PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO PUC-SP

Wilton Punko Galdino

Fundamentos da didtica da matemtica: conceitos, reflexes e ideias sobre a prtica do educador matemtico

FUNDAMENTOS DA DIDTICA DA MATEMTICA

SO PAULO 2013

Sumrio
Introduo............................................................................................................................... 03 Captulo 1: A transposio didtica........................................................................................ 04 Captulo 2: Registros de representao semitica.................................................................. 13 Captulo 3: Teoria das situaes didticas.............................................................................. 18 Captulo 4: O contrato didtico............................................................................................... 23 Captulo 5: A dialtica ferramenta objeto e quadros de representao................................... 28 Captulo 6: Teoria antropolgica do didtico......................................................................... 32 Captulo 7: A concepo de erro e obstculo......................................................................... 38 Captulo 8: Aproximaes entre teoria e prtica: um desafio para a Educao Matemtica e os grficos estatsticos e sua anlise com o Geogebra............................................................. 43 Consideraes finais .............................................................................................................. 51 Referncia bibliogrfica ....................................................................................................... 52

Introduo No contexto escolar, aconteceram mudanas importantes: o relacionamento dos professores com os alunos; a introduo de novas tecnologias, dentre as quais podemos citar os computadores e tablets e a velocidade como a informao levada ao ser humano. Dentro desse novo contexto, os professores tm buscado uma nova perspectiva para o ensino das suas disciplinas. O objetivo desse trabalho propor aos leitores uma abordagem da didtica do ensino de matemtica e propor uma reflexo sobre o que se tem ensinado na escola e como se ensina os objetos matemticos, que tipo de relaes os alunos tm com o saber e qual o papel do professor nesse processo. O trabalho foi dividido em captulos relatando as aulas ministradas pelo professor Doutor Saddo Ag Almouloud, dentro da disciplina Fundamentos da Didtica da Matemtica. Os temas abordados durante as aulas foram: Transposio Didtica, Registros de Representao Semitica, Teoria das Situaes Didticas, Contrato Didtico, Dialtica Ferramenta-Objeto e Jogo de Quadros, Teoria Antropolgica do Didtico e, por ltimo, Concepo, Erros e Obstculos. Os temas abordados no captulo 8, aproximaes entre teoria e prtica: um desafio para a Educao Matemtica e os grficos estatsticos e sua anlise com o Geogebra fazem meno a uma palestra ministrada pelo professor Saddo e a um curso ministrado aos estudantes de Matemtica da PUC - SP sobre o uso do Geogebra como ferramenta para se construir conceitos relacionados a estatstica. Os captulos foram estruturados da seguinte forma: uma breve introduo sobre o tema, uma reflexo sobre o tema discutido em aula, geralmente, ser acompanhado por uma parte terica e exemplos para serem utilizados pelo educador em sua prtica e a parte final ser uma concluso sobre o tema abordado no captulo em questo.

Captulo 1. A transposio didtica

Introduo

O objeto de estudo da aula ministrada pelo professor Doutor Saddo Ag Almouloud foi transposio didtica. No momento inicial, analisamos uma situao didtica para a construo do conceito de logaritmos. Aps essa atividade, houve uma explicao terica dividida em duas etapas: na primeira, foi feita um comentrio sobre como os franceses e os brasileiros tm metodologias diferentes para introduzirem o conceito de logaritmo e na segunda etapa, houve uma explicao sobre o conceito de transposio didtica. Para finalizar os estudos foi realizada uma atividade sobre permetros e reas.

A transposio didtica e suas aplicaes no cotidiano escolar

A educao matemtica surgiu como uma rea do conhecimento que visa pensar, discutir, refletir sobre o que se tem ensinado na escola, as metodologias utilizadas e como o processo de ensino e de aprendizagem deveria ser efetivamente conduzida pelo professor. A partir dessa reflexo, percebeu-se que os alunos apresentam dificuldades na aprendizagem de conceitos matemticos, muitas vezes gerados por abordagens sem significado elaboradas por um professor que no realiza uma constante avaliao e reflexo de sua prtica e dos mtodos de ensino adotados com seus alunos no cotidiano escolar. Entende-se Educao Matemtica, no como uma rea que se apropria de conhecimentos matemticos e pedaggicos para se conceber, mas sim como uma rea abrangente que busca na filosofia, na histria, na psicologia, nas aes metodolgicas, nas polticas, nos aspectos culturais e, finalmente, nos processos de ensino e aprendizagem da Matemtica. A concepo de educao matemtica, levou os pensadores do mundo a repensarem suas concepes sobre o ensino de matemtica no mundo, o que acarretou em novas maneiras de pensar o ensino. Algumas contribuies desse tipo pesquisa so: a etnomatemtica, a escola saxnica e a escola francesa, que ser a norteadora dos estudos realizados nessa disciplina. O estudo dos logaritmos foi o tema escolhido para introduzir os estudos da didtica matemtica e discutir alguns aspectos dessa abordagem no ensino, alm de proporcionar a discusso da abordagem brasileira e a abordagem francesa. Inicialmente, os alunos deveriam
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analisar e realizar algumas demonstraes, calcular pontos dos grficos e traar a curva resultante, alm das tangentes em alguns pontos de uma funo que transforma uma progresso geomtrica em uma progresso aritmtica, estritamente crescente no intervalo dos reais positivos e diferente de zero ( ). Na aula, foi possvel realizar, apenas, as

demonstraes e os clculos. O professor aproveitou esse momento da atividade para comentar sobre o uso da histria da matemtica em um contexto escolar e disse que deve ser feita, em sua viso, como uma reconstruo de um objeto matemtico1, e no apenas como uma mera descrio bibliogrfica de um matemtico. A abordagem utilizada pela escola francesa de ensino de matemtica totalmente diferente da abordagem dada ao ensino de logaritmos utilizada no Brasil, onde o foco interpretar o logaritmo como o inverso da funo exponencial, defini-lo e expor suas propriedades. Na metodologia adotada pela escola francesa, fica claro a ideia de construo do conceito de logaritmo passo a passo, at sua definio. Segundo a teoria da transposio didtica2, existe um conhecimento denominado cientfico, estudado e desenvolvido por pesquisadores em universidades. Os conhecimentos cientficos que devem ser ensinados nas escolas so definidos de acordo com as necessidades sociais, com as polticas do pas, aspectos culturais, entre outros. Aos aspectos que definem o que deve ser ensinado, mas que no pertencem a exclusivamente a escola, denominamos noosfera. Os saberes a serem ensinados pelas escolas so organizados em currculos, documentos norteadores contendo o que deve ser ensinado. A partir desses documentos, surgem livros e apostilas que, por sua vez, so instrumentos que servem de certa forma para orientar o trabalho dos professores, alm de auxiliar, sua prtica docente. A escolha de um bom material didtico importante, refletir sobre o uso dos livros e das apostilas, sabendo avaliar as limitaes desses instrumentos uma das tarefas do professor. De alguma forma, a sociedade executa uma cobrana sobre a escola, esperando resultados, ou seja, o aprendizado dos alunos. O saber ensinado nas escolas se assemelha ao saber sbio, desenvolvido nos bancos de universidades e objeto de pesquisa, mas no o prprio. Deve-se entender as limitaes do saber escolar, mas no deve ser banaliz-lo, o mtodo como o professor faz a transposio

Nper construiu ideia de logaritmo em 1614, utilizando da ideia descrita no texto, mas no se utilizou do conceito de funo, fato desconhecido em sua poca.
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Teoria introduzida por Verret e desenvolvida Chevallard. 5

didtica de um objeto deve primar por preservar os conceitos, claro que com adaptaes para ajudar o aluno compreender os objetos de estudo. Nesse sentido, pode-se levantar o seguinte questionamento: como o saber cientfico e o saber escolar so construdos pelo pesquisador e pelo professor respectivamente? O pesquisador na construo do saber cientfico matemtico no est preocupado em contextualizar o objeto de sua pesquisa, mas ele se preocupa em expor o seu resultado de uma maneira clara e aceita pela sociedade cientfica para de certa forma, enriquecer a matemtica existente. Os pesquisadores utilizam-se desse saber construdo para resolverem problemas, transformando-o ou generalizando da maneira que acharem adequada. No ambiente escolar, o professor deve se preocupar, no apenas com o objeto a ser ensinado, mas tambm como o aluno constri a ideia desse objeto, ou seja, como ele aprender. O trabalho do professor recontextualizar esse objeto em um ambiente onde o aluno possa utiliz-lo como a soluo de um problema3. O aluno repersonifica o conhecimento, a partir do momento que, por caminhos prprios, ele aprende o que est sendo proposto. No final do trabalho o aluno deve divulgar seus resultados, para assim, provocar uma discusso com seus colegas a cerca dos resultados obtidos pelo grupo para gerar um enriquecimento do aprendizado. O pesquisador e o professor fazem caminhos diferentes para chegarem ao conhecimento. Mas o aluno tem um papel similar ao do pesquisador.. Nesse momento, temos alguns elementos para traarmos um paralelo entre a parte terica da transposio didtica e uma aplicao pratica dessa. No caso analisado em sala de aula, o nosso objeto de estudo eram os logaritmos, um saber normatizado e bem definido pelo meio acadmico cientfico e escolhido pela noosfera para ser ensinado aos alunos, por se tratar de um saber importante para o aluno, principalmente, pela quantidade de aplicaes existentes desse em diversas reas do conhecimento cientfico. O professor utiliza metodologias para "transportar" o conhecimento cientfico para o meio escolar com o intuito de ensin-lo a seus alunos. A esse processo damos o nome de transposio didtica interna, ou seja, dentro da unidade escolar. Uma vez definido o que deve ser ensinado, cabe ao professor escolher a maneira como conduzir o aluno aprendizagem desses. No caso da proposta adotada em sala de aula, foi escolhida uma maneira baseada na reconstruo do conceito de logaritmo, baseada na ideia de Nper. Outro ponto a ser destacado que no existe aprendizado sem que o aluno realize a atividade por seus prprios meios, sendo que o professor far o papel de mediador. Para
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Processo denominado recontextualizao 6

