos
formales, y que fomenta y promueve
una serie de conductas y habilidades
que permitan conseguir las metas de la
organizacin. Al abordar los estilos de
liderazgo ms adelante, notaremos que la
consecucin de las metas es vital para el
xito corporativo.

31
8. Liderazgo Burocrtico.
9. Liderazgo Carismtico.
10. Liderazgo Laissez-faire (djalo ser).
11. Liderazgo Natural.
12. Liderazgo Transaccional.
13. Liderazgo Transformacional.
1.- Liderazgo Coercitivo
Exige a sus miembros la realizacin de las rdenes. Los lderes estn orientados al logro con un alto nivel de
autocontrol, este estilo tiene mayores resultados en situaciones de crisis, aunque en la mayora de los casos tiene un
impacto negativo en el clima organizacional.
2.- Liderazgo Autoritario
Este estilo es til cuando se trazan nuevos objetivos y se requiere movilizar a los integrantes a una nueva direccin,
los lderes son empticos y pueden generar una nueva visin, a diferencia del coercitivo, ste no genera problemas
en el clima laboral.
3.- Liderazgo Aliativo
Este tipo basa su comportamiento en los dems. Es efectivo para resolver problemas de clima laboral y para motivar
a los miembros de la organizacin cuando se encuentran en estrs.
4.- Liderazgo Democrtico/Participativo
En este tipo de liderazgo se permite la participacin del equipo en la toma de decisiones. Aunque es el lder quien
toma la ltima decisin. Esto permite potenciar habilidades y una actitud ms armnica hacia el trabajo. El equipo
trabaja y se identica con la empresa y sus objetivos.
5.- Liderazgo Marca Pasos
Con este lder a cargo se consiguen altos estndares de rendimiento entre los miembros, quienes se identican con
su gua y tratan de emularlo. Se obtienen resultados en un corto tiempo pero con un impacto negativo en el clima
laboral.
6.- Liderazgo Coaching
Es un liderazgo con visin hacia el futuro, contribuye directamente al desarrollo de los dems, as como al nfasis de
las fortalezas necesarias para lograr los objetivos planteados, tiene muy buen resultado en el clima de la organizacin.
7.- Liderazgo Autocrtico
Los lderes tienen el poder absoluto sobre sus trabajadores o equipos. Los miembros tienen una mnima oportunidad
de sugerir, aunque la aportacin sea benca para la organizacin. De acuerdo con Daft (2006), al manejar este tipo

32
de liderazgo cerrado, en algunos integrantes de la organizacin se generan sentimientos de hostilidad, no se obtiene
un desempeo ptimo, a menos que el lder los supervise muy puntualmente.
8.- Liderazgo Burocrtico
Al aplicar este tipo de liderazgo, se siguen las reglas estrictamente, segn Lpez (2011), la caracterstica esencial
de este tipo de liderazgo es la ecacia, as como la constancia y la capacidad de organizacin del grupo de trabajo.
Cuando se est aplicando este tipo de liderazgo es importante que cada integrante sea preciso en las tareas
asignadas, ya que hay vidas y grandes sumas de dinero en juego.
9.- Liderazgo Carismtico
Tiene similitud al liderazgo transformacional, ya que en la aplicacin de ste, las caractersticas principales son la
energa y el entusiasmo del lder al guiar a los dems. Pero a veces existe una elevada conanza en s mismo, ms
que en los grupos a los cuales se dirige y esto puede acarrear conictos y rupturas en la organizacin o los proyectos.
10.- Liderazgo Laissez-faire (djalo ser)
De acuerdo con Robbins (2009), el lder que lo aplica les da libertad a sus subordinados para tomar decisiones y
hacer su trabajo como lo consideren ms adecuado. Slo se les proporciona el material necesario y se responde a las
dudas que surjan. Lo importante en este tipo de liderazgo es la comunicacin y la supervisin del trabajo realizado,
su aplicacin se realiza en subordinados que cuentan con mayor experiencia as como un sobresaliente nivel de
iniciativa.
11.- Liderazgo Natural
Para Maxwell (2007), las personas que utilizan este tipo de liderazgo lo hacen de manera instintiva, son capaces de
mover a las personas de manera automtica y sin problema alguno. Este tipo de lderes no son reconocidos como tal.
12.- Liderazgo Transaccional
Para Palomo (2010), el lder que aplica este estilo de liderazgo ayuda a sus colaboradores al cumplimiento de las
metas y propsitos establecidos, puede ser inmaduro ya que se anteponen las necesidades del lder a las del equipo
en general. Este tipo de liderazgo depende del esfuerzo posible y no del que realmente se debe aplicar. El lder
fundamenta la relacin con los colaboradores premiando o castigando en funcin de la calidad del trabajo efectuado.
13.- Liderazgo Transformacional
Este estilo es considerado el mejor, se inspira a los equipos, se transmite el entusiasmo en donde lo que predomina
es el intercambio emocional. Segn Palomo (2010), existen cuatro factores determinantes en la aplicacin de este
estilo de liderazgo y son los siguientes:
Carisma: capacidad de transmitir y generar conanza, as como obtener el respeto de los seguidores.
Inspiracin: se dene como el talento de comunicar y generar pasin en los seguidores.

33
Estimulacin intelectual: se caracteriza por la motivacin del lder para que sus subordinados piensen de
manera innovadora y creativa ante las situaciones problemticas presentadas.
Consideracin individualizada: se reere a la atencin personalizada hacia cada miembro del equipo, se
destaca la importancia de su colaboracin para el equipo de trabajo.
Sea cual sea el estilo de liderazgo que se asuma, considera la autora del presente que no se puede utilizar slo uno,
ms bien se debe asumir el estilo, dependiendo la situacin en la que se encuentre, adems de tomar en cuenta el
tipo de organizacin, ya que, con un liderazgo bien aplicado mejora la imagen y la asertividad de la organizacin.
Papel del director en la institucin educativa
Para autores como Gunter (2001), Murillo (2006) y Northouse (2004), las funciones de direccin en la institucin son
parte fundamental para la existencia, la calidad y el xito de los procesos que se realicen en la misma.
Para lograrlo, la persona que ejerza el liderazgo realizar las actividades de gestin, coordinacin y transformacin
del entorno o grupo de trabajo que tenga a su cargo. Aunado a esto, contar con la preparacin certera, la actitud,
las aptitudes y el compromiso; no slo con la institucin sino con sus colaboradores y su perl profesional, sern
fundamentales para el crecimiento de la institucin educativa.
Bolvar (1997) muestra un cuadro acerca de cmo, tras una crisis durante la dcada de 1970, surgen una serie de
movimientos donde se comienzan a tomar medidas para lograr la mejora escolar en los centros educativos:
Movimiento Lema Metas del cambio Liderazgo
Escuelas ecaces
(1975-85)
Hacer ms de lo mismo. Conseguir mejores re-
sultados en lo que ya se
hace.
Liderazgo instructivo
fuerte, capaz de articular
una visin conjunta.
Mejora de la escuela
(1980-90)
Hacer lo mismo, pero de
modo conjunto y mejor.
Mejora a nivel organi-
zativo del centro como
totalidad.
Lder como dinamizador y
promotor del cambio orga-
nizativo.
Reestructuracin escolar
(1987-Hoy)
Crear roles y estructuras
que promuevan la mejo-
ra que deseamos.
Redisear los centros
escolares de modo que
hagan posible la mejora.
Liderazgo transformacio-
nal, moral y cultural.

Con el movimiento de escuelas eficaces se pretenda mostrar cmo, bajo ciertas condiciones, los centros escolares
pueden lograr diferencias. En los inicios de este movimiento, se trabajaba con la ecacia, lo cual corresponda a
realizar lo mismo pero con la obtencin de resultados, implicaba ser la diferencia, agregar un plus.
Segn Sergiovanni (2001) enfrentarse con las complejidades actuales requiere que los profesores y
administradores practiquen un liderazgo que est basado cada vez menos en las personalidades, cada
vez menos en los puestos, cada vez menos en mandatos, y mucho ms en ideas. Segn este autor,
el liderazgo debe estar orientado hacia lo cognitivo y basado no slo en la personalidad, sino tambin
en todo aquello que le permita al lder tener una ptima libertad de eleccin.

34
Analizando el liderazgo desarro llado durante este movimiento, se observa que el liderazgo es visualizado como una
herramienta que denota calidad y ecacia, donde el eje central es el apoyo brindado al profesorado en lo relacionado
con aspectos o recursos metodolgicos de la enseanza. Esto logra que los centros educativos sean percibidos
como independientes, con identidad, objetivos, misin y una cultura personal. Ah, el lder, es la clave, ya que articula
y comparte una visin de los nes institucionales y es capaz de compartir con los dems miembros tal visin, redis-
tribuyendo los apoyos y recursos con la comunidad escolar.
Un segundo movimiento aparecera con el n de hacer lo mismo, pero con la inclusin de los dems miembros de
la organizacin. La pretensin de esto fue que el lder tomara, adems, el papel de promotor del cambio en la insti-
tucin, con miras hacia la mejora en conjunto de la organizacin.
Este movimiento implic cambios realizados en el aula y en la institucin, es decir, se plantea una direccionalidad que
busca el aprendizaje de los alumnos, y que la prctica docente no debe quedar retenida sino comunicada, intercam-
biada y compartida con los dems.
El tercer movimiento surge a partir de la segunda mitad de la dcada de 1980, este tendra como objetivo rees-
tructurar y redisear los centros escolares para la mejora en la estructura escolar, lo cual segn Bolvar (1997); debe
repercutir directamente en el papel de los equipos directivos y profesores, con este movimiento se le da la respon-
sabilidad plena al centro educativo, a los padres de familia y al sector particular, vindose reejado en un liderazgo
transformacional.

35
CONCLUSIONES
De acuerdo con el modelo planteado por Leithwood (1994), el papel del directivo comprende cuatro mbitos:
1. Propsitos (visin y expectativas compartidas): se reere a una visin ms all, plantearse objetivos y tener
una comunicacin efectiva que permita el libre trnsito de la informacin entre los miembros de la organizacin.
2. Personas: el lder debe ser una persona capaz de delegar responsabilidades, para prestar atencin y jerarquizar
los problemas de acuerdo al nivel de importancia de los mismos.
3. Estructura: consiste en dar libertad a los miembros de la institucin, en este caso a los profesores, de tal mane-
ra que el resultado se vea reejado en el buen desempeo en el aula.
4. Cultura: implica trabajar de manera colaborativa permitiendo una relacin dinmica, donde el trabajo colabora-
tivo enmarque el buen funcionamiento y desarrollo de la institucin.
Independientemente del tipo de liderazgo que se asuma, el lder siempre determinar o marcar el paso y desa-
rrollo de la institucin, y fomentar algunas de la condiciones internas que favorecern, en el caso de la institucin
educativa, el desarrollo profesional de los profesores; propiciando una gama de oportunidades para aprender de los
dems, as como compartir responsabilidades, tiempos, espacios y tareas entre todos los miembros de la institucin
educativa.
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38
RESUMEN
INTRODUCCIN
En este artculo se da a conocer una propuesta de un Modelo de Gestin de Asesora
Acadmica en la Educacin Bsica, haciendo nfasis en la investigacin desarrollada en
el Sector VII de Educacin Primaria de San Luis Potos, sobre cmo generar procesos de
mejora en las escuelas de bajo rendimiento a partir del proceso de asesora conjunta con
escuelas de alto desempeo, as como potenciar los nuevos retos a los docentes de buen
rendimiento como factor de impacto en su propio crecimiento, considerando aportaciones
de la investigacin de las buenas prcticas del informe de McKinsey y Company (2007).
PALABRAS CLAVE: Gestin de asesora acadmica, docentes de alto y bajo
desempeo, comunidades de aprendizaje.
En este trabajo se expone un resumen de los resultados de la investigacin sobre la propuesta de un Modelo de la
Asesora Acadmica a la Escuela, a travs de las mejores prcticas de asesora del colectivo de ATPs y las visitas in
situ a escuelas de las zonas escolares del Sector VII de Educacin Primaria.
El estudio se apoya de investigaciones como el informe McKinsey y Company, de sugerencias que se proponen en
el SAAE (Sistema de Asesora Acadmica a la Escuela) y del Acuerdo 592 de la Articulacin de la Educacin Bsica,
considerando los estndares del desempeo docente, curriculares y de gestin escolar.
Esta investigacin se ha llevado a cabo entre los aos 2011, 2012 y 2013, en el Sector VII de Educacin Primaria, a
partir de ello, se busca considerar lo que se pone de maniesto segn los Programas de Formacin Continua 2011-
2012 en el curso: Gestin y Desarrollo Educativo III, sobre compartir informacin que permita desarrollar y fortalecer
capacidades analticas, competencias tcnicas y habilidades sociales de los agentes involucrados en brindar
atencin a las escuelas, con miradas que enriquezcan lo que se establece en los Programas de Formacin Continua
2010-2011 en el curso La asesora acadmica a la Escuela II, haciendo referencia en mejorar la visin estratgica
de la gestin de la asesora acadmica a las escuelas, pensada desde esquemas de gestin del conocimiento que
permitan potenciar las capacidades de movilizacin y desarrollo del saber, el hacer y el ser del Asesor Tcnico
Pedaggico (ATP) en ambientes colaborativos de trabajo docente donde se tenga como principal escenario a la
escuela para gestar y reclutar las mejores prcticas.
Se hace nfasis, asimismo, al principio nmero 12 del Plan de estudios 2011 denominado la tutora y la asesora,
en el que se concibe la importancia de generar un sistema de gestin de asesora acadmica para la escuela,
considerando las comunidades de aprendizaje a travs de la profesionalizacin de mejores prcticas reclutadas
desde y para la escuela.
Autor:
Raudel Guevara Tovar.
Correo electrnico:
raudel270384@hotmail.com
Campus:
Universidad Tangamanga (UTAN),
Tequis.
rea:
Estudiante de Doctorado en
Educacin.
Gestin de asesora acadmica en
la educacin bsica

39
DESARROLLO
La gestin del conocimiento es un proceso organizacional dirigido a crear una cultura de compartir, generar, orientar,
aplicar y evaluar el conocimiento; esto con la nalidad de ser aplicado por los miembros de la organizacin para
hacerla ms productiva y competitiva a travs de procesos, productos y/o servicios innovadores que permitan tomar
decisiones exitosas en entornos dinmicos (Ponjun, 2006).
Las acciones derivadas del Plan Nacional de Educacin 2007-2012 y de los acuerdos establecidos en la Alianza por
la Calidad de la Educacin, se consideran como referentes importantes en esta investigacin. Ya que desde entonces
se han establecido como una de sus prioridades, el elevar la calidad educativa, generando para ello el desarrollo
de competencias de los docentes a partir de la asesora in situ (en el lugar de los hechos) que se proporciona a la
escuela, donde estos agentes aceptan tareas, desempean acciones, asumen un aprendizaje continuo y permanente
entre pares, teniendo como principio un alto grado de corresponsabilidad, lo cual permite llegar a una toma de
decisin al gestar la asesora en la escuela.
De esta manera, el proceso de asesora incide en saber organizar y aprovechar las buenas prcticas de docentes
con buen rendimiento dentro del colegiado o comunidad de aprendizaje que se establezca en el centro escolar,
generando la oportunidad, de que entre pares compartan o transeran el proceso de enseanza que utilizan en el
aula, conocimientos y experiencias que potencien su desempeo y ste tenga impacto en la calidad educativa.
Lo anterior se sustenta en el Plan de Desarrollo Nacional 2013-2018, en el que se establecen cinco metas nacionales,
estrategias y lneas de accin, de las cuales, la meta que se vincula con la gestin de asesora acadmica a la escuela
es la tercera.
Meta 3. Mxico con Educacin de Calidad, cuyo objetivo es, desarrollar el potencial humano de los mexicanos
con educacin de calidad, promueve un sistema de profesionalizacin docente que se enfoca en la formacin,
seleccin, actualizacin y evaluacin del personal docente y de apoyo tcnico-pedaggico, a travs de las siguientes
lneas de accin que son de inters para el autor de la presente investigacin:
Estimular el desarrollo profesional de los maestros, centrado en la escuela y en el aprendizaje de los alumnos,
en el marco del Servicio Profesional Docente.
Constituir el Servicio de Asistencia Tcnica a la Escuela, para acompaar y asesorar a cada plantel educativo
de acuerdo con sus necesidades especcas (Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018).
En consecuencia los asesores han ido construyendo su modus operandi a partir de su experiencia en otras labores,
como profesores, formadores, orientadores y suelen desarrollar formas hibridas de desempeo en su rol (Bolivar,
2001).
El propsito que se plantea desde una concepcin personal de la gestin y direccin, es establecer los elementos
que segn la investigacin de este estudio en el Sector VII y las prcticas exitosas del informe McKinsey y Company
pueden ser la base para el Modelo de Asesora Acadmica para generar procesos de mejora en las escuelas de bajo
rendimiento a partir de la asesora conjunta con las escuelas de alto desempeo.
Por ello, la gestin de asesora acadmica implica una comunidad ecaz y una reorganizacin del
colectivo escolar al poner al centro de la reexin colegiada el porqu de los resultados educativos,
las dicultades de los alumnos con el aprendizaje, los procesos de construccin del conocimiento, los
problemas de la familia, el medio social y econmico de alumnos, esto se considera en la visin de
la gestin pedaggica que marca el Acuerdo Secretarial 592 de la Secretaria de Educacin Pblica,
cuando dene, en el apartado de Gestin de la Asesora Acadmica en la Escuela, que la asesora
y el acompaamiento a la escuela se basa en la profesionalizacin de los docentes y directivos de
los planteles, desde el espacio escolar y como colectivos, lo que a su vez facilita la operacin de un
currculo que exige alta especializacin.

