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Percepcin y Meta-Cognicin en la educacin Elaborado por: Floralba Aguilar Gordn Docente Gua: Dr.

Juan Miguel Gonz lez !ela"co #ntroduccin.- Percepcin y meta-cognicin en la educacin, es un ensayo que analiza el proceso, sentido y significado del pensamiento; aborda la percepcin, sentidos y componentes; analiza las bases conceptuales de la meta-cognicin y su vinculacin con la educacin; propone algunos elementos dinamizadores que potencian el desarrollo del pensamiento complejo en los estudiantes; y finalmente, considera algunas pautas de meta-cognicin necesarias para comprender el quehacer latinoamericano. intervienen en la educacin. En este conte to, $C%o "e origina el pen"ar& $'u( "igni)ica pen"ar&: El pensar es un proceso originado como consecuencia del cuestionamiento, la duda, la incertidumbre que se presenta en el hombre frente a los problemas y situaciones de s! mismo y del entorno al que pertenece. El pensar surge por la capacidad de asombro del sujeto frente a todo aquello que se le presenta ine plicable a primera vista, tanto en el nivel objetivo, real, f!sico como en el nivel subjetivo, mental, interno o de conciencia. "onforme a la lgica formal, pensar es la actividad interna que realiza el sujeto con la finalidad de generar un producto# el pensamiento, el cual involucra un conjunto de procesos realizados por la mente del sujeto tomando como referencia la informacin proporcionada por el objeto $entendido como todo aquello que admite un predicado o como aquello que se convierte en sujeto de un juicio%. Es importante se&alar que, el pensamiento puede ser analizado desde el punto de vista psicolgico o subjetivo y desde el punto de vista lgico o racional; pero independientemente de su concepcin, el pensamiento se e presa a trav's del lenguaje, constituy'ndose de este modo, en el mejor mecanismo para la resolucin de problemas, de all! que# (el proceso de pensamiento es un medio El objetivo del presente ensayo es refle ionar acerca de los diferentes procesos mentales que

de planificar la accin y de superar los obst)culos entre lo que hay y lo que se proyecta* $+allejo, ,ulio, -../, pp.012%. 3esde el punto de vista lgico, el pensamiento se caracteriza porque opera mediante estructuras cognitivas como conceptos, juicios y razonamientos. El proceso del pensar desde este punto de vista, sigue una direccin determinada que tiende a la solucin de un problema pero esta direccin no es unidireccional, lineal sino que involucra una serie de aspectos de retrospeccin y proyeccin, de paradas y de avances, en otras palabras, el proceso de pensar en sus diversas etapas, fases, modalidades, tipos, elementos, aspectos, se presenta como una totalidad coherente y auto-organizada que incluye el todo y las partes, lo finito y lo infinito, lo concreto y lo abstracto. 3esde el punto de vista psicolgico, el pensamiento siempre responde a una motivacin endgena o e gena propia del sujeto pensante. En general, en el pensamiento intervienen los siguientes factores del pensamiento# sujeto pensante, proceso ps!quico del pensar; objeto pensado, pensamiento determinado y e presin de lo pensado $"fr. 4uiz 5imn, 4amn, -..2, p. 2%, factores que de una u otra manera determinan niveles, formas, tipos y modos de conocimiento. 6hora bien, es claro comprender que son los procesos cognoscitivos los que distinguen de manera evidente al hombre de los animales; el pensamiento superior proporciona al hombre las capacidades necesarias $habilidades y destrezas% para la supervivencia que le permiten enfrentar y resolver con mayor solvencia y rapidez los problemas que el mundo les plantea como com7n denominador, con mucho acierto, 8las Pascal escribi que# 9El hombre no es m)s que una ca&a que piensa, la ca&a de naturaleza m)s fr)gil, muere de un simple regocijo, de una simple gota de agua. Pero aunque el universo conspirara para aplastarlo, el hombre seguir!a siendo m)s noble que lo que lo hace caer, pues sabe que muere y el universo no sabe nada de la victoria que obtiene sobre el hombre9 $"itado por 4uiz 5imn, 4amn, -..2, p.:%. ;e podr!a sostener que el pensamiento es lo que da sentido y significacin a la e istencia humana.

