Revista Electrnica de Educacin y psicologa Numero 2, diciembre del 2004

STEPHEN D. KRASHEN: LA LECTURA Y SU RELACIN CON LA ESCRITURA Profesor. Fernando Romero Loaiza.1 Facultad de educacin. Universidad Tecnolgica de Pereira.

Este articulo presentan los aspectos ms sobresalientes de un autor norteamericano, Stephen Krashen, el cual an no es de uso frecuente en nuestro pas. En l se analizan con especial inters las relaciones entre la lectura y la escritura. Se considera, a manera de tesis que se aprende a escribir leyendo: en la lectura se adquiere la gramtica, los modelos de narracin, las estructuras textuales, es decir, una escritura competente gracias al Languaje adquisition device. This articulates they present the most excellent aspects in a North American author, Stephen Krashen, which is not still of frequent use in our country. In him they are analyzed with special interest the relationships between the reading and the writing. It is considered, by way of thesis that he/she learns how to write reading: in the reading the grammar is acquired, the narration models, the textual structures, that is to say, a competent writing thanks to the "Languaje adquisition device."

Keyword: Languaje education, Languaje adquisition device, Imput Hypothesis, Languaje monitoring.

The Languaje adquisition device. (LAD)

Es conocido el argumento de Chomsky

en el cual enfatiza en un saber lingstico

dependiente de estructuras mentales. En efecto, segn sus experiencias, un nio no puede construir la gramtica a partir de los datos que le ofrece el medio, pues el input que recibe es pobre, mnimo e incompleto, en comparacin con los conocimientos gramaticales y sintcticos que el demuestra cuando habla. Para explicar este resultado, los nios deben tener un conocimiento innato que les permitira el desarrollo de la comunicacin y la
Psiclogo. Magster en Gestin Urbana. Ha realizado estudios de doctorado en Educacin. Profesor asociado Facultad de Educacin, Licenciatura en Pedagoga Infantil. Miembro del grupo de investigacin en Educacin y Pedagoga. Investigador en el rea de oralidad y escritura, textos escolares.
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construccin de una sintaxis. Sin extendernos demasiado en las implicaciones e intrilinges de esta perspectiva, resumiramos diciendo que el responsable de este conocimiento que se denomina gramtica universal, es un dispositivo de organizacin verbal de la lengua que se denomina como el Languaje adquisition device (LAD). Es decir un sistema responsable de operar en los niveles profundos de la psiquis y encargado de realizar diversas operaciones transformativas que daran origen a la sintaxis.

Para autores como Chomsky. y Mc Nelly (Chomsky, 1961, Mc Nelly, (1966, citado por List, 1977:112), el LAD, est compuesto por una serie de principios formales y sustantivos de tipo universal que permite explicar como los nios a partir de categoras iniciales pueden acceder a la gramtica de los adultos. Este dispositivo, es el responsable de organizar la adquisicin del lenguaje segn una estructura gramatical innata, de producir nuevos enunciados a partir de reglas trasformativas de adicin sustraccin, permutacin, etc.

Krashen (1985:3) retoma estas tesis, sin embargo, expone que la consideracin que hace Chonsky acerca del LAD, explica el proceso de adquisicin del lenguaje, pero no da cuenta de las diferencias individuales. No todo el input que el adquiriente oye, se procesa para la adquisicin, ni genera las posibles reglas segn una estructura innata. Es ms, no todas las personas comprenden los input. Las personas difieren de muchas maneras, y stas variaciones afectan la adquisicin de conocimiento en general (por ejemplo la dependencia del campo, independencia de campo, izquierda y derecha, la preferencia del hemisferio cerebral, diferencias en el estilo cognoscitivo).

Para el LAD grandes cantidades de input son una condicin necesaria para la adquisicin de una lengua pero no es suficiente. El input debe ser comprensible para que el LAD adjudique

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las funciones gramaticales y el significado semntico a las formas (palabras, expresiones, prefijos, sufijos, etc.) del nuevo idioma. (Krashen, 1985:3; Lockhart, 1997). Por otra parte, tambin, la entrada comprensible, es necesaria para la adquisicin, pero no es suficiente. El adquiriente2 necesita estar abierto a la entrada. El filtro afectivo es un bloque mental que impide a los adquirientes utilizar el input comprensivo para la adquisicin del idioma. El adquiriente puede entender lo que oye y lee, pero no puede organizar el input, ni organizar el proceso de adquisicin. Esto ocurre cuando el adquiriente esta desmotivado, falta la confianza en s mismo, o esta ansioso, o se esta a la defensiva. El filtro afectivo se derrumba cuando el adquiriente no se preocupa por la posibilidad de fracaso en la adquisicin del idioma y cuando l considera de inters lo que oye o aprende. (Krashen, 1985:3; Krashen, 1993:71) En este orden de ideas, la lectura es un proceso de adquisicin del lenguaje y en consecuencia el LAD interviene en sta. Segn el autor, se ha encontrado que a mayor lectura se produce una mejor alfabetizacin. Aquellos que han ledo ms, tienen un buen desempeo en las pruebas de lectura, comprensin, vocabulario, escritura, y gramtica. Tambin, hay un Input compresivo en la expresin oral que favorece la escritura, por ejemplo, el escuchar historias, esta asociado con el desarrollo de un buen vocabulario.

