UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

FACULTAD DE EDUCACIN PROGRAMA BACHILLERATO

TEMA: CORRIENTE Y MODELOS PEDAGGICOS EN LA EDUCACIN PERUANA LTIMOS CUARENTA AOS INTEGRANTES:

CURSO
PROFESOR

:
CORRIENTE PEDAGOGICA :

LIMA - PER 2012

INTRODUCCIN El presente trabajo de investigacin trata de Corriente y modelos pedaggicos en la educacin peruana ltimos cuarenta aos. En donde realizaremos un estudio minucioso de los puntos a desarrollar. El problema esencial de toda educacin es resolver el interrogante en torno al tipo de hombre y de sociedad que se requiere contribuir a formar. En tal sentido no hay pedagoga sin alternativa filosfica. a accin pedaggica consiste! fundamentalmente! en transmitir a la generacin que vienen los comportamientos! aptitudes y conocimientos que constituyen la civilizacin vivida y querida por la generacin adulta. "ay siempre valor en el acto pedaggico! ya sea porque el educador pretende transmitir al joven alumno lo que el considera como depsito sagrado de la #civilizacin# ya sea que al ensear intenta contestar los valores reinantes! esperando forjar un hombre y una sociedad mejores! m$s conformes con el ideal que profesa y persigue. a pedagoga tradicional ha dominado la mayor parte de instituciones educativas a lo largo de la historia! se convirti pr$cticamente en la nica hasta fines del %iglo &'&. (o ha contado con defensores tericos! aunque sus defensores de hecho! se cuentan por millares. a pedagoga tradicional es mucho m$s que un m)todo! es una manera de comprender al hombre y su propsito educativo. Es una forma de entender los propsitos! los contenidos! la secuencia! la metodologa y la evaluacin. Es un enfoque pedaggico que define una lnea de trabajo y un sentido a la educacin. *or otro lado +e,ey enuncia los t)rminos de la oposicin fundadora de ambas tesis#una .la de la Escuela (ueva/ sostiene que la educacin es un desarrollo que procede desde adentro0 la otra .la educacin tradicional/! que es una formacin que se hace desde afuera0 una! que se basa en los dones naturales0 otra! que domina las inclinaciones naturales y tiende a sustituirlas por h$bitos que una larga presin e1terna ha permitido inculcar. El nuevo #modelo# encuentra! entonces! un sentido positivo y fundacional. *ara "enry 2allon! todos los sistemas de la Escuela (ueva coinciden en condenar en los m)todos tradicionales o cl$sicos de enseanza el error que cometen al plantear como. punto de partida en la mente del nio nociones cuya simplicidad es una simplicidad racional. Entre educadores modernos se ha producido un acuerdo sobre la necesidad de revertir! junto con el nio! el orden lgico de nuestras e1plicaciones! que van de la palabra a la cosa! del factor abstracto al objeto concreto. 3 continuacin pasamos con el desarrollo de la presente investigacin! teniendo en cuenta los puntos que se van a tocar segn el tema mencionado.

I. CORRIENTES Y MODELOS PEDAGGICOS EN LA EDUCACIN PERUANA 1.1 DCADA DE LOS AOS SETENTA a d)cada del 456 en todos los pases latinoamericanos- se profundizan las luchas de iberacin (acional por todo atinoam)rica y las democracias burguesas al no poder controlar la situacin social y no lograr consolidar su proyecto poltico! el autoritarismo gana terreno. 3 partir de mediados de la d)cada del 456 comienza a generarse un proceso de descentralizacin del estado en lo econmico y poltico 7. El estado ira reduciendo las actividades productivas y de servicios! desarmando los mecanismos pblicos y desplazando las decisiones econmicas hacia organismos internacionales como el 8anco 9undial .89/! el :ondo 9onetario 'nternacional .:9'/! el 8anco 'nteramericano de +esarrollo .8'+/! ;rganizacin 9undial del Comercio .;9C/. 3s! la poltica pierde el sentido como organizadora de la vida cotidiana y por su parte dirigentes polticos siguen concibiendo la poltica como si el estado benefactor siguiera e1istiendo y tienen as pr$cticas clientelistas y discursos tradicionales alejados de las realidades sociales. 3dem$s la activacin poltica de los trabajadores asalariados en el sector industrial produce demanda educativa que e1pande la matrcula de la educacin profesional y t)cnica. %e crean las <niversidades ;breras. "acia 7=>6 el ?@A de la poblacin argentina que deba estar incluida al sistema de enseanza se hallaba incorporada al sistema primario! siendo uno de los ndices m$s altos registrados en esos aos en el mundo. El acceso al nivel primario permiti que el acceso al nivel secundario est) al alcance de los sectores medios y las demandas de formacin t)cnicoB profesional de la clase obrera para mejorar la produccin generaron la diversificacin de la oferta educativa. a teora del capital humano! que se e1tiende en 3m)rica atina en la d)cada del 4>6! desarroll la idea de la necesidad de la formacin de los recursos humanos para lograr el crecimiento econmico de un pas. En este sentido los pases ricos deban realizar inversiones en los pases pobres para mejorar las economas regionales que! por efecto CderrameD! llegara a los estamentos m$s bajos de la sociedad. Eom! as! cuerpo en las polticas educativas el desarrollismo de :rondizi que concibe a la educacin como una inversin rentable que permitir$ el camino del subdesarrollo al desarrollo. Eales teoras polticas F educativas no midieron las consecuencias que traera la dependencia econmica de los pases centrales para la economa nacional. +urante el frondizismo! se e1pandi en nuestro pas la idea de que 3rgentina se encontraba en el marco internacional como un pas en Cvas de desarrolloD. "asta 7=5@! el Estado se hizo responsable de la educacin an en )pocas de crisis econmicas y polticas. 9$s all$ de las diferentes concepciones y proyectos polticos educativos era innegable la responsabilidad del Estado en el planeamiento y sostenimiento de la educacin y era innegable la importancia dada a la misma. os golpes de Estado que se suceden en la mayora de los pases atinoamericanos y en nuestro pas en 7=5> desata una estado poltico F represivo jam$s vivido hasta el momento. 3utoritarismo que se reflej en todos los rdenes de la vida social y! del
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Labarrere G, Valdivia G. Pedagoga. Ciudad de la Habana: Pueblo y Educacin; 1988. . !"