ocorrer uma atividade com significado necessrio que o professor escolha uma maneira adequada para realizar a transposio didtica. No caso escolhido, percebemos que os alunos constroem todas as propriedades dos logaritmos a partir da definio, uma vez que nas abordagens do ensino desse objeto no Brasil, essas propriedades so apenas definidas e utilizadas, muitas vezes no sabemos o porqu dessas propriedades, mas as memorizamos e utilizamos, sem questionarmos como foram construdas no decorrer da histria. Na segunda etapa da aula, os conceitos de rea e permetro se tornaram os objetos de discusso. Foram realizadas discusses a partir das anlises das situaes propostas. Os resultados dessas discusses esto apresentados abaixo: 1. Para medirmos reas precisamos compar-las com um padro. No caso das figuras, utilizamos os quadradinhos como medidas de padro e realizamos as atividades propostas. Uma das medidas mais utilizadas no mundo o metro, mas devemos apresentar aos alunos outras unidades, como por exemplo a polegada ou at criarmos unidades de medidas. 2. As atividades 1, 2 e 4 podem quebrar um conceito errado que os alunos podem desenvolver: figuras diferentes tm reas diferentes. A decomposio de figuras uma ferramenta importante para demonstrarmos que figuras diferentes podem ter reas iguais, basta observarmos e analisarmos as atividades 2 e 4. 3. Escolher a unidade de medida um fator importante para se obter resultados. Na atividade trs, a escolha de uma unidade de medida menor e depois a escolha de uma unidade de medida maior pode fazer um aluno desatento concluir que figuras iguais tm medidas de reas diferentes. O professor deve intervir e fazer questionamentos como qual foi a medida de rea do quadradinho utilizado para medir a primeira figura? Qual foi a medida de rea do quadradinho utilizado para medir a segunda figura? Eles tm a mesma medida de rea? A partir dessas observaes levar o aluno a perceber que quanto escolhemos padres diferentes para realizarmos medidas, encontramos resultados diferentes. 4. Padres diferentes para realizarmos medidas. A ideia de utilizar outros padres como a Lua e a polegada para se calcular as medidas de rea e permetro so interessantes para o aluno perceber que possvel criar novas unidades de medidas. 5. Figuras com a mesma medida de permetro podem no apresentar a mesma medida de rea.

Exemplo de transposio didtica encontrada em livros didticos

O exemplo de transposio didtica retirado do livro: Radix raiz do conhecimento do autor Jackson Ribeiro do 6 ano do ensino fundamental publicado no ano de 2009 pela editora Scipione. Objetos de estudos: slidos geomtricos Os slidos geomtricos so conhecimentos cientficos escolhidos pela nossa sociedade como um saber importante a serem ministrados aos nossos. Foi escolhido um texto para iniciar o processo de recontextualizao do saber. Nesse momento, so lanadas algumas perguntas sobre o conhecimento prvio dos alunos sobre as formas geomtricas encontradas na figura, caso eles conheam essas formas, eles j podem manifestar esse conhecimento, com isso norteando melhor o trabalho do professor.

A recontextualizao continua, mas seguida por uma repersonalizao do saber adquirido. Nesse momento, o aluno deve pensar em como ligar os slidos geomtricos (objeto matemtico) aos objetos encontrados em nosso cotidiano. Os trechos em azul so sugestes do autor para maximizar os resultados obtidos, alm de introduzir novos conceitos. Em um deles, ele sugere ao professor que questione o aluno sobre a forma dos slidos, deixando claro que nem todos so arredondados e nem todos so compostos por faces, vrtices e arestas. Existe a preocupao do autor em realizar uma apropriao do saber pelos alunos.

A estrutura a mesma no estudo das demais formas geomtricas, ou seja, apresentada uma recontextualizao, o objeto matemtico (nesse caso foram introduzidos os conceitos de vrtices, arestas e faces) apresentado e so propostas situaes onde o aluno possa resolver e compartilhar os resultados com seus pares e o professor.

So sugeridas atividades mais complexas para os alunos realizarem as solues, gerando um desequilbrio em sua forma de pensar sobre e fazendo com que ele reorganize suas ideias para solucionar os problema propostos.
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Concluso

A transposio didtica um elemento importantssimo no processo de ensino e aprendizagem, a escolha de uma maneira adequada para se construir um conceito em um determinado contexto escolar uma opo capaz de modificar drasticamente a relao do aluno com o saber matemtico. O objeto matemtico escolhido pela noosfera de fundamental importncia para nossa sociedade de alguma forma, seja para o desenvolvimento cientfico ou para o desenvolvimento econmico ou social. Escolher uma atividade, onde o aluno seja o agente condutor do processo e o professor, apenas, oriente ou norteie as discusses faz total diferena no processo de ensino e aprendizagem. Podemos refletir tambm sobre a abordagem dada a um mesmo objeto em locais diferentes, no Brasil a introduo do estudo de logaritmos e total diferente da introduo realizada na Frana e os objetivos educacionais nos pases tambm so extremamente diferentes. A maneira como o professor resolve fazer a abordagem de um determinado objeto vai refletir na maneira como o aluno vai entender e se relacionar com esse objeto estudado.

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Captulo 2. Registros de representao semitica

Introduo

A prtica docente cotidiana um processo de extrema complexidade. Tendo em vista essa difcil tarefa, o professor ao realizar suas escolhas para introduzir, ensinar, realizar pensamentos ou reflexes sobre determinados objetos matemticos, se depara com alguns questionamentos: o que o objeto matemtico? possvel alcan-lo ou apenas representlo? Procurando encontrar respostas para esses questionamentos, surge o conceito de registros de representaes semiticas, tema abordado pela professora Doutora Renata Rossini na aula do dia 4 de maio de 2013. O desenvolvimento do tema foi objeto dos estudos pelo perodo da manh, houve uma apresentao da teoria elaborada pelo psiclogo Raymond Duval e anlises e discusses de situaes-problema utilizando como base os princpios enunciados no primeiro momento da aula. Na segunda etapa, realizamos anlises de outras situao aplicando novamente a teoria estudada pela manh.

Registros de representao semitica

O estudo de representaes semitica foi introduzido pela professora Doutora Renata partindo da definio de semitica como a cincia dos signos 4. Os principais responsveis pelo desenvolvimento dessa teoria foram o suo Ferdinand de Saussure e o americano C. S. Peirce no decorrer do sculo XX. O filsofo e psiclogo Raymond Duval estuda a teoria citada acima para desenvolver seus estudos sobre os registros de representao semitica. Segundo ele, um registro de representaes semiticas um sistema semitico, onde as funes cognitivas fundamentais no funcionamento consciente so divididas em consciente e no consciente. Para a aquisio de um conhecimento o indivduo deve mobilizar essas duas. Pode-se assim, perceber que existe uma diferena entre os registros (tem relao com a explicao de um objeto) e os cdigos (no faz referncia ou explica um determinado objeto, um cdigo s funciona dentro de si mesmo e para si mesmo). Ao se codificar algo, deve-se decodific-lo para gerar compreenso. O cdigo estabelecer uma relao com o sistema com outro sistema semitico.
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A cincia de toda e qualquer linguagem, segundo Lcia Santaella.

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Sistemas semiticos

Registros de representao

Cdigos

Nessa perspectiva, utilizar um sistema de representaes semitica no processo de ensino de Matemtica pode proporcionar ao professor, um importante meio para facilitar a aprendizagem dos alunos e gerar meios para facilitar a transposio dos objetos matemticos para uma situao de aprendizagem significativa. Segundo Duval, no existe objeto matemtico sem suas diferentes representaes e pontos de vista. A Matemtica uma cincia constituda de diversas representaes semiticas. Na transformao de representaes semiticas necessrio fazer um distino entre dois tipos de transformaes: o tratamento e a converso. O tratamento uma transformao de um registro em outro dentro do mesmo tipo. A resoluo de uma equao de primeiro grau um exemplo desse tipo de transformao. No esquema abaixo, percebe-se que houve uma evoluo na resoluo da equao de primeiro grau, ou seja, um tratamento da informao inicial foi realizada para gerar novas condies conduzindo a resoluo da equao, que ser obtida aps alguns tratamentos algbricos, estabelecidos por regras bem definidas na matemtica.
Tratamento 1 Estgio 2 Estgio

Na converso, ocorre a transformao de uma representao de registro em outra distinta, mas o objeto em discusso continua o mesmo. Um exemplo desse tipo de transformao ocorre com as funes. Segundo Duval, a utilizao de pelo menos duas representaes distintas para um mesmo objeto e a utilizao dessas representaes de uma maneira interligada so fatores que favorecem o desenvolvimento cognitivo do individuo. Na aula, a professora utilizou o exemplo das funes e suas representaes. O objeto funo est
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no mundo das ideias e no deve ser confundido com suas representaes. Para nos apropriarmos desse objeto foram construdas algumas representaes:

a. representao pela linguagem materna: Associa a cada valor de x o dobro desse nmero

acrescido de uma unidade.

b. representao algbrica: ( )

c. representao por tabela: X -2 -1 0 1 ( ) -3 -1 1 3

d. representao por grfico:

Na aula foi apresentada uma atividade envolvendo geometria plana muito significativa referente ao processo de converso. Os alunos devem passar de uma representao para outra, mas o objeto de estudo continua o mesmo, nesse caso so os pontos notveis de um tringulo

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e os tipos de representaes eram a linguagem materna, a linguagem figural e a linguagem simblica. Abaixo, vamos representar a estrutura da atividade:

Nesse etapa da atividade foi dado um exemplo com as trs representaes, interligadas e representando um mesmo objeto, nesse caso a definio de uma mediana do tringulo. Em sua prtica o professor pode explicitar aos alunos a importncia de se representar um objeto de diversas maneiras. Outro aspecto importante verificar se o aluno est realizando a conexo entre as trs formas de representaes.

ABC um tringulo; mediana mediana mediana Concluso: G baricentro

A coluna da linguagem materna foi preenchida, agora os campos que devem ser preenchidos so interpretao figural e a linguagem simblica. A converso entre as representaes explcita nesse momento e faz meno a um aspecto importante da teoria de Duval, a utilizao de duas ou mais representaes na construo da ideia de objeto. A
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passagem de uma representao para outra deve ser feita de uma maneira correta do ponto de vista do objeto matemtico a ser ensinado, para no gerar uma falsa construo cognitiva. Segundo Duval, no devemos confundir o objeto de estudo com suas representaes, ou seja, o objeto algo que est no plano das ideias, no pode ser alcanado e as representaes so maneiras de ter uma interpretao desse objeto.