Sin embargo, el autor considera que este aprendizaje es ms efectivo cuando se da en torno de procesos informales de lectura, en la cual interviene un proceso de asimilacin comprensiva inconsciente, el cual denomino Input Hypothesis, distinto a los procesos de aprendizaje consciente.

Se emplea el termino adquiriente, del ingls acquirer, por considerar que permite mantener la diferencia entre el proceso de adquisicin y aprendizaje
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Respecto a lo anterior tenemos entonces que el proceso de desarrollo de la escritura forma parte del proceso de adquisicin del lenguaje, y en consecuencia de la lectura, paro se halla en una relacin de dependencia. As tenemos que esta relacin se resume en un principio sencillo: Se aprende a escribir leyendo. As, el autor relaciona la lectura y la escritura, a la adquisicin del lenguaje, a partir de las tesis del LAD. Esto le permite desarrollar una teora global que incluye a todos estos procesos. (Krashen 1984, 1985,1992, 1996; Krashen y McGuillan, 1993)

En el siguiente diagrama de Greegg (1984) vemos los componentes ms importantes del modelo de Krashen aplicado a la lectura y la escritura.

Modelo combinado de la adquisicin y de la produccin

Del Input lector al Output escritural

Para entender el mecanismo del LAD en la relacin lectura-escritura, comenzaremos por el concepto mas importante en la teora de Krashen: el concepto de Input Comprensivo como lo denomina Cassany (1994). Esta tesis, es desarrollada inicialmente por Krashen a partir

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del estudio de la adquisicin de la lengua materna y la adquisicin de una segunda lengua. Veamos a este respecto los planteamientos ms importantes expresados en sus libros: The Input Hiptesis (1985) y Fundamentals of languaje education (1992).

Segn el autor, esta hiptesis intenta responder la pregunta ms importante en el campo de la pedagoga de los idiomas: Cmo ocurre la adquisicin del idioma o de una lengua? Segn el autor, la evidencia apoya una hiptesis simple: nosotros adquirimos el idioma cuando entendemos los mensajes, es decir, cuando se entiende lo que se oye o lo que se lee.

La comprensin de una lengua esta asociada al contenido de lo que se dice o lo que se lee, por ello es significativo el contexto cultural en sta comprensin. Por ejemplo, segn el autor, se ha encontrado una correlacin positiva entre el tiempo de residencia en el pas dnde el idioma se habla y los logros en la adquisicin de un segundo idioma. (Krashen,1992: 5) El desarrollo de las habilidades en una segunda lengua puede ocurrir sin la instruccin formal y estudio. Segn el autor, existe documentacin acerca de casos de inmigrantes adultos que desarrollan niveles altos de competencia frente a un segundo idioma.

Para que este proceso natural de comprensin de una lengua se produzca, segn Krashen (1985: 2), se requiere que los humanos adquieran el idioma slo de una manera: entendiendo los mensajes, o recibiendo informacin de manera comprensible. Para el autor el habla, el discurso, son el resultado de la adquisicin, no del aprendizaje, ste no puede ser enseado directamente sino que se debe construir una competencia lingstica

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por va del input comprensivo. Este provee de modo natural una comprensin tanto de la gramtica como de los aspectos discursivos.

Metodolgicamente el trabajo del maestro consiste en proporcionar el andamiaje que le permite al aprendiz que entienda un idioma. Los gestos, los cuadros, los juegos las explicaciones contribuyen a este objetivo. El material tambin debe contener dosis altas del idioma que se aprende, un poco delante del nivel de la competencia ste es el i+1. El material no debe ser demasiado fcil - en ese caso no habra nada nuevo para aprender - o demasiado difcil, pero debe estar en un nivel que el aprendiz deba trabajar un poco para entender. El maestro, entonces, no debe estar desafiando al aprendiz para hablar todo el tiempo: un aprendiz hablar cuando l o ella estn preparados. Hablando en todo momento y escribiendo no llevan necesariamente a la adquisicin de la lengua. El rendimiento no es una parte necesaria del proceso de aprendizaje.