;i no puede haber pensamiento sin objeto y sin conte to

y si en el

pensamiento se involucran una serie de elementos como la sensacin, la percepcin, la imagen, la representacin y el intelecto; $C%o debe "er entendida la percepcin& 5uego de la investigacin realizada, la percepcin puede ser entendida desde el punto de vista gnoseolgico como uno de los niveles b)sicos para la construccin del conocimiento; desde el punto de vista de la psicolog!a social, dirigida a la comprensin de cmo los seres humanos piensan y recuerdan informacin sobre los dem)s $(cognicin social*%, la percepcin es entendida como# (un proceso nervioso superior que permite al organismo, a trav's de los sentidos, recibir, elaborar e interpretar la informacin proveniente de su entorno* $"fr. +arios autores,-..2# <%, desde este enfoque, los grupos culturales desarrollan espont)neamente esquemas mentales $estereotipos y=o prejuicios% que en ocasiones provocan la elaboracin de pensamientos parcialmente coincidentes cuando se enfrentan a determinados est!mulos. ;in embargo, se puede visualizar que en los dos puntos de vista antes mencionados, la percepcin se presenta como un proceso mental mediante el cual se elabora, se organiza, se interpreta y se da sentido a la informacin obtenida gracias a la interrelacin e istente entre el sujeto o conciencia cognoscente y el objeto cognoscible o realidad. Esta relacin se encuentra mediada por la intervencin de los rganos sensoriales, encargados de proporcionar a la mente del sujeto, la informacin necesaria $propiedades y caracter!sticas% de un objeto o de un fenmeno determinado, de modo que la percepcin se encuentra ligada a la sensacin, surge del contacto del sujeto con el medio $objetos% que facilitan sus respuestas adaptativas; es un proceso mental asociado a las actividades corporales del sujeto, de modo que# (la percepcin es un proceso a trav's del cual se elabora e interpreta la informacin para organizarla y darle sentido* $+arona, 5eonardo y >tero, Emma, -..-, p.-%, es decir que, se los distintos tipos de energ!a sensorial e igen un procesamiento para la posterior produccin de una respuesta concreta.

El sujeto forma su propia imagen mental, elabora conceptos, generaliza lo observado y construye un sistema de s!mbolos que proyecta y comunica a los dem)s; en este proceso interviene tanto la atencin $como proceso selectivo de la percepcin% como la memoria $como medio para identificar e interpretar%. El sujeto tiene la capacidad aprehender las propiedades del mundo a partir de la informacin sensorial que recibe, durante la percepcin, el conocimiento del mundo se combina con las habilidades constructivas la fisiolog!a $operaciones cognoscitivas que intervienen en la percepcin%;

$aparato sensorial que permite la recopilacin de informacin%; y las e periencias de quien percibe $crean e pectativas y motivos. 5a percepcin var!a de acuerdo al punto de vista de quien percibe% $"fr. 8ayo, ,., 0:12, p.1%, de all! que, la percepcin es de car)cter individual en la medida que le pertenece al sujeto que percibe pero es de car)cter social en cuanto los objetos de la realidad son de !ndole p7blicos; en los dos casos, la percepcin puede ser entendida como un fenmeno informativo=comunicable. 6lgunos estudiosos consideran que el proceso seguido por la percepcin de la imagen se encuentra determinado por# el conocimiento f!sico del objeto o fenmeno; la elaboracin de la imagen mental en el sujeto determinada por un pensamiento imaginativo; la reorganizacin de significantes y significados de la imagen y el pensamiento; de modo que, en la percepcin como proceso mental interviene la sensacin interna resultado de una impresin material $sensacin e terna% formada en nuestros sentidos adquiriendo significado $"fr. +arona, 5eonardo y >tero, Emma, -..-, p. ?% 5a percepcin es un proceso cognoscitivo complejo que depende tanto de factores e genos $informacin que el mundo le entrega% como de factores endgenos $funcionamiento de sus rganos sensoriales% que envuelven al sujeto que percibe.

$C%o inter*iene la percepcin en la educacin& 5a percepcin dentro de la educacin se presenta b)sicamente desde dos visiones# la percepcin del docente y la percepcin del estudiante. En los dos casos, la percepcin puede ser positiva o negativa, es de car)cter individual y en ella intervienen una serie de elementos como la sensacin, la e periencia, los prejuicios y las mismas emociones. 3esde esta perspectiva, la percepcin se presenta como la imagen primera que se forma en el sujeto $docente y=o estudiante% cuando 'ste todav!a no posee la suficiente informacin o los datos todav!a son insuficientes para la comprensin de la totalidad que quiere interpretar, aspecto que repercute en notoriamente en el proceso aprendizaje-ense&anza. En la percepcin interviene la atencin, la concentracin, la memoria y la representacin, aspectos necesarios y determinantes en el proceso educativo.

