COMPONENTES DEL PENSAMIENTO LGICO-MATEMTICO.

Prof. Natalia Castan. Escuela de Educacin. Universidad Metropolitana

Un proceso que se destaca en la construccin del conocimiento en el nio es el Conocimiento Lgico-Matemtico, que se desprende de las relaciones entre los objetos y procede de la propia elaboracin del individuo, es decir, el nio construye el conocimiento lgico matemtico coordinando las relaciones simples que previamente ha creado entre los objetos !iaget, "#$%&' Las di(erencias o semejan)as entre los objetos slo e*isten en las mentes de aquellos que puedan crearlas' !or tanto, el conocimiento lgico-matemtico presenta tres caracter+sticas bsicas, en primer lugar, no es directamente enseable porque est construido a partir de las relaciones que el propio sujeto ha creado entre los objetos, en donde cada relacin sirve de base para la siguiente relacin- en segundo lugar, se desarrolla en la medida en que el nio interact.a con el medio ambiente- y en tercer lugar, se construye una ve) y nunca se olvida' /l conocimiento lgico-matemtico est consolidado por distintas nociones que se desprenden seg.n el tipo de relacin que se establece entre los objetos' /stas nociones o componentes son, 0utorregulacin, Concepto de 1.mero, Comparacin, 0sumiendo 2oles, Clasi(icacin, 3ecuencia y !atrn, y 4istincin de 3+mbolos' Cada uno de estos componentes desarrollan en el nio determinadas (unciones cognitivas que van a derivar en la adquisicin de conceptos bsicos para la escolari)acin' !or tanto, el presente cap+tulo consiste en la revisin terica de cada uno de estos componentes, descripcin de la adquisicin de cada una de estas nociones y de las (unciones cognitivas que se ejercitan'

1. Autorregulacin. La autorregulacin se ha de(inido de m.ltiples y di(erentes maneras, como la habilidad de obedecer una peticin- de iniciar y cesar actividades de acuerdo con e*igencias de la situacin- de modular la intensidad, la (recuencia y duracin de actos verbales y motores en escenarios sociales y educacionales- de postergar el actuar con relacin a un objeto o meta deseada- o bien de generar comportamientos socialmente aprobados en la ausencia de monitores e*ternos Luria, "#%#, "#5"- Masters, "#6"- Meichenbaum 7 0sarno8, "#$#- Mischel, "#$9&' 0 pesar de estas di(erencias de en(oque, e*iste acuerdo general en que la autorregulacin e*ige una consciencia de comportamiento socialmente aprobado' !or ello representa un aspecto signi(icativo de la sociali)acin de los nios' /n de(initiva, la autorregulacin ayuda a los nios a mantener los movimientos de su cuerpo bajo su control, primero mediante est+mulos e*ternos y luego mediante est+mulos internos, logrando su autocontrol dentro de un conte*to social :ay8ood, "##;&' /l proceso de desarrollo de la autorregulacin va de lo simple a lo complejo' !arte del control del propio cuerpo hasta el entendimiento, conocimiento y aplicacin de las normas o reglas, relacionndolas con sus e*periencias pasadas y (uturas para lograr integrarse sin di(icultades en las actividades' /l proceso de autorregulacin en el nio en el programa <right 3tart es el siguiente, "' /l nio escucha y entiende instrucciones y reglas' ;' /l nio sigue las normas' 9' /l nio compara y di(erencia normas' =' /l nio clasi(ica e incluye normas' %' /l nio conoce la consecuencia de una o varias normas' 5' /l nio soluciona problemas' 0l comparar e investigar las normas de cada juego, el nio se percata de los otros puntos de vista posibles y de nuevas (ormas para jugar en armon+a,

hasta lograr convertirse en un resolvedor autnomo de situaciones imagen mental& :ay8ood, "##;&' /l que la autorregulacin e*ija una consciencia de comportamiento social en el nio signi(ica que estn inmersos en este concepto los procesos cognitivos que van a permitir que el nio entienda y siga las normas, relacionndose en su convivencia diaria con adultos y nios' Las (unciones cognitivas que estn presentes en las lecciones de esta unidad son, "' /scuchando y entendiendo instrucciones' ;' 2elacionando e*periencias pasadas con las (uturas' 9' /stableciendo cantidad de reglas y normas' =' Comparando normas' %' 4i(erenciando normas' 5' Clasi(icando las reglas incluyendo normas&' $' Consecuenciando una norma' 6' 3olucionando un problema' /stas (unciones cognitivas permiten hacer que el nio comprenda, concientice y re(le*ione sobre aquellos procesos necesarios para la autorregulacin, orientando su comportamiento hacia la adopcin de reglas de conducta social, y por tanto, desarrollando un sentido cr+tico y teniendo di(erentes puntos de vista en el mbito cognoscitivo' /l proceso de autorregulacin en nios preescolares es sumamente importante, ya que permite controlar sus conductas, desarrollar en ellos estructuras capaces de plani(icar acciones, de ra)onar, de actuar intencionalmente, desarrollando de esta manera un pensamiento metacognitivo en el nio >ela)o, !- 2e)nic?, 3- y !in, 4- "##%&' /*isten ciertos autores que toman en cuenta la in(luencia de la autorregulacin dentro del proceso de adquisicin de habilidades y destre)as para la resolucin de problemas y para un mejor aprendi)aje'

!ara !iaget "#$%&, es muy importante el proceso de sociali)acin por parte de los nios para poder desarrollar sus estructuras cognitivas, ya que dicho proceso le permite al nio entender otros puntos de vista y ponerse en el lugar del otro en diversas situaciones' /l autor resalta la importancia de interaccin entre los nios en situaciones de juego, permiti@ndoles participar activamente en el proceso de escogencia de las reglas y normas del juego que van a regir su conducta durante la actividad 3chic?endan), A- "##=&' 4e esta manera se concibe la autorregulacin como un proceso de equilibracin entre los est+mulos e*ternos y los procesos internos del sujeto, es decir, las relaciones de intercambio entre el organismo y el medio sugieren cambios constantes de ajuste entre los esquemas cognitivos del nio y las nuevas asimilaciones que debe acomodar para alcan)ar estructuras cada ve) ms complejas que le permitan resolver problemas ms e(ica)mente !iaget, A, "#5#&'