Concluso

Utilizar os registros de representao semitica em sala de aula pode proporcionar ao professor uma importante ferramenta na estruturao do conhecimento de objetos matemticas, apesar de no conseguirmos alcanar esses objetos podemos utilizar essas representaes para gerar uma maneira dos alunos terem uma aprendizagem cada vez mais significativa dos objetos matemticos. Fazer a conexo entre as diversas maneiras de se representar um objeto consolida a aprendizagem e gera no aluno a possibilidade de aplicar seus novos conhecimento para desenvolverem a apropriao do objeto.

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Captulo 3. Teoria das situaes didticas

Introduo

Nas instituies de ensino, os professores tm se deparado com grandes desafios para o ato de construir conceitos matemticos com seus alunos. Muitas vezes a falta de participao dos alunos nesse processo um fator que tem colaborado para o baixo ndice de aprendizagem da disciplina. Para gerar um aprendizagem mais significativa, questionadora e construtiva, so colocados elementos da teoria das situaes didticas, uma forma de tornarmos a aprendizagem dos alunos o mais prximo disso. O professor Doutor Saddo Ag Almouloud faz uma ponte entre a teoria desenvolvida por Guy Brousseau e exemplos que podem ser utilizados em sala de aula, para gerar uma aprendizagem dos conceitos matemticos atravs da interao do aluno com o meio e o professor passa a ser uma figura secundria em determinados momentos dessa aprendizagem. Entender o seu papel nos momentos da aula pode tornar a atividade enriquecedora para todos.

Teoria das situaes didticas A teoria das situaes didticas foi desenvolvida pelo pesquisador e educador matemtico Guy Brousseau em 1986, segundo suas ideias, a teoria em questo visa elaborar um modelo para entender as relaes existentes entre o aprendiz, o saber e o meio em que se desenvolve a aprendizagem, que foi denominado por milieu5. Para introduzir os conceitos elaborados por Brousseau, o professor Doutor Saddo, props o jogo corrida ao 20, jogado por dois participantes, tendo como regra falar apenas os nmeros 1 e 2 e cujo objetivo falar o nmero 20 antes do outro oponente. Na sala de aula, os alunos iniciam os jogos, logo surgem alguns questionamentos sobre qual estratgia deve ser traada para se ganhar, qual nmero deveria ser dito para proporcionar a vitria? Aps algumas discusses percebe-se que o vencedor do jogo falaria o nmero 17, pois s restariam duas opes para o outro jogador, falar 18 ou 19 e, sendo assim, o jogador que disse 17, falaria 20 de qualquer forma. Mas deve-se ressaltar que para se falar o 17, outros nmeros deveriam ser ditos anteriormente, ou seja, da anlise, discusso entre as duplas e a reflexo surge uma sequncia numrica que proporcionaria a vitria no jogo: 2, 5, 8, 11, 14, 17 e 20. Mas essa no uma sequncia
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Deve-se destacar que o milieu no apenas o local fsico onde se desenvolve a aprendizagem, ma tudo aquilo que no o aluno, ou seja, os outros alunos, o professor, a prpria sala de aula, os materiais utilizados para a resoluo da situao problema proposta, entre outros. 18

numrica qualquer uma progresso aritmtica, tendo como primeiro termo, o nmero 2 e como razo, o nmero 3. Em um simples jogo onde os alunos somam 1 ou 2 para chegar ao nmero 20 surgiu uma sequncia que est relacionada a uma progresso aritmtica. Ao iniciar o jogo, os alunos no sabem qual conhecimento matemtico ser estudado. Brousseau denomina esse tipo de ocorrncia de situao adidtica, ou seja, uma situao onde no existe por parte do professor uma inteno explcita ao aluno de ensinar determinado objeto matemtico. No momento inicial o aluno no sabe o que dever ser desenvolvido do ponto de vista matemtico, ele apenas tem a cincia que realizar uma atividade. Fazendo um paralelo com a situao estudada, no momento inicial, os alunos no sabiam que o objeto a ser ensinado uma progresso aritmtica, mas existia um jogo a ser disputado entre os eles. Dentre do contexto das situaes didtica, existe a dialtica da ao, definida como a interao dos alunos com a atividade utilizando para isso os recursos disponveis ao seu redor (milieu) para concretizar o objetivo proposto pela atividade. Nesse momento, o professor tem um papel de mediador. Essa etapa ficou evidenciada no momento que os alunos esto jogando e conhecendo as regras do jogo, interagindo com seus colegas e criando hipteses sobre como podem ganhar dos outros. Nessa etapa, o professor orienta, trabalhando como um mediador e incentivador das aes dos alunos, com objetivo deles realizaram a atividade proposta. Seguindo as definies dadas pela teoria das situaes didticas, os alunos podem se deparar com a dialtica da formulao, onde vo discutir suas hipteses com seus colegas e criar modelos para os resultados obtidos. Na atividade realizada em sala de aula, essa fase ficou na troca de experincias entre as duplas para traar uma estratgia de como ser vencedor do jogo. Dessa troca de ideias, surgiu um questionamento: quais os nmeros deveriam ser falados para se ganhar o jogo? Nesse caso, em nossas discusses, um colega percebeu que existia uma sequncia numrica (2, 5, 8, 11, 14, 17 e 20) que correspondia a esse fato. A interao dos alunos gerou um novo conhecimento, uma sequncia numrica com algumas caractersticas prprias. A dialtica da validao aparece como uma terceira varivel no processo, nela os alunos vo testar se o que foi criado apresenta um significado matemtico coerente. Essa etapa foi realizada, quando os alunos realizam a verificao da estratgia elaborada realmente geraria o vencedor do jogo.

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A dialtica da institucionalizao a parte que cabe ao professor nesse processo. nessa etapa que ocorrer uma descontextualizao do saber, ou seja, o objeto deixar de ser apenas uma parte de uma situao-problema e ser utilizado como um saber universal, em quaisquer situaes com a mesma temtica matemtica. Quando o professor faz referncia a um novo saber, antes desconhecido para os estudantes e agora se torna um saber conhecido e que poder ser utilizado na resoluo de situaes-problema em outros contextos matemticos. No caso da aula o tema escolhido pelo professor foi progresso aritmtica. Devemos destacar que essa situao poderia ser aplicada as sries do Ensino Fundamental, mas o objeto matemtico em questo deixaria de ser as progresses aritmticas e passaria a ser o processo de divises de nmeros naturais. Dentro da perspectiva da teoria das situaes didticas, o professor deve perceber que a escolha da atividade e as informaes contidas nele, devem ser feitas para gerar uma situao de desequilbrio no educando, ele deve se sentir incomodado em realizar a atividade proposta e no conduzido pelo professor soluo da situao proposta. Tendo em vista esse contexto, surgem dois tipos de milieu: o aliado e o antagonista. No primeiro, a situao problema que o aluno deve desenvolver e encontrar meios para determinar sua soluo orientada, ou seja, alguns mtodos matemticos desenvolvidos previamente por pesquisadores e outros so expostos ao aprendiz, gerando a conduo a resoluo da situao. Nesse modelo, o aluno observa o que j fora feito anteriormente por outras pessoas e ele no consegue se desenvolver, no apresenta uma evoluo cognitiva. No caso do milieu antagonista, o aluno colocado frente a uma situao problema, onde dever por meio de estratgias prprias conseguir criar meios para a resoluo dessa. Ele poder recorrer a conhecimentos prvios, as interaes com seus pares, realizar reflexes entre outros para solucionar o problema em questo. A escolha de uma situao problema um fator de extrema importncia para o aprendizado de um objeto matemtico. Tendo em vista esse perspectiva, foi introduzida uma atividade para os alunos descreverem uma figura para outro que no tenha visto e esse ser capaz de desenh-la. A figura est representada abaixo:

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Os alunos da ps-graduao analisaram alguns textos produzidos por alunos do Ensino Fundamental. Alguns aspectos importantes dessa atividade foram: As variveis didticas abordadas foram: O contexto da primeira varivel foi geometria plana e o objeto de estudo foi construo geomtrica e as figuras escolhidas foram o retngulo e o tringulo equiltero. Devemos destacar que a escolha dessas duas figuras so importantes do ponto de vista didtico, pois facilitam a visualizao e a descrio. Se um professor escolhesse um pentgono ou um octgono seria muito mais difcil de alcanar o objetivo dessa atividade. A posio das figuras no desenho um fator que deve ser descrito de forma correta. Deve-se evitar termos como "colado" e "grudado", devemos dizer que o tringulo e o retngulo tem um lado comum. A linguagem matemtica deve ser clara e no conter termos da linguagem cotidiana, os alunos reconstroem uma cincia em sala de aula, logo devem utilizar termos correspondentes a essa. As medidas dos lados so nmeros naturais e pequenos, essas variveis so facilitadoras do ponto de vista de se realizar o desenho por parte dos alunos que decodificaro a mensagem. Nessa atividade, as medidas no so o objetivo principal do estudo, o professor tem como objetivo principal a converso de uma representao figural para uma representao escrita em lngua materna de um objeto matemtico e depois a realizao do caminho inverso. A posio da figura na folha deve se apoiar nas propriedades da figura e no na largura ou no comprimento da folha.

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A dialtica da formulao foi um aspecto marcante nessa atividade. Os alunos interagiam uns com os outros para conseguir estabelecer uma comunicao e fazer o outro desenhar a figura descrita;

escrever matematicamente exige rigor e preciso. O aluno deve ter conscincia que deve escrever para o outro ser capaz de entender os objetos descritos; os alunos tm meios com os quais podem interagir para realizar a atividade, os quais so denominados como milieu: a prpria atividade, os colegas de participantes, os seus conhecimentos prvios sobre os objetos e a lngua portuguesa e seu conhecimento sobre essa.

Concluso

A criao de situaes didticas uma ferramenta que deve ser utilizada pelo professor na elaborao de suas aulas, suas sequncias didticas e seus projetos de ensino. Apesar de ser muito produtiva, ela pode se tornar ineficaz quando o professor faz a escolha equivocada da situao inicial ou situao adidtica ou quando ele tenta facilitar o caminho dos alunos, realizando o caminho percorrido por matemticos e consagrados e no valorizando as construes realizadas por eles e nem seus processos cognitivos. As variveis didticas e os conhecimentos mobilizados para a resoluo das situaes problema, devem ser escolhidos para facilitar o objeto a ser estudado, deve-se destacar que eles no so maneiras do aluno obter a resposta pelo professor, mas facilitadores do estudo dos objetos.