@odo lo anterior, conduce a pensar que el accionar docente deber) traspasar la esfera de la mera percepcin para situarse y operar desde un pensamiento sist'mico con miras a tener una visin compleja de los m7ltiples elementos y las diversas interrelaciones que intervienen en el proceso educativo; deber) ver las cosas de forma multireferencial, deber) valorar no solamente la disciplina sino tambi'n deber) considerar la transdisciplina y todos sus componentes. En el proceso educativo, el docente deber) proporcionar las herramientas necesarias para el desarrollo de las diversas operaciones cognitivas 0 en el estudiante, deber) contribuir a la formulacin, organizacin, presentacin y e presin del pensamiento del sujeto que aprende con miras a lograr verdaderos meta-pensamientos o meta-cogniciones. $'u( "igni)ica %eta-pen"ar&- Aeta-pensar puede ser entendido como un proceso mental y como un producto.

Entre ellas tenemos: la observacin, el anlisis, la sntesis, la comparacin, la generalizacin, la abstraccin, la definicin, la divisin, la clasificacin, la deduccin, la induccin con todos los procesos que cada una de ellas involucra.

"omo un proceso mental, el meta-pensar involucra e periencias internas $refle in% y e periencias e ternas $sensacin% que surgen como consecuencia de la inter-relacin e istente entre el sujeto que piensa y el objeto pensado; justifica la concordancia del pensamiento consigo mismo; fomenta la necesidad de auto-regulacin y propicia la auto-conciencia que se opera en el sujeto cognoscente. "omo producto, el meta-pensar es la actitud que tiene el sujeto pensante frente a la realidad que pretende manipular, conocer, comprender, e plicar, interpretar y transformar; es el conjunto de acciones y reacciones desarrolladas por el sujeto pensante en respuesta a sus intereses, motivaciones, emociones y necesidades personales y sociales; es el estado mental de s! mismo y del otro; es la capacidad de percibir, refle ionar y comprender el todo y la parte en dinamismo y bajo pautas estructuradas. $Cu le" "on la" ba"e" conceptuale" de la %eta-cognicin + y cu l e" "u *inculacin con la educacin& ;i observamos que la tendencia actual es lograr una nueva educacin en donde el (aprender a aprender* y (aprender a lo largo de toda la vida*, constituyen sus principales referentes, podremos avizorar con acierto que para comprender ese nuevo enfoque educativo debemos acudir al au ilio de una diversidad de actividades de car)cter metacognitivo que permitan re-pensar el pensar; que promuevan pensamientos alternativos sobre el pensamiento; que generen una verdadera construccin del conocimiento fundamentado en el correcto uso de m'todos, t'cnicas y estrategias de tipo cognitivo y meta-cognitivo con miras a responder a los nuevos retos de la educacin.

Es un concepto introducido por Jo n !lavell, en la psicologa cognitiva de la segunda mitad del siglo pasado. "on #l se pretenden e$plicar los fenmenos asociados %al conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos & productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos, ' la meta( cognicin ace referencia, entre otras cosas, a la supervisin activa & consecuente regulacin & organizacin de estos procesos en relacin con los ob)etos o datos cognitivos sobre los que act*an, normalmente al servicio de alguna meta u ob)etivo concreto+ ,"itado por -campo !lorez, Esteban 2../, p.10 . 1eta(cognicin, tambi#n es entendida como: %el pensar sobre como se piensa+ o como una cognicin de la persona sobre la propia cognicin+ ,2ellman, 13450. 6ecientemente 7oscolo ,133/0 afirma que el t#rmino meta cognicin se utiliza para designar la conciencia & el control que tiene el individuo de sus propios procesos cognitivos. 8os diversos tipos sobre los que se e)erce el control son: meta memoria, meta comprensin, meta atencin.

