CARL GUSTAV JUNG

INCONSCIENTE COLECTIVO Es caracterstico de la psicologa psicoanaltica de Jung la creencia en la existencia del inconsciente colectivo. Sus anlisis de miles de sueos y el estudio comparado de las creaciones culturales (particularmente mitos, leyendas y religiones) de distintos pueblos, le llevaron a postular la existencia de contenidos psquicos inconscientes comunes a toda la humanidad y que no tienen su origen en la experiencia individual. El fundamento de dichos elementos est en la experiencia de nuestros antepasados, experiencia que en lo fundamental se transmite hereditariamente. Es preciso no confundir estos contenidos inconscientes comunes a toda la especie con las disposiciones conductuales especficas como los reflejos y los instintos innatos. No se trata de disposiciones conductuales, sino de contenidos mentales. Los elementos ms importantes que componen el inconsciente colectivo son los llamados arquetipos. Los arquetipos en la psicologa profunda de Jung esta expresin se refiere a supuestas vivencias ancestrales, situadas en el inconsciente colectivo, transmitidas hereditariamente y referidas a los grandes problemas con los que se debe enfrentar toda persona: la muerte, la vida, el sentido de la existencia, la autenticidad, el amor, el deseo, lo masculino, lo femenino,... Los arquetipos ("la sombra", "Dios", "el anciano", "el animus", "el anima", "el hroe", "el tesoro"...) son imgenes o metforas que expresan simblicamente las actitudes ante dichos problemas. Segn Jung, tenemos constancia de la existencia de arquetipos gracias al anlisis de los sueos y de los mitos y religiones de las distintas culturas.

Psicologa del yo
Muchos seguidores de Freud sintieron que se haba concentrado demasiado y de manera muy estrecha en los instintos agresivos y en la sexualidad. Freud consideraba que el yo estaba al servicio del ello y de sus pulsiones. Grupo conocido como Psiclogos del yo (Anna Freud, Erik Erikson y Heinz Hartmann) afirmaban que la conducta se determina no slo por el ello, sino por el yo. Afirmaban que el yo es independiente del ello y no est a su servicio. Ya que tiene sus propias fuentes de gratificacin y motivacin,como el amor y la creatividad, as como sus propias funciones adaptativas, como el pensamiento, la percepcin, el aprendizaje, el recuerdo y la comunicacin con el ambiente. Argumentaban tambin que la personalidad no se solidificaba en la niez temprana o la pubertad; ms bien,argumentaban, el desarrollo de la personalidad continua en la adultez.

Anna Freud
Anna Freud extendi su trabajo al de su padre en los mecanismos de defensa, centrndose en el papel del yo en la implementacin de las defensas. Los nueve mtodos de defensa, bien conocidos y extensamente descritos en la teora y la prctica del Psicoanlisis son: 1. Represin 2. Regresin 3. Formacin reactiva 4. Aislamiento 5. Anulacin

6. Proyeccin 7. Introyeccin 8. Vuelta contra s mismo 9. Transformacin en lo contrario Podemos agregar un dcimo, ms propio del estado normal que de las neurosis: la sublimacin o desplazamiento del objeto instintivo. 1. Represin Mecanismo de defensa que consiste en rechazar fuera de la conciencia todo aquello que resulta doloroso o inaceptable para el sujeto. El individuo se enfrenta a conflictos emocionales y amenazas de origen interno o externo expulsando de su conciencia o no dndose por enterado cognoscitivamente de los deseos, pensamientos o experiencias que le causan malestar. El componente afectivo puede mantenerse activo en la conciencia, desprendido de sus ideas asociadas. Sigmund Freud utiliz con frecuencia este concepto en el psicoanlisis. Segn Freud, la represin es un mecanismo inconsciente que hace inaccesible a la mente consciente el recuerdo de hechos dolorosos o traumticos, y postula que reprimir una respuesta no suprime el motivo que la inspir. Las ideas o deseos reprimidos seguirn influyendo en la conducta del individuo y se manifestarn de una forma u otra a travs de los sueos, lapsus o determinados sntomas. 2. Regresin Mecanismo de defensa que consiste en regresar a perodos anteriores del desarrollo o a comportamientos antiguos, que eran ms satisfactorios. Consiste en reproducir conductas, sentimientos, etc., tpicos de perodos anteriores del desarrollo de la personalidad. Por ejemplo: repetir conductas infantiles en la edad adulta. 3. Formacin reactiva o Creencia en lo opuesto Mecanismo de defensa por el cual el individuo se enfrenta a conflictos emocionales y amenazas de origen interno o externo sustituyendo los comportamientos, los pensamientos o los sentimientos que le resultan inaceptables por otros diametralmente opuestos. La persona que elabora formaciones reactivas modifica la estructura de su yo como si el peligro estuviera siempre presente, de este modo origina rasgos caracterolgicos que no son completamente efectivos para el sujeto. Ejemplo: Un nio. Enfadado con su madre, puede volverse un nio muy preocupado por ella y demostrarle mucho cario. El nio que sufre abusos por parte de un progenitor, se vuelve hacia l corriendo. 4. Aislamiento Mecanismo de defensa, tpico de la neurosis obsesiva. Un hecho, una idea, una impresin, intolerado por el sujeto, es sacado de su contexto. Durante esa pausa, en esa tierra de nadie, ya nada tiene derecho a producirse, nada se percibe, ninguna accin se realiza. Freud compara este mecanismo con el proceso normal de concentracin, en que el sujeto se esfuerza en que su pensamiento no se desve.