. N!"ero. Bodas las investigaciones actuales acerca del pensamiento matemtico en el nio se han elaborado bien por in(luencia o bien por reaccin hacia los trabajos de !iaget Croen y Dieran, "#69&' 3eg.n Damii "#6%&, la abstraccin del n.mero es de naturale)a muy distinta a la abstraccin del color de los objetos' /n la abstraccin de las propiedades de los objetos abstraccin emp+rica& el nio se centra en una propiedad determinada del objeto e ignora las otras, mientras que la abstraccin del n.mero abstraccin re(le*ionante& supone para @l la construccin de relaciones entre objetos' /n su libro EC@nesis del n.mero en el nioF !iaget y 3)emins?a "#="& a(irman que la construccin del n.mero, EG es correlativa con el desarrollo de la lgica misma y que al nivel pre-lgico corresponde un per+odo prenum@rico'''e(ectivamente el n.mero se va organi)ando etapa tras etapa, en estrecha solidaridad con la elaboracin gradual de los sistemas de inclusiones jerarqu+a de las clases lgicas& y de relaciones asim@tricas seriaciones

cualitativas&, de tal manera que la serie de los n.meros se constituye como s+ntesis de la clasi(icacin y la seriacin'F !iaget, "#6$&' !iaget igualmente sealaba que E'''slo una ve) que las operaciones se han constituido lgicamente en el plano prctico, la numeracin verbal adquiere una signi(icacin propiamente num@rica'F !iaget, "#6$&' !ara Damii "#6#& la teor+a de !iaget contrasta con la idea de que los conceptos num@ricos puedan ensearse por transmisin social, sobre todo enseando a los nios a contar, ya que el n.mero debe ser construido por cada ser humano creando y coordinando relaciones' 4e igual manera, Ma)a Cme) "#6#& a(irma que !iaget no consider importante el contar para la construccin del n.mero, a(irmando que ten+a un marcado origen social y su uso aparec+a a su ve) con un aparente desconocimiento de los (undamentos lgicos del n.mero' /s importante recalcar que, tal y como la a(irma <aroody "#66&, desde el punto de vista de !iaget es in.til ensear el conteo y la aritm@tica de manera directa' !rimero se deben desarrollar requisitos lgicos como Ecomprender las clases, las relaciones y la correspondencia biun+voca' /s decir que el desarrollo de contar y del signi(icado y los nombres de los n.meros slo debe darse despu@s de muchas e*periencias de clasi(icacin, ordenacin y establecimiento de correspondenciaF <aroody, "#66&' 4esde la d@cada de los setenta han surgido diversas cr+ticas hacia la teor+a de !iaget en relacin con la adquisicin de la nocin de n.mero' 0poyndose en @stas, han surgido renovados es(uer)os por entender el procedimiento del conteo' 3e ha ido con(ormando la idea de que esta actividad es compleja y encierra una variedad de recursos lgicos y psicolgicos Ma)a Cme), "#6#&' 4esde este punto de vista, la comprensin del n.mero evoluciona lentamente como consecuencia directa de las e*periencias de contar <aroody, "#66&' 0 di(erencia del punto de vista anterior, este autor, sin abandonar los aspectos de (undamentacin lgica, le da una mayor importancia a los recursos

lgicos y psicolgicos impl+citos en el conteo, los cuales se convierten en el eje central del proceso Ma)a Cme), "#6#&' Bomando en cuenta los aportes reali)ados por diversos autores sobre el desarrollo y comprensin del n.mero y del acto de contar, :ay8ood "##;& asumi este punto de vista como marco de re(erencia para la reali)acin de las lecciones que integran esta unidad' /l objetivo de esta unidad es ayudar a los nios a comprender el concepto de n.mero, es decir, que los objetos, personas y acontecimientos pueden estar relacionados unos con otros de muchas maneras di(erentes, lo cual puede implicar n.meros, relaciones ordinales y medidas' Como inicio para el concepto de n.mero, esta unidad introduce el concepto de correspondencia, empe)ando con la correspondencia Euno a unoF, donde ensear a contar no constituye en s+ mismo un (in sino una estrategia' /s importante distinguir los conceptos de comprender y estrategia' Las estrategias son v+as para llegar a hacer una cosa y deber+an ser eventualmente generadas y seleccionadas por los propios nios' Comprender supone una reorgani)acin (undamental del conocimiento que llevar al nio a un nuevo plano del desarrollo y le abrir nuevas posibilidades de ver su mundo con una lgica creciente y de manera organi)ada' !or tanto, es esencial que los nios relacionen los conceptos y estrategias aprendidas en esta unidad con los acontecimientos de sus e*periencias diarias' Los procesos internos (unciones cognitivas& que se contemplan en esta unidad son, "' 1ombrando los procesos Euno a unoF' ;' Utili)ando una apro*imacin sistemtica' 9' Contando siguiendo un orden' =' Correspondiendo objetos' %' Comprendiendo el n.mero cardinal' 5' Usando e*actitud en el n.mero' $' Utili)ando comparaciones'

6' 2elacionando e*periencias (amiliares' #' Usando el contar como estrategia' "H' Utili)ando los conceptos ms y menos' ""' 3iendo preciso y e*acto' ";' Comprendiendo la conservacin del n.mero' "9' Comprendiendo la constancia' "=' 3iguiendo un orden' Como se puede observar, las (unciones cognitivas sealadas se caracteri)an por ir de lo simple a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto' /sta unidad, brinda un desarrollo gradual de los conceptos num@ricos y del conteo signi(icativo, (acilitando oportunidades para comprender el concepto de n.mero'

#. A$u"ir role$. La representacin como operacin cognitiva abarca dimensiones (+sicas, psicolgicas y sociales' /n su dimensin (+sica la percepcin depende de la propia perspectiva del individuo, como por ejemplo, cuando se mira una (lor se ven cosas di(erentes si se sit.a en lados opuestos' /n su dimensin psicolgica, la percepcin depende de la actitud y de las creencias, incluso el aprendi)aje puede depender de los sentimientos personales y de las e*periencias anteriores' /n su dimensin social, es necesario conocer especialmente las perspectiva de otra persona y ponerse en su lugar' /sta unidad est diseada para ensear a los nios que lo observado depende la posicin de lo que se est@ mirando, y por ello que las personas tienen distintos puntos de vista o perspectivas- lo que se ve, se siente o se piensa no necesariamente coincide con lo que las otras personas ven, piensan y sienten' !or consiguiente, esta unidad plantea los siguientes objetivos, "' Iue los nios cono)can la importancia de e*aminar situaciones y problemas desde di(erentes puntos de vista'