Parafraseando los enfoques sobre la meta-cognicin realizados por Esteban >campo, en su meta-cognicin y ense&anza, encontramos que la metacognicin puede ser entendida como# conocimiento; procesos y productos de la mente; procesos cognitivos; supervisin activa; regulacin y organizacin; datos cognitivos; metas u objetivos $"fr. >campo, Esteban, -..2%. El elemento relacionador en todas las concepciones acerca de la metacognicin es que constituye una actividad mental compuesta por una serie de capacidades que tiene el sujeto para sistematizar, organizar mediante herramientas simblicas los procesos asociados a una actividad mental de la cual somos conscientes y podemos transmitirla, comunicarla a los dem)s; una actividad mental constituida por una serie de procesos $pensar, analizar, inferir, razonar, solucionar problemas, anticipar, percibir, B% y sus respectivos productos $como las percepciones, el pensamiento, las ideas, los modelos, los conceptosB%; una actividad mental asociada a los procesos y a los productos mediante la cual se construye conocimiento sobre el mundo f!sico, social y psicolgico; una actividad mental consciente, organizada y auto-regulada de los procesos que se encuentra ejecutando y de los productos que est) generando; una actividad mental auto-evaluativa y auto-correctiva que permite realizar el seguimiento y la valoracin de los resultados conseguidos en funcin a las metas propuestas; un actividad mental que e presa la realidad mediante la utilizacin de signos, s!mbolos e ideas, a partir de los cuales se construyen las representaciones sobre las cuales opera la mente. En fin, seg7n Clavell, 0:1?# (donde hay cognicin puede haber tambi'n meta cognicin*; la cognicin da cuenta de la conciencia que se tiene acerca de los procesos empleados para conocer, tales como la comprensin, la percepcin, el aprendizaje, el pensamiento, la atencin, en tanto que la meta cognicin se relaciona con la comprensin acerca de como se realiza la tarea, para lo cual se vale de la planeacin, la supervisin, el control y la regulacin $"fr. >campo, Esteban, -..2% 6hora bien, al analizar meta-cognicin y educacin, encontramos que las dos son actividades mentales que permiten el crecimiento personal, intelectual y social del sujeto; la educacin mediante enfoques pedaggicos, did)cticas y

metodolog!as contribuye para el fortalecimiento de la actividad cognitiva del estudiante, despierta y fomenta la necesidad de un pensar autnomo en el estudiante; propicia el enfrentamiento creativo y propositivo del estudiante a la diversidad de situaciones y problemas pero a pesar de ello, la nueva educacin deber!a orientarse con mayor rigor al desarrollo de procesos meta-cognitivos que respondan a las nuevas e igencias de la sociedad actual. $'u( )a*orece y cu le" "on lo" ele%ento" dina%izadore" ,ue potencian el de"arrollo del pen"a%iento co%ple-o en lo" e"tudiante"& 3esde mi perspectiva, el desarrollo del pensamiento complejo puede ser concebido desde dos puntos de vista# "omo una disciplina de eje transversal dentro de un curr!culo sist'mico y como un conjunto de habilidades y destrezas interconectadas que permiten un mejor desenvolvimiento del ser humano. En los dos casos, el desarrollo del pensamiento complejo conlleva una serie de procesos cone os que contribuyen al an)lisis cr!tico-refle ivo y promueven la resolucin oportuna de los problemas. En este conte to y para cumplir con el objetivo de desarrollar el pensamiento complejo en los estudiantes, considero que es imprescindible la valoracin de la educacin personalizada ya que 'sta# (Bse apoya en la consideracin del ser humano como persona y no simplemente como un organismo que reacciona ante los est!mulos del medio, sino principalmente como un ser escudri&ador y activo que e plora y cambia el mundo que lo rodeaD $Earc!a Foz, +!ctor, 0::G, p.01%. 5a definicin anterior, rescata la dignidad humana, considera al ser humano como valioso en s! mismo, un ser humano donde confluye lo simple y lo complejo; lo terico y lo pr)ctico; lo subjetivo y lo objetivo; los procesos de individuacin y los de socializacin; todos se encuentran integrados y constituyen referentes necesarios para la comprensin y significacin de la educacin actual donde el ser humano e plora, es activo, din)mico y transformador del mundo; con esto, la educacin personalizada supera la visin que reduce al ser humano a un mero organismo que reacciona ante los est!mulos del medio.

