Internet um novo espao de aprendizagem na formao do professor pesquisador1

Venho trabalhando com educao e tecnologias, desde 1995 quando ingressei no projeto Internet nas Escolas, de l para c, tenho estudado, pesquisado e discutido a interao dos alunos e professores com os elementos tecnolgicos e, em especial, a Internet. Nessa trajetria, pude ressignificar a minha concepo de tecnologia, que vai alm de uma preocupao s com a tcnica. Inicialmente, fiquei preocupada com o fato de que a presena dos suportes informticos nas escolas poderia em alguns casos resgatar, e em outros, intensificar uma perspectiva educacional tecnicista, voltada apenas para o como fazer. Tentando avanar nesta questo e mediada pelas discusses no Ncleo de Educao e Comunicao da UFBA e pela leitura de alguns textos de Lvy (1993, 1998), pude reconstruir a concepo de tecnologia que iria permear todo o trabalho desenvolvido pelos Ncleos de Educao e Tecnologia da Secretaria Municipal de Educao e Cultura e da Universidade do Estado da Bahia Campus I. Que concepo de tecnologia essa? Ns utilizamos a expresso tecnologias intelectuais que compreendem desde a linguagem oral at os suportes informticos mais sofisticados. Essas tecnologias vm mudando a forma dos sujeitos pensarem, aprenderem e amarem. Na perspectiva de Lvy elas modificam e ampliam as funes cognitivas do sujeito, transformando a ecologia cognitiva. Logo, os projetos que participamos e desenvolvemos
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ALVES, L. R. G. Internet- um novo espao de aprendizagem na formao do professor pesquisador In: Seminrio Internacional de Pesquisa, 1999, Salvador.

avanam um pouco em torno do que proposto pelas polticas pblicas, nos projetos financiados pelo BIRD e Banco Mundial e coordenados pela Secretaria de Ensino a Distncia do MEC (vide PROINFO, TV. Escola, Salto para o futuro). Como contextualizar esse discurso terico com a prtica, com a nossa realidade? Esse o nosso desafio constante. A cada construmos/reconstrumos nosso fazer pedaggico, a partir das escuta de diferentes interlocutores, tericos, professores, alunos, enfim autores/atores do processo de ensinar e aprender. Construir algo novo implica em perdas, medos, resistncias, em luto. Construir um significado para tecnologia que vai alm de posturas apocalpticas ou integradas, tecnofbicas ou tecnfilas, mas uma postura crtica, capaz de reconhecer as possibilidades e os limites, aspectos positivos e negativos da presena das tecnologias na nossa sociedade. Se essa presena massifica, aliena, gera desemprego estrutural, acirra as desigualdades sociais, o melhor caminho no engrossar a fileira dos neo-luditas, mas conhece esse novo, apropria-se dele e construir novas trilhas, novos espaos de aprendizagem. Esse tem sido nosso desafio. A interao com estes elementos pode estruturar uma nova forma de pensar. Um pensar hipertextual que rompe com a linearidade exigida por uma sociedade embasada nos princpios da modernidade que enfatizava a dicotomia entre mente e corpo, um pensar cartesiano, dedutivo, sequencial, to bem retratado na poesia de Ceclia Meireles, Ou isto ou aquilo. Pensar hipertextualmente implica em romper com as amarras da sequencialidade, funcionando em sintonia com o nosso crebro realizando associaes e conexes nada lineares; o hemisfrio direito e esquerdo so relativizados, remetendo a questes subjetivas do sujeito que passa a aprender por

metforas, estabelecidas mediante significado, atribudos ao universo de significantes do ambiente no qual est inserido. Reintegra-se a afetividade que permeava a cultura da oralidade razo predominante na cultura letrada. 1. Construo do conhecimento, desejo e ambiente de rede A caracterstica marcante desse pensamento hipertextual a interatividade, que possibilita a troca com o outro virtualmente, sem haver deslocamento fsico, alterando o que est posto. Hoje, os sujeitos sociais constrem novas funes cognitivas, novas identidades, novas subjetividades, novos espaos de aprendizagem por meio do virtual, do rompimento da barreira espao-tempo; apropriam-se do novo pelo cognitivo, social e afetivo, tudo ao mesmo tempo, agora, no cabendo mais dicotomizar as funes do hemisfrio do lado direito, onde predominam a criatividade, a intuio, a sinergia, e as do lado esquerdo do crebro, o qual enfatiza o racional, o analtico e o conceitual. Desloca-se portanto, a nfase de uma abordagem hipottico-dedutiva, racional e linear, para uma abordagem mais intuitiva, que elimina a dicotomia razo - emoo, enfatizando as experincias sensoriais, cinestsicas ou emotivas, caracterizando o pensamento do zapping, do clicar, privilegiando assim a inferncia (Fagundes, 1997), fazendo surgir novos saberes que constituiro a subjetividade do sujeito. Saberes aqui compreendidos como algo que experienciado, que pode ser enunciado pelo outro, por metforas, por situaes, etc (Fernndez, 1991), emergindo uma Inteligncia Coletiva, que se constri principalmente, no ambiente de rede, mediante uma necessidade pontual dos seres humanos, que intercambiam os saberes, trocando e construindo novos saberes.

