Livro Interculturalidade e Interdiciplinaridade Na Educação Do Campo

Organizadores: Erineu Foerste Gerda M.
Schtz Foerste Juara Luzia Leite Marisa Valladares
INTERCULTURALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAO DO CAMPO

Povos Territrios Movimentos Sociais Saberes da Terra Sustentabilidade
Ministrio da Educao Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade Universidade Aberta do Brasil Universidade Federal do Esprito Santo Programa de Ps-Graduao em Educao\UFES
Presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva Ministro da Educao Fernando Haddad Secretrio de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade Andr Lzaro Educao do Campo da SECAD/MEC Coordenador Geral Wanessa Zavarese Sechim Universidade Aberta do Brasil Coordenador Geral Celso Costa Universidade Federal do Esprito Santo Reitor Rubens Srgio Rasseli Coordenao da UAB/UFES Maria Jos Campos Rodrigues Centro de Educao/UFES Diretora Maria Aparecida Santos Correia Barreto Programa de Ps-Graduao em Educao/UFES Coordenadora Denise Meyrelles de Jesus Programa de Educao do Campo/UFES Coordenador Erineu Foerste
Dados Internacionais de Catalogao-na-publicao (CIP) (Biblioteca Central da Universidade Federal do Esprito Santo, ES, Brasil) I61 Interculturalidade e interdisciplinaridade na educao do campo : povos, territrios, saberes da terra, movimentos sociais, sustentabilidade / organizadores, Erineu Foerste ... [et al.] ; pesquisadores colaboradores, Antonio Faundez ... [et al.]. - Vitria, ES : UFES, Programa de Ps-Graduao em Educao, 2010. 200 p. : il. Inclui bibliografia. ISBN: 978-85-60050-25-3 1. Educao rural. 2. Movimentos sociais. 3. Abordagem interdisciplinar do conhecimento na educao. 4. Linguagem. 5. Cultura. I. Foerste, Erineu. CDU: 37.018.51 Os autores so responsveis pelas opinies expressas nos respectivos textos, que no so necessariamente as do Ministrio da Educao.
INTERCULTURALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAO DO CAMPO

Povos Territrios Movimentos Sociais Saberes da Terra Sustentabilidade
Organizadores: Erineu Foerste Gerda M. Schtz Foerste Juara Luzia Leite Marisa Valladares
Adriana Vieira Guedes Hartuwig Andreia Almeida Andreia Locatelli Antonio Faundez Carlos Rodrigues Barando Circe Mary Silva da Silva Dynnikov Cludia Alessandra Lorenzoni Cludio David Cari Dria Reis de Magalhes Edivanda Mugrabi dna Castro de Oliveira Elida Maria Fiorot Costalonga rica Sabino Erineu Foerste Gerda Margit Schtz Foerste Jader Janer Moreira Lopes Jorcy Foerster Jacob Jorge Kster Jacob Juara Luzia Leite Leandra Gonalves dos Santos Luciene Perini Marisa Valadares Marise Ramos Mrian do Amaral Jonis Silva Nara Caliman Ozirlei Teresa Marcilino Patricia Rufino Priscila Chist Rachel Curto Marchado Moreira Silvana Ventorim Valdete Cco Vnia Maria Pereira dos Santos Wagner Vera Maria Ramos de Vasconcellos
Colaboradores:
Vitria\ES - 2010
2010. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao (SECAD/MEC) Universidades parceiras Universidade Federal de Alagoas UFAL Universidade Federal do Esprito Santo - UFES Universidade de Montes Claros - UNIMONTES Universidade Estadual do Maranho UEMA Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS Universidade Federal do Paran UFPR Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Par - IFPA Coordenao Editorial SECAD/MEC Maria Adelaide Santana Chamusca Conselho Editorial de Educao do Campo SECAD/MEC Cezar Nonato Bezerra Candeias - UFAL Edmlson Cezar Paglia UFPR Erineu Foerste UFES Iclia A. de Vargas UFMS Equipe de Apoio SECAD/MEC Divina Lcia Bastos Eliete vila Wolff Equipe de Apoio UFES Adriana Vieira Guedes Hartwig Andressa Dias Koehler Arlete Maria Pinheiro Schubert Aryaednyr Polmartney Lima Ferreira Borges Macdo Christiano Athayde de Oliveira Cludio David Cari Janinha Gerke de Jesus Jorcy F. Jacob Josimara Pezzin Maria Peres Marli da Penha Vieira Gomes dos Santos Ozirlei Teresa Marcilino Rachel Curto Machado Moreira Rogrio Omar Calliari Reviso Elida Maria Fiorot Costalonga Projeto Grfico e Diagramao Leandro Macdo
SUMRIO
Unidade I
Interculturalidade, interdisciplinaridade e Educao do Campo: aspectos tericos e prticos................................................................................................................ 11 1 Conceito de cultura......................................................................................................................... 11 2 Compreendendo a interculturalidade na Educao........................................................... 17 3 Conceito de disciplina escolar .................................................................................................... 22 4 Compreendendo a Interdisciplinaridade................................................................................ 30 5 Algumas Consideraes. ................................................................................................................ 35
Unidade II
Aspectos histricos, geogrficos, escolarizao e construo identitria em comunidades indgenas, quilombolas, etc. no Estado do Esprito Santo.................... 43 1 Conversando para convidar.......................................................................................................... 44 2 Convidando para conhecer.... ....................................................................................................... 45 3 Conhecendo para localizar........................................................................................................... 47 4 Conhecendo para compreender................................................................................................. 52 5 Compreender para conviver......................................................................................................... 81
Unidade III
Educao e Linguagens ....................................................................................................................... 93 1 O que Educao?........................................................................................................................... 96 2 Linguagem e Conhecimento....................................................................................................... 115 3 Ensino da Lngua Materna ........................................................................................................... 122 4 Etnomatemtica............................................................................................................................... 148 5 Educao Fsica................................................................................................................................. 175 6 Educao e Meio Ambiente.......................................................................................................... 177
Unidade IV
Produo de Trabalho Final do Eixo Especfico III........................................................................ 191 Apndice I Autorizao para uso da imagem............................................................................ 193 Apndice II Acervo Literrio do Campo...................................................................................... 194 Apndice III Orientaes para apresentao de trabalhos................................................... 195
Ol Colegas!
O Eixo Temtico III discutir Interculturalidade e Interdisciplinaridade na Educao do Campo a partir da abordagem terico-prtica dos conceitos e de sua relao com a produo do conhecimento em diferentes reas. Est dividido em 4 unidades temticas, exigindo a durao mnima de quatro semanas de estudos para cada uma delas. Sugerimos leituras, pesquisa e estudo individual e em grupos. Compreendemos que a dinmica de estudo pode ser construda pelos cursistas. Para tanto, propomos que a metodologia de trabalho seja diversificada com consultas e pesquisa individual, leituras em grupo, seminrios, convite a palestrantes, redao individual e coletiva, discusso em grupo ou duplas, entrevistas e levantamento de dados no contexto local. Recomendamos que os textos de apoio sejam lidos por todos, com a utilizao de dinmicas de leitura, seminrios e/ou leitura individualizada. Os trabalhos proposto a cada leitura podero ser desenvolvidos individualmente ou por grupos de at trs componentes, respeitando-se a proximidade e realidade de atuao dos cursistas. A proposta desta disciplina est relacionada s questes da prtica escolar em que voc atua. Prope o dimensionamente constante da teoria nas prticas de sala de aula e de vida na comunidade. Assim, o trabalho implica constante ateno e leitura do seu entorno, dimensionando a teoria com as prticas vividas. A avaliao do ensino e aprendizagem ser realizada durante o processo em trabalho colaborativo dos tutores presencial e a distncia, do professor pesquisador e tambm de sua autoavaliao. Na auto-avaliao voc vai relatar sobre seus estudos, sua participao nos encontros presenciais, seu empenho e envolvimento na leitura dos textos, realizao das atividades propostas e tambm seu questionamentos. Ao final deste relato de autoavaliao, atribua uma nota. A nota final ser resultado da mdia do total de notas atribudas pelo cumprimento das atividades sugeridas neste caderno, a pontualidade em entregar as atividades, o envolvimento no estudo dos textos, a participao nos encontros presenciais, os questionamentos que forem encaminhados e a de sua prpria nota ao final de seu relato de auto-avaliao. Para aprovao na disciplina voc dever alcanar no mnimo a nota sete. O caderno do eixo especfico III est organizado em quatro unidades temticas, a saber: a) Temtica 01: Interculturalidade, interdisciplinaridade e Educao do Campo: aspectos tericos e prticos. b) Temtica 02: Aspectos Histricos, Geogrficos, Escolarizao e construo identitria em comunidades indgenas, quilombolas, etc no Estado do Esprito Santo. c) Temrica 03: Educao e Linguagens (Lngua materna, leitura de imagnes, etnomatemrica, educao fsica, educao ambiental) d) Temtica 04: Produo de trabalho final do Eixo especfico III. Seminrio presencial de avaliao nos plos. Na primeira Unidade Temtica objetivamos: - Iniciar o debate sobre Interculturalidade e Interdisciplinaridade na Educao do Campo. - Refletir sobre os conceitos inerentes a essa relao, isto , os conceitos de cultura, interculturalidade, disciplina, disciplina escolar, e interdisciplinaridade. - Estimular nossas prprias memrias escolares sobre o tema.
Na segunda Unidade Temtica objetivamos: - Identificar e localizar os principais povos tradicionais do Esprito Santo, mapeando suas trajetrias no tempo e no espao; - Discutir a vivncia desses povos nas relaes que travam entre si, com outras sociedades, no tempo e no espao; - Evidenciar a produo terica sobre os povos tradicionais, numa perspectiva intercultural, estimulando professores da Educao do Campo na pesquisa e no registro de suas produes; - Refletir sobre a relao entre o estudo e o cotidiano das escolas do campo. A terceira Unidade Temtica introduz discusses pertinentes educao, construo do conhecimento e linguagens da escola do campo. Aborda aspectos do ensino da lngua materna, das artes, da educao matemtica e da educao do corpo e meio ambiente no espao escolar campesino. Na Unidade Temtica quatro voc ter oportunidade de aproximar as diferentes abordagens do eixo no trabalho final, com a possibilidade de dimensionar o debate a partir de suas prprias indagaes na pesquisa que vem construindo ao longo do curso. O debate ser ampliado no momento do seminrio presencial a ser realizado em seu plo. Temos como objetivo, na elaborao deste caderno, possibilitar um estudo referido ao seu contexto de trabalho e vida. Para isso, sua participao fundamental. Somente no dilogo com a realidade vivida os temas podero ser dimensionados na prtica de cada um e cada uma de ns. Os textos selecionados esto disponibilizados em CDRom, que acompanha este caderno. Este o momento de juntos construirmos novos conhecimentos, produzirmos novas realidades, experimentarmos outras prticas, darmos visibilidade s coisas que fazemos bem e compatilharmos saberes. Como Milton Nascimento diz esta nossa hora de Lapidar Minha procura toda trama lapidar o que o corao com toda inspirao achou de nomear gritando: alma Recriar cada momento belo j vivido e ir mais atravessar fronteiras do amanhecer e ao entardecer olhar com calma ento.
nm, msica: Ze Renato/Letra: Milton Nascimento
Bom trabalho! Abraos fraternos dos organizadores
Unidade I
Interculturalidade, interdisciplinaridade e Educao do Campo: aspectos tericos e prticos Juara Luzia Leite
Unidade I Interculturalidade, interdisciplinaridade e Educao do Campo: aspectos tericos e prticos Juara Luzia Leite
Objetivos da Unidade Iniciar o debate sobre Interculturalidade e Interdisciplinaridade na Educao do Campo. Refletir sobre os conceitos inerentes a essa relao, isto , os conceitos de cultura, interculturalidade, disciplina, disciplina escolar, e interdisciplinaridade. Estimular nossas prprias memrias escolares sobre o tema.
Unidade I
Para tanto, destacaremos a reviso conceitual como eixo desta Unidade.
1 Conceito de cultura
Debates, pesquisas e polticas que envolvam a cultura tm sido vistos em todo o mundo nas ltimas quatro dcadas. Entretanto, o conceito de cultura extremamente polissmico, isto , dependendo da abordagem, possui um significado diverso. Compreender a noo de cultura, entretanto, base para se compreender a Educao, Histria, a Antropologia, a Sociologia, enfim, as cincias sociais em geral. Se pensarmos apenas em relao constituio do mundo moderno, por exemplo, podemos afirmar que, a partir do sculo XVI, o conceito de cultura passou a relacionar-se estreitamente com o conceito de civilizao. Inicialmente, o conceito de civilizao dizia respeito apenas ou ao homem educado e polido, ou ordem social. Com o tempo, civilizao passou a relacionar-se ao desenvolvimento econmico ocidental ligado ao progresso industrial e tcnico. Assim tornou-se comum aproximar os conceitos de civilizao e cultura ao exprimir aspectos do desenvolvimento material da sociedade moderna, o que serviu para construir imagens, representaes e a conscincia que os ocidentais tinham de si mesmos. No sculo XIX, por influncia do darwinismo, muitos naturalistas e historiadores, ao tentar compreender a diversidade cultural que o mundo de ento desvelava, passaram a considerar os relatos de viajantes e exploradores que narravam sobre as sociedades no europias como inferiores, exticas e brbaras ou incivilizadas. Essa viso era construda por oposio idia de progresso e civilizao industrial crist que vigorava na Europa. Dessa forma, civilizao e cultura eram conceitos utilizados para minimizar ou destacar a diferena entre os diversos povos, servindo, por vezes, para o objetivo imperialista da colonizao de
Unidade I: Interculturalidade, interdisciplinaridade e Educao do Campo: aspectos tericos e prticos
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outros territrios. O conceito de identidade passou tambm a servir para esse propsito, relacionando-o ao carter expansionista europeu e tambm americano. Assim, a noo de cultura partia de uma fundamentao evolucionista, onde o topo era a sociedade europia: branca, crist, industrial e tcnica. A Antropologia Social, por exemplo, por muito tempo ficou sendo vista como uma espcie de cincia das sociedades primitivas. No decorrer do sculo XX, com as alteraes paradigmticas que influenciaram as Cincias Sociais, os estudiosos da cultura (particularmente os antroplogos), passaram a perceber essas sociedades como culturas diferenciadas e criaram categorias de anlise como: sub-culturas, sub-grupos, etc. O advento da Segunda Guerra Mundial, entretanto, trouxe uma anlise mais crtica sobre aquilo que a civilizao ocidental branca e crist capaz e levou os cientistas sociais a desenvolverem estudos voltados para grupos marginalizados nas regies urbanas (a partir do conceito de sociedades complexas, por exemplo), bem como voltados para grupos pertencentes s classes populares. Culminaram em uma viso mais ampla da sociedade moderna e globalizada, incluindo tambm a prpria cultura cientfica (tambm da sade e exatas).
Unidade I
Fig. 1
Fig. 2
Ora, conceituar cultura (bem como civilizao) uma tarefa bastante difcil uma vez que vrios fatores contribuem para essas diferenas e principalmente, os diferentes pontos de vista de cada povo que tentou conceitu-las. Entretanto, podemos resumir as principais correntes tericas que influenciaram essas mudanas assim: A sociologia francesa de Durkheim e Mauss compreende cultura como um tema comum em praticamente todas as civilizaes. Durkheim, ao investigar o significado de sociedade em sua dissertao Da Diviso do Trabalho Na Sociedade explorou a noo de organizao de uma conscincia coletiva. Essa conscincia apontaria para uma identidade cultural. Durkheim tinha a convico de que a cultura tem muitas relaes com a sociedade, que incluiriam os nveis: Lgico - indivduos que pertencem s mesmas categorias culturais e crenas (como acreditar em um Deus nico); Funcional - certos ritos e mitos criam e mantm a ordem social (as pessoas criam ritos e mitos para justificarem uma dada ordem social e, quanto mais acreditam neles, mais re-
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foram a manuteno dessa ordem); Histrico como a Cultura teve suas origens na sociedade, evoluiu em sistemas de classificao. Marcel Mauss, sobrinho de Durkheim, realizou muitos estudos comparativos entre as sociedades ocidentais e as no-ocidentais, que incluram religio, magia, lei e moralidade. Desenvolveu o conceito de fato social total e defendeu a existncia de interaes culturais. Marx, por sua vez, em seus estudos, considerou a cultura como o conjunto de determinantes da classe dominante de uma sociedade de acordo com seus interesses. Lvi-Strauss, refletindo os estudos de sua poca, baseou-se simultaneamente no positivismo sociolgico de Durkheim e Mauss, mas tambm na Antropologia de Malinowsky, no marxismo econmico, no pensamento freudiano e na lingstica estrutural de Saussure. Dessa forma, priorizou questes relativas aos mitos, parentescos, religio, rituais, magia, simbolismos, ideologia, conhecimento, arte e esttica, aplicando o estruturalismo como mtodo. Em suas investigaes, procurou princpios universais para o pensamento humano como uma forma de compreender comportamentos sociais e suas estruturas. Braudel, por sua vez, contradisse algumas concepes de pensadores alemes que sustentavam que a idia de civilizao igual cultura, uma vez que ambas envolveriam valores, normas, instituies e modos de pensar e agir em uma determinada sociedade. J Norbert Elias defendeu a idia da existncia de um processo civilizador, isto , um processo de consolidao e definio de uma determinada classe dominante na construo de sua identidade. A - Conclumos, assim, que definir cultura, para muitos pensadores, esteve ligado s noes de civilizao, sociedade e identidade. At mesmo Max Weber, ao que parece, considerou essa relao, apontando para o fato de que sociedade composta de diferentes tipos de interesses e sentidos envolvidos na ao social. Weber inovou com a idia de grupos de status baseados em raa, etnia, religio, regio, gnero, etc. Esses grupos estabeleceriam suas prprias normas, valores e estilos de vida, como se fossem uma cultura dentro de outra (ou subcultura) e, por isso criariam seus prprios smbolos para se expressarem. B - Podemos, aqui, elaborar outra concluso: a de que todas as concepes intelectuais acerca de cultura so tambm construes das sociedades ou dos grupos que as elaboraram. Olhando para si prprias, ou a partir de si mesmas, buscam a construo de um sentido especfico para suas identidades particulares, em um determinado tempo histrico. A crena de que a cultura pode ser simbolicamente codificada implica em acreditar que ela pode ser ensinada e tambm que pode
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Unidade I
se transformar ou mudar outras culturas. Ora, culturas so to predispostas mudana quanto resistentes a ela. Essa resistncia pode ocorrer a partir de um hbito, de uma religio, ou da interdependncia de traos culturais. Para dar continuidade ao desenvolvimento de nosso tema (a relao entre interculturalidade, interdisciplinaridade e educao do campo), preferimos definir cultura como os padres comuns de interaes, construes cognitivas, afetivas e de compreenso que so aprendidos atravs de processos de socializao. Esses padres compartilhados permitem identificar o membro de um grupo de cultura, ao mesmo tempo em que o distingue de outros grupos. Esses grupos podem ser compostos por diferentes geraes, pases, regies geogrficas, condio social, gnero, profisso, faixas etrias, freqncia de visitas a blogs ou stios na internet, pginas de relacionamentos virtuais, etc. ATIVIDADE 1 Observem, no texto da msica abaixo, elementos que traduzem duas diferentes vises daquilo que fundamental para a vida. A quais grupos essas vises pertencem? Elabore um pequeno texto discutindo sobre como esses elementos esto presentes na sua cultura cotidiana. COMIDA (Arnaldo Antunes/ Srgio Brito/ Marcelo Fromer) Bebida gua Comida pasto Voc tem sede de qu? Voc tem fome de qu? A gente no quer s comida, A gente quer comida, diverso e arte A gente no quer s comida, A gente quer sada para qualquer parte, A gente no quer s comida, A gente quer bebida, diverso, bal A gente no quer s comida, A gente quer a vida como a vida quer Bebida gua Comida pasto Voc tem sede de qu? Voc tem fome de qu? A gente no quer s comer, A gente quer comer e quer fazer amor A gente no quer s comer, A gente quer prazer pra aliviar a dor A gente no quer s dinheiro,
Unidade I Sugesto - Grupo de estudo: formar grupos de at quatro componentes para trabalhar os textos e realizar atividades propostas. Este grupo prepara discusses para os encontros coletivos.
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A gente quer dinheiro e felicidade A gente no quer s dinheiro, A gente quer inteiro e no pela metade Desejo, Necessidade e vontade Necessidade e desejo Necessidade e vontade Desejo e necessidade no so excludentes. Esta pode ser uma perspectiva cultural. Entretanto, para falarmos de cultura e de interculturalidade, no podemos perder a dimenso das possibilidades de um reconhecimento de si e do outro diante de construes culturais. No texto abaixo, Tzvetan Todorov (1988) esclarece sobre a aventura da descoberta do outro e do eu, que pode ocorrer em vrios nveis e graus: o outro como objeto (confundido com o seu entorno material), o outro como sujeito (semelhante ao si), a importncia das descobertas anteriores, e os efeitos do desconhecimento. Quero falar da descoberta que o eu faz do outro. O assunto imenso. Mal acabamos de formul-lo em linhas gerais j o vemos subdividir-se em categorias e direes mltiplas, infinitas. Pode-se descobrir os outros em si mesmo, e perceber que no se uma substncia homognea, e radicalmente diferentes de tudo o que no si mesmo; eu um outro. Mas cada um dos outros um eu tambm, sujeito como eu. Somente meu ponto de vista, segundo o qual todos esto l e eu estou s aqui, pode realmente separ-los e distingui-los de mim. Posso conceber os outros como uma abstrao, como uma instncia da configurao psquica de todo indivduo, como o Outro, outro ou outrem em relao a mim. Ou ento como um grupo social concreto ao qual ns no pertencemos. Este grupo, por sua vez, pode estar contido numa sociedade: as mulheres para os homens, os ricos para os pobres, os loucos para os normais. Ou pode ser exterior a ela, uma outra sociedade que, dependendo do caso, ser prxima ou longnqua: seres que em tudo se aproximam de ns, no plano cultural, moral e histrico, ou desconhecidos, estrangeiros cuja lngua e costumes no compreendo, to estrangeiros que chego a hesitar em reconhecer que pertencemos a uma mesma espcie.[...] [...]No tenho outro meio de responder pergunta de como se comportar em relao a outrem a no ser contando uma histria exemplar. (este o gnero escolhido), uma histria to verdadeira quanto possvel [...]. [...] Entre os vrios relatos que temo disposio, escolhi um: o da descoberta e conquista da Amrica. [...] Duas razes fundamentaram a escolha deste tema como primeiro passo no mundo da descoberta do outro. Em primeiro lugar, a descoberta da Amrica, ou melhor, dos americanos, sem dvida o encontro mais surpreendente de nossa histria. Na descoberta de
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Unidade I
outros continentes e dos outros homens no existe, realmente, este sentimento radical de estranheza. Os europeus nunca ignoraram totalmente a existncia da frica, ou da ndia, ou da China, sua lembrana esteve sempre presente, desde as origens. A Lua mais longe do que a Amrica, verdade, mas hoje sabemos que a no h encontro, que esta descoberta no guarda surpresas da mesma espcie. Para fotografar um ser vivo na Lua, necessrio que o cosmonauta se coloque diante da cmera, e em seu escafandro h um s reflexo; o de um outro terrqueo. No incio do sculo XVI, os ndios da Amrica esto ali, bem presentes, mas deles nada se sabe, ainda que, como de se esperar, sejam projetadas sobre os seres recentemente descobertos imagens e idias relacionadas a outras populaes distantes [...]. Mas no unicamente por ser um encontro extremo, e exemplar, que a descoberta da Amrica essencial para ns, hoje. Alm deste valor paradigmtico, ela possui outro, de causalidade direta. A histria do globo , claro, feita de conquistas e derrotas, de colonizaes e descobertas dos outros; mas, como tentarei mostrar, a conquista da Amrica que anuncia e funda nossa identidade presente. [...] A partir desta data, o mundo est fechado (apesar do universo tornar-se infinito). [...]. Os homens descobriram a totalidade de que fazem parte. At ento, formavam uma parte sem todo. (TODOROV, 1988, p. 3-6).
Unidade I
ATIVIDADE 2 Considerando as idias expressas no texto acima, resgate uma histria de sua localidade que expresse o encontro de duas (ou mais) culturas diferentes. ATIVIDADE 3 No mesmo sentido, elabore um pequeno registro escrito sobre uma situao vivida por voc, quando era aluno/a, na qual houve um encontro ou desencontro com um outro. Ora, diferentes culturas co-existem, se superpem e se relacionam (de forma conflituosa ou no) em uma mesma sociedade, em um mesmo tempo histrico (ou no, como no caso da chegada dos europeus na Amrica). Isto , diferentes culturas se comunicam e interagem. Esse o princpio da interculturalidade.
Sugesto - Grupo de estudo: formar grupos de at quatro componentes para trabalhar os textos e realizar atividades propostas. Este grupo prepara discusses para os encontros coletivos.
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CONSULTANDO O CD-ROM Atividades didticas No texto 1 (CD) ARAJO, Patrcia Cristina de Arago Educao Intercultural: encontro entre culturas, dilogo de saberes - a autora discute a interculturalidade na educao no contexto da globalizao. Elabore um resumo do texto a partir da seqncia: - Qual o objetivo da autora? - Identifique a concepo terica sobre a qual o texto se fundamenta. - Explique a relao dos reflexos da globalizao sobre a cultura e sobre a educao. - Relacione esses reflexos com a educao do campo buscando distinguir cultura e saberes.
2 Compreendendo a interculturalidade na Educao

A autora do texto 1 faz uso do conceito de interculturalidade em sua reflexo. Ora, interculturalidade e pluralidade (e diversidade) social esto relacionados se pensarmos que, no mundo atual, a necessidade de comunicao entre diferentes culturas se intensifica medida que nos deparamos com conflitos e interaes sociais cada vez mais complexos. As pesquisas recentes em Educao consideram essa perspectiva e j falam em Ensino Intercultural, Pedagogia Intercultural, Educao Intercultural, etc. Entretanto, j no se trata, simplesmente, de reconhecer as diferenas culturais, mas sim de como atender suas demandas. Isto , preciso compreender e determinar at onde esse reconhecimento justo, legtimo e possvel dentro de nosso estado constitucional de direito e considerando nossas condies scio-econmicas. Esta uma questo sria em muitas regies do planeta. No caso especfico do Esprito Santo, ganha um significado especial devido sua histria constituda por sculos de escravido do negro africano, pelo no reconhecimento das populaes indgenas, pelos processos migratrios internos, por levas de imigrantes europeus... Grupos que enfrentaram (e ainda enfrentam) dificuldades na afirmao de suas especificidades culturais em um mundo que se baseia em processos de homogeneizao. Na trajetria histrica desses enfrentamentos, vrias formas de resistncia foram utilizadas e movimentos foram criados. importante lembrar que as questes culturais (e interculturais) esto, portanto, eivadas das questes tnicas, de gnero, geracionais, econmicas... Questes historicamente construdas, mas que, por vezes, em nosso imaginrio, esto naturalizadas. Ora, o feminino no mais frgil do que o masculino (existe a diferena, mas o grau de supremacia no natural, mas histori-
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camente construdo). No mesmo sentido, negros no esto naturalmente mais afeitos a determinados trabalhos do que brancos ou indgenas. Esta, tambm uma questo historicamente construda. De que forma a Educao se relaciona a essas questes? De acordo com ngela Maria Hoffmann Walesko (2006), em sua pesquisa de mestrado intitulada A Interculturalidade no Ensino Comunicativo de Lngua Estrangeira: um estudo em sala de aula com leitura em ingls, a importncia da relao entre Educao e interculturalidade pode ser destaca a partir do atual contexto de globalizao:
O processo de globalizao da economia, da tecnologia e da comunicao tem mostrado no s a necessidade de comunicao entre diferentes culturas, mas tambm intensificado conflitos sociais entre estas, o que leva organizaes diversas a desenvolver propostas de educao que se voltem aos direitos humanos. O contato permanente com outros povos e culturas, facilitado pelo enorme avano dos meios de transporte e comunicao, exige que a educao se volte formao de cidados com acesso a vrias lnguas estrangeiras e, em especial, lngua inglesa como lngua franca.[...] Entretanto, esse mundo est impregnado de relaes de poder: entre as pessoas, as instituies, formas de conhecimento, etc. (WALESKO, 2006, p. 26 27)
Unidade I
E, citando Santos (2004), Walesko (2006) define interculturalidade como:

[...] ao integradora capaz de suscitar comportamentos e atitudes comprometidas com princpios orientados para o respeito ao outro, s diferenas, diversidade cultural, que caracteriza todo o processo de ensino/aprendizagem de lnguas, seja ele de lnguas ou de qualquer outro contedo escolar. o esforo para a promoo da interao, da integrao e cooperao entre os indivduos de diferentes mundos culturais. o esforo para se partilhar as experincias, antigas e novas, de modo a construir novos significados. (SANTOS, 2004, p. 154 apud WALESKO, 2006, p.26.)
C - Podemos, ento, concluir que debater sobre questes culturais em sala de aula no significa exatamente trabalhar a interculturalidade. E que discutir questes interculturais no processo de ensino/aprendizagem no pode se reduzir a informaes.
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ATIVIDADE 4 Voc conhece alguma experincia da relao Educao e interculturalidade? Construa uma pequena narrativa sobre ela. Caso no conhea, imagine como poderia ocorrer. Voc acha que poderia extrair um tema de investigao a partir dessa experincia? Explique porque (sim ou no). Apoiando-nos em Walesko (2006) e Santos (2004), concordamos que trabalhar em Educao de forma intercultural:
Significa adotar a perspectiva do intercultural como processo de dilogo, comunicao entre pessoas ou grupos pertencentes a culturas diferentes (nacionalidades, origem social, gnero, ocupao, etc.), que promove a integrao e o respeito diversidade e permite ao educando encontrar-se com a cultura do outro sem deixar de lado a sua prpria, ou seja, incentiva o respeito a outras culturas, a superao de preconceitos culturais e do etnocentrismo. (WALESKO, 2006, p.27).
Assim sendo, ao trabalhar em uma perspectiva intercultural, o educador estar contribuindo para a construo de uma viso de mundo, de uma leitura da realidade consciente da pluralidade social e cultural de nosso contexto atual. E considerando essa perspectiva que Yvone Mello dAlessio Foroni (2004) se posicionou em um relatou de experincia que teve no que diz respeito formao de professores:
[] Apesar de se mostrar recente no Brasil, o debate que se originou do desmonte do jargo positivista da democracia racial brasileira, a partir do reconhecimento da diversidade e do confronto interativo entre diferentes grupos culturais, j admitiu diferentes enfoques. Entende-se, dessa forma, a abordagem intercultural como uma busca constante de dilogo, interao e reciprocidade entre grupos diferentes, como fator de crescimento cultural e enriquecimento mtuo, procurando, ao mesmo tempo, sustentar uma relao crtico-solidria entre eles. O principal desafio da prtica pedaggica intercultural torna-se a necessidade de elaborar a multiplicidade e a contraditoriedade de modelos culturais que interferem na formao de viso de mundo dos educandos e compreender as relaes que tal viso estabelece com os modelos transmitidos por meio de situaes educativas vividas, particularmente, na escola. Nesse processo, o foco central da prtica educativa se transfere da transmisso de uma cultura homognea e coesa, para a elaborao de uma diversidade de modelos culturais que interagem na formao dos educandos. Pode-se at
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afirmar que a nfase na relao consciente entre sujeitos de diferentes culturas constituir o trao caracterstico da relao intercultural, desde que se proponha intencionalmente um projeto educativo integrador e interdisciplinar nela centralizado.
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Essa relao, entendida como relao de contextos complexos, produz confrontos entre vises especficas de mundo (fuso de horizontes internos e externos de grupos especficos) e contribui para uma modificao do horizonte de compreenso da realidade desses grupos, na medida em que possibilita compreender lgicas diferentes de interpretao da mesma realidade ou de relao social. Nesse sentido, a educao intercultural, por meio da relao entre pessoas de culturas diferentes, valoriza prioritariamente os sujeitos, no seu papel de criadores e sustentadores das culturas. Identifica-se com uma pedagogia do encontro, visando a promover uma experincia profunda e complexa para os participantes, pela qual a similaridade e o confronto de narraes e histrias de vida se configuram como uma ocasio de crescimento para si, a partir de experincias de conflito e acolhimento. O principal objetivo ser conseguir uma transitividade cognitiva, o que constituir uma oportunidade particular de crescimento da cultura pessoal de cada um, assim como de mudana das relaes sociais. [] O reconhecimento dos professores (e nos professores) de diferentes manifestaes e comportamentos culturais, o acolhimento, aliado ao respeito pelas diversidades, tem repercusso nas auto-estimas dos alunos de grupos minoritrios, gerando confiana e predisposio para a aquisio de outros saberes. Se tal no ocorrer, a perspectiva de uma formao monocultural do alunofuturo-professor, a valorizao de uma cultura nica e as prticas de homogeneidade social, regidas por princpios que orientam a assimilao ou homogeneizao cultural da formao, apontam para o carter injusto e empobrecedor da pseudo-incluso desses novos grupos, principalmente quando se pensa na posterior atividade docente desses alunos em seus grupos societais. Ao se silenciar a fala da diversidade e da identidade cultural com a imposio de um pacote nico e fechado, composto de contedos pr-fixados e hegemnicos, estaremos arriscados a transportar para suas futuras prticas educativas a reproduo e fixao de modelos que no lhes sejam compatveis. (FORONI, 2004, s/d)
Ora, de acordo com essa perspectiva, importante que o professor se desapegue de algumas certezas padronizadoras, no apenas em relao aos saberes que deseja construir junto com o aluno, mas tambm em relao a seu prprio planejamento de ensino e rotina escolar. Dessa forma, preciso problematizar a prtica docente cotidiana e, ao faz-lo, buscar uma outra estabilidade, mais complexa, baseada em incluses de outros: preciso construir novas prticas.
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As problemticas que se encontram no cerne da reflexo sobre a Pedagogia Intercultural tm vindo a ser definidas e redefinidas no contexto de um quadro conceptual, no qual se inscrevem diferentes reas do saber, ligadas s Cincias Sociais e Humanas. Neste sentido, com recorrncia encontramos o Conhecimento Histrico como uma das linhas de reflexo dessas problemticas, verificando-se, por outro lado, que a Interculturalidade uma das questes colocadas com alguma frequncia no contexto do Ensino da Histria. Nesta sequncia, evidente a necessidade e a emergncia de uma investigao e reflexo que impliquem o cruzamento do quadro conceptual, volta do qual se situa hoje a discusso sobre estas mesmas problemticas, com um conjunto de ideias estruturantes da natureza do conhecimento histrico, ou seja, as ideias de segunda ordem, das quais destacamos a Significncia e a Empatia Histricas. [] O presente estudo centra-se no percurso do Pensamento Histrico dos Jovens, nomeadamente no que concerne s ideias de segunda-ordem: Empatia e Significncia Histricas, e forma como estas esto ligadas compreenso de um quadro conceptual ligado Interculturalidade (de onde emergem conceitos como o de Diferena e Diversidade, Relao e Universalidade). Este projecto de investigao envolveu jovens dos 15 aos 18 anos de idade (a freqentar os 10, 11 e 12 anos na rea curricular de Humanidades) de escolas secundrias do Norte de Portugal (dos Distritos do Porto e Braga). (CASTRO, 2005, Introduo)
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Outras disciplinas escolares, ao refletirem sobre as demandas da relao Educao e interculturalidade, tambm esto construindo novos significados para seus campos, considerando suas cincias especficas. Tal preocupao fez surgirem pesquisas em torno dessa relao. Jlia Isabel Coelho Alves de Castro (2005), por exemplo, ao investigar a relao da interculturalidade na construo do pensamento histrico do jovem, resumiu assim sua pesquisa:
CONSULTANDO O CD-ROM Atividades didticas No texto 2 (CD) BASEI, Andria Paula; LEES FILHO, Wenceslau. Educao Fsica escolar na busca de interlocues; re- pensando a formao de professores para uma educao intercultural - os autores, a partir do campo da educao fsica escolar, discutem a complexidade das relaes sociais tendo em vista a diversidade cultural. - Identifique, de acordo com os autores, a importncia da formao de professores nesse contexto. - Desenvolva um pequeno texto ampliando o raciocnio para uma outra disciplina escolar, considerando a educao do campo. A expanso e complexificao dos debates em torno da relao Educao e interculturalidade contrasta com a exiguidade de recursos didticos, condies fsicas e suporte terico nos currculos das escolas e universidades. Trata-se, portanto, de considerar a possibilidade de repensar e adaptar os contedos disciplinares historicamente valorizados, a relao entre eles, bem como os procedimentos de avaliao. Trata-se de pensar interdisciplinarmente. Mas o que uma disciplina escolar?
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3 Conceito de disciplina escolar