40
La gestin de los aprendizajes derivada de este tipo de currculo, fundamenta la creacin de un sistema de asesora
acadmica a la escuela, y para ello hay que vencer la deciencia estructural del Asesor Tcnico Pedaggico (ATP),
al apoyar su labor con el reclutamiento de docentes de alto rendimiento que colaboren al transferir sus buenas
prcticas en los colegiados multigrado del sector, zona escolar y escuela, pues se trata de establecer caractersticas
y desempeos de esta funcin primordial para la escuela del siglo XXI, teniendo como factor bsico la tutora y
acompaamiento a maestros y alumnos para la mejora del rendimiento, considerando como centro a la escuela
(SEP, Acuerdo Secretarial Nmero 592, 2011).
Considerando lo que se establece en el Acuerdo Secretarial 592 (2011) sobre la gestin adecuada de los aprendizajes,
se hace nfasis que para lograrlo se requiere de una asesora y acompaamiento a la escuela que promueva la
profesionalizacin de los docentes desde el espacio escolar.
Para alcanzar esta premisa es conveniente profesionalizar
a estas guras, y con ello inuir en la optimizacin de
la planta docente de las escuelas, as como impulsar
efectivamente el logro educativo de los alumnos, pues
actualmente, segn las observaciones a las escuelas del
Sector VII y a los siete aos de experiencia del autor en
la funcin de ATP, se requiere de un sistema de asesora
acadmica a la escuela que contemple un cambio en
la cultura escolar, que dote de nuevos signicados a la
prctica educativa, genere una nueva organizacin en la
escuela, la zona y el sector, y modique la concepcin
de la funcin asesora como actores involucrados en
los procesos educativos, donde stos se auxilien de
los docentes con buen rendimiento para completar el
proceso de asesora combinado con el de tutora entre
pares, aprovechando todo el potencial de los docentes
de cada centro escolar.
La Gestin de Asesora Acadmica a la Escuela, subraya
el autor de este estudio, debera reconocer que la profesionalizacin, es un conjunto de competencias especcas,
pues como lo atribuye Calvo (2007), slo se lograran complementando la prctica con la teora mediante un ciclo
formativo, donde el asesor, segn Martnez (2008), apoya a los maestros a pasar de la toma de decisiones basada
en creencias arraigadas y rutinarias a la toma de decisiones informadas y con propsito desde el contexto escolar.
Esta perspectiva, de acuerdo con la SEP (2012), propone un cambio en la cultura escolar en el que se contempla el
contexto escolar como una fuente de aprendizajes y espacio de profesionalizacin entre pares, lo cual, segn Elmore
(2008), debe ocurrir de adentro hacia afuera, hasta que este espacio sea un medio de profesionalizacin entre pares,
que propicie la actualizacin de asesores, docentes y directivos.
Para lograr lo anterior, segn la SEP (2012), se debern generar las condiciones para una gestin pedaggica en
la que los alumnos estn en el centro de las decisiones. En este tenor se sustenta en el documento Criterios de
Operacin del Modelo de Gestin (2012), que la mejora continua de la gestin pedaggica y del ambiente institucional
en el que se desarrolla el hecho educativo, debe presentarse en condiciones democrticas, pudiendo incidir de esta
manera los procesos de asesora acadmica y el desempeo docente, el contexto del aula, promoviendo que la
escuela funcione como una organizacin que aprende, donde los colectivos escolares a travs de la tutora y asesora
desarrollen nuevas formas de relacin, colaboracin y organizacin, ya que cada escuela representa un espacio
para el aprendizaje de docentes, alumnos y padres de familia (Plan de Estudios de Educacin Bsica, 2011).
Desde esta perspectiva se considera
segn la SEP (2012) en los Criterios
para el Seguimiento y Evaluacin del
Sistema Regional de Asesora Acadmica
a la Escuela, que el asesor (supervisor,
ATP, director) es la gura que tiene la
posibilidad de llegar regularmente hasta
la escuela y que por ende, asume el autor
de este artculo, es quien puede establecer
un proceso de gestin de asesora
rescatando las mejores prcticas de los
docentes desde lo local (escuela-zona
escolar-sector), y quien tiene la posibilidad
de reclutar los estndares de desempeo
que han estado propiciando un buen
rendimiento en el aula escolar.
La profesionalizacin al proceso de adquisicin del perl del asesor, signica el desarrollo y ampliacin
de conocimientos que le permitan fungir como diseador y ejecutor de experiencias, proyectos
de intervencin e innovacin pedaggicas, desde y para la escuela; as como, traducir programas
federales en conocimientos locales, signicativos y tiles a la comunidad educativa (Calvo, 2007).

41
De acuerdo a lo anterior, se presenta en el
esquema 1, de manera resumida sobre la
propuesta que se ha generado en el Sector VII
de un modelo de gestin de asesora acadmica
desarrollado a travs de las mejores prcticas y
considerando como sustento terico el informe
de McKinsey & Company (2007), el rol de la
asesora acadmica en el Acuerdo 592 y Plan de
Estudios 2011, as como los criterios del SAAE:
Esquema 1. Ciclo de mejora continua.
Segn la postura de psiclogos como Collins y
Newman (1990), se concibe que el aprendizaje
se genera bajo un carcter descontextualizado,
esto sucede en la gestin de asesora acadmica
si estas no se contextualizan a la realidad del
asesor y sus asesorados, considerando para ello
el aprendizaje situado en su contexto (Perkins,
2001), de esta manera la profesionalizacin
docente se puede situar desde una cultura de
necesidades y prcticas que ofrezcan un contexto,
estructura, motivacin a la transferencia de las
buenas prcticas a travs de la tutora y asesora
entre pares.

42
Este modelo ha permitido al asesor del Sector VII generar espacios de trabajo colaborativo en comunidades de
aprendizaje considerando la siguiente dinmica:
Considerando las ideas de Martnez (2008), se puede indicar que es necesario que la asesora sea: horizontal,
democrtica, respetuosa del saber del maestro, centrada en la escuela y formativa, con la nalidad de crear un clima
institucional que favorezca el trabajo entre pares en la comunidad de aprendizaje.
El xito de los procesos formativos est asociado tambin a la gestin de las diferentes personas implicadas a lo
largo del aprendizaje. La calidad est condicionada por la manera en cmo una organizacin gestiona, despliega y
aprovecha el conocimiento y el potencial de las diferentes personas implicadas en el proceso de aprendizaje (Lpez,
2005).
La comunidad de aprendizaje propicia la profesionalizacin, y al hacerlo redene el papel que debemos
tomar los directivos, ATP y docentes, pues como lo atribuyen autores como Cmara, Rincn, Lpez,
Domnguez y Castillo (2004), se deben multiplicar los espacios de autonoma en las escuelas, para
favorecer la gestin del conocimiento, porque el cambio lo hacen los maestros interesados en aprender,
capaces de ensear y compartir en relacin tutora.
Esquema 2.
RECLUTA
RECLUTAN
MODELO DE ASESORA
ATP de zona
mejores
asesoras
ATP de zona
mejores
asesoras
Mejores
prcticas
docentes
con alto
rendimiento
ATP de sector
Comunidad de
aprendizaje
profesionalizacin
a travs de prcticas
de ATPS y
colegiado docente
Validacin de
autoridades
educativas del
Sector VII.
Cotepe (jefe
del sector,
supervisores
y ATPS)
Formar comunidades de
aprendizaje entre el colectivo de
ATPS y docentes de alto y bajo
rendimiento, en donde a travs de
la asesora y el tutoreo se
que han generado resultados
favorables en la escuela y zona
escolar que permita trazar nuevas
alternativas de mejora y de
profesionalizacin.
A travs de la gestin del conocimiento en esta comunidad de
aprendizaje se pretende mejorar la prctica de asesora acadmica en la
que exista el trabajo vertical (supervisor-ATP-docente) y el horizontal
entre colegas (docente de alto rendimiento-docente bajo rendimiento y
entre ATPS), en el que se favorece el trabajo colaborativo y de
intervencin por medio de la asesora y la tutora.

43
De acuerdo con el Plan de Estudios (2011), la asesora acadmica se concibe como un proceso de acompaamiento
basado en la interaccin profesional, orientado a la resolucin de problemas educativos vinculados a la gestin y
organizacin escolar; as como a la enseanza y las prcticas educativas de directivos y docentes.
Es acadmica porque se centra en incrementar la calidad del aprendizaje de todos los alumnos y est dirigida
a la escuela, propone involucrar a todos los miembros de la comunidad, promueve el trabajo colaborativo y el
establecimiento de acuerdos mediante el consenso, con la nalidad de generar condiciones favorables que faciliten
el aprendizaje y la formacin de los alumnos durante su paso por la Educacin Bsica.
En este sentido, la propuesta de un Modelo de gestin de asesora a la escuela, producto de una parte de la
investigacin desarrollada en el Sector VII, se concibe la Asesora acadmica como una relacin entre profesionales,
entre iguales que comparten un propsito comn, por lo que se desarrolla mediante el trabajo colegiado y a travs
de procesos de intervencin, facilitacin y colaboracin.
La relacin tutora coadyuva a esta propuesta pedaggica que plantea el Plan de Estudios 2011 en el principio
pedaggico nmero 12, el cual se inclina a propiciar redes de profesionalizacin de la prctica, con un acercamiento
democrtico y horizontal (SEP-DGDGIE, 2012).
La CA en la Gestin de Asesora Acadmica, desde la perspectiva del autor y considerando las ideas de Torres
(1999), es una comunidad organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio,
para educarse a s misma, a sus nios, docentes, directivos y asesores, en el marco de un esfuerzo endgeno,
cooperativo y solidario, basado en un diagnstico no slo de sus carencias y debilidades sino, sobre todo, de sus
fortalezas para superar tales debilidades.
Bielaczyc y Collins (1999) subrayan la importancia que tienen el trabajo de las comunidades de
aprendizaje (CA), ya que en ellas se tiene la construccin de un conocimiento colectivo como contexto
y apoyo a los procesos individuales de aprendizaje. De acuerdo con estos autores, las aulas que se
organizan como CA reejan una cultura de aprendizaje en la que todos y cada uno de sus miembros se
implican en un esfuerzo colectivo de comprensin.

44
CONCLUSIONES
El autor de este estudio a partir de sus siete aos de experiencia como ATP y a la investigacin desarrollada en el Sector
VII puede externar que el Modelo de Gestin de Asesora Acadmica que se propone, a travs de la transferencia de
las buenas prcticas, en la que se considera algunas sugerencias del informe de McKinsey y Company (2007), como
es el reclutamiento de los mejores docentes, donde stos sean los tutores de las escuelas con bajo rendimiento, se
plantea como una probable alternativa para profesionalizar al ATP, a los directivos y docentes, en el que a travs de
la generacin de procesos de mejora en las escuelas de bajo rendimiento se privilegie la asesora conjunta de las
escuelas con alto desempeo.
Retomando con ello, segn la propuesta de orientaciones generales para constituir y operar el Servicio de Asesora
Acadmica a la Escuela denominado SAAE (2005), la asesora a la escuela como un proceso de ayuda basado en
la interaccin profesional y orientada a la resolucin de problemas educativos asociados a la gestin y organizacin
escolar, as como a la enseanza y las prcticas educativas de directivos y docentes.
Segn la SEP (2011), los estndares curriculares son el referente central para la organizacin del trabajo en la escuela,
y donde los estndares de desempeo docente son un elemento clave a considerar para la gestin de la asesora
acadmica, mismo que en este artculo fueron referente del quehacer en el aula, estableciendo dentro de las buenas
prcticas observadas en el sector VII, considerar en el Modelo de Asesora Acadmica los estndares de desempeo
de docentes de alto rendimiento como son: dominio de contenidos, organizacin y direccin de la docencia, tarea
docente, participacin del alumno, control y valoracin continua, clima armnico en el aula y productos de los
alumnos en la revisin de libretas.
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48
RESUMEN
INTRODUCCIN
La gestin en las diferentes acciones del ser humano permite mejorar el clima organizacional,
as como la calidad de los productos y/o servicios en la empresa o institucin educativa.
Es necesario incluir en este proceso al personal administrativo, alumnos, padres de familia,
docentes, directivos, coordinadores y/o tutores, con el n de integrar sus aportes en las
diferentes reas que contribuyan al desarrollo de una educacin de calidad.
PALABRAS CLAVE: Caractersticas, gestin institucional, pedaggica, escolar,
coordinador.
La gestin en las diferentes acciones del ser humano, permite consolidar el esfuerzo y dedicacin de los actores de
la tarea especca. Si se habla de la institucin escolar, los actores involucrados en el proceso educativo (personal
de intendencia y mantenimiento, administrativo, alumnos, padres de familia, docentes, directivos y coordinadores)
inuyen en las expectativas de los interesados, adems, la gestin debe ser congruente con las reformas educativas
correspondientes a cada nivel y a la misin y visin de la Institucin.
El concepto gestin tiene su origen en las transformaciones econmicas, polticas y sociales a que ha dado
lugar la revolucin tecnolgica y que han transformado el campo de la organizacin de las instituciones. La
dbil teorizacin de lo que se entiende por gestin en el campo de la educacin hace que, a menudo, sta se
circunscriba a la gestin de recursos, dejando de lado la diversidad de mbitos propios del actual campo de la
gestin escolar (Lavin y Del Solar, 2000).
Mintzberg y Stoner (1995) asumen el trmino gestin como la disposicin y organizacin de los recursos de
un individuo o grupo para obtener los resultados esperados. Pudiera generalizarse como el arte de anticipar
participativamente el cambio, con el propsito de crear permanentemente estrategias que permitan garantizar
el futuro deseado de una organizacin; es una forma de alinear esfuerzos y recursos para alcanzar un n
determinado.
Por lo anterior, se asume que la gestin es el inicio de un diagnstico que el sujeto determina en un contexto real y el
medio de bsqueda para estructurar y ordenar los recursos humanos, tecnolgicos, nancieros y administrativos en
una institucin u organismo social. Para Boyer y Equilbey, citado por Maqueda (1996) la gestin es el arte de poner
la organizacin al servicio de la estrategia.
Autor:
Ramn Martnez De Len.
Correo electrnico:
rmartinez@utan.edu.mx
Campus:
Universidad Tangamanga (UTAN),
Tequis.
rea:
Estudiante de Doctorado en
Educacin y Coordinador de
Posgrado.
Gestin del coordinador: Impacto
en los resultados acadmicos y el
clima organizacional escolar

49
DESARROLLO
Para lograr una mayor profundidad sobre el trmino gestin y sus implicaciones, se considera abordar en el presente
artculo la concepcin y caractersticas de la gestin institucional, pedaggica y escolar, donde recae la mayor parte
de la funcin del coordinador acadmico, permitiendo profundizar y analizar el sustento terico y metodolgico
de la literatura especializada sobre el impacto del trabajo de coordinacin en los resultados acadmicos y el clima
organizacional escolar.
Gestin institucional
La gestin institucional reere a distintas reas del conocimiento, como la empresa, la institucin pblica o privada;
con una perspectiva de organizacin especica. En el mbito educativo, la gestin establece las lneas de accin de
cada una de las reas de la institucin educativa.
Como lo seala Casassus (2005), lograr una gestin institucional educativa ecaz, es uno de los grandes desafos
que deben enfrentar las estructuras administrativas federales y estatales para abrir caminos y facilitar vas de
desarrollo [hacia] un verdadero cambio educativo, desde y para las escuelas.
Por lo anterior se asume que la gestin institucional es ms amplia en relacin al proceso de gestin, porque incluye
la visin y misin de la institucin educativa, cuya losofa permite orientar y crecer con eciencia y ecacia en el
contexto geogrco en que se encuentre.
Gestin pedaggica
La gestin pedaggica integra los elementos principales del proceso de enseanza aprendizaje, enfocada al desa-
rrollo creativo en la actividad docente, partiendo del diagnstico inicial o etapa de la estructura del programa acad-
mico, contribuyendo a vericar la planeacin de clase y sus componentes, como son el tema de estudio, objetivos y
contenidos que le permitan al docente la bsqueda e innovacin en su proceso mediante una adecuada evaluacin,
retroalimentacin y cierre del mismo, al tiempo que propicia la consolidacin de la gestin pedaggica.
En este tipo de gestin, el docente es el responsable de hacer cumplir los elementos del proceso administrativo, la
fase mecnica: la previsin, planeacin y organizacin; adems de la fase dinmica: con la integracin, direccin y
control; cuyo resultado armnico logra la fusin de esfuerzos y dedicacin del alumno, padres de familia, docentes,
coordinadores y directivos.
Loera (2004) dene a la gestin escolar como el conjunto de labores realizadas por los actores de la comunidad
educativa (director, maestros, personal de apoyo, padres de familia y alumnos), vinculadas con la tarea funda-
mental que le ha sido asignada a la escuela: generar las condiciones, ambientes y procesos necesarios para que
los estudiantes aprendan conforme a los nes, objetivos y propsitos de la educacin bsica.
De acuerdo con lo anterior, se asume que la gestin contribuye al desarrollo de las funciones del coordinador, per-
mitiendo vincular las actividades y los acuerdos internos, segn la estructura organizacional de cada institucin
educativa, incluyendo los niveles de educacin bsica, medio superior, superior y de posgrado.
Para Batista (2001) la gestin pedaggica es el quehacer coordinado de acciones y recursos para
potenciar el proceso pedaggico y didctico que realizan los profesores en colectivo, para direccionar
su prctica al cumplimiento de los propsitos educativos. Entonces la prctica docente se convierte
en una gestin para el aprendizaje.