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Captulo 4. O contrato didtico

Introduo O conhecimento matemtico a ser ensinado escolhido pela noosfera. Nesse momento, o professor faz suas opes para ensin-lo. Seguindo a teoria da didtica francesa, ocorrer uma transposio didtica, o professor encontrar meios para transportar o conhecimento cientfico para os alunos, sem perder o significado matemtico, para isso, o professor poder utilizar em sua prtica docente, elementos como: registros de representaes para ampliar o conhecimento dos alunos sobre um determinado objeto matemtico a ser estudado, alm de fazer uso da teoria das situaes didticas como um suporte para a introduo de um conceito at a sua institucionalizao, ou seja, torn-lo algo a ser utilizado em qualquer situao matemtica similar. Seguindo essa teoria, surgem dois questionamentos: o que os alunos esperam dos professores na sua prtica docente? O que os professores esperam dos alunos em sua prtica docente? Essas duas perguntas so norteadoras do conceito de contrato didtico elaborado por Guy Brousseau e ser o tema explorado nessa sntese.

O contrato didtico

Em uma situao de aprendizagem, os alunos devem ser conduzidos pelo professor para a construo de um determinado objeto matemtico, dentre dessa perspectiva, devemos ressaltar que os alunos devem estar de acordo sobre seu papel durante o processo e o professor deve ter a conscincia de elaborar uma situao para proporcionar ao aluno uma maneira de gerar uma aprendizagem significativa. Com isso, podemos dizer que o aluno espera algo do professor e por consequncia, o professor tambm espera algo do aluno, dando origem noo de contrato didtico, definida por Guy Brousseau (1980), como: "uma relao que determina - explicitamente em pequena parte, mas, sobretudo implicitamente - aquilo que parceiro, professor e aluno, tem a responsabilidade de gerir e pelo qual ser, de uma maneira ou outra, responsvel perante o outro". O contrato didtico diferente do contrato pedaggico. No segundo, as relaes sociais, as atitudes dos alunos em sala de aula, as regras de convivncia, as convenes so os seus norteadores, enquanto que a questo do saber a ser ensinado no est inserida como parte desse tipo de contrato, enquanto que no primeiro, alm das relaes j estabelecidas para uma
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boa convivncia, coloca-se em jogo o saber a ser ensinado e a aquisio desse pelo aluno como o principal objetivo desse existir. Logo, temos trs pilares nessa relao, o aluno, o professor e o saber. A maneira como o professor conduz o aprendizado do aluno importante, ele deve deixar claro as relaes existentes na situao didtica proposta aos alunos. Podemos dar o seguinte exemplo: o professor pede ao aluno fazer uma atividade para ser entregue e esta ser entregue ao aluno corrigida pelo professor. O aluno faz a atividade e entrega ao professor, mas ele no devolve a atividade. Nesse momento, houve um equivoco do professor na relao estabelecida com seu aluno, pois o aluno esperava que o professor entregasse sua atividade e ele no o fez, comprometendo assim as expectativas do aluno. Nesse momento, pode ocorrer uma renegociao do contrato estabelecido, o professor poder explicar os motivos pelos quais no realizou a correo e construir um novo contrato, pedindo um prazo maior para a correo ao seu aluno, por exemplo.

A ruptura do contrato didtico

Na aula ministrada pelo professor Saddo, o conceito de ruptura do contrato didtico realizando uma atividade que envolvia a geometria plana e o objeto de estudos era a proporcionalidade. O objetivo da atividade era realizar a ampliao das peas do TANGRAM (quebra cabea composto por 7 peas, 5 tringulo, um quadrado e um paralelogramo). Foram realizadas ampliaes das figuras e foram construdas novas peas do TANGRAM, com as medidas dos lados maiores. Foi feito levantamento das variveis envolvidas e dos valores, como est descrito abaixo: Variveis: figuras planas - V1, medidas dos lados - V2, razo de ampliao (frao) - V3, posio das figuras -V4. Valores: tringulo trapzio e quadrado (V1); nmeros naturais pequenos e racionais (V2); fraes (V3). A expectativa do nosso grupo com relao atividade era estudar uma rea da geometria plana: a proporcionalidade entre segmentos, nesse caso representada pela ampliao de uma figura. A expectativa do professor no era apenas geomtrica, mas uma introduo ao conceito de funo. Nesse momento ocorreu uma ruptura do contrato, ou seja, houve uma expectativa dos alunos com relao ao contedo abordado pelo professor, mas por sua vez, ele apresentou alm da abordagem geomtrica, uma abordagem destinada anlise

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matemtica, introduziu o conceito de funes lineares a partir de uma situao aparente sem conexes explicitas com o objeto matemtico a ser ensinado. Retomando a abordagem da teoria das situaes didticas, a ampliao das figuras planas do TRANGRAM era uma situao adidtica que serviu para realizar a institucionalizao do objeto funo linear. Outro exemplo citado pelo professor em aula foi multiplicao como uma repetio de parcelas, ou seja, o modelo aditivo para a multiplicao. O tema explorado pelos professores de forma repetitiva e excessiva, principalmente, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e os alunos o utilizam muitas vezes na resoluo de problemas. Quando o professor pede para realizar a multiplicao de uma frao por um nmero decimal ou realizar a multiplicao de dois nmeros decimais, o principio aditivo no mais utilizado nessa etapa, gerando assim um ruptura de contrato. Seguindo a orientao do professor Saddo, eu ministrei a seguinte questo aos alunos das 8 sries A e B6: numa festa notamos a presena de 350 homens e 473 mulheres. Quanto custou a festa? O objetivo dessa atividade era testar a seguinte hiptese: os alunos geralmente formulam respostas a partir dos dados contidos nos problemas a eles ministrados, sem se perguntarem se o problema apresenta ou no um sentido para a soluo apresentada. Os resultados expressados pelos alunos esto listadas abaixo: a grande maioria realizou algum clculo com os nmeros contidos no problema, as operaes variavam entre soma, subtrao e diviso; realizaram a soma dos valores do problema e multiplicaram por um valor fixo, por exemplo, 10 reais; realizaram perguntas sobre os gastos das coisas utilizadas para se fazer a festa e no apresentaram nenhuma soluo, o que era esperado; realizaram o processo envolvendo regra de trs simples, observaram uma falsa existncia de proporcionalidade entre as grandezas. argumentaram que no era possvel apresentar soluo, devido falta de informaes, o que era esperado; De acordo com as respostas deles, percebeu-se que os alunos tendem a apresentar repostas a todos os problemas ministrados pelos professores por acreditarem que no existem problemas impossveis de serem resolvidos ou problemas sem significados. Os professores conduziram seus alunos a encontrarem respostas a todos problemas ministrados por eles.
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da EMEF. Prefeito Nestor de Camargo situada na cidade de Barueri em So Paulo.

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O professor com essa atividade proporciona ao aluno a oportunidade dele refletir sobre os dados ministrados em um problema e sua relao com sua soluo. Em algumas situaes, os problemas no precisam apresentar solues, algo que deveria ser mais discutido pelos professores no cotidiano escolar, principalmente, quando os problemas no apresentam sentido, como no caso citado. Esse tipo de situao tambm considerada uma ruptura do contrato didtico. Os efeitos do contrato didtico O professor deve tomar cuidado com as suas intervenes nas situaes didticas para no causar uma ruptura inadequada no contrato didtico. Algumas intervenes inadequadas ou mau gerenciamento do contrato por parte do professor geram os seguintes efeitos: Efeito "pigmaleo ocorre quando um professor por observar que um aluno ou um grupo ou at mesmo uma classe apresenta sempre um mesmo rendimento e acaba criando uma expectativa de resposta dos envolvidos na atividade, limitando assim seu nvel de exigncia com relao a esses. Efeito Topaze e a comprovao da incerteza ocorre quando o professor percebe que os alunos no conseguem transpor determinado obstculo e ele acaba facilitando a atividade dos educandos, ou seja, o trabalho que deveria ser realizado pelos alunos, acaba sendo realizado pelo professor. Os alunos no se envolveram na atividade, no conseguiram criar mecanismos prprios para adquirir o conhecimento do objeto estudado por conta de uma interveno realizada pelo professor de forma inadequada. Efeito Jourdain ou equvoco fundamental ocorre quando o professor recebe uma resposta de um aluno e a supervaloriza, ocorre a transformao dessa resposta7 em um conhecimento cientfico. O deslize metacognitivo ocorre quando o professor supervaloriza e foca a tcnica em detrimento do objeto matemtico a ser estudado. Um exemplo desse tipo de efeito est no uso demasiado da regra de trs simples na resoluo de problemas envolvendo proporcionalidade, muitas vezes os alunos se esquecem da proporcionalidade entre as grandezas e simplesmente aplicam a tcnica para a resoluo da situao proposta.
O uso abusivo da analogia ocorre quando o professor se valoriza variveis que no

so to importantes no processo e no valoriza outras que so importantes. O uso de

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que muitas vezes era apenas um palpite (ou uma maneira mecnica de solucionar um problema encontrada pelo aluno). 26

analogias uma ferramenta do ensino e no a maneira pela qual o professor deve ensinar.

Concluso

A compreenso do professor de seu papel social passa por compreender sua funo na sala de aula e execut-la da melhor forma possvel um papel confiado pela sociedade ao professor. Quando um contrato estabelecido com seus alunos, o educador deve execut-lo da melhor forma, tentando no influenciar de maneira tendenciosa os alunos no momento em que esse est frente a uma situao problema ou resolvendo um problema ou discutindo com seus colegas, testando hipteses entre outros . Ao analisar, os efeitos de uma ruptura mal feita fica evidente que a posio do professor pode ser determinante na aquisio do conhecimento por parte dos alunos. A participao dos educandos fundamental para que o contrato didtico seja estabelecido, se esse no fazer sua parte, uma das trs colunas do contrato no estar sustentando a estrutura e, por conta disso, no haver a aprendizagem esperada por todos.

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Captulo 5. A dialtica ferramenta objeto e quadros de representao

Introduo

Um objeto matemtico pode se tornar uma ferramenta na resoluo de situaes problema propostas? Quando um professor enuncia uma situao em um campo geomtrico possvel realizar uma mudana de campo? Como denominamos esse tipo de situao? As perguntas acima so motivadoras para introduzirmos os conceitos de ferramenta-objeto e quadro e jogos de quadros enunciados por Douady. Esse captulo tem como objetivo definir e aplicar esses conceitos a situaes-problema da matemtica.

