UD - 03 Desarrollo Social

Tcnico Superior en
Educacin Infantil
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Desarrollo Social
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CICLO FORMATIVO DE GRADO SUPERIOR
MDULO
Desarrollo Socioafectivo

Ttulo del Ciclo: TCNICO SUPERIOR EN EDUCACIN INFANTIL
Ttulo del Mdulo: DESARROLLO SOCIOAFECTIVO

DIRECCIN: DIRECCIN GENERAL DE FORMACIN PROFESIONAL.
Servicio de Formacin Profesional y Aprendizaje Permanente.

Direccin de la obra:
Alfonso Gareaga Herrera
Antonio Reguera Garca
Arturo Garca Fernndez
Ascensin Sols Fernndez
Juan Carlos Quirs Quirs
Luis Mara Palacio Junquera
Yolanda lvarez Granda

Autora del Mdulo:
Alejandra Campo Menndez

DESARROLLO DEL PROYECTO: FUNDACIN METAL ASTURIAS

Coordinacin:
ngeles lvarez Rivas
Montserrat Rodrguez Fernndez

Equipo Tcnico de Redaccin:
Nuria Biforcos Fernndez
Laura Garca Fernndez
M Teresa Gonzlez Rodrguez
Mara Mera Lpez

Diseo y maquetacin:
Sofa Ardura Gancedo
M Isabel Toral Alonso

Coleccin:
Materiales didcticos de aula

Serie:
Formacin Profesional Especfica

Edita:
Consejera de Educacin y Ciencia
Direccin General de Formacin Profesional
Servicio de Formacin Profesional y Aprendizaje Permanente

ISBN: 978-84692-5854-5
Depsito Legal: AS-5706-2009

Copyright:
2009. Consejera de Educacin y Ciencia
Direccin General de Formacin Profesional
Todos los derechos reservados.

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1/2.996, de 12 de abril, y modificaciones posteriores, puesto que se trata de obras de naturaleza escrita, sonora o audiovi-
sual que han sido extradas de documentos ya divulgados por va comercial o por Internet, se hace a ttulo de cita, anlisis o
comentario crtico, y se utilizan solamente con fines docentes.

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cin expresa de los autores y del Copyright.

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Objetivos ............................................................................................ 4
Conocimientos ..................................................................................... 5
Introduccin......................................................................................... 6
Contenidos generales............................................................................ 6
El ser humano como ser social............................................................ 7
Planteamientos terico-prcticos relacionados con el Desarrollo Social 19
El origen y evolucin de la conciencia de s mismo y de los dems ..... 29
El conocimiento social ....................................................................... 36
La Educacin Emocional y de las Habilidades Sociales ....................... 47
Resumen de contenidos........................................................................ 61
Autoevaluacin .................................................................................... 64
Respuestas de actividades ..................................................................... 68
Respuestas de autoevaluacin............................................................... 71

Sumario general

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Mdulo: Desarrollo Socioafectivo

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Al finalizar el estudio de esta unidad sers capaz de:
Reflexionar sobre la necesidad del nio/a de establecer relaciones sociales con
otras personas y formar grupo con ellas.
Conocer y comprender los planteamientos terico-prcticos relacionados con el
desarrollo social.
Conocer, comprender y aprender a utilizar las posibilidades que ofrecen los agen-
tes de socializacin para establecer estrategias cotidianas que faciliten el desarro-
llo social en el nio/a de 0 a 6 aos.
Planificar y programar situaciones y actividades que favorezcan el proceso de so-
cializacin y satisfagan la necesidad del nio/a de formar parte de la sociedad en
interaccin con los distintos agentes sociales.
Reconocer el papel que tiene el Educador/a en el desarrollo social de los nios/as.
Interiorizar las tareas y papeles que tiene que realizar un Educador/a en situacio-
nes cotidianas de socializacin y/o en situaciones conflictivas-problemticas.

Objetivos

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T Descripcin de la socializacin como proceso: procesos mentales, conductuales
y afectivos.
Factores que condicionan el desarrollo social.
T Enumeracin de los agentes y mbitos de socializacin implicados en el desarrollo
social: familia, escuela, grupo de iguales y medios de comunicacin.
T Explicacin de los planteamientos tericos sobre el desarrollo social: Teora cogni-
tiva de Vigotski, teora psicosocial de Erikson, teora ecolgica de Bronfenbrenner,
Teora del interaccionismo social.
T Descripcin del origen y la evolucin de la conciencia de s mismo y de los de-
ms: Metacognicin, Teora de la Mente, Paradigma de la Falsa Creencia.
T Explicacin del conocimiento Social: El nio/a y su relacin con los dems. Eta-
pas, sus caractersticas, momentos ms significativos.
T Conocimiento de la educacin emocional y de las habilidades sociales. Compor-
tamiento asertivo. Programas de entrenamiento en habilidades sociales. Tcnicas
para ensear conductas y tcnicas para hacer desaparecer conductas.
T Programacin de actividades, materiales, etc. para facilitar el buen desarrollo social.
T Toma de conciencia de la importancia de la intervencin educativa planificada y
no improvisada, en el desarrollo social del nio/a.
T Valoracin y reflexin sobre la influencia de la actitud del educador/a en el com-
portamiento y desarrollo social del nio/a.

Conocimientos que deberas adquirir

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Contenidos generales

Diferentes estudios han puesto de manifiesto la importancia que tienen las experiencias
de aprendizaje social de la niez (tanto en el hogar como en las situaciones extrafamilia-
res) para provocar y mantener pautas de conducta que siguen manifestndose, aunque
con modificaciones, en perodos posteriores de la vida.
Algunos autores como Bandura y Walters nos han explicado cmo los distintos papeles
sociales que representamos (empezando por el de hombre o mujer) tienen su base en las
conductas observadas en nuestras familias, compaeros/as, o en los medios de comuni-
cacin (hoy en da nadie puede negar la influencia decisiva de stos).
De estos estudios podemos deducir la importancia de las actitudes, valores y normas que
como Educadores/as transmitimos a los nios/as, que a veces puede que no estn acordes
con nuestros objetivos y contenidos curriculares. Con nuestra forma de ser y de relacio-
narnos enseamos mucho ms que con todo lo que intentamos transmitir verbalmente. A
esto se le denomina currculo oculto. Los adultos somos modelos sociales a imitar por
los nios/as.

En esta Unidad Didctica analizaremos el desarrollo del nio/a como ser social, para ello
profundizaremos en los planteamientos tericos que nos permiten explicar cmo se pro-
duce el desarrollo social, la conciencia de s mismo y de los dems y el conocimiento
social.
Adems tambin abordaremos la importancia de la Educacin Emocional y de las Habi-
lidad Sociales, profundizando en el significado que sta adquiere en el mbito educativo.

Introduccin

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En la Introduccin de esta Unidad Didctica planteamos la necesidad que
tiene el nio/a de adquirir unos determinados aprendizajes sociales.
Los roles que desempeamos en nuestra vida (cuando estamos en el trabajo,
con la familia, con los amigos/as), las actitudes que mostramos en diferen-
tes situaciones y momentos, los valores que mantenemos Todos estos as-
pectos son el resultado de un proceso de aprendizaje que se inicia en el
momento del nacimiento y que va a ser especialmente determinante en la
Etapa Infantil.
Desde que nacemos las personas vivimos en sociedad, por ello, es necesario
incorporar una serie de aprendizajes y conocimientos que nos permitan
desarrollarnos adecuadamente.

El conjunto de aspectos a los que hacemos referencia en la presentacin de este captulo
puede ser definido como conocimiento social.
Llamamos construccin del conocimiento social al desarrollo y reorganizacin de los
procesos cognitivos para entender el mundo de las personas y de las relaciones sociales.
Incluye el conocimiento de s mismo y el de las otras personas. A las otras personas se las
puede conocer como individuos, en una interaccin mutua o como estructuras sociales
(mdicos, polticos...).
El conocimiento de s mismo se construye al mismo tiempo que el conocimiento de los
otros y en los seis primeros aos de vida aparecen ciertos logros que suponen un hito en
su evolucin: la observacin de las manos, de reconocimiento en el espejo, el uso del
pronombre personal, la utilizacin del habla para s mismo y la conciencia del propio
pensamiento. Simultneamente al conocimiento de s mismo y de los otros se forma la
identidad.

El Ser Humano como Ser Social

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Proceso de socializacin y desarrollo social
Tal y como vimos, el ser humano es un ser social desde el momento de su nacimiento. A
lo largo de su vida forma parte de diferentes grupos de personas y se relaciona constante-
mente con otros seres humanos. Esta interaccin constante del pequeo con las personas y
su entorno es fundamental para su desarrollo social, que acontece a travs de un proceso
de socializacin. La socializacin es el proceso por el cual cada ser humano se convierte
en un miembro activo y de pleno derecho de la sociedad de la que forma parte.
Desarrollo social es conseguir, en un proceso de incorporacin e interaccin social, la
integracin efectiva al grupo social en el que se encuentra inmerso desde el momento del
nacimiento. Requiere desarrollar capacidades sociales que le permitan adquirir valores,
normas, costumbres, papeles, conocimiento de conductas que la sociedad le transmite
y pide que sean adoptadas por los miembros que forman parte del grupo social.
Esto implica adquirir las pautas, las costumbres y los valores culturales que comparten la
mayora de los miembros de su grupo, al tiempo que la persona se convierte en un ser
social, nico y diferente de los dems. Aunque la parte principal de la socializacin tiene
lugar durante la infancia, este es un proceso que no termina a una edad concreta, ya que
a lo largo de la vida van surgiendo situaciones que requieren adaptaciones y cambios en
las pautas de comportamiento social establecidas inicialmente.
Sin embargo, para lograr un buen desarrollo social y afectivo no es suficiente con la mera
presencia de otros seres humanos. Las interacciones que establece el beb y el nio/a
pequeo/a con las personas significativas de su entorno deben ser positivas y constituir,
as, presencias de calidad.
o Factores que condicionan el desarrollo social
De la misma manera que existen diferencias entre unas personas y otras en aspectos cor-
porales, intelectuales y afectivos, tambin en el mbito social y en el proceso de sociali-
zacin que realiza cada ser humano para llegar a constituir un ser social nico y diferen-
te de los dems, se encuentran peculiaridades y caractersticas propias en cada persona.
Esto se debe a que:
T Cada ser humano posee, desde su nacimiento, una forma de ser que tiene sus ra-
ces en la gentica.
T El ser humano se desarrolla en unas circunstancias ambientales y sociales concre-
tas, y en un medio cultural, econmico y familiar determinado que posee unas ca-
ractersticas propias.

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Por lo tanto, el desarrollo social depende, por una parte, del factor gentico y, por la otra,
del factor ambiental, sin olvidar la importancia de la interaccin entre ambos factores y
la mutua influencia que se ejercen entre ellos.
Agentes y mbitos de socializacin
En el proceso de socializacin de cada persona intervienen otros seres humanos. Se de-
nominan agentes de socializacin a las personas o instituciones que ejercen su influencia
sobre el nio o la nia incidiendo, as, en su desarrollo social.
A continuacin profundizaremos en algunos de los agentes de socializacin ms signifi-
cativos en la etapa infantil.
o La familia
La familia es el primer grupo social donde el nio/a recibe una serie de influencias deci-
sivas que van a permitirle o no un desarrollo social normal.
Realiza dos funciones primordiales como institucin social:
T Asegurar la supervivencia fsica del recin nacido.
T Construir su identidad a travs de los procesos de interaccin y vnculos afectivos
que en su seno se establecen.
A modo de ejemplo podemos recordar algunos casos reales de nios/as que lo-
graron sobrevivir solos en la selva, donde crecieron sin la compaa de ningn
otro ser humano.
Cuando estos nios/as, conocidos como "nios salvajes", fueron encontrados, pa-
recan ms animalillos que propiamente humanos. Entre otros muchos dficits, y
por citar uno claramente definitorio del ser humano y de su sociabilidad, estos
nios/as no presentaban ningn tipo de lenguaje humano. En lugar de hablar, gri-
taban y aullaban como los animales al Iado de los cuales haban crecido.
La causa de la falta de lenguaje no se encontraba en la gentica, es decir, el no
poder hablar no era la consecuencia de ningn problema heredado. En este ca-
so, la clave de la cuestin radicaba en un contexto de crecimiento en solitario,
sin la presencia ni la compaa de otros seres humanos.
Ejemplo

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La familia supone un contexto de socializacin privile-
giado, ya que durante un cierto tiempo de la vida del
beb (los primeros meses o aos, segn el caso), consti-
tuye el nico entorno de crecimiento. Adems, es en el
contexto familiar donde se empiezan a desarrollar las
funciones bsicas del ser humano como, por ejemplo, el
lenguaje verbal.
Por otro lado, la familia como agente de socializacin
principal, tambin acta como un filtro sobre el resto de
los agentes socializadores, ya que son los padres y no el
propio beb quienes deciden el momento y la conve-
niencia de que el nio/a acceda a otros contextos, como
por ejemplo la Escuela Infantil. Esta construccin de la identidad del nio/a va a estar
determinada por las reacciones que se establecen entre los miembros de la familia y por
la situacin socioeconmica en que se encuentren.
De los padres va a depender fundamentalmente el clima afectivo que el nio/a va asimi-
lando, y el sistema de creencias y valores que tienen los padres respecto a la educacin
de sus hijos/as determina las actitudes que adoptan en su relacin con ellos/as.
Se podran clasificar las actitudes de los padres/madres en tres categoras: permisivas,
autoritarias y democrticas, que son determinantes en los estilos de educacin en que el
nio/a se desarrolla.
El comportamiento infantil vara sobre todo en el aspecto afectivo:
T Los hijos/as de padres/madres autoritarios son generalmente ms desconfiados,
poco cordiales, retrados y con un nivel bajo de competencia social. Por otro lado,
se encuentran faltos de autonoma y puntan alto en pruebas en que se mide la
agresividad social.
T Los hijos/as de padres/madres permisivos suelen ser ms dependientes, inmaduros,
confiados en s mismos, pero con poca capacidad para valerse con autonoma.
T Los padres/madres democrticos estimulan un desarrollo ms positivo, y sus
hijos/as demuestran una mayor responsabilidad ya durante los primeros aos de la
niez, as como gran habilidad para procurar ayuda a los dems.
La familia en cuanto que agencia educativa constituye una fuente primordial de interven-
cin pues genera estmulos, propicia situaciones de puesta en prctica de los aprendiza-
jes, ofrece unos modelos de actuacin y unos modos de valorar la realidad. Los conteni-
dos especficos de la accin educativa familiar son los siguientes:

Fig. 1: El papel de la familia como
agente socializador es de-
terminante en el desarrollo
del nio/a.

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T Los procesos de identificacin, que integran los de autoconcepto, aceptacin, identifi-
cacin sexual e integracin (pertenencia a un grupo y a un contexto determinado).
T La normativa moral, los padres/madres promueven en los hijos/as la formacin de
estructuras morales capaces de favorecer la moral orientada por principios ticos
universales.
T La adquisicin del lenguaje, el nio/a adquiere el lenguaje en interaccin con los
que les rodean, principalmente con los miembros de la familia en donde la madre
o su sustituto ocupa un lugar preferente.
T La socializacin, la familia es el primer agente socializador y educativo porque
promueve la transmisin de la cultura y mantiene el control social.
T El desarrollo afectivo, la familia ofrece la necesidad de seguridad afectiva. As, el
nio/a se siente unido a las personas con quien convive y esto har que su desa-
rrollo est centrado, integrado y feliz.
T El desarrollo cognitivo, el desarrollo cognitivo lleva implcitos muchos mbitos de
la personalidad, de los cuales el socio-afectivo juega un papel fundamental. La
familia ayuda al nio/a en la comprensin del sentido de su propia vida.
En cuanto a las relaciones con los hermanos/as en la familia, es importante destacar que
se trata de relaciones significativas y de por vida, diferentes de las que se establecen con
los padres/madres y de las relaciones con los iguales.
Las relaciones entre hermanos/as gozan de una riqueza extraordinaria, que va desde la
admiracin y el cario hasta la conflictividad y la rivalidad.
Los motivos que determinan la calidad de la relacin entre los hermanos/as son varios: la
similitud en el temperamento que facilita la relacin, la forma de acoger al nuevo her-
mano/a por parte de los padres/madres (compartiendo con el hijo/a mayor, por ejemplo,
algunas de las responsabilidades del cuidado del menor), la relacin de cada uno de los
hermanos/as con los padres, etc.
o Los Centros de Educacin Formal y No Formal
Los distintos centros que acogen a nios/as de 0-6 aos pueden tener un carcter ms
formal cuando acogen a nios en perodos largos de tiempo, como los centros de acogi-
da, las escuelas infantiles...; o ser centros con un carcter menos formalizado si son tem-
porales o responden a la necesidad de cubrir tiempos de ocio de los propios nios: ludo-
tecas, bibliotecas, centros culturales, hospitales con programas especiales de tipo educa-
tivo y no slo la atencin sanitaria, granjas escuelas.