50
Gestin educativa
La gestin educativa es fundamental en cualquier rea de la institucin, contribuye a la exploracin, la precisin y
la seguridad en la toma de decisiones de manera individual o en equipo, adems de visualizar las funciones en los
distintos niveles jerrquicos, como la descripcin del puesto, rea de trabajo, tiempo y espacio. La gestin educativa
rene de manera general las siguientes caractersticas:
Dene funciones y delimita el trabajo personalizado y colaborativo.
Coadyuva, regula y unica criterios al tomar decisiones.
Precisa los objetivos de cada actividad u operacin.
Contribuye en la deteccin de oportunidades y amenazas en la institucin, permitiendo regular o trabajar en ellas.
La gestin institucional implica procesos formales, es decir, aquellos que se orientan a la concrecin de accio-
nes formuladas y planicadas, y tambin acciones que, en el ejercicio de la autoridad, aluden a procesos no tan
racionales ni fcilmente cuanticables, sino que reeren a actitudes y modos de comportamiento que inciden en
los procesos afectivos de los integrantes de la organizacin (Azzerboni y Hart, 2008).
Para el padre de la gestin cientca, Frederick Taylor (1991), con el n de mejorar la calidad de las actividades edu-
cativas se sealan los cuatro principios de la gestin de dicho autor citado en Quinn (1994):
1.-Desarrollar una ciencia para cada puesto de trabajo, anlisis pormenorizado del puesto, que reemplace la vieja
regla siempre lo hacemos as.
2.-Seleccionar sistemticamente a los trabajadores para lograr el ajuste hombre/puesto, y formarlos con ecacia.
3.-Ofrecer incentivos de forma que los trabajadores se comporten de acuerdo a los principios de la ciencia
desarrollada.
4.-Apoyar a los trabajadores, planicando meticulosamente su trabajo y facilitndoles la operatividad (Quinn,
1994).
El director
Para desarrollar estos principios es necesario contar con una estructura administrativa y acadmica bien denida,
donde la gura del director para la institucin es fundamental. sta se apoya en la gura del coordinador acadmico,
cuyos elementos de enlace entre todos los participantes son decisivos, prevaleciendo la conanza, el conocimiento,
la competitividad, la experiencia, la institucionalidad y la disponibilidad de servicio, con base en la autoridad delegada
por el director, para desarrollar las funciones encomendadas.
Como lo seala Duncan (1991), la labor directiva puede resumirse en:
Funcin y desempeo del directivo.
Organizacin de las actividades de direccin en la institucin y gestin.
Precisin de los canales de informacin y comunicacin directiva.
Acciones que vinculan la actividad directiva.
Virtud y cualidades del directivo.

51
El coordinador
Para lograr las actividades directivas con xito se recomienda delegar funciones al coordinador acadmico, donde el
primero orienta, supervisa y corrige las acciones del segundo, contribuyendo as, a un resultado ecaz y eciente en
un periodo de tiempo ms breve, que si el directivo realizara todas las tareas delegadas.
Segn el Diccionario Manual de la Lengua Espaola (2007), se dene al coordinador como la persona que coordina
las actividades o trabajo de otras personas y los medios tcnicos para la accin comn.
Tambin se concibe que el coordinador tiene como objetivo principal, organizar, estructurar, dirigir y controlar
acciones requeridas en una institucin, considerando todos los factores que intervienen en ella.
De acuerdo con Dorow (1978), la coordinacin consiste en ordenar los procesos de denicin de objetivos de
distintos agentes, en relacin de intercambio o reparto de tareas, de forma que se subordinen a la consecucin de
una nalidad superior.
De la misma forma, Rodrguez (1999) seala que las deniciones usuales de coordinacin, carecen de un mni-
mo de precisin conceptual. Se emplean muchos sinnimos para el trmino coordinar, como: ordenar, armonizar,
ajustar, orquestar, integrar, equilibrar, etctera. Pero no debe considerarse sinnimo el concepto de cooperacin
que se emplea para designar actitudes personales que pueden favorecer la coordinacin.
Para fortalecer las funciones del coordinador, este debe poseer una enorme capacidad de observacin tanto del
proceso de formacin de los alumnos, como de la elaboracin, la ejecucin y el seguimiento de las guas metodolgicas
del docente, la participacin de los padres de familia y del personal de la institucin educativa, con las siguientes
nalidades:
Dirigir las actividades planeadas en la institucin, tanto a corto, mediano como a largo plazo.
Denir los objetivos propuestos en el plan de actividades.
Gestionar y propiciar el trabajo colaborativo.
Supervisar y dar seguimiento a las actividades desarrolladas en el proceso de enseanza aprendizaje.
Observar tanto el clima institucional como dentro del aula, con el n de prever o corregir las acciones no
favorables al rendimiento del estudiante.
Respaldar a los docentes en la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje, mediante sugerencias y
recomendaciones sobre las actividades dentro de la asignatura y el logro de las competencias de los estu-
diantes.
Controlar el proceso de enseanza aprendizaje y retroalimentar la observacin de clase.
Analizando la posicin de Rodrguez (1999) sobre el concepto de coordinacin, se asume que abarca
distintas reas del conocimiento, desde la perspectiva personal e institucional, hasta la administrativa
o de gestin educativa. Por lo que se precisa que el coordinador acadmico desarrolla funciones de
carcter interpersonal, consciente o intencional de acuerdo a la descripcin de funciones de cada
institucin.

52
De acuerdo con Rodrguez (1999) La Coordinacin Acadmica, se interpreta como el rea, donde se brinda
cumplimiento, a las nalidades tcnico - pedaggicas sealadas en los planes y programas de las carreras de Li-
cenciatura o de posgrado, adems el coordinador o docente superior, es el encargado de dirigir la programacin,
organizacin, control y evaluacin del desarrollo de las actividades de orientacin, evaluacin, programas de
estudios, mtodos, biblioteca y de actividades de colaboracin, debiendo cumplir al menos, las siguientes fun-
ciones:
Aplicar elementos del proceso administrativo al dirigir, organizar, coordinar, controlar y evaluar las actividades
de los docentes.
Inuir en la fase de organizacin, programacin y desarrollo de las actividades del proceso de enseanza
aprendizaje.
Propiciar y coordinar las acciones que fortalezcan la teora y la prctica, mediante estudios de caso, proyec-
tos e investigaciones aplicadas.
Revisar y valorar los resultados de la evaluacin en cada parcialidad, permitiendo dar seguimiento a las reas
de oportunidad detectadas en el proceso formativo.
Revisar y dar seguimiento a los contenidos declarados en las guas metodolgicas y cronogramas, adems
de lo que se comparte en el aula o en la plataforma virtual.
Asesorar a los alumnos y docentes en relacin con la programacin de contenidos, fechas de exmenes
parciales, entrega de proyectos y defensa de exmenes profesionales.
Henry Fayol, en Guerra (2002), concibe la Administracin como una sucesin de actividades destinadas a ob-
tener un n previamente establecido. Es decir, como proceso. Su enfoque central consiste en la identicacin de
esas actividades o funciones donde se engloba la previsin, la organizacin, el comando y el control, y a partir
de esta concepcin, dene el proceso administrativo como un proceso compuesto de funciones bsicas: plani-
cacin, organizacin, direccin, coordinacin y control.
La Direccin de una institucin educativa consiste en dar impulso, vigilancia y coordinacin a las acciones de cada
miembro de la institucin, con el n de que todo el equipo de trabajo realice de modo ecaz los planes sealados.
La funcin del coordinador permite vincular el trabajo de manera colegiada con la funcin directiva, por lo que en la
gura 1 se sealan algunas de las principales acciones del coordinador.
Como se observa, coordinar, segn Rodrguez (1999), tiene mltiples funciones, quedando corta la
descripcin asignada al puesto de Coordinador, ya que en realidad, el coordinador ejecuta toda la fase
del proceso administrativo en su gestin y, de acuerdo con Chiavenato (1995), el nmero de variables
que conforman el proceso administrativo, tienen su origen en el desarrollo de una teora general de la
administracin.

53
Figura 1. Acciones de la gestin del coordinador.
Como se observa, la coordinacin enlaza diversas actividades que involucran los elementos pedaggicos e insti-
tucionales. Para Fayol, en Baares (1994), la coordinacin es uno de los elementos de la administracin, que rene,
unica y armoniza toda actividad y esfuerzo, mientras que para Gulick (1937) si la subdivisin del trabajo es indis-
pensable, la coordinacin es obligatoria. La coordinacin, por lo tanto, es una condicin real de intereses, donde
hay un punto de partida u objetivo a alcanzar y que gua los actos del personal acadmico que integran la estructura
educativa (Baares, 1994).
En este artculo se asume que el director de una insti-
tucin educativa es el lder principal, quien representa y
dirige, adems de organizar la estructura educativa del
centro escolar y quien recibe el apoyo de sus coordi-
nadores, a quienes delega autoridad y responsabilidad
para desarrollar las funciones encomendadas por decre-
to institucional, todo con el n de una gestin educativa
de calidad.
La autoridad ha sido descrita como una relacin que
asegura el comportamiento coordinado dentro de un
grupo, subordinando las decisiones del individuo a las
decisiones comunicadas de otros (Simon, 1980).
Considerando el vnculo entre la direccin y la coordi-
nacin de una institucin educativa, se puntualiza, tanto desde la perspectiva terica como prctica, que deben
existir en el proceso de delegacin de funciones, al menos los siguientes elementos:
El liderazgo es fundamental en una
institucin educativa, constituye el
proceso para alcanzar la visin y misin
de la escuela, mediante el involucramiento
y desarrollo integral de las personas y
facultades humanas, utilizando al mximo
los recursos y con repercusiones positivas
para la calidad global de la vida (Arias y
Heredia, 2010).

ACCIONES QUE INTEGRA LA GESTIN DEL COORDINADOR Y SU IMPACTO EN
LOS RESULTADOS ACADMICOS.
elaboracin de los planes y
programas de la carrera.
los docentes a contratar.
Seleccin y Reclutamiento del
personal Docente (Clase Modelo)
ACCIONES
DEL
COORDINADOR
Asignacin de materias, horarios
Programacin de entrega de guas
metodolgicas (Docentes)
Revisin de guas y/o correccin
de guas metodolgicas. (Fase de
entrega por el docente)
trabajo docente en la plataforma
virtual.
Observacin de clase y retroalimentacin
al docente en las reas de oportunidad
detectadas.
Atencin al desarrollo de la
direccin del proceso de
enseanza aprendizaje.
evaluacin y cierre de la
asignatura (Docente /
alumno)
Supervisin y/o
captura de

54
Preparacin acadmica.
Autoridad.
Responsabilidad.
Direccin y objetivos.
Toma de decisiones.
Control.
Segn Manes (2005), los elementos bsicos para delegar las funciones en una institucin son los arriba mencionados,
sin embargo, tambin se consideran la experiencia en el manejo y control de personal, y la capacidad de liderazgo.
Un lder delega autoridad y comparte la responsabilidad de las acciones ejecutadas en la institucin y mediante este pro-
ceso de comunicacin-accin, se transeren la integracin de los recursos humanos, tcnicos, materiales y nancieros.
Sin embargo, se ha considerado la delegacin de funciones, como una de las tareas ms difciles del director, el
proceso de delegacin requiere ejercer correctamente la autoridad y delinear la responsabilidad, comprender sus
alcances y el comportamiento de los colaboradores (Manes, 2005).
Cuando se logra un buen clima organizacional en la gestin escolar se observa un mayor rendimiento en el proceso
de enseanza aprendizaje, en la bsqueda de mejores soluciones a la problemtica educativa, impactando en la
institucin. El coordinador es el enlace de las diversas reas de la institucin educativa, establece normas, determina
mecanismos de control, medicin, evaluacin y reforzamiento de logros, adems de brindar lo siguiente:
Apoyo y respaldo en la direccin, as como el cumplimiento del plan estratgico anual de la institucin edu-
cativa.
Gestin de cobranza en la Direccin Administrativa (alumnos) en instituciones privadas.
Respaldo a los departamentos de control escolar y biblioteca.
Auxilia al asesor de tesis en la revisin e integracin de informacin.
Brinda apoyo al rea de biblioteca, considerando los espacios culturales, de promocin, organizacin y
logstica de acciones de vinculacin y difusin de la institucin educativa.
La gestin del coordinador impacta en el proceso de la direccin de la enseanza aprendizaje, de
manera positiva o negativa. Es decir, el xito depende del esfuerzo, dedicacin y esmero en el desa-
rrollo de sus funciones, como son el proceso de entrevista de los estudiantes de nuevo ingreso, curso
de induccin, observacin de clase, deteccin de reas de oportunidad en el proceso de enseanza
aprendizaje; permitiendo sugerir, orientar y mejorar, para lograr un porcentaje satisfactorio de retencin
escolar y eciencia terminal.

55
En la gura 2 se presentan los elementos de la gestin escolar y enlace del coordinador.
Figura 2. Elementos de enlace y gestin del coordinador.
Existen diversos puntos de vista para llevar a cabo la direccin o conduccin de una institucin educativa. Cole y
Gaynor (2005) mencionan algunos estilos de conduccin que describen como un tringulo o pirmide:
La conduccin piramidal representada por un tringulo, es el modelo de direccin, que la mayora de los gerentes
tienen en sus mentes. El jefe mximo/director, se ubica en la punta de la pirmide con los gerentes medios, en
el [centro], y los trabajadores en la base. El jefe mximo toma las decisiones, las que son transmitidas a los
trabajadores en la base para que acten. Hasta que el jefe toma una decisin, no es mucho lo que sucede en la
organizacin. La informacin uye, en principio, de la punta a la base (Cole y Gaynor, 2005).
Por otra parte, Ansin y Villacorta (2004) sealan que el resultado de la gestin escolar, enriquece la reexin
de acadmicos, directivos y comunidad educativa en general sobre la importancia del clima organizacional y har
posible, adems, nuevas investigaciones que relacionen el clima con otras variables asociadas a la eciencia y
ecacia de los centros educativos.
Por lo anterior se concluye que, el clima organizacional escolar mejora con la participacin del coordinador, tanto
en la fase de planeacin, supervisin, evaluacin y seguimiento del proceso pedaggico, como en la de la accin
escolar e institucional.

ENLACES Y GESTIN DEL COORDINADOR
DIRECTOR GENERAL
DIRECTOR ADMINISTRATIVO Y/O
FINANCIERO
COORDINADOR
DEPARTAMENTO DE
CONTROL ESCOLAR
ADMINISTRACIN
BIBLIOTECA
DPTO. DE SISTEMAS
(INFORMTICA)
MANTENIMIENTO
VIGILANCIA

56
CONCLUSIONES
Cabe sealar que la funcin directiva de la coordinacin, junto con el equipo directivo, debe servir para dar unidad y
sentido global a toda accin educativa. No basta con que la gestin del director o el coordinador sea participativa.
Su actuar debe ayudar en la funcin del docente y la relacin del alumno-profesor, de tal forma que cada da, se
estrechen los lazos de armona y los valores ticos y morales de todos los integrantes del proceso educativo.
La gestin desde la perspectiva educativa, es la base del proceso administrativo de los recursos didcticos y
pedaggicos, adems de la organizacin de la estructura institucional, que buscando la eciencia y ecacia de la
educacin, afronte con esmero y dedicacin las acciones dentro de la escuela para consolidar programas exitosos
frente a los retos educativos que enfrenta la gestin moderna.
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61
RESUMEN
INTRODUCCIN
En el contexto actual del Sistema Educativo mexicano, es ampliamente aceptado que la
calidad de la enseanza est circunscrita, entre otros aspectos, a las formas de direccin
que se desarrollan dentro de las instituciones educativas.
Algunos investigadores como Gairn (1993) y Antnez (2000), entre otros, y las evidencias del
funcionamiento de las escuelas, indican constantemente que la funcin directiva constituye
un elemento importante y determinante, tanto para hacer posible el buen funcionamiento,
como para interferir en l y en los procesos de mejora de las instituciones escolares.
El anlisis histrico del desarrollo del Sistema Educativo, donde se otorga a la direccin
escolar un papel de control y administracin, se remite al Congreso Higinico de 1882
propuesto por Justo Sierra y hasta la dcada de 1990 del siglo pasado, cuando la exigencia
de evolucin de la funcin directiva empieza a ser orientada a otros mbitos ms amplios
de la organizacin del plantel educativo (Valencia, 2011).
PALABRAS CLAVE: Gestin escolar, funcin directiva, formacin profesional.
Toda la dinmica de operacin del Sistema Educativo recae en la clula que es la escuela pblica, en ella se
materializan los xitos y los fracasos de las polticas propuestas. Y es en el director en quien descansa gran parte de
la responsabilidad del xito de las propuestas de mejora; pues la parte nal del proceso de todo programa se debe
ver reejado en el accionar de la escuela y en el benecio de sus alumnos.
La preocupacin por contar en Mxico con directores profesionales que dinamizarn estos procesos, est presente
desde los aos 1995 y 1997, cuando se empez a hablar de la gestin escolar y la importancia de la funcin directiva,
quiz se podra decir que uno de los primeros planteamientos formales fue el de Schmelkes (1996) en su libro Hacia
una mejor calidad de nuestras escuelas.
En esa obra se plasma parte de la realidad y cotidianeidad de la labor organizativa de las escuelas mexicanas y
el papel determinante que tiene el director del plantel en este proceso, el cual para entonces no se tena del todo
claro y denido, pues algunas de las preguntas ms constantes que surgan eran: cmo funcionan las escuelas
mexicanas?, qu factores y qu caractersticas predominan en su accionar?, cmo utiliza el tiempo la escuela?
La realidad era contundente, en ese momento no se contaba con elementos tericos sucientes que establecieran los
estndares de comportamiento organizacional de los planteles de educacin bsica, y menos an, lo concerniente a
indicadores que orientaran esa prctica organizativa implementada por el director.
Autor:
Jos Guadalupe Camarillo Gmez.
Correo electrnico:
jgpecamago08@msn.com
Campus:
Universidad Tangamanga (UTAN),
Tequis.
rea:
Estudiante de Doctorado en
Educacin y Docente de
Posgrado.
La direccin escolar, su
concepcin en Mxico