cual no qued ajeno el campo educativo. G Entre 7=5> y 7=?G el problema financiero para enfrentar el financiamiento de la educacin se atribuy a la ineficiencia del gasto pblico! aduciendo la irracionalidad en la distribucin y manejo de los dineros pblicos. +esde esta concepcin ideolgica de la problem$tica educativa se generaron polticas de subsidiariedad del Estado en la prestacin .no as en el control ideolgico/ de los servicios educativos. %e increment! en este sentido! la responsabilidad de la sociedad civil .familia! iglesia/ en la provisin de educacin fomentando la enseanza privada0 se transfirieron las escuelas primarias del $mbito nacional al $mbito provincial0 se incorpor a la comunidad en el mantenimiento de la infraestructura educativa .cooperadoras escolares/ y se avanz en el arancelamiento de los estudios universitarios. +e esta forma el Estado! en materia educativa deba cumplir una funcin compensatoria de la accin de los particulares. a aplicacin del principio de subsidiariedad trajo aparejada una significativa disminucin de la oferta de oportunidades educativas y una importante retraccin de la matrcula en los niveles y modalidades m$s altos del sistema. a universidad y la educacin de adultos fueron las que sufrieron las bajas m$s significativas. Como consecuencia de que las provincias no contaban con los recursos necesarios para afrontar la provisin de la educacin primaria! se generaron diferencias muy importantes entre provincias ricas y provincias pobres en cuanto a la calidad de los servicios y sueldos docentes. El deterioro de la investigacin en general y la educativa en particular producto del bajo nivel acad)mico generado por la e1pulsin de profesores! censura bibliogr$fica! persecucin ideolgica y otras pr$cticas autoritarias de las dictaduras del continente! provocaron un notorio aislamiento terico de los centros de formacin universitaria en educacin! en relacin con la evolucin y discusin de estos temas en el campo internacional. a pobreza en educacin no se limit entonces a los aspectos financieros sino que afect directamente al campo de produccin terica. a calidad de la educacin se vio notablemente daada! se vaci la educacin de contenidos socialmente significativos especialmente en lo que respecta a la enseanza destinada a las clases populares0 se busc imponer el orden jer$rquico y la autoridad a trav)s de la regulacin de los comportamientos escolares0 el bajo rendimiento! el fracaso en los estudios y los altos ndices de desercin fueron las consecuencias directas de este accionar. 1.2 DCADA DE LOS AOS OCHENTA En los comienzos de los ?6 van emergiendo perspectivas alternativas de formacin. Configur$ndose a partir de marcos tericosBmetodolgicos de corte cualitativo! estas alternativas proponen abarcar los aspectos subjetivos y no manifiestos del comportamiento del hombre en los procesos educativos en general y por ende! en el proceso formativo de los docentes. Entre ellas! adquiere una particular relevancia una perspectiva denominada #constructivista# por su concepcin acerca del conocimiento y por el proceso que realizan los sujetos para su apropiacin. a lnea constructivista instalada en la formacin docente inicial en nuestro pas! principalmente a partir de la d)cada de los aos ?6! se caracteriza por una fuerte fundamentacin psicolgica. Constituye un intento claro de subsumir la pr$ctica educativa a la aplicacin de la psicologa. %in embargo esta tendencia! desde los comienzos de su implementacin hasta la actualidad! observa variaciones
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#bd., . !9