El Aislamiento consiste en separar la emocin (o el afecto) de un recuerdo doloroso o de un impulso amenazante. La persona puede reconocer, de forma muy sutil, que ha sido abusada de pequea, o puede demostrar una curiosidad intelectual sobre su orientacin sexual recin descubierta. Algo que debe considerarse como importante, sencillamente se trata como si no lo fuera. 5. Anulacin o reparacin Consiste en la realizacin de un acto determinado con el fin de anular o reparar el significado de uno anterior. 6. Proyeccin Mecanismo de defensa que consiste en atribuir a otros, y en general al mundo exterior, motivaciones que se rechazan o no se reconocen en uno mismo. Al comparar pensamientos, intenciones, afectos o conflictos internos con los dems, justificamos nuestros propios deseos. La proyeccin como mecanismo de defensa, comn en todos los individuos, es causa de errores de juicio que se corrigen mediante una sana autocrtica, aunque como patologa mental est presente en los delirios alucinatorios y en las paranoias. 7. Introyeccin La Introyeccin, muchas veces llamada identificacin, comprende la adquisicin o atribucin de caractersticas de otra persona como si fueran de uno, probablemente sea porque resuelve algunas dificultades emocionales en mi propio self. Por ejemplo, si se le deja solo a un nio con mucha frecuencia, l intenta convertirse en pap de manera de disminuir sus temores. En ocasiones les vemos jugando a con sus muecos dicindoles que no deben tener miedo. Tambin podemos observar cmo los chicos mayores y adolescentes adoran a sus dolos musicales, pretendiendo ser como ellos para lograr establecer una identidad. 8. Vuelta contra s mismo (agresin contra si mismo) Agresin contra el propio self es una forma muy especial de desplazamiento y se establece cuando la persona se vuelve su propio blanco sustitutivo. Usualmente se usa cuando nos referimos a la rabia, irritabilidad y la agresin, ms que a impulsos ms positivos. Constituye la explicacin freudiana para muchos de nuestros sentimientos de inferioridad, culpa y depresin. 9. Transformacin en lo contrario La transformacin en lo contrario y la vuelta contra s mismo probablemente sean independientes del grado estructural psquico alcanzado, y tan antiguos como los instintos, por lo que constituyen los mecanismos de defensa ms primitivos empleados por el yo. 10. Sublimacin Este mecanismo de defensa se manifiesta en forma de desplazamiento en el que la energa se desva hacia un objeto que tiene unos valores ideales. El individuo se enfrenta a conflictos emocionales y amenazas de origen interno o externo canalizando sentimientos o impulsos potencialmente desadaptativos en comportamientos socialmente aceptables (p. ej., deportes de contacto para canalizar impulsos agresivos). La sublimacin no es ms que una forma de satisfaccin de una necesidad a travs de un substitutivo.

Erik Erikson
Erikson estaba interesado en la forma en que los aspectos conscientes del yo se desarrollan mediante la cultura y las relaciones sociales. Propuso una teora del desarrollo del yo en la cualel yo se desarrolla a lo largo de una secuencia de etapas psicosociales, o crisis, que empiezan por la confianza bsica contra la desconfianza de los dems. Erikson se centr en las tareas importantes del desarrollo social y en el desarrollo de un sentido de s mismo y de identidad. De manera que crea que esas tareas y etapas del desarrollo se extendan ms all de la niez temprana y abarcan el ciclo entero de vida, de la infancia a la vejez. 1. Confianza frente a desconfianza Desde el nacimiento hasta la edad de un ao, los nios comienzan a desarrollar la capacidad de confiar en los dems basndose en la consistencia de sus cuidadores (generalmente las madres y padres). Si la confianza se desarrolla con xito, el nio/a gana confianza y seguridad en el mundo a su alrededor y es capaz de sentirse seguro incluso cuando est amenazado. No completar con xito esta etapa puede dar lugar a una incapacidad para confiar, y por lo tanto, una sensacin de miedo por la inconsistencia del mundo. Puede dar lugar a ansiedad, a inseguridades, y a una sensacin excesiva de desconfianza en el mundo. 2. Autonoma frente vergenza y duda Entre el primer y el tercer ao, los nios comienzan a afirmar su independencia, caminando lejos de su madre, escogiendo con qu juguete jugar, y haciendo elecciones sobre lo que quiere usar para vestir, lo que desea comer, etc. Si se anima y apoya la independencia creciente de los nios en esta etapa, se vuelven ms confiados y seguros respecto a su propia capacidad de sobrevivir en el mundo. Si los critican, controlan excesivamente, o no se les da la oportunidad de afirmarse, comienzan a sentirse inadecuados en su capacidad de sobrevivir, y pueden entonces volverse excesivamente dependiente de los dems, carecer de autoestima, y tener una sensacin de vergenza o dudas acerca de sus propias capacidades. 3. Iniciativa frente a culpa Alrededor de los tres aos y hasta los siete, los nios se imponen o hacen valer con ms frecuencia. Comienzan a planear actividades, inventan juegos, e inician actividades con otras personas. Si se les da la oportunidad, los nios desarrollan una sensacin de iniciativa, y se sienten seguros de su capacidad para dirigir a otras personas y tomar decisiones. Inversamente, si esta tendencia se ve frustrada con la crtica o el control, los nios desarrollan un sentido de culpabilidad. Pueden sentirse como un fastidio para los dems y por lo tanto, seguirn siendo seguidores, con falta de iniciativa. 4. Industriosidad frente a inferioridad Desde los seis aos hasta la pubertad, los nios comienzan a desarrollar una sensacin de orgullo en sus logros. Inician proyectos, los siguen hasta terminarlos, y se sienten bien por lo que han alcanzado. Durante este tiempo, los profesores desempean un papel creciente en el desarrollo del nio.

GESTALT
La Gestalt (palabra alemana que quiere decir conjunto, configuracin, totalidad o "forma") es una escuela de psicologa que interpreta los fenmenos como unidades organizadas, estructuradas, ms que como agregados de distintos datos sensoriales. La Gestalt, que ha hecho un substancial aporte al estudio del aprendizaje, la memoria, el pensamiento y la personalidad y motivacin humanas, surgi en Alemania pero se traslad a Estados Unidos en los aos treintas, cuando all se refugiaron los psiclogos alemanes Max Wertheimer, Wolfgang Khler, y Kurt Koffka, que encontraron eco receptivo en su visin de quitarle nfasis al anlisis, como detrimento de los