62
DESARROLLO
La Secretaria de Educacin Pblica (SEP), en su afn de iniciar los procesos de mejora en estos aspectos de la
organizacin y funcionamiento de los planteles, propone y pone en marcha diversos programas, uno de ellos fue
la investigacin: La gestin escolar en la escuela primaria, que da inicio en febrero de 1997 con un pilotaje en
cuatro entidades de la Repblica Mexicana. Algunos de los principales hallazgos obtenidos con la aplicacin de esta
investigacin fueron:
La falta de claridad en la misin y la visin que debe tener la escuela primaria.
La indenicin de las funciones especcas y el perl de desempeo del director del plantel.
La confusin en las funciones y propsitos del trabajo colegiado de los docentes al interior del consejo tcni-
co consultivo de la escuela.
Ausencia y/o desconocimiento de la planeacin estratgica en la organizacin y funcionamiento del plantel.
El uso inadecuado del tiempo en la escuela, en el desarrollo de acciones sin vinculacin con el proceso de
enseanza y aprendizaje.
Con el propsito de transformar esa realidad dentro de las escuelas, en este proyecto se aplicaron algunas estrate-
gias de innovacin (aunque a manera de pilotaje, ya que su cobertura se limitaba a un reducido nmero de escuelas
en cada una de las entidades participantes), una de ellas fue la elaboracin de un Plan Estratgico de Transfor-
macin, pensado justamente para que los colectivos de docentes encontraran una congruencia lgica entre las
acciones y actividades programadas y la resolucin de las problemticas sentidas dentro de su institucin.
Posteriormente, la SEP durante la administracin sexenal de 2000 a 2006 pone en marcha el Programa Escuelas
de Calidad (PEC), que tena como objetivo fundamental lograr la autogestin y autorregulacin operativa de los
planteles, mediante la implementacin de un Plan Estratgico de Trasformacin Escolar (PETE) y un Plan Anual de
Trabajo (PAT).
Despus de doce aos de la aplicacin del PEC, el tema
fundamental ha sido la gestin escolar, surgiendo esta
pregunta: cules han sido los mbitos escolares en
los que realmente se ha impactado o se ha intentado
impactar para lograr la mejora del servicio y los resultados
de los aprendizajes de los alumnos?
Lo primero fue lograr determinar los estndares de
valoracin que permitieran identicar los factores
clave para llegar a contar con una escuela exitosa, el
fundamento terico con el que se contaba, remita a
un estudio denominado Caractersticas clave de las
escuelas efectivas (Mortimore y otros, 1999). Este
estudio marc el hilo conductor que permitira establecer
una lnea de estndares que dibujara el posible perl que
deberan alcanzar las escuelas en Mxico, rerindose a
su organizacin y funcionamiento.
En uno de sus apartados, este estudio seala que un elemento fundamental con el que debe contar una escuela
exitosa es un lder ecaz, una persona que sepa marcar el rumbo de la institucin mostrando claridad en los objetivos
propuestos.
Una ms de las lneas tericas seguidas en la construccin de la gestin en Mxico fue la sealada por Fullan y
Hargreaves (2000) en su obra denominada La escuela que queremos, donde mediante a su aportacin revela
la importancia de que las escuelas emprendan un proceso de autoconstruccin del conocimiento organizativo,
mediante el registro de sus propias experiencias, que vayan ms all de la narracin anecdtica, pasando a ser estas
experiencias parte integral de un diagnstico situacional que le d elementos al colectivo de docentes y al equipo
El Programa Escuelas de Calidad (PEC)
toma como sustento para su operacin,
todos los elementos encontrados por el
Proyecto La Gestin Escolar en la Escue-
la Primaria en cuanto a la organizacin y
funcionamiento de las escuelas y la funcin
directiva y supervisora, aadiendo el factor
del apoyo econmico a las instituciones
educativas; mediante el otorgamiento de
estos recursos para subsanar necesidades
de carcter material y que tuvieran un im-
pacto directo en la mejora de los procesos
de enseanza y aprendizaje.

63
directivo para tomar decisiones respecto a su programacin de actividades orientadas a la mejora permanente.
Delegando la responsabilidad compartida en un equipo directivo y no slo en una persona: Cuando la responsabilidad
se asigna solamente a los l deres formales, eso los abruma, y trae por resultado soluciones incorrectas y, a menudo,
articiales. Un sistema semejante tampoco logra preparar a los docentes ms jvenes para los futuros roles de
liderazgo (Fullan, 2000).
Como se ha visto hasta este punto de los antecedentes histricos inmediatos de la gestin escolar en Mxico, se
ha hablado casi de todo, e incluso se ha tratado de dar importancia a la funcin que desempea el director de la
escuela o del Supervisor de la Zona Escolar como pieza clave del xito o fracaso de la gestin dentro de la institucin
educativa.
En ese mismo sentido se plasma en el documento denominado Rasgos de la nueva escuela pblica de la
Subsecretara de Educacin Bsica presentado en el ao 2000, donde dentro de los siete aspectos fundamentales
que se plantean como una visin de futuro, se contempla que la nueva escuela pblica para que funcione como
una unidad educativa y no slo como unidad administrativa debe existir una nueva funcin directiva, transitar de la
administracin escolar a la direccin educativa.
Sin embargo, mucho de esto ha quedado slo en la fase discursiva segn lo demuestran los resultados educativos
que se han obtenido en la ltima dcada, y por ello surgen algunas interrogantes al respecto:
Se ha preparado profesionalmente a los directivos escolares para asumir el rol de lder acadmico y
promotor de las polticas pblicas para la calidad que se les han asignado en esta dinmica de la nueva
gestin escolar?
Existen las alternativas de formacin y capacitacin profesional especcas que orienten al director para
realizar propuestas que promuevan la calidad en su escuela?
Desafortunadamente, la preparacin y formacin de directivos escolares se ha tomado en Mxico, como quien
prepara a alguien para desarrollar una actividad simplemente de relleno o complementaria. Pareciera ser que en la
prctica cotidiana del Sistema Educativo mexicano, la importancia de la funcin directiva pedaggica menciona-
da en el discurso se diluye en su totalidad ante el embate de lo administrativo, y que ese reclamo y necesidad de
preparar amplia y profesionalmente a los directores, se satisface con dar una serie de cursos con valor curricular
improvisados, que la mayora de la veces no alcanzan los objetivos esperados.
En este mismo orden de ideas, Antnez (2000) seala: () no parece posible que se planique, se proyecte
o se desarrolle nada relevante o innovador en nuestros centros cuando en sus direcciones predomina la
provisionalidad, la renuncia y la incertidumbre. Tambin comenta que: cmo pueden asumir de buen grado
estas tareas las personas que ocupan el cargo a la fuerza (en Mxico podramos decir que por necesidad) a
menudo sin ninguna formacin especca, ni siquiera la voluntad de adquirirla?.
Este mismo autor en el documento Organizacin escolar y accin directiva (2004) en el apartado: La direccin
escolar: justicacin, naturaleza y caractersticas apunta las cuatro fuentes de poder de donde puede provenir la
capacidad para dirigir:
Otro de los mbitos de relevancia para el logro de la calidad dentro del nuevo contexto de la gestin,
es lo referido a la interaccin de la escuela con la comunidad y los padres de familia en cuanto a la
importancia de su participacin en los procesos de mejora de los aprendizajes de sus hijos. Desarrollar
una cultura de gestin dinmica y participativa con los miembros de la comunidad, orientada a dar
apoyo al conglomerado educativo del plantel, es su propsito para lograr una educacin de calidad en
benecio de todos sus miembros.

64
El poder de la posicin.
El poder personal.
El poder del experto.
El poder de la oportunidad.
Y centra su atencin en el tercer poder, el cual dada su relevancia para este tema se explicar en el apartado
correspondiente al sustento terico.
No se puede seguir pretendiendo el logro de la calidad y la equidad educativa, sabiendo que se cuenta en las direc-
ciones de los planteles, con un personal que no tiene los conocimientos bsicos que le permitan desempear con
eciencia y ecacia su trabajo.
Recontextualizando la problemtica del desempeo de la funcin directiva en Mxico, se pueden notar formas
incorrectas de acceso a la funcin o quizs, a los efectos de una mala direccin en los rendimientos acadmicos,
lo que permite concluir que resultar intil o poco provechosa la bsqueda de la mejora de la calidad mientras en
las escuelas no se cuente con un elemento capaz de asumir este compromiso, no slo con el impulso de echarle
ganas o ser muy trabajador sino con el apoyo que da el conocimiento especco para su desempeo como tal.
Por qu debe existir la direccin?
Toda persona que cohabita de manera cotidiana un centro educativo reconoce la diversidad de caractersticas que
tienen, dependiendo del contexto en el cual se encuentre inserto, tambin identica la complejidad de las tareas que
deben desempear todos los que laboran en ella, asignar y dividir estas actividades es por naturaleza necesario para
aprovechar al mximo el potencial humano con el que se cuenta.
Al respecto, Antnez (2004) plantea que la divisin del trabajo y la especicacin de tareas son dos
caractersticas de las organizaciones formales que no equivalen necesariamente a rigidez o esclerosis en la
estructura organizativa. Tampoco se contradicen con la exibilidad o los cambios en los puestos de trabajo,
siempre deseables, pues permiten que los profesionales conozcan su organizacin desde diferentes pticas.
De manera tradicional, los docentes que integran el plantel escolar no establecen con claridad las diferencias en las
funciones especicas que les corresponde desempear esgrimiendo la frase aqu todos hacemos de todo, y de
esta forma justicar el caos organizativo en el que se encuentran constantemente.
Es conveniente, por lo tanto, como lo seala Antnez (2004), delimitar los papeles y responsabilidades que
corresponden a cada quien sin restricciones rgidas, para que se asuman y se ejecuten de manera adecuada las
actividades dentro de la institucin educativa. Por esto se hace necesaria la presencia de una persona que tenga la
formacin, la aptitud y el deseo para asumir este papel de animador, dinamizador y coordinador de las actividades
del equipo de trabajo.
Reforzando esta idea de la necesidad de contar con una adecuada direccin, Antnez (2004) plantea: Parece
coherente, por tanto, admitir tambin que la funcin directiva es necesaria y cubre un conjunto de tareas imprescindibles
Es necesario centrar la atencin en el desarrollo acadmico y profesional de la funcin de los directores,
para poder desarrollar en ellos ese poder del experto que apuntale su capacidad de lder. Y para
lograrlo, es indispensable reconocer que se deben abrir y ofrecer las oportunidades sistemticas y
ordenadas de formacin que les permitan aprender cmo desarrollar mejor su trabajo.

65
para la escuela y que, para ejecutar esas tareas, diferenciadas con claridad de las docentes, se requieren formacin
y preparacin especcas.
Para denir lo que implica dirigir o direccin en esta investigacin se tomar la que establece el autor arriba
mencionado que apunta: Dirigir una escuela supone inuir en la conducta de los miembros de la comunidad
educativa, con el n de que realicen determinadas tareas que son resultado de los objetivos jados en comn y que
se aceptan como adecuados para la educacin de los alumnos (Antnez, 2004).
Y aclara respecto al trmino inuir que:
La expresin inuir debe despojarse de todo tipo de connotaciones peyorativas. Inuir supone proporcionar ideas
(a menudo inspiradas en las iniciativas del propio grupo), reelaborndolas y presentndolas organizadamente;
proporcionar recursos; establecer nexos; coordinar acciones; posibilitar ayudas; dinamizar equipos o tambin,
recordar compromisos y velar para que los acuerdos se cumplan. Dicho de otra manera, el propsito esencial de
la accin directiva consiste en obtener resultados mediante el trabajo de otras persona (Antnez, 2004).
Y contina diciendo el autor, en este mismo documento, que:
La funcin de dirigir se reere a la forma como se establece el ambiente interno de la organizacin, poniendo
especial atencin en la conduccin del trabajo de las personas. sta ltima implica ejercer el mando, jar los
incentivos para el rendimiento, el diseo del sistema formal de comunicacin deniendo condiciones y polticas
que ayudarn a dirigir al personal, as como la supervisin que implica el ejercicio de inuencia entre los
subalternos, todo esto con el propsito de elevar ejercicio de inuencia al mximo.
Principalmente la direccin cumple con la funcin de claricar al personal los requisitos y reglas de la estructura
organizacional. Sin algn tipo de direccin, lo ms probable es que el personal no entienda la importancia de
seguir ciertas polticas o de usar determinados procedimientos administrativos; asimismo, la direccin cumple
con la funcin de implantar objetivos, planes y tomar decisiones.
Para concluir, la funcin de la direccin es importante porque:
a) Activa todas las directrices (instrucciones y orientaciones establecidas durante las fases de planeacin y
organizacin).
b) Por medio de dichas directrices se consiguen las formas de comportamiento ms adecuadas del personal
en el plantel.
c) Una direccin eciente es vital en la moral del personal y, como consecuencia, en el logro de la calidad de
la educacin.
d) Su calidad se ve reejada en el cumplimiento de los planes, el logro de los objetivos, en la efectividad de una
estructura organizacional y en la ecacia de los sistemas de control y evaluacin.
e) Mediante una direccin eciente se establece el sistema de comunicacin para que la escuela opere
(Antnez, 2004).
Los intentos de la formacin profesional de los directores escolares en Mxico
En esta primera dcada del siglo XXI y en la ltima del siglo XX en Mxico, se desarroll una importante cantidad de
programas que pretendan formar profesionalmente a los directores, pero no se aplicaron de manera sistemtica para
lograr la calidad educativa.

66
El director escolar se enfrenta, al intentar lograr su mximo desarrollo dentro de su trabajo cotidiano, a mltiples
problemticas como:
La inexistencia de una cultura de trabajo en equipo.
La inecacia de las estructuras organizativas del centro educativo.
La falta de oportunidades para su preparacin tcnica que le permita fungir como lder.
La inexistencia de incentivos para motivar a su equipo de trabajo.
En el caso mexicano, el contexto que ha vivido la direccin escolar, ha sido de intentos de constante transformacin
en los ltimos veinte aos, impulsados por los procesos de diversas Reformas: Acuerdo Nacional para la Moder-
nizacin de la Educacin Bsica ANMEB (1992), la aplicacin de una Ley General de Educacin (1993) y la Reforma
Educativa (2004).
Las propuestas de formacin de directores escolares por parte del Sistema Educativo nacional, que se encuentra
estrechamente vinculada al tema de la Gestin Escolar y los Programas que la han promovido, se puede visualizar en
el anlisis que hace Bonilla (2008) de las acciones que se efectuaron a lo largo del territorio mexicano en los ltimos
veinte aos.
As, de 1993 al ao 2007, encontramos cursos de capacitacin dirigidos a docentes y directivos escolares,
edicin y reproduccin de materiales bibliogrcos, y audiovisuales elaborados para trabajar los contenidos de
gestin escolar como: la autoevaluacin del plantel, el trabajo colegiado, la organizacin del tiempo en el aula
y en la escuela, la elaboracin del proyecto escolar, la planeacin estratgica, el liderazgo directivo, etctera.
Tambin se observ la realizacin creciente de eventos (conferencias, mesas redondas, encuentros y otros)
relacionados con temticas de gestin escolar, adems del diseo e implementacin de programas y proyectos
estatales y locales para apoyar a los planteles en la transformacin de la gestin escolar (Bonilla, 2008).
A continuacin se muestran algunos ejemplos de las iniciativas que menciona la misma autora y dice que:
Surgen iniciativas de diferentes sectores de la educacin bsica en el pas alrededor de la gestin escolar, siendo
pioneros los casos del Consejo Nacional Tcnico de la Educacin (1992-93), Chihuahua (1995), Guanajuato
(1995), Coahuila (1995), Estado de Mxico (1996), Baja California (1996), Colima (1996) y Quintana Roo (1996),
sumndose, en 1997, los Programas Compensatorios para Abatir el Rezago Educativo (conocidos primero como
PIARE y luego como PAREIB), as como experiencias en la Direccin General de Secundarias Tcnicas (Bonilla,
2008).
En el ciclo escolar 1996-1997, la Administracin Federal de la SEP impuls, en el marco de las polticas de
Reforma de la Educacin Bsica, un proyecto de investigacin e innovacin que mediante estrategias, apoyadas
en la asesora directa a las escuelas, promovi en alrededor de 2,500 escuelas, con la colaboracin de las
autoridades educativas de 20 entidades (entre las que guraba San Luis Potos), una estrategia de formacin
dirigida a los directivos y maestros para identicar sus principales problemas educativos y disear un plan para
superarlos. La nalidad del proyecto era identicar los principales factores asociados a la gestin escolar que
obstaculizaban o favorecan el logro de los propsitos educativos establecidos en la Reforma Curricular de 1993
(Bonilla, 2008).

67
Bonilla comenta tambin que, en las entidades federativas otras iniciativas surgieron casi paralelamente como
en Tabasco y Nuevo Len, adems de las encabezadas por acadmicos de instituciones de educacin superior
(como la Universidad Pedaggica Nacional y la Universidad de Baja California), promoviendo la transformacin
de la gestin escolar mediante estrategias apoyadas en el trabajo de la escuela con la comunidad (Bonilla, 2008).
CONCLUSIONES
Los nuevos retos que enfrentan los responsables del funcionamiento de las escuelas frente a los procesos de cambio
son evidentes. El director ha sentido cmo se ha producido un incremento entre el desarrollo de sus funciones como
lder pedaggico de la institucin y la exigencia administrativo-burocrtica a la que es sometido por parte de las au-
toridades de la SEP, siendo estas ltimas, actividades a las que le invierte la mayor parte de su tiempo.
A pesar de esa evidente exigencia de trasformacin de las prcticas directivas dentro de las instituciones escolares
para el logro de la calidad educativa, se puede observar todava cmo son escasos los programas de capacitacin
especcos para el desempeo de tales funciones.
Es frecuente, encontrar programas de formacin que consideran a la funcin directiva como una actividad en la que
se privilegian las acciones burocrticas y administrativas, dejando en un segundo plano las funciones de carcter
acadmico y las de innovacin curricular.
Asimismo, es comn ver programas de capacitacin para personal directivo que enfatizan en el conocimiento de
teoras o normativas escolares sin correlacin de la accin prctica con su trabajo cotidiano.
Para el ao 2002, el Gobierno de la Repblica impulsa una nueva poltica a travs del
Programa Escuelas de Calidad que pretenda aplicar un nuevo componente con la
asignacin directa a las escuelas de recursos nancieros, la realizacin de la evaluacin
permanente de los aprendizajes de los alumnos y el impulso a la participacin social
dentro del funcionamiento de la escuela. Su objetivo era establecer una poltica pblica
a nivel nacional que se fundamentara en las formas de desarrollar la gestin escolar.
Estos cambios motivaron a que los directivos y docentes incluyeran dentro de su lenguaje
trminos como: trabajo colegiado, liderazgo directivo, proyecto escolar, planeacin
estratgica y evaluacin, entre otros, lo cual demostr, por lo menos en trminos de
conocimiento terico, que los docentes empezaban a conocer la nueva dinmica de la
gestin escolar.
Con ello, poco a poco, la nueva gestin escolar ha ido tomando un rumbo dentro de
la poltica educativa nacional, prueba de ello son las ultimas adecuaciones al Artculo
Tercero Constitucional, a la Ley General de Educacin y la formulacin de la nueva Ley
de la Evaluacin del Servicio Profesional docente, donde la gestin escolar adquiere una
gran dinmica en busca de la calidad educativa (Bonilla, 2008).