;' Iue los nios consideren los sentimientos y puntos de vista de otras personas' 9' Iue los nios sean capaces de ajustar su propia conducta para considerar di(erentes puntos de vista' 0hora bien, que el nio en edad preescolar asuma roles o utilice la empat+a en di(erentes situaciones, est muy relacionado con el egocentrismo, caracter+stica del pensamiento del nio descrita por !iaget' !ara el autor, el nio muestra reiteradamente una relativa incapacidad para tomar la perspectiva del otro' 3in embargo, :ay8ood "##;& no coincide con @l' Mantiene que trabajar con el nio actividades consistentes en relacin con observar distintos puntos de vista y partiendo adems de material concreto a abstracto, permite desarrollar la capacidad de adaptar una conducta para cavilar distintas perspectivas' !or tanto, la capacidad del nio para entender las di(erentes posiciones espaciales le permitir satis(acer la necesidad de tomar decisiones acertadas acerca de su propia conducta' Le permitir entender cmo @sta a(ecta a las dems personas que le rodean, durante el proceso de interaccin social, creando un clima de con(ian)a y respeto mutuo entre sus compaeros y @l' /n un inicio, la re(erencia espacial con objetos lo desliga de su propio ser, en(ocando su atencin a los objetos y re(le*ionando al mismo tiempo sobre si es posible que una cosa sea vista de modo di(erente de como @l la ve&' !osteriormente, se van compleji)ando las e*periencias' /l paso al mbito psicolgico y social permite di(erenciar a otro nivel ms personal los sentimientos cmo e*presarlos correctamente para ser comprendido&' /l nio (orma as+ su propio criterio para la resolucin de problemas, asumiendo su propia postura con madure) e incluyendo la toma de conciencia de sus sentimientos y la de los dems' Las (unciones cognitivas que se ocupan en esta unidad son, "' Comparando' ;' Mirando cuidadosamente con precisin y e*actitud' 9' Conociendo las re(erencias espaciales'

=' Bomando nuevas perspectivas' %' Clasi(icando' 5' Comprendiendo las re(erencias espaciales' $' /*plorando sistemticamente' 6' Bomando decisiones' #' Comprendiendo el punto de vista de otras personas' "H' Bomando posiciones' ""' :aciendo hiptesis' ";' 0tendiendo indicaciones relevantes' Como se puede deducir por esta lista de (unciones cognitivas, en primer lugar, el nio aprende a considerar los puntos de vista de otras personas utili)ando e*periencias concretas- en segundo lugar, pasa a considerar las perspectivas de los otros atendiendo a pistas que revelan cmo otras personas pueden sentir o pensar de modo distinto- y en tercer lugar, utili)a varias actividades incluidas al asumir roles role-playing&' Jinalmente el sujeto aprende a considerar cmo los sentimientos de los otros pueden cambiar su conducta'

%. Cla$i&icacin. 4iversos tericos han conceptuali)ado la nocin de Clasificacin, seg.n Kativa "#$$&, es un proceso lgico-matemtico que consiste en la reali)acin de englobamientos jerrquicos de clase' /sto implica la (ormacin de clases seg.n las igualdades cualitativas de los elementos a agrupar y, del mismo modo, la reunin de clases entre s+' !ara Jeuerstein "#6H&, la clasificacin es la capacidad para discriminar y di(erenciar objetos, sucesos, relaciones y operaciones a trav@s de reglas verbales' !ara :ay8ood "##;&, la nocin de clasificacin consiste en desarrollar la habilidad para agrupar de acuerdo a las caracter+sticas de color, tamao y (orma, y adems la agrupacin de objetos sin la visuali)acin de imgenes'

/n de(initiva, las distintas de(iniciones apuntan a que la nocin de clasificacin es una operacin lgica-matemtica que consiste en la reali)acin de englobamientos jerrquicos de clase, haciendo coincidir las caracter+sticas cualitativas y cuantitativas de los elementos' 0hora bien, dentro de la nocin de clasi(icacin se encuentran las operaciones lgicas de composicin, reversibilidad y asociacin Kativa, "#$$&, que van a jugar un papel (undamental en la adquisicin de la nocin de clasi(icacin' La composicin est re(erida a la coordinacin de dos esquemas mentales, los cuales originan que dos o ms clases distintas pueden agruparse en una sola clase que las englobe' Con relacin a la reversibilidad, !iaget "#$%& plantea que las operaciones mentales son acciones reversibles cuyas estructuras tienen como base las acciones (+sicas interiori)adas' Las operaciones asociativas, por .ltimo, se re(ieren a la (ormacin de colecciones o conjuntos que los engloba, generalmente denominada propiedad asociativa de englobamiento' /l proceso de la adquisicin de la nocin de clasi(icacin, a partir de lo planteado por Kativa "#$$&, Copeland "#$#& y :ay8ood "##;&, radica en tres habilidades cognitivas, la agrupacin, la comparacin y la inclusin de clase' Cada una de estas habilidades cognitivas est con(ormadas por (unciones cognitivas' -La habilidad cognitiva agrupacin incluye las siguientes (unciones cognitivas, la agrupacin seg.n un criterio, la agrupacin seg.n dos criterios, la agrupacin seg.n tres criterios o ms criterios y la asignacin de nombres a cada grupo' -La habilidad cognitiva comparacin incluye las siguientes (unciones cognitivas, verbali)ando semejan)as, verbali)ando di(erencias, comparando dos objetos y comparando tres objetos o ms' -La habilidad cognitiva inclusin de clase incluye las siguientes (unciones cognitivas, nombrando al grupo al cual pertenece, nombrando varios elementos que corresponden al mismo grupo, y nombrando objetos de una categor+a que pertenece a una categor+a mayor'

La importancia que tiene la adquisicin de la nocin de clasi(icacin en los nios radica en que sirve de base (undamental para el desarrollo de los conceptos lgico-matemticos, ya que las nociones de clase tienen que ver con la relacin de pertenencia a un grupo' 0 partir de estas relaciones se (orman clases y @stas son (undamentales para organi)ar el mundo' 2esultar+a di(+cil imaginarse el pensamiento y el lenguaje si no hubiera clases' 3in ellas se tendr+a que manejar cada elemento aisladamente, lo que resultar+a mucho menos rpido y e(ica)' 4e hecho, la in(ormacin que se maneja est siempre categori)ada en clases' 4esde el comien)o de su desarrollo, los nios van percibiendo semejan)as y di(erencia entre los objetos y estableciendo en (uncin de ellas clases, que, al principio, son muy amplias y que luego van discriminando en categor+as cada ve) ms espec+(icas' 0s+, como los nios e*ploran el mundo en el cual viven, ellos aprenden a reconocer y nombrar varios objetos que los rodean' !osteriormente estos objetos son reconocidos seg.n sus propiedades (+sicas como, el color, el tamao, la (orma u otro esquema de conocimiento Carretero, "##"&' 0l igual que todas las unidades que componen el programa <right 3tart, las lecciones de la unidad de clasi(icacin van de lo simple a lo complejo, se reali)a una clasi(icacin simple de los objetos, luego se determina las ra)ones por las que los nios clasi(icaron los objetos en la (orma que lo hicieron, y clasi(ican objetos de di(erentes (ormas'