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Todas estas instituciones, formales o no, deben responder con sus programas a las nece-
sidades infantiles y a las necesidades del sistema social actual.
Todo servicio educativo debe contemplar criterios educativos y adecuarse a las necesi-
dades sociales. Sean cual sean las circunstancias por las que tienen que estar en una ins-
titucin determinada, sta debe responder a las necesidades de los nios/as con criterios
de desarrollo: integral, global e individualizado.
As pues, toda institucin educativa social, debera ser un reflejo de las caractersticas y
experiencias de la vida real, una representacin del propio sistema social, con matiza-
ciones ms o menos formalizadas dependiendo del tipo de centro.
o La Escuela
La escolarizacin como mbito diferenciado de desarrollo y de socializacin surge debi-
do a lo compleja que es la sociedad actual; esta complejidad determina que sea necesa-
ria un tipo de institucin en la que el nio/a pueda apropiarse de una serie de conteni-
dos, habilidades y valores sociales que sera imposible que obtuvieran en la cotidianidad.
La escuela es como una sociedad en miniatura en la que, por el simple hecho de formar
parte de un grupo amplio, se hace evidente la necesidad de respetar ciertas normas de
convivencia, las cuales son, as, ms fciles de cumplir.
La escuela representa un contexto muy determinante en el desarrollo social del nio/a.
Desde muy pequeos/as, a lo largo de varios aos y durante muchas horas al da, los
nios/as permanecen en un centro escolar y van aprendiendo habilidades sociales, for-
mas de comportarse, valores, normas, etc.
As pues, podemos decir que la Escuela Infantil y otros mbitos, como las ludotecas, parques,
piscinas, etc., son importantes, en el desarrollo personal-social, para:
T Relacionarse con los iguales a temprana edad.
T Superar gradualmente el egocentrismo.
T Asumir la importancia de las reglas.
T Aprender a cooperar y compartir.
T Hacerse responsable de su conducta.
T Solucionar conflictos de la vida en grupo.
T Tener confianza en s mismo.
T Adquirir hbitos que le ayuden en el desarrollo de su autonoma.

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o El grupo de iguales
En principio, las relaciones sociales se establecen con las personas ms prximas al nio/a,
limitndose a ellas. Poco a poco se va ampliando el crculo de relaciones y comienzan las
interacciones con otros nios/as, pero no sin conflictos. Estos son necesarios, sin embargo,
porque suponen un estmulo para el desarrollo cognitivo, social y moral del nio/a.
A travs de la interaccin con los otros, el nio/a aprende a conocerse a s mismo, cons-
truye su representacin del mundo y adquiere las destrezas necesarias para integrarse en
la sociedad. Desde el punto de vista socio-afectivo, la interaccin con otros nios/as es
probablemente el aspecto ms importante de la educacin infantil, ya que implica dife-
rencias cualitativas relevantes respecto a las relaciones mantenidas con la familia.
En el proceso de socializacin por el grupo de iguales podemos distinguir una serie de etapas:
T 1 Etapa (0-2 aos). La actividad es todava esencialmente solitaria, y el inters por
los otros nios/as est motivado por la curiosidad que despiertan en l/ella, junto a
sentimientos de rivalidad ante la consecucin de la atencin y del amor del adulto.
En esta etapa el nio/a se inclina a tratar al otro nio/a como si fuera un objeto,
pudiendo hacerle dao aunque su intencin sea slo la de explorarle y conocerle.
Tambin tiene gran curiosidad por la conducta de los iguales, dedicndose a ob-
servarlos e imitarlos (a veces se produce la imitacin de la accin de un nio/a por
todos los dems).
T 2 Etapa (2-4 aos). Los nios/as se buscan y les gusta estar juntos en grupos de dos o
tres, pero todava les resulta difcil la colaboracin. Actan juntos, pero en realidad lo
hacen uno al lado del otro; es lo que se conoce como el juego en paralelo.
El lenguaje no es todava un instrumento de intercambio, sino un choque de afir-
maciones (monlogo colectivo). Por su egocentrismo, al nio/a le resulta muy dif-
cil ponerse en el lugar del otro, y es el educador/a el que debe ensearle a esperar
su turno en los juegos, hablar despus del otro, intercambiar opiniones, sustituir el
llanto o el puetazo por otro tipo de comunicacin, etc.
T 3 Etapa (4-5 aos). Se caracteriza por la ampliacin de los participantes en los
grupos de juego a cuatro o cinco; por otro lado, las interacciones se hacen cada
vez ms numerosas; es la etapa del juego asociativo.
Los deseos de los compaeros/as comienzan a tenerse en cuenta; son capaces de
una colaboracin, en la que cada nio/a puede desempear un papel en el jue-
go identificndose con el personaje, pero sin aceptar claramente unas normas de
grupo. El juego simblico o de representacin de papeles es ahora colectivo.

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T 4 Etapa (6-7 aos). En esta etapa es cuando se empieza a dar una autntica cola-
boracin con verdaderas interacciones sociales. En sus juegos espontneos apare-
cern reglas o normas de grupo; esto suceder a partir del ltimo ciclo de la etapa
infantil.
Cuando en la relacin con los iguales existen lazos interactivos de afecto, los iguales
cumplen una serie de funciones:
T Son una base de seguridad en la formacin de relaciones sociales.
T Se tiene una confianza especial, comparten relajadamente y sin grandes conflictos
los objetos manifestando afectividad y apego.
T La comunicacin entre ellos/as es fcil y fluida.
T Se refuerzan, como consecuencia de la interaccin, los sentimientos de pertenen-
cia al grupo, identidad de grupo
T Se refuerza la autoestima, facilita la expresin y comunicacin interpersonal.
o Los Medios de Comunicacin y las Nuevas Tecnologas
Ante todo, como Educador/a, hay que reconocer la importancia y la influencia que los
medios de comunicacin y tecnolgicos tienen en el desarrollo social del nio/a.
Para empezar vamos a acotar qu entendemos por los agentes de socializacin que son
denominados como medios de comunicacin y medios tecnolgicos:
T Medios de comunicacin: El cmic, la prensa, las revistas, los carteles publicita-
rios, el cine, la radio, la televisin y la publicidad.
T Medios tecnolgicos: El vdeo, la fotografa, el casete, el ordenador, los videojuegos
La imagen
Los estmulos de carcter visual estn omnipresentes: carteles, revistas, cmics, vallas
publicitarias... Veamos algunas de las caractersticas principales de la imagen: la inme-
diatez, concrecin y emotividad; estas caractersticas encajan perfectamente con los pri-
meros estadios de la inteligencia, y se dan en el nio/a de 0 a 6 aos: intereses concretos
y sensoriales, carencia de discurso lgico, sentido mgico, visin de la realidad condi-
cionada por lo emotivo y afectivo: de ah la fuerza que tiene la imagen en los nios/as
de estas edades y el valor que puede adquirir desde el punto de vista de la educacin.

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Sintetizando mucho, entre los valores educativos de la imagen, en nios/as de 0 a 6
aos, podemos citar que proporciona una base concreta para la formacin de conceptos,
consigue atraer la atencin, bien utilizada contribuye eficazmente a la lateralizacin,
refuerza el aprendizaje, ayuda a la consecucin de la secuencialidad en el tiempo (desa-
rrollo del pensamiento lgico), ampla y mejora el vocabulario, desarrolla las capacida-
des perceptivas, es motivadora, etc.
No obstante, la imagen tambin presenta ciertos riesgos si se abusa de ella: puede difi-
cultar el acceso a formas de pensamiento estructurado, la saturacin puede influir en una
falta de atencin, realidad e imagen pueden mezclarse en un todo confuso, puede pro-
vocar la pasividad, etc.
La televisin
Es evidente que la televisin se ha convertido en un elemento de gran influencia en el
desarrollo socioafectivo y que puede, en muchos hogares, acabar suponiendo la prdida
del peso educativo de la familia.
No se ha de olvidar que mientras ven la televisin, los nios/as estn aprendiendo mane-
ras de expresar emociones, valores, estilos y formas de relacionarse, de afrontar las difi-
cultades y de resolver los conflictos, aunque no siempre sea de forma adecuada.
Por todo ello, es decir, por su presencia a edades muy tempranas, por la cantidad de
tiempo que se dedica a ella y por todo lo que ensea, y que a menudo no es lo ms ade-
cuado, se puede afirmar que la televisin constituye un elemento de influencia educativa
incuestionable.
Debido a su relacin con la parte afectiva y emocional, y a la transmisin de modelos de
valores, la influencia que ejerce la televisin decanta su peso hacia el desarrollo socioa-
fectivo y moral del ser humano.
Aunque es evidente que parte del contenido televisivo es inadecuado para los peque-
os/as, tambin lo es que ste es til para su desarrollo emocional y social. Por tanto, ha
de quedar claro que la televisin aporta algunos beneficios al desarrollo del nio/a.
La cuestin no sera, pues, si el nio/a puede ver o no ver la televisin, sino de qu ma-
nera es conveniente que lo haga. Es recomendable que cuando un nio o una nia vea la
televisin est en compaa de una persona adulta capacitada para seleccionar la dura-
cin y el tipo de programas y dar adems al nio/a las explicaciones oportunas ante es-
cenas que el pequeo/a no entiende, o que la persona adulta piense que pueden afectar-
le en exceso.

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En el caso de programas infantiles, este acompaamiento por parte del adulto tambin es
necesario. Si se pretende que la televisin constituya un elemento educativo para el desa-
rrollo del nio/a, cuando se producen confusiones hay que poder hablar sobre ellas.
Como conclusin cabe reiterar que la televisin puede constituir un complemento muy
adecuado para la educacin y la formacin del nio/a como ser humano, siempre que se
tomen algunas medidas de prevencin.
Ante unos dibujos animados en los que el personaje principal resuelve sus dis-
crepancias con los dems mediante golpes, puede ser una buena estrategia, por
parte del adulto, el ridiculizar este comportamiento, o hacer empatizar al nio/a
con el personaje agredido.
Ejemplo
Si el nio/a, por ejemplo, est viendo las noticias con su padre o su madre, sera
oportuno que stos le explicasen lo que ocurre de forma adecuada a su edad
para que el nio/a lo pudiera entender. No se debe olvidar que poner palabras
aligera el peso de la imagen, especialmente cuando las escenas son impactantes.
Ejemplo
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Elabora un documento con las recomendaciones que como
Educador/a haras a las familias para fomentar un uso respon-
sable de la televisin.

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Desarrollo social del nio/a
La relacin social en el nio/a se establece, primero con la madre, el padre y familia ms
cercana, y, posteriormente con las otras personas prximas.
o 0-12 Meses
En esta Etapa la comunicacin y la socializacin estn ntimamente relacionadas, y, en
este primer ao el nio/a ya comienza la relacin social.
T El nio/a de 1 mes ya manifiesta una serie de comportamientos sociales. Sigue las
caras que aparecen en su campo visual. Se interesa por aquellos ruidos que pro-
vienen de voces humanas.
T A los 4 meses reconoce la cara humana y le sonre.
T A los 10 meses le gusta estar rodeado de gente.
T A los 12 meses le gusta estar en grupo y repetir las acciones que han tenido una
acogida favorable en los dems, a travs de las cuales se potencian su sentido de
personalidad e identidad.
Durante todo el primer ao, el nio/a est socializndose. A travs de sus familiares el
nio/a recibe una versin particular de las normas sociales y se adapta a ellas. En el futu-
ro el nio/a aplicar a su comportamiento social las mismas normas de conducta que
aprendi en la familia.
o 1- 6 Aos
Dentro de esta Etapa podemos diferenciar dos estadios:
T 1 3 Aos: Expansin Subjetiva (mundo prximo)
T 3 6 Aos: Descubrimiento Realidad Exterior.
La personalidad social del nio/a se va adaptando cada vez ms a las normas de convi-
vencia. Ello no se hace, sin conflictos ni angustias. En un primer momento su vida social
se haba reducido a la familia. Pero, poco a poco, abandona a la familia para relacionar-
se con sus iguales.
Pero, se trata de una pseudosocializacin, pues an en contacto con los iguales, se en-
cuentra todava muy ligado a su familia. El nio/a convertido en un pequeo/a burgus/a
(se basta a s mismo) est en perfecta armona con el mundo de los mayores, aunque esto
es slo en apariencia.

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Las personas mayores le desencadenan conflictos; es por ello que querr vincularse a sus
iguales. Ante ellos actuar como un rival, pero, lo compensar con los deseos intensos de
identificacin. Aunque se trata ms bien de una pseudocolaboracin con los compae-
ros/as.
A partir de los 5 aos y hasta los 6-7 el nio mantiene con sus compaeros/as una cola-
boracin primitiva, es decir, no est autnticamente interesado en el papel del otro, pero
le interesa por cuanto le ayuda a representar el suyo, es la poca de jugar de tenderos,
mams, etc., aunque el juego simblico se inicie antes, en este perodo se perfecciona.
Y, es de esta forma como empiezan a aparecer las normas que regulan sus relaciones con
los otros. No obstante, si las posesiones individuales se ponen en juego, las disputas son
continuas. El nio/a tiende a reproducir en el centro los mismos conflictos que tiene en la
familia. As por ejemplo, se ha demostrado que un ambiente familiar muy punitivo crea
en los nios/as sentimientos de culpabilidad con una consecuente dependencia de los
hijos/as. Ello dificulta la incipiente socializacin por los iguales.

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No parece adecuado denominarlas teoras del desarrollo social, puesto que
no se explicitan los procesos implicados en el desarrollo. Existen distintos
planteamientos sobre la necesidad de socializacin, hay un ideal de indivi-
duo social diferente; y en funcin de ello las distintas escuelas explican los
procesos del desarrollo social.
Los planteamientos ms clsicos suponen la eterna pelea entre si el indi-
viduo es un ser social para su beneficio propio (prejuicio egosta) o es un ser
social por necesidad de estar con otros (prejuicio altruista).

Como ya hemos adelantado en la presentacin de este captulo, la principal controversia
sobre el origen del ser social versa sobre la existencia de un prejuicio egosta o un pre-
juicio altruista.
El prejuicio egosta justifica la conducta egosta del ser humano en sus comportamientos
a favor de los dems por motivos que redundan en beneficio propio. La socializacin
est fundamentalmente conformada y dominada desde el exterior. El grupo social refuer-
za las conductas y comportamientos sociales y stos se ajustan por el propio egosmo.
El prejuicio altruista da sentido y justifica al ser humano social con comportamientos y
conductas que se realizan a favor de los dems sin motivaciones que busquen el benefi-
cio propio. Plantea una idea de individuo complejo, con motivaciones altruistas y egos-
tas, pero que puede utilizar recursos afectivos y mentales que le permiten interesarse por
los dems sin necesidad de buscar, slo, su propio beneficio.
Los planteamientos ms actuales tienen una tendencia interaccionista, viendo la sociali-
zacin desde la interaccin entre los individuos y no desde la individuacin. Si el desa-
rrollo social es planteado como interaccin, es porque los nios/as son actores del mis-
mo, porque se produce progresivamente, no lo vivencian diferenciado de las otras reas
del desarrollo y estn inmersos en el proceso por estar orientados genticamente para
ello y estn junto a los individuos que componen su entorno.

Planteamientos Terico-Prcticos relacionados
con el Desarrollo Social

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Un objetivo importante en el proceso de desarrollo es crear una interaccin significativa
que facilite la adaptacin al contexto donde se desarrolla. Es evidente que los contextos
estn marcados por las relaciones que mantienen los nios/as con los que le rodean. To-
das las personas que frecuentemente se relacionan con ellos, que les estimulan, les quie-
ren potencian y llenan de contenidos sociales su desarrollo.
La Teora Cognitiva de Vigotsky
La psicologa cognitiva naci en contrapunto al conductismo. Se caracteriza fundamen-
talmente por la construccin de modelos de comportamiento: representaciones sencillas
y concretas de aquello que se quiere representar. El sujeto es considerado como un pro-
cesador o elaborador de informacin que construye representaciones del mundo y de su
propia conducta. Lev Vigotsky naci en Bielorrusia en 1896 y muri en el ao 1934 a los
38 aos de edad. Su teora est menos estructurada y sistematizada que las que elabora-
ron Piaget, Freud o Erikson.
o La Ley de Doble Formacin de los Procesos Psicolgicos
Segn la Ley de Doble Formacin de los Procesos Psicolgicos, todo proceso psicolgico
superior aparece siempre dos veces en el desarrollo del ser humano:
T 1 en el mbito interpsicolgico, es decir, entre personas.
T 2 despus en el mbito intrapsicolgico, es decir, de forma interna e individual.
Entre ambos procesos tiene lugar la interiorizacin, que es una reconstruccin interna de
una operacin realizada de forma externa.
Vigotsky explica esta ley a partir del lenguaje y considera que existen momentos diferen-
ciados en la adquisicin y uso del mismo:
T De 1 a 3 aos: En un primer momento, el nio/a habla para comunicarse con las
personas de su entorno prximo, como la madre, el padre, el educador/a, etc. El
uso del lenguaje por parte del nio/a tiene una funcin meramente comunicativa y
se manifiesta en las situaciones de interrelacin social con otras personas, es decir,
es interpersonal.
T De los 3 a los 5-7aos: En esta edad el nio/a acompaa cada una de sus acciones
con las verbalizaciones correspondientes. Esta forma de lenguaje audible que uno
hace para s mismo se denomina habla egocntrica o privada. Se trata de un len-
guaje que ayuda al nio/a a pensar y a organizar lo que est haciendo.