Conceituar o que uma disciplina escolar no tarefa fcil. Existem polmicas a esse respeito que se inserem em debates acadmicos que se relacionam com outras divergncias e convergncias como: o papel da escola, a transmisso e/ou produo de conhecimentos e saberes escolares, a relao professor aluno, etc. De qualquer forma, podemos afirmar que as disciplinas escolares fazem parte de uma concepo de educao sistemtica e intencional construda historicamente, a educao escolar, mas que se redefine constantemente ao longo dos sculos. As disciplinas escolares esto to presentes em nossas vidas (como alunos, pais, professores, e tambm na organizao escolar), que tendemos a naturaliz-las, como se sempre tivessem existido. Entretanto, so construdas historicamente. Alguns pensadores reduzem as disciplinas escolares a uma simplificao do saber erudito, isto , das cincias de referncia. De acordo com essa perspectiva, as disciplinas escolares seriam dependentes do conhecimento cientfico que as legitima, e a didtica seria a forma de realizar essa transposio, criando instrumentos e tcnicas para tanto. Dessa forma, existiria uma espcie de hierarquia entre os conhecimentos e entre os contedos das disciplinas, cabendo
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escola o lugar de reprodutora de um conhecimento externo adequado para a finalidade escolar atravs da didtica. Outros estudiosos consideram que compreender e conceituar uma disciplina escolar implica em reconhecer o conhecimento como instrumento de poder social, cultural e poltico. Dessa forma, estaria ligado compreenso do papel da escola, por exemplo, na diviso de classes. Nesse sentido, preciso considerar que a escola no meramente reprodutora de algo externo a ela, mas que possui sua prpria cultura, a cultura escolar. E no interior dessa cultura que se formam as disciplinas. De acordo com Circe Maria Fernandes Bittencourt (2004):
Em decorrncia da concepo de escola como lugar de produo de conhecimento, as disciplinas escolares devem ser analisadas como parte integrante da cultura escolar, para que se possam entender as relaes estabelecidas com o exterior, com a cultura geral da sociedade. Contedos e mtodos no podem ser entendidos separadamente, e os contedos escolares no so vulgarizaes ou meras adaptaes de um conhecimento produzido em outro lugar, mesmo que tenham relaes com esses outros saberes ou cincias de referncia. A seleo dos contedos escolares, por conseguinte, depende essencialmente de finalidades especficas e assim no decorre apenas dos objetivos das cincias de referncia, mas de um complexo sistema de valores e de interesses prprios da escola e do papel por ela desempenhado na sociedade letrada e moderna. (BITTENCOURT, 2004, p. 39 40).
Ora, a representao de uma escola em crise, difundida ns ltimas dcadas, tem levado polticos, tcnicos e educadores a repensar a organizao dos contedos em disciplinas e os currculos. Para alguns, a soluo nuclear os contedos em reas de afinidades cientficas, para outros, em eixos temticos; alguns defendem radicalmente a eliminao da escola, outros o retorno da escola tradicional. Qual caminho seguir nessa encruzilhada. Um olhar sobre a histria da escola atravs da histria das disciplinas escolares pode nos ajudar a pensar essa questo, considerando a cultura escolar e os contextos interculturais. Andr Chervel, pesquisador francs, ao investigar a Histria das Disciplinas Escolares, destacou uma reflexo importante:
A histria da palavra disciplina (escolar) e as condies nas quais ela se imps aps a Primeira Guerra Mundial colocam contudo em plena luz a importncia deste conceito, e no permitem confundi-lo com os termos vizinhos. No seu uso escolar, o termo disciplina e a expresso disciplina escolar no designam, at o fim do sculo XIX mais do que a vigilncia dos estabelecimentos, a
Leitura Sugerida BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Livro didtico e saber escolar (1810 a 1910). Belo Horizonte: Ed. Autntica, 2008.
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represso das condutas prejudiciais sua boa ordem e aquela parte da educao dos alunos que contribui para isso. No sentido que nos interessa aqui, de contedos de ensino, o termo est ausente de todos os dicionrios do sculo XIX, e mesmo do Dictionnaire de lAcademie de 1932. Como se designavam, antes dessa poca, as diferentes ordens de ensino? Que ttulo geral se dava s rubricas dos diferentes cursos? Nos textos, oficiais ou no, um grande nmero de frmulas confusas manifesta a ausncia e a necessidade de um termo genrico. [...] Os equivalente mais freqentes no sculo XIX so as expresses objetos, partes, ramos, ou ainda matrias de ensino.[...] A apario, durante os primeiros decnios do sculo XX, do termo disciplina em seu novo sentido vai, certamente, preencher uma lacuna lexilgica, j que se tem necessidade de um termo genrico. Ela vai sobretudo por em evidncia, antes da banalizao da palavra, as novas tendncias profundas do ensino, tanto primrio quanto secundrio.[...] Na realidade, essa nova acepo da palavra trazida por uma larga corrente de pensamento pedaggico que se manifesta, na segunda metade do sculo XIX, em estreita ligao com a renovao das finalidades do ensino secundrio e do ensino primrio. Ela faz par com o verbo disciplinar, e se propaga primeiro como um sinnimo de ginstica intelectual, novo conceito recentemente introduzido no debate. [...] Paralelamente, a confuso dos objetivos do ensino primrio durante a dcada de 1870 leva a repensar em profundidade a natureza da formao dada ao aluno. At a, inculcava-se. Deseja-se, de agora em diante, disciplinar: Disciplinar a inteligncia das crianas, isto constitui o objeto de uma cincia especial que e chama pedagogia, escreve, no rastro de Michel Bral, o lingista Frdric Baudry [...] Logo aps a I Guerra Mundial, enfim, o termo disciplina vai perder a fora que o caracterizava at ento. Torna-se uma pura e simples rubrica que classifica as matrias de ensino, fora de qualquer referncia s exigncias da formao do esprito. Basta dizer o quanto recente o termo que utilizamos atualmente: no mximo uns sessenta anos. Mas, ainda que seja enfraquecido na linguagem atual, ele no deixou de se conservar e trazer lngua um valor especfico ao qual, ns, queiramos ou no, fazemos inevitavelmente apelo quando o empregamos. Com ele, os contedos de ensino so concebidos como entidades sui generis, prprios da classe escolar, independentes, numa certa medida, de toda realidade cultural exterior escola, e desfrutando de uma organizao, de uma economia interna e de uma eficcia que elas no parecem dever a nada alm delas mesmas, quer dizer sua prpria histria. Alm do mais, no tendo sido rompido
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Compreendemos, assim, a relao intrnseca entre o que uma disciplina escolar e a histria da Educao, escola e do currculo. Pensamos tambm que, para alm da histria do termo disciplina escolar, tambm devemos refletir sobre a centralidade de algumas disciplinas em detrimento de outras ao longo da histria da educao escolar. Esse movimento de mudana de eixos e gravidades faz parte da cultura escolar. Os estudos que contemplam a cultura escolar buscam novos referenciais para interpretar o universo escolar, aproximam-se dos fazeres e saberes ordinrios da escola, bem como dos diferentes sujeitos da educao e da relao entre vida escolar e reformas educacionais. Veremos, a seguir, algumas das definies mais conhecidas no Brasil: De acordo com Dominique Julia (2001)
[...] poder-se-ia descrever a cultura escolar como um conjunto de normas que definem conhecimento a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses comportamentos; normas e prticas coordenadas e finalidades que podem variar segundo as pocas (finalidades religiosas, sociopolticas ou simplesmente de socializao). Normas e prticas no podem ser analisadas sem se levar em conta o corpo profissional dos agentes que so chamados a obedecer a essas ordens e, portanto, a utilizar dispositivos pedaggicos encarregados de facilitar sua aplicao, a saber, os professores primrios e os demais professores. Mas, para alm dos limites da escola, pode-se buscar identificar em um sentido mais amplo, modos de pensar e de agir largamente difundidos no interior de nossas sociedades, modos que no concebem a aquisio de conhecimentos e de habilidades seno por intermdio de processos formais de escolarizao [...]. Enfim, por cultura escolar conveniente compreender tambm, quando possvel, as culturas infantis (no sentido antropolgico do termo), que se desenvolvem nos ptios de recreio e o afastamento que apresentam em relao s culturas familiares, (JULIA, 2001, p.10-11).
Jean Claude Forquin, por sua vez, afirmava que a cultura escolar uma espcie de cultura segunda, derivada de uma cultura maior. Para ele:
A cultura escolar apresenta-se assim como uma cultura segunda com relao cultura de criao ou de inveno, uma cultura derivada e transposta, subordinada in-
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o contato com o verbo disciplinar, o valor forte do termo est sempre disponvel. Uma disciplina igualmente, pra ns, em qualquer campo que se a encontre, um modo de disciplinar o esprito, quer dizer de lhe dar os mtodos e as regras pra abordar os diferentes domnios do pensamento, do conhecimento e da arte. (CHERVEL, 1990, 178-180, itlico do autor)
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teiramente a uma funo de mediao didtica e determinada pelos imperativos que decorrem desta funo, como se v atravs destes produtos e destes instrumentos caractersticos constitudos pelos programas e instrues oficiais, manuais e materiais didticos, temas de deveres e de exerccios, controles, notas, classificaes e outras formas propriamente escolares de recompensas e de sanes (FORQUIN, 1992, p. 33 34, itlico do autor)
Andr Chervel (1990), ainda analisando a problemtica das disciplinas escolares, conclui:
[...] Longe de ligar a histria da escola ou do sistema escolar s categorias externas, ela se dedica a encontrar na prpria escola o princpio de uma investigao e de uma descrio histrica especfica. [...]. Desde que se compreenda em toda a sua amplitude a noo de disciplina, desde que se reconhea que uma disciplina escolar comporta no somente as prticas docentes da aula, mas tambm as grandes finalidades que presidiram sua constituio e o fenmeno de aculturao de massa que ela determina, ento a histria das disciplinas escolares pode desempenhar um papel importante no somente na histria da educao mas tambm na histria cultural.[...]. Porque so criaes espontneas e originais do sistema escolar que as disciplinas merecem um interesse todo particular. E porque o sistema escolar detentor de um poder criativo insuficientemente valorizado at aqui que ele desempenha na sociedade um papel o qual no se percebeu que era duplo: de fato ele forma no somente os indivduos, mas tambm uma cultura que vem por sua vez penetrar, moldar, modificar a cultura da sociedade global. (CHERVEL, 1990, p. 184)
Outro pesquisador de grande influncia nas pesquisas brasileiras, Antnio Viao Frago, observou que:
Afirmar que a escola entendido este termo em seu sentido amplo uma instituio, uma obviedade. Tambm o dizer que existe uma cultura escolar. Exatamente porque a escola uma instituio que podemos falar de uma cultura escolar, e vice-versa. [...] O problema consiste em que a cultura escolar, enquanto um conjunto de aspectos institucionalizados que caracterizam a escola como organizao, possui vrias modalidades ou nveis. Podemos, por exemplo, referir-nos cultura especfica de um estabelecimento docente determinado, de um conjunto ou tipo de centros em contrates a outros por exemplo, as escolas rurais o as faculdades de direito -, de uma rea territorial determinada ou do mundo acadmico em geral por comparao com outros setores sociais. Tambm podemos oferecer uma perspectiva individual, grupal, organizativa ou institucional de algum aspecto da dita cultura. Por ltimo, a expresso anterior conjunto de aspectos institucionalizados inclui prticas e condutas, modos de vida, hbitos e ritos a histria
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cotidiana do fazer escolar , objetos materiais funo, uso, distribuio no espao, materialidade fsica, simbologia, introduo, transformao, desaparecimento ...-, e modos de pensar assim como significados e idias compartilhadas. Algum dir: tudo. Sim, certo, a cultura escolar toda a vida escolar: fatos e idias, mentes e corpos, objetos e condutas, modos de pensar, dizer e fazer. Acontece que, neste conjunto, h alguns aspectos que so mais relevantes que outros, no sentido que so elementos organizadores que a conformam e definem [...]. (VIAO FRAGO, 1995, p. 68-69, traduo nossa).
Viao Frago, dessa forma, defendia a concepo plural de culturas escolares, variando de acordo com a instituio investigada. O pesquisador justifica sua opo esclarecendo que no pode haver duas escolas, colgios ou universidades exatamente iguais, mesmo que possamos estabelecer semelhanas entre elas. ATIVIDADE 5 Compare o pensamento desses quatro pesquisadores e identifique semelhanas e diferenas no que diz respeito a uma definio da noo de cultura escolar. De uma forma ou de outra, o conceito de cultura escolar implica em uma viso relacional da escola (seus sujeitos, objetos, idias, tempos e espaos...) com o seu entorno (outros sujeitos, objetos e idias, mas tambm outros tempos e espaos). Concordamos com Faria Filho, Irlen Gonalves, Diana Vidal e Andr Paulilo quando afirmam que:
[...] cremos que os estudos sobre cultura escolar tm permitido desnaturalizar a escola e empreender estudos sobre o processo mesmo de sua emergncia como instituio de socializao nos tempos modernos. Articulada aos estudos do processo de escolarizao, tal perspectiva traz, desde logo, a necessidade de pensar a relao da escola com as outras instituies responsveis pela socializao da infncia e da juventude, principalmente com a famlia, a Igreja e o mundo do trabalho [...]. (FARIA FILHO et al., 2004, p. 154)
Leitura Sugerida SOUZA, Rosa Ftima de; VALDEMARIN, Vera. (orgs.). A cultura escolar em debate: questes conceituais, metodologias e desafios para a pesquisa. Campinas (SP): Autores Associados, 2005.
Ao relacionarmos interculturalidade e interdisciplinaridade, estamos partindo de determinada noo de cultura e de disciplina inseridas na acepo de uma cultura escolar que engloba relacionalmente prticas e comportamentos, modos de vida, hbitos, objetos materiais, espao, simbologia, transformao, memria, esquecimento, modos de pensar e idias compartilhadas.
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CONSULTANDO O CD-ROM Atividades didticas No texto 3 (CD) Entrevista com Carlos Rodrigues Brando - o entrevistado tece relaes entre a escola e diferentes culturas. - Identifique a concepo de cultura defendida por Brando. Segundo ele, qual o papel da escola atualmente considerando o contexto de diversidades culturais? - Elabore um pequeno texto concordando e/ou discordando de Brando. Aproveite para, assim como ele, relatar um pouco de sua experincia nesse sentido. ATIVIDADE 6 Considere as imagens e o texto abaixo. Desenvolva uma comparao entre essas escolas e a concepo de cultura que as fundamenta. Apresente por escrito ao tutor.
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Fig. 3
Fig. 4
Fig. 5
Fig. 6
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Fig. 7 Trecho do Manifesto em defesa da reabertura e de uma melhor infra-estrutura pblica da Escola Itinerante do MST-RS - maro de 2009.
(http://www.outubrovermelho.com.br/wp- content/uploads/2009/03/mstescolaitinerante.jpg)
Os camponeses foram expropriados de suas terras pelo poder do grande capital e nenhuma alternativa econmica lhes foi possibilitada. por isso que as bandeiras do MST tremulam beira das rodovias que ladeiam os latifndios destrutivos. Dignamente os camponeses resistem lutando pela democracia que, para ser verdadeira, no pode prescindir dos meios econmicos que assegurem condies de vida humana. E as Escolas Itinerantes so parte desse processo civilizatrio. As Escolas Itinerantes do MST so espaos de conhecimento, criao, socializao com base em valores tico-polticos libertrios e democrticos. So espaos pblicos de formao humana, de crtica e de renovao do pensamento pedaggico brasileiro e latinoamericano. Estudiosos de diversos pases as investigam e as difundem por meio de teses, artigos, experincias de educao popular, propagando ideais pedaggicos originalmente sistematizados e difundidos por Paulo Freire. As Escolas Itinerantes so lugares que esto propiciando reflexes que permitem construir um melhor futuro para a educao pblica, gratuita, laica e autnoma frente aos interesses particularistas e mesquinhos como os professados pelo atual governo estadual. Exigimos a imediata reabertura das Escolas Itinerantes acompanhadas pelo MST, bem como a garantia de que o poder pblico assegurar a infra-estrutura necessria ao pleno funcionamento das mesmas.
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4 Compreendendo a Interdisciplinaridade
Ouvimos muito falar em interdisciplinaridade, mas o termo ainda soa como algo estranho s nossas prticas docentes cotidianas. Tendemos a pensar sob o ponto de vista metodolgico, isto , uma forma de trabalho escolar que preveja a comunho entre as diferentes disciplinas escolares. Assim, o professor de Histria trabalharia associado ao professor de Geografia, ou ao de Portugus, ou ao de Artes, ou mesmo ao de Matemtica. E que tal todos juntos em um projeto? Estaramos trabalhando interdisciplinarmente dessa forma? A resposta sim. Entretanto, compreender a interdisciplinaridade e suas relaes com a cultura escolar algo mais amplo, pois implica tambm em considerarmos as disciplinas cientficas. As discusses acadmicas acerca da interdisciplinaridade remontam transio da dcada de 1960/70, mais particularmente s pesquisas francesas do Centro para Pesquisa e Inovao do Ensino (CERI) com a colaborao do Ministrio Francs para a Educao Nacional. Baseando-se nos resultados das pesquisas do CERI, e de outras que se seguiram no mbito internacional, Hilton Japiass resumiu (1976):
Numa primeira aproximao, o que vem a ser, afinal, o interdisciplinar? Passamos por graus sucessivos de cooperao e de coordenao crescentes antes de chegarmos ao grau prprio ao interdisciplinar. Este pode ser caracterizado como o nvel em que a colaborao entre as diversas disciplinas o entre os setores heterogneos de uma mesma cincia conduz a interaes propriamente ditas, isto , a uma certa reciprocidade nos intercmbios, de tal forma que, no final do processo interativo, cada disciplina saia enriquecida. Podemos dizer que nos reconhecemos diante de um empreendimento interdisciplinar todas as vezes em que ele conseguir incorporar os resultados de vrias especialidades, que tomar de emprstimo a outras disciplinas certos instrumentos e tcnicas metodolgicas, fazendo uso dos esquemas conceituais e das anlises que se encontram nos diversos ramos do saber, afim de faz-los integrarem e convergirem, depois de terem sido comparados e julgados. Donde poderemos dizer que o papel especfico da atividade interdisciplinar consiste, primordialmente em lanar uma ponte para religar as fronteiras que haviam sido estabelecidas anteriormente entre as disciplinas com o objetivo preciso de assegurar a cada uma seu carter propriamente positivo, segundo modos particulares e com resultados especficos. (JAPIASS, 1976, p. 75, itlico do autor).
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Ivani Arantes Fazenda, ao produzir uma sntese sobre os debates acerca do tema, afirmou, considerando especificamente o contexto da Educao:
Embora no seja possvel a criao de uma nica e restrita teoria da interdisciplinaridade, fundamental que se atente para o movimento pelo qual os estudiosos da temtica da interdisciplinaridade tm convergido nas trs ltimas dcadas. [...]
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A chamada crise das cincias tem sido proclamada por muitos, em diversas escolas de pensamento em diferentes pases. Fala-se em crise de teorias, de modelos, de paradigmas, e o problema que resta a ns educadores o seguinte: necessrio estudar-se a problemtica e a origem dessas incertezas e dvidas para se conceber uma educao que as enfrente. Tudo nos leva a crer que o exerccio da interdisciplinaridade facilitaria o enfrentamento dessa crise do conhecimento e das cincias, porm necessrio que se compreenda a dinmica vivida por essa crise, que se perceba a importncia e os impasses a serem superados num projeto que a contemple. (FAZENDA, 1994, p. 14).
Na mesma obra, a pesquisadora brasileira assim resumiu a trajetria dos debates e prticas no Brasil: - Dcada de 1970: o vocabulrio desencadeou certo modismo, e, sem uma reflexo epistemolgica adequada, tornou-se base para reformas educacionais no ensino escolar (e tambm superior). Do ponto de vista acadmico, houve nfase em uma explicitao filosfica e na busca de uma definio para interdisciplinaridade.
A alienao e o descompasso no trato das questes mais iniciais e primordiais da interdisciplinaridade provocaram no apenas o desinteresse, por parte dos educadores da poca, em compreender a grandiosidade de uma proposta interdisciplinar, como contribuiu para o empobrecimento do conhecimento escolar. O barateamento das questes do conhecimento no projeto educacional brasileiro da dcada de 1970 conduziu a um esfacelamento da escola e das disciplinas. pobreza terica e conceitual agregaram-se outras tantas que somadas condenaram a educao a 20 anos de estagnao.. FAZENDA, 1994, p. 26.)
- Dcada de 1980: marcada pela necessidade de esclarecimentos acerca das dicotomias enunciadas nos anos 1970, tais como: teoria/prtica, verdade/erro, certeza/ dvida, cincia/ arte, etc. O movimento caminhou na busca de uma epistemologia que esclarecesse o terico a partir do prtico e do real. Houve nfase em uma diretriz sociolgica e na busca de uma explicitao de mtodo para a interdisciplinaridade. As contradies foram sendo minimizadas a partir de anlise do quadro poltico da poca.
[...] Analisei como foram gradativamente caladas as vozes dos educadores, dos alunos, e o processo de entorpecimento pelo qual passaram as conscincias esclarecidas, analisei tambm a mudez da imprensa e o conluio desonesto na articulao das propostas educacionais. Em nome da interdisciplinaridade, todo o projeto de uma educao para a cidadania foi alterado, os direitos do aluno/cidado foram cassados, atravs da cassao
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aos ideais educacionais mais nobremente construdos. Em nome de uma integrao, esvaziaram-se os crebros das universidades, as bibliotecas, as pesquisas, enfim, toda a educao [...] Somente a partir da dcada de 1980 as vozes dos educadores voltaram a ser pronunciadas.
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[...] o educador dos anos 80 renasceu das cinzas, em busca de seu passado de glrias e de sua afirmao como profissional. [...] Essa histria foi descrita em dois momentos sucessivos de pesquisa (1987 a 1989) e (1989 a 1991). [...] Com isso consegui traar um perfil do professor portador de uma atitude interdisciplinar em todas as suas afirmaes e negaes e nas mais diferentes perspectivas. [...] Em todos os professores portadores de uma atitude interdisciplinar encontramos a marca da resistncia que os impele a lutar contra a acomodao, embora em vrios momentos pensem em desistir da luta. Duas dicotomias marcam suas histrias de vida: luta/resistncia e solido/ desejo de encontro. (FAZENDA, 1994, p. 30 -31, itlico da autora)
- Dcada de 1990: verificou-se a proliferao das prticas intuitivas, aumentando o nmero de projetos que se intitulavam interdisciplinares. Em virtude desse contexto, na academia, h nfase em um projeto antropolgico e na construo de uma teoria da interdisciplinaridade.
[os projetos] Surgem da intuio ou da moda, sem lei, sem regras, sem intenes explcitas, apoiando-se numa literatura provisoriamente difundida. [...] Em nome da interdisciplinaridade abandonam-se e condenam-se prticas consagradas, criam-se slogans, apelidos, hipteses de trabalho muitas vezes improvisados e impensados. Em nome dessa falta de orientao generalizada que tenho dedicado meus estudos e minhas pesquisas, no sentido de elucidar posicionamentos. (FAZENDA, 1994, p. 34)
Uma rpida reflexo sobre a trajetria histrica das prticas e debates ocorridos no Brasil nas dcadas finais do sculo XX pode nos ajudar a compreender a importncia de continuarmos a debater acerca da interdisciplinaridade nestes primeiros anos do sculo XXI. Por exemplo, a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB n.9394, de 20 de dezembro de 1996) e a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), apontaram para a possibilidade de flexibilizao dos contedos e da organizao curricular. No entanto, embora os PCNs faam referncia ao termo interdisciplinaridade, este no parece estar definido no documento.
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CONSULTANDO O CD-ROM Atividades didticas No texto 4 (CD) FREITAS, Deise; NEUENFELDT, Adriano. Interdisciplinaridade na escola: limites e possibilidades os autores trabalham a conceituao do termo interdisciplinar. - Identifique a diferena entre interdisciplinar, multidisciplinar, pluridisciplinar e transdisciplinar. - Opine sobre a proposta de construo curricular interdisciplinar apresentada pelos autores relacionado-a com as possibilidades de sua aplicao na educao do campo. Consideramos, portanto, conforme conclumos anteriormente - quando debatamos acerca das disciplinas escolares e culturas escolares , a percepo de dois movimentos em direes opostas, mas no excludentes: a tradio da organizao escolar em disciplinas continua e se fortalece; e a acentuada tendncia para simplific-las e at mesmo reduzi-las em reas. Tal viso nos remete, todavia, apenas a aspectos internos escola, mais precisamente organizao dos contedos de ensino, s metodologias de ensino-aprendizagem, ao horrio escolar, etc. Ora, se pensarmos as cincias de referncia como disciplinas cientficas, poderemos estender o conceito de interdisciplinaridade ao campo dos atuais debates das alteraes paradigmticas na Cincia, bem como aos debates acerca da interculturalidade. Esse movimento ganha velocidade medida que a comunicao entre os seres humanos ganha mais velocidade e intensidade. Em decorrncia da maior e mais rpida circulao de opinies e informaes, h um maior reconhecimento da diversidade cultural e da importncia da interculturalidade nas relaes polticas, sociais, e econmicas, bem como nas prticas cotidianas e comportamentos. De acordo com Carlos Jos Gomes Pimenta (2009):
Ao mesmo tempo que a disciplinaridade continua e refora-se, assiste-se crescentemente a um movimento que, para simplificar, designamos de interdisciplinaridade. As interdisciplinaridades com os seus objectos cientficos prprios e os anseios de uma cincia da totalidade assumem crescente importncia. Uma relevncia que frequentemente mais simblica do que epistemolgica, mais discursiva que metodolgica, mais emblemtica que construtora. (PIMENTA, 2009, s/d, negrito do autor)
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D - Conclumos, assim, que nossas dvidas so comuns e expressam um campo relacional (interdisciplinaridade e interculturalidade) que apenas se esboa atualmente, no apenas do ponto de vista epistemolgico, mas tambm em relao s prticas e metodologias, e s incorporaes e ressignificaes destas no contexto das culturas escolares e dos movimentos sociais. Se concordarmos com o autor, admitiremos que a interdisciplinaridade, e tambm a interculturalidade, possuem dinmicas autnomas, embora se aproximem e se cruzem constantemente, sobretudo se pensarmos os contextos educacionais e as culturas escolares. Isto , concordamos com a viso de que muitas alteraes paradigmticas, que ocorreram no campo desta ou daquela disciplina cientfica, tiveram origens na apropriao de aspectos de outras culturas, outras vises de mundo, outras racionalidades, atitudes e sentimentos. Carlos Jos Gomes Pimenta (2009) sugere que, para trabalhar essa relao de forma metodolgica e cientfica, nos apoiemos em nove vrtices: ao, cincia, comunicao, conhecimento, homem, humanismo, interculturalidade, interdisciplinaridade, e projeto. CONSULTANDO O CD-ROM Atividades didticas No texto 5 (CD) PIMENTA, Carlos Jos Gomes. Interdisciplinaridade - , o autor discute o advento da interdisciplinaridade do ponto de vista cientfico. Explique, para o autor: - O que interdisciplinaridade? - Qual a relao estabelecida entre interdisciplinaridade e interculturalidade? - Comente com os seus colegas a relao possvel entre os nove vrtices apresentados e a escola atual. - Construa um pequeno texto relacionando-os a partir da descrio de uma prtica docente considerada por voc relevante para a discusso sobre interculturalidade, interdisciplinaridade e educao do campo. Apresente por escrito ao tutor.
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CONSULTANDO O CD-ROM Atividades didticas No texto 6 (CD) ALMEIDA, Andria Cristina. A prtica da interculturalidade e da interdisciplinaridade a partir da experincia Histria Tupinikim: tradio oral abre caminho para reescrever o passado - a autora narra uma experincia pedaggica construda sobre uma tcnica (instrumento) baseada em um gnero de texto por ela denominado relato histrico. -Liste as etapas da proposta pedaggica da autora - Relacione a proposta da autora com os conceitos de cultura e interdisciplinaridade. - Elabore uma pequena proposta para a educao do campo considerando o emprego do relato histrico.
ATIVIDADE 7 Releia as quatro concluses destacadas ao longo desta Unidade. Voc concorda/ discorda com elas? Por qu?
5 Algumas Consideraes
O lugar de estudo era isso. Os alunos se imobilizavam nos bancos: cinco horas de suplcio, uma crucificao [...] No h priso maior do que escola primria do interior. A imobilidade e a insensibilidade me aterraram. Abandonei os cadernos e aurolas, no deixei que as moscas me comessem. Assim, aos nove anos ainda no sabia ler. [...] Governadores-gerais, holandeses e franceses comearam a importunar-me. Esquartejavam-se perodos, subdividiam-se e rotulavam as peas em medonha algazarra. Os meus novos amigos guardavam maquinalmente faanhas portuguesas, francesas e holandesas, regras de sntese e brilhavam nas sabatinas. Segunda-feira estavam esquecidos, e no fim da semana precisavam repetir o exerccio, decorar provisoriamente a matria. medida que avanavam, a tarefa ia se tornando mais penosas: ficavam apenas, algum tempo, as ltimas lies. Eu achava estupidez pretenderem obrigar-me a papaguear de
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oitiva. Desonestidade falar de semelhante maneira, fingindo sabedoria. Ainda que tivesse de cor um texto incompreensvel, calava-me diante do professor e a minha reputao era lastimosa. (Graciliano Ramos, Infncia)
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A escola da qual nos fala Graciliano Ramos de forma memorialstica a escola da virada do sculo XIX para o XX. Uma escola pertencente a um determinado contexto histrico, a uma determinada cultura escolar. As concepes sobre cultura foram, e continuam sendo, construdas historicamente a partir de demandas das sociedades e grupos sociais que as constroem, divulgam e consolidam. por isso que falar em interculturalidade e interdisciplinaridade nos parece to afim com nossa prpria poca e cotidiano escolar. Somos produtos e produtores de nossa prpria histria. Alguns autores j se referem a uma nova forma de cultura: a cultura digital. Podemos v-la em ao por toda parte: na cincia, nas comunicaes, na socializao de conhecimentos, na justificativa de um novo homem ou da falta de humanismo nas relaes humanas, na compreenso da interculturalidade e da interdisciplinaridade, e na defesa de novos projetos para a Educao (como aqueles em EAD, por exemplo). ATIVIDADE 8 Pensando nisso, explique a charge abaixo (fig. 8) e prepare-se para a prxima Unidade!
Estou tentando incluir mais amigos
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CRDITO DAS IMAGENS