68
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70
RESUMEN
INTRODUCCIN
La direccin por valores introduce a las personas dentro de un pensamiento positivo y las
hace reexionar sobre su labor en la institucin, y a su vez, compromete a los trabajadores
al cambio, ya que tienen que actualizarse y comprometerse para alcanzar estndares de
calidad diariamente.
Tener valores bien establecidos y al mismo tiempo practicarlos, fomenta que se trabaje
en un ambiente de cordialidad y respeto, por lo cual se facilita alcanzar los objetivos de
la organizacin al ayudar todos en la consecucin de las metas. Los valores deben estar
siempre presentes en cualquier organizacin, ya que esto augura resultados satisfactorios.
PALABRAS CLAVE: Valores, organizacin, liderazgo, institucin.
La educacin en valores es un punto central e importante que debe ser clave en todas las instituciones educativas,
se deben promover los valores que son indispensables universalmente, ya que se fundamentan en la dignidad de los
seres humanos y esto desarrolla una cultura democrtica y humanista.
La direccin por valores es una forma de liderazgo directivo basado en los valores primordiales que, a partir de la
misin y visin de las instituciones, propicia una comunicacin ecaz, haciendo que las prcticas cotidianas se
realicen de forma pertinente y con xito, ya que se fundamentan en los valores.
Hablar de valores resulta amplio y complejo, ya que intervienen las cualidades objetivas de los seres humanos, la
superacin personal, lo que da sentido a la vida, el proyecto de vida o la identidad individual y colectiva.
Segn arma Barylko (1996), el valor est en la conducta, en el comportamiento y no en las ideas que expresan
cmo debe comportarse el hombre es decir, lo que se demuestra se hace mediante el ejemplo y no con palabras,
esto lleva al hombre a creer en s mismo y considerarse como una persona digna.
Autor:
Cosette Guadalupe Sierra Mendoza.
Correo electrnico:
cosettesm@hotmail.com
Campus:
Universidad Tangamanga (UTAN),
Tequis.
rea:
Estudiante de Doctorado en
Educacin.
La direccin por valores. Su
impacto en las organizaciones

71
DESARROLLO
La institucin educativa debe involucrar a los actores educativos respecto a los valores, ya que de esto depender el
xito o fracaso de las metas planteadas, los valores propios de cada institucin deben ser reconocidos, concientizados
y puestos en prctica. El ejercicio diario del directivo requiere de un liderazgo basado en el ejemplo sin delegar
responsabilidades a otros. Manes (1996) arma que un comportamiento directivo tico requiere la prctica cotidiana
de aspectos deontolgicos (normas y valores) y teolgicos (causas y consecuencias) en el proceso de toma de
decisiones.
El lder es efectivo cuando logra cumplir sus metas gracias al trabajo de sus colaboradores, a su vez, stos se dejan
inuenciar si satisface sus expectativas y necesidades mediante una adecuada visin. Por lo que se debe tener una
visin compartida que transmita poder, ya que sta es capaz de dar forma, dirigir y coordinar realmente la conducta
de los individuos (Benius y Nanus,1985), por lo que debe ser formulada para los departamentos y reas de apoyo
(Thompson y Stricland, 1999).
Es menester tener una visin compartida que transmita poder, para dar forma, dirigir y coordinar la conducta de los
individuos (Benius y Nanus, 1985), ya que tiene un papel trascendental y es lo que se espera en el interior de la escuela.
Asimismo, las metas son fundamentales, segn estipula Quinn (1980), son el camino para alcanzar la misin de la
institucin y as superar a los rivales en el aspecto competitivo. Por lo tanto, representan las circunstancias futuras
que la institucin pretende alcanzar en trminos cualitativos. Implican qu debe lograrse y cundo, aunque sin
plantear el cmo lograrlo.
Los valores y normas resultan indispensables, ya que
son predisposiciones o posturas respecto de personas,
situaciones u objetos que a su vez se componen de
elementos cognitivos, afectivos y comportamentales.
Para Blanchard y OConnor (1997) la educacin en los
valores humanos es la base de la educacin integral
del individuo. El lder directivo debe ensear a respetar
esos valores con su ejemplo en la relacin con sus
pares, sus colaboradores y sus estudiantes. Dentro
de la institucin es indispensable trabajar para un n
comn y as establecer los valores que sern la carta de
presentacin de la institucin.
Para Garca (2004), la direccin por valores es una nueva
orientacin a la excelencia basada en la transformacin
de la cultura organizacional, combinando los intereses
de toda la comunidad. Por lo que es indispensable que se lleven a cabo los procesos de formacin y desarrollo de
manera que los involucrados se incorporen de manera integral, tanto desde lo racional hasta lo emocional, ya que se
fortalecern los lazos del trabajo armnico colaborativo y cooperativo, al tiempo que se facilitarn las condiciones
para mejorar el entusiasmo y la dedicacin hacia el trabajo por parte de los formadores educativos.
La Direccin por valores pretende fundamentalmente:
El equilibrio entre la salud econmica, emocional y tica de la empresa, con vista a disfrutar de una mayor
felicidad interna, una mayor ventaja competitiva en el mercado y una mayor contribucin a un mundo mejor.
Construir participativamente una idea ilusionante y tica de hacia dnde vamos (visin), para qu (misin) y
con cules normas (tica). Humanizar la empresa, considerar a las personas como nes a potenciar, y no como
simples recursos humanos a perfeccionar. Potenciar la legitimacin, cohesin y credibilidad de la organizacin
y de su equipo directivo ante s mismos, sus colaboradores y la sociedad (Duran, 2008).
La Direccin por valores se fundamenta en: cmo se organiza la institucin, qu tan productivo es el personal y qu
tanto est dispuesto a aprender.
Para Crosby (1990) el lder debe ser una
gura transparente para lograr credibilidad
en su gestin. La conducta tica del lder es
su mejor atributo para generar conanza y
lograr el respeto de los dems. Por lo que
para todo lder directivo es trascendental
realizar una funcin de conduccin, por
lo que debe involucrarse en aspectos
como: la planicacin, la organizacin,
la coordinacin y la evaluacin. Y debe
fomentar el trabajo colaborativo para
alcanzar una mejor articulacin intra e
interniveles.

72
La organizacin como sistema
Segn Rosell y Mas (2003), la organizacin como sistema, en el sentido estricto de la palabra, es un conjunto
de elementos relacionados entre s, que constituyen una determinada formacin integral, no implcita en los
componentes que la forman. Signica que el modo de abordar los objetos y fenmenos no puede ser aislado,
sino que tienen que verse como parte de un todo. De esta forma la empresa, el contexto y los trabajadores
estn interrelacionados y se inuyen mutuamente, pues son subsistemas de un sistema mayor en constante
interaccin.
La persona como n
Se relaciona con las personas y con lo que pueden potenciar, siendo el resultado un benecio econmico, realizando
bien las actividades estipuladas, esto implica incorporar la dimensin persona, al humanizar a los involucrados.
El aprendizaje, el mejoramiento continuo y el cambio organizacional
Este punto se reere a la disposicin de aprender de manera individual y colectiva, lo que permite el mejoramiento
continuo y competir con cualquier institucin, ya que en la actualidad nos encontramos en un mundo de
competidores donde slo los mejores se mantienen y trascienden. Es indispensable tener una actitud de cambio
y ser mejor cada da.
El modelo triaxial de valores
Cuando se habla de valores de empresa, tanto a nivel popular como incluso acadmico (Garca, 2004), se
acostumbra a restringir el trmino a los valores ticos o morales, tales como la sinceridad, la honestidad, la justicia,
la dignidad o el respeto, pero no nicamente son los valores antes mencionados en los que se fundamentan los
valores de la institucin, se deben incluir los valores ticos para el xito de la escuela.
Figura 1. Fuente: Garca y Dolan, 1997.

73
De acuerdo con la gura 1, en una institucin crezca, los valores deben estar presentes y esto slo se lograr si las
personas realmente trabajan en equipo y asumen su participacin haciendo lo que les corresponde.
Con base en el modelo de Blanchard y OConnor (1997), adaptado a la institucin educativa, las fases para implementar
un proceso de direccin por valores son cuatro:
Fase 1: Aclarar valores, ideario y misin institucional
En esta etapa se analizan y revisan la implementacin de valores y la proyeccin hacia la comunidad, por lo que es
importante la participacin de todos los colaboradores.
Fase 2: Comunicar ecazmente
En esta, la comunicacin es indispensable, ya que se debe dialogar entre los actores educativos para tener los objetivos
claros con respecto de lo que se pretende lograr, las herramientas para ello son: los materiales de comunicacin,
las actividades de la institucin, los mecanismos de comunicacin formal y las prcticas de comunicacin informal.
Fase 3: Coordinar las prcticas diarias con valores
Se reere a hacer corresponder las prcticas cotidianas con los valores y stas se clasican en: prcticas
individuales, como el reconocimiento y la prctica por parte de los miembros de la comunidad, el respeto a los
valores institucionales, la tica en la solucin de conictos y toma de decisiones, la prctica del liderazgo directivo;
prcticas de equipo, donde se provoque el sentido de pertenencia, los valores en la dinmica y la etapa de formacin
del equipo de trabajo; prcticas institucionales que muestren las creencias, la sensibilidad social, el reglamento de
convivencia, la motivacin, la resolucin de conictos y la participacin de los padres de familia.
Fase 4. Evaluacin y seguimiento del proceso de coordinacin con los valores
La evaluacin es importante pues implica un proceso de seguimiento de los proyectos, esto es, la forma de seguir o
cambiar para obtener resultados favorables para la institucin y las metas de la misma.
En los equipos de trabajo efectivos, los integrantes son abiertos, y honestos unos con otros, su base
es la conanza y la toma de decisiones efectivas, en ellos se mantiene un alto grado de compromiso
con los objetivos planteados.

74
CONCLUSIONES
Toda institucin y sus lderes deben estar sustentados en valores que permitan regular y lograr un equilibrio interno
al ser ejemplo de trabajo, no con discursos sino con acciones.
La organizacin basada en valores implica compromiso con el trabajo y que cada persona que se encuentra dentro
de la institucin debe hacer lo que le corresponde, tendiendo una visin de ayudar y cooperar con la consecucin
de las metas. Para alcanzar el xito, todos deben cooperar y estar siempre dispuestos al cambio, si se detectan
debilidades es menester convertirlas en fortalezas para alcanzar las metas planteadas.
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McGraw-Hill.

77
RESUMEN
INTRODUCCIN
DESARROLLO
El presente trabajo retoma la importancia de la participacin de la familia en la gestin de la
escuela para mejorar el rendimiento acadmico de los alumnos, ya que tanto la institucin
educativa como la familia, deben buscar canales de comunicacin y accin en comn para
reforzar el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
PALABRAS CLAVE: Gestin, escuela, familia.
Los maestros compartimos con las familias de nuestros alumnos, el compromiso de educarles
(Antnez, 1999).
En el mundo contemporneo, en el que a los nios y nias les ha tocado vivir, son cada vez mayores las exigencias
para desenvolverse, para formarse, para participar en sociedad, para encontrar soluciones a los problemas cotidianos
(Jimnez, 2013), para enfrentarse a la crisis de un mundo cambiante. Ante este panorama y las exigencias que de
ello se derivan, es fundamental que la educacin en todos sus niveles contribuya al desarrollo de las competencias
en cada uno de sus alumnos, porque el reto es inmenso y muy complejo.
Como lo menciona Pulgar (2005), existen grandes diferencias en los procesos de aprendizaje, ya que tambin hoy,
toman gran relevancia en l, el contexto, las situaciones en que se desenvuelve el alumno y, principalmente la familia.
El gran reto educativo que se le presenta al docente en la actualidad, es ensear en la diversidad y considerar no slo
los conocimientos factuales, sino actitudinales y procedimentales. Esto requiere que la escuela ponga en juego todos
los elementos de la gestin escolar, principalmente al replantear la relacin que se da entre la familia y la escuela, as
como de todos los agentes involucrados, lo cual es el objetivo de este artculo.
Cuando se habla de gestin escolar, indudablemente se piensa en organizacin, calidad e innovacin, elementos que
debern conducir a una toma de decisiones en pro del logro educativo. Antnez (1993) reere a la gestin como una
accin de administrar por parte de los directivos y a una tarea que debe movilizar a toda una organizacin escolar.
El Programa de Escuelas de Calidad de la Secretara de Educacin Pblica (SEP, 2010) menciona que, para poder
analizar la gestin escolar, es preciso organizarla en cuatro dimensiones: Pedaggica Curricular, Organizativa,
Administrativa y de Participacin Social.
Este artculo se ocupa de la dimensin de Participacin Social, puesto que la escuela requiere hoy ms que
nunca, un resuelto apoyo de los Padres de Familia (SEP, 2010), apoyo fundamental para mejorar la calidad de los
aprendizajes y del propio centro escolar.
Autor:
Manuela Jimnez Meraz.
Correo electrnico:
mjimenez@utan.edu.mx
Campus:
Universidad Tangamanga (UTAN),
Tequis.
rea:
Asesora de Licenciatura y Posgrado.
La gestin de la escuela
y la familia

78
La familia y la escuela comparten un contexto socializador y formador, por lo que resulta imperante la coordinacin
entre estas dos para reforzar el proceso de aprendizaje y con ello la educacin de los estudiantes.
Desafortunadamente, muchas veces la escuela y la familia se han relacionado solamente en cuestiones concernientes
a lo econmico, a travs de las cuotas, teniendo un trato informal, () las estas y el contacto que se establece
en las entradas y salidas. La segunda comporta una relacin ms formal en () reuniones de clase y entrevistas
(Vila, 2006). Por aos, han existido tambin la Sociedad de Padres, el Consejo de Participacin Social y en algunos
centros educativos, la Escuela para Padres, aunque parecen ser instancias que trabajan separadamente del proceso
formativo pedaggico.
Dentro de los Estndares de la Gestin para la Educacin
Bsica en Mxico (2010) se sealan dos elementos
concernientes al vnculo familia-escuela, uno sobre
la participacin de los padres en la escuela, haciendo
nfasis en que la institucin educativa debe incorporarlos
en diversas actividades que tengan conexin con
el aprendizaje; y otro, sobre el apoyo en el hogar,
rerindose a la importancia de la corresponsabilidad
y el compromiso entre padres y docentes para que el
aprendizaje sea ms signicativo y ecaz.
Los maestros compartimos con la familia de nuestros
alumnos el compromiso de educarles, y este hecho
reclama el ineludible conocimiento mutuo y la
complementariedad de nuestras acciones (Antnez,
1999). Contradictoriamente a esto, pareciera que
actualmente la escuela y la familia se encuentran en
un conicto de deberes. Los maestros reclaman por un
cierto abandono de los padres hacia sus hijos cediendo
casi totalmente la responsabilidad de educar a la
escuela. Los padres, se excusan ante la desinformacin y la nula motivacin para participar ms all de lo econmico
en la educacin de sus hijos.
Cuando la familia desea participar ms, los docentes entran en conicto, piensan que sta se est inmiscuyendo
en su trabajo, hay enfrentamientos poco ortodoxos y no se llega a ningn acuerdo. Un aspecto bsico para superar
estos recelos, es que la familia conozca lo que se pretende educar en la escuela (Comellas, 2009) y desde ah tomar
acuerdos de colaboracin.
El trabajo que plantea la actual Reforma Integral en la Educacin Bsica (RIEB) 2011 en Mxico, requiere que el
docente tenga claro cmo sus alumnos van apropindose de los conocimientos y cmo se desarrollan sus habilidades
y actitudes. Que conozca el contexto en el que se lleva a cabo el aprendizaje, los factores que lo inuyen y que
pueden ser determinantes como la familia, la cultura y la sociedad en la que se desenvuelve el aprendiz.
Algunas pautas que tendr que considerar el docente para establecer una conexin y comunicacin con los
alumnos y sus familias son, en primer lugar, una perspectiva objetiva y lo ms completa posible de quines son sus
estudiantes; en segundo, un vnculo estable y una comunicacin productiva con las familias, para crear una red de
apoyo (Parra y Garca 2005).
La Organizacin para la Cooperacin
y el Desarrollo Econmico (OCDE), en
el documento Mejorar las Escuelas:
Estrategias para la accin en Mxico
(2008), sugiere la participacin social como
una de las estrategias clave para mejorar
la ecacia escolar, implicando a los padres
de familia. Reere que la participacin de
los Consejos Escolares de Participacin
Social es limitada, ya que se basa en
recaudar fondos y en el mantenimiento de
la escuela. La participacin de los padres
debe sobrepasar estas facetas, y tanto
la escuela como la familia, deben buscar
canales de comunicacin y accin en
comn.
Ciertamente hay que considerar que las estructuras familiares han cambiado, las familias ya no son las
mismas, como consecuencia, la escuela tambin ha evolucionado. Hoy, los docentes se enfrentan al
reto de educar a individuos con una enorme diversidad en su composicin familiar y a que la escuela ya
no es la nica que educa, lo hacen tambin los medios de comunicacin y la sociedad cambiante. Ante
esto es necesario determinar lneas de accin comunes, un vnculo que tenga como objetivo apoyar al
educando para que ste logre niveles ptimos de desempeo acadmico.