;iguiendo este enfoque, en (Hntroduccin Eeneral a una Pedagog!a de la Persona, +ol. 0 del tratado de Educacin Personalizada, Earc!a Foz, +!ctor, sostiene# (el sentimiento de dignidad coloca al hombre en el plano moral, ya que dignidad es tanto como grandeza cualitativa, que slo est) al alcance de las personas... tener conciencia de ser persona es tener sentimiento de dignidad* $Earc!a Foz, +!ctor, 0::G, p. //%. Plantea una educacin sustentada en principios 'ticos y morales fundamentales que desde nuestro an)lisis debe ser complementaria del proceso desarrollado a nivel cognoscitivo. Es necesario reorientar el curr!culo basado en tres ejes transversales fundamentales# uno epistemolgico $estudio del conocimiento cient!fico%, otro metodolgico $estudio de m'todos, t'cnicas y estrategias% y otro a iolgico $preocupacin por los valores%. Entonces, la educacin personalizada no solamente deber) proporcionar los contenidos cient!ficos necesarios, sino que adem)s deber) preocuparse por facilitar al estudiante# los principios, estructuras, formas y estrategias para aprender a hacer, a pensar, a convivir, a emprender; los apertura. 5a educacin personalizada, se orienta a fortalecer interiormente a la persona para hacerla m)s eficaz socialmente y en esto juega un papel importante el desarrollo del pensamiento operante en cada sujeto. 5a educacin personalizada planteada por +!ctor Earc!a Foz se apoya en la consideracin del ser humano como persona con potencialidades para e plorar, cambiar y transformar el mundo. 5as caracter!sticas esenciales incluidas en el concepto de persona de las que se derivan las orientaciones para ofrecer una educacin personalizada son# singularidad I originalidad I creatividad, autonom!a I libertad I responsabilidad, apertura I comunicacin y trascendencia. En otras palabras, la finalidad de la educacin personalizada necesaria para el desarrollo del pensamiento complejo deber) propiciar habilidades y destrezas cognitivas, procedimentales y actitudinales en el sujeto para formular y realizar, en general, su proyecto personal de vida, lo cual e ige un conocimiento integral de s! mismo, de su personalidad y del mundo que le rodea, e ige un principios b)sicos como la libertad, la singularidad y la

conocimiento de las virtudes y defectos con el propsito de evaluar responsable, consciente y objetivamente las acciones que surgen como consecuencia de las decisiones tomadas. El desarrollo del pensamiento complejo responde al intento de estimular a un sujeto para que vaya perfeccionando su capacidad de planificar, organizar, dirigir y evaluar su propia vida; desarrollar su capacidad de efectivizar la libertad personal en concordancia con los principios y valores de la sociedad a la que pertenece. El desarrollo del pensamiento complejo implica una valoracin del sujeto que aprende, lleva consigo una serie de m'todos, t'cnicas y estrategias que contribuyen al crecimiento personal y social del ser humano. El desarrollo del pensamiento complejo requiere de una visin educativa centrada en el estudiante y no centrada en el docenteG. El estudiante se convierte en sujeto activo del aprendizaje, modifica sus estructuras mentales, se apropia de la informacin que le proporciona el entorno, construye el conocimiento, otorga cuanto acontece en su proceso de aprendizaje. 5as actividades cognitivas complejas realizadas por el sujeto se encuentran signadas por una serie de procesos enlazados e interconectados entre s! donde se establecen relaciones internas y e ternas, relaciones con el objeto de conocimiento y=o de aprendizaje, relaciones entre estructuras inter y e tra organizacin, es el momento donde, en t'rminos de Eonz)lez +elasco, ,uan Aiguel $-..:, p.G%# (la meta-cognicin como herramienta interna del sujeto que aprende dialoga internamente con su (yo interno*; toma conciencia de la visin meta-compleja $pensamiento complejo meta-cognicin% de lo que investiga*. sentido y significacin a todo

8a visin centrada en el docente considera que #l es el *nico due:o del conocimiento & por esta razn se convierte en estructurador del aprendiza)e. El docente es quien supervisa & dirige el traba)o de los estudiantes. Es una visin que refle)a relaciones de poder donde el profesor se convierte en le&, en autoridad, en subordinante, mientras el estudiante es subordinado & como tal se ve obligado a cumplir con las normas & disposiciones establecidas. Es una visin que anula al estudiante como ser umano, limita sus derec os & coarta su libertad para e$presar lo que siente & lo que piensa ,"fr. ;barca !ernndez, 6amn, 2../0.

3esde la perspectiva de la complejidad, (el aprendizaje no es un fin, es un proceso permanente donde el estudiante aprende, pero tambi'n desaprende y reaprende de tal manera que el objeto aprendido tiene varias aristas y varias formas de pensarlo, refle ionarlo, apropiarse de su esencia complejaB. podemos hablar de un proceso de desaprendizaje, reaprendizaje, aprendizaje y complejizacin de un objeto $P346"%, que representa ya no un proceso simple, no lineal y 7nicoB* $Eonz)lez +elasco, ,uan Aiguel, -..:%, con lo cual se promueve la necesidad de comprender que el aprendizaje conlleva una problematizacin y complejizacin del objeto que ser) aprehendido Por su parte, el docente es quien acompa&a el proceso de aprendizaje, se convierte en# facilitador del logro de competencias, estimulador del aprendizaje autnomo, asesor en la seleccin de materiales y fuentes, la organizacin de situaciones de aprendizajeB $"fr. 6barca Cern)ndez, 4amn, -..2%. Es decir, el rol del docente es de facilitador, generador de espacios de aprendizaje y controlador del proceso; su funcin es atender a cada estudiante en su individualidad, su ritmo de trabajo y sus e pectativas. En definitiva, el desarrollo del pensamiento complejo en el estudiante favorece la meta-cognicin entendida como (proceso cognitivo mental en el que los sujetos tomen conciencia de lo que aprenden en la complejidadB* $Eonz)lez +elasco, ,uan Aiguel, -..:, p.0%, es decir, conlleva la necesidad de pensar al sujeto como un ser activo, transformador y protagonista de su propia historia. 3e lo antes mencionado se podr!an deducir los siguientes objetivos del desarrollo del pensamiento complejo como disciplina y como eje transversal de un curr!culo sist'mico# Proporcionar las herramientas terico-pr)cticas necesarias para el