'. Secuencia ( )atrn. /l concepto de patrn se de(ine como una serie ordenada de elementos que se repiten con(orme a la regla de alternar los mismos uno por uno, tomando turnos y variando una de sus dimensiones (orma, color o tamao&' /l concepto de secuencia se re(iere a ordenar un conjunto de objetos o eventos que ocurren a trav@s del tiempo en (orma sucesiva o lineal, es decir, una cosa viene despu@s de la otra, siguiendo un orden estable y predecible' Como se puede observar, tanto para el concepto de patrn como para el concepto de secuencia es necesario el descubrimiento de las reglas que rigen el

orden- estas reglas juegan un papel importante, ya que le dan al individuo las pautas a seguir para lograr el orden adecuado de los objetos o eventos' !or tanto, para que el nio alcance el concepto de patrn, es importante el descubrimiento de la regla que rige el orden, es decir, lo que indica la seleccin y colocacin de los elementos es la repeticin de un modelo inicial de la serie ordenada- la regla que rige el orden a seguir dentro de una secuencia dada est determinada por la progresin de los elementos, bien sea por tamao, color o cantidad, o, en el caso de series temporales como la rutina diaria& es la sucesin en el tiempo de un determinado evento que viene seguido por otro' Los conceptos de patrn y secuencia guardan una relacin directa, de (orma que ambos aspectos son descritos por diversos autores de (orma simultnea' /sta relacin es resaltada por :arcourt "#66& al plantear que Ereali)ar patrones es una repeticin de una secuenciaF :arcourt, "#66 p "%&, es decir, en el momento en que un individuo reali)a un patrn determinado, al mismo tiempo se encuentra ordenando dichos elementos, tomando como base la repeticin' Los conceptos de patrn y secuencia tambi@n guardan una estrecha relacin con otros conceptos propuestos por !iaget para el desarrollo del proceso lgico matemtico, ya que los ordenamientos que se requieren para reali)ar patrones y secuencias (omentan en los nios, la habilidad de (ijar su atencin en los atributos de los elementos para luego organi)arlos en una (orma secuencial clasi(icacin&, la capacidad de tomar en cuenta la posicin que ocupa cada elemento dentro de la serie seg.n sus caracter+sticas seriacin&, y la habilidad de reconocer que cada elemento debe seguir un orden determinado y cmo ese patrn se repite en el momento de contar los elementos de una serie n.mero&' 4e este planteamiento se desprende la posicin de los patrones y las secuencias como conceptos esenciales para el adecuado ra)onamiento num@rico' 0hora bien, dichos conceptos cumplen con un proceso que es descrito por Carl :ay8ood en la Unidad 5 del programa <rihgt 3tart' /ste autor propone di(erentes tipos de patrones y secuencias con la (inalidad de (acilitar dichos conceptos' /stos son,

"' Copia, completa, elabora y e*plica patrones de alternacin simple' ;' Copia, completa, elabora y e*plica patrones de alternacin doble' 9' !atrones de uno ms y uno menos' =' 4escribe, ordena y e*plica secuencia de elementos' %' 4escribe, ordena y e*plica secuencia de eventos' /n cuanto a patrones, "' !atrones de alternacin simple, consisten en una serie ordenada de elementos que se repiten con(orme a la regla de alternar los mismos uno por uno, tomando turnos y variando una de sus dimensiones (orma, color o tamao& 0-<-0-<&' ;' !atrones de alternacin doble, consiste en una serie ordenada de elementos que se repiten con(orme a la regla de alternar los mismos de dos en dos, tomando turno y variando alguna de sus dimensiones (orma, color o tamao& 00-<<-00<<&' 9' !atrones de uno ms, consisten en una serie ordenada de elementos que se repiten con(orme a la regla de aadir un elemento ms dentro de la progresin tomando turnos 0-00-0-00&' =' !atrones de uno menos, consiste en una serie ordenada de elementos que se repiten con(orme a la regla de eliminar un elemento menos dentro de la progresin tomando turnos 00-0-00-0&' Cada uno de los tipos de patrn son desarrollados a trav@s de las siguientes actividades, actividades con patrones visuales, actividades con patrones auditivos r+tmicos& y actividades con patrones tctiles' /n cuanto a la secuencia, "' 3ecuencia de elementos, consiste en ordenar un conjunto de objetos en (orma sucesiva, creciendo o decreciendo en tamao' ;' 3ecuencia de eventos, consiste en ordenar un conjunto de eventos en (orma sucesiva con una secuencia lgica' 4entro de estos tipos de secuencia estn las siguientes actividades, secuencias con (iguras, secuencia con progresiones de elementos y secuencias con eventos'

0 trav@s de las actividades sealadas anteriormente, los nios tienen la oportunidad de describir, copiar, completar, elaborar y e*plicar di(erentes tipos de patrones y secuencias, con la ayuda o intervencin de un agente mediador que utili)a ciertos principios y estrategias con la (inalidad de propiciar en los mismos la habilidad de resolver e(ectivamente los problemas dirigidos a dichos conceptos' 0l igual que en todas las lecciones de las unidades del programa, @stas presentan (unciones cognitivas que se desean alcan)ar, es decir, procesos de pensamiento que orientan al maestro hacia los contenidos que los individuos deben comprender, manejar y aplicar e(ectivamente en diversas situaciones, para as+ lograr el enriquecimiento de la adquisicin de los conceptos de patrn y secuencia' /stas son, "' Ldenti(icando' ;' /scuchando atentamente' 9' Utili)ando re(erencias temporales' =' 3ecuenciando' %' Bomando in(ormacin' 5' Comparando una secuencia' $' Utili)ando precisin y e*actitud' 6' /stableciendo in(ormacin completa y clara' #' Utili)ando una imagen mental' "H' Lndagando sistemticamente' ""' 4escubriendo una regla o patrn' ";' Utili)ando la ordinalidad' "9' Utili)ando una regla de alternacin simple' "=' Utili)ando alternacin doble' "%' Categori)ando in(ormacin' "5' 2elatando e*periencias pasadas y (uturas' "$' Coordinando tiempo y espacio'

