ENSEIGNER LA CULTURE FRANCAISE A TAIWAN Serge Dreyer, Universit de Tunghai, Lecteur de franais, Doctorant en Sciences du Langage Taichung, Taiwan.

Rsum: L'enseignement de la culture dans les cours de langue est souvent contraint par le langagier. Il perd ainsi en cohrence et souvent en attrait. Un grand nombre d'enseignants du "terrain" s'appuient souvent sur le manuel ou sur leur propre exprience pour diffuser une image de la culture franaise susceptible de motiver leurs apprenants pour les cours de franais. La recherche en didactique du franais langue trangre a considrablement perfectionn ses outils d'investigation en s'appuyant notamment sur d'autres sciences humaines. Cependant, on constate un peu partout, un dcalage entre le discours de la recherche et les enseignants. A partir de notre exprience professionnelle et des recherches conduites Taiwan, nous avons examin la question sensible du temps disponible pour l'enseignement de la culture dans le cours de langue. Nous avons propos une rflexion approfondie sur ce thme qui est souvent nglig par la recherche mais qui dborde de partout dans les proccupations des enseignants. Introduction La rflexion didactique sur l'enseignement de la culture dans les cours de langue franaise a pris son essor au dbut des annes 80 (J.-C. Beacco, S. Lieutaud, 1981; L. Porcher, 1986; G. Zarate, 1986; Abdallah-Pretceille, 1986). Cette situation n'est certainement pas trangre l'impression diffuse en France d'un "essouflement" du rayonnement de la langue franaise dans le monde, notamment face la monte de l'anglais. Mais elle constitue galement une tentative de rponse aux proccupations de nombreux enseignants du terrain qui constatent, dans une grande partie du globe, l'attrait de la culture franaise pour leurs apprenants. Ils y voient, non sans raison, une parade au dclin du franais. On constate toutefois que, dans le domaine de la culture, un foss important subsiste entre chercheurs et enseignants. On s'intressera donc brivement dans un premier temps au culturel prsent dans les manuels qui nous servira en quelque sorte d'talon. On examinera ensuite certains apports de la recherche et les prises de position du terrain travers notre exprience professionnelle Taiwan. On conclura enfin sur la question extrmement sensible du temps imparti au culturel dans les cours de langue. 1. La culture dans les manuels de franais: tat des lieux Jean-Claude Beacco (2000) a dcrit le rle des manuels dans ce qu'il appelle les principes fondateurs de la "mthodologie ordinaire" de l'enseignement de la culture. Il remarque d'abord que langue et culture s'inscrivent dans une vision globalisante, l'indiffrenciation langue-culture jouant systmatiquement en faveur du langagier "Des supports forte teneur culturelle [] sont souvent exploits pour leurs potentialits langagires ou, plus sommairement, parce qu'ils peuvent susciter des prises de parole indiffrencies (l'ardente obligation de faire parler!)" (2000, p.76). Les dmarches de comparaison et d'interprtation des donnes se rvlent faibles et sont souvent orientes dans la classe vers la cration de dbats d'opinion dominantes langagires. Ces dbats sont souvent dcontextualiss et favorisent les surgnralisations (p.79). Il dplore galement le caractre de non-systmaticit du culturel qui apparat souvent sous forme de thmes (les

Franais et la famille) mais dont la cohrence interne est fragilise par les contraintes des activits langagires (p.80). Le peu d'activits propres aux dimensions culturelles complte un tableau certes gnralisateur du culturel dans les manuels mais dont le bien-fond s'avre globalement observable par les enseignants. 