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T A partir de los 5-7 aos: El nio/a ya no necesita acompaar cada uno de sus actos
con la frase correspondiente. Gracias a un proceso de interiorizacin del lenguaje
egocntrico, la autoconversacin se convierte primero en un susurro y, ms tarde,
aparece el lenguaje interiorizado, que sirve para organizar las acciones y ordenar
el pensamiento. Este no es audible y tiene un uso intrapersonal, es decir, interno e
individual.
o Nivel de Desarrollo Real, Nivel de Desarrollo Potencial y Zona de Desa-
rrollo Prximo
Vigotsky hace una distincin entre aquello que una persona puede realizar sola y aquello
que puede hacer con la ayuda de otra persona, y para ello utiliza los siguientes conceptos:
T El Nivel de Desarrollo Real (NDR) est constituido por todas las actividades que
uno puede hacer de forma independiente, sin necesitar la ayuda de nadie.
T El Nivel de Desarrollo Potencial (NDP) lo forman aquellas cosas que se pueden
hacer con la ayuda de un tercero, y que son potenciales, ya que previsiblemente
uno/a va a poder realizarlas solo/a ms adelante.
T Entre ambos niveles de desarrollo, el real (actual) y el potencial (posibilidades fu-
turas) existe una zona de interaccin social llamada Zona de Desarrollo Prximo
(ZDP), en la que se establecen las relaciones con las dems personas. Es en esta
zona donde adulto o persona ms capaz puede intervenir, proporcionando ayudas
para facilitar el paso de un nivel de desarrollo potencial a uno real.
Segn Vigotsky, la educacin debe ser motor del aprendizaje. Es decir, la educacin ha
de actuar, precisamente, en la Zona de Desarrollo Prximo, proporcionando las ayudas
necesarias para fomentar el desarrollo del nio/a. Y el trabajo de Educadores/as y Maes-
tros/as debe centrarse en cmo proporcionar estas ayudas, teniendo presente que nunca
deben ser permanentes, sino que la tarea educativa consiste en poder retirarlas a tiempo,
cuando el nio/a o alumno/a ya no las necesita.
o La Teora Sociocultural y la Educacin
Para Vigotsky la educacin siempre debe ir por delante del desarrollo, para as estimular-
lo, para fomentar el aprendizaje. La teora del desarrollo potencial contradice la frmula
de orientacin tradicional: La nica buena enseanza es la que se adelanta al desarro-
llo (Vigotsky).
Con este planteamiento y con la ayuda de los seres significativos para uno, siempre se
puede intentar ir un poco ms all, buscando que el NDP pase a ser NDR. Esto es evi-

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dentemente crucial en las fases iniciales del desarrollo infantil, pero supone, adems, un
planteamiento muy estimulante a la hora de trabajar con nios/as con algn tipo de difi-
cultad especfica.
Ante puntos de vista ms cerrados que defenderan que no hace falta ensearles segn
qu a estos nios/as, porque no lo saben hacer en la actualidad ni lo lograrn aprender
nunca, para Vigostky hay que intentarlo ya que, aunque posiblemente no logren los
mismos resultados que sus compaeros/as, interviniendo en la ZDP seguro que se produ-
cir algn avance en su desarrollo.
Otra aplicacin muy interesante de la teora sociocultural se encuentra en el aprendizaje
entre iguales. Dado que la ayuda en la ZDP la debe proporcionar alguien ms capaz, las
diferencias en el rendimiento y las capacidades de los alumnos/as, lejos de constituir una
dificultad en el aula, pueden ser contempladas como elementos facilitadores de aprendi-
zaje. Es decir, desde este punto de vista, existe una valoracin positiva de las diferencias
individuales.
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Identifica en las siguientes situaciones los aspectos que hacen
referencia al Nivel de Desarrollo Real (NDR), al Nivel de De-
sarrollo Potencial (NDP) y a la Zona de Desarrollo Prximo
(ZDP):
a. Enrique es un nio de 5 aos que an no sabe ir solo en bi-
cicleta. Sin embargo, si su madre le acompaa sujetndole la
bici y empujndole un poco, el nio puede hacer unas pocas
pedaladas encima de la bicicleta sin caerse. Al principio, la
madre le sujetar siempre la bici, pero sucesivamente ir de-
jando que Enrique pedalee alguna vez sin su ayuda; y cada
vez podr soltarle durante un rato ms largo hasta que, fi-
nalmente, el nio no necesitar su ayuda.
b. Mara acaba de cumplir un ao y todava no sabe comer so-
la. Sin embargo, cuando su padre le ayuda a coger la cucha-
ra, ella lo intenta. A la hora de comer, padre e hija tienen
una cuchara cada uno. Al principio, cada vez que Mara co-
ge la cuchara e intenta llevrsela a la boca, le cae todo el pu-
r por encima del babero y de la mesa pero, poco a poco y
con la ayuda de su padre que le sujeta un poco la cuchara
para que la nia logre llevarse algo de comida a la boca, Ma-
ra va aprendiendo a comer sola. En unos pocos meses, po-
dr hacerlo sin ayuda.
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La Teora Psicosocial de Erikson
Eric Erikson naci en Alemania en el ao 1902 y muri en el ao 1994. Fue discpulo de
Sigmund Freud. Su experiencia amplia y diversa le llev a modificar y a ampliar algunos
de los planteamientos de Freud, para elaborar su propia teora.
Sus diferencias ms notables con las teoras freudianas son las siguientes:
T Erikson afirma en su teora que el desarrollo psicosocial tiene lugar a lo largo de
toda la vida y no nicamente en la primera parte de la misma como postulaba
Freud. De hecho, tres de las etapas que l plantea, transcurren en la vida adulta
del ser humano.
T Por otro lado, y tambin a diferencia de lo que afirma el creador del psicoanlisis,
las etapas del desarrollo psicosocial no se centran en una parte del cuerpo (oral,
anal, flica...), sino en la relacin que la persona establece con el entorno, en ca-
da una de las distintas etapas.
T Una tercera diferencia destacable entre la Teora Psicosocial y la Teora Freudiana,
es la importancia que Erikson otorga a los elementos sociales.
o La Psicologa del Yo
Debido a su formacin psicoanaltica, inicialmente Erikson se basa en las tres estructuras
de la personalidad establecidas por Freud: el ello, el yo y el supery, pero a diferencia de
su maestro, Erikson pone el nfasis de su teora en el yo como elemento esencial y orga-
nizador de la vida de la persona.
Para Erikson el desarrollo del ser humano tiene una base fundamental en el yo como
organizador de la persona, un yo que se relaciona con otros seres humanos. Las personas
que forman el entramado de relaciones sociales son diferentes en funcin de la edad del
individuo, y pueden ir, as, desde la madre, los abuelos/as, educadores/as, maestros/as,
compaeros/as... hasta la sociedad en general. Hay que destacar la diferente relacin que
el yo establece con las dems personas en cada una de las etapas del desarrollo psicoso-
cial, en parte debido a que el entorno es cada vez ms amplio y el nmero de personas
importantes y significativas es mayor.
Tambin hay que tener en cuenta que este yo, la persona que se relaciona, no lo hace en
un "vaco", sino que las relaciones se establecen en un medio concreto y en una cultura
determinada. Este medio y esta cultura, a su vez, influyen y marcan de qu manera se
van a establecer estas relaciones. Es decir, existe una retroalimentacin entre el yo, las
relaciones que establece este yo, el medio y la cultura donde tienen lugar las mismas.

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o Las Etapas del Desarrollo Psicosocial de Erikson
Erikson habla de 8 Etapas en el Desarrollo Psicosocial del ser humano, que tienen lugar a
lo largo de toda la vida.
Segn Erikson, en cada una de las etapas del desarrollo psicosocial hay una dificultad
que se debe superar: una crisis del desarrollo o conflicto central que se puede resolver de
diferentes maneras a lo largo de un continuo.
Las formas extremas de resolver cada una de estas crisis dan nombre a cada una de las
etapas.
T Etapa 1: Confianza frente a Desconfianza. Hasta el ao de edad, la figura principal
de relacin es la madre y es ella la que proporciona la confianza a la que Erikson
hace referencia. La crisis o conflicto de esta etapa es el destete (fsico y psicolgico).
Si antes de la crisis no haba habido confianza o sta se pierde a raz de la misma, el
nio/a se posiciona en el otro extremo: la desconfianza. El nio/a aprende en esta
etapa a confiar o a desconfiar del cuidado de los otros.
Erikson sita el sentimiento de confianza en el ao y medio de vida. Este sentimien-
to se afianza en etapas posteriores. Se desarrolla bajo un doble aspecto: el nio/a
cree en la seguridad de su medio ambiente y empieza a confiar en sus propios re-
cursos.
T Etapa 2: Autonoma frente a Vergenza y duda. El perodo que va desde el ao
hasta los 3 aos es de mucha actividad independiente por parte del nio/a (deam-
bulacin, control de esfnteres, dominio del lenguaje...). Si en estas actividades el
nio/a se siente capaz y autosuficiente, se habla de autonoma.
T Etapa 3: Iniciativa frente a Culpa. Entre los 3 y los 6 aos los nios/as quieren
hacer muchas actividades con iniciativa y creatividad pero, a veces, esto supone
contrariar a los padres, lo cual crea sentimientos de culpa en el nio/a y un exceso
de rigidez moral en el futuro adulto. Si la etapa se supera por el polo negativo, se
habla, as, de culpabilidad. Entre los 4 y los 5 Aos, el nio/a empieza a lograr su
sentido de iniciativa.
T Etapa 4: Laboriosidad (industria) frente a Inferioridad. Entre los 7 y los 11 aos el
nio/a puede ser muy laborioso y aplicado tanto en el juego como en el trabajo
escolar si se siente competente y valorado por los suyos. De no ser as, la falta de
reconocimiento le conduce a un sentimiento de inferioridad que dificultar la eta-
pa siguiente.

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T Etapa 5: Identidad frente a Confusin. Los adolescentes intentan averiguar quines
son. Logran la identidad si consiguen un sentimiento de unidad e integracin de
sus vivencias infantiles, de sus posibilidades, de sus cualidades y sus defectos, de
su fsico, de las diferentes identidades y papeles que representan en la familia, con
los compaeros/as, respecto al futuro profesional, etc. Pero a veces, ante tanta dis-
persin puede aparecer la confusin de roles.
T Etapa 6: Intimidad frente a Aislamiento. Esta etapa transcurre al principio de la
edad adulta. La posibilidad de vivir y crear una familia alcanzando la intimidad, se
relaciona con el poder aceptar a la otra persona con sus diferencias, renunciando
a partes de uno para lograr estar con el otro. Cuando esto no ocurre aparece el ais-
lamiento.
T Etapa 7: Generatividad frente a Estancamiento. Alrededor de los 40 aos, la pre-
ocupacin de los adultos maduros por la generacin futura da lugar a la generati-
vidad, que se refiere a todo lo que tiene que ver con el cuidado de los dems, em-
pezando por los hijos/as y siguiendo con el trabajo, la productividad y la creativi-
dad. Si este perodo no se resuelve de forma adecuada da lugar al estancamiento.
T Etapa 8: Integridad del yo frente a Desesperacin. Hacia el final de la vida, el di-
lema consiste en aceptar si se ha vivido la vida con sentido, o bien si esto no ha
sido as. La aceptacin de la propia vida, de la infancia y los padres de uno, de las
renuncias que se han tenido que hacer, de lo que no se ha podido lograr... Todo
ello, si es aceptado, da lugar a la integridad, cuando no ocurre de esta manera, y
al final de la vida uno sigue en lucha con uno mismo y con la vida que ha tenido,
surge la desesperacin.
La Teora Ecolgica de Bronfenbrenner
La llamada Teora Ecologa del Desarrollo pone el nfasis en el anlisis de los entornos o
contextos en los que se produce el desarrollo del ser humano como determinantes del
mismo, y destaca la importancia de la relacin que se establece entre estos contextos
para el desarrollo humano.
Tal como afirma Bronfenbrenner: "La ecologa del desarrollo humano comprende el es-
tudio cientfico de la progresiva acomodacin mutua entre un ser humano activo en de-
sarrollo, y las propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive (...), las
relaciones que se establecen entre estos entornos, y los contextos ms grandes en los que
estn incluidos los entornos".

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As, el desarrollo del ser humano se ve afectado por las relaciones que se producen en
los diferentes contextos en los que participa, desde los ms inmediatos, hasta los entor-
nos ms amplios. Estos contextos van variando y se van modificando a lo largo del ciclo
vital de la persona. Siguiendo con el ejemplo de Pablo, si tiene un nuevo hermano se
modificar el microsistema familiar y, evidentemente, y a ms largo plazo, cuando Pablo
se convierta en un abuelo se relacionar con personas diferentes y en contextos diferen-
tes de los que son habituales a sus 3 aos de edad.
o Los Contextos de Desarrollo
Bronfenbrenner concibe los contextos como estructuras concntricas, incluidas una dentro
de la otra, de forma similar a las capas de una cebolla.
T Microsistema. Es el contexto inmediato de desarrollo y se caracteriza porque en l
se producen relaciones interpersonales directas, es decir, relaciones cara a cara.
La persona asume un determinado rol en el microsistema, es decir, cumple unas
funciones ms o menos diferenciadas. Existen unos patrones de actividad, es decir,
hay actividades que se espera que se hagan y otras que no.
El ejemplo siguiente pretende ilustrar las aportaciones de este autor: Pablo es un
nio de 3 aos que forma parte de una familia en la que vive y se relaciona con
sus padres y su hermana pequea. Pero tambin es parte de un contexto familiar
ms amplio, lo cual se evidencia en sus encuentros peridicos con sus primas,
sus tos, sus abuelos... Al mismo tiempo, Pablo asiste a la escuela infantil, donde
interacta con nias y nios de su edad y con otros adultos significativos en su
historia. Y todo ello se produce en un barrio concreto de una ciudad determina-
da, con una cultura predominante, etc.
Los contextos en los que se mueve Pablo no son estancos ni estn aislados los
unos de los otros, sino que se relacionan entre s constantemente: cuando su
madre le va a buscar a la escuela y habla con la educadora; en la celebracin
del cumpleaos de la abuela en casa de sta con todos sus familiares; el da en
que Pablo, sus padres y su hermana asisten a una fiesta popular de su barrio;
cuando su madre tiene un problema en el trabajo, etc. Todo lo que sucede en
cada uno de los contextos de desarrollo de Pablo, as como lo que ocurre en la
relacin entre estos contextos, afecta de una manera u otra al desarrollo social
del nio.
Ejemplo

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T Mesosistema. Es un sistema de microsistemas, es decir, para poder hablar de me-
sosistema, los contextos correspondientes deben constituir microsistemas para la
persona. Constituye, por ejemplo, un mesosistema el entramado de relaciones que
se establecen entre el trabajo y la familia, en el caso de un adulto; o entre la es-
cuela y la familia, en el caso de una nia o un nio.
T Exosistema. La persona no participa de forma directa en los exosistemas, pero to-
do aquello que tiene lugar en los mismos influye en lo que ocurre en el resto de
contextos del desarrollo. El impacto de lo que se produce en estos contextos no
afecta de forma directa, ya que no son contextos inmediatos aunque, sin embargo,
su influencia sea evidente. En el caso de una nia o un nio, son ejemplos de exo-
sistema la situacin laboral de los padres o la televisin.
T Macrosistema. Se trata del contexto ms global y, al mismo tiempo, el que se en-
cuentra en la capa ms externa y ejerce su influencia sobre todos los dems siste-
mas de desarrollo. Incluye aspectos de la cultura, las ideologas y las creencias
predominantes, que determinan que diferentes contextos sean similares y que se
pueda hablar de una cierta coherencia entre ellos. Un ejemplo de macrosistema es
el propio pas, ya que, a pesar de las diferencias que evidentemente existen, tam-
bin hay unos rasgos comunes en los distintos microsistemas (familia, escuela, tra-
bajo, etc.) que contribuyen que un determinado pas tenga unas caractersticas
propias que lo hacen diferente de otro.
Por su repercusin educativa, es importante destacar que el desarrollo se ve favorecido
cuando las relaciones entre contextos diferentes son bidireccionales ya que, as, se fo-
menta la confianza mutua y el consenso en cuanto a las expectativas y a los objetivos. Si
se piensa en los microsistemas familia y escuela infantil, es evidente que una buena rela-
cin entre ambos favorece el desarrollo del nio o la nia.
Teora Social (Interaccionismo social)
Feuerstein (1980) desarrolla su Teora del Interaccionismo Social. Los elementos bsicos
de esta teora son:
T La Inteligencia. Resultado de una complicada interaccin entre el organismo y el
medio. El intelecto se desarrolla segn las posibilidades y la riqueza del ambiente.
T Potencial de Aprendizaje. Posibilidad del sujeto para aprender en su interaccin
con el ambiente. En un ambiente bueno las posibilidades de aprender son mayo-
res que en un ambiente cultural pobre.

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T Cultura. Comprende los conocimientos, valores, creencias... transmitidos de unas
generaciones a otras.
T Privacin Cultural. Es la carencia total o parcial de cultura y se refiere tanto a un
individuo como a un grupo. La cultura es transmitida a travs de la mediacin del
adulto, es decir, la privacin cultural es la falta de aprendizaje mediado.
T Aprendizaje Mediado. S-H-O-R (Estmulo-Mediacin-Organismo-Respuesta).
Feuerstein habla de aprendizaje mediado como los procesos interaccionales entre
el organismo humano que se est desarrollando y un adulto con experiencia e in-
tencin, quien interponindose entre el nio/a y las fuentes externas de es-
timulacin, le media el mundo, sirviendo de marco, seleccionando, enfocando y
retroalimentando las experiencias ambientales y hbitos de aprendizaje.
Afirma que la carencia de aprendizaje mediado afecta a la habilidad funcional del
individuo, su estilo cognitivo y su actitud ante la vida.
T Aprendizaje Cognitivo Mediado. Intervencin cognitiva para superar la privacin
cultural y desarrollar estrategias cognitivas y modelos conductuales a travs de un
mediador. As se facilita el desarrollo del potencial de aprendizaje.
A este respecto, Feuerstein dice que el potencial de aprendizaje es la capacidad
del individuo para ser modificado significativamente por el aprendizaje. Afirma
tambin que la mayora de las personas, sobre todo los nios/as, tienen mayor ca-
pacidad para aprender de lo que en realidad muestran, es decir, poseen un po-
tencial de aprendizaje que no utilizan adecuadamente.
El aprendizaje mediado potencia el desarrollo del potencial del aprendizaje y
puede producir en los sujetos conductas que antes no tenan. Este aprendizaje nos
muestra cmo los estmulos emanados del ambiente son transformados por el
agente mediador (en el aula el educador/a y los compaeros/as) que filtra, selec-
ciona y cataloga.