*. Di$tincin +e $,"-olo$. /sta unidad introduce la idea de la identi(icacin y clasi(icacin de objetos y eventos de acuerdo a ciertas caracter+sticas sobresalientes, requisito previo para el reconocimiento de las letras del al(abeto :ay8ood, "##;&' /l propsito de las lecciones de esta unidad es ayudar a los nios en el desarrollo del hbito de observar las di(erencias entre las letras y las di(erencias relevantes para su identi(icacin' !ara ello, se centra en cinco di(erencias bsicas, l+neas rectas o curvas, l+neas verticales u hori)ontales, (ormas abiertas o cerradas, interseccin o no de l+neas y simetr+a o asimetr+a en la (orma de la letra' 0dems, esta unidad tambi@n ayuda al nio a relacionar las estrategias del proceso de aprendi)aje, como son, la repeticin de nombres para memori)arlos, espera de la respuesta, crear mentalmente una imagen para recordarla y tener en mente dos partes de una (orma para resolver un problema' Un ejemplo de las Ecaracter+sticas distintivasF es que todos los seres humanos tenemos caracter+sticas comunes, como es el tener dos bra)os, dos piernas, una cara con ojos, nari) y boca' 3in embargo, cada ser humano es di(erente del otro, es decir, no e*isten dos seres id@nticos' 3on entonces estas di(erencias a las que :ay8ood denomina Ecaracter+sticas distintivasF, para lo cual el nio estar preparado para descubrir e identi(icar :ay8ood, "##;&' Las caracter+sticas distintivas o la distincin de s+mbolos son .tiles en m.ltiples aspectos, tales como, la lengua, los sonidos y las letras' /l aprender a di(erenciar un sonido de otro y a identi(icar las letras se relaciona con el aumento en la habilidad de detectar propiedades y patrones a los que antes no se hab+a respondido' 4e este modo, se aprende la manera de distinguir las di(erencias entre los sonidos y las letras' 0hora bien, es necesario destacar el proceso que los nios necesitan para construir el conocimiento de los s+mbolos gr(icos palabras&, los cuales se usan para representar cosas' /l nio apro*imadamente a los cuatro aos de edad, ya domina ampliamente el lenguaje hablado, y adems, entiende lo que escucha

cuando se usa el vocabulario que conoce, lo que (acilita el desarrollo conceptual' /s decir, cuando ha adquirido la capacidad de representar internamente las e*periencias, es cuando comien)a a construir el lenguaje hablado y, a medida que @ste evoluciona se da un desarrollo paralelo con el desarrollo conceptual' !or ello se puede sealar que el desarrollo cognitivo (acilita el desarrollo del lenguaje' /s necesario haber adquirido un conocimiento antes de poder e*presar ese conocimiento en lenguaje' /n este mismo sentido 4ale "#$5& a(irma Eel nio puede hablar slo sobre lo que conoceF' /n este orden de ideas, !iaget a(irma que el desarrollo intelectual evoluciona antes que el desarrollo del lenguaje' /sta a(irmacin es sustentada partiendo de la idea de que el lenguaje es una (orma de representar objetos y acontecimientos, lo que supone el uso de signos verbales en el pensamiento interno' 0dems, considera que la representacin interna (acilita el aumento de las aptitudes del pensamiento, tanto en el alcance como en la velocidad' /s decir, en la etapa sensoriomotor el nio tiene que e(ectuar acciones para poder EpensarF, por lo que la e*periencia del nio se reali)a a la misma velocidad que e(ect.a el movimiento' /n cambio, en la etapa preoperacional el pensamiento no surge por las simples acciones, sino que aumenta la velocidad del pensamiento representativo con respecto al pensamiento vinculado al movimiento Mads8orth, "##"&' /sta unidad presenta principalmente cuatro (unciones cognitivas que (acilitan el proceso de pensamiento en el nio para la distincin de s+mbolos, las cuales son, "' Comparando ;' /stableciendo una imagen mental 9' Memori)ando visualmente =' 0tendiendo

La comparacin se re(iere a E'''la capacidad que muestran algunos individuos para organi)ar y plani(icar la in(ormacin cuando se les presenta, bien en la vida ordinaria o bien en el aprendi)aje sistemati)adoF !rieto, "#6#&' La imagen mental es Ela capacidad para establecer relaciones entre sucesos y objetos situados en el espacioF, es decir, Ela topogra(+a corporal y las relaciones de i)quierdaNderecha, arribaNabajo, delanteNdetrs y dentroN(ueraF !rieto, "#6#&' La memoria se re(iere a E'''la capacidad de combinar elementos de los campos visuales presentes y pasados en un solo campo de atencin visual' La memoria del nio no slo hace que los (ragmentos del pasado sean vlidos, sino que acaba convirti@ndose en un nuevo m@todo de unir elementos de la e*periencia pasada con la presenteF Oigots?i, "#$#&' La atencin es la Ecapacidad para utili)ar di(erentes (uentes de in(ormacin a la ve)' /sta (uncin es la base para establecer relaciones entre objetos y sucesos' '''& /ste proceso cognitivo implica una seleccin cuidadosa y esmerada de todos los datos que llevarn a la respuesta correctaF !rieto, "#6#&' 0 trav@s de estas (unciones cognitivas se logra el proceso de desarrollo de la lecto-escritura, logrando as+ la distincin de s+mbolos'

.. Tie")o. !ara !iaget e Lnhelder "#56&, el concepto de tiempo se desarrolla paralela y conjuntamente con otras nociones del conocimiento lgico-matemtico, tales como el Emovimiento, la velocidad y el espacioF' /stas nociones son literalmente consideradas como construcciones que no se encuentran Ea prioriF en la mente del nio, sino que requieren de una construccin ontog@nica, lenta y gradual' 0s+ mismo, Damii "#6%& seal que el desarrollo del concepto de tiempo es un proceso activo, que se construye debido al establecimiento de diversas relaciones'

Ktro autor que ha trabajado este concepto es /l?ind "#5$&, que plante que los nios no poseen un concepto de tiempo tan elaborado como el de los adultos, ya que ellos interpretan los eventos temporales de una (orma di(erente' Las nociones de pasado, (uturo y a.n la de duracin son di(erentes para los nios ms pequeos, para los nios mayores y para los adultos' !ara los sujetos en edad preescolar, el concepto de tiempo no tiene di(erencias claras con los de espacio y tiempo' La construccin del concepto de tiempo implica la elaboracin de un sistema de relaciones' La nocin de secuencia constituye uno de sus puntos de origen, el cual se va especiali)ando y haci@ndose cada ve) ms objetivo' Bodo este proceso se e*plica a trav@s de la teor+a de los estadios planteada por !iaget "#=5&' Cada estadio se caracteri)a por la aparicin de nuevas estructuras y de caracteres momentneos o secundarios que se van modi(icando y reestructurando a trav@s de las diversas etapas y cuya construccin lo distingue de los estadios anteriores' Lo esencial de cada construccin subsiste en el curso de los estadios ulteriores en (orma de sub-estructuras los cuales habrn de ser reorgani)adas para (orma nuevas estructuras' /ntre los ; y los $ aos de edad O estadio, las series subjetivas&, los esquemas de accin e*istentes se van desarrollando y ampliando a trav@s de diversos procesos como son, la repeticin, que ayuda a consolidar y proporcionar mayores posibilidades de cambio- la generali)acin, que permite ampliar y e*tender el rango de aplicacin- y la di(erenciacin, que consiste en la divisin de un esquema inicialmente global en varios esquemas nuevos, inicindose as+ el pensamiento preoperacional y la construccin de los pre-conceptos Jlavell, "#6#&' /l pre-concepto de tiempo, que se encuentra en proceso de construccin y di(erenciacin por las caracter+sticas del pensamiento del nio, su(re diversidad de cambios, 1. /l tiempo llega a ser el medio general que engloba tanto al sujeto