79
Hilton y Cunningham (1998) sugieren tener en cuenta elementos como la presentacin formal de la escuela a los
padres, la exposicin de la institucin a la opinin de los mismos, ofrecerles actividades atractivas de participacin y
con esto hacer partcipe a los integrantes del ncleo familiar directamente en el proceso educativo, reforzando este
vnculo con actividades conjuntas entre institucin y familia.
Pero, cmo lograr que realmente los padres se comprometan con la labor educativa y no lo sientan como una
carga? La respuesta tal vez est en la forma en que se plantea la necesidad de establecer el vnculo familia-escuela
y los benecios que traer para los hijos. Ms an si los padres tienen conocimiento de los objetivos escolares y los
relacionan con situaciones reales que pueden mejorar el desarrollo de cada alumno.
Los padres deben tener claro cundo participar y cmo hacerlo, ser la escuela a travs de los docentes la que
marque el ritmo de participacin y la mejor manera de hacerlo. Dentro del proyecto de gestin escolar, la participacin
de los padres es fundamental y su intervencin ser pieza clave para cumplir con los objetivos planeados para el
logro educativo.
Existen diversas maneras en las que podemos hacer que la tarea educativa sea una responsabilidad compartida.
Antnez (1999) seala ciertos niveles y grados de participacin de los padres de familia:
1. Informacin oral y escrita sobre cmo se est llevando a cabo el progreso en sus hijos, el proyecto de gestin
y cmo se desarrolla la prctica educativa.
2. La consulta, tomando en cuenta las opiniones de los padres, sus inquietudes, su valoracin sobre el centro
educativo y lo que esperan de su escuela.
3. El trabajo en comn al integrar a los padres en las comisiones de las actividades escolares.
En algunas escuelas se han implementado diversas estrategias para fortalecer la participacin de los padres en el
proceso educativo, como la que se describe a continuacin, como parte de la experiencia de la autora de este trabajo.
La Universidad Tangamanga (UTAN), campus Tequis, es una Institucin particular que ofrece la Licenciatura en
Pedagoga en el estado de San Lus Potos. Como parte de la implementacin de un Plan de Retencin de matrcula,
se ha recurrido al trabajo conjunto con los padres de familia.
En el ciclo escolar 2012-2013, 73% de los alumnos que ingresaron a la licenciatura mencionada, tenan un promedio
de entre 6 y 7 de calicacin en Bachillerato, los alumnos se sentan fracasados y derrotados.
Se asumi que el apoyo de los padres debe ser inminente en los primeros aos escolares, a travs de esta experien-
cia en la UTAN, se puede comprobar que el soporte que ofrece la familia en los primeros aos de la vida universitaria
determina no slo un mejor rendimiento acadmico, sino el grado de permanencia en la carrera, como se describe
a continuacin.
Durante el ciclo escolar 2012-2013 se llevaron a cabo tres reuniones con los padres de familia, donde se les inform
sobre el progreso de sus hijos y se determinaron lneas de accin para obtener mejores rendimientos. En la siguiente
grca se muestra el resultado de asistencia, de los padres de familia de un grupo, a las tres juntas realizadas por la
Universidad. Ver gura 1.
Es importante considerar que los padres de familia son los que mejor conocen la historia de la escuela,
su cultura escolar y su contexto. Si se les hace partcipes de los proyectos escolares, las nalidades,
el proceso educativo que llevan sus hijos, las nuevas modalidades de trabajo por competencias y se
establecen roles y lmites con ellos, esta mancuerna educativa puede convertirse en una alianza con
innumerables ventajas.

80
Figura 1. Asistencia de la familia a juntas en la UTAN.
Como se puede apreciar, 61% de los padres ha asistido a la mayora de las juntas. Slo 15%, correspondiente a
cuatro alumnos, no ha asistido a las reuniones.
En la siguiente grca, que contiene los promedios de calicaciones del mismo grupo, se puede observar que los
alumnos 14 y 16, con promedios bajos, son los mismos cuyos padres no han asistido a las reuniones escolares. El caso
contrario es con los alumnos 7 y 10, cuyos padres siempre han asistido a los compromisos escolares. Ver gura 2.
Figura 2. Promedio de los estudiantes.
Esto plantea lo trascendente que puede resultar el apoyo de la familia hacia los alumnos universitarios, ya que los
estudiantes que no cuentan con este apoyo maniestan un nivel de desempeo menos pertinente. Incluso hay casos
en los que los alumnos mostraron un rendimiento acadmico bajo y a travs del apoyo de sus padres han logrado
superarlo. Actualmente, el grupo estudiado cuenta con un promedio general de 9.1, superando el 7.5 con el que
egresaron del nivel Bachillerato.
En la gura 3 se puede observar que los alumnos 2 y 14, cuyos padres no han asistido a las juntas, las inasistencias
registradas son mltiples, frente a casos como el de los alumnos 10 y 17, cuyos padres si han asistido y sus inasis-
tencias son mnimas. Se aprecia la relacin inasistencias-promedio acadmico, como un factor determinante en el
desempeo, sin embargo, no es objeto de este trabajo por lo que no se har hincapi en el mismo.
El apoyo de los padres contribuye a incrementar el factor de permanencia de los alumnos en la carrera
universitaria, esto se percibe diariamente en las aulas, desde el cumplimiento con las tareas, la realizacin
de los proyectos y trabajos solicitados, hasta la asistencia y la puntualidad de los estudiantes.

81
Figura 3. Relacin de inasistencias-promedio acadmico.
Con esto se conrma la importancia de establecer un vnculo entre los padres y la escuela. La autora recomienda las
siguientes estrategias para establecer un vnculo con las familias de los alumnos que permita crear un frente comn
para la mejora del rendimiento acadmico estudiantil, las cuales han sido probadas en el Programa de Retencin
Escolar de la UTAN, campus Tequis:
Generar un directorio con telfonos y correos electrnicos de los padres de familia, que podr ser empleado
para noticar, tanto inasistencias como malestares de salud repentinos de los estudiantes.
Programar reuniones y citas con aquellos padres de los alumnos que presenten bajo rendimiento y determi-
nar compromisos compartidos.
Mostrar evidencias, a los padres, del proceso educativo de sus hijos a lo largo del periodo escolar.
Felicitar a los padres, por medio de reconocimientos, por los logros de sus hijos y el apoyo brindado.
Brindar espacios para que los padres compartan experiencias sobre el apoyo a sus hijos y el trabajo de la
escuela.
Facilitar las visitas de los padres a la Universidad, incluso, si lo desean, a las clases de sus hijos.

82
CONCLUSIONES
Es importante que cada institucin busque la mejor manera de involucrar a los padres de familia y que cada docente
encuentre estrategias que le permitan conectar con ella. Por ello, la escuela debe idear en qu momentos, adems de
los comnmente planeados, permitir a los padres su participacin, para esto es fundamental pensar en las necesi-
dades y caractersticas de cada grupo.
En la medida en que los padres participen en la gestin de la escuela, desarrollarn un sentido ms alto de pertenen-
cia, se evitarn malos entendidos y conictos y, existir una corresponsabilidad entre familias y docentes.
Establecer un vnculo con la familia, a travs de la participacin, lleva tiempo, esfuerzo mutuo, es un proceso que
requiere apertura, planeacin, compromiso, pero sobre todo, voluntad.
BIBLIOGRAFA
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83
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Vila, I. (2006). La participacin de los padres y madres en la escuela. Argen-
tina: Editorial Laboratorio Educativo.

85
RESUMEN
INTRODUCCIN
DESARROLLO
La salud de los nios y adolescentes es de vital importancia, ya que a temprana edad
se adquieren actitudes, habilidades cognitivas y manuales, lo que permite tomar mejores
decisiones para el desarrollo integral de una vida saludable. La escuela es el ambiente
idneo para la disminucin o eliminacin de factores que condicionan el estado de salud,
formando ciudadanos ms conscientes, con capacidad de modicar su entorno.
PALABRAS CLAVE: Educacin para la salud, entornos escolares saludables.
La educacin y la salud son indicadores del desarrollo humano. Uno de los objetivos de la educacin es desarrollar
las competencias necesarias para el desarrollo integral de los nios y adolescentes, de manera que sean individuos
con la capacidad de determinar aspectos que les permitan gozar de una vida saludable.
Por lo que el desarrollo de las competencias para una cultura de la salud depende de la capacidad de planeacin,
organizacin, ejecucin y evaluacin entre el Sistema educativo y el Sistema de salud, modicando los determinantes
de salud que inciden en el estado de la misma entre los escolares.
La promocin de la salud, es un medio til para impulsar el desarrollo de competencias que permiten mejorar
de manera integral las condiciones de vida de las personas, as como satisfacer sus necesidades y optimizar la
capacidad para adaptarse a los constantes cambios de su entorno. Por otro lado, es un derecho esencial del ser
humano, y es tambin una condicin indispensable para el desarrollo individual y social. Ante esta perspectiva, la
promocin de la salud es una de las prioridades que deben incluirse en la educacin bsica, as como el desarrollo
de la cultura de la prevencin (Castellanos, 2009).
El Informe sobre Desarrollo Humano 2013 (Indicadores Internacionales sobre Desarrollo Humano) se reere a la
educacin y a la salud como dos pilares fundamentales considerados dentro del ndice de Desarrollo Humano,
este concepto prioriza la capacidad que tienen las personas para elegir entre formas alternativas de vida, es decir,
las oportunidades que tiene el ser humano para desarrollar una vida larga y saludable, adems de acceder a
conocimientos que le permitan obtener medios sucientes para involucrarse y decidir sobre su propio entorno.
Ante lo mencionado, la Secretaria de Salud (Salud, 2009) tiene bien identicados los determinantes de salud que
se presentan con mayor frecuencia en ambientes escolares, dentro de los cuales se encuentran, la alimentacin, la
poca o nula actividad fsica, la higiene personal, la sexualidad responsable y protegida, los factores psicosociales
como prevencin de adicciones, la violencia y, por ltimo, la prevencin de accidentes. La salud representa un
soporte slido para tener un desempeo fsico y mental, y por otro lado, la educacin es la puerta al conocimiento y
la herramienta ms poderosa para entender y transformar el mundo (SEP-Salud, 2010).
Autor:
Beatriz Flores Romero.
Correo electrnico:
bety_jurisrio@hotmail.com
Campus:
Universidad Tangamanga (UTAN),
Tequis.
rea:
Estudiante de Doctorado en
Educacin.
La gestin de la salud en
las instituciones educativas

86
La Ley de Educacin del Estado, establece en el punto X, del Artculo 9, que la educacin que el Gobierno del
Estado y los municipios impartan, tendr como n: desarrollar actitudes solidarias en los individuos, para crear
conciencia sobre la preservacin de la salud, el ejercicio responsable de la sexualidad, la planeacin familiar y la
paternidad responsable (Estado, 2012).
Para consolidar la transformacin de la sociedad, la educacin y la salud son instrumentos necesarios para el
desarrollo nacional y la base para combatir la pobreza y la desigualdad.
En 2010, Mxico present un ndice de desarrollo en salud de 0.8743% y en educacin del 0.677%. El ndice de
desarrollo en San Luis Potos, es del 0.8746%, ubicdose en el lugar 18 en Salud, mientras que en educacin tiene
un ndice del 0.6408%, ocupando la posicin 24 a nivel nacional. (Torre, 2012).
De acuerdo con el informe de la Encuesta Nacional de Salud y Nutricin (ENSANUT) 2012, 95.4% de los nios de
entre 6 y 14 aos asistan a la escuela y de los 15 a 24 aos asista slo 41.1%. La ENSANUT (INSP, 2012), reere la
presencia de algunos problemas de salud, entre los que se pueden mencionar, la obesidad y la anemia.
Ante la situacin mencionada, se crea el Acuerdo Nacional para la Salud Alimentaria (ANSA), donde se establecen
diez objetivos prioritarios (Salud, 2010).
Otro de los problemas encontrados, es la anemia con una prevalencia de 23.3% (2 084 738) de nios en edad
preescolar, y de 10.1% (1 661 761) en edad escolar, lo que inuye de manera importante en el desarrollo cognitivo
y fsico de los nios. El entorno escolar es un espacio en el que es posible aumentar, practicar y fortalecer el
conocimiento sobre la promocin de la salud y la prevencin de enfermedades, incidiendo en los determinantes de
la salud e impactar de manera positiva en la conservacin de la salud (Programa de accin Especco 2007-2012
Escuela y Salud, 2009).
El Programa de Educacin y Salud, propone estrategias
a seguir como son:
1.- Desarrollar competencias cognitivas para la
modicacin de los determinantes de la salud. Y como
lneas de accin establece la elaboracin de materiales
educativos, por escrito, que se transmitan en radio
y televisin. Adems de la unicacin de criterios
nacionales encaminados al desarrollo de la actividad
fsica, la adecuada alimentacin y el consumo de
bebidas saludables.
2.- El desarrollo de polticas pblicas que favorezcan la
modicacin de los determinantes negativos, estableciendo para ello lneas de accin como: desarrollar competencias
en los docentes que les permitan modicar hbitos alimenticios, incrementar la actividad fsica y favorecer la higiene
personal.
3.- Acceso a servicios pblicos de salud donde se informe sobre el ejercicio de una vida sexual responsable, as
como la prevencin de accidentes, de adicciones y la promocin del autocuidado.
4.- Los entornos seguros y favorables, donde se realizarn actividades como la certicacin de las escuelas con
entornos saludables.
En Mxico se ha observado una desaceleracin en la prevalencia de sobrepeso y obesidad en nios
y adolescentes, lo que resulta importante porque la obesidad repercute de manera negativa en la
salud a lo largo de la vida. Una tercera parte de la poblacin de entre 5 y 11 aos presenta exceso de
peso corporal y aunque en los ltimos seis aos no se present un incremento en la prevalencia de
obesidad, las cifras continan siendo inaceptables, debido a las consecuencias que trae para la salud,
representando un gran reto para el sistema de salud pblica.
Es necesario abordar de manera integral e
intersectorial, los determinantes de la salud
que afectan a los nios, adolescentes y
jvenes, dentro de los cuales se consideran
temas como: alimentacin, actividad
fsica, consumo de alcohol, uso y abuso
de drogas ilegales, consumo de tabaco y
prevencin de embarazos.

87
5.- Establecer mecanismos que articulen a la comunidad escolar con los organismos de participacin social.
6.- Desarrollar sistemas de medicin y anlisis del estado de salud de los escolares. Por lo que se debern modicar
los sistemas de recoleccin de informacin, y al mismo tiempo se impulsar la investigacin.
En el Manual para el Maestro del programa Escuela y Salud (2008) se mencionan algunas de las actividades durante
las Semanas Nacionales de Salud, stas se llevarn a cabo en las escuelas con los maestros y el personal de Salud
como:
Valorar el crecimiento y evaluar el estado nutricional de manera anual al inicio del ciclo escolar y llevar el
control mediante su registro en la Cartilla Nacional de vacunacin, documento en el cual se registra el estado
de salud durante la niez y la adolescencia
Aplicar las vacunas correspondientes, de acuerdo con el Esquema de vacunacin y registrar en la cartilla,
al coordinarse con el personal de salud.
Realizar detecciones anuales de problemas frecuentes de salud como son:
Agudeza visual.
Agudeza auditiva.
Defectos en la postura.
Trastornos de dcit de atencin.
Algunas de las actividades referidas en el Manual para el maestro del programa de Escuela y Salud (2008) se realizan
de manera coordinada con los docentes, el personal de salud y los Consejos Escolares de Participacin Social y se
pueden apreciar en el siguiente esquema:
Escuela Personal de salud Consejos escolares de
participacin social
Desarrolla habilidades interperso-
nales en la comunidad escolar para
la comunicacin, la negociacin,
la cooperacin, la solucin de pro-
blemas, el pensamiento crtico, la
comprensin de consecuencias, la
toma de decisiones y el control de
emociones, as como los sentimien-
tos negativos y frustrantes.
Desde la planeacin docente, se
hace nfasis en que el alumno par-
ticipe activamente en proyectos que
le permitan explorar y analizar situa-
ciones relacionadas con la salud y la
seguridad.
Asesora y capacita a los docen-
tes en temas relacionados con la
promocin de la salud.
Convoca a grupos y asociacio-
nes para que apoyen las accio-
nes en favor de la creacin de
ambientes saludables.
Gestiona recursos para que el
entorno cuente con alumbrado
pblico, sealamientos viales y
vigilancia.
Promueve la colaboracin y ayuda
mutua en las actividades de estu-
dio, artsticas y recreativas.

88
CONCLUSIONES
El Programa Escuela y Salud incorpora acciones tendientes a promover un entorno seguro y favorable para la salud
con el propsito de:
Modicar el espacio fsico que garantice las condiciones bsicas de seguridad y saneamiento ambiental
que favorecen la salud, el bienestar y el desarrollo del mximo potencial de los menores (SEP, 2008).
Modicar el entorno psicosocial promoviendo la convivencia armnica y respetuosa entre los miembros de
la comunidad escolar.

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Torre, R. D. (2012). El ndice de Desarrollo Humano en Mxico. Mxico.