A dialtica da ferramenta objeto

Em uma sala de aula, um professor prope aos seus alunos que analisem uma situao, ao se depararem com o problema, eles iniciam hipteses para solucion-lo, tentam resolver, elaboram estratgias, validam, revalidam suas teorias e utilizam objetos matemticos para tentar determinar sua soluo. Nesse processo, segundo Douady o objeto apresentado de duas formas, tanto na forma de objeto quanto na forma de ferramenta. Mas o que ferramenta? O que objeto? Segundo a autora, pode-se definir ferramenta como a aplicao de um objeto na resoluo de uma situao, podendo essa ser adaptada em diferentes situaes e o objeto definido como um saber cientfico reconhecido e utilizado por uma comunidade de pesquisadores e matemticos, um saber pertencente cultura mundial desenvolvida durante a histria da sociedade. Vejamos a citao abaixo para validar a argumentao acima: "Assim, digamos que um conceito ferramenta quando nos interessamos no uso que est sendo feito dele para resolver um problema. Uma mesma ferramenta pode ser adaptada para diferentes problemas. Por objeto, entendemos o objeto cultural colocado num edifcio mais amplo, que o saber sbio, num dado momento reconhecido socialmente.". Os pressupostos acima citados so a base para Douady introduzir a noo de janela conceitual. Para a autora, esse termo significa reunir os objetos, as ferramentas e as relaes utilizadas por um individuo, em um determinado instante, com o objetivo de analisar um enunciado de uma situao proposta ou no desenvolvimento da estratgia para solucion-lo.

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Deve-se levar em considerao que a situao estar relacionada a alguma rea da matemtica. Tendo em vista a dialtica ferramenta - objeto, em determinado momento um conceito matemtico assume o papel ferramenta, em outro assume o papel de objeto. Douady enuncia a seguinte proposta de organizao do ensino, seguindo as etapas abaixo descritas: a. Antigo: ao elaborar um problema, o primeiro cuidado necessrio deixar de forma clara para todos os alunos o enunciado do problema. A partir do enunciado, o aluno ser capaz de mobilizas seus conhecimentos e objetos matemticos, utilizados como ferramentas, para resolver, mesmo que parcialmente, essa situao. b. Pesquisa: o objeto matemtico, implcito na situao proposta, a ferramenta adequada para a soluo do problema. c. Explicitao: nessa fase ocorre a institucionalizao local, onde os alunos explicitam seus resultados obtidos na anlise das situaes atravs das ferramentas matemticas conhecidas por eles. Atravs dessa etapa, o professor pode, por intermdio de questionamentos e reflexes dos resultados obtidos promover o avano do estudo do objeto a ser reconhecido e institucionalizado. d. Institucionalizao: nesse momento o professor torna o objeto conhecido e descontextualiza esse saber, o tornando algo a ser utilizado na resoluo de outras situaes problema. e. Familiarizao: a etapa da reutilizao do conceito em outras situaes. A utilizao de um objeto como ferramenta em outros torna a aprendizagem mais significativa aos alunos. Nessa etapa, o objeto deixa de ser um novo conhecimento e passa a ser considerado um conhecimento antigo, dando incio a um novo ciclo da dialtica ferramenta - objeto. f. Complexificao da tarefa ou novo problema: elevar o grau de complexidade dos problemas para exigir que os alunos mobilizem os seus conhecimentos, inclusive, o desenvolvido nas fases acima ou construrem novos conhecimentos. Uma situao estudada nas aulas ministradas no decorrer do curso foi a corrida ao 20. Nessa situao, as fases a, b, c e d esto claramente colocadas e abordadas pelo professor. O objeto institucionalizado foi progresso aritmtica. As fases e e f devem ficar a cargo do professor.

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Quadros e jogos de quadros

Para se estudar objetos matemticos segundo a perspectiva de Douady, fez - se necessria definio do conceito de quadro. A constituio de um quadro composta dos seguintes elementos: um ramo da matemtica, as relaes existentes entre os objetos, das formulaes diversas e das imagens mentais realizadas pelo aluno. Muitas vezes um mesmo objeto pode ser encontrado em dois quadros distintos. Podese citar o exemplo da rea de um quadrado, ora pode ser representa em um contexto geomtrico, como um desenho onde demarcamos a rea e ora podemos represent-la em um contexto algbrico, onde, a rea de um quadrado de lado pode ser representada por .O

objeto a rea do quadrado e os quadros so o geomtrico e o algbrico. Quando maior as mudana de quadro, mais representaes os alunos abordaro e maior o significado para os alunos. O professor pode provocar por sua iniciativa os jogos de quadros, que por sua vez so mudanas ou trocas de quadros realizadas durante a resoluo de uma situao - problema. Os jogos de quadros podem ser divididos em trs etapas: transferncia e interpretao: nessa etapa, o aluno ao realizar a leitura e a interpretao da situao proposta, percebe a existncia de um determinado quadro, mas, atravs de seus conhecimentos ou discusses entre os pares, percebe que se realizar uma mudana de quadro, ele obter um sucesso maior com relao soluo da situao proposta inicialmente; correspondncias imperfeitas: quando realizada essa mudana, ela apresenta um carter transitrio, proporciona um desequilbrio, pois os alunos no apresentam o conhecimento necessrio para solucionar o problema; melhoria das Correspondncias e Progresso do Conhecimento: a mudana de

quadros gera uma acomodao melhor do objeto estudado, quando ocorre uma transio e uma correspondncia entre os quadros, ou seja, os alunos so capazes de reconhecer um objeto matemtico inserido em diversos contextos, podemos dizer que a aprendizagem est acontecendo de forma significativa. Nesse contexto, traando um paralelo a teoria de Piaget, percebemos o processo de acomodao e reequilbrio existentes nessa etapa. Ao professor, caber escolher um problema que possibilite ao aluno executar a mudana entre os quadros.
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Escolher a situao a ser analisada de fundamental importncia, vale a pena destacar que se deve pensar em pelo menos dois quadros. A leitura dos conceitos acima mencionados e conhecimento da ideia de registros de representao semitica podem conduzir a uma pergunta: os registros de representaes semitica e os quadros de registros so a mesma coisa? A resposta no. Os registros esto relacionados semitica, a forma como se representa os objetos, enquanto, os quadros esto ligados aos campos de estudo relacionados matemtica, por exemplo, o campo geomtrico, algbrico, entre outros.

Concluso

Entender o papel de um objeto matemtico na perspectiva dialtica de ferramenta objeto de fundamental importncia para se construir conhecimento. Quando o professor constri uma atividade pautada na ideia de utilizar um objeto como ferramenta para desenvolver a construo de outro objeto que depois ser utilizado como uma ferramenta, fomenta a curiosidade do aluno em saber como ele poder resolver o problema proposto, com isso, ele apresentar um melhor resultado na aprendizagem. Outro fator de extrema importncia entender a importncia dos quadros em sua prtica, utilizar pelo menos dois quadros possibilita um novo olhar ao aluno sobre o objeto estudado. O professor no pode evitar em sua prtica, esse tipo de transio entre quadros, pois ele estaria privando o aluno do ato de relacionar um objeto a outros campos da matemtica.

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Captulo 6. Teoria antropolgica do didtico

Introduo

O conhecimento matemtico reconhecido por um grupo da sociedade cientifica e escolhido pela noosfera para ser ministrado em sala de aula pelo professor, com o objetivo de ser aprendido pelos alunos e ser utilizado na resoluo de problemas envolvendo esse novo conhecimento. Nesse contexto, Chevallard (1992) prope a teoria antropolgica do didtico, abordando as relaes existentes entre o saber matemtico e o homem, viso antropolgica da matemtica; onde o saber concebido e desenvolvido, alm de onde ele ensinado, ou seja, nas instituies. A teoria faz estudo das organizaes praxeolgicas do saber, tentando entender como os professores organizam sua prtica para ensinar matemtica. O professor Saddo fez uso de atividades envolvendo a lgebra e a construo de uma caixa para introduzir e explorar os conceitos da teoria antropolgica do didtico.

A Teoria antropolgica do didtico

A matemtica estudada como objeto de pesquisa pelos matemticos e desenvolvida nas universidades com o intuito de auxiliar o homem na compreenso do mundo ao seu redor. Como a sociedade compreendeu a matemtica, como um conhecimento necessrio para o desenvolvimento social humano foi escolhido para ser estudado em nvel escolar para continuar gerando desenvolvimento tecnolgico, cientfico e cultural para o mundo. A escolha dos saberes matemticos importantes para serem ensinados na escola foram definidos e nesse momento caber ao professor ensinar esses saberes aos seus alunos. Segundo a didtica da matemtica francesa, ao processo de ministrar um saber estudado nas universidades por matemticos e desenvolv-lo em um nvel escolar com o objetivo de ensinar aos alunos denominado transposio didtica. De acordo com a transposio didtica, os saberes matemticos podem ser classificados nas trs classes descritas abaixo: paramatemticos: que so as ferramentas utilizadas para descrever e estudar outros objetos matemticos; matemticos: que so aqueles que alm de instrumentos teis para estudar outros objetos matemticos, tornam-se objetos de estudo em si mesmos;