como al objeto, qui)s como consecuencia de la construccin de los pre-

conceptos, los cuales se encuentran +ntimamente ligados al desarrollo de los primeros signos vitales' 2. /l nio es capa) por primera ve) de elaborar una serie objetiva, es decir, de ordenar en el tiempo los acontecimientos e*teriores y no slo las acciones propias y sus prolongaciones' 3. /l egocentrismo irreversible conduce al tiempo local, sin velocidad, a ese tiempo que caracteri)a un solo mvil a la ve) y que descuida las di(erencias de velocidades por no poder vincular varios puntos de vista simultneos' /n suma, el egocentrismo y la irreversibilidad constituyen dos aspectos complementarios de una misma incoordinacin, que e*plica por s+ misma la indi(erenciacin del orden temporal y del orden espacial, sometidos ambos a las limitaciones de las perspectivas inmediatas' 0hora bien, en lo que se re(iere al programa <right 3tart, no aparece la nocin de tiempo e*pl+citamente como una unidad, pero si est presente de manera impl+cita en todas las unidades del programa, espec+(icamente en las (unciones cognitivas, tales como, 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Conociendo la secuencia de una o varias normas' 2elacionando e*periencias pasadas con las (uturas' Consecuenciando una norma' 2elacionando e*periencias (amiliares' 3iguiendo un orden' Utili)ando re(erencias temporales' 3ecuenciando' 2elatando e*periencias pasadas y (uturas' Coordinando tiempo y espacio'

/stas (unciones cognitivas permiten comprender el concepto de tiempo' Como se puede observar, las (unciones cognitivas sealadas se caracteri)an por un desarrollo gradual (acilitando la oportunidad de impulsar, en el individuo en edad preescolar, dicho concepto'

/. E$)acio. !ara !iaget "#$%&, la nocin de espacio se comprende, en un principio, en (uncin de la construccin de los objetos, slo el grado de objetivacin que el nio atribuye a las cosas permite ver el grado de e*terioridad que puede conceder al espacio' !ara el nio en edad preescolar, el espacio parece una coleccin de Eespacios separadosF, cada uno concentrado en una actividad' Con el tiempo el in(ante aprende que e*iste un espacio .nico y objetivo, dentro del cual estn contenidas las interrelaciones de los objetos, e incluso, del mismo sujeto Jlavell, "#6#&' 4urante la etapa preescolar de 9 a $ aos&, la concepcin del espacio est estrechamente ligada a la accin' 3in embargo, el nio puede ver una cosa en relacin con otra y es capa) de observar la pro*imidad, la separacin, el orden y el contorno en los objetos Copeland, "#$#&' 0unque el nio comien)a a darse cuenta de que e*isten di(erentes puntos de vista de un objeto, no puede comprender cmo @stos estn relacionados con su propia posicin en el espacio y cmo los despla)amientos de otros objetos en el espacio se relacionan con @l mismo' 4ebido a su caracter+stica egoc@ntrica, reali)a las tareas con relacin a sus propias acciones como si @stas (uesen .nicas !iaget, "#9$&' Los nios de esta etapa contin.an reali)ando e*ploraciones muy activas, de las cuales !iaget "#$%& concluye que la (ormacin de imgenes mentales u otras representaciones de los cuerpos son el resultado de una abstraccin de las propiedades de los objetos mientras el nio los manipula'

0l igual que el componente lgico matemtico de tiempo, la nocin de espacio no est contemplada como una unidad en el programa <right 3tart, sino que es considerada en todas las unidades mani(estndose en las siguientes (unciones cognitivas, 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 3iguiendo un orden' Conociendo las re(erencias espaciales' Bomando nuevas perspectivas' Comprendiendo las re(erencias espaciales' Bomando posiciones' 2elatando e*periencias pasadas y (uturas' Coordinando tiempo y espacio' Las (unciones cognitivas anteriormente descritas orientan y gu+an la comprensin en el nio de aquellos procesos necesarios para adquirir la nocin de tiempo y contribuyen en el desarrollo del sujeto en este aspecto'

0. In1e$tigacione$ con relacin a lo$ co")onente$ +el )en$a"iento lgico-"ate"2tico. /ntre las investigaciones reali)adas sobre el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico se encuentra la de :eller y Croes "#66&' /stos investigadores reali)aron un estudio con la (inalidad de e*plorar la relacin e*istente entre el concepto de n.mero y el rendimiento en problemas de suma y de resta basado en la teor+a de !iaget' Llegaron a la conclusin de que la probabilidad de alcan)ar cali(icaciones sobresalientes en cuanto a la resolucin de problemas de suma y de resta en el primer grado /ducacin <sica& es mayor si los nios dominan las nociones lgico-matemticas en general' /stos resultados (ueron obtenidos en (orma cualitativa'