desenvolvimiento eficiente y eficaz del sujeto que aprende. "oncientizar al sujeto de sus propias limitaciones, aqu! comienza su

motivacin para ser, para crecer, para proyectarse tal como es y para dejar su huella personal como ciudadano del mundo con responsabilidad social.

Ense&ar a problematizar, elegir, decidir, evaluar, corregir y proyectar su

propia e istencia, en otras palabras, lograr el ejercicio de la autonom!a de s! mismo. - Ense&ar a pensar y a actuar para luego volver a pensar, en un movimiento recursivo y dialgico $"fr. 8adilla, Eleonora, -..:, p. 0-% - Comentar la apertura I comunicacin para fortalecer la construccin de la historia determinada por el encuentro con el otro, permiti'ndole a ese otro ser 'l mismo en una relacin de libertad y aceptacin $"fr. Earc!a Foz, +!ctor, 0::G, pp. /1%. En definitiva, el desarrollo del pensamiento complejo y meta-complejo en el estudiante implica# - 5a operativizacin de un sistema educacional m)s humano, cuya ideolog!a sea acorde a las necesidades individuales y sociales. - Eenerar conciencia de que cada ser es 7nico, diferente e irrepetible, es decir, comprender que cada estudiante# piensa, act7a, aprende, siente y necesita cosas diferentes. - Entender que la educacin es integral, que no se limita solamente al cultivo cognitivo y reconocer el valor de las otras dimensiones del ser humano. - Proponer un dise&o curricular sist'mico e integral $desde el origen% que proporcione condiciones, conte tos favorables y coherentes para el desarrollo del pensamiento complejo $"fr. 8adilla, Eleonora, -..:, p.:% ya que el dise&o curricular tradicional es lineal, fragmentado y forzado a integraciones y cone iones posteriores. +alorar al estudiante como sujeto que construye su conocimiento, como

responsable de su propio aprendizaje y por tanto, con capacidad suficiente para autogobernarse, con creatividad para resolver problemas, para buscar sentido y significado a su e istencia. - Cormar a los estudiantes para la complejidad y educarlos para que adquieran actitudes meta cognoscitivas $"fr. Ellerani, Piergiusepe, -..:, p. 0%

interconectadas con acciones y comportamientos que respondan a la nueva 'poca. - 4omper con paradigmas tradicionales, mecanicistas e instrumentalistas que e igen al estudiante una ciega y obediente adaptacin a curr!culos, a esquemas, a teor!as, a concepciones, a enfoques y a perspectivas predefinidas que anulan la capacidad de ser ellos mismos, que obstruyen su capacidad de pensar, de ser y de actuar. - Proponer mecanismos para repensar, reorganizar, redireccionar y readaptar el curr!culo a las necesidades e intereses espec!ficos del estudiante y su conte to. - (4omper el espacio, la dimensin y el tiempo como elementos limitantes en la estructuracin de ideas para la construccin de un conocimiento* $Eonz)lez +elasco, ,uan Aiguel, -..:, p.<%, es decir, es preciso construir un (aula-mentesocial*
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que permita analizar la capacidad de aprender, ense&ar y generar

conocimiento de todos los que intervienen en la educacin $"fr. Hbid., p.<%, que permita responder a las grandes interrogantes acerca del hombre, del mundo y de la trascendencia. $Cu le" podran con*ertir"e en pauta" de %eta-cognicin para

co%prender el ,ue.acer latinoa%ericano& 5as pautas de de meta-cognicin en 6m'rica 5atina deber)n estar orientados desde la actividad pedaggica y desde una adecuada comprensin y reinterpretacin de la historia. Es preciso interrogarse, refle ionar y hacer una hermen'utica, por y desde el presente mismo, considerado el campo de la historia y de la historicidad. Es indispensable interpretar los condicionamientos histricos, sociales, simblicos y econmicos que en la pr)ctica docente permitir)n e plicar la din)mica de la sociedad compleja y de sus protagonistas.
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Es en s misma un bucle, que en meta comple)idad educativa permite el planteamiento de modelos de planificaciones de aula meta comple)as, espiral, icnicas, circulares, doble cono, & otras ms'.7ucle educativo es todo aquello que a ora est & en otro momento cambia de manera simple o comple)a, que por su naturaleza dialgica en tiempo & espacio no e$iste lmite ,=onzlez >elasco, Juan 1iguel, 2..3, p.110.