90
RESUMEN
INTRODUCCIN
El presente artculo muestra una revisin de los retos de la actual Reforma Educativa en
Mxico, sus antecedentes y posiciones tericas, sealando que asumir en la actual Refor-
ma Educativa, la Educacin Basada en Competencias, desde posiciones Constructivistas,
podra provocar cambios cualitativos importantes en la calidad de los procesos formativos
en los estudiantes de Educacin Bsica, al centrar en ellos todas las inuencias del proce-
so de enseanza y los actores que en l intervienen.
Esto exigir, a juicio del autor, transformaciones importantes en la gestin de las escuelas,
entre otras: partir de una planeacin estratgica sobre la base de un autodiagnstico y
evaluacin externa a la institucin, que permita proyectar las transformaciones sobre la
base de las necesidades reales de estudiantes, docentes, directivos, padres de familia
y la comunidad; reforzar el liderazgo del director como lder acadmico, lograr el trabajo
colegiado por parte de los docentes y directivos favorecer la planeacin de las clases, en
colegiado, as como instrumentar una real tutora a los estudiantes.
PALABRAS CLAVE: Reforma educativa, educacin bsica, gestin escolar, educacin
por competencias
Hoy en Latinoamrica, transcurridos ms de veinte aos de las Reformas Curriculares de la dcada de 1990 del
siglo pasado, se proyectan () nuevas transformaciones en la Educacin Bsica. Esto ya es un hecho en pases
como: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Mxico, Repblica Dominica, Paraguay, entre otros (UNESCO,
2005; SEP, 2011c) (Zilberstein, J y M. Zilberstein, 2009).
Las actuales Reformas Curriculares se proponen el desarrollo de competencias en los estudiantes que les permitan
elevar sus capacidades para la solucin exitosa de problemas, la lectura y su comprensin, el uso de las Tecnologas
de la Informacin y las Comunicaciones (TIC), el dominio del idioma Ingls, entre otras. (Denyer, M., et al, 2007).
Concretamente en el caso de Mxico, se declara explcitamente que los materiales educativos de la actual Reforma
Educativa permiten fortalecer la manera de ensear, a partir de los siguientes lineamientos:
Las actividades se orientan al desarrollo de competencias.
Se propicia la formalizacin de los conocimientos () (SEP, 2011).

En correspondencia con esto, en el Plan de estudios de la Educacin Bsica (2011), se plantean las Competencias
para la Vida, que debern desarrollarse desde el nivel Preescolar, la Primaria y la Secundaria:
Autor:
Jos Zilberstein Toruncha.
Correo electrnico:
jzilberstein@utan.edu.mx
Campus:
Universidad Tangamanga (UTAN),
Tequis.
rea:
Director campus Tequis, Universidad
Tangamanga.
Reformas y transformaciones en la
Educacin Bsica actual: Hacia una
Educacin Basada en Competencias.
Sus retos para la gestin escolar
La educacin ha de ir donde va la vida (...) La educacin ha de dar los
medios de resolver los problemas que la vida ha de presentar
Jos Mart

91
Competencias para el aprendizaje permanente ()
Competencias para el manejo de la informacin ()
Competencias para el manejo de situaciones (...)
Competencias para la convivencia ()
Competencias para la vida en sociedad () (SEP, 2011c).
A pesar de lo expresado en prrafos anteriores, es preocupante que gran parte de esas competencias no se han for-
mado an en los estudiantes de la mayora de los pases latinoamericanos, incluyendo Mxico, segn demuestran las
investigaciones internacionales (LLECE, 1998; PISA, 2009), sobre todo aprender de manera permanente para que
puedan emplearlo durante toda la vida, a la vez que se formen en ellos valores (Delors, 1997) o apropiarse de los
saberes que los hagan seres humanos comprometidos con el desarrollo sostenible de la Humanidad (Morn, 1999)
y el aprender desde una posicin dialogante (Zubira De, 2006).
En nuestra opinin, esta situacin se produce porque tradicionalmente se han adoptado en la Regin diseos
curriculares eclcticos y descontextualizados, sin una concepcin psicopedaggica que parta de posiciones
loscas, sociolgicas, psicolgicas, pedaggicas y epistemolgicas autctonas (Zilberstein, J y M. Zilberstein,
2009). Un ejemplo de ello es la adopcin del Constructivismo como corriente Pedaggica en la dcada de 1990,
expresado en documentos que apoyaban en la Educacin Bsica, el desarrollo de los Planes de Estudio, sin la
suciente investigacin en nuestro contexto pluricultural y multitnico, y garantizando una preparacin previa y
sistemtica de los docentes.
En relacin con la idea anterior, puede revisarse en el Libro para el maestro. Ciencias Naturales, Quinto Grado (SEP,
2000), en el que se evidencia una inclinacin al Constructivismo y las concepciones asumidas en esos aos, con una
inuencia en exceso del cognitivismo (Piaget, 1976; Coll, 2007; Coll y otros, 2007; Carretero, 2009): A los puntos
de vista, ideas o explicaciones que los alumnos van construyendo mediante la interaccin con su medio natural se
les conoce como concepciones, preconceptos, representaciones o ideas previas (), los nios aprenden cuando
modican sus ideas previas o incorporan a ellas nuevos elementos que les permiten explicarse mejor con respecto
a su entorno

(SEP, 2000).
Adems, no siempre se ha tenido en cuenta la situacin real de cada escuela (en su interior), ni tampoco se han
valorado lo suciente las caractersticas concretas de sus docentes, estudiantes (edad cultural) y sus familias, as
como de la sociedad concreta en que estos se desarrollan (cultura en la que estn insertados) (Leontiev, 1981;
Vigotski, 2000).
Las escuelas buenas son aquellas que () logran hacer avanzar ms la instruccin y educacin de sus estudiantes,
en relacin con ellos mismos, a sus condiciones personales de partida; las que logran ms con menos. Esas son las
escuelas ecaces (Torres, 2008).
Lo anterior pretende llamar la atencin con respecto de que los cambios curriculares, deben estar inmersos
en transformaciones profundas en la gestin de las instituciones educativas, si esto no ocurre, de manera
interrelacionada con las modicaciones de los planes y programas de estudio, realmente los cambios esperados,
difcilmente se alcanzarn, ya que probablemente prevalecer el actuar de las personas, un actuar no acorde con las
nuevas exigencias sociales.
Es importante que directivos y docentes comprendan las diferentes tendencias en la gestin educativa, las que han
surgido de las propias exigencias sociales, y cmo estn impactan su quehacer cotidiano, que a juicio de este autor
son:

92
Algunos pases como Mxico, hoy se han propuesto organizar la Gestin en la Educacin Bsica, atendiendo a
Cuatro Periodos Escolares, de tres grados cada uno (lo que tradicionalmente se le denomin ciclos), que articulan
los niveles de la educacin Preescolar, Primaria y Secundaria, con el propsito de que los estudiantes realmente
alcancen el perl de egreso al concluirla, lo que implica un importante grupo de competencias y maneras de actuar
de los directivos y docentes (SEP, 2011; Plan de Estudios, Educacin Bsica; Programa Sectorial de Educacin
2007-2012).
La concepcin educativa mexicana actual en el sector bsico, se evidencia al Plan de estudios 2011.
Educacin Bsica como: el documento rector que dene las competencias para la vida, el perl de egreso, los
Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes,
y que se propone contribuir a la formacin de un ciudadano democrtico, crtico, y creativo que requiere la
sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones nacional y global, que consideran al ser humano y al
ser universal (SEP, 2011).
Hoy se plantea un importante avance cualitativo, como ms adelante se fundamentar, con la adopcin en la
Educacin Bsica mexicana de los periodos escolares (SEP, 2011), en sustitucin de los ciclos, tal como se declar
en el Plan y Programas de Estudio de Primaria (SEP, 1993): Con la difusin de los lineamientos acadmicos para los
seis grados de educacin primaria, la Secretara pone a disposicin de los maestros la informacin que les permita
tener una visin de conjunto de los propsitos y contenidos de todo el ciclo y no slo de los que corresponden al
grado que en el cual se ensea () (SEP, 1993).
Generalmente se ha reconocido por ciclo escolar una agrupacin de edades cronolgicas o de grados escolares,
segn sea lo que se asume esencial para los estudiantes (Jurado, 2013). Esta fue la concepcin arriba citada del
Plan y programas de estudio de Educacin Primaria en Mxico (SEP, 1993) (Zilberstein, J. y M. Zilberstein, 2009).
Desde la opinin del autor, lo anterior no es insuciente para denir un ciclo escolar, hace falta tambin denir qu
competencias se requieren desarrollar en los estudiantes en cada etapa o periodo que se establezca.
Existen otras posiciones, que merecen ser atendidas, para organizar los contenidos de los planes de estudio
en la Educacin Bsica, como por ejemplo, la que asume organizarla atendiendo a momentos del desarrollo
(Rico, P., E. M. Santos y V. Mart-Viaa, 2004), vistos estos como etapas o momentos parciales del desarrollo del
estudiante, en relacin con sus particularidades psicolgicas y sus adquisiciones culturales (Zilberstein, J y M,
Zilberstein, 2009).

93
De alguna manera, lo planteado por Rico, P, E. M. Santos y V. Mart-Viaa (2004), coincide con los Cuatro Periodos
Escolares, denidos en la concepcin del Plan de estudios 2001 Educacin Bsica de Mxico (SEP, 2011), como
cortes que corresponden de manera aproximada y progresiva, a ciertos rasgos o caractersticas clave del desarrollo
cognitivo de los estudiantes (SEP, 2011c).
Unido a lo anterior, el planteamiento de las Competencias para la Vida (SEP, 2011), que indica se trabajen a lo largo
de todas las asignaturas, y no slo propsitos generales y por asignaturas (SEP, 1993), permitir que el docente
tenga en cuenta los aprendizajes esperados, y en segundo lugar al asumir Estndares Curriculares (SEP, 2011),
se pretende jar la atencin de los docentes con respecto de lo que debe alcanzar el estudiante al egresar de
la Educacin Bsica (Preescolar, Primaria y Secundaria) y no est fraccionado, como ocurra con el Plan 1993 de
Educacin Primaria (SEP, 1993).
Las Reformas educativas que pretendan asumir una Concepcin curricular por periodos escolares o momentos
del desarrollo, sobre la base de una Educacin Basada en Competencias (Moncada, 2010; Tobn, 2010), deben
encontrar respuesta a las siguientes interrogantes:
Cmo organizar la gestin escolar, a partir del liderazgo acadmico de todos los actores implicados en el
proceso de enseanza aprendizaje, desde el trabajo colegiado, centrndose en la tutora necesaria a los
estudiantes en funcin de lograr su formacin integral?
Qu son los periodos escolares o momentos del desarrollo y qu relacin tendrn con las edades de los
estudiantes y su desarrollo social y cultural, desde las Competencias y los Estndares a lograr por ellos?
Sobre qu principios o concepcin psicopedaggica denir las competencias a lograr, sin perder las races
educativas del pas?
Cmo estructurar los periodos escolares o momentos del desarrollo y cmo esto inuye en la gestin es-
colar, segn las competencias a alcanzar por los estudiantes?
Qu tipos de actividades se deben promover como parte de la gestin escolar, para que los estudiantes
desarrollen en cada periodo escolar o momentos del desarrollo, sus competencias y puedan, consecuente-
mente, alcanzar los Estndares Curriculares que establecen los Planes de estudio, en las esferas intelectual,
procedimental y axiolgica, as como en lo socio-afectivo?
DESARROLLO
() la razn de ser de la educacin (): asegurar que los jvenes logren y consoliden
las competencias bsicas para actuar de manera responsable consigo mismos, con la
naturaleza y con la comunidad de la que forman parte, y que participen activamente en la
construccin de una sociedad ms justa, ms libre y democrtica

(Direccin General de Desarrollo Curricular, 2008)
Reexiones acerca del Constructivismo y la Educacin Basada en Competencias
Si bien en los siglos XV y XVII, en que se pensaba que el Sol giraba alrededor de la Tierra, a partir de la mitad del
siglo XX se puede ya hablar que una revolucin cientca, que entra un gran reto para el mundo cientco y la
humanidad en general, ya que hoy al estudiar, no basta con describir y responder al qu, cmo y dnde, sino que
es necesario preguntarse el por qu y el para qu de las cosas, incluyendo en esto si se trata de la educacin
escolarizada, el preguntarse la importancia que tiene para s (Zilberstein y Silvestre, 2004).

94
En el Foro Mundial Educacin para Todos, en Dakar (2000), la comunidad internacional se comprometi, entre otras
cuestiones a:
Asegurar que en el 2015, todos los nios con especial nfasis en las nias, los nios en situacin de dicultad
y pertenecientes a grupos tnicos minoritarios tengan acceso y completen una educacin primaria gratuita y
obligatoria de calidad (...).
Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educacin y asegurar la excelencia para todos, de manera que
todos logren resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables (...) (Instituto Internacional de Planeacin de
la Educacin, 2000).
Lo anterior es posible desde una Educacin Basada en
Competencias (Moncada, 2010; Tobn, 2010), algo no
planteado de manera explcita en los planteamientos
constructivistas de muchas reformas educativas de me-
diados de la dcada de 1990 del siglo pasado.
La educacin es la fuerza del futuro (...). Uno de los de-
safos ms difciles ser modicar nuestro pensamiento
de manera que enfrente la complejidad creciente (...),
debemos derribar las barreras tradicionales de las disci-
plinas y concebir la manera de volver a unir lo que hasta
ahora ha estado separado (Mayor, 1999).
No pretendemos en este artculo, profundizar en la obra
de Jean William Fritz Piaget (1896-1980), considerado
el creador de la Epistemologa Gentica y sin duda,
uno de los grandes psiclogos del Siglo XX (Zilbers-
tein. J y M. Zilberstein, 2009), pero s partir de un breve
anlisis de su obra, ya que fue un referente obligado de
los enfoques constructivistas en Amrica Latina, a partir de la dcada de 1980 del siglo pasado, y an hoy se sigue
citando, adems fue uno de los referentes tericos del Plan y programas de estudio de Primaria en Mxico (SEP,
1993).
Se retoman y resumen, para inters de este escrito, en la tabla siguiente, los periodos por Piaget (1976), establecidos
para el desarrollo de la inteligencia, los estadios y cmo stos se corresponden a una edad cronolgica (Zilberstein,
J y M. Zilberstein, 2009).
La enseanza que se ofrezca en las institu-
ciones pblicas debe propiciar el desarro-
llo de estrategias para aprender a apren-
der, aprender a conocer, pero tambin para
aprender a ser y aprender a sentir (Delors,
1997), lo cual prepara al estudiante para
la vida. El aprendizaje para la vida debe
proporcionar a la vez la conciencia de la
vida verdadera () no estriba tanto en
las necesidades utilitarias () ya que vivir
requiere de cada uno lucidez y compren-
sin as como, de manera ms general, la
movilizacin de todas las aptitudes huma-
nas (Morn, 2008).

95
Periodo Subperiodos o estadios Edad
Inteligencia Sensoriomotriz
En esta etapa la conducta del nio es
esencialmente motora, no es capaz de
hacerse una representacin interna de los
procesos externos, no puede operar an
con conceptos.
a) Estadio de los ejercicios reejos.
b) Estadio de las primeras costumbres.
c) Estadio de la coordinacin de la visin y la presin.
d) Estadio de la coordinacin de los esquemas
secundarios.
e) Estadio de la diferenciacin de los esquemas de accin
por la reaccin circular terciaria.
f) Estadio del comienzo de la interiorizacin de los
esquemas y solucin de algunos problemas con
detencin de la accin y comprensin brusca.
0 1 mes
1 - 4 meses
4 - 8 meses
8 - 12 meses
12 - 18 meses
18-24 meses
Preparacin y organizacin de las
operaciones concretas
En esta etapa se desarrolla el
pensamiento. El lenguaje favorece la
capacidad de pensar simblicamente. Se
imita la conducta, se producen juegos
simblicos, se emplea el dibujo, existen
imgenes mentales y ocurre el desarrollo
del lenguaje hablado.
a) De las representaciones preoperatorias, y tiene tres
estadios:
Aparicin de la funcin simblica.
Organizaciones representativas basadas en
conguraciones estticas, ya sobre asimilacin a la
propia accin.
Regulaciones representativas articuladas.
b) De las operaciones concretas, se subdivide en dos
estadios:
Operaciones simples.
Terminacin de ciertos sistemas de conjunto.
2-4 aos
4-7 aos
Operaciones concretas
En esta etapa, los procesos de razonamiento alcanzan el nivel lgico y pueden aplicarse a problemas
concretos o reales. En el aspecto social, el nio se transforma en un ser social. Surgen los esquemas
lgicos de seriacin, ordenamiento mental y clasicacin de los conceptos de casualidad, espacio,
tiempo y velocidad.
7-11 aos
Operaciones formales
En esta etapa, el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados
que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo, y operar con conceptos
(est genticamente apto para esto). Desarrolla sentimientos y se logra la formacin continua de la
personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.
12 aos en
adelante
El desarrollo intelectual, segn J. Piaget, se produce debido a causas genticas o heredadas. (Piaget, 1976, 1994;
Piaget, J. y Inhelder, B., 1973).

96
Es precisamente esta posicin de J. Piaget (1976, 1994), la que fue asumida durante muchos aos en los currculos de muchos
sistemas educativos Latinoamericanos en la Educacin Primaria, entre ellos el de Mxico (SEP, 1993). Incluso fue retomado en
los primeros planteamientos de bases constructivistas en la Educacin, lo que trajo consigo, que en este nivel educativo, por
ejemplo, no se propiciar desde los propios programas y libros de texto, la formacin de conceptos, ni un razonamiento, ya que
se empleaba el argumento de que no era posible genticamente favorecer este desarrollo en los nios de estas edades (Zil-
berstein. J y M. Zilberstein, 2009).
Asumir acrticamente la Teora de Piaget al disear los
currculos escolares, trajo como consecuencia, en deter-
minados momentos, disear programas escolares muy
extensos (centrados en los conocimientos) sin con-
siderar las transformaciones intelectuales de los nios,
desde que iniciaban la Primaria hasta que la culminaban.
En otros casos, se parta de un activismo al estilo de la
Escuela Nueva, en que se consider de manera exter-
na que el estudiante participara, interviniera en trabajo
grupal, entre otros aspectos, pero sin insistir en el tipo o
calidad de las actividades que realizaba (Zilberstein, J y
M. Zilberstein, 2009).
Por ejemplo, en la Educacin Primaria mexicana (SEP,
1993) se plante que los logros alcanzados son de gran
relevancia. Las oportunidades de acceder a la ensean-
za primaria se han generalizado y existe mayor equidad
en su distribucin social y regional. El rezago escolar
absoluto, representado por los nios que nunca ingre-
san a la escuela se ha reducido signicativamente, y la
mayora de la poblacin infantil tiene ahora la posibilidad de culminar el ciclo primario.