valores humanos. La influencia de filsofos como Kant, Match y Hsserl sobre el pensamiento de los psiclogos de la Gestalt fue considerable. La terapia Gestalt, fue desarrollada despus de la Segunda Guerra Mundial por Fritz Perls y su esposa Laura. Fritz consider que la raz de los trastornos psicolgicos poda estar en la incapacidad de las personas de integrar exitosa y acertadamente las partes de su personalidad en un todo saludable. Perls era psicoanalista, pero ciertas discrepancias con los mtodos y teoras freudianos lo llevaron a crear su propia lnea teraputica. Las fuentes de su mtodo pueden encontrarse en Karen Horney y Wilhelm Reich, el existencialismo (Martin Buber y Paul Tillich) y la fenomenologa (Edmund Hsserl), de donde tom las ideas de "libertad" y "responsabilidad", la de la inmediatez de la experiencia y la del papel del individuo en la bsqueda del significado de su vida. Aplic los principios de la psicologa gestltica al postular que las personas emocionalmente saludables organizan su campo de experiencia en necesidades bien definidas que les sirven de referencia a la hora de organizar su conducta. Las personalidades neurticas interfieren con la conformacin de la gestalt apropiada y no llega a adecuarlas con sus necesidades. Perls, consider que la raz de los trastornos psicolgicos poda estar en la incapacidad de las personas de integrar exitosa y acertadamente las partes de su personalidad en un todo saludable. En la terapia el terapeuta anima al cliente a vivenciar sus emociones y reconocerlas por lo que son en realidad a travs de la percepcin ingenua y la experiencia inmediata. Fritz tuvo una experiencia de kibutz en Israel que lo llev a renovarse a s mismo y as lleg a Esalen a California, donde cre la escuela y el estilo actual de la terapia Gestalt que pretende resolver los conflictos y ambigedades que provienen de la dificultad para integrar las configuraciones de la personalidad. Su papel es lograr que el sujeto de terapia se haga consciente de sus sensaciones significativas hacia s mismo y hacia su entorno, de suerte que pueda responder plena y razonablemente a cualquier situacin. La clave es enfocarse en el "aqu y ahora", no en las experiencias del pasado, y una vez situados en el "aqu y ahora" puede enfrentar conflictos pasados o asuntos inconclusos las llamadas gestaltes inconclusas, o cosas sin llevar realmente a trmino, desde funciones muy elementales a cierre de ciclos-. Tiene una particularidad esta terapia, y es que funciona mejor, pero mucho mejor en grupos. Las bases de la Gestalt son el aqu y el ahora, lo obvio y la toma de consciencia ("darse cuenta") de lo que hacemos realmente en nuestras vidas, cmo lo hacemos y qu es lo que queremos o necesitamos en realidad (y cmo podemos conseguirlo). La propuesta de que todo lo que percibimos es el resultado de procesos organizadores, de carcter no innato, y por tanto la realidad que nos rodea no es absolutamente determinante, nos hace dueos de la libertad de percibir infinidad de realidades alternativas alterando controladamente los principios organizadores de nuestra consciencia. Al igual que en otras terapias humanistas, la Terapia Gestalt es un enfoque holstico de la experiencia humana, asume la tendencia innata a la salud, la integridad y la plena realizacin de las potencialidades latentes, promueve la propia responsabilidad de los procesos en curso y conciencia sobre las propias necesidades y su satisfaccin. Esta terapia moviliza el pasado vivido por cada uno y establece un contacto con el presente y un intercambio favorable con el entorno. Cambia el "por qu" por el "cmo" otorgando perspectiva y orientacin. Utiliza tcnicas vivenciales, el experimento y el laboratorio. Antepone la espontaneidad al control; la vivencia, a la evitacin de lo molesto y doloroso; el sentir, a la racionalizacin; la comprensin global de los procesos, a la dicotoma de los aparentes opuestos. La Terapia Gestalt tambin puede considerar una filosofa de vida en la cual, la persona asume los valores de auto-respeto, auto- responsabilidad sobre todo lo que siente, piensa y hace; honestidad

y desarrollo con los pies bien firmes en la tierra, relacionndose con los dems y con su entorno de forma abierta y madura.

Terapia cognoscitiva Piaget

Paralelamente a sus investigaciones epistemolgicas, Piaget ha descrito la evolucin del funcionamiento cognitivo del nio a partir de la observacin directa y mediante el estudio longitudinal de la evolucin de las diversas estrategias que aqul utiliza para resolver un problema experimental. Jean Piaget contribuy enormemente al entendimiento del desarrollo de la inteligencia. Su visin naturalista y biolgica surge de observar la interaccin del nio con su medio ambiente y de la comprensin de los procesos internos de organizacin y adaptacin que le permiten dar un nuevo sentido al mundo que le rodea. Entre los principales aportes de Piaget est haber cambiado el paradigma nio, de un ser que recibe y acumula conocimiento con base a estmulos y refuerzos externos al estilo conductista, a un sujeto activo que construye su conocimiento desde adentro, gracias a la continua exploracin del medio que le rodea, a travs de los procesos de asimilacin y acomodacin, que le permiten avanzar hacia esquemas mentales ms complejos. Cuando las experiencias de un nio sobre su entorno no encajan en su estructura mental se produce en l una situacin de desequilibrio y/o confusin. En un primer plano, se produce una asimilacin del estmulo sin que esto constituya un cambio en la estructura mental; pero posteriormente, dentro de un proceso de acomodacin, se modifica la estructura para incorporar los nuevos elementos, logrndose as un estado de equilibrio. Por ejemplo: un nio que inicialmente confunda a un pavo con una gallina, pero que posteriormente supo diferenciar ambos animales. Segn Piaget existe un mecanismo por el cual se produce el desarrollo de la inteligencia en el nio, ste posee esquemas mentales que corresponden a su nivel de desarrollo biolgico y a su fondo de experiencias adquiridas a travs de su interaccin con el medio. Uno de los primeros esquemas mentales que desarrolla el beb de cuatro a ocho meses es el del objeto permanente, esquema que le permite responder, por ejemplo a una pelota, aun cuando sta no est a la vista. Piaget concibe a la inteligencia como la capacidad que tiene cada individuo de adaptarse al medio que le rodea, adaptacin que requiere del equilibrio entre los mecanismos de acomodacin y asimilacin. La adaptacin consiste en la construccin de nuevas estructuras cognitivas que son producidas a partir de los procesos simultneos y complementarios de asimilacin y acomodacin, en los cuales la directa interaccin con el medio es necesaria. La organizacin, al igual que la adaptacin, es una funcin intelectual, pero a diferencia de sta no se origina a partir de una interaccin con el entorno, sino como resultado de la reacomodacin e integracin de los esquemas mentales existentes. Es decir, la combinacin de esquemas mentales da paso al desarrollo de estructuras mentales ordenadas, integradas e interdependientes, que en su conjunto forman el sistema mental global. Jean P. vio a la organizacin como una funcin vital del desarrollo de la inteligencia, pues gracias a ella se forman estructuras mentales, las que lejos de ser pasivas, interactan entre s. Complementando lo anterior, el desarrollo intelectual requiere de la interaccin de cuatro procesos: 1. Maduracin del rea fsica, motriz y perceptiva. 2. Experiencia fsica, dada por el contacto del nio con objetos, y el uso que haga de ellos.