1-1 L'apport de la recherche On ne retiendra que quelques points tant l'apport thorique est la fois riche et complexe. On se penchera notamment sur la question du rapport entre la langue et la culture. Prenant appui sur la thorie dite de Sapir et Whorf, les didacticiens sont unanimes pour affirmer le lien indissociable entre langue et culture. Louis porcher l'affirmait solennellement en 1982 (pp.3940) "On a rpt satit que ces deux concepts [langue et civilisation] ne se comprenaient que l'un par l'autre, qu'ils se dfinissaient mutuellement. [] Il s'en dduit que l'enseignement de la langue et celui de la civilisation doivent se mener de pair, conjointement. En toute rigueur, il est impossible qu'il en aille autrement". Il s'empressait cependant de poser les questions de l'applicabilit intgrale sur le terrain de cette thorie. On retrouvera chez Beacco (2000, p.13) un questionnement fort de tout intgrisme didactique pour l'enseignement de la culture en prnant " d'autres dmarches d'enseignement, qui soient adaptes aux exigences des systmes ducatifs, des enseignants comme aux attentes et aux rves d'ailleurs des apprenants". Ces prises de position nous paraissent constituer des temps forts pour l'enseignement du culturel dans la classe de langue car elles librent les enseignants des contraintes du linguistique grand consommateur de temps. Elles rintroduisent les conditions de production de l'enseignement, notamment le rle des institutions, et elles redonnent place aux convictions ducatives des enseignants. Elles suggrent en particulier une dimension fantasmatique des attentes des apprenants que les prtentions scientifiques de la didactique des langues et des cultures ont souvent tendance vacuer de leur rationalit. Autrement formul, l'accs la culture franaise ne passe plus incontournablement par des taxonomies savantes (culture cultive/culture populaire, culture sexuelle, culture gnrationnelle) empruntes d'autres domaines (anthropologie, sociologie, psychologie). Le simple dsir des apprenants devient alors une considration prendre en compte dans le choix des thmes, l'laboration des parcours culturels dans la classe. Ce dsir dpasse la simple problmatique de l'offre et de la demande car il introduit subrepticement la possibilit d'une ngociation continuelle entre enseignants et apprenants avec l'arrire plan la notion de march.. En effet, si l'on pousse la logique de cette proposition jusqu'au bout, le dsir peut tout instant introduire l'imprvu dans la classe et bousculer les syllabus. La situation devient dlicate quand ce dsir entre en conflit avec les convictions des enseignants qui sont aussi des croyances (Woods, 1996) et donc pour partie des dsirs. La gestion de la classe devient alors une opration complexe qui, croyons-nous, ncessite une rflexion thorique approfondie pour laquelle les enseignants ne sont gnralement pas prpars. Se posent galement les questions de mthodologie, de cohrence, d'exhaustivit, des comptences culturelles mettre en place mais que nous ne discuterons pas ici. La didactique a fourni dans ces domaines un gros effort de rflexion qui s'est notamment formalis dans les propositions du Cadre europen commun de rfrence (1996). 1-1 Le terrain Sans prtention une quelconque reprsentativit pour l'Asie, nous avons men une enqute auprs de seize enseignants de franais, enseign en langue optionnelle, dans le milieu universitaire taiwanais, dans le cadre d'une recherche doctorale. Parmi les enseignants franais ou locaux, seuls deux d'entre eux affirment mener un enseignement systmatique de la culture dans les cours de franais, le reste se contentant d'informations la vole ou des entrefilets culturels du manuel. Nous entendons par systmatique, la prsence rgulire de la

culture dans les cours de langue sur la longue dure (un semestre ou/et l'anne universitaire), enseigne avec un minimum de cohrence mthodologique. Nous avons discut avec eux des problmes rencontrs pour mener bien les activits culturelles dans la classe de langue. Les rponses sont unanimes pour accuser le manque de temps (3 heures de cours en gnral par semaine), le trop faible niveau linguistique de leurs apprenants (de vritables dbutants en franais) qui les empcheraient de comprendre les subtilits de la culture franaise. Une bonne moiti affirme que la culture n'a pas sa place dans un cours de langue tandis que cinq d'entre eux avouent ne pas tre forms pour cet enseignement. Une grosse majorit dplore le faible niveau des comptences culturelles de leurs apprenants, notamment la comptence analytique et interprtative. Au cours des entretiens prolongs avec les enseignants, on s'est en fait aperu que ces derniers focalisent leur attention sur les connaissances encyclopdiques qu'ils considrent lacunaires de leurs apprenants. Ils se plaignent en outre du dsintrt des tudiants pour la "culture cultive" (Bourdieu) et pour la culture taiwanaise. Les apports de la didactique de la culture leur paraissent trop sotriques: les thories abondent mais leur sembleraient inadaptes leurs proccupations quotidiennes. Quant aux finalits de l'enseignement, dans la plupart des cas, la culture semble servir de vague support motivationnel l'enseignement de la langue. Ces considrations soulvent tout un ensemble de problmes dont nous ne retiendrons que le facteur temps qui nous parat essentiel pour comprendre le dcalage entre la recherche et le terrain. 