significativas en relacin a los pilares tericos que le sirven de fundamento H. En este sentido pueden diferenciarse dos etapasa/ a primera! que caracteriza sobre todo los primeros aos de la d)cada! se sustenta en la *sicologa Ien)tica de Jean *iaget e1tendida a la pr$ctica educativa. +esde el principio que sostiene que el sujeto organiza la realidad gracias a la posibilidad de realizar operaciones mentales de nivel creciente en complejidad! transformando al universo en operable y susceptible de ser racionalizado! se delimita la funcin de la educacin que consiste en favorecer los procesos constructivos de los sujetos que aprenden! considerando especialmente sus estructuras cognitivas. b/ a segunda etapa! que comienza a implementarse poco antes de la presente d)cada! a partir del reconocimiento de algunas de las limitaciones de sustentar la pr$ctica pedaggica en una sola perspectiva terica! ampla su fundamentacin .adem$s de la psicogen)tica/ con la inclusin de otras perspectivas! como la teora de la asimilacin de 3usubel y la teora socioBcultural de KygotsLy. a ampliacin del marco terico referencial de esta lnea pedaggica! contribuye a resignificar la importancia del contenido! esto es! de los objetos de conocimiento en los procesos de enseanzaBaprendizaje y a atribuir al educador su perfil como enseante! dado que su funcin ya no es slo la creacin de conte1tos situacionales para que el alumno construya sus conocimientos .como se sostena en la etapa anterior/! sino que debe #orientar y guiar esta actividad con el fin de que la construccin del alumno se acerque! de forma progresiva! a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales# y .Coll! 7==6- MMG/ y no slo las nociones operatorias. Estas dos etapas son las que realizar$n el aporte m$s relevante desde la perspectiva constructivista en los procesos de formacin docente inicial. a tendencia que aqu consideramos! que emerge en nuestro pas durante los ltimos aos de la d)cada de los ?6 Bm$s precisamente a trav)s de la democratizacinB acompaa a la segunda etapa del constructivismo a la que hici)ramos referencia anteriormente y caracteriza significativamente algunos de los procesos de formacin inicial que se desarrollan en la actualidad. Esta tercera tendencia se conoce como crticoBrefle1iva! en alusin a su implicancia especulativa en pos de innovaciones! modificaciones o transformaciones a trav)s de la pr$ctica educativa. En la tendencia crticoBrefle1iva! pueden identificarse al menos! tres perspectivas en la formacina/ una que mantiene como principio central la conjuncin investigacinBaccin y aparece incluida en los nuevos conceptos de desarrollo profesional que tienen lugar en la actualidad! con e1presiones como #profesores como investigadores en la accin# .%tenhouse!7=?5a!b0 Elliot! 7==60 %chNn! 7=?5/ . b/ otra que considera la refle1in acerca de las pr$cticas colectivas desarrolladas durante los procesos de formacin y utiliza el grupo como dispositivo central .Ezcurra et al.!7==60 Ionz$lez Cuberes! 7==70 entre otros/ sintetizando los aspectos cognitivos y afectivos orientados hacia la constitucin de un rol docente como coordinador del aprendizaje. c/ y una tercera! que adem$s de considerar la dimensin gnoseolgica de los procesos formativos! reconoce la dimensin poltica de los actos educativos desde un propsito emancipatorio y se propone un proceso de formacin que apunta a la
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constitucin de #profesores como pr$cticos refle1ivos# .Carr y Oemmis! 7=??0 iston y Peichner! 7==H/ o #profesores como intelectuales transformativos# .Iirou1! 7==6/. Estas tres perspectivas presentan algunas coincidencias que permiten incorporarlas en una categora crticoBrefle1iva! pero tambi)n presentan conceptualizaciones y procedimientos metodolgicos que difieren entre s! y con frecuencia se presentan en la pr$ctica como complementarios. El elemento que ana estos tres enfoques en la formacin! es la estrecha interaccin entre la teora y la pr$ctica que se vinculan con la refle1in acerca del hacer docente y su modificacin a partir de aqu)lla! en una relacin dial)ctica que supone tambi)n una reBconceptualizacin permanente. Eanto la teora como la pr$ctica son componentes necesarios del conocimiento por cuanto los sujetos no pueden conocer separadamente de su accin! de su vivencia como tampoco pueden accionar sin refle1in. Este es el sustento sobre el cu$l se asienta el principio de refle1ionar sobre la propia pr$ctica docente como una instancia ineludible de innovacin o transformacin de los procesos educativos y para autorregular la intervencin y el rol segn condiciones objetivas y subjetivas. En esto se asienta la investigacin en y sobre la accin educativa. En la pr$ctica! los procesos a trav)s de los cu$les se efectiviza la formacin docente! constituyen en s mismos un componente m$s del objeto de conocimiento0 esto es! no slo se conoce un objeto diferenciado del sujeto! sino tambi)n el modo en cmo es conocido. 3s! objeto y proceso se confunden. %e rescata el aspecto gnoseolgico en cuanto a lo objetal y procesual! lo ideolgico en relacin a la historicidad y la conjugacin entre el plano de la accin y el pensamiento en tanto la intencin refle1iva se orienta hacia una transformacin M. 1.3 DCADA DE LOS AOS NOVENTA En los aos noventa! para analizar el lugar del conocimiento dentro de la propuesta constructivista suele referirse a Chevallard .7==5/ y su teora de la transposicin
didctica (TD). sta explica el proceso de transformacin del conocimiento cientfico al ser seleccionado como objeto de enseanza: n contenido de saber !"e #a sido desi$nado como objeto a ensear% s"fre a partir de entonces "n conj"nto de transformaciones adaptati&as !"e &an a #acerlo apto para oc"par "n l"$ar entre los objetos de enseanza. 'l (trabajo) !"e transforma de "n objeto de saber a ensear en "n objeto de enseanza% es denominado la transposicin didctica.*

a (ueva +id$ctica de la 9atem$tica analiza la relacin entre esos tres t)rminos a partir del concepto de contrato did$ctico definido por 8rousseau como C.Q/ conjunto de comportamientos .especficos/ del maestro que son esperados por el alumno! y conjunto de comportamientos del alumno que son esperados por el maestro! y que regulan el funcionamiento de la clase y las relaciones maestroFalumnosFsaber! definiendo as los roles de cada uno y la reparticin de las tareas .Q/D .en Charnay! 7==M/. +onsideran como problema principal dentro del ,D% el l"$ar del saber% s"s diferentes
expresiones (el (saber a ensear)% el (saber enseado)% el (saber acad-mico) o (cientfico)) . la distancia entre "nas . otras.