3. Interaccin social, dada por la relacin que el nio tenga con otras personas. 4. Equilibrio dado por los procesos de acomodacin que emerjan de los tres aspectos anteriores. Es decir, el nio crecer y ampliar su capacidad perceptiva, sensorial, de lenguaje y de motricidad; desarrollar sus aspectos fsicos ampliando as su nivel de contacto con objetos del medio; interaccionar socialmente con adultos y con otros nios; y con base en los aspectos anteriores, experimentar continuos procesos de asimilacin, acomodacin, adaptacin y equilibrio. La nocin de estadio es fundamental en epistemologa gentica y reposa sobre los siguientes principios: ! Los estadios se caracterizan por un orden de sucesin invariable. ! Cada estadio tiene un carcter integrativo, es decir, que las estructuras construidas en una edad determinada pasan a ser parte integrante de las estructuras de la edad siguiente. ! Un estadio es una estructura de conjunto no reducible a la yuxtaposicin de las subunidades que la componen. ! Un estadio comporta a la vez un nivel de preparacin y un nivel de acabado. ! En toda sucesin de estadios es necesario distinguir los procesos de formacin, de gnesis y las formas de equilibrio final. Estas definiciones de estadio son sensiblemente diferentes de las halladas en las teoras psicoanalticas. En particular, el acceso a un nuevo estadio se traduce por una forma radicalmente nueva de organizacin del estadio precedente. Otra contribucin de Piaget fue haber explicado los procesos y funciones responsables de los cambios cognitivos en la identificacin de estadios de desarrollo a travs de los cuales las estructuras mentales se transforman. ESTADIOS DEL DESARROLLO SEGN JEAN PIAGET Piaget distingue cuatro perodos en el desarrollo de las estructuras del conocimiento, ntimamente unidos al desarrollo del cario amabilidad y de la socializacin del nio. Habla en varias ocasiones de la relaciones reciprocas de estos aspectos del desarrollo psquico. I. EL PRIMER PERODO (sensoriomotriz) El primer perodo que llega hasta los 14 meses, es el de la inteligencia sensorio-motriz, anterior al lenguaje y al pensamiento propiamente dicho. El punto de partida para adquirir nuevos modos de obrar. Sensaciones, percepciones y movimientos propios del nio se organizan en lo que Piaget denomina "esquema de accin". A partir de los 5 6 meses se multiplican y diferencian los comportamientos del estadio anterior. El nio incorpora los nuevos objetos percibidos a unos esquemas de accin ya formados (asimilacin), es decir aprende cosas comprendindolas, pero tambin los esquemas de accin se transforman (acomodacin), proceso en que se producen cambios entre las relaciones entre individuos o grupo de individuos en funcin de la asimilacin. Se subdivide en seis subestadios: Uso de reflejos (0 1 mes). Total egocentrismo, los reflejos neonatales se fijan y perfeccionan. Reacciones circulares primarias (1 4 meses). Primeros hbitos. Se producen nuevas respuestas mediante la coordinacin de los reflejos primitivos aplicados al cuerpo del nio. Reacciones circulares secundarias (4 8 meses). Respuestas nuevas aplicadas a objetos externos a l, que se repiten intencionalmente con el propsito de mantener efectos interesantes. Coordinacin de esquemas secundarios (8 12 meses). Coordinacin de esquemas

secundarios, intencionalidad para conseguir una meta subordinando los medios a los fines, conductas anticipatorias. Reacciones circulares terciarias (12 18 meses). Una accin se repite pero para conseguir efectos nuevos: experimentacin que lleva al descubrimiento de nuevos medios, por su propia accin. Combinaciones mentales (18 24 meses). Inicio de la interiorizacin de la accin, de la representacin simblica, que le permite encontrar solucin a un problema mentalmente. Al coordinarse los movimientos y percepciones se forman nuevos esquemas de mayor amplitud. El nio incorpora cosas procedentes del mundo exterior a sus esquemas de asimilacin donde el nio como que comprende si el objeto que tiene a la mano es, por ejemplo, "para chupar", "para palpar", "para golpear", etc. Durante el perodo sensorio-motriz todo lo sentido y percibido se asimilar a la actividad infantil. El mismo cuerpo infantil no est disociado del mundo exterior, razn por la cual Piaget habla de un egocentrismo integral, es decir de ser el centro de atencin de todos. II. PERODO PREOPERATORIO El perodo preoperatorio del pensamiento llega aproximadamente hasta los seis aos. Junto a la posibilidad de representaciones elementales (acciones y percepciones coordinadas interiormente) y gracias al lenguaje, asistimos a un gran progreso tanto en el pensamiento del nio como en su comportamiento. Al cumplir los 18 meses el nio empieza a imitar las cosas con algunas partes del cuerpo que no percibe directamente (p. ej., fruncir la frente o mover la boca), incluso sin tener delante el modelo y entonces hace una imitacin diferida. Pero a medida que se desarrollan la imitacin y representacin, el nio puede realizar los llamados actos "simblicos", actos de signos o imgenes. Piaget habla entonces del inicio del simbolismo (una piedra, por ejemplo, se convierte en una almohada y el nio imita la accin de dormir apoyando en ella su cabeza). El nio todava no puede despegarse de su accin para pasar a representrsela; con los gestos y ademanes o representacin, simblicamente, ejecuta la accin que anticipa. La funcin simblica tiene un gran desarrollo entre los 3 y los 7 aos. Por una parte, se realiza en forma de actividades ldicas o juegos simblicos en las que el nio toma conciencia del mundo, aunque deformada, es decir todava no es completa. Por lo dems, al reproducir situaciones vividas las asimila a sus esquemas de accin y deseos de cario, transformando todo lo que en la realidad pudo ser penoso y hacindolo soportable e incluso agradable. Para el nio el juego simblico es un medio de adaptacin tanto intelectual como de cario. El lenguaje es lo que en gran parte permitir al nio adquirir una progresiva interiorizacin mediante el empleo de signos verbales, sociales y transmisibles oralmente. Inicialmente, el pensamiento del nio es plenamente subjetivo, es decir que tiene relacin con la manera de pensar o sentir y no con el objeto en s mismo. El nio entonces presta atencin a lo que ve y oye a medida que se efecta la accin, es decir, solo presta atencin cuando pasa algo sino no. III. PERODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS El perodo de operaciones concretas se sita entre los siete y los once o doce aos. Este perodo seala un gran avance en cuanto a socializacin y objetivacin del pensamiento. El nio concibe los sucesivos estados de un fenmeno, de una transformacin, como "modificaciones", que pueden compensarse entre s, o bajo el aspecto de "invariante", que implica volver a un estado anterior. El nio no es capaz de distinguir an de forma satisfactoria lo probable de lo indispensable. Solo razona sobre lo realmente dado, no sobre lo virtual. As que, en sus anticipaciones de cosas que van a ocurrir es limitado. En esta edad, el nio no slo es objeto receptivo de transmisin de la informacin del lenguaje y la cultura en sentido nico. Surgen nuevas relaciones entre nios y adultos, y especialmente entre los mismos nios. Los nios son capaces de una autntica colaboracin en grupo, pasando la actividad individual aislada a ser una conducta de cooperacin. Tambin los intercambios de palabras sealan la capacidad de descentralizacin. El nio tiene en cuenta las reacciones de quienes le rodean, el tipo de conservacin "consigo mismo", que al estar en grupo (monlogo colectivo) se transforma en dilogo o en una autntica discusin.