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protomatemticos: aqueles que tm algumas propriedades que auxiliam na resoluo de problemas, no chegando ao nvel dos dois anteriores. Os conceitos acima mencionados so insuficientes para abranger todos os objetos

matemticos existentes, ento Chevallard, introduz a teoria antropolgica do didtico (subcampo da "antropologia da matemtica") como uma maneira mais ampla de compreender as relaes entre o homem e o objeto matemtico a ser estudado. O termo antropolgico faz referncia s relaes existentes entre homem, saber e as instituies (como o ser humano se comporta frente a um problema matemtico?). O objeto a ser estudado s existe quando alguma instituio ou algum o reconhece ou utiliza-se desse de alguma forma. Quando se utiliza esse objeto com um objetivo, exemplo, na resoluo de um problema, torna-se conhecido um indivduo ou por uma instituio. Para gerar conhecimento necessrio ter um relacionamento com aquilo que se estuda. O estudo dos objetos (as relaes intra objetos e nos estudos dos mesmos) e suas relaes hierarquizadas permitiram a Chevallard fazer uso de conceitos como nicho e habitat emprestados da ecologia. Para o terico, o habitat de um objeto significa o tipo de instituio onde esse est situado. Nesse tipo de anlise, pode-se afirmar que o objeto pode estar em um nvel escolar ou pode ser um objeto de estudos em uma universidade. O papel assumido pelo objeto nas instituies mencionadas determinar o seu papel, ou seja, a sua funo nessa instituio, o que se denomina de nicho. Sobre um tica da teoria antropolgica do didtico tudo tratado como objeto, que so estudados da seguinte forma: as instituies, os indivduos e as posies entre instituies e indivduos. A teoria antropolgico do didtico ou TAD se baseia em alguns ideias bsicas para firmar seus pressupostos sobre as prticas sociais gerais e sobre as prticas matemticas: 1. Toda prtica institucional pode ser analisada, sob diferentes pontos de vista e de diferentes maneiras, em um sistema de tarefas bem delineadas. 2. O cumprimento de toda a tarefa decorre do desenvolvimento de um tcnica (maneira de fazer). A tarefa identificada pelo uso de um verbo de ao, como por exemplo: calcular, resolver, somar, multiplicar, entre outros. Os verbos utilizados, no explicitam o contedo matemtico desenvolvido nela, basta pensarmos na resoluo de uma equao, os alunos devero desenvolver uma tcnica para solucionarem a mesma. A tarefa gera o desenvolvimento de uma tcnica ou uma maneira de fazer a tarefa esperada. O conhecimento do objeto matemtico estudado passa pelo desenvolvimento de
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tcnicas, que sero utilizadas em outras situaes como conhecimentos antigos para gerar uma nova tcnica, entrando em um ciclo de conhecimento de objetos novos e desenvolvimento de tcnicas. Para se gerar uma nova tcnica necessrio ter uma tarefa "efetivamente problemtica". A terceira ideia bsica para a fundamentao de uma TAD tem como referencia ecologia das tarefas, ou seja, para toda a tcnica desenvolvida na resoluo das tarefas existe uma tecnologia ou uma justificativa para validar a tcnica utilizada na resoluo do problema. Muitas vezes a tecnologia atua no sentido de modificar a tcnica para produzir algo mais refinado ou sofisticado. Um conjunto de tcnicas, tecnologias e teorias organizados para um tipo de tarefa forma o que denominamos uma organizao praxeolgica, ou seja, a unio entre a teoria e a prtica para o sujeito compreender, refletir e solucionar um problema, justificando suas metodologias. Para exemplificar essa organizao praxeolgica, foram analisados dois problemas em sala de aula, um era a resoluo de uma equao do primeiro grau e o outro era calcular o volume de uma caixa. Abaixo est o resultado dessa anlise, destacando a tarefa, a tcnica a tecnologia e a teoria.

Situao 1: Resolver a equao: ( )

1 etapa: tarefa: eliminar os parnteses; tcnica: propriedade distributiva (aplicar o oposto nos parnteses); resultado: Justificativa: distributiva

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2 etapa: tarefa: reduzir ao mesmo denominador tcnica: multiplicar e dividir por 39. resultado: justificativa: equivalncia principio aditivo e multiplicativo das equaes.

3 etapa: tarefa: eliminar os denominadores comuns tcnica: multiplicar todos os termos por 39 (multiplicar os membros por 39); resultado: justificativa: principio da equivalncia

4 etapa: tarefa: agrupar os termos semelhantes em cada membro; tcnica: transporte dos termos no mesmo membro; resultado: Justificativa: comutativa 5 etapa: tarefa: agrupar os termos semelhantes tcnica: somar nos membros os termos opostos: resultado: Justificativa: equivalncia de igualdades (principio aditivo).

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6 etapa: tarefa: resolver a equao tcnica: dividir os termos por -32. resultado: Justificativa: principio multiplicativo das igualdades (equivalncia das igualdades)

2 situao: Tarefa principal: calcular o volume mximo de uma caixa Teoria: anlise matemtica (funes) Tarefa: determinar a perda Tcnica: nomear a dimenso da perda, no caso x Resultado: desenho do caderno Justificativa: parametrizao Tarefa: determinar dimenses da caixa Tcnica: agrupamento de termos Resultado: x; 21-2x; 29,7-2x Justificativa: expresses algbricas Tarefa: calcular volume em funo de x Tcnica: multiplicar as dimenses: altura, comprimento e largura Resultado: V(x) = x(21-2x) (29,7-2x) Justificativa: volume do paraleleppedo Tarefa: estipular limites para o valor de x Tcnica: Analisar para os quais os valores no permitem calcular o volume. Resultado: 0 < x < 10,5 Justificativa: condio de existncia Tarefa: encontrar o valor em que o x torno a funo f(x) mximo Tcnica: derivar a funo e encontrar os valores de x Resultado: V(x)'= 12x-202,8x+623,7 com x1 = 12,86 e x2 = 4,04
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 Justificativa: derivao Tarefa: determinar o valor de x Tcnica: relacionar os valores com a condio de existncia Resultado: x = 4,04 (valor aproximado) Justificativa: ponto de mximo da funo volume Tarefa: determinar as dimenses da caixa: Tcnica: substituir o valor de x encontrado nos termos algbricos que representam as dimenses da caixa Resultado: altura: 4,04 cm; largura: 12,92 cm; comprimento: 21,62 cm Justificativa: calculo algbrico Tarefa: calcular o volume Tcnica: multiplicar as dimenses Resultado: V = 1128,5 cm Justificativa: volume do paraleleppedo

Concluso

A teoria antropolgica do didtico instrumento capaz de levar o professor pensar a organizao de sua aula de uma maneira mais estruturada, levando em considerao aspectos como a tarefa, a tcnica a tecnologia e a teoria. Outro aspecto a ser ressaltado a construo do saber realizada pelo aluno, deve levlo a compreender, o papel de cada ferramenta na resoluo de uma situao-problema e ter em mente que a justificativa para o seu uso est baseada em uma teoria matemtica. Quando o aluno capaz de realizar esse tipo de conexo entre a ferramenta e a teoria utilizada, o aprendizado se torna mais significativo e valoroso.

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Captulo 7. A concepo de erro e obstculo

Introduo

Em uma sala de aula, o professor entrega uma situao-problema aos seus alunos com a convico que eles realizem a tarefa proposta. Em um determinado momento da aula, um grupo de alunos percebe algo de errado em seus resultados ou em comparaes realizadas com seus colegas ou na validao de seu resultado. Nesse momento, surge o erro. Nesse captulo, abordaremos esse tema no como algo a ser evitado ou uma falta grave cometida pelo aluno que poder lhe ocasionar o no aprendizado do objeto estudado, mas sim como uma etapa da elaborao do conhecimento, um momento de encontro entre onde so mobilizados conhecimentos para a construo de um novo objeto matemtico.

A concepo de erros e obstculos

Como as crianas ou seres humanos aprendem uma questo norteadora de diversas pesquisas realizadas pelo mundo. Criar condies de aprendizagem e processos que possibilitam o aluno se desenvolverem e concretizarem sua aprendizagem so desafios encontrados por todos os professores no mundo. No desenvolvimento da didtica da matemtica, os pesquisadores pautaram seus princpios tericos nos seguintes pressupostos: o ser humano aprende em situao de ao e por desequilbrio e equilbrio , ou seja, os alunos so colocados mediante a uma situao-problema, por intermdio de seus conhecimentos eles iniciam o processo de reconhecimento do problema e fazem uma srie de formulaes e teses sobre esse, muitas delas no so coerentes, pois nessas situaes os alunos podem perceber que o seu conhecimento no ser capaz de solucionar esse problema. Quando por intermdio de debates, questionamentos ou atividades elaboradas pelo professor, os alunos conseguem resolver a situao, denominamos como uma nova situao de equilibrao, ou seja, surge um novo conhecimento que ser institucionalizado pelo professo. No ensino de matemtica, alm do processo descrito acima, algumas constataes podem ser feitas: os alunos no devem apenas aprender a teoria para se fazer matemtica; aprender algoritmos e tcnicas no so suficientes para se conhecer de forma significativa um objeto matemtico;
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a essncia para se resolver um problema de uma maneira significativa no incorporada pelos estudantes, eles no realizam as etapas do tipo: elaborar uma questo, experimentar, modelizar, conjecturar, estudar uma conjectura, provar, definir. Mediante a complexidade do ato de ensinar, os pesquisadores definem trs hipteses

para nortear a didtica das cincias: psico-cognitiva: os seres humanos aprendem quando se confrontam com os outros, eles expem de alguma forma o seu pensamento e, a partir de crticas, discusses, reflexes, eles conseguem construir conhecimento. didtica: no basta aprender apenas a teoria relacionada a um objeto, mas necessrio resolver situaes, onde esse objeto torna-se uma ferramenta na soluo das situaes. epistemolgica: existem situaes com maior relevncia e significado no que tange a abordagem de conceitos cientficos. Devemos levar em considerao, quando estamos ensinando os alunos que esses no so tabulas rasas, eles so seres dotados de inteligncia, apresentam capacidade de analisar, interpretar e resolver problemas postos a eles. Bachelard (1938), pautado nas ideais citadas por Piaget, faz a seguinte afirmao: "O esprito nunca vazio", nessa afirmao, o autor ele exprime e exalta a capacidade dos alunos em resolver as situaes propostas, para isso, eles iro encontrar obstculos e erros vo acontecer, nesse ponto caber ao professor realizar o tratamento do erro. Na rea de pesquisa relacionada didtica da Matemtica, os profissionais relacionam os erros cometidos pelos alunos e o tratamento dado pelo professor como um fator de influencia no processo de aprendizagem. As concepes de erros esto descritas abaixo: A "Cabea vazia" ocorre quando o erro est relacionado construo incompleta do objeto pelo aluno, logo ele ser incapaz de resolver a situao proposta. A "Massa mole" ocorre quando o professor acredita que o erro deve ser evitado porque, em caso de uma persistncia nessa atitude equivocada, o aluno vai incorpor-lo e dessa maneira, no conseguir realizar uma aprendizagem concreta. Um dos problemas relacionados a esse tipo de efeito o professor assumir o papel do aluno, ao invs, do professor orientar, ele, simplesmente revela a resposta ao aluno. Os "os pequenos passos" ocorre quando o aluno comete erros e o professor entende a ocorrncia desses como uma aplicao de uma atividade no acessvel ao aluno. O professor deveria propor uma atividade mais simples para evitar os erros cometidos pelos alunos.
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Nas concepes apresentadas acima, o erro tratado como um problema insolvel ou algo a ser evitado ou como uma falha na atividade escolhida pelo professor. Em uma perspectiva construtivista, o erro entendido como uma parte da situao de aprendizagem, ele no deve ser evitado mas ser entendido pelo professor e pelo aluno e por intermdio da ao do educando e de uma mediao do professor, ele possa ser sanado e haja uma aprendizagem significativa do contedo por parte do aluno.