0s+ mismo, Con)le) y Langer

"##9& reali)aron un estudio donde

deseaban determinar si el ejercicio de juegos interactivos digitales (avorec+a el desarrollo de las nociones de relaciones espaciales' Los resultados arrojaron que los nios que presentaban altas puntuaciones en los juegos electrnicos a su ve) obten+an un alto rendimiento en el test de espacio implementado' /stos resultados se sustentaron en lo propuesto por !iaget en su teor+a constructivista donde plantea que la e*periencia previa del individuo le permite el desarrollo de habilidades (uturas !iaget, "#$H&' /stos dos halla)gos se relacionan con la presente investigacin en que ambas plantean cmo la e*periencia y la adquisicin de conceptos matemticos proveen a los individuos de herramientas para lograr desarrollar habilidades ms complejas' !or otro lado, la investigacin reali)ada por Jivush, Duebli y Clubb "##;& apunta cmo el orden temporal y la variabilidad de los eventos in(luyen en el desarrollo representacional de los mismos, en nios de 9 y % aos' Los resultados obtenidos indicaron que la estructura de los eventos del mundo tiene una in(luencia importante en la capacidad de los nios para representar un cuento despu@s de una e*periencia y en la manera como @sta capacidad contin.a desarrollndose como (uncin, por la que los nios reali)an de manera cada ve) ms lgica la cone*in de los eventos, organi)ndolos temporalmente' 0hora bien, se han reali)ado investigaciones de cada uno de los componentes del pensamiento, como son, autorregulacin, n.mero, espacio y tiempo, clasi(icacin, asumir roles, secuencia y patrn, y distincin de s+mbolos' Las mismas revelan resultados (avorecedores para el desarrollo cognitivo del nio' Con relacin a la autorregulacin, >elapo, !in y 2e)nic? "##%& reali)aron un estudio de tipo cualitativo donde se pretend+a conocer las respuestas y el control de las mismas al ejecutar ejercicios con reglas verbales en nios de dos aos y medio' /l resultado de la investigacin revel que las reglas que (ueron

e*presadas e internali)adas por los nios (ueron re(lejo del control que ellos reali)aron sobre s+ mismos ms que resultado de una (le*ibilidad representacional' /n este mismo sentido, 4unn, <ro8n, 3lom?o8s?i, Belsa y Poungblade "##"&, llevaron a cabo un estudio cualitativo con nios de 99 a =H meses que tuvo como objetivo determinar las di(erencias individuales que se presentan en los nios para comprender los sentimientos de otros y su habilidad para e*ponerlos verbalmente en t@rminos cre+bles- los resultados soportaron un punto de vista que re(leja la adaptacin del mundo real a los individuos con un avance en su conocimiento social al interactuar y e*plicar sus relaciones personales con otros nios y con (amiliares logrando as+ el crecimiento y entendimiento social' /stos resultados coinciden con la investigacin reali)ada por <ro8nell y Carriger "##H&, donde se (undamenta que en los niveles de cooperacin que se comien)an a mani(estar a partir de los dos aos y la posible relacin que e*iste al di(erenciar su propia visin de los agentes e*ternos' Los resultados re(lejan que los nios (ueron capaces de autorregular su comportamiento durante las e*periencias de aprendi)aje y tambi@n lograron una mayor capacidad de cooperacin representada a trav@s de las actividades' /n la misma l+nea, <roo?s "##;& investig la in(luencia que tienen las e*periencias de aprendi)aje mediacionales dentro del desarrollo de conductas autorreguladas' 3u metodolog+a consisti en observar las conductas de la maestra y sus alumnos en el aula durante un mes' 3us resultados (ueron los siguientes, a) las e*periencias de aprendi)aje estimulan el desarrollo de conductas controladas por parte de los nios, cuando la maestra les proporciona problemas impl+citos dentro de las actividades, los cuales ellos tienen que resolver al interactuar con otros' b& la conducta autorregulada tiene dos componentes, saber cul es la manera ms adecuada de comportarse y lograr comportarse realmente de esa manera, esto se demuestra cuando la maestra proporciona a los nios in(ormacin previa acerca de un comportamiento deseado, para posteriormente permitirles elegir el comportamiento ms adecuado'

Con respecto al concepto de n.mero, varias investigaciones revelan la incidencia de este concepto en el aumento de habilidades cognitivas y (unciones cognitivas del nio en edad preescolar' 3ophian, Mood, y Oong "##%& reali)aron una investigacin cuantitativa en que a trav@s de dos e*perimentos se e*amin la habilidad de los nios entre 9 y = aos de edad para dibujar las correspondencias que e*isten entre un n.mero determinado de elementos en di(erentes condiciones' Los resultados revelaron que los productos de(icientes de los nios (ueron e(ecto de la (alta de estrategias aplicacin de reglas& al resolver problemas de conteo' Bambi@n <ec?er "##9& en un estudio de tipo cualitativo, present a nios de = y % aos de edad dos ejercicios con material concreto donde @stos deb+an demostrar la correspondencia de t@rminos sin el uso del conteo memor+stico' Los resultados determinaron que los nios lograron la nocin num@rica sin tener que utili)ar ms que la percepcin visual y la relacin de los n.meros que conocen' /stos resultados coinciden en escencia con los de <yrnes y Masi? "##"& quienes en un estudio cuantitativo que tuvo como (inalidad de e*perimentar el procedimiento del conocimiento lgico-matemtico y de su dominio por parte de los nios, lleg a la conclusin que la base de los errores matemticos reside en la re(erencia con los s+mbolos que se deben manejar para lograr los conceptos' !or lo tanto, el conocimiento conceptual num@rico aportar una interaccin dinmica entre el conocimiento y los s+mbolos para que se logre la resolucin de problemas matemticos' !or tanto, si el nio en edad preescolar ejercita adecuadamente el concepto de n.mero, ello implicar+a una base para la (ormacin de conceptos necesarios para la escolaridad, que cognitivamente garanti)a el @*ito escolar' 2especto al componente lgico-matemtico de 0sumir el !apel o 2ol, que tiene gran relacin con la caracter+stica del pensamiento de irreversibilidad descrita por !iaget reseada en cap+tulos posteriores&, Craton, /lic?er, !lumer, y !ic?, "##H& ejecutaron un estudio con nios de =, 5 y 6 aos de edad, a los cuales se les administr ejercicios de nociones espaciales con una direccionalidad' Concretamente se les pidi a los nios que especi(icaran

verbalmente la colocacin de los juguetes escondidos bajo ta)as id@nticas' Los resultados arrojados indicaron que los nios de = aos de edad utili)aron un punto de re(erencia personal ellos mismos o la persona que los escucha&- los nios de 5 aos utili)aron como estrategia de conocimiento la lateralidad me)cla de ambas re(erencia a s+ mismos y a su lateralidad&' !or lo que respecta al concepto de clasi(icacin, Bhompson "##=& se propuso conocer la naturale)a de la clasi(icacin perceptual en nios de = a "H aos de edad y en adultos jvenes, a trav@s de un estudio, donde se utili)aban reglas que incluyen similitud, dimensiones de tamao, identidad y combinaciones de las mismas' Los resultados indicaron que la mayor+a de los nios tiende a utili)ar con una mayor (recuencia las caracter+sticas perceptuales de tamao, color o (orma al reali)ar sus juicios clasi(icatorios, lo que para lograr resultados adecuados requiere de una consistencia en el uso de la regla de clasi(icacin' !or otro lado, a partir de investigaciones previas que indicaron que los nios preescolares no distinguen al categori)ar entre las propiedades o caracter+sticas que pod+an ser generali)ables y las que no, Dalish y Celman "##;& reali)aron varios estudios con nios de 9 aos para conocer las propiedades que se utili)aban al categori)ar los elementos y las habilidades que se emplean al clasi(icar' Los resultados revelaron que dependiendo del conocimiento de los elementos& la habilidad para organi)ar los elementos se pone en relacin con las categor+as que son relevantes y no dependiendo de la situacin en la cual se encuentran los elementos' Con relacin al concepto de patrn y secuencia, :udson, 3hapiro y 3osa "##%& reali)aron un estudio con nios de 9 a % aos donde los mismos deb+an planear anticipando eventos (amiliares incluyendo los di(erentes percances que puedan ocurrir al llevarlo a cabo' 4emostraron que a medida que los nios en edad preescolar tienen mayor contacto con la plani(icacin son capaces de prevenir situaciones reestructurando el medio ambiente' /n las di(erencias en el i)quierda y derecha& para especi(icar las dimensiones y por .ltimo, los nios de 6 aos una