Esta posicin de Stephen Krashen es en extremo radical pues considera que escuchando o leyendo se produce el input necesario para la adquisicin del idioma. As cuando el aprendiz recibe la entrada comprensible, l quiere automticamente ponerse competente en el nuevo idioma. En una sociedad monolinge en la cual se halla el aprendiz, la entrada puede ser oral y escrita. Lo que es importante, es que el aprendiz debe querer escuchar o leer el material, y ste ser comprensible para ambos procesos. (Krashen, 1985; Mason,1999)

Resumiendo Krashen plantea que:

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(a) Speaking is a result of acquisition and not its cause. Speech cannot be taught directly but emerges on its own as a result of building competence via comprehensible input. (b) If input is understood, and there is enough of it, the necessary grammar is automatically provided. The language teacher need not attempt deliberately to teach the next structure along the natural order it will be provided in just the right quantities and automatically reviewed the student receives a sufficient amount of comprehensible input. i (Krashen, 1985; 2) Ahora bien, veamos como opera el input Hypothesis en la lectura y su incidencia en la escritura. Segn Krashen (1985) el estilo en la escritura es resultado de un adecuado input comprensivo en la lectura. Aquellos escritores buenos tienen unos umbrales altos de desempeo gramatical, ortogrfico y estilstico en la escritura. Es de sealar que para el autor, en este proceso predomina la adquisicin sobre el aprendizaje.ii

Los escritores buenos, han hecho la lectura ms por su propio inters y placer que los escritores pobres, as como tienen mejores desempeos que aquellos escritores que han estado vinculados a programas que ayudan a desarrollar las habilidades. De estos estudios, se puede concluir que la competencia escritural, se deriva de la alta cantidad de libros que son ledos cuando la motivacin es el placer o el inters. El buen lector percibe la textura y el relieve de la escritura cuando lee.

Para Krashen la competencia es el acerbo de conocimientos del lenguaje que el individuo asimila a travs del nmput comprensivo. Mientras que en la escritura se desarrolla la actuacin. Esto es importante, pues a partir de las tesis de Chomsky en el ao de 1965, se haba separado la competencia en el lenguaje del acto de escribir ( competence and

performance). Desde sta perspectiva, cuando se lee se desarrolla la competencia mientras que la escritura desarrolla la actuacin. En la actuacin, el escritor experto, tiene la

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capacidad para poner el conocimiento abstracto en el acto de escribir.

Entonces la

competencia para escribir, se supone esta asociada al inters por la lectura. Se adquiere inconscientemente, pues los lectores son inconscientes de que han adquirido sta competencia mientras ellos leen, y son inconscientes de la adquisicin que ha tenido lugar.

En esta perspectiva, la adquisicin de la escritura, la alfabetizacin, se desarrollan de la misma manera que se adquiere el idioma, es decir, por medio del Input comprensivo. Pero ese input logra su mayor desarrollo cuando se realiza la lectura de manera libre. Segn krashen (1992, 1993,1998) existe una gran evidencia emprica a favor de ste argumento. La lectura temprana, el contexto estimulador, el escuchar historias, la lectura de textos interesantes estn asociados a desempeos altos en la adquisicin de la escritura. Esta es la Hiptesis de la lectura, la cual Krashen resume as:

(A) It has been shown that more reading results in better literacy development. Those who say they read more, and those who live in a more "print-rich" environment perform better on tests of reading comprehension, vocabulary, writing, and grammar. Also, more comprehensible input in the form of listening to stories is associated with better vocabulary development. b) Students who participate in in-school free reading programs such as sustained silent reading do at least as well, and usually better than, children in traditional language arts programs on tests of vocabulary and reading comprehension, as long as the prograrns last for seven months or longer. (C) The development of literacy can occur without formal instruction and study......iii: (Krashen,1992:8-9)

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En otros trminos Krashen (2000c) considera que segn la hiptesis de Comprensin, la alfabetizacin y el aprendizaje de un idioma, ocurre en general de slo una manera: Cuando nosotros entendemos los mensajes. Esto significa que la comprensin y el aprendizaje son la misma cosa. Pero para que ello suceda se deben proveer al estudiante textos interesantes, comprensibles, y el trabajo del maestro es ayudar a los nios a leer estos textos, es decir, la ayuda los hace comprensibles. La enseanza directa de "habilidades" slo es til cuando hace los textos ms comprensibles. Precisamente, la comprensin de mensajes es necesaria para la adquisicin del idioma y desarrollo de la alfabetizacin en un idioma, pero no es suficiente. Es posible comprender un texto o mensaje y no adquirir nada. Nosotros adquirimos cuando nosotros entendemos los mensajes que contienen aspectos de idioma que nosotros no hemos adquirido todava pero hemos sido los preparados para adquirirlos. (Krashen, 2000c)