Fig. 1 2 Guerra Mundial: A Bomba Atmica. Disponvel em http:// www.saberweb.com.br/historia/historia_geral/images/segunda_ guerra_mundial.jpg Fig. 2 - 2 Guerra Mundial: O Holocausto. Disponvel em http://www.jornallivre.com.br/images_enviadas/segunda-guerramundial-holocau.jpg Fig. 3 - Fachada dos Grupos Escolares Jos Rangel e Dr. Delfim Moreira em Juiz de Fora (MG)- sem data. Imagem sob a guarda do Arquivo Pblico Mineiro. Coleo Tipografia Guimares (TG 202 014). Disponvel em http://www.siaapm.cultura.mg.gov.br/acervo/fotografico/ TG-202/162.jpg Fig. 4 Educao Indgena. Disponvel em http://webradiobrasilindigena.files.wordpress.com/2007/11/escola_indigena_700.jpg Fig. 5 Mtodo de Ensino Mtuo. Disponvel em http://farm2.static. flickr.com/1265/730566859_224b02c674.jpg Fig. 6 Mtodo de Ensino Mtuo. Disponvel em http://upload. wikimedia.org/wikipedia/commons/0/02/Giovanni_Migliara_-_ Confalonieri_e_Pellico_alla_applicazione_del_metodo_LancasterBell_di_mutuo_insegnamento_-_aquarello.jpg Fig. 7 Escola Itinerante. Disponvel em http://w w w.outubrovermelho.com.br/wp - content/uploads/2009/03/mstescolaitinerante.jpg Fig. 8 Charge Facebook. Disponvel em http://4.bp.blogspot. com/_6_aUaV09pCE/SYow4pclx-I/AAAAAAAAAHc/2jp2EIFj28Y/ s400/facebook_cartoon.gif
Indicao de Site Visite o portal Aula Intercultural em http://www.aulaintercultural.org
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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TEXTOS DO CD
Texto 1 ARAJO, Patrcia Cristina de Arago. Educao intercultural: encontro entre culturas, dilogo de saberes. In http://www. paulofreire.org.pe/documentos/interculturalidad/patricia_aragauo. Disponvel em http://www.pucp.edu.pe/ridei/pdfs/educacaointerculturalencontroentreculturadialogodesaberesPatriciacristinadearagaoaraujo.pdf. Acesso em 28 de janeiro de 2010. Texto 2 BASEI, Andria Paula; LEES FILHO, Wenceslau. Educao Fsica escolar na busca de interlocues: re-pensando a formao de professores para uma educao intercultural. Revista Iberoamericana de Educacin. n. 46/7, julho de 2008. Disponvel em http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=3039 Texto 3 Entrevista com Carlos Rodrigues Brando. Disponvel em http://www.tvebrasil.com.br/salto/entrevistas/carlos_brandao.htm Texto 4 FREITAS, Deisi Sangoi; NEUENFELD, Adriano Edo. Interdisciplinaridade na escola: limites e possibilidades. Anais on-line do IV Encontro Ibero-Americano de Coletivos Escolares e Redes de Professores que Fazem Investigao na sua Escola. Disponvel em http:// ensino.univates.br/~4iberoamericano/trabalhos/trabalho052.pdf Texto 5 PIMENTA, Carlos Jos Gomes. Interdisciplinaridade. Extrado da Pgina web. Disponvel em http://www.humanismolatino. online.pt/v1/imprimir.php?ID=11. Acesso em 26 de janeiro de 2010. Texto 6 ALMEIDA, Andrea Cristina. A prtica da interculturalidade e da interdisciplinaridade a partir da experincia Histria Tupinikim: tradio oral abre caminho para reescrever o passado. Texto disponibilizado pela autora exclusivamente para este CD.
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Aspectos histricos, geogrficos, escolarizao e construo identitria em comunidades indgenas, quilombolas, etc. no Estado do Esprito Santo Marisa Valladares
Unidade II Aspectos histricos, geogrficos, escolarizao e construo identitria em comunidades indgenas, quilombolas, etc no Estado do Esprito Santo Marisa Valladares
Objetivos da Unidade Identificar e localizar os principais povos tradicionais do Esprito Santo, mapeando suas trajetrias no tempo e no espao; Discutir a vivncia desses povos nas relaes que travam entre si, com outras sociedades, no tempo e no espao; Evidenciar a produo terica sobre os povos tradicionais, numa perspectiva intercultural, estimulando professores da Educao do Campo na pesquisa e no registro de suas produes; Refletir sobre a relao entre o estudo e o cotidiano das escolas do campo;
No estudo da Interculturalidade e Interdisciplinaridade na Educao do Campo, a temtica 02 - Aspectos histricos, geogrficos, escolarizao e construo identitria em comunidades indgenas, quilombolas etc no Estado do Esprito Santo nos provoca no resgate das origens e na reflexo sobre a vivncia desses povos, cujas presenas esto bem presentes no seio da escola do campo. No restrito espao deste mdulo, no possvel destacar toda a riqueza do material pesquisado e disponvel. Assim, os recortes e as indicaes podem ser ampliadas entre vocs (com sugestes e produes para futuros estudos aceitas por esta colega...). Orientao didtico-acadmica Ao longo do texto, apresento: - Sugestes ou recomendaes - Exerccios - Questes e reflexes - Relatos e excertos de textos Esperando que lhes seja significativa a proposta desse estudo, desejo-lhes sucesso...
Unidade II: Aspectos Histricos, Geogrficos, Escolarizao e construo identitria em comunidades indgenas, quilombolas, etc no Estado do Esprito Santo.
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COMUNIDADES CAMPESINAS TRADICIONAIS NO ESPRITO SANTO ATUAL: HISTRIAS E GEOGRAFIAS 1 Conversando para convidar...
Para dizer dos povos tradicionais, gostaria de invocar percepes deles e sobre eles, elaboradas por pessoas de uma gerao que viveu, como eu vivi, num tempo inocente e ingnuo, quando ento no era preciso falar medindo ou pesando tanto as palavras, no receio de que fossem mal interpretadas, de que fossem mal ditas quando ns as enuncivamos na conversa, no dito do dia a dia. Embora se pensasse bastante antes de falar at porque havia tempo para isso - no matutvamos tantas vezes sobre o saber contido no sabor de uma palavra. O tom da conversa primava pelo dilogo simples: se a gente no entendia, a gente perguntava; se a gente no concordava, a gente discordava e a gente proseava... ramos um tanto acrticos, bem verdade, mas isto porque ainda vivamos despidos de um modo de ler o mundo e de escrever a vida que interrogasse mais por qu? do que apenas o qu?... Assim, nomear povos, geograficamente localizados no campo, como campesinos, era um jeito de dizer que os conhecamos como povos cujo modo de viver era eivado de tradies diferentes daquelas marcadas pelo jeito urbano de tocar a vida. Denominvamos imigrantes, escravos, indgenas, caboclos ribeirinhos e litorneos, assim como seus descendentes, genericamente, todos juntos, como povo da roa, atribuindo-lhes com essa denominao as caractersticas de um povo trabalhador, um povo ingnuo, romantizando seus modos de ser e de viver... Ainda quando o lado reverso e perverso dessa distino, tambm, se traduzisse numa compreenso deste sujeito como jeca, caipira, roceiro e que o julgasse como pessoa que no pensava grande, um misto improvvel de preguioso trabalhador, e que essa avaliao do campons menosprezasse sua insero numa identidade particular de um povo distinto de tantos outros, ainda que o considerssemos apenas como uma grosseira massa popular indistinta em suas maneiras peculiares de produzir, de viver, de festejar, de cultuar, assim mais se fazia por desconhecimento, por sermos tambm todos ns ingnuos em nossa arrogncia urbana caipiras, sim senhor, todos ns... Era assim, nessa comparao dos povos campesinos com o modo de vida urbana, baseada numa pretenso de semelhana com a maneira eurocntrica de viver que se formulava uma viso generalista de um povo desinformado, menosprezado no modo de viver... Ento, como s se conhecia suas culturas e identidades com olhar estrangeiro, dificilmente parceiro, esse olhar era mais perscrutador do que acolhedor de diferenas... Hoje, nosso olhar sobre esses povos se amplia pelo que eles conquistaram como identidades de si. bem verdade que muitas pessoas no aceitam alterar seus modos de ver e suas posturas no
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conviver com esse outro que se anuncia. Mas isso no detm mudanas, nem impede conquistas. Na complexidade dos embates, dos encontros e desencontros, preciso, ento, cuidadosamente, estimular a reformulao de antigas percepes, transformando-as em conceitos cuidadosos, impregnados do que dizem de si e do querem para si estes povos. Vamos, pois, conclamando muitos, seno todos, para estreitar relaes que precisam ser amorosas e no piegas, que precisam ser receptivas s diferenas - que no precisam, nem devem separar, antes, devem unir. Vamos por a, em estudos como este, que se pretende multiplicao e interrogao de aprender, estimulando a solidariedade que faz pergunta, que responde, que conversa com esse outro, reconhecendo, dignificando, dialogando com seu modo de produzir a vida, tranando as nossas e as suas nas mais diversas maneiras de tentar fazer o mundo melhor, promovendo ensaios de sustentabilidade, buscando possibilidades planetrias, mergulhando intensamente numa convivncia densa, complexa e voltada para paz... Ento, para dizer desses povos, para dizer como e onde esto vivendo no Esprito Santo, para tentar geografar suas histrias e historicizar suas geografias, vamos problematizar a formulao de suas identidades. Orientao didtico-acadmica Ento, vamos combinar nosso dilogo e leitura. Tenha sempre mo um atlas do Esprito Santo. Recorra sempre s reservas de textos do CD-ROM deste mdulo, complementando, aprofundando e contrapondo as idias dos diferentes autores. Realize as indicaes de estudo com o mesmo carinho com que lhe so propostas, ok? E aproveite o tempo de estudar, porque como dizia minha sbia av (que Deus a tenha!) estudar, namorar, comer e coar..., s comear!!!!
2 Convidando para conhecer...

A legislao brasileira define povos tradicionais, quando determina como o governo deve cuidar e proteger deles. A Lei Complementar 75, de 20/05/1993, em seu Art. 6, VII, c, orienta a ao do Ministrio Pblico Federal neste sentido. Alm disto, o Decreto N 6040, de 7/2/07 estabelece a Poltica Nacional de Desenvolvimento Sustentvel dos Povos e Comunidades Tradicionais. Conforme este decreto os pomeranos, os quilombolas, os indgenas, os ciganos e uma diversidade de outros povos e comunidades entendidos [...] como grupos culturalmente diferenciados e que se reconhecem como tais, que possuem formas prprias de organizao social, que ocupam e usam territrios e recursos naturais como condio para sua reproduo cultural, social, religiosa, ancestral e econmica, utilizando conhecimentos, inovaes e praticas gerados e transmitidas pela tradio [...] so reconhecidos, legalmente,
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como povos tradicionais. (FOERSTER e JACOB, 1998, p. 5) Conceitualmente, podemos dizer que povos tradicionais so grupos que fazem do lugar aonde vivem, o retrato de suas identidades, misturando e forjando paisagens com sua prpria existncia. So brasileiros de quem se usufrui o trabalho, de quem se desfruta o jeito de viver no lazer conjunto. Busca-se viver como alternativa ao caos urbano, o seu modo de produzir, de se distrair, de ser feliz. Muito se usa na arte que imita a vida e no estudo que tenta explic-la, a reflexo sobre seu modo de falar, de vestir, de trabalhar, de viver, de lutar, de conquistar ou de ser subjugado. Povos tradicionais so comunidades cujas origens e identidades esto se perdendo, por se transformarem no contato com outros modos de viver, no tempo e na histria, ainda que rasgos de persistncia cultural se mantenham extraordinariamente como vnculo ao cho, ao rinco, ao passado e como promessa, ao hoje e ao amanh.... Suas tradies so um acumulado diverso de saberes, cujas relaes com a natureza so eivadas de normas e de critrios quanto ao uso das riquezas, presentes na natureza e reconhecidas como tal: as guas, as matas, os animais, a terra como solo de plantio, de extrao, de criao, de moradia, de sustentao, de movimentao em seu ir e vir. Impregnados nesse modo de viver, cultivam suas crenas para alm de simples explicaes, e, fazem disso maneiras de se tratarem, de se cuidarem em seu bem ou mal querer. Apontam para o futuro com fachos que deixam o passado vivo, dinamicamente colado ao presente, mesmo quando incluem no hoje uma tecnologia diferente e o decorrente pensamento que muda o comportamento, tornando mais complexa, mais densa, menos previsvel a teia scio-cultural com que enredam o seu cotidiano e no qual se enredam. A interveno do mundo globalizado nessas comunidades altera o processo de re-ligao do homem natureza, desde a solidariedade at a partilha, desde o trabalho at festas relacionadas aos ciclos produtivos, desde o vestir at o comer (ALVARENGA, 2002; CANDIDO, 1964; DIEGUES, 1996). Reconhecendo-os pelo jeito de ser, pelo modo de viver, vamos nos aproximar, neste estudo, de grupos espiritossantenses com os quais convivemos, trabalhamos, aprendemos... Seria bom destacar muitos outros, mas a fragilidade na disponibilidade dos estudos sobre eles e a exigidade do limite fsico deste estudo, nos cerceia... Reforando o valor de todos, enfatizando a importncia de lidar com carinho e com aceitao diversidade de grupos que valorosamente lutam pelo mundo mais bonito a partir do nosso pedao de Esprito Santo, vamos conhecer, um pouco, da geografia e da histria dos pomeranos, dos quilombolas, dos grupos indgenas, das colnias italianas, dentre outras, e como seus descendentes vivem hoje...
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3 Conhecendo para localizar...

Pois ento, conhecendo os povos tradicionais como aqueles grupos sociais que mantm suas formas de organizao espacial, seus modos de produo e suas manifestaes culturais muito arraigadas na tradio que os distinguem e lhes garantem identidades reconhecidas por outros grupos, vamos localiz-los no territrio esprito-santense. Ao localiz-los, vamos pesquisar e problematizar as diferentes razes que os situaram aqui e acol, traando e tranando linhas que marcam regies e que definem territrios escolhidos, favorecidos, forados, apropriados... aonde escrevem suas histrias, onde desenham paisagens, onde projetam futuros... Vamos lanar mo de mapas para obtermos uma visualizao geral da distribuio desses povos tradicionais no Esprito Santo. Os mapas so uma representao do espao geogrfico que desejamos estudar. Eles dizem a linguagem da Geografia, permitindo-nos perceber a extenso, a localizao, a intensidade ou as relaes entre diferentes fatos ou fenmenos no espao geogrfico. Eles provocam e amparam nossos raciocnios geogrficos. Alm deles, fotografias areas e imagens de satlites tambm so instrumentos que nos ajudam nesse objetivo. Baseando-nos nisso, vamos realizar as seguintes atividades: ATIVIDADE 1 1.1. Comparar a distribuio dos principais grupamentos dos povos tradicionais no Esprito Santo. 1.2. Analisar as regies onde se localizam os principais povos tradicionais em nosso Estado, levantando hipteses para estas localizaes e procurando pistas para as relaes que travam com o meio em suas atividades produtivas. 1.3. Avaliar a localizao de cada grupo considerando o entorno em que se situam, em especial cidades, atividades econmicas desenvolvidas por outros grupos sociais, vias de comunicao e transporte etc. Lembrem-se: como os mapas so feitos com um propsito determinado, eles podem diferir entre si, dependendo da viso de mundo, da inteno, da concepo acerca do fenmeno ou fato registrado por seu autor. Por isso, bom pesquisar em vrios mapas, sempre que possvel. Para favorecer suas leituras, disponibilizei alguns mapas, que esto em anexo: Mapa da imigrao estrangeira em solos capixabas - Anexo 1 Mapa dos Indgenas Anexo 2 Mapas dos Italianos e Alemes Anexo 3
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Mapa dos Negros Anexo 4 Algumas situaes da localizao destes povos so descritas em obras que contam sua saga no Esprito Santo. Pensando em provocar o desejo de conhec-las e, simultaneamente, desejando colocar em evidncia como o nosso espao geogrfico foi sendo construdo por tantos e to diferentes grupos, em suas variadas formas de lidar com o outro e com o meio, selecionei alguns excertos de textos que passo a apresentar-lhes antes de lhes propor novos desafios... Os primeiros habitantes da regio onde hoje se localiza o atual municpio de Nova Vencia foram os ndios Aimors. Por volta de 1870, quando a regio comeou a ser povoada pelo homem branco, com a chegada do major Antonio Rodrigues da Cunha e dos africanos, que naquela poca eram seus escravos, havia pequenos grupos de ndios aimors em locais esparsos da densa floresta. [...] Alguns anos depois, comearam a chegar os cearenses, em 1880; em seguida vieram os italianos e os alemes do Hunsrck e da Pomernia. [...]Oito anos aps a chegada dos cearenses, deu-se a abollio da escravido, e a mo de obra escrava comeou a ser substituda pela mo de obra assalariada. Os fazendeiros deram preferncia mo de obra europia. [...] Os imigrantes italianos que colonizaram Santa Leocdia e Nova Vencia chegaram a Vitria em 1887, em nmero de 50 famlias provenientes de Pdua, Verona, Montova, Vneto e outras regies. [...] As 50 famlias [...] deveriam ter ido para Santa Tereza, mas foram desviadas para So Mateus e encaminhadas para as margens do Crrego Bamburral, afluente do Rio So Mateus, onde fundaram a colnia de Santa Leocdia. [...] No comeo, os colonos foram sustentados durante 6 meses, recebendo alimentos do governo, trabalhando 15 dias para si prprios. Para o governo, eles abriam picadas e faziam estradas, e, para si, faziam suas roas e suas casas. Os colonos se alimentavam tambm de caa, pesca e frutos nativos, como a polpa de jatob, do oiti, da pinha do mato (biriba), a goiaba, o ara, alm do palmito amargoso e do palmito de iri [...] mel, a uva do mato, o vinho do jatob e do murici [...] Em 1935, alguns pomeranos que se encontravam no sul do Esprito santo nas regies de Domingos Martins, Afonso Cludio e Santa Leopoldina comearam a emigrar para a Vila Pavo [...] essa comunidade pomerana considerada uma das maiores comunidades pomeranas do Brasil e do mundo, que ainda conserva sua tradio original da antiga Pomernia. (MURARI, J. B. et all. Histria, Geografia e organizao social e poltica do municpio de Nova Vencia. Vitria: Braslia Editora, 1992, p. 23-29)
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Eu, meu pai, minha irm e meus irmos [...] chegamos ao Brasil, vindos da Polnia, em maio de 1931. Chegamos a guia Branca e de l mudamos para So Gabriel da Palha. A guia branca (Orzel Bialy) o smbolo da Polnia. So Gabriel da Palha tem esse nome porque o primeiro morador se chamava Gabriel, era negro, e as casinhas do lugar eram todas cobertas de palha. [...] A nossa sada da Polnia foi de trem [...]Eram 45 famlias [...] Algumas famlias [...] vieram para o Esprito Santo, onde, em guia Branca, existia um ncleo de Imigrao Polonesa ou Colnia Polonesa [...] Partimos de trem Maria Fumaa para a cidade de Colatina. [...] So Silvano (atual bairro de Colatina) era praticamente mata pura, s tinha algumas casas. Pela estrada, feita a picareta e enxado, fomos viajando at o Aldeamento dos ndios, que ficava perto de Franquiani, na margem do rio Pancas [...] Prximo a ele j existia um acampamento para imigrantes.[..] Neste local existiam tribos de ndios j civilizados, guaranis. [...] Ns, imigrantes poloneses, tnhamos pavor deles porque lamos, l na Polnia, que eram umas feras contra os brancos.[...] Depois de muito choro e de muito sofrimento, chegamos de tarde em Monte Claro, que era realmente outro acampamento, marco inicial do assentamento dos imigrantes poloneses, que foi logo se estendendo para guia Branca, guas Claras e Rio So Jos. (GLAZAR, E. Brava gente polonesa; memrias de um imigrante, formao histrica de So Gabriel da Palha e expanso do caf conilon no Esprito Santo. Vitoria; Flor&cultura, 2005, p. 47-55) Foram os imigrantes germnicos os desbravadores da primeira colnia imperial no Estado, criada em 1847 a Colnia Santa Isabel iniciando efetivamente a poltica de imigrao estrangeira por aqui[...] Trinta e oito famlias foram instaladas s margens do Rio Jucu, a sudoeste de Vitria, atualmente distrito de Santa Isabel, municpio de Domingos Martins. Eram, segundo Rocha (p. 76) 163 imigrantes alemes provenientes do Hunsrck e do Hesse, na Regio Central do Reno. [...] Dez anos depois do fato inaugural da criao da Colnia de Santa Isabel, o Esprito santo recebe um novo contingente de imigrantes germnicos, em maro de 1857, destinados Colnia de Santa Leopoldina, mais a oeste no territrio capixaba. Alis, essa colnia foi o destino da maioria dos imigrantes alemes chegados ao Estado, a despeito de os povos germnicos marcarem presena em boa parte dos ncleos de colonizao capixaba, sejam os iniciais, sejam aqueles que se formaram prximo e ao norte do Rio Doce, inclusive no sculo XX, num processo de migrao interna fomentado pelo fim das reas disponveis nas regies montanhosas originalmente destinadas colonizao europia. [...] Instalados apenas nas colnias imperiais, os imigrantes germnicos no foram destinados substituio da mo de obra escrava dos grandes latifndios, como ocorreu com outros grupos de estrangeiros aqui aportados.No Esprito Santo dedicaram-se majoritariamente cultura do caf, apesar de essa produo estar vinculada grande propriedade de base escravocrata. Nesse caso especfico, o Estado capixaba configurou uma exceo. (MARTINUZZO, J. A. Germnicos nas terras do esprito Santo. Vitria: Governo do Esprito Santo, 2009, p. 50-55.)
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A colnia mais louca do Brasil Imperial A colnia nasce nas proximidades da fazenda de cana de acar chamada Limo, que pertencia Associao Colonial. Estava situada no Sul do Esprito Santo, na margem esquerda do rio Novo.[...] Os primeiros imigrantes a se estabelecerem na colnia foram chineses. Os italianos, mais especificamente trentinos, chegaro em 1875 e outras levas continuaro a chegar at a dcada de 1880 quando a colnia se emancipa.[...] Grosselli cita que grande rea da colnia foi reclamada pelos indgenas.[...] As terras distribudas aos imigrantes era de pssima qualidade [...] encontravam-se dentro das matas, que precisavam ser derrubadas [...] (LAZZARO, A. Lembranas camponesas... Vitoria [s.n.] 1992) Para localizar grupos indgenas no Esprito Santo Em 1557, Jean de Lery faz referncia ao aldeamento de Santa Cruz, com presena dos Tupinikim. No sculo XIX, Von Wied registrou a existncia de ndios j civilizados em Nova Almeida em 1815 e Auguste de Saint Hilaire mencionou sua visita aos ndios de Nova Almeida. Em 1610, os Tupinikim receberam a concesso de sesmaria do capito-mor Francisco de Aguiar Coutinho. Este documento encontra-se no livro de Registro de Leis e Tombo de Vila de Nova Almeida. O prprio D. Pedro II ratificou a doao de terras aos ndios, em 1860. Todos esses dados reforam a posse imemorial14 das terras indgenas no Esprito Santo. (p. 67-68) O relatrio da FUNAI de 1994,p.17 recupera o histrico da luta pela terra dos dois povos, levantando a histria de ocupao dos Tupinikim, relatos histricos dos viajantes e pintores, como Biard, os documentos e os mapas. Tambm inclui novas informaes como a descoberta de stios arqueolgicos em Santa Cruz e traz os registros orais de antigos moradores de aldeias j extintas, chegando a contabilizar a existncia de 40 aldeias18 no municpio de Aracruz. Alm disso, diferentemente dos demais estudos que silenciavam os Guarani, por meio de informaes muito vagas, o presente relatrio apontava a histria, a sociedade e a cultura dos Mbya. A presena Guarani no Estado antecedeu os anos de 1960, segundo o relatrio (1994:41). Nos documentos do SPI (Servio de Proteo ao ndio), foram encontrados registros de Guarani de 1950 a 1960, no Posto Indgena de Pancas. Segundo depoimento de Wer Kwaray (Ciccarone,1996), Tup Kwaray e Wer Djekup, os Guarani do Rio de Janeiro e os mais velhos contam que os ndios de Pancas foram envenenados atravs da gua do rio, supostamente pelo fazendeiro da regio. (Kalna, p.72) Os Guarani que chegaram ao Esprito Santo, por volta de 1967, foram liderados pela yraydj, ou lder xamnica, Tttxi Ywa Ret, ou dona Maria, em portugus. Seu ponto de partida teria sido a aldeia de Pindovy, localizada no Paraguai. Tttxi possua avs que eram lderes espirituais e que conduziram seus parentes em direo Argentina, na regio de Santa Maria, l permanecendo durante seis a sete anos. Por volta de 1940, aps a morte de um parente chamado Hilrio, o grupo decidiu-se mudar para o Rio Grande do Sul, passando por Porto Xavier e So Miguel. De l, ento, partiram para So Paulo, onde per-
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maneceram por cinco anos. [...] Percorreram Parati Mirim, no Rio de Janeiro, at chegar ao Esprito Santo. No estado, passaram pelos municpios de Guarapari, Vitria e se estabeleceram em Caieiras Velhas, regio de Aracruz. Sua longa trajetria fora motivada por inmeras causas, como a revelao religiosa, os conflitos fundirios, os conflitos internos nas aldeias, o trabalho forado nas fazendas, a morte de parentes, dentre outros. Ao chegarem em Guarapari, o ento prefeito da poca prometeu-lhes terra em troca de que se apresentassem como atrao turstica para o municpio. Nesse momento, o ento chefe da ajudncia Minas/Bahia, Itatuitim Ruas, oficializou a existncia dos Guarani no Esprito Santo e tambm dos Tupinikim. Anteriormente a esse perodo, no era reconhecida a existncia de ndios no estado. Tal fato deveu-se a uma poltica estatal de invisibilidade dos povos indgenas no Esprito Santo que permanece at os dias atuais. A chegada dos Guarani ao estado trouxe sociedade envolvente a necessidade de reconhecer que existiam ndios no Esprito Santo. Segundo Perota (1981:35) a partir da chegada dos Guarani ao estado, que se reconhece tambm a presena dos Tupinikim, sendo os Mbya os principais responsveis pela injeo de nimo da retomada da conscincia da identidade tnica dos Tupinikim. O momento em que os Guarani chegam ao estado coincide com o processo de luta pela terra entre os Tupinikim e a empresa Aracruz Celulose, que dura de 1967 aos dias atuais.[...]. A ecloso da luta pela terra deveu-se no aceitao dos Tupinikim em se retirarem de suas terras. A violncia ocorria de forma latente na regio, atravs de conflitos entre os Tupinikim e os posseiros pela posse da terra. [...] Os Guarani demonstravam-se contrrios a conflitos. No entanto, iniciaram seu apoio junto aos Tupinikim, fornecendo-lhes instrumentos e estratgias de luta para o seu movimento, atravs de interlocues com a imprensa regional e nacional e da busca em torno de representantes polticos para divulgar o problema da terra. Nesse contexto de ecloso dos conflitos entre a empresa e os Tupinikim, que os Guarani so descobertos pela FUNAI e so levados para a Fazenda Guarani, em Minas Gerais, espcie de presdio para ndios desajustados, durante o perodo da ditadura militar. [...] Na fazenda Carmsia, os Guarani permaneceram de 1973 a 1978, sendo separados dos demais grupos que l estavam, como Pataxs, Krenak, Tupinikim, Pancararu, Karaj, Maxakali. Os Mbya, por inmeras vezes, tentaram fugir do presdio. [...] As narrativas da migrao dos Guarani revelam muito mais que um aspecto marcadamente religioso, pois trazem consigo o contato com os brancos, este em oposio s normas de obedincia da vida Mbya. No entanto, em suas narrativas orais, a revelao e o sonho de Tttxi tm muito mais fora para os Guarani do que suas constantes mudanas em funo de conflitos pela terra. [...]Segundo Garlet (1997:19) o recurso utilizao do mito permite aos Guarani a possibilidade de recriar sua histria, reformular sua noo de territrio e incorporar fatos, locais e personagens histricos, alm de elementos do tempo presente. (TEAO, Kalna Mareto. Arandu renda reko : a vida da escola Guarani Mbya. Vitria, 2006. Dissertao (mestrado) Universidade Federal do Esprito Santo, Centro de Educao, p.57-61)
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No Esprito Santo, um testamento datado de 1550 confirma a presena dos primeiros africanos no incio do processo de colonizao. (SCHAYDER, 2002, p. 75) As reas de concentrao dos escravos negros africanos que vieram para o Esprito santo foram determinadas pela vida econmica da regio. Assim, at o fim do sculo XVIII, em funo do cultivo da canade-acar e da mandioca, e com a criao de gado e a pesca, principalmente, essa populao se localizou nas regies do Norte, nos atuais municpios de so Mateus, Conceio da Barra e Linhares; Central, nas cidades de Vitria, Serra, Santa Leopoldina, Vila Velha, Guarapari; e Sul, em Anchieta, Pima, Itapemirim, Marataizes e Presidente Kennedy. (OSRIO, C.; BRAVIN, A. & SANTANNA, L. A. Negros do Esprito Santo. So Paulo: Escrituras, 1999, p. 25) Os ecos desse passado ainda estavam presentes em 1815, quando viajantes estrangeiros impressionaram-se com o tamanho de algumas fazendas, como a de Araatiba, que possua 4000 escravos negros que cultivavam cana-de-acar. (ALMADA, V. P. F. Escravismo e transio. O Esprito santo (18501888) Rio de Janeiro: Graal, 1984, p. 57) Atividade 2 Essas leituras pretendem nos provocar em dois exerccios: 2.1. Localizar os fatos e acontecimentos descritos, nos mapas indicados anteriormente. 2.2. Selecionar uma das leituras para se colocar no lugar de um personagem que, tendo vivido o que descrito, relate como viveu, dirigindo-se a alunos do ensino fundamental de escolas de povos tradicionais.
Relatos e excertos de textos
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4 Conhecendo para compreender...