La moral que est sometida a un poder externo infantil, unilateralmente adoptada, da paso a la independencia del medio que lo rodea del final de este perodo. IV. PERODO DE LAS OPERACIONES FORMALES: LA ADOLESCENCIA En oposicin a la mayor parte de los psiclogos que han estudiado la psicologa de la adolescencia, Piaget atribuye la mxima importancia, en este periodo, al desarrollo de los procesos cognitivos y a las nuevas relaciones sociales que stos hacen posibles. Aqu se da la aparicin del pensamiento formal por el que se hace posible una coordinacin de operaciones que anteriormente no exista. Esto hace posible su integracin en un sistema de grupo y red. La principal caracterstica del pensamiento a este nivel es la capacidad de prescindir del contenido concreto para situar lo actual en un ms amplio esquema de posibilidades. La forma de insertarse en la sociedad adulta es un proceso lento que se realiza en diversos momentos segn el tipo de sociedad o segn como es la gente que rodea al individuo, su entorno. Aqu ya se siente al nivel de un adulto en la preadolescencia, comenzado a considerarse como un igual (independientemente del sistema educativo). De la moral de la dependencia y heretoroma, el adolescente pasa a la moral de unos con los otros, a la autntica cooperacin y a la independencia. La adolescencia es una etapa difcil debido a que el muchacho todava es incapaz de tener en cuenta las contradicciones de la vida humana, personal y social, donde hay muchos cambios tanto fsicos como emocionales, razn por la que su plan de vida personal, su programa de vida y de reforma, suele ser utpico e ingenuo o que acta sin malicia o no tiene picarda. La confrontacin de sus ideas con la realidad suele ser una causa de grandes conflictos y pasajeras perturbaciones afectivas, (crisis religiosa, ruptura brusca de sus relaciones afectivas con los padres, desilusiones, etc.).

La Psicologa Humanista como Nuevo Paradigma Psicolgico

Desde hace cinco dcadas, la Psicologa Humanista ha ido penetrando en forma muy significativa en los medios acadmicos, tanto de pregrado como de postgrado, a nivel terico como a nivel prctico. Primero lo hizo ms bien como protesta y alternativa de las dos corrientes clsicas en psicologa: el psicoanlisis y el conductismo; despus, presentando una visin integral, coherente y lgica, de la rica y compleja dotacin del ser humano. Esta visin integral se ha ido consolidando con una firme fundamentacin epistemolgica de su enfoque y con el desarrollo y estructuracin de metodologas y tcnicas apropiadas y sensibles a lo ms especficamente humano, como es la libertad, la conciencia, la creatividad, los valores y los sentimientos. Este marcado enfoque epistemolgico y metodolgico llega hasta el punto de constituir un nuevo paradigma psicolgico. Esto es debido a la conviccin de que las diferencias entre las diversas orientaciones de la psicologa actual arrancan de fuertes divergencias de naturaleza epistemolgica y que slo partiendo de esa base se puede llegar a una mayor unificacin de la disciplina psicolgica. 1. El Movimiento Humanista El movimiento humanista no es exclusivo de la psicologa; se ha manifestado en todos los aspectos del pensamiento humano y en todos los aspectos de la interaccin humana: en sociologa, en antropologa, en ciencia poltica, en filosofa y hasta en teologa. Los ms grandes problemas de nuestro tiempo son ahora los problemas humanos. En la evolucin histrica de la psicologa como ciencia se ha puesto nfasis en tres enfoques o filosofas de la ciencia psicolgica: el empirismo clsico, el empirismo lgico y la metaciencia. El empirismo clsico concibi la psicologa como una ciencia pura-mente descriptiva de las observaciones de los fenmenos psicolgicos y de la conciencia y, quiz, como una formulacin tmida de "leyes" empricas sobre las relaciones entre estos fenmenos. Este enfoque pre-valeci hasta la Primera Guerra Mundial y, en amplios sectores del conductismo americano y algunos psiclogos de la Gestalt, tambin despus.

El empirismo lgico predomin entre 1930 y 1960. Con l se da cabida al "pensamiento lgico", en el ms amplio sentido de la palabra. El conocimiento cientfico, segn este enfoque, no consistir slo en la descripcin de los hechos y leyes, sino tambin en la formulacin de hiptesis explicativas, para lo cual har uso de construcciones lgicas o modelos. Es la "era de las teoras". A partir de la Segunda Guerra Mundial, fue apareciendo y, especialmente en las tres dcadas siguientes, se desarroll un tercer nivel de "abstraccin" que va ms all de los dos anteriores, el descriptivo y el hipottico, es el nivel de la metaciencia. Aunque todava no tiene un nombre universal-mente aceptado, sta es una nueva filosofa o teora de la ciencia. Su tesis bsica sostiene que las teoras cientficas son parte de todo el contexto cultural, el cual, por consiguiente, las influencia en sus formu-laciones. Por lo tanto, toda teora cientfica tiene su parte filosfica o metateora. Cae tambin dentro de un "amplio marco" de referencia, el del enfoque humanista de la psicologa, es decir, aquel que considera al ser humano en s como un ser potencialmente libre y creativo, cuyo compor-tamiento puede depender ms de su marco conceptual interno que de la coac-cin de impulsos internos (Psicoanlisis) o de la presin de fuerzas exteriores (Conductismo). El concepto del ser humano que tiene la Psicologa Humanista es suma-mente rico y complejo. Esta orientacin no desea excluir de su estudio nada de todo lo que, segn su enfoque, identifica y distingue mejor al hombre, como es la libertad, la creatividad, los valores, el amor, actuar con un propsito y dirigirse hacia una meta, la auto-realizacin, el sentido de la vida, del sufrimiento y de la misma muerte. De aqu que una metodologa gene-ral, adecuada y eficaz para su estudio, est en gran parte por hacerse. Sin embargo, ste es el gran desafo que se presenta a los psiclogos huma-nistas: respetar plenamente ese objeto de estudio tan sutilmente estruc-turado y entretejido, y encontrar, al mismo tiempo, el procedimiento ms adecuado para comprenderlo. Por esto, la epistemologa constituir el marco de referencia crtico en que se ubica la metodologa. Ambas partes se dedicarn a estudiar las bases de un posible para-digma para la psicologa, que sea a la vez "cientfico", es decir, fru-to de un estudio rigurosamente crtico y sistemtico, y "humanista", o sea, fiel a la naturaleza integral y personal de los seres humanos. El objetivo fundamental de esta segunda parte, la metodolgica, es dar una base firme y slida a las siguientes tesis centrales: el mtodo depende del objeto de la ciencia, y si el objeto de estudio "humano", "animal" e "inorgnico" es irreductible uno a otro, necesita mtodos diferentes; la vida humana tiene una riqueza de contenido que no captan las tcnicas matemticas u operacionalistas y necesita mtodos ms humanos y personalistas; la clave para la comprensin de la persona es el estudio del significado de las acciones y de la intencin que las anima, ms que el mero es-tudio de la conducta externa; los caminos que parecen ms adecuados para una cabal comprensin del hombre son los mtodos que se centran en el "dilogo": el hermenutico-dialctico, el fenomenolgico, el etnogrfico, el de investigacin-accin, el de historias de vida, etc., y, en general, las metodologas cualitativas, ya que renen un conjunto de bondades y cualidades que los hacen flexibles y sensibles a las caractersticas propias de cada persona. Por consiguiente, no nos interesan tanto la naturaleza y validez del conocimiento en s, en sentido bsico y universal, sino la naturaleza y validez de ciertos procedimientos metodolgicos para enriquecer una parte del conocimiento, la de la comprensin del hombre como perso-na. Sin embargo, le corresponde a la misma psicologa analizar y des-entraar la naturaleza de los procesos psquicos en que se fundamenta la metodologa de la ciencia. 2. La Tercera Fuerza en Psicologa Durante la primera mitad del siglo xx, la Psicologa camin en dos direcciones notablemente diferentes e incomunicadas. Por un lado, la orientacin conductista, objetivista, mecanicista y positivista. Por el otro, el grupo de psicologas que se originaron con Freud y el Psicoanlisis. Sin embargo, estas dos corrientes tenan como denominador comn un principio bsico sobre la naturaleza del hombre que influir el marco de referencia conceptual y los mtodos de investigacin e interpretacin de los hallazgos consiguientes: el determinismo. Si para los unos la conducta era interpretada como un proceso automtico y casi-mecnico, estimulado por el medio ambiente exterior (enfoque reactivo), para los otros era un producto desenca-denado por impulsos internos (enfoque reactivo en profundidad).