desarrollo de los eventos se re(leja la habilidad que adquieren los nios para representar dichos eventos mentalmente y al prevenir planes sobre los eventos del mundo real que les a(ectan' /n alusin al concepto de 4istincin de Letras y 3+mbolos, Mar)ol( y 4eloache "##=&, a partir del planteamiento de que el uso creativo y (le*ible de los s+mbolos es una habilidad .nicamente humana, llevaron a cabo un estudio que pretendi conocer las relaciones entre los s+mbolos y lo que los mismos representan para los nios entre ; y 9 aos de edad' Los investigadores concluyeron que en(ocar la e*periencia temprana con los s+mbolos que se conocen contribuye a que los nios recono)can la relacin de los mismos entre objetos, eventos y s+mbolos' /n lo que se re(iere al concepto de tiempo, 3mith "#6=&, en un estudio reali)ado con ;66 nios de % meses de edad, demostr la capacidad de @stos de repetir in(ormacin temporal y organi)acin temporal, observando que los nios que hab+an recibido un entrenamiento previo, aparentemente eran capaces de utili)ar la organi)acin dentro de una secuencia de in(ormacin, repitiendo la secuencia estructurada' /n este mismo sentido, 2aynor "#$=&, 0t?inson "#$5& y 1uttin "#$$& concluyeron que la orientacin del individuo en el tiempo se considera como un instrumento bsico capa) de (acilitar la seleccin de metas y la adecuada distribucin de las acciones y es(uer)os en el tiempo' /sto (ue comprobado por /squeda "#6"&, quien reali) un estudio re(erente al locus de control y la estimacin subjetiva del tiempo, trabajando con == estudiantes regulares del curso introductorio de !sicolog+a de la U'L'0' Universidad de los 0ndes&' 0 trav@s de este estudio se demostr que los sujetos de alta internalidad o cuyo locus de control es interno, reali)aban estimaciones ms precisas del tiempo, ya (uera en situaciones estructuradas o no estructuradas, adaptndose as+ de manera ms adecuada a los cambios y utili)ando mejor el tiempo del que disponen para permanecer en control de sus acciones' 0 esta caracter+stica se le puede agregar la capacidad de crear pautas propias ms e(icientes para orientarse en el tiempo y

aprovechar mejor tanto las situaciones de tareas estructuradas como las situaciones de tareas no estructuradas' 2especto al componente lgico-matemtico de espacio, varias

investigaciones han sealado que constituye la base primordial de muchas nociones desarrollables en la vida de un individuo' Crano y Aohnson "##"& indican que el entrenamiento de habilidades espaciales mejora la comprensin de la lectura' !ara comprobar lo anteriormente e*puesto, se reali) una prueba durante seis semanas a ";H adolescentes en edad escolar, $H hombres y %H mujeres de "$ aos de edad, pertenecientes a un nivel socio-econmico bajo, cuyo nivel de comprensin lectora era in(erior en 9 o = aos en comparacin con la actuacin de sus mismos compaeros seg.n un test de lectura e(ectuado a nivel nacional' /stos (ueron divididos al a)ar en tres grupos, a los cuales se aplicaron condiciones di(erentes, el primer grupo, recibi solamente un programa remediador de lecturael segundo grupo, adems del programa recibi un entrenamiento de habilidades espaciales- y el tercer grupo, sirvi como grupo control' Los resultados mostraron di(erencias signi(icativas en las aptitudes alcan)adas en el test, (avoreciendo a los participantes del entrenamiento de espacio sobre los otros dos grupos' /n e(ecto, este segundo grupo logr una mayor habilidad lectora con respecto a la velocidad, vocabulario y comprensin, corroborando de esta manera la hiptesis inicial planteada, e*isten di(erencias en las respuestas del grupo que recibi entrenamiento espacial con respecto a los dems grupos' Ktros estudios reali)ados, <ley y Bhorton "#6"& indicaron que estudiantes que ten+an di(icultades con relaciones espaciales, tendr+an tambi@n di(icultades en la visuali)acin del sistema num@rico cuando es presentado en (orma geom@trica' Lgualmente, Lyns "##H& determin que las di(icultades que presentan los adultos al ejecutar tareas de hori)ontalidad, se deben a vac+os en las nociones espaciales' /s importante aclarar que los componentes del pensamiento lgicomatemtico no se trabajan aisladamente' Bodo lo contrario, se complementan

unos con otros' 0s+ lo demostraron :arris, Davanaugh y Meredith "##=&' 3eg.n un estudio reali)ado con nios de ;% a 9# meses para conocer la comprensin de episodios que ocurren con un patrn determinado al pretender una situacin real dramati)ar&, concluyeron que el incremento de la capacidad de los nios para prever situaciones parte de asumir roles o de representar eventos' /n este mismo sentido, :all y Ma*man "##9&, basndose en una investigacin sustentada en dos e*perimentos con nios de 9 aos y medio de edad, demostraron la importancia de la cuanti(icacin para la comprensin de la palabra dentro de un conte*to' Las investigaciones anteriormente e*puestas, muestran la importancia de los componentes del pensamiento lgico-matemtico en el desarrollo cognitivo del individuo en edad preescolar y escolar, y destacan que la sistemati)acin en la aplicacin de actividades o estrategias potencian al sujeto en torno a esta rea' /n conclusin, este estudio considera el programa <right 3tart un instrumento valioso dentro del mbito educativo ya que incide en el aumento de las habilidades relacionadas con los componentes del pensamiento lgicomatemtico, los cuales son conceptos bsicos necesarios para toda trayectoria escolar' !or ello, su intencin es estudiar, mediante la presente aplicaciin e*perimental, su (uncionalidad y practicidad en Oene)uela'