Las investigaciones desarrolladas por krashen (1992,1993) muestran que los lectores pueden asimilar cantidades pequeas pero significativas de vocabulario y lxico comprensivo con una sola exposicin a palabras poco familiares en un textos. Esto se cumple sin instruccin y un proceso deliberado de aprender nuevas palabras. Segn el autor los Investigadores han estimado que los lectores tienen de cinco a veinte por ciento la oportunidad de adquirir una palabra significativa con una sola exposicin. Aunque es una ganancia pequea, es importante considerarlo cuando se trata del crecimiento del vocabulario en los nios. (Nagy, Herman y Anderson, 1985, citado por Krashen,1992:10)

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En el aprendizaje se enfatiza en el conocimiento de las reglas de ortografa y gramtica as como en los aspectos tcnicos de la escritura. Cuando se inician los nios en la lectura se considera que el nfasis en ciertas palabras, as como el deletreo de stas mejora la ortografa. En contra de ste argumento, Krashen (1992) demuestra que la ortografa del estudiante se pone peor cuando deletrea (spelling) las palabras, o no mejora como ya se ha sealado, por efecto del estudio de la gramtica. Segn el autor, nuestra ortografa se pone peor cuando leemos palabras con deficiente ortografa o mal deletreadas. Recientes investigaciones, confirman que cuando el estudiante lee, evala si est deletreando con exactitud o reconoce adecuadamente la ortografa o la configuracin de las palabras. A este respecto krashen (1992) cita un estudio en el cual, se expusieron los alumnos a palabras frecuentemente escritas mal. Algunas palabras fueron deletreadas correctamente, y otras fueron deletreadas incorrectamente. Aunque los alumnos slo leyeron una vez las palabras, cuando se realizo una prueba de ortografa ellos tuvieron un desempeo significativamente peor que las palabras que ellos haban visto mal escritas. (Jacoby and Hollingshead, 1990,; p.357, citado por Krashen,1992:10).

Evidencias como la anterior lleva a krashen a considerar que el input comprensivo no se produce en la escritura de una vez. Si se escribe un da una pgina, el estilo de la escritura no mejorar. Un buen estilo de escritura es un resultado de la lectura mientras se escribe. Los estudios realizados por el autor muestran que la lectura creciente lleva a una buena escritura, tambin estos estudios muestran que la escritura creciente, no mejora la escritura (Output escritural).

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Pero recientemente no han faltado los contradictores a estas tesis. Algunos autores consideraron que el Output, es decir la actuacin escritural desarrolla la escritura. As Pica, Holliday, Lewis, and Morgenhaller (1989), Pica (1988) Ellis, Tanaka, and Yamazaki (1994) Van den Branden (1997). Lyster and Ranta (1997) (Citado por Krashen, 1998) consideran que el rendimiento comprensible (CO) permite explicar la adquisicin de un idioma cuando se intenta transmitir un mensaje y se debe realizar varios intentos para emitir un mensaje correcto y preciso o con buena pronunciacin. En este enfoque tambin se considera que mismo las interacciones con un nativo permiten adquirir la forma correcta. Esta hiptesis del rendimiento comprensible, segn estos autores, es responsable de la mayora de nuestra competencia de un idioma.

Sin embargo, como seala Krashen (1998) son numerosos los estudios que confirman que nosotros podemos desarrollar niveles sumamente altos de adquisicin de un idioma sin produccin del idioma (Krashen, 1994, citado por Krashen 1998). Los estudios con sujetos muestran que pueden adquirir cantidades pequeas pero significativas de un nuevo vocabulario con una sola exposicin a una palabra poco familiar en un texto o contexto comprensible. Estos resultados se han comprobado en la escritura, en el crecimiento de vocabulario, en actividades tales como deletreo, lectura de narraciones, as como en el aprendizaje de un idioma nicamente escuchando y leyendo. (Nagy, Herman, y Anderson, 1985;Pitts, Blanco, y Krashen, 1989; Da, Omura, e Hiramatsu, 1991; Dupuy y Krashen, 1993;Krashen, 1989; Krashen, 1993, citado por Krashen, 1998)).