Orientaes didtico-acadmicas Este trecho de nosso estudo vai exigir um pouco mais de disciplina para ler, marcar dvidas ou partes que voc pode querer aprofundar: mais denso. Por isso, escolha seu lugar predileto para estudar. Tenha papel e caneta mo, para anotaes. De vez em quando, vou fazer a indicao de um texto, de uma possibilidade de ler mais se voc fizer uma busca na rede internet. A voc vai ler um jeito diferente de um mesmo tema.
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Sabe de uma coisa? Acho que voc vai se surpreender como a identidade est colada ao sentimento de auto-estima e como ambas escrevem a histria e marcam a produo do espao geogrfico. Prepare-se para um mergulho na histria linda de povos que nos deixam como exemplo a luta pela vida digna. Espero que eu possa provocar em voc aprendizagens significativas sobre este tema... medida que as populaes se ambientaram em determinadas regies, territorializando seus lugares escolhidos, demarcando limites e potencialidades, produziram e consolidaram conhecimentos sobre o meio, elaborando tcnicas e adaptando tecnologias, estruturando sistemas produtivos compatveis dinmica dos ecossistemas. Evidentemente que h impactos e modos de fazer que precisam ser revistos. H mitos e crenas passveis de provocar dificuldades ao meio e ao homem, mas estas formas identificam esses grupos, sendo transmitidas oralmente de gerao em gerao, permitindolhes contribuir com a biodiversidade e a sociodiversidade (CANDIDO, 1964). Este saber e o saber-fazer gerados no mbito destes grupos no urbanos/industriais, do-lhes a particularidade da tradio que os identifica. As diversas formas de uso da terra e dos recursos nela disponveis nos permitem notar como o acesso terra est intimamente ligado a lutas histricas de diferentes grupos sociais em suas estratgias de sobrevivncia. Isso nos provoca em reflexes que passam pela identificao particular desses grupos sociais, por processos de excluso e de expropriao do trabalho que executam, no silenciamento de suas maneiras tradicionais de viver e de expressar seus saberes, fazeres, quereres e poderes. Todavia, segundo estudiosos dos povos tradicionais, foi exatamente essa espoliao que provocou a dinmica de auto-identificaro capaz de assegurar unidade aos distintos grupos dos povos tradicionais, em lutas que possibilitaram avanos legais de reconhecimento de suas identidades para posse de seus territrios e a manuteno de suas histrias e tradies por mais doloroso e por mais cristalizao de diferenas que esse processo possa ter gerado. No caso das comunidades quilombolas e indgenas, a questo da identidade como elemento central para a reafirmao da condio de ser e viver um lugar, tem-lhes garantido o caminho para legalizao de seus territrios. A perpetuao da memria, a luta pela terra e o desenvolvimento da auto-estima pela manuteno da cultura fortaleceram vnculos entre sujeitos das comunidades e destes com o lugar de vivncia, propiciando-lhes gestar alternativas de enfrentamento s estratgias de subjugamento, de silenciamento, de expropriao. Segundo Carril (2006), a aprovao do Artigo 68 da Constituio Brasileira de 1988, que garante o direito s terras de quilombos, uma das conquistas dos quilombolas que abriu caminho para novos espaos polticos de reconhecimento de direitos para povos tradicionais, materializando lugar geogrfico e tempo de histria para manuteno da cultura desses grupos. Trata-se da vinculao legal entre povo e territrio, no caso, rural.
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MAS... O QUE SO QUILOMBOS? COMO DEFINIR A IDENTIDADE QUILOMBOLA? H muitos estudos a respeito do tema, o que comprova a sua importncia. Afinal, os quilombos so reconhecidos legalmente na Constituio Brasileira:
Art. 216. Inciso V. 5 - Ficam tombados todos os documentos e os stios detentores de reminiscncias histricas dos antigos quilombos. Disposies Transitrias Art. 68 Aos remanescentes das comunidades de quilombos que estejam ocupando suas terras reconhecida a propriedade definitiva, devendo o Estado emitir-lhe os ttulos respectivos. (BRASIL, 1988).
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Com tal disposio legal, o entendimento do que sejam quilombos, no Brasil, parece estabelecer vnculos irnicos entre identidade quilombola e territorialidade... Vejamos como o Conselho Ultramarino de 1740 definiu para o rei de Portugal, o que seria quilombo: ...toda habitao de negros fugidos que passem de cinco, em parte despovoada, ainda que no tenham ranchos levantados nem se achem piles neles.... Essa definio do Conselho Ultramarino se referia aos lugares onde se juntavam negros fugidos da escravido. Ela tornou jurdica no apenas a organizao territorial dos quilombos, como a associou identidade daqueles que habitavam tal territrio: escravos fugitivos. Este ponto, segundo Almeida (1999, p.14-15) se soma basicamente a outros quatro: uma quantidade mnima de sujeitos na formao do grupo; a localizao isolada entre obstculos naturais; um modo rstico de habitao e a capacidade de manuteno. Com base em suas anlises posteriores, possvel inferir que o elemento caracterizador do quilombo, observado de maneira crtica e mantido ao longo do tempo, se concentra na produo autnoma de um modo de viver numa sociedade que exclui e marginaliza aquele que foi o trabalhador sustentculo do sistema produtivo, expulso dele sem provimento de sua manuteno. interessante destacar que atualmente, uma anlise mais cuidadosa sobre a origem e a realidade territorial dos quilombos nos permite identificar outros processos formativos deles, para alm de ponto de concentrao de negros escravos fugitivos. Pesquisas recentes colocaram mostra outras origens diferentes dos quilombos, desde o abandono dos escravos pelos senhores em regies consideradas de ningum, nas quais esses escravos constituram sua moradia, at doaes de terras para escravos e para santos da igreja, como pagamento de promessas, o que permitia a ocupao dessas reas pelos escravos alforriados. Ento, preciso destacar que quilombos no foram apenas ex-
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presso de fuga, mas de desejo de liberdade, visceralmente entranhado nos que no imigraram: mas foram seqestrados e resistiram, sempre... Os quilombos tambm no se reduziram ao isolamento ou segregao espacial. O territrio no se esgota numa relao de fixao terra, at porque os limites no so fixos com o intuito de posse: so fludos no alcance do necessrio sobrevivncia. A territorialidade est intimamente ligada identidade do grupo, sua ascendncia tnica reconhecida como elo de ligao entre os sujeitos para estabelecer e fortalecer suas redes de solidariedade. De toda forma, como os quilombos se localizavam inicialmente em reas retiradas, os quilombolas desenvolveram uma relao com a natureza em tal ordem de intimidade que se tornaram camponeses, extrativistas, pescadores, criadores ou artesos, extraindo do meio os recursos necessrios vida. Alm disto, inventaram ou reconstruram um suporte cultural capaz de manter sua organizao social, incluindo um sistema de trocas com outros quilombos e com vilarejos, marcado por subterfgios para no colocarem em risco o isolamento necessrio, numa perspectiva de auto-sobrevivncia. Dentre as asperezas enfrentadas, mesmo quando deixados como invisveis para propagao da idia da falsa democracia racial brasileira, os quilombos no foram esquecidos porque sempre representaram focos de insubordinao ordem estabelecida, atraindo sobre si no s foras legais, mas tambm foras de espoliao: a terra, a produo e a fora de trabalho so objetos de desejo de posse por aqueles que no reconheciam e aqueles que ainda no reconhecem os quilombos como um territrio de direito daqueles que o habitam. Hoje, por conseguinte, a condio de ser quilombola inclui no s a negritude, mas tambm o pertencimento a um grupo antigo, a uma ancestralidade e tradio cultural, o que significa agregar uma caracterstica importante ao sujeito quilombola no movimento de luta e de conquista: a auto-estima como parte de sua identidade. Esse sentimento tem sido cultivado ao longo do tempo, estimulando outros grupos a manifestarem similar atitude. No caso dos quilombolas, essa identidade assumida com orgulho funcionou como amlgama entre os grupos, fortalecendo a tradio e a luta pela sobrevivncia em situaes de isolamento em relao a outras organizaes sociais, assim como de enfrentamento s dificuldades de diferentes ordens. Essas discusses se aguaram com a questo de posse da terra. Amorim e Germani realizam uma interessante anlise dos olhares que as sociedades lanam sobre os quilombos e os quilombolas:
H olhares que, contraditoriamente, apontam para o significado das Comunidades Negras Rurais Quilombolas: o primeiro o olhar do outro, no de qualquer um, mas sim daqueles que buscam subtrair terras. Para estes suas manifestaes so incipientes, buscando o conceito da Coroa Portuguesa, para afirmar o que so, apoiado em historiadores que vislumbravam o aniquilamento dessas comunidades com o desenvolvimento da sociedade brasileira, simplesmente pela supresso de seus hbitos,
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costumes e valores, como se a imposio de valores exgenos as fizessem desaparecer. Apoiados em documentos elaborados pelo poder repressor, constantemente afirmam no ser significativa esta forma de ocupao da terra. O segundo olhar o significado dos membros da Comunidade, a qual aponta relatos de seus antepassados, como torturas, delegao das atividades insalubres, estigmatizao e segregao por outros grupos. A estratgia de formar Comunidades endogmicas e permanecer restritivos a indivduos alheios, so as formas mais eficazes de manter a coeso do grupo contra potenciais inimigos externos. A sua afirmao enquanto negro quilombola, est relacionada ao seu conhecimento de um passado especfico que o identifique como transgressor da ordem vigente, necessrio para exercer sua liberdade, dentro do sistema que usurpava sua exuberncia (AMORIM e GERMANI, 2002, p. )
Assim, a luta pela terra pelos quilombolas, historicamente, representa um exerccio contra o processo de excluso social de comunidades pobres e um ensaio de movimento por uma reforma agrria que propicie justia social para quem trabalha na e com a terra, alm de contemplar exemplos de uma relao sociedade e natureza hoje enfatizados e at incorporados por estudiosos quanto a polticas pblicas das questes ambientais, projetos de conservao de ecossistemas e de desenvolvimento sustentvel.
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COMO OS QUILOMBOLAS TM REALIZADO A EDUCAO ESCOLAR EM SUAS COMUNIDADES? COMO AS POLTICAS PBLICAS TM TRATADO A QUESTO DA EDUCAO ESCOLAR NOS QUILOMBOS? Para discutir essas questes, recorri no apenas produo bibliogrfica disponvel pois esta, de um jeito ou de outro pode ser apropriada por vocs, colegas, por meio das muitas indicaes e pistas que os artigos e textos deste mdulo realizam. Convidei colegas a dizerem de suas experincias e ouso contar do que ouvi de professoras de escolas multisseriadas localizadas em quilombos, especialmente no Norte do Estado. Espero que possam refletir sobre essas experincias, considerando-as como indicativos para seu trabalho na educao do campo. Ento, vamos leitura do que nos prope a Professora Patrcia Rufino, em excerto do texto produzido por essa afroeducadora, especialmente para este mdulo:
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A dificuldade de trabalho pedaggico tambm uma maneira de valorizar o silncio diante dos evidentes conflitos tnicos e acaba escondendo a violncia racial presente na escola nos levando a repetir o que chamamos de preconceito racial dissimulado ou discriminao racial indireta. Diante de constantes impasses, a escola precisa tornar visvel o racismo nela presente, como forma de permitir o enfrentamento positivo nas relaes entre sujeitos e grupos sociais, colocando de maneira mais aberta como so significativas e contributivas a cultura e a histria da populao negra em nosso pas. Outra questo sobre a qual a escola precisa se debruar para desvelar, so os contedos apresentados nos livros didticos por meio de textos, gravuras e imagens: neles so encontrados exemplos de distoro da herana africana, que fortalecem o imaginrio racista. Nesse caso, as discusses em sala de aula so capazes de suscitar questionamentos entre os/as jovens e podem lev-las a (re) interpretar sua negritude. Essas discusses contribuem para ampliao do debate entre as diferentes culturas, desenvolvendo e acentuando o respeito pela histria presente nelas. Se em outra perspectiva a excluso social se d de forma material e simblica, ao se negar as contribuies e a concreta presena da populao negra na histria e cultura brasileira, assim como dos povos nativos africanos dos quais, por sua vez, esses brasileiros negros descendem, procede-se uma inverso de posturas: de simples reprodutores, passa-se a produtores multiplicadores dessa excluso. Pensemos ento, professores e professoras, nesses diferentes contextos selecionando e criando atividades que valorizem a cultura africana no Brasil, enfatizando como exemplo, o papel dos mais velhos, as extensas famlias, os laos familiares que se espalharam no Esprito Santo, as comunidades quilombolas, caminhos criadas no trabalho escravizado e nas rotas de fugas, as contribuies das mulheres no trabalho e na organizao familiar, as tradies religiosas, os ritmos e danas, dentre tantas outras contribuies. Alm disso, embora permeando tudo isso, h que se destacar a discusso de termos escritos e falados que levam a intensas exploraes das diferenas entre as mltiplas vises de mundo e prticas culturais afro-brasileiras. Nesse sentido, as atividades escolares precisam ser planejadas com o intuito de problematizar a cidadania afrodescendente na vivncia cotidiana dos educandos, promovendo reflexes e mudanas. (LEIAM O TEXTO NA NTEGRA, NO CD-ROM)
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De uma outra perspectiva, convido leitura de uma experincia rica de aprendizagens, de afeto e de esperana, vivida com professoras de escolas unidocentes de So Mateus, dentre as quais aquelas localizadas em quilombos: Um pouquinho do que aprendi com professoras e professores de escolas localizadas em quilombos de So Mateus Em 2009, fui convidada a participar de encontros de formao continuada de professoras de escolas unidocentes localizadas na zona rural de So Mateus. A proposta era trabalhar a aprendizagem de geografia e de cartografia escolar, numa perspectiva que contemplasse a educao do campo, numa dimenso de prticas docentes apropriadas especificidade do trabalho dessas professoras. Como companheiras de trabalho, a Professora Doutora Gisele Girardi e a Professora Mris. Nossa proposta se norteou por discusses sobre o fazer cotidiano das professoras, contemplando o seu saber geogrfico e relacionando-o com a produo de conhecimento elaborado por outras colegas, considerando-nos, todas, pesquisadoras. Assim, realizamos leituras e discusses sobre o que Sonia Castelar, Lana Cavalcante e Jader Janer nos disponibilizam sobre o modo de aprender geografia pelas crianas e tranamos isso com a realidade que vivenciavam em sala de aula. Fizemos um convite para que elaborassem um projeto de estudo em suas escolas e acompanhamos o desenvolvimento do mesmo, procurando fornecer-lhes sugestes e apoio terico-prtico para sua realizao. No vou me deter em problematizar a rica trabalheira de todas as professoras de todas as escolas com que e com quem trabalhei: contudo isso independe do tanto que amei faz-lo e que a importncia delas foi significativa para cada uma de ns e para todas ns. que, agora, preciso dizer das geografias nas escolas de quilombos... As professoras e professores de escolas localizadas em quilombos trabalharam, cuidadosamente, questes relativas s guas das comunidades; implantao de hortas; ao lixo, o consumo e o desperdcio, dentre outras emergncias. A preocupao de ns todas era que tais projetos no ficassem s como tarefa de um curso de formao docente. Queramos que a geografia e a cartografia que teimvamos em estudar fossem praticadas, pensadas, ampliadas pelas crianas e pelas comunidades. Procuramos uma historinha que nos ajudasse a provocar os meninos e meninas a pensar sobre o meio em que viviam, o jeito que cuidavam da vida nele e possveis propostas para cuidar da natureza e da sociedade de hoje e de amanh. Procuramos algo que mexesse com a imaginao deles, mitos e fantasias presentes no folclore de suas outras histrias, de suas msicas e de suas crenas. Achamos a histria do saci que queria irritar os produtores de uma cidadezinha e que acabou ajudando-os a descobrir a reciclagem, parabenizado pelo curupira. Adaptamos a histria para torn-la possvel de
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ser contada de diferentes maneiras: no disponibilizamos o texto, s as figuras. Foi uma boa provocao! Os projetos foram sendo planejados: uma sntese inicial como um mapa conceitual, discusses em grupo, preparao de pequenos textos e de materiais como jogos de trilhas, mapas para fazer maquetes, maquetes para propor organizao e cuidados com o lugar e suas riquezas; produo de desenhos, textos e mapas. Tudo foi exercitado pelas professoras, antes de se tornar proposta de estudo nas escolas. Num dos encontros, brincamos de um pique sobre a natureza. Trata-se de um pique no qual preciso mapear, planejar a ocupao do espao, correr para salvar espcies, entender que preciso garantir equilbrio dos ecossistemas e registrar tudo para no esquecer. Voc quer saber como esse pique? Ento, prepare-se para entender: preciso fazer trs tiaras de papel carto para cada participante: uma vermelha, outra azul e mais uma, verde. A tiara azul para onas. A azul para pres e a verde para arbustos. Contudo, todo mundo deve ter e levar consigo as trs tiaras. O jogo deve ser realizado num espao aberto e bom para correr sem obstculos que provoquem quedas ou encontres. No comeo, cada um escolhe o que ser primeiro: as onas colocam a tiara vermelha na cabea e as outras duas no pulso. As pres usam a azul na cabea e, como as onas, as outras duas no pulso. Tambm os arbustos usam a verde na cabea e as outras duas...no pulso! Uma pessoa anota num mapa a disposio e a quantidade de cada tipo de participante nele. As onas formam uma espcie de crculo externo, depois, mais no centro, de forma irregular se dispem as pres e entre elas e as onas, dispe-se os arbustos. Arbusto no se move, no corre. Os arbustos sero a comida das pres. Mas, s vale uma pre por arbusto. E pre que est comendo, ona no pode pegar: pecado comer quem est comendo... Se os arbustos forem comidos, viram pres, no mesmo? As onas que no comerem, morrem e nascem de novo como arbustos. Adubam o cho e fazem nascer plantas... Onas que comem pres, fazem com que elas virem novas onas no foi para a barriga delas que as pres foram parar???? Pres que no comem arbustos, tambm morrem e viram arbustos... Assim, quando o coordendador apita, todo mundo corre: ona atrs de pre, pre atrs de arbusto... S o arbusto fica paradinho at virar pre... O registro muda a cada jogada. Cada mapa mostra a mudana ocorrida: s vezes, uma populao (de onas, de pres ou de arbustos) some. A se discute o desequilbrio ambiental. Fina interao com a histria, com a matemtica, com as cincias... O espao geogrfico muda sempre, de acordo com a (re)construo que as sociedades fazem dele. A categoria lugar geogrfico aparece nas relaes de afeto
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e desafeto: eu fico mais c para o lado da sombra, que ningum me v, diz uma professora-pre. A ona, matreira, descobre, tambm, que a paisagem muda, mostrando o novo (desenho, que mostra a nova concentrao de arbustos, mais esquerda) est no velho (desenho anterior, quando havia menos arbustos) como ensina Milton Santos. A regio montada pelos arbustos, cujos interesses, pela gua, pelo vento, so movidos pelo clima, pela paisagem, os definem como uma concentrao ou um vazio regional... O trabalho da captura, o consumo tambm est ali, as sociedades so os grupos de sujeitos de uma dada espcie, o tempo marca o desenrolar do jogo e das mudanas... As professoras correram e riram muito. Logo surgiram sugestes de alternativas para o jogo: escravos, capites-do-mato e senhores coronis; latifundirios, camponeses e a terra; professores, alunos e conhecimento; os mais velhos (a sabedoria), os mais novos (o vigor) e o tempo... As geografias que trabalhamos juntas passaram pelas tentativas de compreender a origem do mundo, comparando explicaes da cincia e aquelas povoadas de mitos e deuses, contadas de gerao para gerao do povo quilombola, hoje mescladas s influncias crists e de outros saberes. Dessas lembranas, lao uma outra: a de uma lenda Yorub (ANDREI, 2007), lida num Caderno UniAfro, da Universidade Estadual de Londrina, que fao questo de indicar para leitura e da qual ouso apresentar um recorte:
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No meio de nossos estudos, a vida flua. Entre um encontro e outro, coisas aconteciam e quando nos juntvamos, as histrias sobre esses encontros vinham em ondas: uma ventania que derrubou parte de matas de eucalipto, como se fora uma roada igual a que fazem na Amaznia e que fizeram em nossas matas s que dessa vez foi a natureza disse uma professora. Outra arrematou: Esse vento no tem parte com o diabo, tem parte com o que esto fazendo com o planeta... A conscincia dos impactos causados por um modo exploratrio sem limites foi apresentada com simplicidade. Eu lhes perguntei: vocs falam isso com os meninos? Elas me disseram que falam e que discutem. Uma delas foi logo me mostrando fotos que registrou ao longo do caminho, no dia da tempestade de vento. Elas me contaram como tambm convidam as pessoas mais velhas para contarem s crianas sobre o tempo, sobre como eram os riachos, a caa, a pesca, o plantio, a colheita em outras pocas, quando chovia direitinho, quando o cho no era seco como agora. A geografia ia fluindo assim, em nossas conversas sobre a relao sociedade e natureza: a intensa relao entre o clima e as formas de produo das sociedades, entre as diferenas percebidas por causa de monoculturas como o eucalipto hoje e o caf cultivado ontem, substituindo as matas nativas com o seu desenho irregular e sua multiplicidade de espcies; como a pastaria foi descobrindo o cho e secando riachos, como o cacau por baixo de rvores centenrias foi se enchendo de pragas e fazendo os camponeses tornados empregados e desempregados irem para as periferias das cidades, como foi ficando difcil para as comunidades quilombolas manterem suas terras e seus costumes porque tudo hoje obedece televiso e suas propagandas... Essa simplicidade no trato com os saberes no perde a riqueza do que precisa ser repensado pelos jovens, pelos adultos e aprendido pelas crianas. O saber que associa marcas das disciplinas de escola ia sendo revisitado com exemplos de fazeres como a produo de hortas medicinais e de roas de vegetais cultivados com cuidados orgnicos, o querer e o poder disputando lugar com os mandos de consumo e de produo diferentes da cultura tradicional das comunidades. Nada era pensado como conquista definitiva: cada visita com as crianas a uma nascente era um recolher de lixo feito de plsticos e descartveis, cada plantio de rvores nativa era uma esperana, mas tambm um desafio: como manter e multiplicar? E quando o curso acabasse, as maquetes que mostravam o como foi, o como est e o como se queria que fosse ficariam como entulho didtico at virar mais lixo ou seriam promessas de um fazer de novo e mais uma vez...? Cada mapa de projeto de uma escola era estudado pela professora de outra escola, como se fosse o prximo captulo da histria que se pretendia continuar. A apresentao dos projetos foi um corre-corre. Todo mundo queria anotar e todo mundo queria contar como foi. As professoras me diziam do envolvimento da comunidade. Em algumas comunidades, os projetos foram apresentados sombra de rvores, para o povo todo. Mas, todas ns sabamos que poderamos ser tolhidas
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pela mudana de coordenao das escolas, pela emergncia da rotina embrutecedora do dia a dia... Da, que era preciso juntar muitos exemplos, muito conhecimento, muita fora. Mas, possvel acreditar: RELATO DE EXPERINCIA Olhem o que fizeram professoras em Escolas Quilombolas Escola Pluridocente Municipal Crrego do Chiado- So Mateus-ES
Diretora Escolar: Marizete Soares Henriques. Professoras: Audilene Oliveira Batista e Gilcilene Souza Pereira MAPA DE PROJETO PEDAGGICO 09-10-2009 PLANEJAMENTO PROBLEMA: FALTA DE GUA QUESTES: De onde vem a gua? Por que a gua escassa? Como utilizada a gua? O que provoca e o que evita a poluio? HIPTESES: A gua escassa, porque desviada para molhar plantaes e dar gua para gado. Assim, parece que a criao de gado e as plantaes de caf, pimenta do reino, etc, que tem na comunidade, so mais importantes do que ter gua na escola e nas casas. A gua no vai aca-
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bar, por isso no preciso cuidar. Essa idia errada que precisa ser discutida e estudada com as crianas, em aes com a comunidade. CONTEDOS CONCEITUAIS: Poluio da gua: como evitar; A gua como recurso esgotvel; Usos da gua; Relevo e hidrografia: de quem o mundo? CONTEDOS ATITUDINAIS: Valorizao da gua; Preservao: Conscientizao de consumo. CONTEDOS PROCEDIMENTAIS: Pesquisa de campo e entrevista com um pai e morador da comunidade; Desenho da pesquisa; Croqui da pesquisa; Elaborar uma maquete da comunidade (local Estudo do meio e aes de preservao do meio ambiente; Montagem de grficos com dados da pesquisa ATIVIDADES PROPOSTAS: Conhecer os arredores da escola; Pesquisar fatores que interferem na falta de gua e na poluio dela; Confeco de painis com desenhos e fotos.
Debates sobre o que foi pesquisado:
O que significa para a comunidade o que visto no retrato?
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Unidade II
O que se aprende na escola a respeito do que vemos no retrato?
Unidade II
Qual e o tipo de vegetao e que tipo de relevo podemos observar na foto? Como ser que era esse lugar h tempos atrs? O que a comunidade pode fazer? O que a escola ensina e que pode ajudar? Filmes Recomendados Pois , se podemos contar histrias, podemos indicar outras. Como o vdeo produzido pelo Projeto Ara, o qual, por sua vez, indica outros tantos vdeos no site : http://www.saomateus.es.gov.br
E tm mais. .. O livro ao lado, por exemplo, permite pensar sobre a viagem nos navios negreiros... Vamos exercitar os conhecimentos adquiridos numa mistura boa com aqueles que j existiam e com a imaginao:
Cinqenta dias a bordo de um navio negreiro traz o relato do reverendo Pascoe Granfell Hill (1804-1882), que, em meados do sculo XIX, acompanhou a Marinha britnica na captura de um navio que transportava escravos negros para o Brasil. A liberdade, no entanto, s viria depois de uma outra longa jornada, na qual os africanos continuariam vivendo em condies precrias e de semi-servido: na viagem que Hill descreve neste seu dirio, entre Quelimane e Cidade do Cabo, 163 das 444 pessoas - das quais 213 eram crianas - que se encontravam nos pores. Uma tragdia potencializada pela alternncia climtica que alongou a viagem, mas tambm pela evidente inexperincia dos novos tripulantes do negreiro apresado, escreve na introduo o historiador Manolo Florentino. terrvel este livro. E importante, apesar de pequenino, afirma Alberto da Costa e Silva. Sua importncia reside em nos mostrar o que podia suceder - e isto
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parece no ter convocado a boa ateno dos historiadores - a um navio carregado de escravos, aps a sua captura por um barco de guerra britnico... Ser conduzido para os pores de uma embarcao negreira era, com rarssimas excees, o comeo de uma viagem sem retorno, na qual se perdia para sempre o lar, a famlia, a linhagem e a ptria. Em uma passagem particularmente forte, Hill descreve a imagem da manh seguinte a uma tempestade em alto mar, na qual quatrocentos negros, teoricamente livres, foram obrigados a ocupar um poro de 70 m: Alguns estavam enfraquecidos por doenas e outros feridos e ensangentados. Antonio disse-me que uns foram encontrados estrangulados, suas mos agarrando um a garganta do outro, as lnguas para fora de suas bocas. As vsceras de um estavam expostas e esmigalhadas. A maioria deles tinha sido pisoteada at a morte, os mais fracos sob os ps dos mais fortes, na loucura e no tormento de sufocar pelo calor e pela multido.
Atividade 3 3.1. Leia a crtica sobre o livro, como forma de internalizar como deveria ser uma viagem em navio negreiro... 3.2. Elabore um dirio de bordo assumindo o papel de uma personagem (um capito, um feitor, um marinheiro, um negro ou uma negra, uma criana negra, uma me negra com o filho...). Relate como sentiria a viagem. 3.3.Para esta tarefa, use um mapa mundi. Transfira-o para uma transparncia, com a canetinha adequada. Marque no mapa o local de sada do navio, num ponto da costa africana. Pesquise sobre o local escolhido para dizer dele em seu relato. Trace a provvel viagem no mapa e o ponto de chegada no litoral brasileiro. Repita o processo de pesquisa sobre o local, reportando-se poca. Junte o mapa e o relato numa pasta bonita e, ...vamos, troque-a com um colega para ler outros relatos. Penso que reinventar essa viagem promover novos modos de sentir a vida e de acolher o outro, assim como promover uma postura ativa em quaisquer circunstncias de marginalizao de pessoas e de povos na sociedade global ou local . A tristeza, s vezes, se transforma em obra de se admirar. Da dor nasce a denncia, que toma feio do belo paradoxalmente dor e beleza se aninham, cncavo e convexo... Problematizar a esttica que torna bela e buclica a arte, do mesmo jeito que permite a invisibilidade ou o desprezo na vida... o desafio. Pensar, falar, registrar. Crianas negras - Obra de Emmanuel Zamor
Unidade II Sugesto - Grupo de estudo: formar grupos de at quatro componentes para trabalhar os textos e realizar atividades propostas. Este grupo prepara discusses para os encontros coletivos.
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PARA CONTINUAR PENSANDO E ESTUDANDO... A Lei 10.639/03 estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnicos-Raciais e para o ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana. Com base nessa medida legal, as anteriores aes de educadores compromissados com o desejo de valorizao dos povos afrodescendentes, urbanos e rurais, rumo ao enfrentamento de quase quatro sculos de dominao, ganharam fora e se tornaram exemplos a se pensar, complementar, ampliar. Ainda que esses povos estivessem subjugados a condies de espoliao da dignidade e da cultura, eles tranaram suas experincias pessoais de resistncia, de sofrimento e de enfrentamento s caractersticas culturais de suas vidas e de seus ancestrais, com as formas de viver no lugar de seu aprisionamento e escravido no caso, o Brasil. Do hibridismo resultante, no apenas engendraram sua histria no tempo, com suas identidades ressignificadas, como prestaram um imenso trabalho produtivo, criativo e esttico ao Brasil, especificamente, ao lugar onde estabeleceram sua territorialidade. Essas reflexes, ainda que simplificadas, mostram, em si, o potencial de trabalho pedaggico que se pode e que preciso elaborar: a diversidade dos sujeitos trazidos ao Brasil como escravos abre o leque de possibilidades de relaes entre os contedos da Histria e da Geografia escolares, tais como uma gnese da Histria da frica em intensas relaes com a Histria do Brasil e do lugar, provoca a urgncia de uma anlise dos diferentes lugares de onde vieram esses sujeitos, suas paisagens, regionalizaes e territorializao dos espaos geogrficos elaborados por esses povos, o modo de produo, de trabalho, de consumo e de proteo aos seus grupos sociais e ao ambiente que habitam... Permeando esses estudos, pulsa a nfase desmistificao dos esteretipos que favorecem a discriminao e ao preconceito. Uma das grandes aes de educadores o esforo, individual e conjunto, em no permitir o alheamento prpria histria e prpria identidade do brasileiro, como uma forma de promover a aceitao da pluralidade cultural e o acolhimento do outro. Da a necessidade de rever contedos nos currculos escolares, em especial, nos documentos que tentam apreender o seu que fazer e como fazer. Os livros didticos, como ferramentas usuais no trabalho docente, precisam ser avaliados com cuidado para alm daqueles envidados pelas normas e pelo trabalho das equipes do PNLD: eles precisam permitir a insero da vida cotidiana, a vida que se vive e se sonha como promessa de fazer, no lugar da escola. O PPP da escola deve se impregnar do desejo de superao do sofrimento imposto aos ancestrais e aos afrodescendentes atuais, resgatando no encontro entre a histria dos antepassados e na identidadestima do menino e da menina quilombola, a aposta na organizao comunitria que permita uma vida justa, digna e feliz.
Unidade II
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...E QUEM PENSA QUE S NOS QUILOMBOS PRECISA SER ASSIM? Que tal mergulharmos agora no universo das escolas indgenas do nosso estado (pensando, tambm, outros lugares com elas...), na busca de conhecer e compreender como nossos povos indgenas se reterritorializaram em tanto tempo de dominao, manipulao e expropriao cultural, econmica, histrica, social? Vamos comear a nos aproximar da histria vivida pelos grupos indgenas Tupis e Guaranis, na tessitura feita por eles e por aqueles com os quais convivem, mesmo que no do jeito que poderia ser mais bonito contar... Era uma vez... Era uma vez... um mundo bonito de verde de matas, de azuis de guas em todos os tons, de pardo de cho de monto de texturas, de bichos multicores geis na azfama de providenciar a vida. No meio disto tudo, nas bordas disto tudo, homens e mulheres, cujas cores brincavam entre o vermelho do urucum e do negro da tinta do jenipapo, fazendo fita de penas coloridas, de sementes cheirosas, de pele exposta ao sol... Dizem, nas histrias contadas deste lugar, que moravam uns cinco milhes de pessoas por l isto , por aqui, que este mundo o Brasil e c estamos... Se j conheciam povos que chegavam em barcos grandes na costa, no sei, mas alguns indcios, teimam em atiar a crena de que sim. Eu moro em Vila Velha e para ir ao trabalho, passo pela ponte que liga o continente Ilha de Vitria, curvando nela entre o Morro do Convento da Penha e o Morro do Moreno. s vezes, minha viso perifrica arrisca um olhar para as encostas e me imagino l, nos idos de 1553... Ps no cho nada macio, formigas e mosquitos em azfama perto de mim, vento na cara...No to fcil viver assim, mas no se sabe de outro jeito de viver... Vejo uma outra paisagem e sinto o espanto tentar entender o que uma caravela avanando nas guas da baia de Vitria. Penso como deve ter sido o encontro com outros humanos to diferentes: medo? Curiosidade? Raiva? Pulsa adrenalina pura na tentativa de ver e no se deixar ver. E a histria dispara em espirais difusas at me pegar de novo sentada no carro, pensando como escrever, para professores, sobre os povos indgenas do meu rinco natal, o Esprito Santo. E eu volto aos estudos...
Unidade II Relatos e excertos de textos
Leitura Sugerida Trs grandes pesquisadoras sobre os indgenas do Esprito Santo disponibilizaram os seus estudos em forma de textos especialmente escritos para este mdulo (COTTA, 2010 e ALMEIDA, 2010) e a dissertao (TEAO, 2006) em: http://www.ppge.ufes.br/dissertacoes/2007/KALNA%20MARETO%20 TEAO.pdf
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Atividade 4 Para provocar novas aprendizagens, recortei excertos destes trabalhos para explorar histrias e geografias do viver e do aprender dos povos indgenas no Esprito Santo. Tambm juntei um excerto de um dossi do CIMI. Convido voc a ler os estudos e... 4.1. Montar um belo painel, com excertos de textos, com figuras, com dados e notcias veiculadas em livros e peridicos... 4.2. Problematizar a representao da vida dos indgenas, no passado ou nos tempos atuais, pelas sociedades no-indgenas e pela educao escolar indgena. No Brasil existem 250 povos indgenas, que apresentam diferentes situaes e concepes de territorialidade, situao que repercute diretamente sobre o modo de vida de cada um deles. Vejamos o caso dos povos indgenas do Esprito Santo, localizados no municpio de Aracruz-Esprito Santo, que so os Tupinikim [...] e os Guarani[...]. Estes dois povos se relacionam de forma diferenciada com o territrio. Os Guarani, se necessrio, realizam deslocamentos territoriais em busca da terra sem males, onde possam realizar o modo de ser guarani. O povo Tupinikim pertence ao grupo Tupi que, no sculo XVI ocupava a costa brasileira desde o Rio Grande do Norte, passando pelo Esprito Santo at o Paran.[...] A territorialidade Tupinikim marcada pela memria e pela ancestralidade. Nesse sentido, a perda do territrio ancestral causou grande sofrimento ao povo Tupinikim [...] (COTTA, 2010) Os Guarani so a maior populao indgena do pas, contando com aproximadamente 35 mil habitantes (Ladeira, 2004).[...] Em nosso pas, os Guarani dividem-se em trs subgrupos: os Mbya, os Nhandeva e os Kaiow. Os Mbya encontram-se localizados nas regies litorneas do sul e sudeste [...] Os ndios guarani do Esprito Santo so classificados pelos antroplogos como Mbya, embora prefiram autodenominar-se como Nhandeva, pois, segundo os indgenas, esta denominao significa nossa gente e Mbya refere-se aos outros ndios que no os Guarani.[...] Segundo Ladeira (1992), os Mbya so o nico subgrupo que continua em dias atuais migrando procura da Terra sem Males.[...] Ladeira (1992) atribui a busca pela Terra sem Males a uma procura dos Guarani por condies essenciais ao seu modo de ser, o nhandereko. Primeiramente, os Guarani buscam um tekoa,
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um lugar apropriado ao seu modo de vida e que rene condies fsicas como a proximidade regio de Mata Atlntica e ao mar, a leste. Para Wer Djekup, liderana poltica de Trs Palmeiras, os Guarani procuram a terra, mas atingir a Terra sem Males no significa somente encontrar a terra enquanto ambiente fsico. Segundo ele, para conseguir alcanar a Terra sem Males, os Guarani devem obedincia s normas de vida em sociedade como: no ingerir bebidas alcolicas, respeitar os mais velhos e os caciques, no se casar com os brancos, no freqentar forr, respeitar a natureza, ir Casa de reza, pedir permisso aos espritos para caar e pescar. Para Ladeira (2001: 184), o tekoa so os lugares onde os Guarani formam suas aldeias. O teko pode significar ser, estar, sistema, lei, cultura, norma, tradio, comportamento, costumes. O tekoa consiste ento, o lugar onde existam condies apropriadas ao exerccio do modo de ser guarani. Os Guarani que chegaram ao Esprito Santo, por volta de 1967, foram liderados pela yraydj, ou lder xamnica, Tttxi Ywa Ret, ou dona Maria, em portugus. Seu ponto de partida teria sido a aldeia de Pindovy, localizada no Paraguai. Tttxi possua avs que eram lderes espirituais e que conduziram seus parentes em direo Argentina, na regio de Santa Maria, l permanecendo durante seis a sete anos. Por volta de 1940, aps a morte de um parente chamado Hilrio, o grupo decidiu-se mudar para o Rio Grande do Sul, passando por Porto Xavier e So Miguel. De l, ento, partiram para So Paulo, na aldeia de Rio Branco, onde permaneceram por cinco anos. Seguiram para a aldeia de Itariri, Rio Comprido, Rio Silveira e Ubatuba. Formaram a aldeia de Boa Vista, ainda em So Paulo. Percorreram Parati Mirim, no Rio de Janeiro, at chegar ao Esprito Santo. No estado, passaram pelos municpios de Guarapari, Vitria e se estabeleceram em Caieiras Velhas, regio de Aracruz. Sua longa trajetria fora motivada por inmeras causas, como a revelao religiosa, os conflitos fundirios, os conflitos internos nas aldeias, o trabalho forado nas fazendas, a morte de parentes, dentre outros. (TEO, 2006) BREVE HISTRICO (1500 1967) Os Tupinikim Em 1500 os Tupinikim ocupavam um vasto territrio, hoje compreendido pela rea situada entre o sul da Bahia e o Esprito Santo. A populao indgena estava estimada em 55 mil habitantes, mas ela foi se reduzindo drasticamente em virtude dos conflitos com o colonizador, das doenas e da poltica de aldeamentos. (1) A presena dos Tupinikim na regio litoral de Santa Cruz foi registrada por inmeros viajantes que passaram por esta regio nos sculos XVI a XIX, inclusive o imperador do Brasil Dom Pedro II. Em 1610, os Tupinikim receberam da coroa portuguesa uma sesmaria de terras correspondente a seis lguas em quadra. Baseada nesta sesmaria, a terra dos Tupinikim teve a sua primeira demarcao em 1760, cujos limites iam de Capuba (perto de Jacarape) at Comboios, com 61 km de costa e 37 km de litoral para o interior. Este territrio
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foi sendo progressivamente invadido e muitas vilas e cidades surgiram. (1) A Lei das Terras de 1850 levou muitas famlias indgenas na regio de Santa Cruz, preocupadas com a garantia de posse das suas terras, a registrar as mesmas em 1852 na parquia de Freguesia da Vila de Santa Cruz. No prprio registro da Freguesia da Vila de Santa Cruz, o proco, responsvel pelo cartrio, faz referncia s propriedades indgenas registradas escrevendo ..em terras da sesmaria dos ndios.. (2) Na primeira metade do sculo XX os Tupinikim habitavam a regio que circunda o atual municpio de Aracruz, vivendo dispersos em quase 40 aldeias, no meio de milhares de hectares de mata atlntica. Estas florestas permitia-lhes viver da caa, pesca, coleta de frutas e plantas medicinais. Havia muita caa entre os quais tatu, caititu, paca, ona, cotia, veado, lagarto, tamandu, jacu, jacupemba e jacutinga. Usavam vrias espcies de armadilhas, inclusive para a pesca e coleta de mariscos no mangue. O mangue serviu para coleta de materiais para construo de casas, confeco de armadilhas, cestos, gamelas, tambores, etc. Na mata tinha inmeras frutferas a exemplo de guati, ara, peri, maracuj, sapucaia, gro de galo, ing, gabiroba, pitanga, etc. Praticavam uma agricultura itinerante e dispersa, usando sementes tradicionais e dispensando qualquer uso de fertilizantes ou agrotxicos. Neste sistema sustentvel plantavam principalmente mandioca, milho, feijo, cana e caf. (1) O sistema de produo agrcola contribua na distribuio dos Tupinikim em tantas aldeias. Nestas aldeias moravam as vrias famlias. A famlia era o nvel bsico das relaes sociais no povo. Alm disso, existia um comrcio constante de troca de produtos entre as aldeias e as famlias para conseguir outros produtos necessrios para a sobrevivncia. Esta troca era mais intensa na hora das festas, das quais se destacam os Comemorativos com o Tambor, que tem incio no dia 01 de novembro de cada ano, com a Festa de So Benedito, e encerra-se no dia 02 de fevereiro. Neste modo de vida os Tupinikim conseguiam obter da mata atlntica e dos rios e crregos todos os recursos necessrios sua subsistncia sem afetar o meio ambiente, garantindo a sustentabilidade deste sistema.(1) Em meados de 1940 aproximadamente 10 mil hectares de terras usadas pelos Tupinikim foram ocupadas e desmatadas pela empresa COFAVI (Companhia Ferro Ao de Vitria). O restante das terras indgenas, aproximadamente 30.000 hectares ficou intacto at meados dos anos 60, ou seja, at a chegada da Aracruz Celulose na regio.(2) 1.Dossi Campanha Internacional pela Ampliao e Demarcao das Terras Indgenas Tupinikim e Guarani. CIMI, Aracruz, 1996 (baseado no Relatrio Final de Reestudo da Identificao das Terras Indgenas Caieiras Velhas, Pau Brasil e Comboios; Grupo Tcnico, Portaria No. 0783/94 de 30 de agosto de 1994) 2.Registro das Terras em atendimento ao Regulamento no. 1918 de 30/01/1852, Vigrio Manoel Antnio dos Santos Ribeiro, Freguesia da Vila de Santa Cruz, 1852.
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Distribuio geogrfica de povos indgenas poca da colonizao:
Mapa do Esprito Santo - Fonte: A Gazeta, 1996
Mapa do Brasil - Fonte: Cotta, 2010
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Atividade 5 5.1.Valendo-se dos mapas que Cotta (2010) usa em seu estudo, elabore uma atividade que voc trabalharia em turmas de escolas campesinas para discutir a situao dos indgenas brasileiros hoje. 5.2.Usando mapas da Amrica do Sul, do Brasil e do Esprito Santo, analise as informaes encontradas no texto de Kalna TEAO (2006) para projetar uma possvel caminhada dos Guarani at o municpio de Aracruz-ES, na busca da Terra Sem Males. Aproveite para apontar duas diferenas enfrentadas por eles no espao geogrfico. Mapa 1- Mapa do Territrio Guarani no Brasil
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Fonte: Biodinmica, 2005.
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Mapa 2 - Aldeias Guarani no Esprito Santo
Fonte: Biodinmica, 2005.
Lendo e relendo sobre os povos indgenas, algumas provocaes me pareceram interessantes de socializar com voc, numa perspectiva de anlise geogrfica e histrica, com possibilidades interdisciplinares mais amplas... Os nmeros disponveis nos estudos sobre os povos indgenas so dspares, pois representam metodologias e objetivos de pesquisa diversos entre si. Torna-se importante avali-los num contexto amplo, inserido no texto em que so apresentados, mas podem, tambm, favorecer exerccios de tabulao e de mapeamento, interessantes para a geografia que se ensinaprende... Atividade 6 Vamos usar dados, que voc considera significativos, dos excertos de textos a seguir, para criar tabelas, grficos e mapas que representem as situaes descritas.
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REFLITA: ESTES DADOS FAVORECEM A COMPREENSO DA IMPORTNCIA DA PESQUISA SOBRE A SITUAO DOS POVOS INDGENAS NO BRASIL? POSSVEL RELACIONAR OS DADOS OBTIDOS AVALIAO DAS POLTICAS PBLICAS APLICADAS A ESSES POVOS? JUSTIFIQUE SUA POSIO.
Estimativas demogrficas apontam que por volta de 1500, quando da chegada de Pedro lvares Cabral terra hoje conhecida como Brasil, essa regio era habitada pelo menos por 5 milhes de ndios. Hoje, essa populao est reduzida a pouco mais de 700.000 ndios em todo Brasil, segundo dados de 2001 do IBGE. A Fundao Nacional do ndio (FUNAI) e a Fundao Nacional de Sade (FUNASA) trabalham com dados ainda muito inferiores: pouco mais de 300.000 ndios. Essa diferena ocorre em funo de diferentes mtodos utilizados para a obteno de dados. A FUNAI e a FUNASA, por exemplo, trabalham apenas com as populaes indgenas reconhecidas e registradas por elas, geralmente as populaes habitantes de aldeias localizadas em terras indgenas reconhecidas oficialmente. Nos dados da FUNAI e da FUNASA, portanto, no est contabilizado o grande nmero de indgenas que atualmente reside nas cidades ou em terras indgenas ainda no demarcadas ou reconhecidas, mas que nem por isso deixam de ser ndios. O IBGE utilizou o mtodo de auto-identificao para chegar aos seus nmeros, o que parece ser mais confivel e realista. Alm disso, ainda existem povos indgenas brasileiros que esto fora desses dados, inclusive os do IBGE, e que so denominados ndios isolados, ou ndios ainda em vias de reafirmao tnica aps anos de dominao e represso cultural. Os dados da FUNASA so importantes no que se refere s informaes sobre as populaes indgenas que vivem nas terras indgenas. Segundo dados do Sistema de Informao de Ateno Sade Indgena/ SIASI/FUNASA, o contingente populacional habitante das terras indgenas reconhecidas pelo governo brasileiro e cadastrado pelo Sistema de 374.123 ndios, distribudos em 3.225 aldeias, pertencentes a 291 etnias e falantes de 180 lnguas divididas por 35 grupos lingsticos (FUNASA, Relatrio DESAI, 2002:3). Dos 374.123 indgenas atendidos pela FUNASA, 192.773 so homens e 181.350 so mulheres. Ainda segundo os dados da FUNASA, a populao indgena est dispersa por todo o territrio brasileiro, sendo que na regio Norte concentra-se o maior contingente populacional indgena, com 49%, e na regio Sudeste est o menor contingente populacional indgena do pas, com apenas 2%. LUCIANO, G. S. O ndio Brasileiro: o que voc precisa saber sobre os povos indgenas no Brasil de hoje. Braslia:.Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade; LACED/Museu Nacional, 2006, p. 24-27
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O Brasil no tem ainda uma estimativa precisa sobre a populao indgena em seu territrio. Como at hoje nunca se fez um censo indgena, as contagens variam e oscilam na medida em que se baseiam em informaes de diferentes e heterogneas fontes. Em todas as hipteses, entretanto, trata-se de uma populao proporcionalmente pequena, se comparada totalidade da populao nacional. Para efeitos desta publicao, estaremos considerando os nmeros utilizados pela FUNAI, que informa existirem hoje no Brasil 215 povos indgenas, com uma populao de aproximadamente 345 mil ndios, o que representa cerca de 0,2% da populao nacional. De acordo com a FUNAI, estes nmeros referem-se somente aos ndios que vivem em aldeias, estimando-se a existncia de cerca de 100 a 190 mil outros vivendo fora de terras indgenas, inclusive em cidades, enquanto h ainda indcios de mais ou menos 53 grupos sem qualquer contato com a sociedade (isolados), fora aqueles que comeam a reivindicar a condio de indgenas (denominados emergentes ou resistentes). Por outro lado, uma coisa bastante certa: a diversidade sociocultural dos ndios no Brasil enorme. Falam cerca de 180 lnguas distintas do idioma oficial, com usos, costumes e tradies diferenciadas, isso sem mencionar o imenso patrimnio ambiental abrigado em suas terras, que oferece possibilidades de garantir um desenvolvimento sustentvel, em especial na Amaznia brasileira. At o momento, foram reconhecidas 582 terras indgenas em territrio nacional. A extenso total dessas terras alcana 108.429.222 hectares, o que equivale a 12,54% de todo o territrio brasileiro. Vale notar ainda que a maior parte dessas terras est localizada na Amaznia. So 405 terras indgenas na chamada Amaznia Legal, somando 103.483.167 hectares, ou seja, praticamente 99% do total da extenso das terras indgenas do pas concentram-se nessa regio, sendo que ali vivem aproximadamente 60% da populao indgena do pas. Os outros 40%, portanto, vivem espremidos no pouco mais que 1% restante de terras, espalhadas ao longo das regies Nordeste, Sudeste, Sul e do estado do Mato Grosso do Sul.3 As terras indgenas fora da Amaznia, em geral, so reas diminutas e maciamente povoadas, palco de constantes conflitos entre ndios e no-ndios e de inmeros problemas resultantes de um inchamento populacional. Povos Indgenas e a Lei dos Brancos: o direito diferena / Ana Valria Arajo et alii - Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade; LACED/ Museu Nacional, 2006, p. 24-25 As informaes sobre os povos indgenas no podem ser trabalhadas na educao escolar, em quaisquer escolas, como se apenas fossem dados sobre sujeitos estranhos. Uma das formas de enfrentamento discriminao tnico-racial o conhecimento, uma das formas de acolhimento ao outro a compreenso de sua cultura... Tanto quanto os afrodescendentes, os indgenas articularam a identidadestima como forma de manuteno de sua cultura e como enfrentamento s expresses de excluso social. Os dados dos textos
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anteriores se juntam compreenso de que no adianta assumir uma postura de bonzinho ou simptico a essas questes: preciso compreend-las como compromisso de luta educacional, postura poltica comprometida com um fazer que interfira de fato na sociedade brasileira contra a segregao dos povos tradicionais, contra idias como muita terra para pouco ndio, contra o desconhecimento. Assim, possvel continuar tendo alento, esperanas: De todo modo, as perspectivas indgenas de agora so outras em relao s de vinte anos atrs, quando iniciei a luta junto ao meu povo. Hoje, os ndios conseguiram recuperar algo que naquela poca se imaginava impossvel ou indesejvel: a auto-estima. Junto com a auto-estima foi sendo recobrada a identidade tnica, como uma realizao individual e coletiva, mas tambm como cidadania reconhecida pela sociedade e pelo Estado. Hoje, quando vejo os povos indgenas cada vez mais presentes em todos os aspectos da vida nacional cultura, agenda de governo, mdia nos seus diversos segmentos, pesquisa, vida universitria, esportes, poltica parlamentar e partidria comeo a acreditar que a questo indgena pode ter no somente maior visibilidade e relevncia na vida nacional mas, sobretudo, um espao prprio de autonomia e de liberdade para que se decida como viver nesse mundo atual com todas as suas vantagens e desvantagens. (Luciano, Gersem dos Santos. O ndio Brasileiro: o que voc precisa saber sobre os povos indgenas no Brasil de hoje. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade; LACED/Museu Nacional, 2006., p. 21) Mas, no se esgotam assim as questes relativas escolarizao dos indgenas: h ainda a complexidade da formao de professores; h as limitaes da transio de conhecimento entre culturas e os cuidados para que no haja superposio ou silenciamento de uma cultura sobre outra... Mesmo quando professores e pesquisadores esto bem intencionados, h equvocos, dificuldades, desencontros. Veja dois exemplos. Um narrado pelo pesquisador sobre sua prpria atuao, outro um grito de alerta lanado por um pesquisador e professor indgena. A CONQUISTA DA ESCOLA: educao escolar e movimento de professores indgenas no Brasil Marcio Ferreira da Silva A magia da escrita se burocratiza quando ela entra na escola, e a escola quase sempre o espao do Estado e das instituies que o representam. O lugar fsico, social e poltico que tem a escola na aldeia confunde-se facilmente com o lugar que ocupa o Estado nesse povo. (Meli, 1989) Meu interesse no debate sobre Educao Escolar Indgena foi despertado no ano de 1981, quando passei uma temporada com os Guarani Mby no Esprito Santo, com o objetivo de realizar uma pes-
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quisa lingstica2. Os Guarani rapidamente demonstraram ceticismo em relao minha iniciativa. Perguntado, em vrias ocasies, em que o meu trabalho poderia servir a eles, respondia, com ingnua convico dos lingistas dedicados ao estudo das lnguas indgenas, que minha pesquisa seria uma ferramenta indispensvel se eles quisessem ter uma escola na comunidade. Naquele tempo, o modelo de escola indgena politicamente correta, para usar uma expresso da moda, era profundamente marcado pela ideologia da escola bilnge, onde os especialistas em lnguas indgenas desempenham um papel fundamental. Entretanto, minhas convicces foram abaladas pelos Guarani, que me asseguraram que jamais aprenderia a lngua deles enquanto no aprendesse tambm religio e que, para usar as palavras de um lder da comunidade, escola s pra fazer boniteza, no! em poucas palavras, os Guarani me diziam que para entender sua lngua algo que para mim era um fenmeno, digamos assim, profano, e cuja anlise dependia unicamente de minha habilidade de documentao e formulao de hiptese no bastava e nem era preciso ser lingista. Alm disso, as cartilhas e livros de leitura que afirmava ser capaz de produzir soavam aos Guarani como bonitezas. Finalmente, os Guarani no pareciam interessados na questo como fazer uma escola, mas em uma outra mais fundamental, a saber, por que uma escola, o que, convenhamos, no uma questo para principiantes, como era o meu caso. (Em Aberto, Braslia, ano 14, n.63, jul./set. 1994, p. 3-5) O objetivo desse estudo buscar compreender as identidades dos povos indgenas, forjadas entre suas histrias e suas geografias, analisando as formas de escolarizao que vivenciam, tentando contribuir com a formao que se elabora na escola. Para tanto, convidei duas estudiosas para apresentarem algumas concepes sobre a temtica. CONSULTANDO O CD-ROM Leia seus textos no CD anexo A) A territorialidade e a questo da Educao Escolar Indgena. Professora Doutora Maria das Graas Cotta. B) A prtica da interculturalidade e da interdisciplinaridade a partir da experincia Histria Tupinikim: tradio oral abre caminho para reescrever o passado Andra Cristina Almeida Estabelea um paralelo entre os dois textos, apontando os pontos comuns que voc considera mais importantes.
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Filmes Recomendados Antes de prosseguirmos em nosso estudo de geografizar e historicizar os povos tradicionais do Esprito Santo, uma sugesto: O stio eletrnico Portacurtas da Petrobrs apresenta uma interessante coletnea de documentrios, desenhos animados, filmes em curta metragem para professores. Dentre eles, destaca-se uma coleo sobre a vida em aldeias indgenas, pelas lentes de indgenas. (http://www.portacurtas.com.br/index.asp) Consulte tambm o endereo: http://www.videonasaldeias.org.br/2009/
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...E PARA NO DIZER QUE NO FALEI DE POMERANOS, ITALIANOS, POLONESES, AUSTRACOS ... Na exigidade deste espao bibliogrfico, no possvel tratar da variedade e da complexidade de povos e suas culturas com o detalhamento desejado. Contudo, mais do que reunir muitas informaes, interessa problematizar as histrias e geografias das comunidades europias imigrantes para o Esprito Santo. Ento, vamos... As imigraes europias acontecem num contexto mundial que promove diferentes objetivos na rea dispersora de povos e na rea atratora deles. A Europa no tinha o desenho poltico que conhecemos hoje:
Naquela poca,existiam regies autnomas e no pases como hoje os conhecemos. Ento quando nos referimos imigrao alem, podemos falar na vinda de prussianos, saxnios, bvaros e hessenses. Em relao aos italianos, podemos falar na vinda de vnetos, lombardos, istrianos, emilianos, piemonteses, sardos, entre outros. Outro grupo importante para ns, os pomeranos, vieram de uma regio localizada no Norte da Europa e que atualmente dividida entre a Alemanha e a Polnia. Os tiroleses vieram de uma regio que hoje dividida entre a ustria e a Itlia. (GIRARDI E GOMES, 2008, p. 66)
Em meados do sculo XIX, a Europa se encontrava na efervescncia de um redesenho geopoltico: regies se reorganizavam num plano de nacionalismo estimulado pela expanso capitalista. Esse processo se inicia com guerras por (re)unificao de regies, por disputa de territrios, pelo confronto de foras da aristocracia, na manuteno do Estado balizado pela nobreza e pela Igreja, com os burgueses, cujos projetos de regimes republicanos e laicos propunham a no interveno no plano econmico. Tais tenses acabaram produzindo um quadro generalizado de misria, doenas e cerceamento de liberdade entre as massas populares, causando a queda de produo no
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campo, pelo atrativo urbano, pela instalao de indstrias, pelo incio da mecanizao nos campos, pela explorao excessiva da mo de obra miservel. Esse quadro variou na intensidade e no tempo histrico das regies dispersoras das populaes. Os povos das diferentes regies ansiavam, como hoje o fazem outros povos em situaes de sofrimento, uma possibilidade de vida feliz, um retorno ao modo de viver, deteriorado pela situao da poca. Esse desejo encontra a propaganda do Brasil, como terra prometida. O Brasil, nesse mesmo contexto mundial, marcado pela busca de territrios nacionalizados, de aumento de produo, de implantao de regimes liberais, de expanso capitalista, tinha um problema cuja soluo exigia solues urgentes: a mo de obra do mercado de trabalho era escrava e este modelo se esgarava rapidamente pela restrio legal, imposta pelo liberalismo mundial que exigia trabalhadores aptos ao trabalho modernizado por mquinas e implementos, bem como tornados consumidores em potencial. A substituio do escravo, libertado ou em vias de libertao, foi urgentemente contraposta, quer no trabalho, quer na ocupao de terras, buscando-se reduzir custos ou investimentos em sua transformao em trabalhador ou operrio: aposta-se no imigrante europeu, fragilizado pelo momento vivido em sua ptria, mas estimulado pela promessa de uma nova vida. O governo brasileiro investiu pesado na propaganda almmar: Quem quiser viver mais uma vez feliz deve viajar para o Brasil (BELINO, apud MARTINUZZO, 2009, p. 34) era o apelo das propostas do governo brasileiro para imigrao, por volta de 1820, na Europa. A imigrao feita como poltica pblica proporcionava aos sujeitos: pagamento do transporte intercontinental; financiamento de lotes agrrios; subsdios ao assentamento. Vale enfatizar como se distinguia a imigrao da colonizao. Segundo Prado Jnior (apud ROCHA, 2000): a) imigrao significando o processo de recrutamento e fixao dos imigrantes; b) colonizao explicando o sistema de colocao dos imigrantes em pequenas propriedades agrupadas em ncleos, estimulado por governos provinciais objetivando povoar e desenvolver atividades econmicas. No caso do Esprito Santo, o governo realizava contratos com os imigrantes, assinados no seu local de origem, comprometendo-se a fornecer:
[...] transporte, hospedagem provisria em Vitria e nas colnias, assistncia mdica por dois anos, um lote de terras at 60 hectares, meios de subsistncia por seis meses, instrumentos indispensveis ao trabalho na lavoura: enxadas, foices, faces e machados, sementes e mudas de milho, feijo, batata e abbora, um casal de porcos, duas galinhas e um galo. (SCHAYDER, 2002, p. 65)
Leitura Sugerida Para apreender a variedade de imigrantes que sonharam e construram um nova vida no Esprito Santo, vale conferir o texto da Professora Juara Luzia Leite, no Caderno II Projeto Poltico Pedaggico: interculturalidade e campesinato em processos educativos p. 78 e seguintes. (FOERSTE, FOERSTE e LINS, 2007). A professora apresenta a sequncia cronolgica de chegada e onde se instalaram os imigrantes, problematizando como e porque organizaram o espao e a vida como a histria nos conta.
De um modo geral, os imigrantes no receberam o correspondente s promessas feitas. Essa situao fortaleceu o esprito empreendedor dos povos que para aqui vieram. As marcas da cultura serviram como base para a organizao do espao, to diferentes daquele de suas origens, criando outras formas hibridizadas de viver. As hist-
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rias de suas sagas foram resgatadas permanentemente, justificando, explicando e inventando enfrentamentos do clima, do inspito das terras alagadias, pedregosas, cobertas por matas fechadas... No Esprito Santo, segundo Costa (1981) alm da poltica de imigrao subvencionada pelo governo brasileiro, algumas experincias tiveram o carter de investimento particular. Destaca-se a Colnia de Rio Novo que foi estruturada por uma associao de capital privado (criada em 1854, foi reconhecida juridicamente em 1855 e sendo encampada pelo governo em 1861). Segundo Grosseli (apud LAZZARO, COUTINHO e FRASNCESCHETTO, 1992) essa colnia no teria como objetivo o povoamento da colnia, mas o fornecimento da mo de obra para o grande latifndio, razo encoberta pela prtica de altos preos de terra para os colonos e relativamente menores para particulares. Como a promessa para os colonos era de uso da terra, sem que se tornassem proprietrios imediatamente, esperava-se que por terem contrado dvidas ficassem merc de latifundirios.
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Atividade 7 Para visualizar a espacialidade do movimento das imigraes para o nosso Estado, utilize e analise os mapas, considerando que, embora eles representem a dinmica da chegada, marquem a localizao das colnias e outros fatos, eles congelam o fenmeno de migrao, perdem o deslizamento, tornado mancha no mapa, das mudanas, do aumento ou da reduo dos grupos populacionais, da insero de e em outros grupos... Em sua anlise, utilize, paralelamente, mapas atuais do Esprito Santo sobre diferentes temticas: vegetao, relevo, hidrografia, clima e outros, para viajar nas geografias que explicam porqus: a) Por que os imigrantes preferiram as terras montanhosas inicialmente e posteriormente se movimentaram para terras ao norte do ES ? b) Por que a organizao de colnias permitiu e incentivou a instalao deles naquelas regies? c) Por que no incio da instalao de migrantes, tambm foram instaladas colnias em Rio Novo, Viana, guia Branca, So Gabriel da Palha, dentre outros locais no montanhosos? d) Como era e como hoje a vegetao de onde eles se situaram inicialmente? e) Ser que o micro-clima da poca em que as colnias se instalaram em guia Branca, Castelo, Pancas, por exemplo, era o mesmo dos dias atuais? Como a anlise dos mapas pode fornecer pistas para esta questo? f ) Qual a relao entre a linha costeira, a hidrografia e a localizao das famlias imigrantes? Alm dessas, outras muitas questes nos provocam na leitura dos mapas, das fotografias, dos textos que dizem de imigrantes, num tempo em que tudo era diferente e que mudou as paisagens do que eram para o que vemos e vivemos hoje.
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E, assim, constituram-se novas formas de viver, que somadas ao contato entre diferentes etnias, transformaram-se nos povos que hoje chamamos de tradicionais no Esprito Santo.
5 Compreender para conviver...