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El nio/a cuando nace y en sus primeras semanas de vida no diferencia, l-
gicamente no puede diferenciar, su yo de su no-yo; ni tan siquiera puede te-
ner conciencia de su propia existencia ni conocimiento de s mismo.
Las personas adultas ya saben que el beb, desde el nacimiento, vive y ex-
perimenta sensaciones de placer y de displacer, pero les puede costar ima-
ginar el estado de indiferenciacin que vive inicialmente en relacin con el
mundo.

Esta indiferenciacin significa que no puede saber dnde termina su boca y dnde em-
pieza el pecho que lo alimenta; no puede saber que tiene hambre o un vaco en el est-
mago que le oprime y, simplemente, llora cuando se produce el desajuste o desequilibrio
que l vive como una sensacin de displacer; no puede conocer que el escozor que sien-
te est provocado por la piel irritada y le han de cambiar los paales; no puede saber
cul es la posicin de sus piernas y brazos, ni siquiera sabe que tiene piernas y brazos, ni
ser consciente, tampoco, de la posicin de todo su cuerpo en la cuna, etc.
Est en una situacin de cuerpo fragmentado, porque ni lo conoce ni lo controla, un
cuerpo que tendr que unificar a travs de su propia vivencia y desarrollo.
Los avances evolutivos para la toma de conciencia de s mismo se irn produciendo, por
un lado, al mismo tiempo que evoluciona su vivencia de las interacciones y relaciones
sociales y, por el otro, al mismo ritmo que se va desarrollando la percepcin y la accin
sobre los objetos de su entorno.
Tal como se seala en la descripcin del desarrollo del nio/a en el subestadio 3 de la
inteligencia sensorio-motriz, a medida que el nio/a avance en la distincin prctica en-
tre medios y fines para conseguir algo, se impulsar la elaboracin de un mundo inde-
pendiente del yo. Es decir, el desarrollo cognitivo posibilita el avance hacia el conoci-
miento de s mismo.

El Origen y Evolucin de la Conciencia de
S Mismo y de los Dems

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Es difcil pensar que un ser humano pueda adquirir la conciencia de s mismo al margen
de la interaccin social, porque inicialmente est unido simbiticamente a la madre.
Primero esta simbiosis es biolgica, y luego es de dependencia fsica y psquica, ya que
sin sus cuidados o sin los cuidados de alguien que ejerza esta funcin (miembros de la
propia familia, por ejemplo) no podra sobrevivir y desarrollarse.
Segn Vygotski, el nio/a adquiere la conciencia de s mismo a partir del ncleo social
del que forma parte y del que se ir diferenciando a medida que se desarrolle: antes de
asumir la conciencia de su "s mismo propio", asume la conciencia de un "nosotros mis-
mos y de ah surge, posteriormente, una biparticin interiorizada del "yo" y del "tu", tal
como tambin seala Wallon.
Los aspectos emocionales parece que juegan un papel ms importante que los aspectos
cognitivos en esta biparticin interna del "yo" y del "tu" que llega a vivir el nio/a. Ello se
debe a la vivencia de las relaciones afectivas con su madre u otras personas de las que
depende: tensiones por necesidades insatisfechas, sensaciones agradables y de relajacin
cuando recibe los cuidados (nutricin, bao, cambio de paales, sonrisa y voz cariosa
de la madre y de quien lo cuida, caricias y juegos, etc.).
Evolucin de la Conciencia de S Mismo
Despus de los primeros meses, el beb ya puede ir diferenciando entre las distintas per-
sonas que lo cuidan (la madre, el padre, la abuela, la ta, la canguro, por ejemplo), a tra-
vs de las diferentes clases de estmulos que de ellas recibe (manera de dar la alimenta-
cin, de hablarle, de acariciarle, etc.). Y tambin ya puede empezar a vivenciar entre l
mismo (su yo) y los dems, ya que su madre y los otros que lo cuidan no siempre estn
presentes y, por tanto, a veces no se satisfacen enseguida sus necesidades.
As, el nio/a puede encontrar otro tipo de estimulaciones que provienen de l/ella mis-
mo/a: chuparse el dedo, tocarse las manos (descubrrselas), escuchar y repetir los sonidos
que l mismo emite, mirar el movimiento de los mviles colgados del techo, etc.
A partir de los 4 5 meses conoce de una manera prctica su propia efectividad para
provocar respuestas del entorno (llorar ms o menos fuerte para que su padre o madre
acudan, agitar la cabeza o parte del cuerpo para que su padre prolongue y repita algo
que le gusta, etc.).
Tal como seala J.Lacan, a partir de los 6 7 meses aparece un fenmeno que el beb
experimenta con intenso gozo: por primera vez descubre su cuerpo como una totalidad a
travs del espejo; l ve reflejado en el espejo cmo le sonre su padre o su madre y,
vindose a s mismo, tambin sonre.

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En torno a los 18 meses ha sentado ya las bases para la formacin en l de un modelo
interno de s mismo al que se llama autoconcepto. Aunque algunos son capaces de
hacerlo ya a los 15 meses, la mayor parte de los bebs de 18 meses resuelven con xito
La prueba de la mancha: de forma subrepticia, a un beb de 18 meses se le hace una
mancha de carmn rojo en la frente y al cabo de un rato se le lleva frente a un espejo. Si
la reaccin consiste en sealar divertido la imagen reflejada, se ha de suponer que no
hay todava autorreconocimiento (como si el nio/a estuviera dicindonos: "vaya pinta
que le han puesto a ese nio/a del espejo!"). Por el contrario, si el nio/a se lleva sor-
prendido la mano directamente a su frente, tocndose la mancha de carmn, se puede
concluir que est reconociendo su imagen y detectando la anomala roja sobre sus cejas
(como si preguntara: Qu es esto que yo tengo en mi frente?).
Tambin a los 18 meses, el nio/a puede empezar a elaborar su propia conciencia de s
mismo en la medida que simboliza, recreando la presencia y ausencia del otro, asu-
miendo activamente la separacin y vivindose como un ser diferente.
Alrededor de los 24 meses hay una serie de evidencias que demuestran que la concien-
cia de s mismo est conseguida o asumida. Situaciones en que puede sentir un senti-
miento de competencia o incompetencia por haber logrado hacer algo o no, o por con-
ductas en relacin a la interiorizacin de normas impuestas. Tambin en el lenguaje con
la aparicin y uso de los pronombres personales "yo" y "tu" el nio/a muestra esta auto-
conciencia y diferenciacin entre l y los dems.
Ms tarde, a partir de los 3 aos, en la llamada "crisis de oposicin" que describe Wa-
llon, reafirma esta autonoma de conciencia de s mismo y de una propia personalidad.
Esta conciencia de s mismo va evolucionando en la persona durante toda la vida por las
experiencias y conocimientos acumulados, y por los cambios y transformaciones en sus
capacidades, de acuerdo con la edad.
La Metacognicin
El trmino Metacognicin hace referencia al conocimiento que se posee sobre el pro-
pio conocimiento (o sobre la propia cognicin); de ah que se haya considerado como un
conocimiento de segundo orden que debe implicar cierta conciencia y control sobre
los propios procesos cognitivos.
Implica un tipo de acceso cualitativamente distinto, un acceso de tipo reflexivo, que en
alguna medida y ms all de la mera activacin o recuperacin, debe suponer, o tener
como consecuencia, cierta conciencia y control sobre los propios procesos cognitivos. As,
por ejemplo mientras el lector sigue estas lneas tratando de entender el mensaje que al-

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berga el texto, est actuando en el nivel cognitivo aplicando directamente una serie de
habilidades y conocimientos de los que depende la comprensin lectora; sin embargo, si
en un momento dado se da cuenta de que no ha entendido algo y decide volver a leer el
prrafo o buscar en el diccionario el significado de alguna palabra, estara actuando en el
nivel metacognitivo: ha evaluado su propio proceso de comprensin detectando fallos y
ha hecho uso de una estrategia conocida para solucionar el problema detectado.
La metacognicin, como cualquier otra capacidad cognitiva, ha de enfocarse como una
competencia multidimensional que es producto de un desarrollo progresivo y gradual:
hasta los nios/as muy pequeos/as muestran alguna competencia metacognitiva en cier-
tas situaciones y tareas y, por el contrario, incluso los adultos evidencian escaso metaco-
nocimiento en muchas otras.
La Teora de la Mente
La Teora de la Mente se refiere a la capacidad que nos permite atribuir, a los dems y a
nosotros mismos, estados mentales inobservables, tales como, creencias, deseos, pensa-
mientos, etc. Atribucin que nos posibilita poder predecir y entender la conducta propia
y de los otros. Es decir, es la capacidad de darnos cuenta de que lo que los dems hacen,
y lo que hacemos nosotros mismos, depende del conocimiento, deseos, los sentimientos,
que tenemos en la mente.
La Teora de la Mente parece ser un aspecto crucial en el desarrollo del nio/a en la pri-
mera infancia, a partir de los 2 aos aproximadamente, ya que se ha relacionado con la
funcin cognitiva que en este perodo emerge de forma ms caracterstica: la capacidad
simblica y de representacin. Al mismo tiempo, adems, la Teora de la Mente conecta
con muchos otros aspectos de singular importancia en el desarrollo cognitivo temprano,
como son el lenguaje, el juego simblico o la metacognicin.
Pero en este marco de relaciones mltiples, quiz el contexto original en el que la Teora
de la Mente parece adquirir su principal sentido y utilidad, como un tipo particular de
conocimiento y habilidad, es el de la comunicacin e interaccin social en el que ordi-
nariamente nos desenvolvemos, ya que suele ser considerada como un componente b-
sico de lo que puede entenderse como una inteligencia social.
Los humanos, como especie, vivimos en grupos sociales complejos en los que, obvia-
mente, las posibilidades de xito y de desarrollo personal dependen de que tengamos
cierta sensibilidad y comprensin de las dinmicas sociales en las que participamos y
cierta habilidad para ajustar nuestra propia conducta en funcin de la conducta previsi-
ble de los dems.

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En la medida en que los estados mentales existen en las personas y gobiernan de hecho
sus conductas, la inferencia sobre los mismos parece ser la mejor manera de comprender
y predecir la conducta de los otros aprovechndolo para los propios fines.

Esta Teora de la Mente no slo se desarrolla muy pronto, sino que su carencia se ha
identificado como un dficit caracterstico y especfico del sndrome autista: los nios/as
autistas, a diferencia del resto de los nios/as, no desarrollan juego simblico ni son ca-
paces de inferir o atribuir estados mentales.
o El Paradigma de la Falsa Creencia
Como aspectos cruciales que parecen mediar un adecuado razonamiento causal en torno
a estados mentales y conductas, cabe sealar dos cosas. En primer lugar, se debe alcan-
zar una idea integrada de deseos-creencias.
Decamos anteriormente que lo que supone la Teora de la Mente es asumir que la mente
determina las conductas de las personas, principalmente a travs de deseos y creencias;
pero sus influencias no son independientes o descoordinadas.
Ntese que las atribuciones sobre cmo influyen estos estados mentales se apoyan en
otras dos apreciaciones claves: que los deseos pueden no cumplirse y que las creencias
pueden ser falsas; de manera que ambas cosas pueden estar relacionadas: puede que no
se consiga lo que se desea porque se acta sobre la base de creencias falsas.
As, lo que resulta esencial para un adecuado razonamiento causal es, como decimos,
una idea integrada de deseos-creencias, esto es, entender que las personas actan como
lo hacen porque creen que con ello podrn satisfacer sus deseos; lo que supone, ms en
general, comprender las relaciones entre unos y otros conceptos dentro de un sistema
integrado a partir del cual se es capaz de interpretar incluso los estados y emociones que
subyacen a creencias, deseos y acciones (por ejemplo, el desagrado consecuente a un
deseo frustrado o la sorpresa ante la evidencia de que una creencia es falsa) o la posible
relacin entre creencias y percepciones.
Si vemos a alguien que abre un cajn y revuelve las cosas que hay dentro, ense-
guida inferimos que busca algo que quiere o que necesita y que cree que se en-
cuentra all; es decir, interpretamos una conducta externa atribuyendo al agen-
te estados internos: una intencin (desea conseguir algo, tal vez sus gafas) y
una creencia (cree que ese algo se encuentra all).
Ejemplo

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El segundo aspecto crucial -aunque derivado del anterior-, est en comprender que, en
todo caso, la conducta responde a los estados internos, a sus creencias sobre la realidad
(situacin subjetiva) y no a la realidad misma (situacin objetiva). De acuerdo con ello,
reconocer el efecto de las creencias, aunque stas sean falsas y razonar adecuadamente
sobre las mismas, constituye un indicio de gran valor sobre cmo se comprende el fun-
cionamiento del mundo mental en general y, de hecho se ha llegado a considerar como
un test fundamental para decidir si se posee consistentemente una Teora de la Mente.
Y dos son tambin los criterios bsicos a este respecto: deben tenerse creencias sobre las
creencias ajenas (y su valor verdadero o falso) y distinguirlas claramente de las propias; y
deben realizarse, en funcin de ello, actuaciones o predicciones consecuentes y acertadas.
A partir de esta sugerencia Wimmer y Perner elaboraron una sencilla prueba: La Prueba
de la Falsa Creencia, que es la que ha servido como paradigma fundamental en los estu-
dios encaminados a determinar a qu edad el nio/a desarrolla una Teora de la Mente.
En la Figura 2 se presenta la versin de esta prueba que desarrollaron Baron-Cohen et al.,
(1985) partiendo de la tarea original de Wimmer y Perner (1983). C
omo puede verse la tarea se presenta como una historia entre dos personajes, que llama-
remos Sara (X) y Ana (Y): Sara tiene una canica en su caja a la vista de Ana y no tiene na-
da en su bolso. Sara sale a dar un paseo. Entre tanto Ana coge la canica y la pasa a su pro-
pio bolso. Cuando Sara regresa quiere jugar con su canica. En este momento de la historia
se pregunta al nio/a dnde ir a buscar Sara su canica. Lgicamente, si el nio/a se ha
formado una Teora de la Mente de Sara apropiada, responder que buscar la canica en
su caja, porque, de acuerdo con el conocimiento de que dispone, creer, que sigue donde
la dej.
ESTNDAR: Dos personajes (X e Y) representan el esquema-guin en estas escenas

1. X tiene una canica en su caja. Y no tiene nada en su bolso.
2. X se va
3. Y pone la canica en su bolso.
4. Ahora, vuelve X. Ella quiere su canica. * Dnde ir X a buscar su canica?

Fig. 2: Prueba de la Teora de la Falsa Creencia.

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Al parecer, los nios/as ms pequeos/as y los autistas no son capaces de realizar esta
aparentemente sencilla atribucin sobre el estado mental de Sara; no consideran que
Sara cuenta con una informacin distinta a la suya, no parecen apreciar que lo que Sara
cree (creencia falsa) no coincide con lo que ellos saben (creencia verdadera), y fracasan
al predecir que buscar la canica en el bolso de Ana, que es donde realmente se encuen-
tra (el denominado error realista).
Segn diversos estudios hasta los 4-5 aos no se resuelve esta tarea con seguridad y, por
lo tanto, es a esta edad cuando puede considerarse un desarrollo completo de la Teora
de la Mente.
La pauta sera la siguiente, en relacin con los dos aspectos que, como apuntbamos
anteriormente, caracterizan la Teora de la Mente:
T Primeramente, hacia los 3 aos, se configura ya una ontologa consistente, de ma-
nera que el nio/a distingue claramente entre el mundo fsico o material y el men-
tal o inmaterial (por ejemplo, juzgan adecuadamente el contraste entre tener un
perro y pensar en un perro).
En este sentido, muestran ya cierta comprensin del carcter representacional de
lo mental en cuanto se refiere a otras entidades, en contraste con el objeto repre-
sentado que es material y directamente perceptible.
Incluso son capaces de apreciar la diferencia entre los estados referidos a entida-
des reales (creencias) y los referidos a creaciones ficticias (imaginaciones), mos-
trando, asimismo, cierta comprensin de la privacidad y subjetividad del pensa-
miento (por ejemplo, que a diferencia de uno mismo, otros no pueden ver lo
que se est pensando).
T Ms tarde, entre los 4-5 aos, se desarrolla el razonamiento causal, cuando ade-
ms de relacionar conductas y deseos (lo que se hace ya desde los 2 aos), el ni-
o/a comprende el papel mediador de las representaciones internas en relacin
con la conducta; o lo que es lo mismo, cuando desarrolla una teora intuitiva inte-
grada y coherente de creencias-deseos para explicar la conducta.
Ello supone que es capaz de razonar consistentemente sobre creencias y falsas
creencias, prediciendo acciones apropiadas, siendo tambin capaces de predecir
las emociones a partir de los deseos.