*or tanto! una de las cuestiones que justifican el concepto de transposicin did$ctica es la constatacin de la e1istencia de una distancia entre el Rsaber sabioS y el Rsaber enseadoS. /or otra parte% existen sit"aciones de s"stit"cin o creacin de objetos de
enseanza% sin relacin con el saber acad-mico% !"e constit".en inadec"adas disf"nciones*. 'llo exi$e !"e el didcta ejerza control sobre el proceso de transposicin didctica% en lo !"e se #a form"lado como principio de &i$ilancia epistemol$ica.
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as crticas a las teoras de la reproduccin! la nueva sociologa de la educacin y las ideas de *aulo :reire! ponen en cuestin los presupuestos de la tradicin liberal en educacin! planteando una nueva forma de analizar el currculum. %ilva .7==@/ @ realiza una sntesis de aquello que las diversas investigaciones y teoras educativas crticas han destacado en relacin al currculum1. El proceso de creacin! seleccin y distribucin del conocimiento escolar est$ estrechamente relacionado con los procesos sociales m$s amplios de acumulacin! legitimacin y produccin de conocimiento cientfico y t)cnico necesaria para la continua transformacin del proceso de produccin de la sociedad capitalista. Es importante sealar que dicho proceso no es meramente mec$nico! sino que est$ signado por contradicciones y conflictos entre diversos grupos y clasesi. 2. 3quello definido como conocimiento escolar constituye una seleccin particular y arbitraria de un universo mucho m$s amplio de posibilidades. Esta seleccin se da en la relacin de fuerzas .asim)tricas/ y clases ii. 3. El poder socializador de la escuela no debe ser buscado solamente en aquello que es oficialmente proclamado como su currculum e1plcito! sino tambi)n .y tal vez principalmente/ en el currculu& ocul%o e1presado por las pr$cticas y e1periencias que ella
propicia.

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El poder de socializacin directa del currculum no debe ser sobreestimado. 3l contrario! buena parte de sus efectos puede residir en su capacidad de definir identidades por el simple hecho del poder que la escuela tiene de fijar legtimamente un determinado rtulo de certificacin en aquello que consagra. En la misma lnea de razonamiento la escuela! en tanto institucin acreditadora! est$ implicada en la reproduccin de la divisin social del trabajo .entre manual e intelectual/. El conocimiento escolar es distribuido de forma desigual de acuerdo con las diferentes clases y grupos sociales. <na primera distincin tiene que ver con las escuelas oficiales! estatales y aquellas que no lo son0 por otro lado! en relacin a las e1pectativas que tienen los educadores con relacin a las chances educativas y de vida del grupo0 esto genera diferencias! no en el $mbito formal de planificacin! sino en el $mbito concretoFreal.
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>. 0a definicin social cristalizada como tradiciones de a!"ello !"e constit".en formas le$timas de esc"ela% de a"la% etc.% . la estrec#a re$lamentacin estatal de los modos de ed"cacin limitan% conforman . determinan las posibles transformaciones del orden ed"cacional existente% partic"larmente en lo referente al c"rrc"l"m. 5. 1s como nin$2n c"rrc"l"m es centralmente responsable por el proceso de reprod"ccin social% nin$2n c"rrc"l"m &a a $arantizar la transformacin social. ?. 'ntender el c"rrc"l"m efecti&amente en accin s"pone necesariamente comprender a!"ello !"e s"cede c"ando el mismo interact2a con las condiciones presentes en la esc"ela . en el a"la. 'ste anlisis desc"bre "na distancia entre el c"rrc"l"m oficial . el c"rrc"l"m real. =. +"ando se piensa en c"rrc"l"m no se p"eden separar forma . contenido. 'l contenido est siempre en&"elto en "na cierta forma% . los efectos de esta p"eden ser tan importantes como los com2nmente destacados efectos del contenido. 0a forma en !"e &iene or$anizado "n determinado contenido (por ejemplo% en forma fra$mentaria o inte$rada) . los rec"rsos mediante los c"ales se presentan (libros de texto% seleccin de
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acti&idades% medios a"dio&is"ales% etc.)% estr"ct"ran el pensamiento . la consciencia. 76. 3o tiene sentido intentar constr"ir "n c"rrc"l"m crtico% de carcter "ni&ersal . abstracto4 as como "na peda$o$a crtica% dial-ctica% "ni&ersalmente &lida. 'ste intento slo tiene sentido en "n contexto #istrico concreto donde se &inc"la con importantes . di&ersos mo&imientos sociales. 1. DCADA DE LOS AOS DOS MIL En su devenir evolutivo! histrico y concreto! la *edagoga ha estado influida por condiciones econmicas! polticas! culturales y sociales! las cuales han intervenido! con mayor o menor fuerza! en el desarrollo del nuevo conocimiento pedaggico! o lo que es igual! en el surgimiento y aplicacin de los procedimientos dirigidos a favorecer el hecho de la apropiacin! por parte del hombre! de la informacin requerida para el enfrentamiento e1itoso de las situaciones cambiantes de su entorno material y social! en consecuencia con sus propios intereses y en correspondencia con el beneficio de los dem$s. as tendencias pedaggicas! desde el punto de vista de sus aplicaciones en la pr$ctica! han de favorecer! en la misma medida en que )stas sean correctas! la apropiacin! con la mayor apro1imacin posible! del conocimiento verdadero! objetivo! en definitiva! del conocimiento cientfico el cual se sustenta en las teorasBncleos! teoras! leyes! tendencias y regularidades determinantes de los cambios y transformaciones! continuos e indetenibles! del mundo material! la sociedad y del propio ser humano! como personalidad! espiritualidad e individualidad. as tendencias pedaggicas! de ser lgicas! deben recorrer el camino conducente a la toma de una plena conciencia de la relacin obligada entre la unidad did$ctica y la interaccin del contenido de la ciencia con las condiciones sociales! econmicas! culturales! histricas y de los factores personales! sobre los cuales ejerce su influencia determinante la pr$ctica histricoBsocial en el desarrollo de tal relacin. a *edagoga como ciencia y sus tendencias est$n en relacin dial)ctica con otras ciencias particulares de la contemporaneidad entre las cuales se encuentra! de manera particularmente importante! la *sicologa! relacionada esta ltima directamente con la percepcin! por el individuo! del reflejo del mundo material y social en su cerebro y del propio To subjetivo! decir! lo pedaggico habr$ de alcanzar sus objetivos en la misma medida en que lo subyacente psicolgico lo posibiliten y viceversa! y sobre esta base se est$ obligado a trabajar en el camino hacia una educacin y capacitacin mejorada o de e1celencia. En las tendencias pedaggicas est$n contenidas y ellas en si mismas! e1presan las concepciones e ideas que en! correspondencia con acciones adecuadas! por su sistematizacin! determinan! con sus mltiples variantes y alternativas de organizacin! que el proceso de enseanza resulte m$s efectivo y! por ende facilitan el proceso de aprendizaje>. En las tendencias pedaggicas se plantean! y son objeto de an$lisis! sus bases filosficas y psicolgicas! se normalizan las formas del trabajo que se ha de desarrollar en el proceso de enseanza facilitador de un aprendizaje eficiente! el papel que se le asigna tanto al educando como al educador y se
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Valera ,l0on*o 1. 1rien%acione* Edi%orial 'agi%erio; 1999. . "1