A anlise dos mapas deve ter lhe permitido verificar zonas de fronteiras entre culturas que se delineiam prximas ou incluindo sua escola ou regio. Que caractersticas culturais voc nota que se miscigeniza(ra)m em sua comunidade e adjacncias? Como isto aconteceu? De que maneira a escola trata essas questes? A educao escolar instigada a problematizar as manifestaes culturais do seu entorno geogrfico. Contudo, nem sempre a percepo de professores alcana a multiplicidade dos fenmenos: s vezes vivemos to prximos deles que mal os enxergamos... As meninas de minha escola reclamam do jeito que so tratadas pelos pais e irmos em casa: dizem que eles as consideram como empregadas. Dizem que as mes, tias e avs falam que suas mes, tias e avs falavam que esse o modo do seu povo viver... mas as meninas de hoje no querem viver assim. um problema que elas tentam resolver longe da famlia, s vezes, c na escola, agindo completamente diferente do que na cultura familiar ou da comunidade: se envolvem com os meninos, engravidam, fumam, bebem...E qualquer ponderao minha, como professora, me coloca na viso delas no lado de l, como se fosse mais uma tia velha, com idias l do tempo da imigrao...(fala de professora em curso de formao continuada de Educao do Campo, na regio montanhosa do ES, 2009) Os meninos e meninas da escola, quando so repreendidos, baixam a cabea. Eu olho os olhos deles e vejo o brilho da rebelio, mas eles baixam a cabea. Vejo, quando estou l frente, com a coordenadora ou com a diretora, apenas os cocorutos deles: drags, cortes a mquina com recortes desenhados, carapinhas, blackpower... A negritude baixa a cabea...mas, depois....o quilombo a sala de aula. Respondem, gritam, debocham... (fala de professor em curso de formao continuada de Educao do Campo, no norte do ES, 2009) Eu fui explicar a teoria do Big Bang como origem do mundo. Os meninos adoraram! A curiosidade era enorme e me fizeram mil perguntas. Eu fiquei me achando. A, no outro dia, tinha um monte de mes querendo falar comigo: E Deus onde estava? Eu estava desvirtuando os meninos. A Bblia no explica assim e ningum pode contradizer a Bblia. Foi um sufoco! A nica coisa que me consolou foi: meus alunos comentaram a aula com suas famlias...(excerto de e-mail enviado por professor de municpio do interior, no norte do ES, 2010)
Unidade II Relatos e excertos de textos
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Os alunos da escola, muitas vezes, se estranham e usam as caractersticas de suas origens tradicionais como ofensas. Assim, desde a polaca burra, nego sem vergonha, filhote de ndio preguioso, pomerano enrolado, italiana polenta, as diferenas vo sendo marcadas e cabe a ns, professores, estimular a problematizao delas. As questes dos modos de viver podem ser excelentes molas propulsoras do estudo das geografias e das histrias que os contedos escolares tm como objetivos. Essa compreenso trabalha no sentido de propiciar aos alunos, destas diferentes culturas tradicionais, a dimenso exata de que a escola no nega o que lhes prprio, nem deseja ilustr-los para que se tornem uma massa homognea no seio de uma sociedade sem diferenas. Pensando assim, permito-me continuar numa opo pautada em emoes, sentimentos e paixes (SANTOS, 2006, p.119) para produzir imagens radicais e desestabilizadoras dos conflitos sociais em que se traduziram no passado, imagens capazes de potenciar a indignao e a rebeldia. (SANTOS, 1996, p. 17). Para alm de me permitir continuar, permito-me a conclamar vocs para um projeto educativo emancipatrio no qual preciso, sobretudo, desejar, lutar e propor que [...]temos o direito a ser iguais quando a diferena nos inferioriza; temos o direito a ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza. (SANTOS, 2006, p. 462). Compreender como e porque as lutas dos povos tradicionais do campo geram novas organizaes do espao geogrfico, desenvolvendo relaes entre o passado, que no est morto, antes o amlgama entre o vivido e o que se deseja viver, d sentido histria, no mais vista ou entendida como um desenrolar de fatos alheios nossa ao. D sentido geografia, no mais reduzida descrio da paisagem, nem ao rosrio de fatos e expresses fenomnicas como substrato ao que as pessoas vivem nas sociedades. Atividade 8 Analise qualquer um dos mapas da unidade ii. Faa uma cpia dele. Crie uma tarefa que poderia ser explorada numa escola do campo. Seja criativo.
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Orientaes didtico-acadmicas Esse estudo sobre os povos tradicionais do campo no Esprito Santo teve como base muitas narrativas: de pessoas sobre suas histrias no mundo, de estudiosos sobre o que produziram como expresso do conhecimento que teceram e que disponibilizam, de professores que fazem das lembranas contnuas do seu dia a dia uma formao permanente independente de aes institucionais sobre a ao docente.
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Por meio das memrias, registradas por estudiosos, possvel notarmos pistas dos modos de viver em outros tempos vividos: fenmenos outros, que implicam na continuidade de fazer a escolarizao para os povos tradicionais uma luta permanente de busca de manuteno das culturas, de resgate de identidades que teimam em tentar fazer a geografia e a histria de um mundo melhor. Segundo Bernardi (apud LAZZARO, COUTINHO e FRANCESCHETTO, 1992), os testemunhos valorizados pelas sociedades se referem queles tornados obras raras, de arte, cultuados em museus, bibliotecas, colees, monumentos. Reconhece que somente em tempos recentes, estudiosos comearam a usar artefatos e relatos que falam de
[...] histrias de vida que se consumiram nos momentos de ombros curvados, de braos exaustos, de pernas entorpecidas e de mos calejadas. Vidas que se esvaram nos trabalhos dos campos e nos afazeres domsticos, no tanque e no calor do fogo, nos servios de estbulos e no alar das redes, no entranar dos cestos e na reparao dos utenslios de trabalho. (LAZZARO, COUTINHO e FRANCESCHETTO, 1992, p.7).
Esses relatos forjam memrias vivas. A memria, segundo Bosi (1994, p.55) [...] no sonho, trabalho [...] porque no se constitui apenas como arquivo morto, no qual a lembrana pode ir buscar o que se lhe reclamam. Tambm Certeau (1994) destitui da memria o papel pequeno de coleo de fatos, sequer a considerando uma justaposio de espacialidades ou de tempos estticos. Argumenta que a memria no se restringe ao passado, porque se constitui de uma pluralidade de espaostempos, passadopresentefuturo combinando particularidades antecedentes e possveis entre si. A importncia da narrativa, que traz na lembrana no s a experincia e o conselho, mas, tambm, a esperana, que esta funciona como amlgama entre aquela e o viver ou o agir. O importante, parece-me, que essa compreenso seja continuamente, insistentemente, teimosamente disseminada, fortalecida, para impregnar outras tantas. Parece-me necessrio que ela se inclua na proposta de expandir o presente (incluindo mais experincia) e contrair o futuro que Santos (1996, 2006) apresenta para a sociedade, como possvel, como uma pedagogia do conflito para construo de um conhecimento decente para uma vida prudente. Assim, acredito que a esperana, como amlgama entre o narrar e viver lembranas, deve ser incorporada como mais um elemento na elaborao do processo da lembrana. Bosi (1994) explica que as sensaes levadas ao crebro, nele so trabalhadas em registros que podem repousar na memria, onde se transformam em representaes, as quais orientam concepes de vida, ou retornam ao esquema motor, tornando-se aes. Se as sensaes, tornadas representaes e aes, forjam a memria, arsenal de nosso conhecimento de vida (BOSI, 1994), talvez devssemos imprimir maior nfase na forma como tranar esperanas nesse conhecimento mesmo que nem
Leitura Sugerida Leia no CD-ROM: Feitosa, A. et all Territorialidades, diferenas e direitos: As comunidades tradicionais no Esprito Santo. (Texto produzido para o mdulo)
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sempre tornadas possveis, por estarem ali entranhadas, poderiam potencializar diferentes modos de (vi)ver a vida, de ler o mundo, de querer o futuro... sempre, esperanas... Ento, para que a educao do campo cultive esperana e luta, igualdade e diferena, convivncia e compreenso, poetizemos o jeito de querer uma escola do campo: Esse poema foi feito para um coro falado. Assim, como atividade ltima, cada um escolhe uma cor e... poetizemos...
Marisa Valladares julho2009