Obstculos e anlise didtica do erro Segundo a Brousseau: "o erro no efeito da ignorncia,da incerteza, do acaso (...), mas o efeito de um conhecimento anterior que, por um tempo, era interessante e conduzia ao sucesso, mas agora se mostra falso, ou simplesmente inadaptvel. Os erros deste tipo no so errticos e imprevisveis, mas se constituem em obstculos. Tanto na ao do mestre como na do aluno, o erro constitudo de conhecimento adquirido." Nessa perspectiva, quando ocorre um erro, significa que o aluno utiliza determinada ferramenta matemtica para solucionar situaes-problemas. Quando o aluno se defronta com uma situao parecida ele tenta aplicar a mesma ideia, mas no consegue o mesmo xito. As situaes abaixo ilustraram o raciocnio acima: Um professor propem ao aluno as seguintes multiplicaes: a. 3 5 b. 3 5,5 c. 3,3 5,5 Um aluno resolve a primeira situao da seguinte maneira: a. 3 5 5 5 5 15 Na segunda situao, ele aplica a mesma ideia b. 3 5,5 5,5 5,5 5,5 16,5 A ltima situao no ser resolvida mesma maneira, logo, os alunos devero utilizar o algoritmo da multiplicao, se eles no exercerem o domnio dessa ferramenta matemtica devero construir o objeto e depois utiliz-lo como ferramenta. Nesse processo, o aluno realizar sucesses de tentativas equivocadas e o professor, atravs do dilogo, dos questionamentos, da orientao e por intermdio de outras situaes problema, promover a discusso e a reflexo e a construo do objeto por parte dos educandos. Algumas caractersticas do obstculo:
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 Um obstculo um conhecimento, no deve ser encarado como uma dificuldade ou ausncia de conhecimento; quando se aplica o conhecimento em um determinado contexto, ele apresenta respostas favorveis e precisas. Na situao acima, o aluno tem domnio de uma ferramenta e aplica e consegue resolver as situaes a e b; em outra situao, esse tipo de conhecimento no soluciona o que foi proposto, logo necessrio uma apresentao de um conceito novo, uma mova abordagem. No exemplo acima, a situao c um exemplo dessa caracterstica; quando um conhecimento no vlido, o aluno deve reconhecer a sua ineficcia e no fazer mais uso desse. Um exemplo desse tipo de reconhecimento de conhecimento invlido diz respeito a algumas regras elaboradas por alunos para comparar nmeros decimais.

Citando alguns processos produtores de obstculos fazer a generalizao de forma abusiva, muitas vezes, os alunos se apropriam de

propriedades vlidas para o conjunto dos nmeros naturais, como por exemplo o sucessor de um nmero no conjunto dos naturais uma propriedade vlida, mas no conjunto dos decimais, esse conceito de sucessor deixa de existir; a regularizao abusiva que observada em processos como x y x 2 y 2 ou
2

x y 2

x2 y2

remeter-se sempre a uma mesma contextualizao para fazer uma modelagem familiar. Muitas vezes utilizamos os nmeros negativos para explicar alguns conceitos, como saldos negativos e positivos, mas devemos nos lembrar de que esse conceito matemtico muito mais abrangente do que simplesmente uma ferramenta para tratarmos de transaes bancrias, ou seja, deve ser utilizado em outros contextos; fazer uso de apenas um ponto de vista na abordagem de um objeto matemtico. A quantidade de abordagens pode maximizar a noo que se tem de um objeto; A confuso de noes sobre um suporte material. Muitas vezes nos estudos de reas e medidas de lados um fato bastante observado, os alunos confundirem o lado com sua medida e tratarem a medida da rea como apenas um nmero, sem dar o significado matemtico preciso.

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Noes de obstculo epistemolgico e obstculo didtico

Os obstculos epistemolgicos so noes pertencentes ao saber e so identificados com as dificuldades encontradas pelos matemticos na elaborao de objetos. Os obstculos didticos esto relacionados pelo sistema de ensino e tm sua origem nas estratgias escolhidas pelo professor para o aluno compreender um saber.

Concluso Os professores devem fazer uma reflexo sobre os erros cometidos pelos alunos durante o processo de aprendizagem. Tratar o erro como uma incapacidade do aluno em resolver determinada situao-problema ou evit-lo a qualquer custo, fazendo o trabalho que deveria ser feito pelos educandos no so maneiras adequadas para se construir uma aprendizagem significativa. O erro deve ser tratado como uma parte do aprendizado, capaz de gerar no aluno uma nova viso dos objetos estudados e propor ao professor um desafio de compreender esse resultado, o erro cometido pelo aluno, e agir de forma a conduzir o educando para uma aprendizagem significativa.

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Captulo 8. Aproximaes entre teoria e prtica: um desafio para a Educao Matemtica e os grficos estatsticos e sua anlise com o Geogebra.

Introduo

A teoria e a prtica dentro do ensino so temas de grande complexidade e objetos de discusso de vrios educadores, professores e tericos da educao. Seguindo essa linha, o Prof. Dr. Saddo Ag Almouloud propem em sua palestra realizar uma reflexo sobre como os professores devem tratar os dois temas, sem dar maior importncia prtica e se esquecer da teoria ou fazer o caminho inverso, menosprezar a prtica e utilizar-se apenas das teorias. A estatstica um importante objeto, atravs dele, pode-se realizar algumas reflexes importantes sobre o mundo em que vivemos. Com esse olhar, a professora Doutora Cileda de Queiroz e Silva Coutinho, ministrou uma palestra sobre o ensino de estatstica utilizando recursos computacionais (Geogebra).

Aproximaes entre teoria e prtica: um desafio para a Educao Matemtica.

A teoria e a prtica dentro de um contexto do ensino so assuntos de grande discusso entre os envolvidos nesse processo. Em determinados houve uma supervalorizao da teoria e a prtica era vista apenas como uma aplicao dos conceitos tericos. Discusses a cerca do tema, nortearam autores a discutirem sobre a supervalorizao de uma das duas posies, menosprezando a outra. Esse tipo de viso embasado por uma posio que define teoria e prtica como conceitos diferentes e sem conexo, o que est sendo contestado e as novas posies, orientam os professores para um caminho onde possam ali-los. Segundo, Candau e Lelis, a teoria "deixa de ser um conjunto de regras, normas e conhecimentos sistematizados a priori, passando a ser formulada a partir das necessidades concretas da realidade educacional, a qual busca responder atravs da orientao de linhas de ao. Segundo Pereira, a "prtica no serve para comprovar a teoria, tampouco fica restrita ao fazer, ela se constitui "[...] numa atividade de reflexo que enriquece a teoria que lhe deu suporte."". Para que os alunos desenvolvam uma aprendizagem de forma significativa, o professor dever valer-se de alguns instrumentos importantes, dentre os quais esto: utilizar atividades onde o aluno investigue de forma autntica, suscitando discusses, debates sobre os objetos
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que esto sendo estudados e causando reflexes sobre os processos e concluses feitas sobre o que se est estudando. Utilizar tecnologias e criar mapas conceituais acompanhados de alguns textos interpretativos so algumas das metodologias que o professor pode adotar. Marsollier estabelece o conceito professor profissional. Segundo ele, um professor profissional tem as seguintes caractersticas: 1. na sua pratica, incorporar valores de tica respeitosa com os alunos, respeitando as necessidades e o contexto social em que o aluno est inserido. 2. escolher a estratgia de ensino mais vivel para proporcionar ao seu pblico uma aprendizagem mais significativa. 3. ter uma atitude crtica e reflexiva sobre o que se tem ensinado e como os alunos tm se apropriado dos objetos matemticos ensinados, utilizando ferramentas, tcnicas de organizao, mtodos avaliativos condizentes com os objetivos traados e esperados o nvel de ensino no qual o aluno est inserido. 4. estar sempre em constantes observaes sobre o que estava previsto e o que foi realizado, procurando refletir sobre quais os motivos que impediram a realizao dos objetivos pr-estabelecidos. 5. trabalhar em equipe de forma harmnica, respeitando os colegas e desenvolvendo um clima que proporcione se chegar aos objetivos traados. 6. enriquecimento cultural, o professor deve estar em constante processo de aprendizado. Dentro da perspectiva do professor profissional descrita nos itens anteriores, surgem dois conceitos importantes: o conhecimento, interpretado pelo palestrante como o saber fazer e os saberes que so adquiridos pela ao, ou seja, pela mobilizao do individuo para se chegar ao conhecimento. A prtica est relacionada de uma maneira direta aos dois conceitos. O profissional da educao que atua em sala de aula deve ter em sua prtica uma conduta que valorize aspectos pedaggicos e didticos, ou seja, conduzir o aluno ao conhecimento por mtodos significativos e coerentes. Deve-se destacar que as escolhas do professor sobre sua prtica so decisivas para uma apropriao do saber pelos alunos, dependo do que o professor escolhe ou faz muitos conceitos sero absorvidos pelos alunos e, por consequncia, eles tero algumas ideias equivocadas e no conseguiram evoluir em seu aprendizado. Outro ponto importante como os professores conseguem programar os estudos dos objetos matemticos e como os alunos reagiram a essa atividade, ou seja, como faz-los

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estudar e aprender determinado objeto matemtico e quais atividades utilizar so questionamentos importantes que o professor dever realizar em sua prtica. Seguindo a abordagem acima, Marsollier introduz alguns pontos importantes sobre a anlise da prtica como instrumento para auxiliar o professor: 1. faz com que o professor realize as anlises de seu mtodo, ou seja, se autoanalise; 2. reflita sobre o seu planejamento, ver o que era previsto e o que no foi realizado; 3. explicite para os outros envolvidos no processo educacional, quais foram s dificuldades para conseguir introduzir, desenvolver e concluir um estudo de determinado objeto; 4. reflita sobre a escolha de um determinado objeto e como os alunos se portaro frente a ele e o que vo conseguir produzir; 5. construa instrumentos para observar a ao dos alunos frente a uma atividade, alm de coletar dados do que foi produzido por eles; 6. construa instrumentos para entender como os alunos interagem com o objeto e como conseguem realizar sua aprendizagem; 7. na formao de professor, instru-los a perceber como os professores fazem seus processos observveis so desenvolvidos pelos docentes e como os alunos se adaptam; 8. os conhecimentos devem ser utilizveis; 9. um instrumento que ajuda o professor na interao com os alunos; 10. pensar como traar os caminhos para o aprendizado de forma coletiva; 11. questionar o sua ao para o aprendizado; 12. ao final de um processo pedaggico, ser capaz de analisar se os resultados obtidos foram os esperados, ou seja, houve sucesso pedaggico; 13. identificar os obstculos que se interpem ao aprendizado do aluno; 14. ser flexvel. O conjunto de aes acima citados so norteadoras para o desenvolvimento do professor na sua prtica de ensino, elas no devem ser interpretadas como um conjunto de regras inflexveis e que devem ser seguidas de uma forma rigorosa. Em sua prtica, o professor no deve ter o foco apenas em problemas simples, mas deve utiliz-los em determinados momentos da sua prtica e em outros tentar construir uma situao de desequilbrio para o aluno conseguir ter outro olhar sobre o objeto estudado. A perspectiva de trabalho do professor deve questionar e relacionar os aspectos didtico (o que e como ensinar se deve ensinar?), pedaggico (como deve ser organizado?), filosfico (como ensinar para tornar o cidado crtico, tico e capaz de entender o mundo
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atravs das vrias vises oferecidas pela vivncia escolar?) e psicolgicos (quais so as expectativas dos alunos com relao ao seu aprendizado? quais so os seus medos e receios para ser capaz de adquirir o conhecimento dos objetos?).