edaggica* con%e& or2nea*. +an%a0( de 3ogo%2: Coo era%iva

plantean as mismo las repercusiones que )stas hayan podido tener en la pr$ctica pedaggica desde el mismo momento en que fueron presentados hasta los momentos actuales. En ellas! consideradas como sistema! se encuentran las esencialidades pr$cticas necesarias para la superacin de las deficiencias conocidas y catalogadas! de la pedagoga tradicional conformada desde el siglo &'&! y que ha transcendido hasta nuestros das. 3s se resaltan el car$cter activo del sujeto en la apropiacin del conocimiento acerca de la realidad objetiva del entorno material y social en el cual se mueve! espacio temporalmente! de manera e1istencial0 la importancia transcendental que tienen la pr$ctica de la individualizacin y del grupo en la educacin0 el empleo consecuente! en cantidad y calidad de los medios de enseanza en las diferentes posibilidades que brindan0 el papel! tambi)n con alto grado de transcendencia! del complicado pero necesario! proceso de la autogestin en la consecucin de una educacin integral! plena y eficiente0 la importancia categrica de la investigacin y la concientizacin del papel transformador que tiene! de manera obligada! el propio sujeto en el proceso de aprendizaje. En la relacin alumnoBprofesor predomina plenamente la autoridad del segundo! con un aspecto cognoscitivo paternalista- lo que dice el profesor es respetado y cumplido por el alumno! con principios educativos poco fle1ibles! impositivos y cohercitivos. a Eendencia *edaggica Eradicional tiene! desde el punto de vista curricular un car$cter racionalista acad)mico en el cual se plantea que el objetivo esencial de la capacitacin del hombre es que el mismo adquiera los instrumentos necesarios que le permitan tan solo intervenir en la tradicin cultural de la sociedad0 no obstante ello esta tendencia se mantiene bastante generalizada en la actualidad con la incorporacin de algunos avances e influencias del modelo psicolgico del conductismo que surge y se desarrolla en el siglo &&5. a *erspectiva o Enfoque Cognoscitivo como tendencia pedaggica moderna se fundamenta en el an$lisis de los aspectos psicolgicos e1istentes! de manera obligada! en los procesos que conducen al conocimiento de la realidad objetiva! natural y propia! del hombre. %ustentada en la teora del conocimiento desde el punto de vista filosfico! considera al mismo como el resultado y la consecuencia de la bsqueda! consciente y consecuente! que unida a la accin real del sujeto sobre su entorno le permiten su reflejo en lo interno. Esta tendencia pedaggica contempor$nea se plantea la concepcin y desarrollo de modelos de aprendizaje como formas de e1presin de una relacin concreta entre el sujeto cognitivo! activo y el objeto cuyas esencialidades habr$n de ser aprendidas y niega que todo conocimiento humano consista o sea una mera construccin personal por parte del sujeto! a punto de partida de la imprescindible informacin sensorial. En el desarrollo de la perspectiva cognoscitiva hay que distinguir dos importantes momentos en lo que a su desarrollo cronolgico se refiere- aquel relacionado con el surgimiento de los modelos cognoscitivos precomputacionales y el otro en correspondencia con la llamada psicologa cognoscitiva contempor$nea! identific$ndose como criterio de separacin entre ambos a la aparicin de las ciencias de la computacin! sobre todo de la cibern)tica y la inteligencia artificial! que permitieron! desde los primeros momentos! introducir cambios! con un impacto significativo! en la reformulacin de los modelos de aprendizaje ya e1istentes! todo lo cual mantiene una plena vigencia en la actualidad.
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$reire P. Pedagoga de la au%ono&a. '()ico: Edicione* +,; 198-. . 8/