Nesse referencial, a aprendizagem um processo de metamorfose permanente, no qual se respeita a identidade cognitiva do sujeito e a construo/produo do seu conhecimento como ato criativo e coletivo sendo sempre transformado por intermdio do outro, deslocando-se o eixo do quantitativo para o qualitativo, rompendo assim com as correntes psicomtricas, que se preocupavam com a mensurao da inteligncia para se preocupar com o saber. A nfase muda de eixo do como ensinar para o como se aprende, mediado pela informtica, pelos instrumentos de comunicao sofisticados e pelas imagens interativas, possibilitando o imbricamento homem/mquina (Lvy, 1993a ). Portanto, as tecnologias intelectuais agem como mediadores do processo de construo do conhecimento permitindo a passagem do nvel de desenvolvimento real caracterizado pela internalizao dos conhecimentos que j foram construdos para o nvel de desenvolvimento potencial que se configura nas inmeras possibilidades de construo de novos conceitos. Os elementos tecnolgicos atuam desse modo, na zona de desenvolvimento proximal mediando a passagem de um nvel para outro. Interagir com o novo implica em se defrontar com conflitos cognitivos, afetivos e sociais, que precisam ser resolvidos para elaborarmos novos conceitos. Logo, a insero dos indivduos em uma cultura tecnolgica implica no domnio de um nova linguagem permeada por cones que contemplam a mixagem do som, da imagem e da palavra (Babin & Kouloumdjian, 1989), fazendo emergir uma gama de conexes e relaes que caracterizaro a construo do conhecimento em rede, em forma de um grande hipertexto. Para Ferrs (1996), a leitura icnica favorece a gratificao sensorial, visual e auditiva, a imagem torna-se uma representao concreta da

experincia, permitindo diversas associaes, j que a decodificao da imagem quase automtica e instantnea. A imagem potencializa o pensamento visual, intuitivo e global, rompendo assim a nfase na abstrao predominante na cultura letrada. Assim, a introduo dos suportes informticos no cotidiano dos jovens no pode se limitar ao ensino da informtica ou apenas ao domnio da tcnica para atender uma demanda do mercado que exige sujeitos capazes de digitar textos. Isso os cursos de informtica j fazem com qualidade. As escolas que esto atentas ao que acontece ao seu redor e consequentemente ao universo dos seus alunos, deve pensar em interagir com esses suportes de maneira diferenciada, no limitando-se apenas a ensinar informtica mas possibilitar a articulao desses agenciamentos sociotcnicos2 com todo o fazer pedaggico, propondo ento, a informtica no ensino, isto , todas as reas de conhecimento devem interagir com esses elementos, viabilizando a construo de novos conceitos. No contexto escolar os processos que norteiam a construo do conhecimento devem ser investigados, o que supe a parceria entre professores, pais e a tecnologia do modo mais estreito possvel, evitando utilizar as tecnologias intelectuais apenas como um recurso novo para transmitir novos conhecimentos que sero memorizados e repetidos posteriormente, pois adotar esta apenas como uma aprendizagem behaviorista. Desarticular o laboratrio da dinmica da escola e das diversas reas do conhecimento ou propor atividades ditas interdisciplinares quando na verdade
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perspectiva, entender a aprendizagem resgatando-se uma concepo de

modelagem,

Aqui compreendidos na perspectiva de Lvy (1993), como os elementos tecnolgicos concebidos, produzidos e utilizados pelo homem mediados pelos aspectos tcnicos, culturais e sociais.

o que feito definir um projeto de uma determinada rea onde a tecnologia entra como um recurso para efetivar o produto final da atividade, subutilizar o potencial das tecnologias no ambiente escolar. Pais e professores devem estar atentos para as inmeras possibilidades que emergem na interao com os elementos tecnolgicos, no se preocupando com roteiros sequenciados que levaro a este ou aquele conceito, mas observar como nossos jovens interagem com as tecnologias, inferindo, questionando, levantando e testando hipteses conjuntas, desenvolvendo um postura de pesquisador, enfim atuando como mediadores do processo de construo de um sujeito capaz de pensar ecologicamente. Novos parceiros - EAD Portanto, cabe a ns educadores de diferentes pontos do mapa, promover momentos de reflexo e discusso buscando investigar mais profundamente as relaes sociais, cognitivas e afetivas que so estabelecidas a partir da interao com os elementos tecnolgicos. A cooperao pela pesquisa (Brasil, Moambique e Itlia), constitui-se um caminho para a construo de diferentes olhares fortalecendo a interlocuo entre estes pases, contribuindo para o delineamento de novas trilhas pedaggicas. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALVES, Lynn. Novas Tecnologias: instrumento, ferramenta ou elementos estruturantes de um novo pensar? Joaaba: UNOESC, Srie PsGraduao, 1998 n. 01. BABIN, Pierre e Kouloumdjian Marie France. Os novos modos de

compreender - a gerao do audiovisual e do computador. Traduo Maria Ceclia Oliveira Marques, So Paulo: Ed. Paulinas, 1989. FAGUNDES, La da Cruz. A inteligncia coletiva a inteligncia distribuda. In. Ptio Revista Pedaggica, Porto Alegre, no. 1, maio/jul, 1997, p. 1517 FERNNDEZ, Alicia. A inteligncia aprisionada. Traduo Iara Rodrigues. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1990 FERRS, Joan. Pedagogia dos meios audiovisuais e pedagogia com os meios audiovisuais. In. SANCHO, Juana M. (org.) Para uma tecnologia educacional. Traduo de Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed, 1998, p. 127-155 _______________. Televiso e educao. Traduo de Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996 LVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia - o futuro do pensamento na era da informtica. Traduo Carlos Irineu da Costa, Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993. ____________. A Internet tem sido capaz de criar mecanismo prprios de controle das informaes. Folha de So Paulo, So Paulo, abril/98, Caderno Mais, p.1-2. MEIRELES, Ceclia. Ou isto ou aquilo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990 PIAGET, Jean. Psicologia da Inteligncia. Traduo Nathanael C. Caixeiro, Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1983. VYGOTSKY, Lev Semyonovitch. A formao Social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. Org. Michael Cole...[et al.]; traduo Jos Cipolla Neto [et al.], So Paulo, Martins Fontes, 1994.

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