El modelo metodolgico fsico fue ya considerado como inadecuado en la dcada del 50 por insignes fsicos como Heisenberg (1974) y Oppenheimer (1956), quienes aconsejaron a los psiclogos no modelar su ciencia sobre una Fsica ya superada e incapaz de ayudar a entender los fenmenos psquicos, en los cuales la mente humana entra como objeto y como sujeto del proceso cientfico, y le sealaron la conveniencia de abogar por un pluralismo en metodologa que incluyera mtodos naturalistas y descriptivos. Estimulada e insatisfecha ante esta serie de incongruencias, ha nacido y se ha desarrollado una "Tercera Fuerza" en Psicologa, la Psicologa Humanista, que presenta diferentes facetas: de protesta, de desafo, de complemento, de extensin o de alternativa de las otras dos corrientes, la Psicologa Conductista y el Psicoanlisis. La Psicologa Humanista acepta los modelos y analogas de las otras dos corrientes como guas legtimas para ciertas reas de investigacin, pero no los considera como una descripcin adecuada de los seres humanos y menos soporta que sean elevados a la categora de dogmas, como fre-cuentemente lo han sido. El movimiento humanista, ms que una Escuela, es una nueva orienta-cin hacia la Psicologa, un modo de pensar sobre el hombre y toda la empresa cientfica que modifica la imagen que tenemos de los seres humanos y libera a la Psicologa de varias restricciones artificiales que le impusieron teoras que ahora aparecen como superadas. No se puede decir que los proponentes principales de esta orientacin Abraham Maslow, Carl Rogers, Gordon Allport, Charlotte Bhler, Rollo May, Viktor Frankl, Wilhelm Dilthey, Edward Spranger, William Stern, Kurt Lewin, Kurt Goldstein, Gardner Murphy, Erich Fromm, Fritz Perls, Eric Berne, al igual que un gran nmero de otros psiclogos actuales tengan una ideologa bsica comn, pero tanto ellos como los dems psiclogos humanistas simpatizan o comparten muchas posiciones sostenidas por la Psicologa de la Gestalt, la Psi-cologa Adleriana, la Junguiana, la Neo-Freudiana, la Psicologa del Yo, la Feno-menolgica, la Existencial, la "Self-theory", la Transaccional y la Proactiva. Siguiendo e integrando las ideas de la Asociacin de Psicologa Huma-nista, podemos sealar cuatro caractersticas como las ms tpicas en los autores ms representativos de esta orientacin psicolgica: 1. Una atencin centrada en la experiencia humana consciente como fenmeno primario ineludible al estudiar al ser humano. Las explicaciones tericas y la conducta externa son consideradas como posteriores y secun-darias ante la experiencia misma y ante la significacin de sta para la persona. 2. Un nfasis en cualidades tan profundamente humanas como la eleccin, la creatividad, la valoracin y la auto-realizacin, en cuanto opuestas a un pensar sobre los seres humanos en trminos mecanicistas y reduc-cionistas. 3. Fidelidad al "significado y valor" cuando se eligen los problemas de estudio e investigacin, y oposicin al nfasis que se pone en la objetividad metodolgica a expensas de la significacin. 4. Especial aprecio por la dignidad y valor del ser humano e inters en el desarrollo del potencial inherente a cada persona. Charlotte Bhler comparte la prioridad de estas caractersticas, pero suele hacer nfasis especial en "el estudio y comprensin de la persona como un todo" actitud holista y en la relacin que la Psicologa Huma-nista tiene con el Existencialismo, como base filosfica subyacente, y particularmente en la experiencia de la intencionalidad como "parte ms ntima de la persona y de su motivacin". La intencionalidad, que tanta relevancia ha tenido desde Franz Brentano para ac, es efectivamente una nota distintiva de la orientacin humanista. Sin el conocimiento de los valores, metas y propsitos que animan la conducta humana, sta permanecera siendo siempre un misterio. Fre-cuentemente nos revela menos el conocer lo que una persona hace que el porqu lo hace. 3. Metodologa Cientfico-Humanista En cuanto a la metodologa cientfica, la Psicologa Humanista insiste, adems, en que el estudio debe estar ms centrado en los problemas y menos concentrado en los medios y mtodos. Poca utilidad tendra el uso de un mtodo muy "objetivo" si el problema estudiado carece de im-portancia en la vida humana. Los medios no deben prevalecer sobre los fines, sino estar supeditados a stos.