En la tendencia pedaggica cognoscitiva se presenta al ser humano como un sistema dotado de medios que le permiten captar informacin acerca de los cambios producidos en su entorno! dispositivos funcionales capaces de actuar sobre la informacin de entrada! procesarla y transformarla con estados intermedios y sucesivos donde se representan y e1presan los resultados de tales procesamientos! conjuntamente con mecanismos de salida a trav)s del individuo interacta con su ambiente! actuando sobre )l y retroaliment$ndose para los ajustes adaptativos necesarios. En el conte1to de la perspectiva cognoscitiva el aprendizaje es la resultante de un conjunto de modificaciones sucesivas de estructuras cognitivas que! en interaccin con otras del %ubsistema (ervioso Central! determina la conducta del hombre. %e hace referencia! as mismo! a la importancia que tiene el desplazamiento del estudio de los llamados estados cognitivos como reflejos de momentos estables del conocimiento al estudio de los procesos que le dan lugar y que son la causa! en definitiva! de su futura modificacin?. II. EDUCACIN Y ES!UEMA DESEADA PARA EL SIGLO ""I %e est$ en un mundo cambiante vertiginosamente y los dinamismos tienen enormes impactos sobre la misin de las universidades pblicas. a corriente de cambio! para enfrentar los retos del %iglo &&' =! ha chocado con el muro de la autonoma0 las universidades no son instituciones que usualmente reaccionen con rapidez a cambios en su medio! sobre todo si recibe presiones e1ternas .gobierno u organismos internacionales/. 'nducir al consenso entre los diferentes actores parece ser el mecanismo que generar$ el cambio! por lo tanto! se hace necesaria una comprensin clara del $mbito de la calidad de la educacin. Esta concepcin acepta como a1iom$tico que la calidad es algo especial. T se pueden distinguir tres variantes de esta nocin- la idea tradicional! la calidad como e1celencia y la satisfaccin de un conjunto de requisitos. a nocin tradicional de calidad implica distincin! clase! e1clusividad! elitismo y! en gran medida! un aspecto inaccesible para la mayora. a calidad! segn esta concepcin! no puede ser juzgada ni medida! y es constrastada con un conjunto de criterios. (o se intenta definir la calidad as concebida! simplemente se reconoce cuando e1iste. a calidad como e1celencia implica la superacin de altos est$ndares! est$ muy vinculada con la concepcin tradicional! pero se identifica los componentes de la e1celencia. Usta radica en los insumos y los productos o resultados. <na <niversidad que atrae a los mejores estudiantes! los mejores profesores! los mejores recursos fsicos y tecnolgicos! por su propia naturaleza! es de calidad! es e1celente y producir$ graduados de alta calidad. El )nfasis de esta concepcin en los #niveles# de entrada y salida constituye una medida absoluta de la calidad y la nocin de #centros de e1celencia# se apoya en esta concepcin.
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Pe%ro*4y ,V. P*icologa edaggica y de la* edade*. Ciudad de la Habana: Pueblo y Educacin; 19/8. . /5 9 #bd., . 16-

3le1ander 3stin .7==6/76 seala que la e1celencia! en este sentido! a menudo es juzgada por la reputacin de la institucin y el nivel de sus recursos. 3mbos elementos se refuerzan! puesto que un alto nivel de recursos respalda la buena reputacin institucional! y a la vez que )sta atrae nuevos bienes. *or consiguiente! la e1celencia abarca tanto los elementos de entrada al sistema como los de salida y puede ser definida como Chacer bien las cosas adecuadasD donde el nivel de la salida es funcin del nivel de la entrada. +e modo que! cuando se habla de Ccentros de e1celenciaD se est$ utilizando esta nocin de calidad e1cepcional. a calidad como satisfaccin de un conjunto de requisitos se identifica! generalmente! con la de los productos que superan el #control de calidad#. os contrastes se basan en criterios alcanzables destinados a #rechazar# los productos defectuosos! es el resultado del #control cientfico de calidad#! pues supone la conformacin de acuerdo con unos est$ndares! la cual implica que la calidad mejora conforme se elevan los est$ndares. Este enfoque va m$s all$ de los procesos y los productos o servicios. a calidad tiene sentido en relacin con el propsito del producto o servicio! lo cual implica una definicin funcional. +e modo que e1iste calidad en la medida en que un producto o un servicio se ajustan a las e1igencias del cliente! es decir la dimensin m$s importante de la calidad es la funcionalidad. *or lo tanto un producto #perfecto# es totalmente intil si no sirve para satisfacer la necesidad para la que fue creado. En el conte1to de la educacin superior! el concepto de calidad! segn los requerimientos del cliente! provoca varias interrogantes. *rimero! VWui)n es el cliente de la educacin superiorX0 V%on clientes los estudiantes o las agencias que aportan recursos0 los empleadores o los padres que pagan por la educacin de sus hijosX VWu) son los estudiantesX! V%on clientes! productos o ambosX ; quiz$s se debera hablar de los estudiantes como CconsumidoresD de la educacin! pues son ellos quienes ingresan al sistema! CsufrenD el proceso y emergen CeducadosD. Esta nocin se basa en el #cambio cualitativo#! cuestiona la idea de calidad centrada en el producto! pues considera que la calidad radica! por un lado! en desarrollar las capacidades del consumidor .estudiante/ y! por otro! en posibilitarle para influir en su propia transformacin. En el primer caso! el #valor agregado# es una medida de calidad en t)rminos del grado en que la e1periencia educativa incremente el conocimiento! las capacidades y las destrezas de los estudiantes. En el segundo! supone una implicacin del estudiante en la toma de decisiones que afectan su transformacin que! a la vez! proporciona la oportunidad de ampliar sus posibilidades para participar en la vida profesional. Esta idea de calidad como transformacin cuestiona la relevancia del enfoque de calidad centrado en el producto a la educacin superior .Elton! 7==G/ 77! dado que la educacin no es un servicio para un cliente! sino que un proceso continuo de transformacin del participante! sea estudiante o investigador. *or ende esto lleva a
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Gon72le7 H. 8ecnologa educa%iva: 9acia una o %i&i7acin del :e0le)ione* Pedaggica* 1986. . 8" 11 #bd., . 8"