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El conocimiento social es uno de los aspectos importantes de la socializa-
cin del ser humano. Esto significa tener conocimientos sobre uno mismo,
sobre los dems (quines son y qu pretenden), y sobre las relaciones que
establecen entre s las personas, desde las interacciones ms positivas como
la amistad, hasta las ms difciles como los conflictos.
Todas estas cuestiones son muy importantes cuando se hace referencia al
desarrollo social.

Como ya hemos adelantado en la presentacin de este captulo el conocimiento social
implica que el nio/a se conozca a s mismo, y tambin a las dems personas.
El conocimiento de uno mismo
Entre el ao de edad y hasta los 6 se produce un gran avance en el conocimiento de uno
mismo. A diferencia de los bebs, a partir del ao los pequeos/as empiezan a ser con-
cientes de que constituyen seres independientes y separados de los otros, y al iniciar la
escolarizacin han progresado tanto en su autoconocimiento que ya comprenden real-
mente quines son y cmo se relacionan con las dems personas.
o El Autorreconocimiento y el Yo Categrico
Pero, como ya comentamos en la Unidad Didctica 2 El Desarrollo Afectivo, para po-
der hablar de conocimiento de uno mismo tiene que haber, en primer lugar, una diferen-
ciacin clara entre uno mismo y las dems personas.
El autorreconocimiento, que es como se conoce a esta diferenciacin, aparece en la
mayora de los nios/as entre los 15 y los 24 meses de edad y constituye un requisito
previo a la conciencia de uno mismo y a cualquier tipo de autoconocimiento o de auto-
valoracin de la persona.

El Conocimiento Social

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Los nios/as de esta edad manifiestan conductas que testimonian su autoconciencia, co-
mo son los sentimientos de competencia e incompetencia. Los nios/as saben cundo
consiguen lo que se haban propuesto, tal y como queda reflejado por su sonrisa y las
muestras de alegra que manifiestan, pero tambin detectan su fracaso y muestran su frus-
tracin. As, los sentimientos de competencia e incompetencia expresados en forma de
alegra o de enfado, son muestras de la manifestacin de un yo que se empieza a medir
en contraposicin con la realidad.
A partir de los 2 aos, la aparicin de la funcin simblica y del lenguaje (con el uso de
los pronombres personales que indican claramente la distincin que realizan entre las
personas), promueven el desarrollo de un yo categrico relacionado con la autoconcien-
cia, que permite que los nios/as se refieran a ellos mismos en relacin a algunas de sus
caractersticas como la edad, el sexo o las caractersticas fsicas. La aparicin de este yo y
de la autoconciencia tiene mucho que ver con las conductas de autoafirmacin y oposi-
cin propias de esta edad.
o La Formacin del Autoconcepto
Durante la segunda infancia, entre los 2 y los 6 aos, y a raz de sus experiencias con
otras personas en los diferentes contextos de desarrollo, las nias y los nios van interio-
rizando una imagen o concepto de s mismos. Se empieza a formar el autoconcepto, que
incluye las creencias sobre las capacidades, las habilidades, los valores, etc. que una
persona considera que le son propias y que no incluye ningn tipo de evaluacin ya que
es, simplemente, descriptivo.
En la edad preescolar, los nios/as creen que pueden hacerlo todo y que todo lo hacen
bien. Hacia los 3 aos sobreestiman sus capacidades de forma sistemtica. Aunque la
realidad les demuestre que han fracasado en sus intentos de construir una torre sin que
les caiga, por ejemplo, son muy resistentes a aceptarlo, ya que el concepto que tienen de
ellos mismos es un tanto desajustado de la realidad. En este sentido, y a pesar de negar la
evidencia, pueden afirmar que lo han hecho bien y que la torre no se cae.
En el ao 1934, el socilogo George Mead se refiri por primera vez a una entidad lla-
mada el otro generalizado, que incluye todo aquello que uno piensa que creen de l las
personas significativas, y que determina el contenido del citado autoconcepto. La cre-
ciente posibilidad a lo largo de la infancia de tomar perspectiva y leer o imaginar lo que
las otras personas piensan de uno mismo, es un factor crucial para el desarrollo del auto-
concepto que dar lugar a modificaciones en el mismo.
En los primeros momentos, el autoconcepto se basa en caractersticas muy concretas
(apariencia fsica, posesiones, actividades habituales, etc.). Los nios/as pequeos/as se

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describen, por ejemplo, en trminos parecidos a los siguientes: "Yo soy fuerte, corro mu-
cho y tengo muchos juguetes. Voy a la escuela en autobs".
Aunque conocen algunas de sus caractersticas psicolgicas, al principio no las incluyen
en sus descripciones ya que estos aspectos no son prioritarios para ellos. A pesar de esto,
en determinados momentos pueden hacer referencia a alguna de sus emociones, dicien-
do, por ejemplo: "Estoy contento".
Pero no es hasta los 8 y los 10 aos que se produce un cambio importante en las auto-
descripciones que realizan los nios/as, las cuales empiezan a incorporar los rasgos de
personalidad de forma habitual.
o El Desarrollo de la Autoestima
La valoracin del autoconcepto da lugar a la autoestima, que puede ser positiva (alta) o
negativa (baja). La forma de valorar lo que uno cree origina una autoestima global o valo-
racin general, que se va organizando jerrquicamente en varias autoestimas durante los
primeros aos. Hacia los 7 aos, concretamente, los nios/as diferencian entre tres auto-
estimas separadas: la autoestima fsica, la social y la acadmica.
En el esquema siguiente se puede ver que, a su vez, cada una de ellas se subdivide en
varios aspectos:
Habilidad fsica Autoestima Fsica
Apariencia fsica
Relacin con los padres Autoestima Social
Relacin con los compaeros
Lectura y escritura
Matemticas
AUTOESTIMA
GLOBAL

Autoestima Acadmica
Otras materias
Como se ha comentado, en un inicio los nios/as pequeos creen que pueden hacerlo todo,
y que lo hacen todo bien. Su autoestima es muy alta, pero se ajusta poco a la realidad.
Sin embargo, las comparaciones sociales y las evaluaciones de los dems que tienen
lugar en la edad escolar, inciden en una cierta disminucin de la misma, ya que los ni-
os/as detectan que, realmente, ni pueden hacerlo todo, ni todo lo que hacen lo hacen
correctamente.

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Los nios/as evalan su rendimiento y se dan cuenta de que en algunas actividades tie-
nen ms dificultades que sus compaeros y que en otros aspectos, en cambio, son mejo-
res que ellos. Esto provoca reajustes en su autoestima que ir fluctuando a lo largo de
estos primeros aos en funcin de las propias experiencias.
o Etapas del conocimiento de s mismo
Desde que nace, el beb comienza la construccin de su yo. Sus primeros movimientos
reflejos, como la succin del pecho o la prensin del dedo de la madre, dan lugar a las
primeras sensaciones. El beb ir aprendiendo a responder con llanto y vocalizaciones a
las posturas incmodas y a captar la relacin entre los contactos que recibe su cuerpo y
las vivencias de placer, de alivio o de incomodidad.
El avance del nio/a en la construccin de su imagen del cuerpo o esquema corporal se
puede estudiar observando las actividades que el beb realiza en relacin a su cuerpo.
En un proceso paralelo, el beb va realizando una identificacin visual de las partes de
su cuerpo, es decir, se va conociendo o reconociendo perceptivamente.
La observacin de las manos hacia los 3 meses. Es cuando el beb controla tanto la visin
como el movimiento de sus manos. A partir de los 3 meses entran los miembros superiores
del beb en su campo perceptivo, lo que parece sorprendente, y ello suscita un esfuerzo de
reconocimiento y discriminacin. Es muy curioso el comportamiento del beb cuando des-
cubre sus manos: pone una mano ante sus ojos, mira cmo se agitan sus dedos, la cambia de
posicin... y ello lo repite varias veces al da de forma prolongada y sostenida. El proceso se
repite varios meses despus cuando descubre sus piernas en alto, que contempla al principio
como si fueran objetos extraos. Esa conjuncin entre sensacin y percepcin visual podra
construir el comienzo de la representacin de s mismo como distinto de otros.
Hacia los 9 meses, los bebs ya distinguen su imagen de la de otros bebs, juegan ms y
responden de forma ms positiva ante ella cuando observan un video directo. La utiliza-
cin del pensamiento en imgenes permite ir relacionando atributos, como el gnero y la
edad, consigo mismo y por ello, durante el segundo ao, se autodefinen mediante cate-
goras amplias como hijo/a o nio/a.
El uso del pronombre personal hacia los 2 aos. Los pronombres aparecen con las primeras
palabras, aunque su uso adecuado es posterior. Los pronombres personales en primera y
segunda persona de singular aparecen hacia los 20 meses. El primer pronombre personal que
suelen utilizar los nios/as es el yo, y generalmente viene seguido de t. Algunos nios/as
pasan por una etapa en la que oscilan entre imitar directamente la frase de los otros, confun-
diendo, por tanto, t por yo, y utilizar correctamente los pronombres. En la infancia debe
producirse una identificacin y una diferenciacin de los otros en el plano fsico.

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Hacia los 3 aos los nios/as han desarrollado una nocin rudimentaria de que poseen
un yo privado que no es observable por los dems. Esto se puede observar en sus prime-
ras mentiras que nos indican un intento de control psicolgico del otro.
Otro progreso evolutivo en el conocimiento de s mismo lo constituye el comenzar a
distinguir entre el habla para s y el habla para los otros. Para Vygotski los nios/as
acceden al lenguaje en el contexto social de interaccin con los adultos y un ao o dos
despus de haber aprendido a hablar comienzan a hablarse a s mismos durante el juego.
Al principio parecen reproducir una conversacin entre dos personas, pero poco a poco
su habla se va haciendo interna hasta que se convierte en pensamiento.
Al comienzo del proceso se observan errores en la comunicacin con los otros consistentes
en omisin de datos importantes para que el otro comprenda bien el mensaje. Ello se debe
a que confunden el habla interna, que es ms sinttica, con la externa, que debe ser ms
elaborada. Sin embargo, las dos modalidades de habla (interna y externa) quedan pronto
diferenciadas, hacia los 3 aos y medio o 4, y ello tambin nos indica, entre otras cosas,
que el nio/a es consciente de las diferencias entre su yo privado y las dems personas. A
partir de los 3 o 4 aos el acercamiento al nio/a se hace a travs de entrevistas en las que
se le pide que se describa a s mismo, o se obtiene la informacin de forma indirecta.
En las primeras etapas los nios/as ya pueden clasificarse a s mismos en varias de las
categoras a las que pertenecen, como grupo de edad o gnero. Adems, cuando se les
hace preguntas directas sobre cmo es, desde los 3 aos se describen a s mismos men-
cionando caractersticas fsicas, posesiones y actividades que realizan o les gusta realizar.
En general, se puede afirmar que los nios/as ms pequeos/as se conciben en trminos
concretos y hasta los 6 o 7 aos no comienzan a utilizar rasgos psicolgicos para descri-
birse. A partir de los 8 aos aparece una nueva modalidad de respuesta consistente en
que se describen a s mismos en un entorno fsico y social, lo que nos indica que se per-
ciben desde fuera de su grupo y formando parte del mismo.
Sera deseable que todos los procesos de desarrollo cursaran con una autoestima positiva
y ajustada, ya que este es un aspecto que se relaciona con una buena salud mental. Te-
ner una valoracin realista de lo que uno es y puede hacer, y conocer las propias dificul-
tades y limitaciones, confiando en las propias capacidades, permite afrontar la vida con
mayores garantas de xito y de bienestar personal, ya que supone la aceptacin y el res-
peto hacia uno mismo.
En este sentido, es muy importante el trabajo de maestros/as y educadores/as, porque a
menudo los tropiezos acadmicos y personales de muchos de los alumnos/as se relacio-
nan con problemas de autoestima.

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o En Bsqueda de la Identidad
Finalmente, y aunque todo lo comentado hasta el momento constituyen elementos de la
identidad del ser humano, no es hasta la adolescencia que la bsqueda de la identidad se
convierte en una cuestin prioritaria. La pregunta caracterstica en esta etapa del desarro-
llo es "quin soy yo?; y encontrar la respuesta a ella, a diferencia de lo que se crea
hace unos aos, no siempre implica una crisis traumtica. Constituye, sin embargo, un
proceso complicado ya que supone en cierto modo, la destruccin de todo lo elaborado
hasta el momento para volverlo a reconstruir.
El conocimiento de otras personas
La comprensin de las otras personas tiene puntos en comn con el conocimiento de
uno mismo, y al igual que ste, tambin evoluciona y se va organizando con la edad.
o La Percepcin del Otro
En cuanto a la percepcin del otro, las primeras descripciones que hacen los nios/as
pequeos/as de otras personas incluyen aspectos concretos y observables de ellas (es
una nia alta y juega muy bien al baloncesto").
Progresivamente, los nios/as van incorporando caractersticas psicolgicas en las defini-
ciones, pero stas, en un primer momento, aparecen relacionadas con la conducta ("es
muy estudioso y siempre saca buenas notas).
Posteriormente, empiezan a nombrar rasgos ms detallados como "es bueno o educado",
pero sin poder entrar an en el matiz situacional. Es decir, para los nios/as estas caracte-
rsticas son propiedades permanentes de la persona que no dependen ni de los interlocu-
tores ni de la situacin.
Cuando los nios/as empiezan a compararse con los dems, tambin comparan a las
otras personas entre ellas. En un principio, estas comparaciones se basan en la apariencia
fsica y el comportamiento observable pero, ms tarde, tambin incluye la forma de ser.
Junto con el conocimiento de las dems personas, los nios/as van aprendiendo a inter-
pretar sus conductas y las informaciones de las mismas. En este sentido, hay que tener en
cuenta que los pequeos/as de 2 aos ya manifiestan intenciones propias en las conduc-
tas que realizan. As, por ejemplo, un nio/a de 2 aos puede decir que quiere ir a la
playa mientras coge los juguetes, la toalla y el baador.

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o La Comprensin de las Intenciones y la Toma de Perspectiva
De los 2 aos y medio a los 3, la comprensin de las intenciones se empieza a extender
a los dems. Esta capacidad se relaciona con la toma de perspectiva, que es la capacidad
para imaginar lo que pueden estar pensando y sintiendo otras personas.
La toma de perspectiva permite comprender las intenciones de otras personas, pero se
trata de un tema algo difcil de entender para los nios/as ya que, a veces, las personas
actan con intenciones enmascaradas y sin decir realmente todo lo que sienten o desean.
En las relaciones interpersonales y en la vida social, a menudo se dicen cosas que, en
realidad, no se corresponden ni con los sentimientos, ni con los deseos, ni con las inten-
ciones de uno.
Este es el caso, por ejemplo, de un adulto que recibe un regalo que no le gusta, sin em-
bargo, en lugar de expresar su desilusin, parece que agradece sinceramente el regalo.
Posiblemente, la ambivalencia emocional que siente esta persona determina su compor-
tamiento. Esta ambivalencia es debida, por un lado, a la ilusin de recibir un regalo co-
mo muestra de aproximacin y cario y, por otro, al disgusto ocasionado porque el rega-
lo consiste en algo que realmente no le gusta.
Llegar a entender todo esto no es nada fcil y, por ello, la capacidad para comprender la
coexistencia de emociones opuestas en uno mismo y en las dems personas, parece ser
un logro tardo que, aunque ya est de alguna forma presente hacia los 7 aos, no se
adquiere de forma clara hasta los 10 aos aproximadamente.
Sin embargo, en trminos generales, los nios/as a partir de los 3 aos ya saben que las
personas tienen un interior que no se ve, y que sienten, piensan y tienen motivos que los
empujan a actuar de formas diferentes.
La mayora interpreta bastante bien las intenciones de los dems, aunque la excepcin la
constituyen aquellos que son muy agresivos, los cuales presentan dificultades en la toma
de perspectiva e infieren cosas que no se corresponden con la realidad, obrando con
suspicacia y detectando hostilidad donde no la hay. Se trata de nios/as con pocas habi-
lidades sociales que mejoraran el conocimiento y las relaciones con los dems con un
entrenamiento en la toma de perspectiva y en habilidades sociales.
Las relaciones interpersonales
El conocimiento de s mismo y el conocimiento de las otras personas permiten que el
nio/a establezca una serie de relaciones.