En segundo lugar, los problemas humanos no pueden ser tratados ade-cuadamente manejando simples abstracciones, palabras y conceptos, como suelen hacer los intelectuales con mucha frecuencia. Es necesario llegar a la experiencia real originaria, que es el proceso humano bsico del cual depende toda operacin de la ciencia. En tercer lugar, el ser humano es una unidad irreductible; cada una de sus "partes" est relacionada con todas las dems. La coordinacin e interaccin mutua de los procesos no permite aislarlos sin que pierdan su naturaleza, su relevancia y su significado. Hacindolo, tenemos sen-cillamente otra cosa. Por esto, es necesario aprender la gran leccin de la Psicologa de la Gestalt, la cual nos muestra que "el todo contiene propiedades que no se encuentran en la suma de las partes". De aqu, la necesidad de una metodologa holista, que sea a la vez cient-fica y profundamente respetuosa de la naturaleza humana. En esta lnea de prioridades, los mtodos de investigacin debern ser fieles a la naturaleza del objeto estudiado, por profunda y compleja que sea. La metodologa deber crearse, si es necesario, adaptarse y estar en funcin de su objeto y jams podr sacrificarse la naturaleza del objeto a una metodologa prestada y ms fcil de aplicar, hecho del cual la Historia de la Psicologa nos ofrece abundantes ejemplos. Finalmente, sealamos que muchos psiclogos humanistas se consideran a s mismos como opuestos al Conductismo y al Psicoanlisis, conside-rando esta caracterstica casi como una autodefinicin. Abraham Maslow, padre de la Psicologa Humanista, tiene a este respecto un pensamiento muy diferente. l consideraba la orientacin humanista como "una estructura supraordenada ms amplia" que puede dar cabida al Conductismo, al Psi-coanlisis y a otras posiciones en Psicologa. Maslow se opona a las dicotomas (pro-freudiano o anti-freudiano, pro-conductista o anti-con-ductista, etc.). l deca de s mismo: "yo soy freudiano y soy conductista y soy humanista..." Lgicamente, esta posicin es un sealamiento y un programa de accin para las futuras investigaciones psicolgicas: su trabajo debe orientarse hacia el estudio de la complementariedad de los diver-sos enfoques. La Psicologa Humanista desea abarcarlos e integrarlos todos en una visin del ser humano ms amplia, para lo cual adopta un paradigma epistemolgico sistmico. Diferentes representantes de las ciencias que se relacionan con el comportamiento humano (psicologa, peda-goga, antropologa, sociologa, historia, economa, ciencia poltica, etc.) claman por una nueva metodologa para el estudio de sus fenmenos. En efecto, el concepto tradicional de ciencia y su mtodo, parece constreir y aprisionar nuestro pensamiento cuando trata de comprender la conducta humana. Se necesitara, por lo tanto, un sistema lgico, una metodologa gil y flexible capaz de adaptarse y captar la estructura de las vivencias profundas que se dan en el ser humano y que dan razn de ser de su comportamiento externo. En muchos aspectos, el elemento diacrtico que se da entre la Psi-cologa Humanista y las otras orientaciones psicolgicas es de orden me-todolgico. La orientacin humanista se ubica en el problema que se debe estudiar y en el pleno respeto a su naturaleza (el ser humano como persona); las otras orientaciones han estado ms centradas en sus tcnicas metodolgicas, las cuales han sido consideradas como la nica va para lograr algo confiable. La idolatra del mtodo proviene de los grandes resultados que su uso ha proporcionado en el campo de las ciencias naturales; pero estos beneficios no se pueden atribuir al mtodo en s, sino a su alto nivel de adecuacin al objeto de estudio de las ciencias naturales, que es, ms bien, pasivo y esttico. Por otra parte, la adecuacin anterior sera, en cambio, nfima en relacin con el objeto de estudio de la psicologa (vida psquica ntima y su correspondiente manifestacin externa) y, en general, con el objet-o que estudian todas las ciencias humanas. La historia muestra que lo que ayer nos asustaba por considerarlo revolucionario, hoy se considera slo una buena intuicin, maana llega ser una doctrina anticuada y poco despus ser juzgada como represi-va y hasta pura supersticin. Segn la primera edicin de la Enciclopedia Britnica, el flogisto era "un hecho demostrado", segn la ltima edicin, "el flogisto no existe"; al astrnomo Hubble le dieron el Premio Nobel por ciertos hallazgos sobre el comportamiento de las galaxias, pero aos despus se lo dieron a otro astrnomo por demostrar prcticamente lo contrario. sa la vida de nuestra ciencia, y es natural y lgico que as sea. Por esto, no deja de ser lamentable la conducta de muchos inves-tigadores cuyo ciclo de vida intelectual, tanto en la ciencia como en metaciencia, se asemeja, ms bien, como ironiza Maslow al comportamiento de los corales marinos: mientras son jvenes nadan libremente en el ocano, pero ms adelante se vuelven sedentarios y se calcifican; as viven seguros en su

nicho. La tradicin cientfica ofrece tambin un nicho tranquilo y pacfico a los investigadores que han aceptado sumisamente los cnones me-todolgcos consagrados por ella. 4. Un nuevo paradigma para la comprensin del hombre El progreso de la ciencia, y en gene-ral, del conocimiento, implica bastante ms que una gradual acumu-lacin de datos, hechos y tcnicas cientficas. Quiz, la psicologa, en su orientacin positivista y experimentalista, haya pecado gravemente en este sentido. La riqueza de hechos no es necesariamente una ri-queza de pensamiento. Necesitamos encontrar el mtodo para organizar y estructurar ese material en poderosas sntesis tericas y no quedarnos perdidos en una inmensa masa de datos inconexos y dispersos. Aunque es cierto como afirma Kuhn (1978) que en cada poca una comunidad cientfica adopta un paradigma determinado, es decir, un cuerpo de creencias, presupuestos, reglas y procedimientos que definen cmo hay que practicar la ciencia, no es menos cierto que un paradigma se impo-ne a otro en la medida en que ofrece una respuesta a la crisis reinante y demuestra mayor capacidad de resolver los problemas importantes que vive esa comunidad. En el caso de la psicologa, el paradigma con que ha laborado hasta ahora, ha alcanzado los lmites de su utilidad en muchas reas y se im-pone la necesidad de hallar otro. No obstante, estamos en un perodo de transicin en el que las insuficiencias del paradigma usado son patentes, pero no es clara la articulacin del nuevo paradigma que deber sustituirlo. Sin embargo, por nuestra parte, hemos realizado un gran esfuerzo para colaborar en dicha empresa, por medio de nuestra obra El Paradigma Emergente: hacia una nueva teora de la racionalidad cientfica, 1 edic. Gedisa, Barcelona, 1993; 2 edic. Trillas, Mxico, 1997. La lucha entre paradigmas es siempre muy aguerrida. En general, siempre se acusa al nuevo paradigma, que busca estatus y aceptacin, de no ser "cientfico", lo cual equivale a acusarlo simple-mente de no aceptar los criterios y reglas de "cientificidad" establecidos, es decir, de no ser como el anterior. Es lgico que si es otro paradigma, tiene que ser y presentarse en forma diferente. Por otro lado, ningn paradigma puede defenderse a s mismo con base en los criterios sobre los que se funda, ya que se apoyara en una argumentacin circular. Por ello, el debate debe centrarse en la ponderacin de los criterios. Con la aparicin del psicoanlisis surgieron ejemplos muy claros de esto; se le acusaba de no ser "cientfico", a lo cual respondan al-gunos psicoanalistas diciendo que "la ciencia no era psicodinmica". Se dieron con igual frecuencia muchos casos en el campo de las ciencias socioeconmicas en los pases socialistas, donde se acusaba a los tericos disidentes de ser "anticientficos" en esa rea, porque iban contra la visin social y econmica aceptada y sostenida por los lderes de la comunidad. Ante todo, hay una realidad que consideramos concreta y evidente: que todo ser humano est ubicado en un tiempo y un espacio determinados y que es el resultado de una historia personal, familiar, social y cultural nica e irrepetible. Este hecho hace que el individuo vea las cosas desde un punto de vista que no coincide totalmente con el de nin-gn otro ser humano. En la conciencia de esta realidad est claramente implcito cierto perspectivismo, es decir, que cada uno de nosotros tiene un punto de vista del universo, que la realidad se compone de innumerables puntos le vista, y cada individuo y cada poca escoge solamente aquel o aquellos que se acomodan ms a su capacidad receptiva, y que es absurdo pretender la posesin gnoseolgica absoluta de la realidad: nadie posee un "ojo de Minerva" o est dotado del "ojo de Dios". As pues, es fcil detectar que hay cierto intento de obligar a la naturaleza a que encaje dentro de unos lmites preestablecidos y relati-vamente inflexibles, y a los fenmenos que no encajan en ellos frecuente-mente ni siquiera se les considera. Mario Bunge, en su obra La investigacin cientfica (1975), dice que la psicologa y la sociologa, a pesar de su enorme acervo de datos empricos y generalizaciones de bajo nivel, siguen considerndose an en un estadio subdesarrollado porque no abundan en teoras lo sufi-cientemente amplias y profundas como para dar razn del material emprico disponible. Pero en se como en otros departamentos de la investigacin, la teorizacin se considera frecuentemente como un lujo, y no se admite como ocupacin decente ms que la recoleccin de datos, o sea, la descripcin. Y esto hasta el punto de que est de moda en esas ciencias oponer la teora (como especulacin) a la investigacin (entendida como acarreo de datos). Esta actitud paleocientfica, sos-tenida por un tipo primitivo de filosofa empirista, es en gran parte la causa del atraso de las ciencias humanas. En realidad, ese punto de vista ignora que los datos no tienen sentido ni pueden ser relevantes ms que en un contexto teortico, y que