Segn el autor la hiptesis de la productividad (CO) o la hiptesis de la actuacin, tiene numerosas dificultades pues el Rendimiento y el rendimiento especialmente comprensible,

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es demasiado escaso para hacer una contribucin real a la competencia lingstica. Los niveles Altos de competencia lingstica son posibles sin el rendimiento, mientras que no hay evidencias sostenibles que permitan aseverar que el rendimiento comprensible lleva a la adquisicin exitosa de un idioma. En contraposicin puede argirse que se requiere un ambiente propicio para el Input comprensivo: Los adquirientes deben tener acceso materiales de lectura muy interesantes, poder escuchar pelculas, cintas, y tener una situacin autnticamente libre de ansiedad. Agrega el autor: I have argued that a part of interaction that does not contribute to language acquisition is the output produced by the language acquirer. In addition, there is evidence that a strong version of the interaction hypothesis, one that asserts that interaction is necessary for language acquisition, is not correct. Such a hypothesis denies that acquisition can occur from reading and listening. In addition to the massive data showing that reading can promote language development, the results of Ellis et. al. (1994), discussed above, confirm that acquisition is possible without actually participating in the interaction. A weaker version of the interaction hypothesis is that interaction can be a good source of comprehensible input (Krashen, 1982)iv . (Krashen, 1998)

En el Panel Nacional de Lectura realizado en California en el ao 2000, se consider que la enseanza de aspectos fonmicos
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(Phonemic) y gramaticales en el habla directa,

incidan en la lectura. La conciencia fonmica que se desarrolla en base al entrenamiento tiene un efecto sensible en la comprensin lectora. Al analizar estudios sobre grupos gue han recibido entrenamiento fonmico (Bradley & Bryant,1983; Hatcher, Helm & Ellis,1994; Defior & Tudela, 1994; Wiener,1994; Kozminsky & Kozminsky, 1995; citado por krashen, 2000a), se encontr seis estudios realizados sobre el Ingls, hebreo, espaol y noruego. Un slo un estudio mostraba diferencias significativas entre quienes haban recibido entrenamiento fonemico y quienes no lo haban recibido. Sin embargo, en otro artculo el

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autor seala a ste respecto que la Hiptesis de Comprensin no excluye la enseanza directa de algn aspectos gramaticales. Un poco de conocimiento de las reglas,- es decir metagrfico -, puede ayudar para que un texto sea comprensible. Sin embargo, la cantidad de reglas gramaticales que puede ensearse directamente est limitada. La mayora del conocimiento de las reglas es el resultado de leer, no la causa. (Krashen, 2000b)

El autor manifiesta, al referirse las pruebas de lectura en el estado de California, que el desempeo deficiente estaba relacionado con un ambiente desprovisto de estmulos. La calidad de las bibliotecas pblicas de California no era muy buena, adems haba altos porcentajes de nios que vivan en la pobreza. Este estado figur en el noveno lugar en el ao de 1995, en cuanto al nmero de nios de 5-17 aos que vivan en la pobreza.

Krashen (2000b) afirma que el idioma entero descansa firmemente en la Hiptesis de Comprensin. Es decir, que nosotros adquirimos el idioma en un ambiente comprensivo, y la alfabetizacin se desarrolla cuando entendemos los mensajes. Es incorrecto decir que la alfabetizacin es antinatural porque el idioma oral se encuentra en todas las sociedades pero el idioma escrito no. La adquisicin de la escritura es inevitable si se exponen los nios a textos interesantes, comprensibles.

Ahora bien, en los apartes anteriores hemos mostrado segn krashen (1984,1992, 1989,2000), el papel de la lectura en la creacin de las competencias escriturales, pero que competencias desarrolla la escritura?.

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Krashen (1984) seala que segn la Hiptesis del input en la lectura, la escritura no nos ayuda desarrolla la habilidad de la escritura; no se aprende escribir escribiendo". Pero la escritura tiene otras virtudes. Retomando a Smith (1988, citado por krashen, 1992:9.16) se escribe por dos razones. Primero, y lo que es obvio, se escribe para comunicarse con los otros. Pero quizs ms importante, se escribe para clarificar y estimular el pensamiento. Escribiendo, en otros trminos, no se hace uno un buen escritor, pero si puede hacerse uno buen pensador. Por ejemplo, dice el autor, cuando se apuntan las ideas, lo vago y abstracto se vuelve claro y consistente. Cuando los pensamientos estn en el papel, se pueden ver las relaciones entre ellos, y proponer nuevas ideas. En el libro Writing: research, theory and aplicattions (1984) Krashen ya haba expuesto que hay suficiente evidencia para considerar que la lectura se relaciona con la escritura, que la enseanza de los aspectos formales de la gramtica no contribuye significativamente a la escritura. Los escritores buenos y deficientes tiene diversas preocupaciones y procesos lectorales distintos. Como ya habamos sealado en la teora de las competencias generalmente se ha separado el conocimiento abstracto que el escritor hbil tiene sobre la escritura, de la actuacin, es decir, la habilidad de poner este conocimiento en el momento de escribir.