Esta posicin por ciclos o grados (a partir del Enfoque Piagetiano) ve el desarrollo como una lnea recta, con eta-
pas genticamente determinadas, por lo que la educacin poco o casi nada puede hacer, mientras lo heredado no
ejerza su papel, llev a extensos listados de conocimientos que los estudiantes deban aprender (Zilberstein, J y M.
Zilberstein, 2009).
Contrariamente a lo anterior, la posicin del Enfoque Histrico Cultural, cuyo iniciador es Vigostki (1982, 1987, 2000),
y que a nales de la dcada de 1990 fue retomado por tericos gracias a sus aportes al Constructivismo, interpreta:
El desarrollo como un proceso en espiral con tendencia ascendente. La enseanza debe trabajar, teniendo en
cuenta el desarrollo cultural alcanzado en una etapa determinada de la vida del estudiante, para que se promue-
va un desarrollo prximo o futuro, cuyo nivel depender de los conocimientos y de las acciones que sea capaz
de lograr independientemente el estudiante, con la ayuda de los otros del maestro, del grupo, de la familia o de
la comunidad (Vigotski, 1987, 2000; Zilberstein y Silvestre, 2005; Olmedo, 2010).
Este enfoque puede enriquecer, en la Educacin Bsica, la Educacin por Competencias. En Mxico, desde 2009,
denido en 2011 y raticado en 2012 (SEP, 2011, 2012) se insiste en la necesidad de la articulacin en la educacin
bsica, como requisito fundamental para el cumplimiento del perl de egreso contenido en el ltimo nivel educativo
del subsistema. Implica integrar los niveles preescolar, primaria y secundaria como un trayecto formativo en el que
haya consistencia entre los conocimientos especcos, las habilidades y las competencias, a n de sentar las bases
para enfrentar las necesidades de la sociedad futura (SEP, 2009).
Esta articulacin, en la primera dcada del siglo XXI, asume una nueva manera de enfocar los ciclos o periodos es-
colares en la Educacin Bsica (tal como asume este ltimo trmino, El Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica.
Mxico), en este caso suma a los planteamientos iniciales constructivistas una nueva dimensin, que deben favo-
recer la formacin integral de los estudiantes: la Educacin Basada en Competencias (Zabalza, 2004, 2007, 2008;
Perrenuod, 2010).
Otra consecuencia de asumir las posicio-
nes cognitivistas de Piaget (1976), es que
los programas de Educacin Bsica se
centraban, en exceso, en el desarrollo de
habilidades intelectuales o en la apropia-
cin de conocimientos, dejando a un lado
la formacin de actitudes y valores, tal
como lo reeja el Plan anterior de Primaria
en Mxico (SEP, 1993): Uno de los prop-
sitos del plan y los programas de estudio
es estimular las habilidades que son nece-
sarias para el aprendizaje permanente. Por
esta razn, se ha procurado que en todo
momento la adquisicin de conocimientos
est asociada con el ejercicio de habilida-
des intelectuales y de la reexin.

97
Tambin se hace notar que la postura de la SEP (2011c) coincide y asume los planteamientos de Perrenoud (2000),
al considerar a la competencia como la facultad de movilizar conocimientos, capacidades, informacin, lo que le
permite al estudiante poder afrontar diferentes situaciones.
Desarrollar competencias en la Educacin Bsica de hoy se puede considerar como referente terico lo planteado en
los Siete saberes declarados por E. Morn (1999): Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin; los principios
del conocimiento pertinente; ensear la condicin humana; ensear la identidad terrenal; enfrentar las incertidum-
bres; ensear la comprensin y la tica del gnero humano (Morn, 1999).
En la gura 1 se muestra un resumen de los componentes de una competencia:
Figura 1. Componentes de una competencia.
Concretamente en la Educacin Bsica en Mxico, la RIEB (Reforma Integral de Educacin Bsica) aporta una
propuesta formativa pertinente, signicativa, congruente, orientada al desarrollo de competencias y centrada en el
aprendizaje de las y los estudiantes (SEP, 2011c).
Se deber buscar con el desarrollo de competencias: la apropiacin por parte de los alumnos de los conocimientos,
el desarrollo de habilidades tales como la observacin, la clasicacin, la modelacin, el planteamiento de
hiptesis, el planteamiento y la solucin de problemas, el poder comunicarse en forma oral y escrita, el saber
leer y comprenderlo, entre otras, y a la vez crear motivos por lo que se hace, sentimientos de amor y respeto por
los dems, incluyendo a sus compaeros, la familia y los restantes miembros de la comunidad (Zilberstein, J y
Silvestre, 2004).
En el Plan de estudios de la Educacin Bsica (2011c) en Mxico, se establecen adems los Estndares Curriculares
que expresan lo que los alumnos deben saber y ser capaces de hacer en los cuatro periodos escolares: al concluir
el preescolar; al nalizar el tercer grado de primaria; al trmino de la primaria (sexto grado), y al concluir la educacin
secundaria.

98
En una Educacin Basada en Competencias, la gestin de la escuela, debe estar estrechamente vinculada con la
familia y la sociedad en general, tal como se resume en la gura 2:
Figura 2. Sociedad educadora.
Hoy encontramos grandes desigualdades existentes, en lo referente a la distribucin de la riqueza, de la cultura y en
particular de la produccin de ciencia y tecnologa (...) En este escenario, es al Tercer Mundo al que le corresponde el
crecimiento mayor de la poblacin mundial, y el mayor ndice de pobreza. La enseanza debe ayudar a comprender
esta situacin y formar valores en los estudiantes que le permitan comprometerse en transformar creadoramente la
realidad de sus naciones (Castro, 2000).
Hoy se debe ensear con gran calidad pero y sobre todo, buscando la equidad, es decir, que las grandes masas
de la poblacin mundial se benecien con su aprendizaje y no slo una elite. Ensear y aprender teniendo en
cuenta la igualdad de razas, etnias, gneros, entre otros.
La enseanza debe preparar a las alumnas y alumnos para comprender y vivir en la globalizacin en que se
desenvuelve el planeta, que esta agrava ms las diferencias entre los pases ricos y los pobres, como por
ejemplo, las redes cientcas y tecnolgicas que unen los centros de investigacin y las grandes empresas
de todo el mundo. Sobre todo participan en la red los que tienen algo que aportar, informacin o nanciacin,
mientras que los actores de los pases ms pobres (...) pueden verse excluidos (Delors, 1997).
Se deber propiciar una cultura que garantice el desarrollo de habilidades para la bsqueda de informacin,
la utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC), as como el dominio del idioma
Ingls, para lograr que nuestros pases de menor desarrollo puedan tambin producir y colocar en el mundo
conocimientos cientcos que puedan ser consultados por otros, incluso en Internet.
Es importante, para lograr el desarrollo de estas competencias, y consecuentemente que, los y las
estudiantes de Educacin Bsica, logren los Estndares curriculares que se alcanzan mediante los
contenidos de las diferentes asignaturas, que la gestin de la escuela se pronuncie por lograr que toda
la sociedad participe de manera creadora en la educacin de todos, esto slo se lograr en la medida
que se que se cumpla la equidad en materia de transmisin y apropiacin de la cultura acumulada por
la humanidad (Zilberstein, J y Silvestre, 2004).
APRENDER
A
APRENDER
APRENDER
A
HACER
APRENDER
A
SER
APRENDER
A
CONOCER
APRENDER
A
VIVIR JUNTOS
SOCIEDAD EDUCADORA
SOCIEDAD EDUCADORA

99
La escuela debe ensear a trabajar en grupos, respetando cada individualidad y potenciando al mximo el
desarrollo de cada alumna y alumno. Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro y la percepcin
de las formas de interdependencia realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conictos
respetando los valores del pluralismo, comprensin mutua y paz (Delors, 1997).
Entonces, deseamos responder a la interrogante siguiente:
Qu se necesita atender de manera diferente en la Educacin Bsica en Mxico, desde un Modelo Educativo
Basado en Competencias?
Una visin diferente a la expuesta, segn las concepciones Piagetanas, para la estructuracin de un currculo en
la Educacin Bsica, es la organizacin por periodos escolares a partir de los momentos del desarrollo de
los estudiantes, pero teniendo en cuenta como determinantes: la actividad de stos dentro de las influencias
histricas, sociales y culturales de la educacin, en su sentido amplio (la que ejerce toda la sociedad, la fami-
lia y la escuela) en funcin de las competencias a lograr en los nios y nias (Zilberstein, J y M. Zilberstein, 2009).
Se asume que para estructurar un tipo de currculo de esta manera, se debe partir de denir el fin y objetivos de la
educacin, para el sistema educativo de que se trate (Rico, P, E. M. Santos y V. Mart-Viaa, 2004).
Por ejemplo, para estos autores, al determinarse el n y los objetivos de la escuela primaria es posible mantener la
continuidad de la etapa preescolar pues se tienen en cuenta reas de desarrollo de la personalidad, y precisan al
maestro, con un enfoque integrador, aspectos esenciales que debe lograr en los alumnos. Se han tenido en cuen-
ta en su formulacin, adems, las potencialidades psicolgicas de los nios por momentos del desarrollo, cuyo
conocimiento permite al maestro dirigir las acciones educativas con mayor efectividad (Rico, P, E. M. Santos y V.
Mart-Viaa, 2004).
Han sido importantes los avances en la Educacin Bsica Mexicana de hoy (Plan de estudios de Educacin Bsica,
2011):
Asumir Principios pedaggicos del mismo (algo ausente en el Plan de 1993).
Declarar Competencias para la vida y Estndares Curriculares por etapas, lo cual de alguna manera
coincide con lo planteado por Rico, P, E. M. Santos y V. Mart-Viaa (2004).
Pero insistimos que lo anterior no basta, hace falta que el maestro lo aplique a su trabajo cotidiano con su grupo de
estudiantes y comprenda que el desarrollo de las competencias debe implicar actividades para favorecer el desa-
rrollo integral de la personalidad de los nias y las nias, y consigo, el de sus funciones psquicas superiores, lo que
surge de la actividad social y cultural del sujeto, en este caso los alumnos de la Educacin Bsica (Leontiev, 1981). Es
por ello que para la formacin de competencias en los alumnos se requiere lo que Zabalza, M, seala en la gura 3:
En el desarrollo de las competencias de un estudiante, se deben destacar los siguientes aspectos:
1) desarrollo de los conocimientos y modos de la actividad en el proceso de enseanza; 2) desarrollo
de los mecanismos psicolgicos de aplicacin de los procedimientos asimilados; 3) desarrollo de
las propiedades generales de la personalidad (orientacin, estructura psicolgica de la actividad, la
conciencia y el pensamiento) (Petrovski, 1979).

100
Figura 3. Desarrollar competencias implica una formacin equilibrada.
Fuente: Zabalza, M., 2010.
Para Leontiev, la actividad es una unidad (...) no aditiva de la vida del sujeto corporal (...), es la unidad mediatizada
por el reejo psquico, cuya funcin real consiste en que orienta al sujeto en el mundo objetal (Leontiev, A., 1989).
Asumimos a partir de este planteamiento que, el desarrollo de la personalidad de los estudiantes, desde una Educa-
cin Basada en Competencias - el de su esfera motivacional, de su conciencia, de su pensamiento y el tipo de
actividad que realicen -, constituyen la condicin esencial, que mediatiza el proceso de formacin y desarrollo de
las nuevas formaciones psicolgicas, y por ende de una personalidad integral (Zilberstein, J y M. Zilberstein, 2009).
Visto de esta manera, en un currculo por periodos educativos en funcin del trabajo para el desarrollo de competencias
(que hasta la fecha la experiencia generalizada es asignar determinados contenidos por grados, sobre la base en
que inician los nios su vida escolar), es necesario:
Asumir que la edad de los estudiantes (estadio de su desarrollo cultural),
se caracteriza por las particularidades de las condiciones de vida y exigencias que se plantean () en cada
etapa de su desarrollo, por las particularidades de sus relaciones con quienes lo rodean, por el nivel de desarrollo
de las estructuras psicolgicas de la personalidad (), por el nivel de desarrollo de sus conocimientos y su
pensamiento, y por el conjunto de determinadas caractersticas siolgicas (Petrovski, 1979).
En la gura 4 se resumen los elementos esenciales que podran favorecen el desarrollo de la personalidad de los
estudiantes.
Para estructurar un currculo que desarrolle competencias en los nios y las nias, preferimos no
asumirlo solamente a partir de la edad cronolgica de los estudiantes o de estadios inmutables o
absolutos, sino apreciar la edad, como un estadio del desarrollo evolutivo cultural de stos a partir
de los tipos de actividad que realizan, incluyendo la comunicacin con los otros.

101
Figura 4. Desarrollo de la personalidad.
No dejamos de reconocer que existen condiciones biolgicas determinadas por la herencia, pero asumiendo postu-
ras no deterministas, es importante reconocer que la edad de los estudiantes, interpretada como periodo evolutivo,
est determinada por el nexo entre el nivel de desarrollo de la relacin con los dems y el nivel de desarrollo de los
conocimientos, mtodos y capacidades (Petrovski, 1979).
El cambio cualitativamente superior de la relacin entre los dos aspectos sealados en el prrafo anterior: relacin
con los otros, mtodos y capacidades propias de cada estudiante, a los cuales deben aadirse las conductas
y valores adquiridos, constituyen un importantsimo fundamento interior, la fuerza motriz esencial del paso a una
etapa evolutiva superior. Si esto no se tiene en cuenta en una Educacin Basada en Competencias, no se lograr el
desarrollo esperado por la sociedad en los estudiantes.
El ser humano (el estudiante) se forma y desarrolla en la actividad. Naturalmente, los tipos de actividad estn
condicionados por las caractersticas genricas del hombre, se elaboran en el desarrollo histrico y cultural de la
humanidad (Colectivo de autores, 2001).
A. Leontiev (1972) apunt que:
La vida o la actividad en conjunto, sin embargo, no se componen mecnicamente de tipos aislados de actividad.
Algunos tipos de actividad son rectores y tienen ms importancia para el desarrollo ulterior de la personalidad,
otros menos. Algunos juegan el papel principal en el desarrollo; otros un papel subordinado. Por eso no se
debe hablar de la dependencia que el desarrollo psquico tiene con referencia a la actividad en general sino a
la actividad rectora. En correspondencia con ello se puede decir que cada estadio del desarrollo psquico se
caracteriza por una relacin determinada, rectora en la etapa dada, del nio con la realidad, por un determinado
tipo rector de actividad. El sntoma del pasaje de un estadio a otro es el cambio del tipo rector de actividad, de
la relacin rectora del nio con la realidad (Leontiev, 1972).
Es importante, por lo tanto, en el diseo de un currculo, atendiendo al desarrollo de competencias, concebir los ti-
pos de actividad a que se enfrentarn los estudiantes para apropiarse del contenido de la enseanza, que implica el
desarrollo y la apropiacin de las competencias declaradas (Zilberstein, J y M. Zilberstein, 2009). Si por ejemplo, se
desea desarrollar su imaginacin, es esencial considerar que la actividad creadora de la imaginacin se encuentra
en relacin directa con la riqueza y la variedad de la experiencia acumulada por el hombre (), esta experiencia es
el material con que l erige sus edicios de fantasa (Vigostki, 2006).
PROCESO
ACTIVIDAD - COMUNICACIN - SOCIALIZACIN
DE ENSEANZA
APRENDIZAJE
DESARROLLO DE LA
PERSONALIDAD
ESTUDIANTE
EDUCADOR(A)
FAMILIA
COMUNIDAD

102
CONCLUSIONES
Lo expuesto en este artculo podra enriquecer los Principios pedaggicos que sustentan el Plan de estudios de
Educacin Bsica en Mxico (SEP, 2011) y que deseamos retomar para nalizar este trabajo:
1.1. Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje ()
1.2. Planicar para potenciar el aprendizaje ()
1.3. Generar ambientes de aprendizaje ()
1.4. Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje ()
1.5. Poner nfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estndares Curriculares y los
aprendizajes esperados ()
1.6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje ()
1.7. Evaluar para aprender ()
1.8. Favorecer la inclusin para atender a la diversidad ()
1.9. Incorporar temas de relevancia social ()
1.10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela ()
1.11. Reorientar el liderazgo ()
1.12. La tutora y la asesora acadmica en la escuela (SEP, 2011c).
Asumir en la actual Reforma Educativa, la Educacin Basada en Competencias desde posiciones constructivis-
tas, podra provocar cambios cualitativos importantes en la calidad de los procesos formativos en los estudiantes
de Educacin Bsica, al centrar en ellos todas las inuencias del proceso de enseanza y los actores que en l
intervienen, pero esto exigir transformaciones importantes en la gestin de las escuelas, entre las ms importantes
se pueden sealar:
Partir de una planeacin estratgica sobre la base de un autodiagnstico y evaluacin externa a la institucin,
que permita proyectar las transformaciones sobre bases de las necesidades reales de los estudiantes, los
docentes, los directivos, los padres de familia y la comunidad.
Reforzar el liderazgo del director como lder acadmico.
Trabajo colegiado por parte de los docentes y los directivos.
Planeacin de las clases, en colegiado.
Instrumentar una real tutora a los estudiantes.

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