la acumulacin al azar de datos, e incluso las generalizaciones que no son ms que condensaciones de datos, son en gran parte pura prdida de tiempo si no van acompa-adas por una elaboracin teortica capaz de manipular esos resultados brutos y de orientar la investigacin (pp. 413416; cursivas nuestras). Examinando diferentes tipos de investigaciones se puede constatar, lamentablemente con cierta frecuencia, que medir y contar son, algunas veces, sustitutos del pensamiento, y que quien se centra precipitadamen-te en la acumulacin de datos no tiene tiempo o preparacin para ser crtico. Por esta razn, sola decir Einstein que la ciencia consista en crear teoras: "Ideamos una teora tras otra deca, y lo hacemos porque gozamos comprendiendo..., reduciendo los fenmenos, por un proceso lgico, a algo ya conocido o (en apariencia) evidente" (1950). Es natural que cuanto ms alto queramos que suba el edificio de la ciencia, ms profundos y slidos debern ser los cimien-tos en que se apoya. 5. Caractersticas del paradigma cientfico humanista Los principales representantes de la Psicologa Humanista estn de acuerdo en que los puntos ms significativos que debieran distinguir o sobre los cuales se debiera construir un paradigma cientfico y humanista para la Psicologa pudieran ser los siguientes: 1. Reconocer, ante todo, la prioridad de la experiencia inmediata. Esta experiencia tiene prioridad por su original inmediatez, porque la vi-vimos y experimentamos antes de cualquier con-ceptualizacin y aparicin de significados, por-que es el modo fundamental en que se nos ofre-ce el mundo y porque es el fenmeno bsico pa-ra toda clase de actividades, incluyendo la misma ciencia. 2. Comprensin de la naturaleza de la con-ciencia y de la conducta. El considerar la con-ciencia y experiencia interna como fenmenos irre-levantes o secundarios ms que soluciones son evasiones. Husserl enfatiza la importancia de la conciencia por su principal caracterstica: la in-tencionalidad; es decir, "toda conciencia es con-ciencia de algo", est dirigida hacia algo, hacia un objeto, el objeto intencional, que es el que le da su sentido, su significado. 3. Adopcin de un enfoque inicialmente des-criptivo. De esta forma, permitiremos al fen-meno que hable por s mismo y en su aparien-cia podr revelar algo que no est plenamente patente o incluso algo que se mantiene escondi-do a la observacin normal. En este sentido se dice que los fenmenos tienen "significado", "sen-tido" o "direccin", porque provienen de algo y se refieren a algo que est ms all de lo que "es dado". Este enfoque es tambin la mejor va para distinguir y diferenciar lo que ofrece el fenmeno de por s y lo que le aade el ser hu-mano, pues toda persona es a la vez un "receptor" y un "dador" de significados. El signi-ficado del fenmeno es el resultado de un proceso, la resultante de una interaccin, un dilogo o una dialctica entre el sujeto y el mundo. 4. Mxima relevancia a los presupuestos. La razn principal de poner gran atencin en los presupuestos es el hecho de que la Psicologa no se apoya en s misma. La Filosofa fenomenolgi-ca se preocupa mucho de describir lo que "aparece" precisa y exactamente como aparece. Para esto utiliza la tcnica de la reduccin epoch y trata de poner entre parntesis todo conocimien-to previo relacionado con el objeto y, sobre todo, los presupuestos y los prejuicios. Pero ste es un ideal imposible de alcanzar en forma completa. Por esto, si no se puede trabajar sin presupuestos, lo mejor ser clarificar bien los que se tienen; es decir, ser plenamente cons-cientes de la perspectiva u ptica con que se mira, del enfoque que se adopta y de la intencin con que se trabaja. 5. El objeto de estudio necesita tambin una clarificacin de acuerdo a las siguientes puntua-lizaciones: es necesario entender lo presente para descubrir el contexto. Se pone el nfasis en el descubrimiento y comprensin de lo que est presente, de lo que es actual y real en el mo-mento, para que despus, por medio de la des-cripcin, se llegue a descubrir la estructura de la situacin como un todo, en sus relaciones, con-texto y significado. 6. La inevitable presencia del cientfico en la ciencia. Esta presencia ha sido tenida en cuenta muy poco. Se ha credo que puede haber una pre-sencia "neutra". Esto no es siquiera cierto en la Fsica (Oppenheimer, 1956). Los mtodos "ob-jetivos" no eliminan la presencia del investigador, sino que simplemente lo hacen presente de

otra forma. Se parte del presupuesto que el enfoque objetivo es mejor que cualquier otro; pero, podemos preguntarnos: para qu fin o con qu intencin? La situacin del laboratorio es una situacin artificial. Efectivamente, el in-vestigador es el que la crea: selecciona el equipo, define las variables, elige los estmulos, determi-na el nmero de sujetos y los procesos para ana-lizar los datos, etc. De esta forma, la situacin de laboratorio es un artefacto humano. Si los pre-juicios y la influencia del investigador sobre las co-sas no se pueden eliminar del conjunto de variables, lo ms lgico ser que, como en el caso de los presupuestos, sean incluidos y tenidos en cuenta, como hace el fsico que tiene en cuenta la temperatura previa del termmetro que usa y su influencia en la temperatura del lquido que mide. Y la razn es simplemente el hecho de que son parte de los datos que forman la situa-cin.