5a tarea a emprender considerar) la historia de nuestra meta-cognicin, una ontolog!a del presente que se realiza sobre tres ejes# en relacin con la verdad que nos constituye como sujetos de conocimiento; en relacin con el campo de poder en el cual nos constituimos como sujetos que act7an sobre otros; en relacin con la 'tica seg7n nos constituimos en sujetos morales $"fr. Johning, -..?# 1%. 3esde esta perspectiva, el proceso educativo en 6m'rica 5atina deber!a tender a la concientizacin de la necesidad de auto-refle in para lograr una verdadera transformacin de los sujetos considerando el pliegue del saber en donde el pedagogo y el estudiante son sujetos con capacidad para aprender y desaprender; para identificar problemas; pensar y repensar; regular, redireccionar y modificar procesos; buscar alternativas de solucin y modificar las formas de pensar, sentir, actuar y de estar-en-el-mundo. ;e deber!a re-significar diferentes categor!as conceptuales propias del quehacer pedaggico con miras a legitimizar la educacin y lograr una mejor comprensin de los procesos de aprendizaje fundamentados en las teor!as emergentes que establecen la necesidad de considerar como eje fundamental al educando, sus intereses y su conte to, en contraposicin de la educacin tradicional caracterizada por la mera transmisin lineal y homog'nea del conocimiento $visto como absoluto, concluido y verdadero% en la que el rol pasivo, de escucha y de ejercitacin del estudiante mecanizan los saberes e impiden el involucramiento de procesos de transformacin en la pr)ctica docente. Es preciso proporcionar estrategias que permitan el desarrollo del pensamiento en sus diferentes manifestaciones. El estudiante deber) desarrollar la capacidad para establecer cone iones entre el conocimiento socialmente elaborado y su sentido y significacin para la realidad individual y social. 5a educacin es la mejor estrategia para la adquisicin del capital cultural de nuestros pa!ses; es la herramienta m)s adecuada para la construccin del modelo socio-histrico-cultural que involucre procesos de objetivacin en

relacin dial'ctica en los cuales se articulan las tres funciones b)sicas de la representacin# la funcin cognitiva de integracin de la novedad, la funcin de interpretacin de la realidad y la funcin de orientacin de las conductas y las relaciones sociales que determinan una nueva forma de ser y de ver el mundo . El proceso de constitucin de la meta-cognicin requiere reconocer la

necesidad de una s!ntesis global que e plique a la sociedad humana como una totalidad estructurada y, por otro, considerar que las causas no pueden reducirse a un problema de motivos ya que toda causa est) acompa&ada de un conjunto que hace a las condiciones en las que ocurre un fenmeno $"fr. 8loch, 0:1-# </%. "onsiderar los objetivos de la educacin de acuerdo al conte to, el objetivo de la educacin para la era planetaria es fortalecer las condiciones de posibilidad de la emergencia de una sociedad-mundo compuesta por ciudadanos protagonistas, consciente y cr!ticamente comprometidos en la construccin de una civilizacin planetaria $Aorin, -..?# 1:%, una educacin que deje a un lado el enciclopedismo o memorismo mec)nico y que contribuya a la consolidacin una educacin integral que haga realidad los postulados defendidos con acierto por Aiguel Aontaigne?, cuando en su obra Ensayos manifestaba que el fin de la educacin no es llenar la cabeza sino formarla# (Ko llenar la cabeza $enciclopedismo% sino formarla, de lo contrario ser!an asnos cargados de libros* $Perell, ,ulio, -..?, p.1?%; o el postulado e puesto por Aor!n, cuando sostiene que (mejor vale una cabeza bien puesta que una cabeza bien llena*. Efectivamente, la educacin deber) propender a desarrollar actividades metacognitivas 7tiles para la adecuada comprensin de la vida y del mundo; una educacin que permita e poner lo que sentimos y lo que pensamos; una educacin donde el estudiante hable m)s y escuche menos.