roce*o de *ubde*arrollo.

dos conceptos de calidad transformacional en educacin- el enriquecimiento del consumidor y el reforzamiento del consumidor. III. ROL DEL DOCENTE EN LA EDUCACIN Y ESCUELA NUEVA a educacin es una funcin social caracterizada! en primer lugar! por su esencia clasista. Cada sociedad se impone la formacin de un #modelo de hombre# que asimila y reproduce al nivel individual las normas y patrones socialmente v$lidos! que vienen dispuestos por la clase dominante en un momento histrico concreto! pero que tienen su origen en las condiciones especficas del desarrollo econmico B social alcanzado. Como es natural! la institucin escolar! el sistema de instruccin socialmente organizado refleja este modelo educativo y lo traduce! de manera concreta! en el proceso pedaggico! en el trabajo de la escuela. a *edagoga tradicional consideraba la escuela como una institucin situada por encima de los conflictos sociales! desvinculada del entorno socio B poltico y! por lo tanto! ideolgicamente neutral. 3s! por ejemplo! se consideraba a la enseanza pblica gratuita como un logro de la sociedad moderna que permita superar cualquier diferencia de clases y aseguraba la igualdad de oportunidades para todos los miembros de la sociedad. En realidad ni la educacin! ni la enseanza o la escuela han sido jam$s instituciones #despolitizadas# sino todo lo contrario. a enseanza gratuita no es resultado de la benevolencia de los sectores m$s favorecidos ni del desarrollo del humanismo burgu)s! sino la respuesta a las necesidades de fuerza de trabajo calificada generada por el propio r)gimen capitalista basado en la industrializacin. os representantes de la misma clase social que en un momento consideraba como peligrosa y perjudicial la instruccin de las grandes masas se convirtieron! despu)s de la Yevolucin 'ndustrial! en los promotores de la escuela pblica que asegurara! por una parte el relevo de los obreros capaces para el trabajo con las m$quinas y por otro! que atenuara las demandas de educacin que ya realizaban estos sectores desfavorecidos! interesados en mejorar su condicin social y econmica. En el terreno de la teora de la Educacin se ha manifestado una constante confrontacin entre los promotores de unos u otros #modelos# que! a su modo de ver! cumpliran con mayor eficacia las funciones sociales conferidas a la educacin en general y a la enseanza en particular. a Escuela Eradicional aparece en el siglo &K'' en Europa con el surgimiento de la burguesa y como e1presin de modernidad. Encuentra su concrecin en los siglos &K''' y &'& con el surgimiento de la Escuela *blica en Europa y 3m)rica atina! con el )1ito de las revoluciones republicanas de doctrina polticoBsocial del liberalismo. as tendencias pedaggicas que lo caracterizan son propias del siglo &'&. %u concepcin descansa en el criterio de que es la escuela la institucin social encargada de la educacin pblica masiva y fuente fundamental de la informacin! la cual tiene la misin de la preparacin intelectual y moral. %u finalidad es la conservacin del orden de cosas y para ello el profesor asume el poder y la autoridad como transmisor esencial de conocimientos! quien e1ige