En este orden de ideas, la competencia (competence) en la escritura surge de grandes cantidades de lectura que ha sido motivada por el inters y/o el placer. Ya Smith (1983:560, citado por Krashen,1984:20) haba expuesto que las convenciones de la escritura se adquieren leyendo: Para aprender a escribir artculos de peridicos, se debe leer los peridicos. Se aprende a escribir poesa leyendo sta, para escribir un memorando hay que leer el archivo de cartas en la escuela. Sin embargo, el autor aclara que sta hiptesis

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no predice una correlacin perfecta entre la cantidad de placer que produce la lectura y la calidad de la escritura. Slo predice que los buenos escritores han tenido mayor cantidad de lectura que los escritores deficientes.

La actuacin, (perfomance), es decir, la prctica de la escritura,

no desarrolla la

competencia. Se expona con anterioridad que desarrollaba procesos cognitivos de pensamiento. As, el proceso de la composicin, el ensayo y el error, la revisin y correccin, ayuda a que algunos escritores entiendan la necesidad de planear. El conocimiento consciente de las reglas de gramtica y uso, slo ayuda en la fase de la correccin, no en la de la adquisicin. Citando a Smith (1983; citado por krashen, 1984:27). La instruccin, debe ensear a escritores que no pueden obtenerse estos aspectos de la escritura sin leer. Entre otras cosas, debe proporcionar el conocimiento de las tcnicas que un texto no puede ofrecer. Estos aspectos tcnicos van desde el uso de sujetapapeles, tarjetas de ndice, papeleras, archivos, hasta el conocimiento de los proyectos y el papel de la revisin. En resumen, la teora de competence/performance expuesta en este artculo considera que de manera inconsciente se adquiere el cdigo escrito en la lectura, cuando este se concibe cmo una comunicacin comprensiva, de tal manera que el cdigo se adquiere cmo un segundo dialecto. El siguiente cuadro resume los aspectos sealados.

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Writing development

Language development Reading Writing style Grammar Vocabulary spelling

Cognitive Development Discussion facts ideas

Cognitive Development Writing facts ideas

Fuente: Krashen 1992 La hiptesis del Filtro afectivo Segn Krashen (1985) el Input comprensivo es necesario para la adquisicin de una lengua, pero no es suficiente. Esta hiptesis plantea que las variables afectivas no impactan la adquisicin del idioma directamente pero impiden a la entrada de informacin al LAD, la parte del cerebro responsable para la adquisicin del idioma. El adquiriente necesita estar disponible para el acceso de informacin. En ese sentido, el filtro afectivo ' es una barrera mental que impide a los adquirientes utilizar totalmente el input comprensivo que ellos reciben para el adquisicin del idioma. El adquiriente puede entender lo que l oye y lee, pero no activar el Input de informacin por razones emocionales o actitudinales.

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Lo anterior significa que el filtro afectivo se hace mas resistente (Mental Block up) limitando la comprensin o menos resistente (Mental Block down) facilitando la comprensin. Como sealbamos los factores que interviene son emocionales: miedo, ansiedad, motivacin; actitudinales: prejuicios o estereotipos culturales; edad. Algunos de estos factores son relativamente estables o constantes. Por ejemplo, quien tenga un alto grado de

etnocentrismo (no puede ver a los ingleses, a los negros) se resiste a tener un Input adecuado.

En diversos informes Krashen (1985, 1992, 1993, 1996, 1996b) ha defendido que los datos respecto a las diferencias de edad en la adquisicin de la lengua, un segundo idioma y la lectura, pueden interpretarse fcilmente desde la Hiptesis del input comprensivo y la Hiptesis del Filtro Afectiva. Los datos, segn el autor, indican que mientras los nios son generalmente superiores en el tiempo que los adultos, en la adquisicin de un segundo idioma, los adultos, por lo menos inicialmente, adquieren con mayor rapidez el idioma. Adems, los nios ms viejos adquieren un idioma ms rpidamente que los nios ms jvenes. La explicacin para este datos es como sigue: los adquirientes ms viejos progresan ms rpidamente en las fases tempranas porque ellos logran un input ms comprensible, mientras los adquirientes ms jvenes mejoran a la larga debido a sus ms bajo filtros afectivos. (Krashen,1985: 12)

Child adult differences in ultimate attainment may be due to differences in the strength of the affective filter. I have hypothesised (Krashen 1981a) that the affective filter gains dramatically in strength at around puberty, a time considered to be a turning point for language acquisition (e.g. Seliger, Krashen and Ladefoged 1982), and may never go all the way down again. While the filter may exist for the child second language

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acquirer, it is rarely, in natural informal language acquisition situations, high enough to prevent native like levels of attainment. For the adult, it rarely goes low enough to allow native hike attainment. (Krashen,1985: 13)vi Contrariando la opinin generalizada, un idioma se puede aprender en edad adulta, y lo mismo desarrollar habilidades a travs de la lectura. Ningn cambio se plantea en el dispositivo de adquisicin del idioma en la pubertad o a cualquier otra edad, ni el dispositivo de adquisicin del idioma se degenera. Segn la anterior explicacin, para krashen, el adulto es todava un adquiriente del idioma igual que un nio. La hiptesis del filtro afectivo explica por que en la post-pubertad los adquirientes del segundo-idioma perfeccionan su adquisicin. Estos individuos han tenido la exposicin suficiente para un Input comprensivo, y por lo tanto tienen bajo el filtro afectivo.