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o La Amistad
A lo largo de la infancia el concepto que tienen los nios y nias sobre la amistad se va
modificando. Mientras que para un nio/a de 4 aos el amigo es, simplemente, aquel
con quien juega, para uno de 7, la amistad supone tambin ayuda, y para uno de 11, un
amigo implica lealtad e intimidad.
Es decir, la amistad pasa de ser una relacin concreta basada en una actividad placentera
para evolucionar hacia una relacin mutua ms abstracta que incluye aspectos psicolgi-
cos y de compaerismo.
Por otro lado, y en parte a consecuencia de lo que se acaba de comentar, el nmero de
los considerados amigos va disminuyendo con los aos. Mientras que en la primera in-
fancia cualquiera que juegue con un nio/a se convierte directamente en su amigo y, por
lo tanto, prcticamente todos los compaeros/as de clase son amigos, durante la segunda
infancia el nmero de amistades se reduce a un pequeo grupo. Y a partir de los 10 aos,
y en especial entre las chicas, las amistades quedan limitadas a uno o dos amigos nti-
mos, ya que el concepto de amistad se ha vuelto ms rgido e implica una serie de con-
diciones que no se cumplen con todas las personas ni en todas las relaciones.
En el ao 1977, W. Damon recopil diferentes informaciones obtenidas en varias investi-
gaciones sobre la amistad en la infancia. En estas investigaciones se preguntaba a ni-
os/as de diferentes edades sobre quin era y por qu su mejor amigo.
A partir de ello, Damon teoriz la existencia de tres etapas en la conceptualizacin de la
amistad infantil:
T Nivel 1: La amistad entendida como un compaero de juego. Entre los 4 y los 7
aos, un amigo/a es aquel con quien uno juega y comparte los juguetes. Los ami-
gos a esta edad, son simplemente aquellos que participan en las mismas cosas, y
por lo tanto la amistad no es duradera, ya que se interrumpe en el momento en
que no hay coincidencia en las actividades realizadas.
T Nivel 2: La amistad como confianza y apoyo mutuos. Entre los 8 y los 10 aos, la
amistad incluye componentes de confianza y ayuda. En este sentido, por ejemplo,
es muy habitual que al preguntarle a una nia de 9 aos por qu otra nia es su
mejor amiga, conteste algo parecido a lo siguiente: "Me ayuda cuando estoy triste
y si no s hacer los deberes. Yo tambin la ayudo a veces, cuando lo necesita. Y
adems es simptica y en el recreo siempre estamos juntas". A esta edad, las amis-
tades se acaban cuando se rompe la confianza con crticas a la espalda o el in-
cumplimiento de promesas.

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T Nivel 3: La amistad como intimidad y lealtad. A partir de los 11 aos los nios/as
consideran la amistad como una apertura al otro que esperan que sea correspon-
dida. Las amistades son ms intensas, ms ntimas, y a la vez ms exigentes, ya
que a la hora de elegir un amigo/a no vale cualquier persona. Pero debido al mis-
mo compromiso que implican este tipo de relaciones, difcilmente se rompen, ya
que el perdn y la comprensin mutua son elementos que forman parte de ellas.
En la adolescencia, los amigos son esenciales en los momentos difciles para ali-
viar el dolor, el sufrimiento, la tristeza y la soledad. Y al igual que en los niveles
anteriores, es importante compartir actividades con ellos.
o Los Conflictos en las Relaciones Interpersonales
A menudo, los conflictos se viven como algo negativo, que no debera ocurrir y parece
que los problemas de convivencia no deberan de existir. Sin embargo, los conflictos se
producen a consecuencia de uno de los valores importantes del ser humano, la diversi-
dad, y constituyen un marco educativo para el aprendizaje.
En todas las relaciones sociales surgen, en determinados momentos, situaciones difciles
y conflictivas. Se trata de algo inevitable derivado de la diversidad y la diferencia que
existe entre las personas. Los conflictos tambin ocurren entre los nios/as, por ejemplo,
cuando uno quiere jugar a ftbol y otro quiere pintar con ceras. En un equipo de educa-
dores/as de una escuela infantil tambin surgen diferencias a la hora de abordar, por
ejemplo, un problema surgido con unos padres que se han quejado de una cuestin.
Para algunos de los miembros del equipo educativo, los padres podran tener razn, pero
algunos educadores/as no lo ven de la misma manera.
La distinta manera de entender lo ocurrido crea momentos de tensin y dificulta la reso-
lucin del problema. Todas estas discrepancias entre personas pueden originar conflictos
ms o menos serios en funcin de si se llega o no a un acuerdo y de qu manera se logra
hacerlo.
En el caso de los nios/as, hay que tener en cuenta que entre ellos/as acostumbran a ser mu-
cho ms frecuentes las interacciones positivas que los conflictos. Es importante tener clara
esta cuestin en la escuela, ya que as se aligeran las dificultades que van surgiendo con la
convivencia diaria. Esto no significa que haya que dejar pasar cualquier cosa que ocurra bajo
el amparo de que "como es lgico que haya conflictos, no hace falta intervenir".
Los conflictos son algo que forma parte de las relaciones humanas, al igual que las emo-
ciones negativas, pero esto no significa que no se pueda hacer nada al respecto. Hay que
intervenir para que este tipo de situaciones se repita lo menos posible, y para aprovechar
la ocasin que brinda un conflicto para aprender sobre la resolucin del mismo.

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En varias experiencias de tutora realizadas en primaria y secundaria se dedica un tiempo
semanal a hablar de los problemas ocurridos a lo largo de la semana, para intentar resol-
ver los diferentes conflictos que surgen entre los componentes de la comunidad educati-
va. En aulas de 5 aos tambin se han realizado actividades similares con muy buenos
resultados.
En sntesis, lo importante no es que no haya conflictos ya que stos son, al mismo tiem-
po, inevitables y educativos. Lo interesante sera poder hablar de ellos y, en este sentido
es determinante que los implicados en el conflicto tengan un buen conocimiento de ellos
mismos, que sean emocionalmente competentes y que dispongan de habilidades sociales
como la asertividad para poder resolverlos de forma adecuada.
El nio/a en relacin con sus iguales
Cuando se habla del grupo de iguales se hace referencia a un grupo de nios/as de eda-
des y grados de desarrollo similares que establecen relaciones entre s. El grupo de igua-
les favorece el conocimiento de la propia identidad y fomenta el desarrollo de la autoes-
tima. Tambin constituye una fuente de normas y valores alternativos y es un marco edu-
cativo para el aprendizaje de muchas habilidades sociales.
Dentro del grupo de iguales no todos los nios/as son aceptados y valorados de la misma
forma. As, algunos de ellos siempre estn acompaados y son los primeros en ser esco-
gidos, por ejemplo, a la hora de hacer equipos para jugar; otros, en cambio, parece que
no existan, y tambin se encuentran nios/as con los que ninguno de sus compaeros/as
quiere compartir las tareas escolares ni los juegos.
o El Estatus Sociomtrico
La sociometra evala las relaciones que establecen los miembros de un grupo entre s,
valorando aspectos como el rechazo y la atraccin interpersonal entre ellos. Se trata de
un grupo de tcnicas que requieren un mnimo conocimiento entre los diferentes com-
ponentes del grupo. De todas ellas, las que se han utilizado en nios/as, son:
T La Escala de Clasificacin de Likert. Los nios/as deben clasificar a todos sus com-
paeros/as (con una puntuacin del 1 al 5) segn unos criterios establecidos, del
tipo: "Cunto te gusta jugar con Manolo?".
T La Tcnica de Comparacin por Parejas. A cada nio/a se le presentan los nom-
bres o las fotografas de parejas de nios/as del grupo y deben escoger al que pre-
fieren de los dos. Es recomendable utilizar esta tcnica slo en grupos pequeos
ya que a cada nio/a se le presentan todas las posibles parejas.

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T La Nominacin de Pares. Los nios/as deben escoger de entre todo el grupo a
aquellos compaeros/as con los que ms les gusta realizar una actividad sugerida,
como por ejemplo, jugar. Tambin deben indicar a aquellos con los que menos
les gustara hacerla.
Estas tcnicas permiten determinar el estatus del nio/a dentro del grupo y, as, se habla
de nios/as populares, nios/as controvertidos, nios/as promedio, nios/as ignorados y
nios/as rechazados, las caractersticas de cada uno de los cuales se exponen en el cua-
dro adjunto:

NIOS/AS
POPULARES
NIOS/AS
CONTROVER-
TIDOS
NIOS/AS
PROMEDIO
NIOS/AS
IGNORADOS
NIOS/AS
RECHAZADOS
Reciben mlti-
ples nominacio-
nes positivas y
casi ninguna
negativa.
Son nios/as
cooperadores
que defienden a
sus compae-
ros/as, cumplen
con las normas
del grupo y sa-
ben comunicarse
adecuadamente.
Tambin llama-
dos polmicos,
reciben muchas
menciones por
parte de sus
compaeros/as,
tanto positivas
como negativas.
Se implican tanto
en actividades
cooperativas
como antisociales
y agresivas.
Tienen capacidad
de liderazgo pero
se comportan
agresivamente.
Es el tipo de
estatus ms fre-
cuente en los
grupos (1/3 de
los nios/as lo
presentan).
Son nios/as que
no sobresalen en
nada y pasan
desapercibidos
dentro del grupo.
Reciben algunas
nominaciones
positivas y otras
pocas negativas.
Tambin conoci-
dos como ni-
os/as abando-
nados o invisi-
bles, no son
mencionados ni
positiva ni nega-
tivamente.
Son nios/as
pacficos y tmi-
dos que pasan
mucho tiempo
solos.
Tienen pocas
habilidades para
interactuar con
sus compae-
ros/as.
No son escogidos
para jugar ni para
compartir activi-
dades y reciben
valoraciones ne-
gativas.
Manifiestan com-
portamientos
agresivos y/o
retrados, inician-
do a menudo las
peleas.
Tienen dificulta-
des para entender
las necesidades y
deseos de los
otros nios/as.
No interpretan
correctamente las
situaciones sociales.

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Dado que el ser humano pasa gran parte de su tiempo relacionndose con
otras personas, y teniendo en cuenta la estrecha relacin que existe entre las
habilidades sociales, la adaptacin social y la autoestima, es innegable la
importancia que stas tienen para el bienestar personal del ser humano.
Las habilidades sociales tambin son conocidas con otros trminos como:
habilidades interpersonales, habilidades de interaccin social, competencia
social y asertividad, aunque esta ltima se cie a una parcela concreta de
las habilidades sociales.

Conviene comenzar aclarando que en este captulo se har referencia a la importancia
que tiene para los nios/as la adquisicin de habilidades sociales para favorecer su desa-
rrollo social. No entraremos en el terreno de los profesionales ya que ser materia del
mdulo de Habilidades Sociales.
Concepto e Importancia de las Habilidades Sociales
Con el trmino de habilidades sociales se conocen una serie de comportamientos que
permiten establecer una relacin favorable con las personas con las que uno interacta.
Las habilidades sociales son conductas que se aprenden y no constituyen rasgos de per-
sonalidad del ser humano.
Sin embargo, la conducta socialmente habilidosa o competente no es unitaria y rgida,
sino que depende de la situacin y de las caractersticas de las personas que se relacio-
nan, y as, por ejemplo, lo que se considera vlido y competente para una nia o un ni-
o, a veces no lo es para un adulto.

La Educacin Emocional y de
las Habilidades Sociales

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El Comportamiento Asertivo
Cuando se habla de asertividad se hace referencia a la forma de afrontar situaciones en
las que se ponen en juego los derechos de uno mismo y los de los dems. El trmino
implica la expresin de los propios sentimientos, la defensa y el respeto por los derechos
propios y ajenos, y las conductas de autoafirmacin.
Muchas de las dificultades que surgen en la relacin interpersonal provienen precisamente
de no poder resolver los conflictos de forma asertiva y, en este sentido, las personas que
tienen la capacidad de hacerlo gozan de unas relaciones ms placenteras y tranquilas.
El comportamiento asertivo no representa, pues, algo que nicamente haya que ensear
a las nias y nios. Este tipo de habilidades se pone en cuestin en todas las relaciones
que el ser humano establece y, por tanto, los primeros que deberan tener claras estas
cuestiones son los propios padres y los educadores/as.
La Educacin Emocional y las Habilidades Sociales en la Familia
La educacin emocional y de las habilidades sociales empieza, como la mayor parte de
los aprendizajes que realiza el ser humano, en la familia. Es en ella donde el nio/a
aprende, siente y expresa sus primeras emociones. El valor que los padres otorgan a las
mismas determinar en gran medida el desarrollo socioafectivo del nio/a.
En este sentido, la aceptacin de las emociones, tanto positivas como negativas por parte
de los progenitores, tanto si estas emociones corresponden a los hijos/as, a otras personas
o a ellos mismos, es un aspecto crucial.
Tal como afirma J. Gottman (1997), se trata de validar los sentimientos de los nios/as,
sin decirles cmo deben sentirse ni censurarlos. Los padres que aceptan y hablan sobre
las emociones con los nios/as, tienen hijos/as ms confiados, ms capaces de autorregu-
lar sus emociones y ms competentes socialmente. Tambin es fuente de aprendizaje
emocional y social observar cmo se comportan los padres y otras personas mayores,
cmo resuelven las dificultades, cmo solucionan las crisis y manifiestan los enfados, etc.
La Educacin Emocional y las Habilidades Sociales en la Escuela
A lo largo de los aos, la educacin socioafectiva ha tenido poco peso en el mbito esco-
lar. A diferencia de la importancia otorgada en la escuela a los contenidos acadmicos y
conceptuales, todo lo relacionado con el aprendizaje de habilidades sociales quedaba
relegado a unas pocas actividades de tipo puntual.

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Esto no significaba que en el mbito escolar las nias y los nios no aprendieran monto-
nes de cosas sobre lo que representa vivir en sociedad. Sin embargo, estos aprendizajes
no formaban parte del currculo formal, no haba unos objetivos educativos ni se plan-
teaban actividades concretas para trabajar este tipo de temas..
En Espaa, y a raz de la aplicacin de la Ley de Ordenamiento General del Sistema Edu-
cativo del ao 1990 (LOGSE), ha crecido el inters por las habilidades sociales. Esta ley
supuso un importante cambio en la conceptualizacin de la educacin, incluyendo as-
pectos procedimentales, actitudinales, de normas y valores, que hasta el momento no
estaban contemplados en el currculum.
o Los Programas de Entrenamiento en Habilidades Sociales.
Existen multitud de programas de entrenamiento en habilidades sociales, dirigidos sobre
todo a nios/as y adolescentes en situacin de riesgo social. Muchos de ellos se llevan a
cabo dentro del marco escolar, sin embargo, la mayora estn dirigidos a alumnos/as de
primaria y secundaria que presentan algn tipo de dificultad en estas cuestiones.
La mayora de este tipo de programas se basa en las siguientes leyes del comportamiento
humano:
T Toda conducta que va seguida de una recompensa tiende a repetirse en el futuro.
Cuando una conducta no obtiene recompensa alguna, desaparece o se extingue.
T Muchas conductas se aprenden por observacin, imitando lo que hacen otras per-
sonas.
T En determinadas condiciones, las conductas que van seguidas de consecuencias
desagradables tienden a desaparecer.
Existen una serie de tcnicas indicadas para favorecer la instauracin y el mantenimiento
de ciertas conductas; y otras tcnicas que facilitan el aprendizaje para lograr que dismi-
nuyan los comportamientos considerados poco habilidosos socialmente.
A continuacin y sin ser cuestionadas, haremos referencia a algunas de las tcnicas tanto
de los planteamientos ms tradicionales, como de alguna metodologa ms reciente co-
mo la que caracteriza la educacin consciente.
Tcnicas para Ensear Conductas
Cuando lo que se quiere es que un nio/a aprenda una nueva conducta, se pueden utili-
zar las tcnicas siguientes:

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T Reforzamiento Positivo: Cuando el nio/a realice la conducta que se quiere que
aprenda habitualmente, se le ha de premiar (con un refuerzo positivo) con algo
que le guste mucho.
T Tcnica de Premack: Consiste en asociar una actividad desagradable, que no le
gusta o no le interesa al nio/a, con otra agradable, y siempre en este orden. La
segunda actividad, acta como reforzador de la primera.
T Aprendizaje por Observacin: El modelo que lleva a cabo este tipo de aprendiza-
je realiza alguna actividad delante del observador/a, y ste lo imita. Un modelo
demasiado torpe no es buena fuente de aprendizaje y un modelo demasiado per-
fecto tampoco, ya que, tal y como afirma Vigostky con relacin a la zona de desa-
rrollo prximo, est demasiado lejos de las capacidades del observador y por lo
tanto no genera aprendizaje.
T Moldeamiento o de Aproximaciones Sucesivas: Se trata de definir muy concreta-
mente el objetivo final del aprendizaje y desmenuzarlo en conductas ms simples.
Partiendo de lo que el nio/a ya sabe hacer, hay que reforzar cualquier avance por
mnimo que sea, de forma progresiva.
Tcnicas para hacer Desaparecer Conductas No Deseadas
Cuando se quiere que una determinada conducta desaparezca, se puede recurrir a algu-
nas de las siguientes tcnicas:
T Retirada de Atencin: Consiste en ignorar la conducta conflictiva ya que lo que la
refuerza y la mantiene es la atencin que se dedica a la conducta desadaptada.
T Tiempo Fuera: Tambin llamado aislamiento, consiste en retirar al nio/a de los
posibles refuerzos ambientales que puedan estar manteniendo su conducta.
T Castigo: Supone la aparicin de una consecuencia desagradable despus de una
conducta inadecuada, o la retirada de un privilegio o situacin agradable.
o La Educacin Consciente y la Resolucin de Conflictos en la Disciplina
Democrtica
La educacin consciente es una filosofa de crianza que pretende mejorar y cambiar el
mundo. Basada en investigaciones de vanguardia y hallazgos en la educacin infantil,
cuestiona gran parte de las ideas tradicionales acerca de la crianza infantil y propone un
nuevo enfoque que puede modificar profundamente las relaciones de las madres y los
padres con sus hijas e hijos.