2. Le temps qui passe et l'enseignement du franais La recherche s'est beaucoup proccupe des grandes problmatiques de l'enseignement de la culture dans les cours de langue mais semble faire peu de cas du facteur temps. Il est souvent mentionn en passant quand il n'est pas carrment absent du discours didactique. Les enseignants du terrain ont souvent l'impression qu'on leur laisse un fardeau dont on ne sait pas quoi faire "en haut lieu". C'est ainsi que le terrain nous semble avoir pris l'habitude de se rfugier derrire le slogan "Et comment on fait avec x heures de cours par semaine?" pour justifier une minimalisation du culturel dans les cours de langue. 2-1 Les ambiguts du discours de la recherche et sa rception par le "terrain" La position des chercheurs dans le champ de la didactique du franais langue trangre et la position de cette didactique dans le champ des sciences humaines les amnent naturellement un affinement des discours qui peuvent se rvler intimidants pour le terrain (Beacco, 2000, p.132). Certaines prises de position mthodologiques tranches des auteurs prennent parfois l'allure de diktat " [L'enseignement des cultures "mosaques"] doit faire place une formation l'analyse, la critique des phnomnes culturels. La pdagogie interculturelle privilgie en ce sens, les cursus, les dmarches, la mthode au dtriment des connaissances ponctuelles, figes et aseptises" (Abdallah-Pretceille, 1996, p.179). Nous n'attribuerons videmment pas l'auteur de ces propos une volont d'imposer ses points de vue auxquels nous adhrons sur le fond. Cependant, dans une culture d'origine chinoise comme celle de Taiwan o la face joue un rle central dans les relations intersubjectives (Zheng, 1995), si on n'est pas familier avec l'approche interculturelle, la perspective de se retrouver dans la catgorie des "transmetteurs de connaissances ponctuelles, figes et aseptises" se rvle particulirement inhibante. Elle l'est d'autant plus que l'auteur ne fournit pas de formules "prtes porter" pour "la formation l'analyse et la critique des phnomnes culturels" quand on ne peut rserver au grand maximum qu'une vingtaine de minutes par semaine pour l'enseignement de la culture. Ce point est d'autant plus sensible que la culture chinoise a toujours privilgi d'autres instruments cognitifs que l'analyse et la critique. Dans ces conditions, les propositions de support comme la littrature, le cinma, les "histoires

drles" (p.176) ncessitent un investissement en temps par trop important pour tre retenu par les enseignants pour cette formation. Un autre facteur inhibant rside dans la description des mthodologies de l'enseignement de la culture. La multiplication des concepts et des processus d'analyse (les comptences culturelles, l'identit, les valeurs, les reprsentations, la contextualisation des faits culturels analyss, l'objectivation, l'interprtation, le choix des documents et des thmes, les typologies de la culture, etc.) donnent l'impression l'enseignant d'un appareil conceptuel extrmement lourd et disproportionn par rapport ses objectifs pdagogiques trs contraints par le facteur temps. Dans le mme ordre d'ide, le discours de la recherche privilgie de nos jours une approche organique de la culture et laisse ainsi l'impression que rien ne doit manquer sous peine d'chec; cette impression nat souvent d'une formulation trs assertive que nous mettons en gras dans la citation qui suit "Il ne fait aucun doute que ces savoirs [la prsence de l'Antiquit, de la Gaule et de l'tranger] entrent dans la comptence de communication que doit acqurir un lve de franais langue trangre. Ils ont leur importance parmi les connaissances qu'il doit avoir