Uma escola do campo. (verde e branco) Uma escola para o campo. (vermelho) Uma escola no campo. (amarelo) Uma escola do campo. (todos) Para ser uma escola no campo (verde)
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Uma escola do campo
Escola do campo (todos) Tem que ter (vermelho) Quadro de giz (branco) Risco por um triz (vermelho) Pra desenhar e contar, (amarelo e verde) Pra escrever e apagar, (branco) Pra escrever outra vez (vermelho e verde) Aquilo que a gente j fez... (verde) Escola do campo (todos) Tem que ter (amarelo e vermelho) Prateleira de livros cheia (verde) Feitos de parcerias a meia (amarelo) Contando histrias de povo (branco) Sempre refeitas de novo... (verde, branco) Escola do campo... (todos) No pode ser s (vermelho, branco, verde) Escola pro campo (amarelo) Ou no campo (vermelho) Escola do campo (todos) No pode ser s (verde, branco) Tem que ser junto (vermelho e amarelo) Tem que ter conjunto (verde e amarelo) Tem que ser do povo (branco e vermelho) Projeto sempre novo... (todos)
Basta ter uma janela (vermelho e branco) Pra uma paisagem bela: (amarelo e branco) Um riacho, uma rvore, cafezal em flor... (verde) Uma escola para o campo (amarelo) Pode ter voto de louvor (vermelho e verde) As veiz at tem troa... (branco) s janela entre cidade e roa. (verde e amarelo) Uma escola do campo (todos) Tem que ter aberta porta (vermelho) Pra entrar comunidade (verde) De roa e at de cidade (amarelo e branco) Tem que ter janela aberta (verde e vermelho) Com viso pra coisa certa (todos) Prum vale de lutas, (amarelo) Prum rio de labutas, (verde) Prum arco-ris de esperanas... (todos) Roas inteiras de vontades (vermelho) Vibrantes e puras, de crianas (branco e verde) De todas as idades... (amarelo)
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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COTTA, M.G. A territorialidade e a questo escolar indgena (TEXTO ESCRITO PARA O MDULO) DIEGUES, A.C. O mito moderno da natureza intocada. S.P., Hucitec, 1996 FEITOSA, A. et all Territorialidades, diferenas e direitos: as comunidades tradicionais no Esprito Santo. (TEXTO ESCRITO PARA O MDULO). GIRARDI, G. e GOMES, A. Geografia e Histria do Esprito Santo. So Paulo: FTD, 2008. GLAZAR, E. Brava gente polonesa; memrias de um imigrante, formao histrica de So Gabriel da Palha e expanso do caf conilon no Esprito Santo. Vitoria; Flor&cultura, 2005. FOERSTE, E. & JACOB, J. K. Pommerhochtied; um casamanto pomerano no Esprito Santo. Nova Vencia: Grfica Cricar, 1998, p. 5
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ANEXOS:
ANEXO1
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ANEXO 2 - Presena Indgena
Mapa do Esprito Santo - Fonte: A Gazeta, 1996
ANEXO 3 - Presena de Imigrantes Europeus
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ANEXO 4 - Presena quilombola no ES
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Educao e Linguagens Erineu Foerste Gerda Margit Schtz Foerste
Unidade III Educao e Linguagens Erineu Foerste Gerda Margit Schtz Foerste
Objetivos da Unidade Conceituar educao, conhecimento e linguagem no contexto educacional; Dimensionar terica e praticamente as linguagens na escola do campo; Investigar particularidades no fazer educao do campo; Discutir prticas pedaggicas e construo do conhecimento no contexto campesino.
Esta Unidade Temtica abordar dois conceitos fundamentais, a saber: Educao e Linguagens. Prope uma aproximao com a realidade escolar a partir de diferentes reas de conhecimento. Ao mesmo tempo, busca construir com voc uma discusso interdisciplinar. A partir desses objetivos foram organizados cinco blocos de reflexes : O que Educao? Lingugem e Conhecimento Etnomatemtica Educao Fsica Educao e Meio Ambiente CONSULTANDO O CD-ROM Ao longo deste Caderno IV recomendamos leitura dos textos do CD-ROM que o acompanha.
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Orientaes didtico-acadmicas As leituras previstas sugerem estudo em grupo, organizao e planejamento para execuo das tarefas. Nesse sentido, vocs encontraro trs Orientaes Didticas Bsicas ante s tarefas a cumprir, assim apresentadas: PARA LER E DISCUTIR EM GRUPO PARA POSTAR PARA ENVIAR
Unidade III: Educao e Linguagens
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PARA LER E DISCUTIR EM GRUPO Exige leitura e discusso, mas no precisa postar nem enviar trabalho para avaliao. Esses estudos constituiro uma base de reflexes referncias - para as tarefas seguintes. PARA POSTAR Aqui significa que as tarefas para postar devero ser respondidas e enviadas individualmente pelos cursistas na Plataforma Moodle. Referem-se s leituras especficas desenvolvidas pelos cursista e possibilitaro identificar distintas interpretaes dos estudos propostos. PARA ENVIAR As atividades para enviar requerem planejamento dos cursista com os tutores e professor pesquisador. Devero ser identificadas antecipadamente e distribudas para desenvolvimento em grupos. So propostas quatro atividades para enviar. Assim, sugerimos, primeiramente, a organizao dos grupos de acordo com as temticas de interesse. O procedimento dos grupos para cumprimento desta tarefa dever respeitar os seguintes passos: 1 Reconhecimento da proposta e planejamento de sua execuo (ler, entender e planejar execuo); 2 Registro e sistematizao dos dados coletados em pesquisa de campo (dirio de bordo, fotografia/scanner, elaborao de relatrio); 3 Formatao e apresentao dos resultados (redao do relatrio, elaborao de slides/Power Point, preparao de verso impressa e digital (CD) e envio via correio. Endereo para envio: Profa. Dra. Gerda M. S. Foerste/ PPGE/CE/ UFES. Av. Fernando Ferrari, s/n, Goiabeiras, VitriaES CEP - 29075-910. Esses trabalhos, aps avaliao da qualidade de sua apresentao, constituiro material para novas pesquisas e divulgao no site www.ce.ufes.br/educacaodocampo. Assim, recomendamos que fiquem atentos a reviso do texto e qualidade do mesmo e das imagens. Na apresentao devem ser respeitadas as recomendaes do apndice III. A critrio dos cursistas e tutores, sero constitudos quatro grupos de pesquisa por plo. Cada grupo ficar responsvel por um trabalho para enviar. Os trabalhos requerem procedimento de pesquisa. Sero desenvolvidos ao longo do curso e apresentados no seminrio final, formatados e enviados. Agora com vocs!!! Podem usar criatividade para melhor aproveitar o tempo e as discusses. Bom trabalho!!! Erineu Foerste Gerda M. Schtz-Foerste
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A EDUCAO DO SER POTICO Carlos Drummond de Andrade

Por que motivo as crianas, de modo geral, so poetas e, com o tempo, deixam de s-lo? Ser a poesia um estado de infncia relacionada com a necessidade de jogo, a ausncia de conhecimento livresco, a despreocupao com os mandamentos prticos de viver estado de pureza da mente, em suma? Acho que um pouco de tudo isso, se ela encontra expresso cndida na meninice, pode expandir-se pelo tempo afora, conciliada com a experincia, o senso crtico, a conscincia esttica dos que compem ou absorvem poesia. Mas, se o adulto, na maioria dos casos, perde essa comunho com a poesia, no estar na escola, mais do que em qualquer outra instituio social, o elemento corrosivo do instinto potica da infncia, que vai fenecendo, proporo que o estudo sistemtico se desenvolve, ate desaparecer no homem feito e preparado supostamente para a vida? Receio que sim. A escola enche o menino de matemtica, de geografia, de linguagem, sem, via de regra, faz-lo atravs da poesia da matemtica, da geografia, da linguagem. A escola no repara em seu ser potico, no o atende em sua capacidade de viver poeticamente o conhecimento e o mundo. Sei que se consome poesia nas salas de aula, que se decoram versos e se estimulam pequenas declamadoras, mas ser isso cultivar o ncleo potico da pessoa humana? Oh, afastem, por favor, a suspeita de que estou acalentando a inteno criminosa de formar milhes de poetinhas nos bancos da escola maternal e do curso primrio. No pretendo nada disto, e acho mesmo que o uso da escrita potica na idade adulta costuma degenerar em abuso que nada tem a ver com a poesia. Fazem-se demasiados versos vazios daquela centelha que distingue uma linha de poesia, de uma linha de prosa, ambas preenchidas com palavras da mesma lngua, da mesma poca, do mesmo grupo cultural, mas to diferentes. Se h inflao de poetas significantes, faltam amadores de poesia e amar a poesia forma de pratic-la, recriando-a. O que eu pediria escola, se no me faltasse luzes pedaggicas, era considerar a poesia como primeira viso direta das coisas e, depois, como veculo de informao prtica e terica, preservando em cada aluno o fundo mgico, ldico, intuitivo e criativo, que se identifica basicamente com a sensibilidade potica. No seria talvez despropositado cuidar de uma extenso potica das escolinhas de arte, esta idia maravilhosa que Augusto Rodrigues tirou de sua formao humana de artista para a realidade brasileira. Longe de ser uma fbrica alarmante de versejadores infantis, essa extenso, curso ou atividade autnoma, ou que nome lhe
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coubesse, daria criana condies de expressar sua maneira de ver e curtir a relao potica entre o ser e as coisas. Projeto de educao para a poesia (fala-se hoje em educao artstica no ensino mdio, quando o mais razovel seria dizer educao pela arte). A vocao potica teria a uma largada franca, as experincias criativas gozariam de clima favorvel sem que tal importasse na obrigao de alcanar resultados concretos mensurveis em nvel escolar. Sei de casos em que um engenheiro, por exemplo, aos 30, 40 anos, descobre a existncia da poesia... No poderia t-la descoberto mais cedo, encontrando-a em si mesmo, quando ela se manifestava em brinquedos, improvisaes aparentemente absurdas, rabiscos, achados verbais, exclamaes, gestos gratuitos? Alguma coisa que se bolasse nesse sentido, no campo da Educao, valeria como corretivo prvio da aridez com que se costuma transcrever os destinos profissionais, murados na especializao, na ignorncia do prazer esttico, na tristeza de encarar a vida como dever pontilhado de tdio. E a arte, como a educao e tudo o mais, que fim mais alto pode ter em mira seno este, de contribuir para a educao do ser humano vida, o que, numa palavra, se chama felicidade? (Transcrito do Jornal do Brasil, Rio de Janeiro RJ, 20.07.74)
1 O que Educao?
Como fala nosso poeta a educao precisa ser feita com poesia. Est fundamentada na pergunta, no brincar, no rabisco, no olhar investigativo, na poisis. Contudo, educao pode ter diferentes conotaes na sociedade contempornea. Quando utilizado por polticos tem se constitudo em importante cabo eleitoral, quando defendida por profissionais do ensino pode significar espao profissional demarcado ou estar em processo de construo e ressignificao constante, quando pronunciado por comunidades/movimentos sociais recebe conotao prpria dos contextos que a reivindicam. Etimologicamente o termo deriva do latim educere e significa trazer luz. Conforme Foerste (2008), a pedagogia moderna delineou o conceito e definiu padres e formatos com pouca mobilidade para est prtica social. Estes padres podem ser identificados nos espaos escolares, visto que se construram historicamente. Em geral predomina o modelo de ensino centralizado na figura do professor, do conhecimento enciclopdico, do livro didtico, da disposio bancria dos corpos e do currculo, da memorizao como forma de domnio dos contedos e da prova como controle. Redimensionar conceitos na prtica pela experincia esttica, atravs da arte e poesia depende de ns (voc e eu).
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PARA LER E DISCUTIR EM GRUPO 1. Leiam o texto (1) Discusses acerca do projeto Poltico da Educao do Campo do professor Erineu Foerste (2008), disponvel no CD-ROM. 2. Discutam com seus pares: qual conceito de Educao construdo e reivindicado na comunidade a qual voc pertence? Pontue cinco objetivos a serem alcanados e descreva a proposta educativa quanto metodologia de ensino e aprendizagem, ao currculo, espaos fsicos, participao dos sujeitos e formas de avaliao. CONSULTANDO O CD-ROM Texto 1 - DISCUSSES ACERCA DO PROJETO POLTICO DA EDUCAO DO CAMPO Prof. Dr. Erineu Foerste/UFES
O tempo minha matria, o tempo presente, homens presentes, a vida presente. (Carlos Drummond de Andrade)
[...] O que educao? Quando se trata de construir coletivamente uma educao do campo, uma pergunta inicial importante ser destacada: O que entendemos por educao? A pedagogia moderna, desde Comnius (1592-1670), passando por Rousseau (1712-1778) e chegando a Dewey (1859-1952), compreende a educao como ao de tirar de dentro do indivduo o que l est adormecido. Na prtica o verbo educere do latim foi apropriado pela racionalidade instrumental, que refora a adaptao do indivduo ao mundo estruturado, que est acabado e pronto. Para Durkheim (1858-1917) a educao constitui um processo de socializao da criana na sociedade, onde cada um tem uma funo estabelecida para desempenhar, tendo em vista o bem-estar de todos. A pedagogia tradicional enfatiza a inculcao de boas maneiras atravs dos bancos escolares, reproduzindo a cultura europia como referncia civilizatria do mundo inteiro. O ser humano em desenvolvimento precisa se apropriar de determinados contedos, ajustando-se s necessidades da estrutura social. Muitas crticas foram dirigidas a essa perspectiva de escola. Paulo Freire denominou essa prtica pedaggica de educao bancria, negando de forma veemente a reproduo autoritria da linguagem e cultura das elites. Nos anos 80 e 90 foram acumuladas discusses sobre a chamada pedagogia crtico-social dos contedos, que defen-
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de o resgate do contedo do processo educativo formal na escola. Problematizaram basicamente os crculos de cultura da educao de jovens e adultos nos anos 50 e 60, que partiam dos saberes do povo para desenvolver programas de educao, como contrapartida s prticas opressoras do currculo da educao tradicional. Segundo alguns estudiosos brasileiros, com os debates sobre a pedagogia libertadora, a escola teria deixado de ensinar conhecimentos cientficos das diferentes disciplinas de que composto o currculo da educao bsica. Isso teria gerado um esvaziamento prejudicial de contedos formais nos currculos da escola bsica. Para eles era preciso recuperar o lugar dos conhecimentos acumulados pela cincia no interior do campo educativo. Assim se passou a defender uma abordagem cientfica do processo pedaggico, recuperando a prtica da transmisso e assimilao de contedos. Passaram-se a empregar mtodos que a educao popular havia superado a partir da valorizao do dilogo libertador entre educandos e professores, com o resgate da cultura popular. A linguagem do povo abordada na pedagogia libertadora como base da construo de identidades culturais e no como desvio da lngua padro. Observa-se que uma nfase nos contedos sistematizados (contedos das diferentes disciplinas das cincias modernas) submete a educao escolar a um processo de estandardizao cultural na perspectiva da classe dominante. O silenciamento das mltiplas identidades dos trabalhadores do campo e da cidade nas escolas foi criticado e superado pela pedagogia libertadora. De fato, estudos culturais recentes apontam que a escola precisa cuidar para que a classe trabalhadora se aproprie dos conhecimentos cientficos, ressignificando-os a partir de suas lutas por uma sociedade sem injustias. Estes saberes, na verdade, so instrumentos de que os oprimidos precisam para fortalecer suas lutas revolucionrias no campo e nas cidades. preciso conhecer para transformar, eis um principio fundante da escola popular-libertdora. Mas o debate da transmisso e assimilao de contedos, que alimentou os chamados Parmetros Nacionais de Educao, precisa ocupar mais nossas reflexes coletivas, quando queremos ressignificar a escola com vistas construo coletiva de um projeto popularlibertador de educao. Quando ns falamos de educao estamos nos reportando a que referenciais terico-metodolgicos? Que teoria pedaggica valorizar? [Leia esse texto, na integra, no CD-ROM]
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1.1. Educao Libertadora: PAULO FREIRE

As discusses de Freire tm fundamentado muitas prticas educativas em contextos campesinos. Em Freire encontramos as bases para refletir o conceito de educao como prtica de liberdade, que implica no respeito cultura local, aos saberes campesinos, ao exerccio do dilogo, autonomia e responsabilidade dos sujeitos no processo de aprendizagem e ensino coletivo.
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PARA LER E DISCUTIR EM GRUPO 1. Visite o site: http://www.paulofreire.ufpb.br/paulofreire/principal.jsp e acesse a produo de Paulo Freire por assunto. 2. Consulte: http://www.youtube.com/watch?v=TLnidFeLC0Y assista aos vdeo sobre Paulo Freire 3. Conhea: http://www.paulofreire.org/Capa/WebHome - Instituto Paulo Freire http://www.paulofreire.org/FPF2008/WebHome - Frum Paulo Freire- Promove encontros entre pessoas e organizaes que desenvolvem trabalhos e pesquisas na perspectiva da filosofia freiriana. PARA LER E DISCUTIR EM GRUPO 1. Leia o livro Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire. 2. No site http://www.youtube.com/watch?v=O88w0akLALQ& feature=related assista aos vdeos Pedagogia da Autonomia - Paulo Freire - By Coimbra Jones e Educar construir pontes. 3. Levante trs pressupostos fundamentais ao exerccio de docncia, a partir de Freire e, com suas palavras, exemplifique cada um com situaes vividas em sua comunidade.
1.2. Os sujeitos: sobre quem faz a Educao.

A educao uma conquista da comunidade, dela participam ativamente pais de alunos, lideranas comunitrias, profissionais da educao (professores, vigias, merendeiras, serventes, jardineiros entre outros) e alunos. A educao se faz por sujeitos, que produzem sua histria e se constroem cotidianamente no trabalho, no dilogo e na luta. Os sujeitos da educao no so somente os profissionais da educao, embora estes exeram um papel fundamental neste processo, pois, segundo Gramsci, os intelectuais podem participar ativamente na organizao da Cultura.
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1.2.1. Os professores PARA LER E DISCUTIR EM GRUPO 1. Leiam no CD-ROM o texto 2, cujo resumo e autores se encontram abaixo. Faam destaques a partir da discusso em grupo. 2. Respondam: Como o seu grupo compreende o papel do professor nas mediaes entre escola/comunidade, assim como entre currculo/identidade e cultura? Em suas reflexes estabeleam interlocuo com os autores do texto, cujo resumo se encontra abaixo e o texto na ntegra est disponvel no CD-ROM. CONSULTANDO O CD-ROM Texto 2 - Os intelectuais e a Educao do Campo: questes sobre cultura e campesinato Prof. Dr. Gerda Margit Schtz - Foerste UFES Prof. Dr. Erineu Foerste UFES Resumo Este trabalho investiga questes da educao do campo, em especial o papel dos intelectuais na organizao da cultura (Gramsci). Parte da problemtica identificada em contextos campesinos, onde se observa que a educao pblica de qualidade para todos foi um direito negado historicamente aos trabalhadores do campo e que pouca ateno dada cultura de pomeranos, quilombolas e trabalhadores do campo em geral. Parcerias entre poder pblico local (Secretarias Municipais de Educao), Universidade e segmentos organizados da sociedade possibilitam investigaes acadmicas com nfase na formao inicial e continuada de professores do campo. A aprendizagem constri-se em processo coletivo de interao do sujeito com o mundo e com os outros, transformando contexto social e subjetivo. Palavras-chave: Trabalhador rural Educao. Educao profissional. Formao de professores. [Leia esse texto, na integra, no CD-ROM]
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1.2.2. Os Alunos. Conforme o resumo acima, de modo mais amplo a aprendizagem constri-se em processo coletivo de interao do sujeito com o mundo e com os outros, transformando o contexto social e subjetivo. No contexto da educao formal do processo de ensino e aprendizagem escolar, tais sujeitos so os alunos e seus professores, considerados como parte da comunidade interna em relao com a ou as comunidades scio-culturais externas. Lembramos, aqui, que, no caso das escolas campesinas unidocentes, essa comunidade interna restringe-se apenas ao professor (a) e seus aluno(s). Com relao a esses ltimos sujeitos trouxemos uma curiosidade, encontrada no site abaixo. Fonte: http://pt.wiktionary.org/wiki/aluno PARA LER E DISCUTIR EM GRUPO Curiosidades... Aluno: do latim alumnus, alumni (criana de peito) e alere que significa alimentar, nutrir, fazer crescer. Da que aluno aquele que se alimenta e no o sem-luz, como afirma uma etimologia falsificada que l a - como prefixo de negao grego e lun- como proveniente do latim lumen, luminis (luz). Sinnimos: estudante, aprendiz, discpulo, educando e discente. Consultem diferentes dicionrios e outros sites da internete e comparem as definies, tanto de aluno, como de professor. Orientaes didtico-acadmicas Informaes: Considerando a amplitude do conceito de ALUNO, nessa subunidade, daremos nfase Educao Infantil e ao debate sobre Educao de Jovens e Adultos, cujos sujeitos de aprendizagem organizam-se, principalmente, em razo da faixa etria. Apresentaremos essas discusses em dois blocos: (1) a partir dos textos de Jader Lopes, Valdete Coco e; (2) a partir dos textos de Marise Ramos e Edna Castro. Os dois primeiros relacionados s discusses da Educao e infncia no campo (aqui compreendida tambm a primeira fase do Ensino Fundamental) e os dois seguintes relativos Proposta de Educao de Jovens e Adultos (compreendendo tambm Ensino Fundamental e Ensino Mdio). Sugerimos que vocs leiam os textos e faam a tarefa relacionada especialmente ao seu contexto de trabalho (ou Educao e Infncia, ou Educao de Jovens e Adultos). Optem por uma das tarefas, segundo o interesse particular.
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Infncias O conceito de infncia tem recebido importantes contribuies na atualidade, sobretudo a partir da sociologia da infncia, que hoje recoloca o debate na perspectiva Histrico-Cultural. Neste discutimos as infncias como expresso contextualizada e no como conceito geracional pasteurizado. Discutindo as particularidades da geografia da infncia, Lopes defende que alguns conceitos so arbitrrios e requerem maior cuidado em nossos estudos, como debatido a seguir.
A prpria noo de interior uma arbitrariedade geogrfica, pois na superfcie terrestre no existe um centro localizvel, portanto, uma relao que se calca numa posio hierrquica, estabelecendo diferentes centros de poder, nomeados em suas posies histricas, como interiores, perifricos e outros. Fazer emergir os diversos centros de saberes que formam a experincia brasileira nesse extenso territrio, descortinar os interiores, as periferias, dar voz as crianas, aos seus cotidianos so pressupostos de um plano social que possui o dilogo como projeto. (LOPES, 2010, p. 9)*
[Leia esse texto 3, na integra, no CD-ROM] Para a professora Valdete Cco,