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Los tres pilares fundamentales de la educacin consciente consiste son:
T Maternidad y paternidad basada en el apego. El apego seguro es la base del equi-
librio emocional. Promueve el parto natural y el vnculo muy temprano, mucho
contacto fsico, lactancia prolongada, respuesta rpida al llanto y sensibilidad a las
necesidades de los nios y las nias. De pequeos no son capaces de esperar pa-
ra tener aquello que desean. No deberan tener horarios fijos y rgidos para la
comida y el sueo. Nuestro cuerpo est preparado para regular el hambre y sueo,
con nuestras costumbres vamos perdiendo los indicadores que tenemos por natu-
raleza ya que nacemos con capacidad para autorregularnos.
T Disciplina no punitiva. Sin castigos ni recompensas, buscando las necesidades y
sentimientos subyacentes detrs de la conducta inapropiada. Resolucin pacfica
de conflictos (mediacin, reuniones familiares).
T Curacin del estrs y del trauma: Reconocimiento del estrs y el trauma incluyen-
do las necesidades no satisfechas como las causas primarias de los problemas de
comportamiento y emociones.
Es importante poner el nfasis en la prevencin para evitar situaciones no desea-
das. Tambin se ha de promover la escucha emptica y la aceptacin de las emo-
ciones del nio/a. Al acabar de llorar el nio/a est ms relajado/a.

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Busca en internet informacin sobre la Educacin Conscien-
te (Aletha J. Solter).

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Conflictos y Problemas en el Desarrollo Social
Como hemos visto a lo largo del tema, el proceso de socializacin trae consigo compartir
cosas, colaborar en tareas, jugar juntos, estar junto a y con, cumplir normas. Que
conlleva siempre fricciones con los otros, en distinto grado de intensidad y calidad.
Cuando los nios/as estn en el proceso de entender lo positivo y lo negativo de las inter-
relaciones sociales surgen conflictos necesarios y fundamentales para el desarrollo social
e intelectual, que cuesta superar y que son un verdadero proceso de aprendizaje de habi-
lidades sociales.
Los factores que conforman el conflicto en el desarrollo social son los siguientes:
T El egocentrismo infantil.
T La falta de autocontrol.
T La tendencia al cambio casi constante de actividad.
T La dificultad natural para cumplir reglas y normas establecidas.
T Inestabilidad en las relaciones con los iguales, compaeros/as.
Los factores que pueden hacer ms complejo el conflicto son:
T La personalidad del nio/a concreto (timidez y agresividad).
T La forma de vivenciar el propio nio/a las situaciones sociales de su entorno (inse-
guridad, dependencia absoluta, ansiedad ante situaciones no comprendidas).
T La forma de actuar los individuos que conforma su microsistema (familia/centro
educativo), sobreproteccin o despreocupacin por las interrelaciones sociales
con otros adultos y con los iguales.
Algunas de las estrategias que pueden ayudar al nio/a a enfrentarse a los problemas y
superar los posibles conflictos son:
T Observar y conocer las manifestaciones problemticas que manifiesta y son consi-
deradas inaceptables, fomentar aquellas que le permitan ser estimado/a por los
otros.
T Utilizar el moldeamiento: Elogiar las manifestaciones sociales positivas. Ignorar las
manifestaciones aprendidas por el nio/a como estrategia para llamar la atencin.
T Proporcionar motivaciones al nio/a para desear ser sociablemente aceptado: Re-
compensar las manifestaciones sociales positivas.

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T Escuchar y hablar con el nio/a.
T Realizar aprendizajes con los nios/as de tcnicas de relajacin y control en los
momentos de furia.
T Preparar la incorporacin de nuevas situaciones al microsistema: Perodo de adap-
tacin, la llegada de un nuevo hermano/a, el cambio de casa, el cambio de traba-
jo de los padres, los cambios de aula, la salida o entrada al colegio.
T No hacer comparaciones entre los nios/as.
T Establecer reglas y normas sociales claras y breves, reforzar la cooperacin, el
compartir, hacer amigos, trabajar la asertividad.
Asumir el punto de vista del otro dejando atrs estos factores que frenan su socializacin
le permite entrar a formar parte de su grupo social y con l desarrollar la colaboracin,
compartir, ser estimado/a, estar integrado/a,
o Conflictos del desarrollo social
Los conflictos del desarrollo social estn muy vinculados a los del desarrollo afectivo al
darse y vivenciarse en los microsistemas que ms importancia tienen para el nio/a.
T Conflictos de rechazo-rivalidad con alguno de los progenitores. El conflicto est
marcado por la propia necesidad del nio/a de formar parte del ncleo familiar
frente al deseo de exclusividad, de tener pendiente a uno de los progenitores de
s mismo(el que est prioritariamente en contacto con l/ella).
T Conflicto de rivalidad-socializacin con los hermanos. La presencia de ms de un
nio/a en la familia favorece el aprendizaje de conductas y procesos cognitivos
sociales, los conflictos de rivalidad-socializacin ayudan a los hermanos/as a
asumir estrategias de socializacin desde el sistema familiar; esto siempre que la
relacin e interaccin de los hermanos/as favorezca la superacin del conflicto ri-
validad-socializacin.
T Conflicto de rivalidad-socializacin con los iguales. Compartir las cosas, jugar
juntos, colaborar en actividades, ordenar espacios, reconocer nuestras cosas y las
de los dems, termina casi siempre siendo conflictivo en algn grado. El pro-
ceso de egocentrismo infantil, el nivel de autocontrol que tenga, el nivel de auto-
estima, el nmero de normas que estn establecidas en el grupo o la forma de re-
solver los conflictos en el grupo... son algunos de los elementos que determinan el
grado de conflictividad.

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T Conflicto de enfrentamiento con el adulto. En el perodo de separacin-
individualizacin y de dependencia relativa, se producen conflictos frecuentes en-
tre el nio/a y los adultos que controlan su conducta.
o Estrategias a utilizar ante los conflictos del desarrollo social
En este apartado, partiendo de algunos de los problemas que manifiestan conductas no
apropiadas socialmente, iremos estableciendo una serie de estrategias que se pueden
utilizar para superar el problema.

Estrategias a utilizar ante determinados conflictos
Problemas de desafo a los adultos
Recordarle lo que se espera de l/ella cuando est en pblico.
En la lista de la compra incluir algo que l/ella pida, no dejarlo todo a su propio compor-
tamiento. S se puede condicionar drselo o no a las manifestaciones.
Antes de entrar en la tienda, recordarle que no puede pedir nada que no est en la lista.
Resistir la peticin in situ haya o no rabieta.
Si comienza a pedir, pararse, recordarle lo que se espera de l y la peticin que ha hecho
en la lista, comunicarle con claridad la decisin que se ha tomado.
Si aprovecha cuando hay otros adultos y alguien le quiere comprar lo que pide, evitarlo
cortsmente.
No abandonar una vez tomada la decisin y comunicarle, que aunque chille, llore o pata-
lee, ser as.
La superacin de estas manifestaciones debe llevar consigo compensaciones en forma de
elogios o en registros de progresos de manifestaciones.
No acepta el no del adulto.
Pensar antes de hablar. No hay que responder automticamente no a las peticiones de
los nios/as.
Cuando el nio/a haga una peticin, hay que hacer una pausa, hay que pensar y confirmar
la respuesta antes de verbalizarla.
Una vez decidido, hacer lo que se dice y no cambiar de idea.
No acepta rdenes.
Asegurarnos de que entiende la orden y no quiere hacerla.
Obtener la atencin del nio/a y definir lo que se quiere con palabras sencillas y comprensibles.
Limitar el nmero de demandas a las capacidades de los nios/as, a lo que pueden recor-
dar y hacerlo paso a paso.
No discutir las rdenes, sobre todo, no perder la calma en las manifestaciones exageradas
de rebelda.

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Controlar la tarea mientras la realiza.
Elogiar las tareas bien realizadas.
Problemas de obsesin con medios tecnolgicos (televisin, consolas, videojuegos)
Fijar un plan de ocupaciones agradables en las que se incluya la televisin, el vdeo y los
videojuegos a lo largo de toda la semana.
Crear compromisos con actividades fuera de casa, que sean divertidas (ir a la piscina, asis-
tir a ludotecas, quedar con otros nios/as en el parque...).
Elogiar cuando se respete el horario establecido para utilizar la televisin, los vdeos,
Hablar sobre lo bien que nos lo hemos pasado en otras actividades y motivar para hacer
otras cosas en casa o fuera de casa.
Ver la televisin, los vdeos y jugar a los videojuegos con los nios/as. Hacerle ver la dife-
rencia entre ficcin y realidad en lo que estn viendo o jugando.
Utilizar los juegos y lo que ven en la tele para realizar juegos simblicos estructurados y
guiados con guioles, simulaciones y juegos simblicos.
Si las manifestaciones negativas por parte del nio/a siguen siendo la tnica a la hora de
apagar la tele o el videojuego, utilizarlo slo como recompensa a otras manifestaciones
positivas.
Manifestaciones negativas exageradas
Ignorar la pataleta, para l es la forma ms rpida de llamar la atencin.
Apartarse de la situacin: Dejarle en un lugar seguro y observar la situacin a distancia e
incluso simular que se est haciendo otra cosa.
Cuando termine la pataleta recibir al nio/a como si no hubiera pasado nada, proporcionar un
medio para que se ajuste al ritmo del grupo y no mencionar en ese momento el incidente.
Ensearle estrategias alternativas, a travs de juegos de simulacin, representaciones de
guiol o juego simblico o con los cuentos.
Prestar especial atencin cuando sus manifestaciones para conseguir algo no sea con pata-
letas.
Excesiva inquietud
Organizar un plan con estrategias a largo plazo, modificar sus actitudes, sobre todo, entrar
en un proceso de aprendizaje de hbitos sociales que le permitan estar tranquilo en las si-
tuaciones en que tiene que interaccionar con los otros o es necesario que est tranquilo pa-
ra formar parte de los encuentros sociales de forma adecuada.
Cambiar nuestra actitud, contar hasta diez cuando veamos que el nivel de actividad del ni-
o/a no es el adecuado y pedirle que se est quieto. Explicar lo que quiere decir estar quie-
to.
Utilizar tcnicas de relajacin individuales y ensearle a autocontrolar su exceso de activi-
dad. Ensearle a relajarse en otros momentos diferentes a los que inicia el proceso de des-
control.
Realizar juegos en los que alterne en muy poco tiempo tranquilidad y movimiento.
Cuando est tranquilo/a, hacerle reflexionar sobre lo importante que es saber estar tranqui-
lo en determinados momentos.

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Reforzar positivamente cuando el nio/a permanece tranquilo en situaciones concretas (mo-
mentos de la asamblea, la hora de la comida, en juegos ms sedentarios, al ir a la cama,).
Darse, como educador/a, tiempo para ir cambiando las manifestaciones y que realice el
proceso de aprendizaje de autocontrol y cundo es necesario o no que est tranquilo.
Destruccin de objetos
Realizar un plan en el que paralelamente aprende a cuidar de sus cosas y exprese de forma
adecuada lo que siente.
Recoger, arreglar y guardar los objetos que destroza o tira.
Ensearle a controlar los momentos de ira, proporcionando un espacio de enfado.
Poner al objeto en la tcnica de tiempo fuera de juego.
Cuando pasa el temporal, organizar juegos de simulaciones y roles para que manifieste lo
ocurrido en los que pueda manifestar la causa de su manifestacin de descontrol.
Exige excesiva atencin, interrumpe. sobre todo en grupo.
Estar seguros de que estn cubiertas y ajustadas todas las necesidades e intereses, sobre to-
do el aspecto afectivo y las relaciones con otros iguales.
Demostrar cuando no lo requiere el cario, afectividad y la preocupacin por sus cosas.
Modelar el comportamiento de espera.
Establecer estrategias de independencia y autonoma.
Establecer un proceso de aprendizaje de habilidades sociales para aprender a interrumpir y
solicitar ayuda (juegos de simulacin, representaciones, cuentos.).
No quiere compartir sus cosas.
Moldear el concepto de pertenencia, lo que puede coger libremente, lo tiene que pedir
prestado; lo que tiene que pedir permiso para usarlo, . Ensearle a utilizar los objetos co-
rrectamente.
Establecer reglas para compartir los objetos comunes, esperar turnos para utilizar ciertos
objetos, realizar juegos de orden, de intercambios.
Elogiar y reforzar positivamente cuando se comparte, se presta, se respeta el juego o el ju-
guete roto.
Discusiones, peleas, escupir, morder, pegar
Organizar sesiones de juegos colectivos, simulando manifestaciones de relaciones asertivas
(saludos, abrazos, sonrisas.).
Establecer una lista de manifestaciones aceptables y no aceptables, utilizando tcnicas de
simulaciones con cuentos, vdeos, dibujos animados. La confeccin ser paulatina, a no
ser que se den conflictos de agresin entre los iguales con demasiada frecuencia.
Simular soluciones alternativas a los conflictos que se manifiesten entre compaeros/as. Esta-
blecer lmites entre las relaciones, sobre todo, con los ms pequeos/as (jugar con ellos en gru-
po, hacer turnos para coger los juegos, traer objetos de casa para compartir y prestar,.).
Moldear a los nios/as para buscar la solucin con calma, no aceptar la agresin con la
devolucin de otra agresin por parte del agredido, no aceptar que los agredidos acepten
irremediablemente la agresin de los agresores.

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Discutir en grupo sobre qu actitudes son ms positivas ante la agresin.
Reforzar los progresos positivos en su conducta. Elogiar cuando las respuestas y las mani-
festaciones sean las adecuadas.
Dificultad para hacer y conservar a los amigos.
Preparar el camino para que tenga experiencias sociales.
Planificar en la vida cotidiana del nio/a salidas a centros o espacios en los que pueda es-
tar con otros/as.
Realizar un registro de las manifestaciones negativas e investigar en qu circunstancias se
producen.
Observar las primeras reacciones y dialogar sobre las manifestaciones negativas, reforzan-
do las positivas con actividades de pequeo grupo, en el que sea necesaria la colaboracin
de todos para que se resuelva positivamente la actividad.
No etiquetar a los nios/as a los que les cuesta trabajo establecer amigos/as (es tmido/a,
solitario/a o poco amistoso/a,.).
Animar al nio/a cuando por s mismo se acerca a otro nio/a.
Conversar sobre cules son los amigos que no prefiere tener.
Modelar con juegos simblicos las formas de acercarse por primera vez a otros nios/as
Planificar juegos de conversacin, saludos, despedidas,
Elogiar las manifestaciones de colaboracin y ayuda a otros cuando no son planificadas y
realizadas por los nios/as en el juego libre.
Proporcionar seguridad al nio/a y si siente alguna relacin especial por un compaero/a,
facilitarle los momentos de juego.
Ignorar las manifestaciones espordicas negativas, siempre que sean espordicas y no pro-
porcionen dao fsico o afectivo a ningn otro nio. Si es as, hablarlo de forma tranquila.
No participa de las actividades del grupo aunque est en l.
Organizar una observacin especfica y un seguimiento de sus intereses.
Estructurar estrategias individuales y motivar en gran grupo su participacin.
Organizar juegos de conversacin, fiestas simuladas con papel de protagonista.
Reforzar positivamente e ignorar las no manifestaciones en grupo.
Animar a la participacin en responsabilidades de gran grupo, elogiar su papel en las
asambleas.
Valorar sus prcticas de participacin en las situaciones reales.
Problemas con la rivalidad entre hermanos/as.
Tener momentos especiales con cada uno/a de ellos/as.
Elogiar las cualidades individuales de cada uno/a.
Darles afecto a ambos sin que tengan que luchar por conseguirlo.
Atender a cada uno segn sus capacidades de autonoma.
Mantener las disputas entre ellos en un nivel aceptable, no aceptar nunca la agresin fsica,
ni los insultos.

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No comparar entre ellos/as los logros que consiguen.
Establecer reglas y privilegios de acuerdo a la edad y capacidades de cada uno.
Realizar actividades en comn dentro y fuera de casa.
Reforzar los momentos de cooperacin y ayuda entre ellos/as.
Ignorar cuando le pidan una intervencin en conflictos sin importancia, ayudarles a buscar
estrategias de entendimiento.
Utilizar las tcnicas de conciliacin y conversacin, que busquen juntos la solucin a una
disputa o pelea.
El papel del Educador/a Infantil en el Desarrollo Social
El profesional de la educacin infantil debe reconocer las necesidades y caractersticas
propias del desarrollo social ya que determinan su papel en este aspecto del desarrollo.
El educador/a organiza la tarea educativa desde las necesidades de relacin de la primera
infancia teniendo en cuenta las relaciones con otro ser humano, la necesidad de vnculos
y de entornos socializadores.
Algunos de los objetivos que los educadores/as debemos plantearnos al hablar del desa-
rrollo social de los nios/as son:
T Crear vnculos afectivos con los individuos que conforman los grupos sociales.
T Facilitar interacciones con el entorno, para conocer y asimilar el contexto social
donde se desenvuelven.
T Potenciar un entorno que acepte al nio/a con sus particularidades.
T Planificar actividades que conformen conductas que le permitan ir incorporndose
adecuadamente al grupo social.
T Propiciar progresivamente la incorporacin e integracin en los distintos agentes
de socializacin.
Las tareas del Educador/a Infantil en relacin a la Educacin Social del nio/a son:
T Provocar y disear situaciones en las que pueda surgir el placer de estar con otros,
hacer cosas con otros, conocer a otros, conocerse a s mismo junto a otros, ofer-
tndole el papel de actor/actriz en su propio proceso de desarrollo social.
T Crear un clima de relaciones con los dems y con el entorno, basado en el bienes-
tar fsico, afectivo, social y cultural.
T Escuchar y responder a cada nio/a en grupo, pero singularizando y tomando en
cuenta sus aspectos individuales y personales en su comunicacin con otros.