1iguel 1ontaigne ,1599(15320, primer escritor de educacin, precursor de los tiempos modernos, comprendi que la educacin no debe ser una adaptacin del ni:o a un abstracto programa de libros sino que debe ser una conformacin de la escuela al ni:o, como es cmo debe ser. -bra: Essais ,Ensa&os0 ,"fr. ?erell, Julio, 2..5, p.450

6l estilo de 8ourdieu, es necesario modificar las estructuras cognitivas que se encuentran constituidas en la relacin dial'ctica entre el habitus i y el campo; entonces la realidad social e iste dos veces, en las cosas y en los cerebros, en los campos y en los habitus, en el e terior y en el interior de los agentes. El concepto de habitus permite articular lo individual y lo social, las estructuras internas de la subjetividad y las estructuras objetivas que constituyen las condiciones materiales de la e istencia humana $"fr. 8ourdieu, 0::2# 1?%. $/a re-conceptualizacin de la "ub-eti*idad con"tituye un %ecani"%o para alcanzar la %eta-conoci%iento en A%(rica /atina& 5a re-conceptualizacin de la subjetividad para alcanzar la meta-cognicin en 6m'rica 5atina implica comprender dial'cticamente la coe istencia tanto de concepciones abstractas, universalistas, codificadoras, objetivizadoras y despersonalizadoras como de concepciones concretas, particulares, subjetivistas y humanistas que en lugar de negar nuestra condicin de sujetos histricos, se vea mutuamente fortalecida y enriquecida mediante el rescate de vivencias culturales y pra is cotidianas, donde la condicin real de los procesos de subjetivacin, tengan un com7n denominador# el di)logo, comprendido como organizacin dentro de un nuevo espacio de sentidos y significados de varios sujetos constituidos en historias diferentes pero con capacidad de generar un ambiente colaborativo, solidario, armnico y respetuoso de las diferencias. 5a re-conceptualizacin de la subjetividad se convierte en el mejor mecanismo para alcanzar el meta-conocimiento, pues, al considerarnos como sujetos valiosos en si y por s! mismos nos proyectamos a la recuperacin del derecho a pensar por nosotros mismos y a tener un espacio propio que no se agota en los deberes impuestos; nos proyectamos a la construccin de un sujeto que piensa, busca, conoce, reconoce, construye y transforma la realidad compleja de la cual forma parte. En definitiva, la re-conceptualizacin de la subjetividad como mecanismo para lograr el meta-conocimiento implica llevar a cabo el proceso que ;amuel Euerra entiende como (configuracin de una mente estrat'gica*, una mente

sustentada en la identificacin de la problem)tica histrica, en la superacin de la mentalidad metaf!sica y en la ejecucin de un giro e istencial estrat'gico que a decir del autor mencionado se fundamenta en siete momentos# de la mente, de la razn, de la voluntad, del esp!ritu, de la solidaridad, de la interculturalidad, de la trascendencia con el propsito de alcanzar una mente maestra que nos permita ser nosotros mismos $"fr. Euerra, actividades reales de meta-cognicin -..:# ?--?2% cumpliendo as! en una verdadera sustentadas

reeducacin de nuestra mente para poder integrar lo terico y lo pr)ctico, lo objetivo y lo subjetivo; la planificacin y el resultado $"fr. Hb!d.# 000-0-:%. Conclu"in.;eg7n la Enciclopedia Lniversal ;opena, la percepcin es 9la sensacin interior resultante de una impresin material, hecha por los sentidos9; para la psicolog!a, la percepcin es uno de los procesos cognoscitivos, una forma de conocer el mundo. 5a percepcin 9constituye el punto donde la cognicin y la realidad se encuentran; es la actividad cognoscitiva m)s elemental, a partir de la cual emergen todas las dem)s9$Keisser, 0:2/%. 5a percepcin es individual en cuanto pertenece al sujeto que percibe y es social en la medida que los objetos de la realidad son de car)cter p7blico; puede ser entendida como un fenmeno informativo y=o como un producto interior. 5a percepcin y meta-cognicin constituyen productos mentales complejos que potencian el auto-conocimiento y en la educacin establecen nuevas pautas para la refle in, comprensin, reconocimiento e conocimiento individual y social. interpretacin del

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"omo producto y productor de las estructuras, permite la mediacin entre las estructuras objetivas y las pr)cticas que realizan los agentes; como un sistema de disposiciones durables y transferibles que funciona como una matriz de percepciones, apreciaciones y acciones en las que integra todas las e periencias pasadas. Permite considerar la dimensin simblica como mediacin entre los elementos materiales y los elementos ideales de la vida social. $"fr. 8ourdieu, 0::2% .