disciplina y obediencia! apropi$ndose de una imagen impositiva! coercitiva! paternalista! autoritaria! que ha trascendido m$s all$ de un siglo y subsiste hoy da! por lo que se le reconoce como Escuela Eradicional. En este modelo el contenido viene dado por los conocimientos y valores acumulados por la sociedad y las ciencias! como verdades acabadas! todo lo cual aparece divorciado de las e1periencias y realidades del alumno y su conte1to! contenidos representados en el maestro. El contenido curricular es racionalista! acad)mico! apegado a la ciencia y se presenta metafsicamente! sin una lgica interna! en partes aisladas! lo que conlleva a desarrollar un pensamiento emprico! no terico! de tipo descriptivo. *ara ello el m)todo fundamental es el discurso e1positivo del profesor! con procedimientos siempre verbalistas! mientras el aprendizaje se reduce a repetir y memorizar. a accin del alumno est$ limitada a la palabra que se fija y repite! conformando una personalidad pasiva y dependiente. El proceso docente est$ muy institucionalizado y formalizado! dirigido a los resultados y estos devienen objeto de la evaluacin. a Escuela (ueva tiene su origen entre fines del &'& y principios del && como crtica a la Escuela Eradicional! y gracias a profundos cambios socio B econmicos y la aparicin de nuevas ideas filosficas y psicolgicas! tales como las corrientes empiristas! positivistas! pragmatistas! que se concretan en las ciencias. Esta concepcin pedaggica! cuyo progenitor fue +e,ey .7?@= B 7=@G/ 7G en E<3! centra el inter)s en el nio y en el desarrollo de sus capacidades0 lo reconoce como sujeto activo de la enseanza y! por lo tanto! el alumno posee el papel principal en el aprendizaje. El otro elemento que identifica esta tendencia pedaggica es que la educacin se considera como un proceso social y para asegurar su propio desarrollo. a escuela prepara para que el nio viva en su sociedad! y ella misma se concibe como una comunidad en miniatura! en la que se #aprende haciendoD. a pedagoga de +e,ey7H se considera Ien)tica- la educacin como un desarrollo que va de dentro .poderes e instintos del nio/ hacia afuera0 :uncional- desarrolla los procesos mentales teniendo en cuenta la significacin biolgica0 +e valor social- porque hay que preparar al individuo para ser til a la sociedad. %u m)todo educativo se basa en que el alumno tenga e1periencias directas! que se le plantee un problema aut)ntico! que estimule su pensamiento! que posea informacin y haga observaciones0 que las soluciones se le ocurran al alumno y que tenga oportunidades para comprobar sus ideas. En esta corriente se inscribe +ecroly! m)dico belga! quien aboga por la educacin a Escuela (ueva tiene limitaciones que se registran esencialmente en que provoca
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;e<ey =. Lo* $ine*, la* &a%eria* y lo* &(%odo* de educacin. 'adrid: Edicione* de la Lec%ura; 196/. . 51 13 ;e<ey =. Lo* $ine*, la* &a%eria* y lo* &(%odo* de educacin. 'adrid: Edicione* de la Lec%ura; 196/. . 58

un espontanesmo en la enseanza! en la falta de una mayor orientacin y control de las acciones del alumno! apreci$ndose tambi)n problemas en la estructuracin de los contenidos! todo lo cual e1ige! y son tambi)n limitaciones! un personal altamente calificado y buenas condiciones materiales. a/ Yol del docente+irige el aprendizaje. Yesponde preguntas cuando el alumno necesita. *ropicia el medio que estimule la respuesta necesaria. b/ Yol del estudiante*apel activo. %e prepara para vivir en su medio social. Kive e1periencias directas. Erabaja en grupo de forma cooperada. *articipa en la elaboracin del programa segn intereses. 9oviliza y facilita la actividad intelectual y natural del nio. %e mueve libremente por el aula! realiza actividades de descubrir conocimiento. c/ Caractersticas de la claseYesalta el estudio de los hechos! el papel de la e1periencia del individuo. %e apoya en el inter)s del nio. %e propicia la democracia y la participacin del nio en colectivo. 3prender haciendo es su divisa. Estructura el contenido en bloque en correspondencia con necesidades e intereses de los nios. +espierta espritu investigativo. %ita al alumno en una posicin activa ante el aprendizaje .pedagoga de descubrimiento/. %e adapta a particularidades del nio .escuela a la medida/. <tiliza m)todos activos y t)cnicas grupales.

CONCLUSIN :inalmente llegamos a la conclusin! se pretende dar una visin muy general y sint)tica de las esencialidades acerca de las corrientes y modelos pedaggicos en la educacin en los ltimos M6 aos! relacionadas con sus fundamentos filosficos! psicolgicos! maneras de abordar el trabajo en el desarrollo del proceso de enseanza y de manera particularmente importante en lo concerniente al papel que debe desempear tanto el sujeto cognoscente .alumno/ como el promotor del conocimiento .profesor/. 3s mismo! son planteadas las repercusiones m$s sobresalientes que cada una de ellas ha tenido en la pr$ctica pedaggica que ha trascendido hasta nuestros das.

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i a nota apunta a que e1isten diversas maneras de leer las crticas reproductivistas! una m$s lineal y una m$s dial)ctica! en la cual se abren lneas de ruptura! pliegues y en definitiva posibilidades. ii En este sentido! los aportes de :reire nos hacen ver que la accin educacional est$ signada por la parcialidad ideolgica. :oucoult por su lado es contundente al afirmar que el conocimiento y el poder se encuentran estrechamente vinculados. 2illiams introduce la idea de tradicin selectiva! con lo cual denomina al proceso de cristalizacin de una seleccin! que al comienzo fue arbitraria! se transforma en alternativa nica. iii <n una serie de problemas se despliegan de este tema- las adaptaciones curriculares! el problema de la conte1tualizacin del currculo! entre otros. *ara profundizar sobre este aspecto! se puede consultar el libro compilado por 9artinis .G66>/. C*ensar la escuela m$s all$ del conte1toD