sur la France" (Porcher, 1995, p.59). Ne sachant alors plus par quel bout aborder la culture, les enseignants se rfugient souvent derrire l'alibi des questions improvises en classe des tudiants ou invoquent la caution "officiellement correcte" des manuels pour parsemer leurs cours de langue d'informations prtention culturelle puisque de toute manire ils n'ont pas le temps. Ils justifient ainsi leur mission de service aux apprenants et se donnent l'impression de les motiver. Dans leurs attitudes pdagogiques, nous avons pu constater une forme d'quation profondment ancre qui met en quivalence temps limit et enseignement alatoire de la culture. Il nous semblerait donc judicieux que la recherche prenne une position plus crative sur la question du temps ce qui implique un certain nombre de dmarches. Tout d'abord une reconnaissance claire qui commence merger dans le discours didactique " la gestion du temps, demeure une contrainte pdagogique commune et particulirement sensible" (Beacco, 2000, p.86). On pourrait galement en attendre des propositions qui prendraient appui sur des mthodologies intgrant le facteur temps: objectifs et contenus minimalistes monts en rseaux spirals, dveloppement de la perspective hologrammatique d'Edgar Morin (1990), gestion de l'alatoire pour l'intgrer dans des parcours systmatiques, etc. La gestion du temps pourrait galement faire l'objet d'une recherche systmatique qui permettrait aux enseignants de reprer les dmarches pdagogiques "dvoreuses de temps" mais surtout celles qui se rvlent "conomiques". Travailler par exemple sur la culture franaise telle qu'elle se donne voir dans la culture d'accueil facilite la collecte de donnes, les apprenants en ont souvent une certaine exprience et ils sont souvent motivs par l'approfondissement de cette exprience qu'ils peuvent recycler leur avantage dans leur rseau social. Il faut bien se rendre compte de l'vidence que la majorit des apprenants de franais n'iront jamais en France, que nombre d'entre eux n'en ont pas vraiment le projet, qu'ils ne sont pas tous des tudiants brillants (Porcher, 1995, p.40) et que leur attirance pour le franais relve souvent de ce que Beacco appelle "un tropisme existentiel" (2000, p.18). La recherche aurait intrt se rappeler constamment que l'enseignant doit donc sduire ses tudiants puisqu'il se trouve immerg dans un march trs comptitif de l'enseignement des langues et des cultures pour lequel il ne peut se permettre de ne compter que sur des versions riches, longues et profondes de la culture cible. Nous ne prconisons pas le marchandisage de l'enseignement de la culture. Il s'agit seulement de reconnatre que l'efficacit pdagogique pour le culturel commande parfois du lger, du court ce dont l'enseignant ne devrait pas se sentir culpabilis si l'usage n'en est que ponctuel. Si la didactique relve ce dfi, on peut alors esprer un vritable dialogue entre le "terrain" et la recherche. Au cas contraire, on se souviendra de ces paroles de Rmy de Gourmont "Quand

on appuie toujours sur les mmes sortes de penses, les mmes sorte d'actes, on y enfonce, on s'y enlise. Il faut marcher plus lgrement la surface des choses." BIBIOGRAPHIE Abdallah-Pretceille M. (1996), Vers une pdagogie interculturelle,Anthropos, Paris. Beacco J-C., Lieutaud S. (1981), Murs et mythes.Lecture des civilisations et documents authentiques crits, Hachette et Larousse, Paris. Beacco J-C. (2000), Les dimensions culturelles des enseignements de langue, Hachette, Paris. Conseil de l'Europe, Conseil de la Coopration Culturelle, Comit de l'Education (1996), Les langues vivantes: apprendre, enseigner, valuer. Un cadre europen commun de rfrence. Projet 2 d'une proposition de cadre, Editions du Conseil de l'Europe, Strasbourg. Morin Edgar (1990), Introduction la pense complexe, Paris Porcher L. dir. (1986), La civilisation, CLE International, Paris. Porcher L. (1995), Le franais langue trangre, Hachette, Paris. Woods (1996), Teacher cognition in language teaching, Beliefs, decision-making and classroom practice, Cambridge University Press, Cambridge, United Kingdom. Zarate G. (1986), Enseigner une culture trangre, Hachette, Paris. Zheng L.-H. (1995), Les Chinois de Paris et leur jeu de face, L'Harmattan, Paris.