La hiptesis del Monitor

Hemos expuesto el papel de la lectura en al escritura, sin embargo aun queda por explicar cmo el adquiriente controla su proceso de asimilacin o de aprendizaje y realiza un uso adecuado de los conocimientos. La lectura no es slo un proceso de descodificacin de significados, sino de interpretacin, en la cual el alumno orienta su proceso de aprendizaje. Este proceso regulatorio denominado metacognicin, se distingue claramente por que el lector regula la comprensin a partir del conocimiento de la finalidad de la lectura (para qu se lee) y la autorregulacin de la actividad mental para lograr ese objetivo (cmo se debe leer), la cual requiere controlar la actividad mental de una forma determinada y hacia una meta concreta.

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As tenemos que aproximndose a las teoras de la metacognicin, Krashen (1984,1985, 1992), expone que la Hiptesis del Monitor intenta explicar cmo el aprendizaje se controla. Cmo se ha sealado, la competencia en el idioma o la escritura, se logra en forma inconsciente escuchando o leyendo, de tal manera que, el aprendizaje consciente tiene slo una funcin: despus de que se ha producido algn idioma o texto escrito, se inspecciona y corrigen los errores por medio del Monitor. Este proceso se puede llevar a cabo internamente antes de que nosotros hablemos o escribamos, o durante la correccin. La adquisicin de manera inconsciente nos proporciona el 100% de un idioma; sin embargo, hay un pequeo residuo para la gramtica, la puntuacin, y la ortografa. El monitor es en este caso responsable de la distincin de los artculos, personas, preposiciones, tiempos verbales.

El monitor opera tambin como un editor, el cual revisa el tiempo de produccin del lenguaje, corrige y revisa los aspectos fonmicos y gramaticales. Cuando se escribe hacemos un uso adecuado de la regla, el cdigo, los aspectos configuracionales. Sin embargo, el Monitor, es usado de manera diferente en los sujetos. Los usuarios de baja utilizacin del monitor, no realizan adecuadamente un aprendizaje o realizan un uso

consciente del idioma, la correccin de los errores por otros, tienen poca influencia en ellos. Los usuarios ptimos usan el Monitor, cuando es apropiado y cuando no interfiere con la comunicacin. Ellos no usan el conocimiento consciente de la gramtica en la conversacin normal, pero lo usaran cuando escriban y planeen el discurso. "Los usuarios ptimos del Monitor pueden usar su competencia consciente como un suplemento a su competencia adquirida." (Wilson, 2000)

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Resumiendo el monitor: es la facultad de usar el lenguaje aprendido. Para monitorizar lo que hablas o escribes, hace falta: 1) saber la regla (sin haberla olvidado), 2) sentir la necesidad de no cometer errores y 3) tener tiempo para pensar. Por lo tanto, por regla general, no se debe monitorizar cuando se habla porque hablar mucho ms lentamente y se cansar el interlocutor. Por otra parte, cuando se escribe, s se debe monitorizar porque hay tiempo para las correcciones.

Monitor

Conocimiento de la regla Necesidad de usar la norma correctamente. Tener tiempo para pensar

A manera de conclusin: La lectura libre El autor aduce evidencias a favor de un proceso de adquisicin natural,, siguiendo las tesis de Chomsky, Considera que la complejidad del lenguaje escrito hace improbable que puede ensearse deliberadamente. La instruccin nos puede ofrecer slo los aspectos ms obvios del lenguaje escrito. Por ello no existe una relacin clara entre el estudio de la gramtica y la habilidad para escribir.

A este respecto, sostiene Krashen (1992, 1993,1996a, 1996b) que la evidencia en torno del papel de la lectura libre es aplastante. Los diversos estudios realizados por Smith (1988) y

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Goodman (1982) y el mismo autor, muestran la importancia de la lectura libre en la asimilacin de componentes escriturales formales y estilsticos.