Como articular a teoria e a prtica? As teorias sobre o processo de ensino e aprendizagem nos mostram que existem diversos pontos de vista sobre as a formao de professores. Abaixo ser apresentado, em linhas gerais, a ideia central de cada uma dessas vises.

A formao pela tomada de conscincia provocada Postulado desenvolvido por Piaget. Segundo o terico, a tomada da conscincia feita atravs das aes do sujeito, onde provocada uma situao para gerar desequilbrio, para a partir desse momento ele conseguir assimilar e por fim, ele conseguir acomodar o conhecimento. Nesse sentido o professor utilizar instrumentos como vdeos para gravar aulas e analisar o comportamento dos alunos mediante a situaes propostas, para ver como houve a interao dos alunos com os objetos estudados.

A formao racionalidade Esse nvel de formao se faz necessrio ao professor, devido prpria definio de saber, "um construto social produzido pela racionalidade". Refletir sobre sua prtica, sobre as limitaes, abrangncias, suas escolhas uma caracterstica fundamental ao professor.

A formao sobre e a partir das representaes, Um objeto pode ter diversos tipos de representaes. Conhecer as diversas maneiras de representaes de um objeto uma ferramenta importante para o professor desenvolver um trabalho significativo com seus alunos.

A formao pela explicao e explorao da vivencia do professor Em sua pratica o professor deve explicitar os objetivos de sua aula, criando mecanismos para comunicar aos educandos quais os objetivos das atividades, deixando claro os momentos de discusses e reflexes para a tomada do conhecimento.
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A formao por "uma clnica da prtica Nessa abordagem, as atitudes dos alunos mediante a sua interao com o saber, como ele aprende e a presena do aluno em sala. O professor deve interagir com o aluno, percebendo quais so os meios que ele elabora o seu conhecimento, percebendo medos e angstias deles com relao a esse processo.

A formao pela pesquisa. O professor realiza pesquisas em sala de aula, ele busca investigar se os mtodos utilizados por professores geram aprendizagens significativas aos alunos. Em outros momentos, ele cria atividades e aplica para avaliar e refletir sobre os resultados obtidos pelos alunos, sua produo, seus questionamentos, suas dvidas durante o processo e a concluso ao final.

Formao pela pesquisa: O Percurso de Estudo e Pesquisa (PER) Chevallard em seus estudos criou um objeto denominado o percurso de estudos e pesquisa (PER), definido, de maneira geral, pelos seguintes conceitos: elaborao de uma questo geratriz sobre um objeto matemtico que nortear as discusses e ser capaz de gerar outras questes acerca de outros temas ligados a matemtica. Na palestra, destacou-se a importncia da discusso dos PER's na formao do professor e foi dado um exemplo desse tipo de teoria aplicada sala de aula, cujo tema foi obteno de razes quadradas de nmeros inteiros. Aplicando o teorema de Pitgoras obtendose razes quadradas, mas continuando os estudos pode-se indagar os alunos sobre quais inteiros podem ser escritos como soma e diferena de dois quadrados? A resposta para essa questo o teorema dos dois quadrados de Fermat.

Os grficos estatsticos e sua anlise com o Geogebra Nos dias atuais, a estatstica um objeto aplicado em diversos campos do saber, alm de ser um meio para a divulgao de notcias, pesquisas de todos os tipos, entre outros. Nesse contexto surge um questionamento: a Estatstica uma rea da matemtica ou uma cincia? Cileda de Queiroz e Silva Coutinho, a estatstica a cincia dos dados em contexto. O pesquisador em estatstica procura estabelecer suas relaes com o mundo atravs de contextos.

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Em sala de aula, o professor deve evitar alguns exemplos do tipo: calcule a mdia aritmtica do conjunto de dados a seguir: 2, 5, 14. Quando o aluno realiza o clculo da mdia aritmtica, ele est exercitando apenas os algoritmos da soma e da diviso, sem realizar qualquer contextualizao com o mundo onde est inserido. Uma introduo mais adequada para introduzir o conceito de mdias, trabalhando em conjunto com o professor de Educao Fsica seria calcular a mdia do conjunto de dados das alturas dos alunos da sala de aula (colocados em uma tabela ou em grfico), gerando uma contextualizao dos dados adotados e por consequncia, algo mais significativo. Segundo os tericos da Educao Matemtica e da Educao Estatstica, o estudo da estatstica deve ser feito com mais de uma representao e, alm disso, elas devem ser trabalhadas de forma simultnea. Ao realizar uma atividade, ele deve contar com representaes como tabelas, grficos, medidas e as relaes entre as medidas. O professor deve ter plena conscincia que seu trabalho sobre estatstica deve ser mais que uma mera construo de grficos ou tabelas, mas sim, despertar no aluno a capacidade de relacionar esses dados com seu contexto e realizar pequenas concluses sobre os objetos construdos e estudados. Na oficina utilizamos o Geogebra, um programa de computador disponvel na internet e com livre acesso. A anlise feita na oficina partiu de um banco de dados fictcio sobre a quantidade de tempo gasto na reviso de livros. Os dados foram digitados em uma planilha e aps isso foi criado um grfico de pontos. Nesse momento, a professora fez uma interveno incentivando os professores trabalharem com os esses conceitos desde a srie iniciais, j que, os alunos no precisam saber uma matemtica to sofisticada para realizarem tais construes. Ela citou um exemplo do nmero de irmos como tema a ser explorado, disse que importante destacar que o aluno representa um ponto no grfico, dependendo da quantidade de irmo que ele declarou ter. Aps traar o grfico, construmos a mediana, os quartis e p grfico de caixa ou Box-plot, no Brasil essas medidas so pouco exploradas no Ensino Bsico, diferente de outros pases como a Frana, Estados Unidos, Portugal onde so objetos de estudo desde o equivalente ao 7 ano do Ensino Fundamental Brasileiro. Calculamos a mdia e o desvio padro, lembrando que desvio padro significa o quanto os dados variam em torno da mdia. O grfico final com as informaes trabalhadas na oficina est abaixo representado.

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A professora instigou a sala a falar sobre quais concluses poderiam ser retiradas do grfico? Onde existiu a maior concentrao dos dados? Um fato bastante importante que a maioria dos dados coletados sempre estava nos intervalos determinados pelo desvio padro, no caso so as retas pretas, enquanto a mdia a reta azul. No final, a professora destacou a importncia de se ensinar estatstica em contextos e utilizar o maior nmero de representaes dos objetos, para dessa forma construir conceitos mais contextualizados e aprendizagens mais representativas. Concluso Entender que a prtica e a teoria devem ser trabalhadas em conjuntos para juntas enriquecerem o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem do aluno um trabalho complexo, mas de grande valia para o professor que poder perceber resultados mais significativos de sua atuao em sala de aula. Utilizar algumas representaes de determinado objeto matemtico de extrema importncia para estabelecermos uma relao entre o que se deseja ensinar e para quem se ensina. A unio entre teoria e prtica um desafio para todos os educadores. A discusso acerca desse tema recebeu influncias de diversas pensadores, filsofos e pessoas envolvidas com a educao pelo mundo. Nesse sentido, cabe ao professor utilizar-se dessa ideias e construir situaes de aprendizado com real significado e geradoras de questionamentos para
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os alunos e para o professor. Avaliar seu trabalho e refletir sobre o que se fez so aspectos importantes para gerar, cada vez mais, um caminho para unir prtica a teoria.

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Consideraes finais O estudo da disciplina Fundamentos da didtica da Matemtica proporcionou uma outra viso sobre o papel e a atuao do professor de Matemtica em sala de aula. O conhecimento de conceitos como a transposio didtica e o contrato didtico, fazem o professor pensar no que ensinar e o que esperar dos alunos. Uma anlise detalhada do conceito de registros de representaes semitica e quadros so conceitos utilizados para gerar uma reflexo sobre como o aluno representa objetos matemticos e onde esses objetos esto inseridos, quais campos da matemtica podem englobar esses objetos. As ideias construdas pelos alunos, quando so explicitadas na resoluo ou nas discusses de situaes-problema so importantes no processo, mesmo quando so equivocadas, basta observar o que nos diz respeito a concepo de erro e obstculo. Dentro da disciplina, eu consegui refletir sobre os seguintes aspectos: a estrutura da aula e a clareza dos objetivos esto sendo propostos aos alunos com as atividades; entender os erros cometidos como parte do processo de aprendizagem; escolher as atividades dentro das possibilidades dos alunos, sem perder de vista que no se deve facilitar o caminho do aluno, mas no proporcionar atividades inadequadas; o professor um mediador, ele no realiza a atividade para os alunos e nem influncia de maneira tendenciosa as reflexes e resultados obtidos pelos alunos. Concluindo, posso dizer que a teoria estudada durante esse bimestre me fez refletir sobre o meu papel como professor.

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Referncia bibliogrfica ALMOULOUD, Saddo Ag. Fundamentos da Didtica da Matemtica. Curitiba: Editora UFPR, 2010.

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