A interface da Educao Infantil com a Educao do Campo nos atenta para a visibilidade da infncia considerando as demandas das crianas que vivem no campo e nos mobiliza na proposio de processos educativos que dialoguem com os diferentes universos infantis. (CCO, 2010, p.14)**
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[Leia esse texto 4, na integra, no CD-ROM] CONSULTANDO O CD-ROM *LOPES, Jader Janer Moreira. Dialogar com as crianas do interior... Desconstruir a centralidade da infncia. **CCO, Valdete. Reflexes sobre a Educao Infantil em Dilogo com a Educao do Campo: desafios para a formao de educadores.
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PARA POSTAR [1a]1 Leia os textos acima indicados de Jader Lopes e de Valdete Cco e realize investigao com as crianas de sua escola. Busque informaes a respeito do ambiente cultural, familiar e produtivo das crianas. Se possvel complemente a pesquisa com fotografias, desenhos e objetos trazidos pelos alunos. A partir das leituras propostas a respeito das infncias, podemos dizer que este conceito necessita ser dimensionado a partir de um estudo interdisciplinar ou multidisciplinar, visto que, requer olhares da sociologia, filosofia, histria, geografia, artes e das linguagens das infncias na aproximao conceitual do termo. Jovens e Adultos A seguir proporemos dois textos para subsidiarem as discusses sobre jovens e adultos. Leiam os textos sugeridos e disponibilizados em CD-ROM desenvolvam a proposta de trabalho que estiver em maior afinidade com os trabalhos que voc desenvolve neste momento. As discusses trazidas por Ramos recolocam as bases de uma educao fundada no princpio do trabalho. Mas chama a ateno para a necessidade de conceituar o trabalho no principio da liberdade, visto que, segundo ela deve-se ter claro, contudo, que o trabalho pode ser assumido como princpio educativo na perspectiva do capital ou do trabalhador.
O que se requer na construo da educao com jovens e adultos, segundo Ramos, o que hoje vem sendo denominado de ensino integrado, ou projeto unitrio de ensino. Para a autora, Na base da construo de um projeto unitrio de ensino mdio que, conquanto reconhea e valoriza o diverso, supera a dualidade histrica entre formao bsica e formao profissional, deve estar, portanto, a compreenso do trabalho no seu duplo sentido: ontolgico, como prxis humana e, ento, como a forma pela qual o homem produz sua prpria existncia na relao com a natureza e com os outros homens e, assim, produz conhecimentos; histrico, que no sistema capitalista se transforma em trabalho assalariado ou fator econmico, forma especfica da produo da existncia humana sob o capitalismo; portanto, como categoria econmica e prxis diretamente produtiva.
Diz ainda,
Hoje no discutimos a preparao profissional no ensino mdio como uma poltica compensatria para aqueles que no teriam acesso ao ensino superior; nem como
1Observe que nesta tarefa voc postar apenas um trabalho, ou referente educao infantil ou referente jovens e adultos.
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uma necessidade da economia brasileira.[...] entendemos que o Ensino Mdio Integrado ao ensino tcnico, sob uma base unitria de formao geral, uma condio necessria para se fazer a travessia para uma nova realidade (RAMOS, 2008, p. 15)
A partir de discusses presentes em Marx e em Gramsci, buscamos a superao entre teoria e prtica e, com esta, outras dicotomias passam a ser problematizadas, na perspectiva de sua superao: currculo oficial (prescrito) X currculo praticado; saberes da prtica X saberes acadmicos; trabalho manual X trabalho intelectual; dominantes X dominados, entre outras. Ao dar exemplo de uma proposta de Currculo Integrado, Ramos apresenta questes do cotidiano dos sujeitos, que desafia ao olhar interdisciplinar e contextualizado na construo de conceitos e prticas. Diz:
A interdisciplinaridade, como mtodo, a reconstituio da totalidade pela relao entre os conceitos originados a partir de distintos recortes da realidade; isto , dos diversos campos da cincia representados em disciplinas. Isto tem como objetivo possibilitar a compreenso do significado dos conceitos, das razes e dos mtodos pelos quais se pode conhecer o real e apropri-lo em seu potencial para o ser humano. (RAMOS, 2008, p. 22)
[Leia esse texto 5, na integra, no CD-ROM] CONSULTANDO O CD-ROM RAMOS, Marise. Concepo do Ensino Mdio Integrado.
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PARA POSTAR [1b]2 Leia os textos de Marise Ramos e de Edna Castro. Realize investigao em sua realidade de ensino, buscando identificar possveis prticas de ensino integrado nas quais o contexto cultural e produtivo faa parte ativa do currculo. Busque estabelecer uma relao entre a educao de jovens e adultos e o PEP (Planos de Educao Profissional de Estado do Esprito Santo -2009-2011, da Secretaria de Educao, elaborado por Marcelo Lima, Vitria: SEDU- 2009). Texto 5 disponvel no CD: Concepo do Ensino Mdio Integrado, de Marise Ramos. Texto 6 disponvel no CD: Os Processos de Formao na Educao de Jovens e Adultos: a panha dos girassis na experincia do PRONERA/MST, de Edna Castro de Oliveira UFES oliveiraedna@ yahoo.com.br. GT: Educao de Jovens e Adultos / n.18
2 ver nota1
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1.2.3. A comunidade e a escola A escola uma conquista da comunidade, como vimos discutindo nos estudos do eixo temtico I e II. Nas lutas por dignidade e vida no campo e na cidade os trabalhadores tm buscado garantir educao e prticas sociais inclusivas para seus filhos. O acesso do filho do trabalhador escola uma prtica historicamente negada pelo poder. A falta de escolas, frgil formao docente, precrias instalaes, baixa qualidade e a falta de polticas pblicas de educao de qualidade para todos so algumas questes que acompanham a histria da educao deste pas, quando falamos da educao do trabalhador. Sabemos que ao logo dos quinhentos anos de explorao da terra e de seus trabalhadores muitas foram os enfrentamentos, por vezes sangrentos, que buscavam transformar esta realidade. Contudo, neste incio de sculo XXI, a escola campesina ainda no uma conquista plena. Analise a imagem que segue e busque contextualiz-la segundo o tempo e espao representado/registrado. Comente sobre os sujeitos presentificados nesta imagem, o contexto histrico-cultural e a composio plstica dos elementos. Exercite esta anlise a partir do seu olhar e, na medida do possvel, incorpore em sua anlise novas referncias a partir das leituras feitas.
Grupo escolar, 1940, Pancas ES Fotografia 9 cm X 12 cm, preto e branco - Acervo famlia Foerste
Em suas anlises, leve em considerao o local em que se encontrava esta escola. Trata-se de uma construo com paredes de adobe, erguida em mutiro em local estratgico de uma pequena propriedade de agricultura familiar de Carlos Foerste, que reunia grande nmero de crianas e jovens. Tambm era o local de reunies de lideranas e das famlias. No perodo em destaque, na migrao e organizao dos trabalhadores do campo, iniciativas de escolarizao eram mediadas pela comunidade ou recebiam mediao de igrejas. Os moradores lo-
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cais, em mutiro, erguiam escolas, buscavam o professor (que por vezes era tambm Padre ou Pastor). As escolas comunitrias constituemse como alternativas omisso do poder pblico. Esto presentes no Brasil desde o perodo colonial, atravs de instituies religiosas que mantinham a educao no pas. Tem grande incremento com a chegada de alemes, italianos, poloneses e japoneses, visto que uma das nicas possibilidades encontradas de educalarizao. PARA LER E DISCUTIR EM GRUPO Leituras sugeridas sobre Escolas Comunitrias : LUCHESE, Terciane ngela. leggere, scrivere e calcolare: escolas comunitrias tnicas italianas no Rio Grande Do Sul. Disponvel em: <http://www.faced.ufu.br/colubhe06/anais/ arquivos/128TercianeLuchese.pdf>. LUCHESE, Terciane ngela. As escolas comunitrias tnicas entre imigrantes italianos no Rio Grande Do Sul. Disponvel em: <<. http://www.alb.com.br/anais16/sem07pdf/sm07ss01_09.pdf>. KREUTZ, Lcio. Escolas comunitrias de imigrantes no Brasil: instncias de coordenao e estruturas de apoio. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE15/RBDE15_11_LUCIO_KREUTZ.pdf AHLERT, Alvori Igreja e escola cola: desafios atuais para as escolas comunitrias da Igreja Evanglica de Confisso Luterana No Brasil (IECLB) e sua rede associativa. Disponvel: <http://revista.inie. ucr.ac.cr/articulos/3-2006/archivos/igreja.pdf>.
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As escolas comunitrias rurais. A experincia de JaguarES. Disponvel em:< http://www.cenpec.org.br/memoria/uploads/ F970_003-05-00009%20Educ.Desenv.Municipal-Vol.6.pdf>. SCHNEIDER, Joni Roloff. Escola comunitria: trama entre sujeitos e instituio. So Leopoldo: EST/PPG, 2008. Dissertao (mestrado) Escola Superior de Teologia. Programa de Ps-Graduao. Mestrado em Teologia. So Leopoldo, 2008. Disponvel em: < http:// www.comunitarias.org.br/docs/teses/joni_schneider.pdf>. Sites Sugeridos: http://www.comunitarias.org.br/docs/manifesto.pdf http://www.jusbrasil.com.br/politica/73263/camara-aprovamudanca-no-conceito-de-escola-comunitaria http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed. jsp?iCve=55261104&iCveNum=10765 http://www.noticiacapital.com.br/index.php?option=com_co ntent&view=article&id=5178:regularizacao-de-escola-comunitariadebatida-na-camara&catid=42:politica-geral&Itemid=27
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PARA LER E DISCUTIR EM GRUPO Busque aprofundar seus estudos, realizando pesquisa sobre a Histria da Educao do Campo. Localize suas leituras no incio do sculo XX. O breve texto que segue poder abrir pistas para suas investigaes e leituras. CONSULTANDO O CD-ROM [...] Entre os anos de 1910 e 1920 aconteceu no Brasil grande movimento migratrio, levando pessoas do campo para as cidades em busca de trabalho. Este movimento desencadeou discusses sobre a educao do campo, denominado de Ruralismo Pedaggico Caracterizava-se pela busca de uma escola voltada aos interesses regionais, com o fim de fixar o homem do campo no campo.
O ruralismo no ensino permaneceu at a dcada de 1930, uma vez que a escolaridade mantinha-se vinculada tradio colonial e distanciada das exigncias econmicas do momento. Somente aps os primeiros sintomas de uma transformao mais profunda no modelo econmico agroexportador que a escolaridade, de maneira geral, tomaria posies mais arrojadas. (LEITE 2002, p.29)
[...] Os anos vinte foram palco de grandes transformaes, sobretudo no campo da educao. Sob crescente influncia americana, viveu o otimismo pedaggico, tambm conhecido como Escola Nova. Ansio Teixeira trouxe para o Brasil grande parte das discusses do educador americano John Dewey. Requeria-se para a educao mais escolas, novas prticas, mudanas na arquitetura escolar. A Escola Nova defende a escola pblica, laica e universal (segundo valores liberais). A expresso otimismo pedaggico decorre do depositarem na escola o papel de democratizao e transformao da sociedade. Contudo, a educao ainda era muito precria tanto no que se refere oferta quanto qualidade e formao de seus profissionais. Tal condio se prolonga no perodo da Repblica Velha, a despeito desta defender que a escola pode ser fator desenvolvimentista. Mas no campo a escolarizao do filho do trabalhador continuou desordenado e com pouco investimento. Entre 1930 e 1937, na Era Vargas a produo industrial superou a agrcola e os centros urbanos cresceram demograficamente e, conseqentemente, os setores de servios. Isso acarretou um ressentimento tambm na exigncia das pessoas em no se submeterem aos trabalhos braais, exigindo cada vez mais a educao e a escola, pois a inteno era a de que pudessem ficar fora do servio fsico bruto.
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Indicao de Leitura PEZZIN, J. Professores (as) Sem Terra: um estudo sobre prticas educativas do movimento dos trabalhadores rurais sem terra Disponvel em: http://www.ppge.ufes.br/dissertacoes/2007/JOSIMARA%20PEZZIN.PDF Acessado em maro de 2010. LEITE, Srgio Celani. Escola Rural: urbanizao e polticas educacionais. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2002. PERINI Luciene. A Linguagem do Aluno do Campo e a Cultura Escolar: um estudo sobre a cultura e o campesinato na escola bsica. Disponvel em: http://www.ppge.ufes.br/dissertacoes/2007/LUCIENE%20PERINI.pdf Acessado em maro de 2010.
Vargas, ento, criou um plano de reconstruo nacional, em 03 de novembro de 1930, onde um dos itens falava sobre educao e, pelo Decreto n. 19.850 (11/04/1931) criava o Ministrio da Instruo e Sade Pblica. Inicialmente, esse Ministrio foi gestado por Francisco Campos (1930 - 1932), na qual criou, em 1931, o Conselho Nacional de Educao, organizando o Ensino Superior no Brasil, adotando o chamado regime universitrio; em seguida, organizou a Universidade do Rio de Janeiro; organizou o ensino secundrio; organizou o ensino comercial e regulamentou a profisso de contador e outras. [...] Segundo Leite (2002), apesar da escolarizao fazer parte desse iderio, dando suporte para a industrializao, o processo escolar campesino mantinha-se inalterado. Nas escolas do campo, a misso do professor era a de convencer o homem do campo a permanecer marginalizado dos benefcios que a populao urbana possua. A poltica educacional era voltada para o ensino vocacional urbano, destinado especialmente s classes populares, mediante as possibilidades do mercado de trabalho. J as Universidades cresceram nessa poca. Passaram a ter maior autonomia didtica e administrativa, voltaram-se para o interesse pesquisa e difuso da cultura, visando beneficiar a sociedade. Somente por volta de 1936, houve impulso no campo de formao do magistrio, e, em 1937, diplomam-se, no Brasil, os primeiros professores licenciados para o ensino secundrio. Segundo Ghiraldelli (2003), em 1 de novembro de 1932, Vargas designou uma comisso para a elaborao do anteprojeto de constituio, a ser aprovado pelo governo provisrio Assemblia Nacional Constituinte. A Associao Brasileira de Educao24 (AEB), por sua vez, havia decidido pela formao de uma Comisso dos 10, que seria encarregada de elaborar um estudo sobre as atribuies relativas educao, respectivas dos governos federal, estaduais e municipais. Tal estudo deveria ser referendado pela Comisso dos 32, composta pelos delegados representantes de cada estado. E assim aconteceu, sendo o estudo da AEB transformado em anteprojeto para a Constituinte, com o ttulo de O problema educacional e a nova Constituio. (p.74). Este texto, aprovado pela Constituinte, garantiu a gratuidade e obrigatoriedade do ensino primrio integral, alm disso, garantiu a tendncia gratuidade para o ensino secundrio e superior; o reconhecimento dos estabelecimentos particulares de ensino ficou condicionado ao fornecimento de um salrio condigno aos professores; a liberdade de ctedra; e, a fixao da quantia de 10%, retirada dos impostos arrecadados pela Unio, destinada ao sistema educativo. Dessa forma, podemos concluir que os anos 30 foram, ideologicamente, ricos, mas no duradouros, pois, em 1937, sob o pretexto de combate ao comunismo e de manter a unidade e a segurana da nao, Vargas desfechou um golpe que institucionalizou o Estado Novo e abafou os debates educacionais at ento existentes.
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Somente por volta de 1937 que o Estado Novo d certa ateno escola do campo, sendo criada a Sociedade Brasileira de Educao Rural, com o objetivo de expanso do ensino e preservao da arte e do folclore do campo. Na verdade, a idia era a de que era preciso alfabetizar, mas sem se descuidar dos princpios de disciplina e civismo. Em 1942, realizou-se o VIII Congresso Brasileiro de Educao, cujas teses reafirmavam a necessidade de uma escola que despertasse e formasse uma conscincia cvica e trabalhista que fizesse desaparecer a humilhao e o desprestgio impresso no trabalho do campo desde os tempos da escravatura. Segundo Leite (2002),
Nem liberal nem capitalista monopolista, mas com um discurso essencialmente conservador-nacionalista, esse Congresso de Educao no definiu claramente os bices da produo agrcola brasileira e da prpria educao rural, mas sabia que ela era essencial para a manuteno do status quo no s da sociedade como do prprio Estado. (p. 31)
[...] A inspirao para o processo educativo do Estado Novo era a escolanovista, pois, seus princpios falavam em desenvolver o ensino de modo sistemtico e graduado, segundo os interesses da infncia; a didtica seria de acordo com as atividades dos alunos e o ensino de acordo com seu ambiente; desenvolver o sentimento de solidariedade; e, revelar as aptides dos alunos; etc.. Tornou-se um paradoxo, pois, o liberalismo pedaggico em sua vertente escolanovista acomodava-se ao regime ditatorial do Estado Novo (texto adaptado). Fragmento do Texto 7, PERINI Luciene. A Linguagem do Aluno do Campo e a Cultura Escolar: um estudo sobre a cultura e o campesinato na escola bsica. [Leia esse texto 7, na integra, no CD-ROM] Disponvel tambm em: http://www.ppge.ufes.br/dissertacoes/2007/LUCIENE%20PERINI.pdf Acessado em maro de 2010.
PARA DISCUTIR EM GRUPO Considerando as discusses acima, analise a imagem. Dimensione em sua anlise trs pontos bsicos: a) o contexto da produo desta imagem (tempo e espao); b) a realidade histrico-social do grupo representado; c) a mxima: educao direito de todos.
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Indicao de Leitura CALAZANS, Maria Julieta Costa. (et all) Educao e Escola no campo. Campinas, SP: Papirus, 1993. CALDART, R. S; CERIOLI, P. R. & FERNANDES, B. M. Por uma Educao Bsica do Campo. Contexto & Educao / Universidade de Iju v. 13, n. 52, out./dez. Iju: Ed. UNIJU, 1998. CALDART, Roseli Salete. Educao em movimento: Formao de educadoras e educadores no MST. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997.
No Estado do Esprito Santo a educao do campo tema de debate ao longo da histria de muitas geraes. Desde as escolas jesuticas (entre elas o MEPES), passando pelas escolas de assentamento e lutas por educao e ter do MST, at os planos de educao municipais e estadual, conforme vimos discutindo nas unidades temticas anteriores. Na UFES, a Educao do Campo objeto de pesquisa, extenso e ensino em diferentes centros e Programas de Ps-Graduao, especialmente na ltima dcada. No que se refere formao continuada de professores do campo o Centro de Educao da UFES, desenvolve desde 2005 o Curso de Extenso em parceria com secretarias municipais de educao de diversos municpios capixabas. Muitos projetos de ensino e pesquisa foram desenvolvidos pelos participantes deste curso. Os materiais vm constituindo importante banco de dados e informao sobre a realidade do campo, em especial sobre as prticas educativas nas escolas campesinas neste estado e, assim, contribuem na investigao do o conjunto de sujeitos que discutem e fazem a escola campesina capixaba. PARA DISCUTIR EM GRUPO Analise as fotos disponibilizadas a partir do acervo fotogrfico de Vilma Gruenewald Jacob Tesch. Observe, na materialidade imagtica, contexto e os sujeitos representados. Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Luiz Jolffroy
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Encerramento do ano letivo 1968 Acervo: Vilma Gruenewald Jacob Tesch Pessoas retratadas: Germano Julius Stabenow, Olga Reetz Coelho, Adalgisa de Oliveira Paula, Dona Mnica (parteira), alunos do 4 e 5 ano e Vilma Gruenwald Jacob Tesch. Fotografia 6 cm por 9 cm, revelada em preto e branco.
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A fotografia retrata o encerramento do ano letivo em 1968, onde diplomas confeccionados pelos professores foram entregues aos alunos do 4 e 5 ano. Os diplomas esto sendo entregues pelo senhor Germano Julius Stabenow e ao seu lado a professora Olga Reetz Coelho. O uniforme usado era camisa branca com gravata, bermuda azul (meninos) e saia plissada vermelha (meninas). A fotografia mostra a parte interna da escola (banheiros ao fundo, sala de aula ao lado) onde mesas foram postas com os diplomas e as comidas.
1.3. Tempos e contextos da escola do campo

Esprito Santo um Estado com grande diversidade cultural. Como vimos estudando ao longo deste curso, as expresses das culturas indgenas, quilombola, pomerana, italiana, portuguesa, entre outras so significativas na constituio do povo capixaba. Assim, falar em capixaba significa agregar ao conceito a diversidade de saberes e sujeitos que o constituem. Conforme mencionamos anteriormente, desde o ano de 2005 vimos desenvolvendo trabalhos na formao continuada de professores do campo, atravs de Curso e Extenso universitria, na Universidade Federal do Esprito Santo, em parceria com secretarei as municipais de educao de diversos municpios capixabas. Decorrente deste estudo, no ano de 2006 foram desenvolvidas atividades na EMEF SODO, com turmas do 1 e 2 perodo da Ed. Infantil, pela Prof INEIDE. O tema do trabalho realizado com crianas de 5 anos envolveu questes de diversidade e campo. Conhea a sntese do projeto atravs dos slides apresentados pelo grupo. Destaque os principais mritos deste trabalho e relate, se possvel experincias desenvolvidas em sua escola com projetos semelhantes.
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PARA DISCUTIR EM GRUPO Projeto : Brasil um pas de muitas raas Tema: Diversidade Dinmica: a pessoa mais importante. Quem ser? Recorte e montagem de painel com figuras de pessoas Debate sobre a diversidade cultural existentes em nosso pas
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Texto e Imagens extrados do trabalho apresentado por professores de Domingos Martins, no ano de 2007. Disponvel no banco de dados do Programa de Formao Continuada de Professores do Campo, coordenado pelo Prof.Erineu Foerste PARA DISCUTIR EM GRUPO [Leia o texto 8, na integra, no CD-ROM] O que contexto? A fim de construir sua resposta recorra no apenas ao dicionrio, mas narrativa de Paulo Freire, no texto A Importncia do Ato de Ler, ao poema de Patativa do Assar, que segue, e a realidade vivida por voc.
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Triste Partida
Patativa do Assar Composio: Patativa do Assar

Meu Deus, meu Deus. . . Setembro passou Outubro e Novembro J tamo em Dezembro Meu Deus, que de ns, Meu Deus, meu Deus Assim fala o pobre Do seco Nordeste Com medo da peste Da fome feroz Ai, ai, ai, ai A treze do ms Ele fez experincia Perdeu sua crena Nas pedras de sal, Meu Deus, meu Deus Mas noutra esperana Com gosto se agarra Pensando na barra Do alegre Natal Ai, ai, ai, ai Rompeu-se o Natal Porm barra no veio O sol bem vermeio Nasceu muito alm Meu Deus, meu Deus Na copa da mata Buzina a cigarra Ningum v a barra Pois a barra no tem Ai, ai, ai, ai Sem chuva na terra Descamba Janeiro, Depois fevereiro E o mesmo vero Meu Deus, meu Deus Entonce o nortista Pensando consigo Diz: isso castigo no chove mais no Ai, ai, ai, ai Apela pra Maro Que o ms preferido Do santo querido Senhor So Jos Meu Deus, meu Deus Mas nada de chuva T tudo sem jeito Lhe foge do peito O resto da f Ai, ai, ai, ai Agora pensando Ele segue outra tria Chamando a famia Comea a dizer Meu Deus, meu Deus Eu vendo meu burro Meu jegue e o cavalo Ns vamos a So Paulo Viver ou morrer Ai, ai, ai, ai Ns vamos a So Paulo Que a coisa t feia Por terras alheia Ns vamos vagar Meu Deus, meu Deus Se o nosso destino No for to mesquinho C e pro mesmo cantinho Ns torna a voltar Ai, ai, ai, ai E vende seu burro Jumento e o cavalo Int mesmo o galo Venderam tambm Meu Deus, meu Deus Pois logo aparece Feliz fazendeiro Por pouco dinheiro Lhe compra o que tem Ai, ai, ai, ai Em um caminho Ele joga a famia Chegou o triste dia J vai viajar Meu Deus, meu Deus A seca terrvel Que tudo devora Lhe bota pra fora Da terra nat Ai, ai, ai, ai O carro j corre No topo da serra Oiando pra terra Seu bero, seu lar Meu Deus, meu Deus Aquele nortista Partido de pena De longe acena
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Unidade III
Adeus meu lugar Ai, ai, ai, ai No dia seguinte J tudo enfadado E o carro embalado Veloz a correr Meu Deus, meu Deus To triste, coitado Falando saudoso Seu filho choroso Exclama a dizer Ai, ai, ai, ai De pena e saudade Papai sei que morro Meu pobre cachorro Quem d de comer? Meu Deus, meu Deus J outro pergunta Mezinha, e meu gato? Com fome, sem trato Mimi vai morrer Ai, ai, ai, ai E a linda pequena Tremendo de medo Mame, meus brinquedo Meu p de ful? Meu Deus, meu Deus Meu p de roseira Coitado, ele seca E minha boneca Tambm l ficou Ai, ai, ai, ai
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Meu Deus, meu Deus S v cara estranha De estranha gente Tudo diferente Do caro torro Ai, ai, ai, ai Trabaia dois ano, Trs ano e mais ano E sempre nos prano De um dia vortar Meu Deus, meu Deus Mas nunca ele pode S vive devendo E assim vai sofrendo sofrer sem parar Ai, ai, ai, ai Se arguma notcia Das banda do norte Tem ele por sorte O gosto de ouvir Meu Deus, meu Deus Lhe bate no peito Saudade lhe molho E as gua nos io Comea a cair Ai, ai, ai, ai Do mundo afastado Ali vive preso Sofrendo desprezo Devendo ao patro Meu Deus, meu Deus O tempo rolando Vai dia e vem dia E aquela famia No vorta mais no Ai, ai, ai, ai Distante da terra To seca mas boa Exposto garoa lama e o pa Meu Deus, meu Deus Faz pena o nortista To forte, to bravo Viver como escravo No Norte e no Sul Ai, ai, ai, ai
E assim vo deixando Com choro e gemido Do bero querido Cu lindo azul Meu Deus, meu Deus O pai, pesaroso Nos filho pensando E o carro rodando Na estrada do Sul Ai, ai, ai, ai Chegaram em So Paulo Sem cobre quebrado E o pobre acanhado Procura um patro
Disponvel no site: http://letras.terra.com.br/patativa-do-assare/1072884/ Veja tambm: A Triste Partida (animao) http://www.youtube.com/watch?v=0s4BbHxpUKY&feature=related
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2 Linguagem e Conhecimento
Entre objetos e palavras principalmente entre palavras - circulamos (Carlos Drummond de Andrade)
Henrique Theodor, Colheita do caf Santa Tereza 2004
Conhecimento, linguagem e cultura so conceitos amplamente utilizados no mbito das Cincias Humanas e Sociais, e de modo bem intenso nas Cincias da Educao e Linguagem. De modo que, se lanarmos essas palavras no site do Google, abrir-se- diante de ns, uma multiplicidade de fontes de trabalhos, pesquisas, estudos, reflexes, etc., envolvendo pessoas de diferentes lugares acadmicos e no-acadmicos, de diferentes pocas e contextos. Para incio de nossa conversa, convidamos vocs, para, tambm manifestarem suas concepes sobre esses assuntos.
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Unidade III
PARA DISCUTIR EM GRUPO Vamos, entrem nesse debate interdiscursivo amplo que envolve os conceitos Conhecimento, Linguagem e Cultura. Vocs podem fazer isso, aqui no prprio texto, nas linhas abaixo, ou, parte, conforme seu hbito de estudo. (1) Primeiramente, faam um esforo metodolgico e tentem apenas conceituar: Conhecimento: ___________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ Linguagem: ___________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ Cultura: ___________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ (2) A seguir, escrevam um texto explicando como que tais conceitos se inter-relacionam. Na medida do possvel, faam isso em grupo. Discutam com algum, mesmo que a atividade de escrita seja individualizada. Assim podemos exercitar nossa condio humana de sujeito social. ___________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________
Tenha liberdade de escrever mais ou menos de cinco linhas. Essa atividade pode ser feita aqui no prprio texto, ou , parte, no caderno e/ou fichrio de estudos e anotaes de cada um ...
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CONSULTANDO O CD-ROM Como j sabem, no CD-Rom que acompanha este Caderno, vocs encontram alguns textos-base de estudiosos que vm se debruando sobre esses temas. Recomendamos, sobre o assunto, a leitura do texto 9, do pesquisador Carlos Brando Saber para si, saber com os outros. Recomendamos, tambm, o texto 10, da professora Fiorot-Costalonga (2009), no qual, essa discusso aparece no contexto de uma reflexo sobre o O papel do Conhecimento nas Sociedades Humanas, disponibilizado para esse curso como contribuies educao dos educadores do campo. Nele, vocs encontram alguns desdobramentos da reflexo iniciada pela prpria autora, conforme se segue.
Para reflexo conjunta... Elida Fiorot-Costalonga A discusso sobre o tema Interculturalidade, Interdisciplinaridade e Educao do Campo no pode prescindir do conceito de Linguagem, quer como conhecimento, quer como prtica social, sob pena de deixarmos margem o contexto-base no qual se constitui e se exprime o humano no mundo e o mundo do humano de forma inter-multicultural e inter/transdiciplinar. Em outras palavras, a Linguagem (todas as linguagens!) revela a multidimensionalidade da histria da humanidade. Esse fenmeno vivo, complexamente multidimensional, multicultural tm se revelado s abordagens disciplinares um obstculo sua apreenso e apresentao nos processos de ensino e aprendizagem. A Linguagem conhecimento, cultura. Parafraseando Edgar Morin (1999, 2001) podemos dizer que a Linguagem est na Cultura que est na Linguagem. Da mesma forma, o Conhecimento que tambm Cultura, necessita da Linguagem para revelar-se ao mundo. E, justamente nesse processo interdiscursivo das sociedades humanas que a Linguagem se configura como objeto de estudo que explode e expande no mundo (na academia e na vida cotidiana) como uma rede de enunciaes infinitas (BAKHTIN,1995) transdisciplinares, multiculturais. Todavia, preciso entender que a Linguagem que exprime a Humanidade, no assegura a humanizao do mundo compartilhado. Por vezes, dependendo dos interesses que forjam sua enunciao, ela pode adquirir estatuto de poder, de controle, de manipulao e subjugao ideolgica, intelectual e econmica de alguns homens sobre outros homens. Isso implica em que, a linguagem pode tanto aproximar, como tambm, afastar indivduos e grupos, segregar e rivalizar, pondo comunidades inteiras umas contra as outras.
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Faz-se oportuno, nesse momento, repor a pergunta: Que papel tem a cumprir a Educao do Campo nesse contexto histrico, seno o de instituir o dilogo - linguagem humana por excelncia como mtodo e meta para religar saberes, conhecimentos, linguagens e culturas? Talvez, a Educao do Campo pudesse antecipar-se, independentizar-se, em relao hegemonia da Educao do Centro, e, ir em busca do tempo perdido (Proust), religando escolas, famlias, instituies outras: movimentos sociais, campesinos ou no, das cidades com suas favelas. Talvez, a Educao do Campo possa ensinar a resilincia s avessas ao invs de adaptar-se passivamente s situaes de opresso, resistir/insistir no dilogo. Como nos ensinou Paulo Freire o dilogo uma ao poltica por excelncia, e por isso mesmo, apresenta-se como possibilidade de desterritorializao de conhecimentos e saberes, culturas e linguagens. Articulados, transterritorialmente, os seres-humanos, do campo e da cidade, podem ser uma rede de educao e proteo social comprometida com a humanizao do mundo compartilhado. Uma vez que a pluralidade uma das condies existenciais bsicas da vida humana na Terra.
Conversas paralelas, para provocar novas reflexes... Elida Fiorot-Costalonga Ao tocar na humanizao do mundo como um compromisso compartilhado, sinto-me evocada por uma conversa paralela entre a filsofa alem do sculo XX Hannah Arendt (1906-1975) e um cacique indgena, sculo XIX, em sua carta-resposta (1854) ao Governo dos Estados Unidos que tentava comprar as suas terras. Nossa educao, particularmente, escolar, tende a inibir COnVErSAs PArALelAs. Entendemos essas conversas como uma expresso de que a nossa aula, possa estar passando algo para os nossos alunos interlocutores. So, portanto, evocaes enunciativas que devem ser convidadas a participao da aula e do processo discursivocomunicativo em ao pedaggica. Ouamos, ento, as falas de Hannah Arendt e o Cacique Indgena3 , Hannah Arendt (2009), filsofa alem sculo XX, ante a histrica polmica do senso comum, segundo a qual, o que bom para um mau para outro, defende ela: Do ponto de vista do mundo, o que importa que o mau foi feito: e a se torna irrelevante saber quem se saiu melhor - o autor ou a vtima. Na qualidade de cidados, ns devemos evitar que o mal seja cometido, porque est em jogo o mundo em que todos o malfeitor, a vtima e o espectador vivemos. E reafirma Arendt a lei da Terra no permite escolha, quando a comunidade em seu conjunto
3 Percebem, como e porque a linguagem transdisciplinar, transcultural? Percebem que ela tambm transtemporal?
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for violada. Um sculo antes de Arendt, o chefe indgena Seattle (1854) em sua carta-resposta ao Governo dos Estados Unidos que tentava comprar as suas terras, disse o seguinte:
Vocs devem ensinar s suas crianas que o solo a seus ps a cinza de nossos avs. Para que respeitem a Terra, digam a seus filhos que ela foi enriquecida com as vidas de nosso povo. Ensinem s suas crianas o que ensinamos s nossas, que a Terra nossa me. Tudo o que acontecer Terra, acontecer aos filhos da Terra. Se os homens cospem no solo, esto cuspindo em si mesmos. Isto sabemos: a terra no pertence ao homem; o homem pertence Terra. Isto sabemos: todas as coisas esto ligadas como o sangue que une uma Famlia. H uma ligao em tudo. O que ocorre com a terra, recair sobre os filhos da terra. O homem no teceu o tecido da vida: ele simplesmente um de seus fios. Tudo o que fizer ao tecido, far a si mesmo.
Indicao de Leitura Conhea do autor as obras: MORIN, Edgar. O mtodo2: a vida da vida. 3 ed., Portugal: Publicaes Europa-Amrica, 1999. 440p. ______. Os sete saberes necessrios educao do futuro. Trad. de Catarina Eleonora F.da Silva e Jeanne Sawaya. Braslia/DF: UNESCO, So Paulo: Cortez, 2000. ______. O mtodo 4 As idias: habitat, vida, costumes, organizao. Trad. Juremir Machado da Silva. Porto alegre: Sulina, 2001, 320p. ______. O mtodo 3: o conhecimento do conhecimento. Porto alegre: Sulina, 2002a. 304p.
Percebem a transculturalidade desse dilogo? Percebem nessa conversa paralela transtemporal e transterritorial, o desenvolvimento de um processo interdiscursivo em defesa da propalada sustentabilidade da vida ? responsabilidade que nos posta e reposta, continuamente, pela presena das crianas no mundo (!!!) Levando em conta essa conversa paralela, notadamente o contedo tico-humanitrio nela em enunciao, somos provocados a pensar o quanto complexa a sociognese da condio humana no planeta Terra. Essa conversa nos confronta com um exemplo de dilogo poltico-pedaggico flagrado, por ns, para evidenciarmos como sociedades se constroem e so construdas a partir de interaes bio-psico-sociais e poltico-econmicas entre indivduos e grupos. A produo/inveno de linguagens, saberes, mitos, tradies e culturas, faz-se nesse processo coletivo, profundamente contraditrio, ambguo e conflitante. Assim, se verdade que as lnguas e as linguagens no se constituem em atividades individuais, mas fazem parte do legado histrico-cultural da humanidade, igualmente, no h dvidas quanto contradio dessa histria: esse patrimnio cultural (conhecimentos, culturas e lnguagens) no so devolvdos/distribudos, igualitariamente, entre os seus criadores (!). Como vimos, a construo do conhecimento est inegavelmente relacionada Linguagem e Cultura. Os homens em diferentes contextos produzem distintas prticas e saberes, mediados pela linguagem. A Linguagem (as linguagens, todas!), ela mesma, um conhecimento histrico-cultural construdo pelas sociedades humanas, em processo de comunicao e interao homem-homens-mundo. De acordo com esse raciocnio, a aprendizagem em geral, ou de
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uma lngua ou linguagem em particular, se realiza na mediao entre os sujeitos, e nesse encontro, ampliamos nossas referncias de vida, reelaboramos concepes de mundo, conhecemos/interpretamos o que nos rodeia, bem como o que transcende nosso espaotempo. Podemos transformar valores, princpios e saberes, construir realidades sociais mais respeitosas e tolerantes com as diferenas, bem como, dentro de grupos sociais constitudo de semelhantes. So notrios os debates intensos sobre a necessidade de incluso dos diferentes na escola, isso salutar. Porm, no podemos ignorar que justamente entre os pares semelhantes que, dia a dia, crescem as segregaes, os guetos, as igrejinhas, em conseqncia dos conflitos de idias, da disputa pelo poder, da defesa de Verdades!!! Particularmente quanto ao Conhecimento, esquecemos que esse nunca se completa, no algo dado para sempre, mas sim, um processo em construo e reconstruo constante na interao que estabelecemos com os mundos: natural e social. Esta construo se efetua como processo social ininterrupto, no qual, a linguagem adquire, a um s tempo, a funo de ser conhecimento e tecnologia de acesso realidades mltiples: humanas e no-humanas, objetivas e subjetivas ... e, por isso mesmo, a linguagem serve tambm como poderosa ferramenta de controle ideolgico-social.
ATENO! Por vezes, necessrio retornar aos textos lidos. Rel-los pode ser interessante para a formulao de novas idias e conceitos, saberes e conhecimentos.
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PARA DISCUTIR EM GRUPO Agora hora de retomar aquelas concepes prvias (PARA DISCUTIR EM GRUPO), estabelecer relaes entre os conceitos e, a partir das novas leituras e reflexes, reconceitualizar: Conhecimentos, Linguagens e Culturas. ___________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________
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PARA DISCUTIR EM GRUPO Comentem os excertos - transcries de textos: Excerto 1 - O ser humano, no decorrer do seu processo evolutivo histrico e social, desenvolveu capacidades sociopsicolgicas, as quais lhe permitiram criar linguagens, produzir culturas, tecer conhecimentos, inventar tecnologias: e com tudo isso, fazer, registrar e contar Histria. -nos, quase impossvel, imaginarmos o desenvolvimento da vida e da organizao dos humanos, em sociedades complexas, tal como elas se apresentam hoje, sem a existncia e o desenvolvimento da Linguagem, em suas vrias formas de expresses (inclusas aqui esto as pausas, os silncios discursivos, os rudos ambguos, etc.,) a partir das quais, os seres humanos no apenas se comunicam, mas, tambm, do-se a conhecer ao mundo. * [Leia esse texto 11, na integra, no CD-ROM] Comentrio: _________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ Excerto 2 - A cada momento da vida o aprender-a-saber tem a ver com importantes transformaes qualitativas de todo o sistema que constitui um organismo vivo. Assim, quase se pode dizer que, ao aprender, no se sabe mais, mais se sabe de uma outra maneira. Quando uma criana aprende algo significativo que no conhecia antes, ela no aprendeu apenas aquilo. Atravs daquilo ela alterou de algum modo todo o seu sistema cognitivo. Isto pode significar que ela modificou qualitativamente toda a sua vivncia vital. ** [Leia esse texto 9, na integra, no CD-ROM] Comentrio: _________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ Leiam na sequencia, a clssica frase de Paulo Freire, e, faam um comentrio articulando o pensamento freireano s reflexes anteriores. Excerto3 - A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquele. (FREIRE, 1989). *** [Leia esse texto 8, na integra, no CD-ROM] Comentrio: _________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________
Indicao de Leitura Leia o texto de Paulo Freire. Disponvel no site: http://moodle.stoa.usp. br/file.php/193/PAULO_FREIRE/A_importancia_do_ato_de_ler.pdf Leia o texto de Luiz Felipe Ribeiro. Disponvel no site: http://revistabrasil. org/revista/artigos/crise.htm .
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CONSULTANDO O CD-ROM * FIOROT-COSTALONGA, Elida. O que a escrita e como abordla na Escola: em Comunidades Culturais Campesinas e outras. ** BRANDO, Carlos, Saber para si, saber com os outros. *** FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler.
PARA POSTAR [2] 1 - Renam-se em grupo, e, tomando como referncia os textos indicados como leitura na pgina anterior (FREIRE, 1989) e (Ribeiro, 2006) e discutam os conceitos de lngua, signo e linguagem, pondoos em relao atividade de leitura e a prtica de ensinar a ler e escrever. Proponha essa discusso na Plataforma. Agende dia e horrio. Coordene esse Frum de Discusso 2 - Pesquise na Internet e divulgue na plataforma moodle, Obras e Dados Biogrficos: Algumas obras de Paulo Freire sobre o ensino da leitura e escrita Alguns dados sobre sua vida: formao acadmica e prtica social
3 Ensino da Lngua Materna