Krashen (1993:84) en su libro The power of reading. concluye que Cuando los nios leen por el placer, cuando ellos consiguen conseguir los libros," adquieren, involuntariamente y sin un esfuerzo consciente, casi todas las "habilidades del idioma". Muchas personas estn interesadas en ser lectores adecuados, adquirir un gran vocabulario, desarrollar la habilidad para entender y usar las construcciones gramaticales complejas, desarrollar un buen estilo de la escritura, y ser buenos en el abecedario (pero no necesariamente perfectos). Aunque la lectura voluntaria libre no asegurar el logro de niveles ms altos exclusivamente de alfabetizacin, asegurar un nivel aceptable por lo menos.

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Notas

Traduccin libre " (a) Hablar es un resultado de la adquisicin y no su causa. El discurso no puede ensearse directamente para un hablante emergente, solo como resultado de que se ha construido la competencia por va del imput comprensible. (b) Si el imput es comprensible, y hay bastante de l, la gramtica se proporciona automticamente. El maestro de idiomas no debe intentar ensear la prxima estructura deliberadamente, a lo largo del orden natural, sino proporcionar las cantidades correctas y realizar los repasos para que el estudiante reciba una cantidad suficiente de imput comprensible."
i ii

La adquisicin es un proceso subconsciente; mientras est pasando, nosotros no somos conscientes que est pasando. Adems, una vez nosotros hemos adquirido algo, nosotros no somos normalmente conscientes de que nosotros poseemos un nuevo saber; el conocimiento se guarda subconscientemente en nuestras inteligencias. En cambio, cuando se lleva a cabo un aprendizaje, el cual se realiza en la escuela, es un proceso consciente; cuando nosotros estamos aprendiendo, nosotros sabemos que nosotros estamos aprendiendo (Krashen, 1992:1). Tambin, se guarda el conocimiento sabio conscientemente en el cerebro. Cuando se habla de las reglas y la gramtica, nosotros normalmente estamos hablando sobre el aprendizaje Traduccin libre (A) Se ha mostrado que una mayor lectura produce un buen desarrollo en la alfabetizacin. Aquellos que dicen que leyeron ms, y aquellos que tuvieron un ambiente rico en impresiones se desempean bien en las pruebas de lectura comprensin, vocabulario, escritura, y gramtica. Tambin, se produce un Imput ms comprensible escuchando historias, el cual se asocia con el desarrollo de un buen vocabulario.
iii

(B) Los estudiantes que participan en programas de lectura libre silenciosa normalmente lo hacen mejor en las pruebas de vocabulario y lectura comprensiva que aquellos nios en los programas de artes de idioma tradicionales, , con tal de que los programas duren durante siete meses o ms tiem po. (C) El desarrollo de la alfabetizacin puede ocurrir sin estudio e instruccin formal ....:

iv

Traduccin libre: "Yo he defendido que una parte de la interaccin que no contribuye a la adquisicin del idioma, es el rendimiento producido por el adquiriente del idioma. Hay evidencia adems, que no es correcto afirmar que la hiptesis de la interaccin, en su versin fuerte, es necesaria para la adquisicin del idioma. Semejante hiptesis niega que la adquisicin pueda ocurrir leyendo y escuchando. Adems hay datos slidos que muestran que la lectura desarrolla el idioma, los resultados de Ellis y otros, (1994), quienes haban

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discutido lo anterior, confirman que esa adquisicin es posible sin realmente participar en la interaccin. Una versin ms dbil de la hiptesis de la interaccin, expone que esa interaccin puede ser una buena fuente de Imput comprensible (Krashen, 1982). Traduccin literal. Empleamos el termino phonemic como estructura fontica de la lengua y configuracin gramatical, es decir, la adquisicin de la convencionalidad ortogrfica asoicada a una grafia: la competencia metagrafica. Ver: MATTEODA Mara Celia La competencia metagrfica en estudiantes universitarios. La estrategia metodolgica consiste en ensear el fonema y la grafa de ste. Dado la gran diversidad de fonemas y grafas en Ingls, ha sido una estrategia de enseanza del alfabeto de gran aceptacin.
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Traduccin libre : Las diferencias entre el nio y el adulto respecto a los logros pueden ser debid as a las diferencias en la fuerza del filtro afectivo. Yo he supuesto (Krashen 1981a) que el filtro afectivo gana dramticamente en fuerza alrededor de la pubertad, un tiempo considerable para la adquisicin del idioma (por ejemplo Seliger, Krashen y Ladefoged 1982), y puede el filtro nunca venirse abajo. Mientras el filtro pueda existir, para el nio adquiriente de un segundo idioma raramente es alto, en las situaciones informales de adquisicin del idioma, pues el nativo est prevenido y le motivan los niveles de logro. Para un adulto es raro tener el filtro afectivo bastante bajo para alcanzar los logros de la marcha de un nativo
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