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T Conceder la valoracin adecuada a los aspectos relacionales dentro de la cotidia-
nidad, en la rutina diaria de los centros, en las actividades (experimentacin, ob-
servacin, juego), utilizando los estmulos del entorno y la empata para crear
una interaccin significativa que facilite la adaptacin a la red social con conteni-
dos sociales y culturales (compartir los juguetes, acercar la pintura a un compae-
ro/a, saludar y recibir a los otros/as al empezar la maana,.).
T Ser mediador/a de relaciones entre los nios/as, siempre que no se anule la propia
relacin que tiene que establecer el nio/a con sus iguales y con otros adultos di-
ferentes a sus figuras de apego privilegiadas.
T Potenciar y favorecer las relaciones con las familias de los nios/as: el nio/a necesi-
ta creer y crecer en esa relacin familia-educadores/as que le dan seguridad y auto-
estima. Organizar actividades que acerquen ambos agentes de socializacin.
Es necesario que el profesional de la educacin infantil parta del principio de afectivi-
dad, para comprender las respuestas del nio/a a los mensajes del medio:
T Rescatar, revalorizando y reivindicando la importancia y potencial social de otras
formas de comunicacin como son la afectividad y la empata.
T Planificar actividades que fomenten la empata a travs de juegos, lectura de cuen-
tos, representaciones y simulaciones, conversaciones,
T Utilizar los momentos de la vida cotidiana para experimentar, percibir y aprender
a controlar sentimientos, emociones o conductas que tienen los otros y sus puntos
de vista, informando al nio/a de lo que se le pide en sus interacciones sociales.
T Aceptar que su egocentrismo es un paso en el proceso, lo tiene que superar; y el
trabajo diario del centro le ayuda a hacerlo. No forzarle a asumir el punto de vista
de los otros/as sin pasar previamente por el proceso de empata selectiva.
T Trabajar las relaciones e interacciones que permitan crear vnculos de amistad.
T Observar las conductas y relaciones de amistad, dando importancia a la idea de
que no debe crear lazos de exclusividad y dependencia; que es interesante para su
autoestima tener relaciones de amistad con ms de un igual.
T Utilizar en el proceso de aprendizaje de las habilidades sociales pautas, normas,
lmites que le permitan mantener una relacin gratificante con los iguales, mante-
niendo una situacin equilibrada entre la agresividad y la timidez.
T Buscar estrategias educativas formales y no formales para que intercambien, apren-
dan o inventen, compartan opiniones sobre normas establecidas, cooperen

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T Disponer de los espacios adecuados para las relaciones sociales (asamblea, rinco-
nes de juego, mesas de trabajo en grupo pequeo, materiales accesibles, espacio
exterior diseado para juegos,) en los que pueda moverse junto a sus iguales y
actuar con libertad.
T Dialogar sobre las actuaciones no adecuadas (rias, peleas, pegar a otro/a, dejarse
pegar, cuando le quitamos las cosas a otros/as o cuando no queremos prestar
nuestros juguetes). Facilitar la comunicacin y asegurarse que ha entendido
los lmites, las normas, razonando sobre sus actuaciones, segn sus capacidades.
T Potenciar entre los iguales las manifestaciones espontneas de ayuda, consuelo
en situaciones naturales.

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Consulta el Decreto 85/2008, de 3 de septiembre, por el que
se establece el currculo del segundo ciclo de Educacin In-
fantil (BOPA del 11 de Septiembre del 2008) y responde a las
siguientes cuestiones:
a. Qu objetivo de la Educacin Infantil se trabajara
desde la Educacin Socioafectiva?
b. Por qu se considera importante el rea de Conoci-
miento del Entorno?
c. Qu objetivos se trabajarn en el rea de Conoci-
miento del Entorno?

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Resumen

La socializacin es el proceso por el cual cada ser humano se
convierte en un miembro activo y de pleno derecho de la so-
ciedad de la que forma parte.
El desarrollo social es conseguir, en un proceso de incorpora-
cin e interaccin social, la integracin efectiva al grupo so-
cial en el que se encuentra inmerso desde el momento del
nacimiento.
Factores que condicionan el Desarrollo Social: gentica y las
circunstancias ambientales y sociales.
Agentes y mbitos de socializacin: familia, centros de edu-
cacin formal y no formal, escuela, grupo de iguales, medios
de comunicacin y nuevas tecnologas.
Desarrollo social del nio/a:
T 0-12 meses- comunicacin y socializacin ntimamente re-
lacionadas.
T 1-3 aos- experiencia subjetiva.
T 3-6 aos- descubrimiento de la realidad externa.
Teora Cognitiva de Vigotsky
T Ley de doble formacin de los procesos psicolgicos
T Nivel de desarrollo real, Nivel de desarrollo potencial y Zo-
na de desarrollo prximo
T Teora Sociocultural y de la Educacin
Teora Psicosocial de Erikson
T La psicologa del yo
T Las etapas del desarrollo psicosocial
Teora Ecolgica de Bronfenbrenner
T Contextos de desarrollo (microsistema, mesosistema, ecosis-
tema y macrosistema
Teora Social (Interaccionismo social)
DESARROLLO SOCIAL
El Ser
Humano
como Ser
Social
Planteamientos
Terico-
Prcticos rela-
cionados con el
Desarrollo So-
cial

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Evolucin de la conciencia de s mismo
T 1 mes- diferenciacin de las personas que le cuidan
T 4-5 meses- respuestas del entorno
T 6-7 meses- descubrimiento en el espejo
T 18 meses- bases del autoconcepto
T 24 meses- conciencia de s mismo
T 3 aos- autonoma de la conciencia de s mismo y de
su persona
La Metacognicin hace referencia al conocimiento que se
posee sobre el propio conocimiento (o sobre la propia cogni-
cin).
La Teora de la Mente se refiere a la capacidad que nos
permite atribuir, a los dems y a nosotros mismos, estados
mentales inobservables, tales como, creencias, deseos,
pensamientos, etc.
El conocimiento de uno mismo
T Autorreconocimiento
T Yo categrico
T Autoconcepto
T Autoestima
El conocimiento de otras personas
T Percepcin del otro
T Comprensin de las intenciones y de la toma de pers-
pectiva
Las relaciones interpersonales
T Amistad
T Conflictos en las relaciones interpersonales
El nio/a en la relacin con sus iguales
T Estatus sociomtrico
Escala de clasificacin de Likert
Tcnica de comparacin por parejas
Nominacin de pares

El Origen y
Evolucin de la
Conciencia de
S Mismo y de
los Dems
El Conocimiento
Social

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Como Habilidades Sociales se conocen una serie de com-
portamientos que permiten establecer una relacin favo-
rable con las personas con las que uno interacta.
La Asertividad hace referencia a la forma de afrontar si-
tuaciones en las que se ponen en juego los derechos de
uno mismo y los de los dems.
Educacin Emocional y Habilidades Sociales
T En la familia
T En la Escuela:
Programas de Entrenamiento de Habilidades
Sociales
Educacin Consciente y Resolucin de Conflic-
tos en la disciplina democrtica
Conflictos y Problemas de Desarrollo Social:
T Con los progenitores
T Con los hermanos/as
T Con los iguales
T Con las personas adultas
El papel del Educador/a Infantil:
T Crear vnculos afectivos con los individuos que con-
forman los grupos sociales.
T Facilitar interacciones con el entorno, para conocer y
asimilar el contexto social donde se desenvuelven.
T Potenciar un entorno que acepte al nio/a con sus par-
ticularidades.
T Planificar actividades que conformen conductas que le
permitan ir incorporndose adecuadamente al grupo
social.
T Propiciar progresivamente la incorporacin e integra-
cin de los distintos mbitos de socializacin.

La Educacin
Emocional y las
Habilidades
Sociales

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Autoevaluacin

1. Indica si los siguientes enunciados son verdaderos o falsos:
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a. La socializacin es un proceso por el que los seres huma-
nos se convierten en miembros activos y en pleno derecho
de la sociedad.

b. El desarrollo social implica incorporar las pautas, costum-
bres y valores culturales que comparte un determinado
grupo social.

c. Para lograr un buen desarrollo socioafectivo es suficiente
con que el nio/a se encuentre en compaa de otras per-
sonas.

2. La familia del nio/a es:
a. La encargada de construir la identidad del nio/a a travs de vnculos
afectivo.
b. Un grupo social que apenas influye en el desarrollo social del nio/a.
c. El entorno en el que se empiezan a desarrollar las funciones bsicas.
d. Un agente de socializacin secundario.

3. Relaciona correctamente las siguientes columnas:
a. El nio/a reconoce las caras de las personas que le cui-
dan y les sonre
1. 12 meses
b. El nio/a disfruta de la presencia del grupo 2. 1-3 aos
c. El nio/a empieza a interesarse por la relacin con sus
iguales
3. 4 meses

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a. Todo proceso psicolgico superior apare-
ce en el mbito interpsicolgico e intrap-
sicolgico del ser humano.
1. Teora Ecolgica
b. El desarrollo del ser humano tiene una
base fundamental en el yo como organi-
zador de la persona.
2. Ley de Doble Formacin
de Procesos Psicolgicos
c. Los entornos o contextos en los que se
produce el desarrollo humano son deter-
minantes.
3. Psicologa del Yo
5. Son elementos de la Teora Social de Feurstein:
a. La emotividad.
b. La inteligencia.
c. La cultura.
d. La asertividad.
e. El potencial de aprendizaje.

6. La metacognicin implica tener conciencia y control sobre los propios procesos
cognitivos:
a. Verdadero.
b. Falso.

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V F
a. La Teora de la Mente nos permite atribuir a las dems per-
sonas las acciones objetivas y observables.

b. La Teora de la Mente est relacionada con la capacidad
simblica y de representacin.

c. La ausencia de la Teora de la Mente se ha relacionado con
al dficit del Sndrome de Down.

V F
a. El autorreconocimiento aparece en los 3 primeros meses de
vida del nio/a.

b. La formacin del autoconcepto se produce entre los 2 y los 6
aos.

c. La comprensin de las intenciones se empieza a mostrar a
partir de los 6 aos.

9. Sugiere 3 estrategias a utilizar con un nio/a que se ha acostumbrado a destrozar
objetos:
a.
b.
c.

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a. Asociar una actividad desagradable con
otra actividad agradable (reforzador).
1. Tcnica de Premack
b. Ignorar una conducta conflictiva o des-
adaptada.
2. Tcnica del tiempo fuera
c. Retirar la influencia de posibles refuer-
zos ambientales que pueden estar man-
teniendo una determinada conducta.
3. Tcnica de retirada de
atencin

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Respuestas Actividades

1. A continuacin te proponemos una serie de recomendaciones para un uso res-
ponsable de la televisin extradas de la Asociacin Simone de Beauvoir:
1. La responsabilidad de lo que ven los nios y nias en la televisin es, b-
sicamente, de las personas adultas que conviven con ellos/as. Es bueno
pactar con ellos/as la seleccin de programas adecuados a su edad y a sus
intereses. Ensemosles a escoger.
2. Limitemos el tiempo que los nios y nias dedican a la televisin. El tele-
visor no debe estar encendido todo el da. Apagumoslo cuando el pro-
grama seleccionado se haya acabado.
3. Procuremos mirar la Tv con nuestros hijos e hijas y cometemos los pro-
gramas y la publicidad. Aprovechemos los valores de la televisin.
4. Enseemos a los nios y nias a cuestionar y valorar aquello que ven en la
televisin, estimulando su capacidad crtica. Ayudmosles a entender la
diferencia entre realidad y ficcin.
5. Si no podemos estar con nuestros hijos e hijas, interesmonos por lo que
miran y por los motivos de sus preferencias.
6. Mirar la Tv no debe quietar horas de sueo, que son necesarias para el
buen desarrollo fsico y psquico de nuestros nios y nias.
7. Sacaremos ms provecho de la Tv utilizando el vdeo o el DVD para gra-
bar los programas que puedan interesar ms a nuestros nios y nias.
8. Busquemos alternativas al consumo televisivo: jugar, leer, hacer deporte, ir
con los amigos y amigas. Hay muchas cosas por hacer adems de mirar
la Tv.
9. No dejemos que la televisin sea la nica fuente de informacin y la nica
opcin cultural de nuestros nios y nias. Ayudmosles a interesarse por
la prensa, la radio, el cine, el teatro
10. Recordemos que los nios y nias tienden a imitar la manera de hacer de
los adultos tambin con respecto a la Tv.

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2. En las situaciones planteadas podemos identificar:
T Nivel de Desarrollo Real- NDR: Enrique domina la bicicleta de cuatro
ruedas pero no sabe ir slo sobre una bicicleta de dos ruedas.
T Nivel de Desarrollo Potencial- NDP: Enrique se aguanta encima de la bi-
cicleta y puede hacer algunas pedaladas, si su madre le aguanta.
T Zona de Desarrollo Prximo- ZDP: Es la zona en la que Enrique puede re-
cibir ayuda de alguien ms capaz que l, en este caso su madre, para
aprender a ir solo en una bicicleta de dos ruedas.
T Nivel de Desarrollo Real- NDR: Mara toma sola el bibern pero todava
no sabe comer con la cuchara.
T Nivel de Desarrollo Potencial- NDP: Mara come con la cuchara con la ayu-
da de su padre. En el futuro comer sola formar parte del NDR de Mara.
T Zona de Desarrollo Prximo- ZDP: Es espacio en el que el padre de Mara
ayuda y ensea a Mara a comer sola con la cuchara.

3. A continuacin te presentamos informacin relacionada con la cuestin plantea-
da en la actividad:
La siguiente pgina web: http://www.awareparenting.com/llora.htm, adems de
contener la bibliografa de Aletha J. Solter publicada en castellano (Mi beb lo
entiende todo, Mi nio lo entiende todo y Llantos y rabietas. Cmo afrontar el
lloro persistente en bebs y nios pequeos), se hace referencia a distintos artcu-
los de la autora:
Los principios de la Educacin Consciente. Son los nios esencialmente malos?.
Entrevista con Aletha Solter sobre el llanto de los bebs. No pegues a tus hijos. Las
desvantajas del tiempo fuera. Veinte alternativas al castigo.
Tambin existen otras pginas web donde se ofrecen distintas opiniones a favor y
en contra de los planteamientos de Aletha Solter.

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4. Las respuestas a las cuestiones propuestas son las siguientes:
a. Artculo 4. Objetivos de la Educacin Infantil: e). Relacionarse con los de-
ms y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y rela-
cin social, as como ejercitarse en la resolucin pacfica de conflictos.
b. En el anexo del decreto 85/2008 de 3 de Septiembre se indica: En el segun-
do ciclo el entorno de las nias y los nios se ampla y se diversifica, pasan-
do del medio familiar al escolar, lo que les pone en situacin de afrontar ex-
periencias nuevas y de interaccionar con elementos hasta entonces desco-
nocidos. Realizan aprendizajes orientados al establecimiento de relaciones
sociales cada vez ms amplias, adecuadas y diversas, despertando en ellos
la conciencia de que existe una variedad y suscitando actitudes positivas,
seguras y confiadas hacia ella. Con todo esto aprenden a relacionarse con
otras personas y a respetar las normas de convivencia, contribuyendo al pos-
terior desarrollo de la competencia social.
c. En el anexo del decreto 85/2008 de 3 de Septiembre, al hablar del rea de
Conocimiento del Entorno se indican los siguientes objetivos:
1. Observar y explorar de forma activa su entorno, formulando preguntas, inter-
pretaciones y opiniones sobre algunas situaciones y hechos significativos, y
mostrando inters y curiosidad por su conocimiento y vinculndose afectiva-
mente con su entorno inmediato.
2. Relacionarse con los dems, de forma cada vez ms equilibrada, igualitaria y
satisfactoria, mostrando cercana a la realidad emocional de las otras perso-
nas, interiorizando progresivamente las pautas de comportamiento social y
ajustando su conducta a ellas.
3. Conocer distintos grupos sociales cercanos a su experiencia, algunas de sus
caractersticas, producciones culturales, valores y formas de vida, generando
actitudes de confianza, respeto y aprecio.
4. Conocer y valorar los componentes bsicos del medio natural y algunas de
sus relaciones, cambios y transformaciones sintindose parte de l, desarro-
llando actitudes de cuidado, respeto y responsabilidad en su conservacin.
5. Descubrir, participar y valorar las manifestaciones culturales y artsticas del
Principado de Asturias.

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Respuestas Autoevaluacin

1. Los enunciados propuestos son:
a. Verdadero.
b. Verdadero.
c. Falso. Para lograr un buen desarrollo socioafectivo es necesario que el
nio/a se encuentre cerca de otras personas, pero no suficiente.
2. Las respuestas correctas son: a y c.
3. La relacin correcta es: a-3, b-1 y c-2.
5. Las respuestas correctas son: b, c y e.
6. La respuesta correcta es a.
a. Falso. La Teora de la Mente nos permite atribuir a los dems y a noso-
tros mismos, estados mentales inobservables.
b. Verdadero.
c. Falso. La ausencia de la Teora de la Mente se ha relacionado con el
Trastorno Autista.
a. Falso. El autorreconocimiento aparece entre los 15 y 24 meses.
b. Verdadero.
c. Falso. La comprensin de las intenciones se empieza a mostrar a partir
de los 2-3 aos.

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9. Algunas de las estrategias que podemos utilizar son:
a. Realizar un plan en el que paralelamente aprende a cuidar de sus co-
sas y exprese de forma adecuada lo que siente.
b. Recoger, arreglar y guardar los objetos que destroza o tira.
c. Ensearle a controlar los momentos de ira, proporcionando un espacio
de enfado.

U
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i
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a
d

Desarrollo Social
3
73
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Tcnico Superior en Educacin Infantil

UD - 03 Desarrollo Social

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