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Apesar do Brasil apresentar como lngua nacional, o Portugus, a lngua apresenta variantes lingusticas decorrente de fatores como a grande extenso do territrio nacional e as particularidades socioculturais em distintas regies. Especialmente no contexto campesino as variantes lingusticas representam importante fator de diferenciao e, por vezes, de excluso social. Alm das variantes na lngua materna, encontramos na realidade brasileira muitos grupos bilngues (como o caso dos ndios guaranis, os descendentes pomerandos, italianos, entre outros povos tradicionais que conservam como lngua materna o legado de seus ascendentes). Em alguns casos, as crianas em seus primeiros anos de vida, no seio da comunidade de origem, falam apenas a lngua corrente na comunidade. Apenas no tempo de seu ingresso na escola tero como desafio o aprendizado da lngua oficial brasileira. Este um dos desafios da escola, especialmente, campesina. A escola rene em suas salas de aula sujeitos de diferentes grupos culturais e sociais. O currculo escolar nem sempre tem dado a devida ateno para diversidade e para as diferenas dos sujeitos e da comunidade em seu entorno. Este um tema recorrente nas discusses sobre currculo e fracasso escolar.
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No que se refere lingua e linguagem, necessitamos de mais estudos e proposio de novas prticas educativas que se alicercem no ensino da lngua materna como espao de respeito s diferenas e como possiblidades de conhecimento, ao mesmo tempo que atenda s particularidades locais, no sentido da cultura, bilinguismo e saberes. A criana pequena se expressa por diferentes meios, atrav de uma linguagem sincrtica. Gesto, som e grafismo se articulam para dizer isso Este meu Au-au . Ao iniciar o processo de leitura e escrita seus conhecimentos no podem ser descuidados e desconsiderados.
A criana, na qualidade de intrprete ativo, ao escrever, age com os signos (visuais, sonoros, gestuais, etc) e demais elementos de sua cultura. Em sua prtica discursiva infantil se tem representaes da fala, tm tambm imitao, fantasia, imaginao, inveno, memorizao, codificao dos registros, sinais, e smbolos de sua cultura, para os quais tenta encontrar e construir sentido. (FIOROT-COSTALONGA, 2010).
PARA DISCUTIR EM GRUPO Informao O texto O que a escrita e como abord-la na escola: em comunidades culturais campesinas e outras, de autoria da professorapesquisadora Fiorot-Costalonga encontra-se disponvel no CD-ROM, texto 11. Alguns trechos foram transcritos para esse Caderno, por recomendao da autora, revisora, com a finalidade de focar a discusso no tema em questo nesse bloco de estudos, qual seja: o ensino da lngua materna. Leiam na ntegra o texto 11, escrito especialmente para sua participao na Mesa Redonda e Debate sobre Abordagens terico-metodolgicas do ensino da leitura e escrita: [ensinar e aprender - um processo de comunicao entre os seres humanos, no mundo] PROGRAMA ESCOLA ATIVA-FORMAO DE FORMADORES MDULO III ALFABETIZAO E LETRAMENTO- MEC/SECAD/UFES/SEDU, Vitria, ES, maro, 2010. Assim, explicita a autora, as premissas da abordagem tericometodolgica adotada para discutir o ensino da leitura e escrita - ensinar e aprender como um processo de comunicao entre os seres humanos, no mundo: Concepo de Homem os seres humanos so intrpretes ativos que se diferenciam dos demais seres do mundo porque buscam sentido: interpretam mundos para conhecer e significar suas existncias. Concepo sociopedaggica - todo contedo de ensino veiculado atravs de determinadas formas discursivas que fazem do ensino em relao aprendizagem [e vice-versa] um processo de comunicao entre: professor/alunos/objetos de estudos curriculares [e outros] o que configura diferentes trades didticas discursivas [aula].
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aula
Fonte: FIOROT-COSTALONGA, 2010
Como podemos ler, a autora apresenta inicialmente suas concepes de base, a partir das quais prope algumas sugestes de prticas de ensino de leitura e escrita para as escolas e comunidades campesinas (e outras, como a prpria professora, signaliza).
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SIGNALIZAES CONCEITUAIS A aprendizagem um processo biopsicolgico e scio-cultural. O ser humano se constitui na Histria, nas inter-relaes entre Natureza, Cultura e Linguagens e Sociedade; O ser humano - intrprete ativo no mundo que busca e produz sentido; A inveno histrica da Escrita a partir da trade social: Homem/ Homens/Mundo; Na histria da comunicao Homem/Homens/Mundo: o sujeitointrprete Constitui-se como sujeito-de-discurso (fala e escreve para um Outro); A aprendizagem da escrita promove reorganizao/formao de novas formas de pensar, interpretar, compreender/explicar o mundo. O desenvolvimento cultura se articula ao desenvolvimento cognitivo-afetivo que so inseparveis; Aprender a pensar com conceitos e a inter-relacion-los contribui para o desenvolvimento bipsicolgico e scio-cultural;
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SIGNALIZAES TERICO-METODOLGICAS CAMPO E OUTRAS COMUNIDADES CULTURAIS
PARA
Aprender a ensinar CRIANAS a ler e escrever inspirando-se na historia da inveno da Escrita pela humanidade, a partir das interaes sociais, lingusticas e discursivas entre Homem/Homens/Mundo trade didtica social; Trade didtica social trade didtico-pedaggica: pe e repe em relao professor/alunos/Escrita; O ensino-aprendizagem da escrita e leitura deveria abordar a criana em processo de comunicao com os cdigos e linguagens de sua Cultura; Ponto de partida o texto Ponto de chegada o Mundo e suas realidades mltiplas. Lemos para conhecer coisas, seres, entidades, fatos, processos, fenmenos, sensibilidades, expressividades afetivas, psicolgicas, intelectivas (enfim, interpretamos textos para conhecermos mundos materais e imateriais, simblicos, virtuais, objetivos/ subjetivos, etc); Alfabetizar: processo de anlise/sntese: do texto letra do texto; Planejar aprendizagens de acordo com cada tipo de texto (por em relao significados e sentidos sociais dos diversos tipos de texto); Organizar Projetos de leitura e escrita para trabalhar determinados tipos especficos de textos: informativos, literrios, poticos, narrativos, religiosos, descritivos, argumentativos, normativos, explicativos, didticos, filosficos; Comparar e observar que: quando muda o tipo de texto, muda o contedo e a forma do discurso porque mudam os objetivos, mudam os interlocutores (reais ou imaginrios) muda, portanto, o sentido social do texto/discurso.
Onde no h texto no h tambm objeto de estudo nem de pensamento () Onde o homem estudado for a do texto e independente do texto, no se trata mais de cincias humanas, mas de anatomia, de fisiologia humana, etc. () O texto o dado primeiro (uma realidade) e o ponto de partida de todas as disciplinas da cincias humanas Bakhtin (1995. p.78)
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Fazer um levantamento dos tipos de textos que circulam em cada comunidade campesina (ser que h textos diferentes disponveis e em uso nas diferentes famlias: dos latifundirios, dos colonos, dos que atuam no agronegcio, na agricultura familiar, nos povoados e nos sertes, nas diferentes grupos religiosos, entre as famlias dos comerciantes, etc. Que textos so lidos e escritos na e para as atividades culturais campesinas? Que tipos de textos so usados pelos movimentos sociais do campo? Que outros tipos de textos, as escolas do campo deveriam mostrar, alm dos que j so conhecidos pelos estudantes do campo? Como envolver todos os alunos das classes multisseriadas, independente da srie e idade? (romper com a seriao, dentro da sala de aula. Durante o ensino-aprendizagem,
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todos podem aprender, em comunicao uns com os outros!!) Isso no exclui momentos de realizao de tarefas/atividades individuais. Trata-se de uma questo de Planejamento Coletivo com distribuio de responsabilidades. Por exemplo, pode-se: - Promover oficinas literrias com crianas e seus avs, sob a coordenao do professor com os alunos mais velhos da sala. Realizar essa oficina no coreto da igreja, no centro comunitrio, no terreiro/quintal de um morador do campo. Escolher um local pblico, se possvel, fora da escola, um local que reuna condies para se ouvir e contar histrias, contar e ouvir causos, relatos de experincias de vida, etc.; - Organizar momentos para apreciar msicas (letra e melodia, ritmos,etc).Discutirarelaodamsicacomaculturadesuascomunidades de origem. Incentivar a escrita de letras de msicas; - Cada tipo de texto abre muitas possibilidades didticas, tanto para o trabalho na escola como na comunidade: envolvendo as famlias e os movimentos sociais de cada regio e/ou municpio... etc., etc. Enfim, que os textos no sirvam apenas de pretextos para treinar letras, slabas e palavras, mas que sua aprendizagem seja uma efetiva prtica pedaggica e social inclusiva de insero ativa dos aprendizes na Cultura e na Histria sendo feita pelos seres humanos desse tempo: presente! Na aula da escola e na aula da vida! FIOROT-COSTALONGA, Elida O que a escrita e como abord-la na escola: em comunidades culturais campesinas e outras . [Leia esse texto 11, na integra, no CD-ROM]
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PARA POSTAR [3] Atividade 1 Leiam o texto 11 O que a escrita e como abord-la na escola: em comunidades culturais campesinas e outras (FIOROT-COSTALONGA, 2010). Disponvel em CD-ROM. Discutam em pequenos grupos aspectos pontuados pela autora luz da sua experincia nas escolas do campo. Responda: Qual a orientao terica seguida por sua escola na alfabetizao? Qual o material didtico adotado em seu municpio? Que crticas e quais a sugestes que vocs fazem otimizao do processo e introduo das crianas leitura e escrita. Formulem um relato-sntese contemplando as discusses/reflexes realizadas e planejem com o (a) tutor (a) presencial um debate sobre essas questes?
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Atividade 2 Acesse ao site : http://www.marcosbagno.com.br/index.htm e conhea a produo terica de Marcos Bagno. Leia os textos disponveis nos seguintes endereos eletnicos ou no CD Rom, sobre o ensino da lingua materna. http://www.marcosbagno.com.br/conteudo/arquivos/deu_jornal_ do_commercio.htm http://www.marcosbagno.com.br/conteudo/arquivos/art_nada-nalingua-e-poracaso.htm A partir das leituras realizadas discuta : Existe erro em portugus ? Qual o papel da escola no ensino da lingua materna ?
Indicao de Leitura Para complementar seus estudos sugerimos a leitura do livro Preconceito Linguistico no site abaixo: http://www.marcosbagno.com.br/ conteudo/arquivos/liv_preconceito_ linguistico.htm
3.1. O poeta da Roa : Patativa do Assar

Vamos conhecer um pouco de Patativa do Assar...
Patativa do Assar (1909- 2002)
Patativa do Assar era o nome artstico (pseudnimo) de Antnio Gonalves da Silva. Nasceu em 5 de maro de 1909, na cidade de Assar (estado do Cear). Foi um dos mais importantes representantes da cultura popular nordestina.
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Sugesto de Site http://www.revista.agulha.nom.br/ anton.html http://www.tanto.com.br/Patativa.htm
Poemas mais conhecidos A Triste Partida Cante L que eu Canto C Coisas do Rio de Janeiro Meu Protesto Mote/Glosas Peixe O Poeta da Roa Apelo dum Agricultor Se Existe Inferno Vaca estrela e Boi Fub Voc e Lembra? Vou Vor Disponvel em: http://www.suapesquisa.com/biografias/patativa_assare.htm Acessado em maro de 2010. O Poeta da Roa Patativa do Assar Sou fio das mata, cant da mo grosa Trabaio na roa, de inverno e de estio A minha chupana tapada de barro S fumo cigarro de paia de mio. Sou poeta das brenha, no fao o pap De argum menestr, ou errante cant Que veve vagando, com sua viola, Cantando, pachola, percura de am. No tenho sabena, pois nunca estudei, Apenas eu seio o meu nome assin. Meu pai, coitadinho! vivia sem cobre, E o fio do pobre no pode estud. Meu verso rastero, singelo e sem graa, No entra na praa, no rico salo, Meu verso s entra no campo da roa e dos eito E s vezes, recordando feliz mocidade, Canto uma sodade que mora em meu peito. Disponvel em http://letras.terra.com.br/patativa-do-assare/872145/
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3.2. J Borges : um artista do Serto

Agora observe a gravura de J. Borges e descreva a cena. Que elementos esto representados? Uma imagem um texto? O que um texto?
A Vida no Serto - J. Borges - Xilogravura
Disponvel em http://blog.teatrodope.com.br/images/xilogravura_01.jpg J.Borges considerado um dos mais importantes gravadores populares brasileiros. O artista revela em sua obra o imaginrio nordestino, dos costumes s lendas fantsticas. Acesse ao blog: http:// zematutodocordel.blogspot.com/2009/06/j-borges-cordelista-genio-da.html E assista entrevista com J. Borges, disponvel em vdeo. Acessado em maro de 2010.
3.3. O Cordel, expresso literria do serto

O cordel, como proposta literria, rene texto verbal e imagtico em experincias de leitura. Rompe com a noo de leitura como ato mecnico de decodificao e redimensinona-o como exerccio de solidariedade, encontro de sujeitos com saberes diferentes, mas igualmente interessados na construo do conhecimento. A palavra na leitura, assim como as bandeirinhas ao vento (cordis nos varais), propagada ganha sonoridade na experincia coletiva, agregando ao ato de ler, o ato de narrar, de cantar, de desenhar, de gravar, como podemos perceber no texto de Nilza B. Megali, que segue.
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Sugesto de Sites http://www.jangadabrasil.com.br/index.asp Texto que apresenta resultados de pesquisa da produo do poeta e gravador pernambucano J.Borges: http://www.intercom.org.br/papers/ nacionais/2006/resumos/R0382-1.pdf Site da Associao brasileira de literatura de cordel: http://www.ablc.com.br/publicacoes/ public_cordel.htm A rvore do dinheiro Cordel: http://www.youtube.com/watch?v= 2p7gMAPwcaU&feature=player_embedded
Literatura de Cordel Nas feiras do Nordeste muito comum encontrar-se bancas onde so vendidos folhetos que atraem a ateno de todos. a denominada literatura de cordel. Estes folhetos, escritos em versos (sextilhas, septilhas ou dcimas), tratam dos assuntos mais variados. H os romances, que contam estrias com a inteno de entreter; os de opinio, que criticam fatos ou pessoas. muito comum tambm encontrar-se alguns que reproduzem desafios ou contam as aventuras de Lampio ou a vida do Padre Ccero. Cordel tambm o jornal nordestino. Os desastres, as inundaes, as secas, os cangaceiros, as reviravoltas polticas, alimentam o carter jornalstico dessa produo, que chega a centenas de ttulos por ano. O bom crime a alegria do poeta, dizem os cordelistas. Quando Getlio Vargas morreu, mal ouviu a notcia pelo rdio, um dos poetas de cordel comeou a escrever: A lamentvel morte de Getlio Vargas. Entregou os originais ao meio dia e tarde recebeu os primeiros exemplares. Vendeu 70.000 em 48 horas. Outro assunto que teve grande repercusso foi O trgico romance de Doca e ngela Diniz. A Carta do Satans a Roberto Carlos tambm teve grande sucesso, inspirado na cano do Rei que dizia: E que tudo mais v pro inferno. O nome Literatura de cordel foi dado a estes livretos porque eles so vendidos nas feiras e nas portas de lojas, encarreirados em cordis e presos por prendedores de roupas. Os poetas, autores dessa literatura, so gente to simples como as pessoas que compram estes livretos. Sua linguagem a linguagem do povo, por isso despertam tanto interesse. Eles se referem a Deus e ao Diabo, aos heris do serto como Jernimo e Antnio Conselheiro, aos animais consagrados pelo cultura popular como o boi, a cobra e ouros. Um dos mais famosos poetas de cordel Rodolfo Cavalcanti, que j escreveu sobre todos os assuntos, inclusive sobre Os cabeludos de ontem e os cabeludos de hoje, com interessante crtica a respeito deste tema. Ele disse que esta literatura comeou nos idos de 1910, quando os trovadores foram registrando no papel as pelejas dos cantadores e repentistas e vendendo nas feiras populares. Outros cordelistas famosos so: Joo Jos da Silva, Abro Batista, Manuel Caboclo da Silva, Severino Milans e muitos outros, que com sua poesia animam a vida da populao nordestina. difcil calcular a importncia da literatura de cordel na existncia do nordestino. muito comum as pessoas se reunirem em torno de algum que saiba ler, para ouvir e at decorar os versos dos folhetos. provvel que grande parte das informaes e conhecimentos chegue ao poo do interior atravs da literatura de cordel. A imigrao nordestina espalhou o interesse por estes folhetos por todo o Brasil. Alm da parte literria, o cordel interessante pelas figuras que apresenta, feitas em xilogravuras, mostrando toda a ingenuidade da arte popular. Aparecem nas gravuras: monstros, o diabo e os elementos que rodeiam os artesos do caj, madeira mole que facilita a execuo das figuras. So eles os cantadores, vaqueiros, bois, aves e
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animais diversos. Surgem tambm figuras humanas, geralmente relacionadas com o assunto dos folhetos. O cordel sobreviveu ao radinho de pilha e ao avano da televiso no agreste. Esse jornal do serto transmitido de pai a filho, de gerao a gerao, essa literatura popular fonte de inspirao de um Ariano Suassuna e um Guimares Rosa, resistiu a tudo e a todos os progressos da tecnologia moderna. O cordel sobrevive at na So Paulo cosmopolita, em Osasco e no ABC, regies onde existe a maior populao nordestina do Brasil, depois do Nordeste. A literatura de cordel, tanto pela sua parte potica, como pela arte da xilogravura, constitui uma das mais interessantes pginas do folclore brasileiro. Folclore Brasileiro / Nilza B. Megale- Petrpolis: Editora Vozes, 1999 Disponvel em http://www.terrabrasileira.net/folclore/manifesto/cordel.html - Acessado em 28 de dezembro de 2009. PARA DISCUTIR EM GRUPO Leia os textos a seguir e discuta com seus pares. Leia tambm o relato de experincia do Projeto desenvolvido por professores em Santa Maria do Jetiba, intitulado o Mundo Mgico da Leitura relatado no texto de HARTUWIG, Adriana Vieira Guedes e MOREIRA, Rachel Curto Machado, Experincias com Leitura Literria que Transcendem Tradies, disponvel no CD-ROM, texto 12.
CONSULTANDO O CD-ROM Texto: TRABALHO COM LITERATURA NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Professor Dr. Erineu Foerste/UFES 4 1. Introduo O texto Educao do ser potico, escrito em 1974 por Carlos Drummond de Andrade5 , desafia-nos a refletirmos sobre a formao potica das pessoas. escola, particularmente o trabalho do professor, cumpre papel importante nesse processo. Assim, vamos iniciar nossas discusses agora com dois desafios para a organizao de projetos de ensino nas sries iniciais, a partir de textos literrios. Primeiro: O que deve conter um texto de literatura (poema ou prosa)
4 Professor formado em Licenciatura Plena em Letras, tendo defendido tese de doutorado em educao. Trabalha com Estgio Supervisionado em Lngua Portuguesa e Literaturas de Lngua Portuguesa no Centro de Educao/UFES. Desenvolve e orienta pesquisas no Programa de Ps-Graduao em Educao da UFES. Conferir: Foerste (2005; 2006 e 2007) e Foerste, Martins e Moreira (2007). 5 Consultar site http://www.releitura.com/drummond_bio.asp. Ler o texto no site: http://www.oziris. pro.br/home/ver_texto.php?id=26
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para ser trabalhado com crianas? Segundo: Que autores de literatura infantil voc citaria se tivesse que responder pergunta quais escritores brasileiros produziram/produzem obras literrias para crianas? Poderamos tambm formular estas questes a partir de outras perspectivas. Por exemplo: Que livros literrios lem as crianas brasileiras? A escola favorece a leitura de poemas? Que textos so lidos, afinal, com alunos de educao infantil e/ou de sries iniciais do ensino fundamental? Como podemos trabalhar textos literrios em escolas localizadas em contexto campesino? Problemas como esses inquietavam Ceclia Meireles (1901 1964)6 , poetisa brasileira e professora de literatura de renome internacional. Formada pela Escola Normal do Rio de Janeiro, atuou por muito tempo no magistrio primrio. Da seu grande interesse por problemticas relacionadas ao ensino. A primeira biblioteca infantil de que se tem notcia entre ns, foi fundada por ela. Era defensora da criao de uma biblioteca mundial de literatura infantil. Estudiosa do folclore nacional, ela contribuiu de forma significativa para a instalao da Comisso Nacional de Folclore. Em 1951 a autora proferiu trs conferncias em Belo Horizonte, as quais foram posteriormente publicadas em forma de livro no volume Problemas da literatura infantil. Neste livro define claramente que a Literatura precede o alfabeto. Os iletrados possuem sua Literatura. Os povos primitivos, ou quaisquer agrupamentos humanos alheios ainda s disciplinas de ler e escrever, nem por isso deixam de compor seus cnticos, suas lendas, suas histrias; e exemplificam sua experincia e sua moral com provrbios, adivinhaes, representaes dramticas vasta herana literria transmitida dos tempos mais remotos, de memria em memria e de boca em boca (Meireles, 1984, pp. 19 e 20). Desde o lanamento deste livro de Ceclia Meireles, acumularam-se discusses significativas a respeito da problemtica que envolve a literatura infantil, atravs de pesquisas acadmicas. Em suas reflexes, a autora considera a histria do livro infantil recente, chamando a ateno para o fato de que os textos produzidos para crianas nem sempre eram de literatura. bem provvel que os primeiros livros para crianas ocupavam-se em oferecer materiais para favorecer a aprendizagem da leitura, isto , tratavam-se de manuais didticos. Nem sempre os textos escolares apresentavam interesse literrio. Os objetivos estavam mais voltados para atividades didticas de aprendizagem da leitura e da escrita. Isso gerava certo enrijecimento, com poucos potenciais para a imaginao. Na prtica, a leitura na escola geralmente est associada ao livro didtico. Essa histria do livro remete ao sculo XVIII 7, momento em que a criana passa gradativamente a ser compreendida como um ser com caractersticas e necessidades prprias, diferente dos adultos (Zilberman, 1987). Ocorre que esse processo coincide com os avanos das cincias, com o incremento da industrializao, enfim, com o surgimento da burguesia. A histria da produo de livros para jo6 Consultar site http://www.cmeireles_bio.spa 7 Para aprofundamento, consultar http://www.noruega.org.br/cultura/literatura/children/children.htm
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vens coincide com a criao e expanso da escola como a conhecemos ainda hoje. At ento a criana era educada como se fosse um sujeito adulto em miniatura8, tomando parte, portanto, tambm da literatura deles, tendo que ler os chamados autores clssicos (no caso das crianas da nobreza) ou participando da leitura e/ou tradio oral das histrias de cavalaria e de aventuras (no caso das crianas de classes populares). Vale destacar que a transmisso de lendas e contos folclricos era mais freqente entre a populao mais pobre. Fragmento do captulo IV, do Fascculo Linguagem V , de Erineu Foerste [Leia esse texto 13, na integra, no CD-ROM] [...] Contar e ouvir histrias um prazer que no se limita criana, mas compartilhado por pessoas em qualquer idade e em diferentes lugares. Sentados ao lado do narrador somos levados pela imaginao e desafiados a reconstruir com ele longas trajetrias, aventuras, emoes e sensaes. Chegamos a sentir frio, calor, fadiga, exaltao, tristeza, ou ter a sensao dos cheiros, gostos e barulhos, tal o envolvimento que com as histrias experimentamos. Contar histrias uma prtica humana muito antiga, que se reporta ao processo de socializao do homem e de preservao de sua histria. Esta prtica responsvel pela construo de um sentimento de pertena entre membros de uma comunidade, que ocorrem em conseqncia da distribuio e preservao das experincias. O relato oral uma das expresses que possibilita socializao das experincias e continuidade de modos particulares de constituio das comunidades. Segundo Benjamin (1980), a narrativa responsvel pela conservao das tradies, mantendo viva a memria e estendendo-a aos membros de um dado contexto social. Ela necessita do envolvimento do narrador e do(s) ouvinte(s) na sua construo. Para Benjamin, o narrador colhe o que narra na experincia, prpria ou relatada. E transforma isso outra vez em experincia dos que ouvem a sua histria (1980, p. 60). Para Benjamin, o narrador aquele que est envolvido com o seu meio e colhe neste a matria-prima de sua narrativa, diferentemente do romancista que, para ele, segregou-se do meio. Nesta perspectiva, Benjamin inquietava-se com a possibilidade do declnio da narrativa com o advento do romance no incio da Era Moderna. Para ele,
8 Dispe de discusses acumuladas sobre a criana e seu lugar na sociedade, no mundo antigo e na Idade Mdia. Em nosso tempo, temos discutido de forma significativa questes relacionadas criana, como ela se desenvolve social, psicolgica e culturalmente. A questo central como a criana aprende melhor, sem traumas? Uma abordagem histrica interessante feita sobre essa problemtica encontrase no livro de Philippe ARIS. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. Uma obra interessante sobre literatura infantil o livro de Bruno BETTELHEIM. A psicanlise dos contos de fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
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[...] torna-se cada vez mais raro o encontro com pessoas que sabem narrar alguma coisa direito. Em cada vez mais freqente espalhar-se em volta o embarao quando se anuncia o desejo de ouvir uma histria. como se uma faculdade, que nos parecia inalienvel, a mais garantida entre as coisas seguras, nos fosse retirada. Ou seja: a troca de experincias (BENJAMIN, 1980, p. 57).
A arte de narrar implica na articulao entre diferentes esferas comunicativas. Nela se imbricam a expresso facial, o olhar, o corpo, a mo, a voz, a memria, entre outras tantas dimenses. A memria um dos fundamentos da narrativa, visto que a lembrana institui a corrente da tradio que transmite o acontecido de gerao a gerao (BENJAMIN, 1980, p. 67) Na compreenso de Benjamin, a arte de narrar se assemelha s prticas artesanais, pois exige do artista o envolvimento pessoal com a matria-prima. Desde a concepo do tema, cunhado em sua vivncia, escolha dos materiais, com a expresso particular de sua mo, face e corpo, at o olhar permutado com os ouvintes, tudo contribui para a construo de um texto coletivo, criado e recriado a cada encontro. Fragmento do texto CHISTE, Priscila, SABINO rika & SCHTZFOERSTE, Gerda M. A Criana e a Narrativa: um dilogo com Walter Assis. In: CHISTE, Priscila, SABINO rika & SCHTZ-FOERSTE, Gerda M. Na Ciranda da Arte Capixaba: leitura de imagens, dilogo e brincadeiras. Vitria: GM Grfica/ FACITEC/UFES, 2008. [Leia esse texto 14, na integra, no CD-ROM]
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PARA ENVIAR Grupo 1 Identifique em sua comunidade contos tradicionais, poesias e histrias de fatos narrados por contadores de causos/narradores. Registre em filmagem e/ou fotografia, Escreva os textos narrados. No esquea de registrar o ttulo, autoria, ano e local. Ou Procure em sua comunidade identificar o acervo de Literatura das famlias. Busque catalogar os ttulos raros, de valor histrico. Para tanto, utilize o formulrio do apndice II. No esquea de registrar tambm em imagens (fotografia, digitalizao ou filmagem.
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PARA DISCUTIR EM GRUPO Visite o site http://comunidades.mda.gov.br/dotlrn/clubs/arcadasletras/one-community?page_num=0 e discuta com a comunidade prxima a sua escola a possibilidade de aderir ao Programa Arca da Letras, do Ministrio do Desenvolvimento Agrrio. Analise a importncia de promover a formao de agentes de leitura e promova reunies para apresentar a proposta e discusso de formas de viabiliz-la em sua regio. O que Arca das Letras? Criado pelo Ministrio do Desenvolvimento Agrrio (MDA) em 2003, o programa Arca das Letras promove o acesso leitura por meio da implantao de bibliotecas nas comunidades rurais brasileiras. Atende famlias de agricultores, assentados da reforma agrria, pescadores, quilombolas, indgenas e populaes ribeirinhas.
Acesse tambm outros Programas do Ministrio do Desenvolvimento Agrrio: http://www.mda.gov.br/portal/
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3.4. A arte: a imagem, o imaginrio

Arte um conceito construdo a partir do campo transdisciplinar. No decorrer da histria do pensamento humano, est relacionado a trs definies tradicionais: arte como expresso, arte como fazer e arte como conhecimento. Essas trs vias de reflexo esttica so apontadas por Luigi Pareyson ao abordar Os problemas da Esttica (1997). Segundo esse autor, em distintos momentos da histria tem se dado acento diferenciado a cada uma dessas trs dimenses, que no conjunto possibilitam uma aproximao do conceito de arte. A experincia artstico-esttica a base da criao e produo em arte. No contato com a imagem/obra de arte, o sujeito elabora, estabelece relaes e cria novas estruturas. A mediao da imagem e a criana/jovem/adulto fundamental para sua construo imagtica e est estreitamente relacionada construo do conhecimento pelo sujeitos, na sua relao com o mundo e consigo mesmo. As imagens oferecidas pelo ambiente escolar, as imagens veiculadas pela mdia, aquelas que circulam no contexto social em que circulamos influenciam a construo do imaginrio infantil (COLA, 2003; FOERSTE, 2005). Curiosidades... Imaginao: Palavra de origem latina imaginatione que significa faculdade que tem o esprito de representar imagens. Fantasia: evoca objeto j percebido. Imaginrio do Latim imaginariu: que s existe na imaginao; ilusrio, fantstico. Para Vigotski (1982) a imaginao est na base de toda a atividade criadora que produz cultura. Manifesta-se em todos os aspectos da vida cultural, possibilitando a criao artstica, cientfica e tcnica. Para Vigotski, quatro formas bsicas ligam a atividade imaginadora com a realidade, a fim de mostrar que esta relao no um simples capricho, mas uma funo vitalmente necessria ao homem. A primeira forma de vinculao da fantasia realidade consiste em que toda forma criativa (imaginada) se elabora a partir de elementos tomados da realidade e da experincia anterior do homem. Assim, quanto maior for a experincia do homem, maior ser o material disponvel imaginao e maiores as possibilidades associativas. A criana, com experincias restritas, apresenta imaginao ainda limitada. A segunda forma de vinculao da fantasia realidade se refere ao poder associativo do homem, que recria formas e paisagens sem nunca as ter vivenciado. o caso de artistas que representam em suas pinturas lugares em que nunca estiveram. Isso se torna possvel porque o homem compartilha experincias no espao social. A terceira forma de vinculao est relacionada ao aspecto emocional, que se manifesta de duas maneiras: de um lado, toda a emoo tende a manifestar-se em imagens que com ela concordam, ou seja, certas emoes fazem emergir impresses, idias e imagens congruentes com elas. Quando estamos tristes expressamos sonora ou plasticamente nossa tristeza, diferente de quando estamos alegres. Dessa forma, toda a manifesta-
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o criadora traz consigo elementos afetivos. A quarta forma de vinculao da fantasia com a realidade encontra-se no ponto em que o objeto criado pela atividade imaginativa do homem pode representar algo totalmente novo, que no encontra semelhana em nenhum objeto real. Tais objetos so produtos de complexa reelaborao em perodo longo de histria do desenvolvimento da humanidade. So frutos da imaginao e do trabalho coletivo e cumulativo do homem. A materializao de formas novas, capazes de modificar a realidade, cumpre um crculo de atividade criadora da imaginao humana. A fantasia um fundamento da arte. A arte no contexto escolar visa introduzir a criana no universo da produo de arte e deve ser entendida, primeiramente, como um momento prazeroso de fruio, experimentao, conhecimento e expresso. Com crianas pequenas, com jovens ou adultos, em qualquer idade, a arte o contedo do ensino da arte. PARA ENVIAR Grupo 2 Procure identificar uma expresso tpica de arte em sua comunidade. Busque na msica; literatura; pintura; escultura; modelagem... Procure bordadeiras, bandas, fotografos, entalhadores, marceneiros que realizem trabalho artesanal original e tpico. Registre tambm por meio de fotografia e filmagens. Conforme vimos discutindo aqui, a palavra importante mediadora na construo de conhecimentos. Como sujeitos de linguagem argumentamos, projetamos, contamos histrias, em fim, interagimos atravs da palavra. Usamos o texto verbal oral e/ou escrito, como tambm objetos, sinais, sons, gestos, msica, arte, signos, smbolos, imagens. A Cuca na sala de aula Em 2005, desenvolvemos coletivamente um estudo a partir do personagem do folclore Cuca. Este estudo envolveu crianas da educao infantil, professores e alunos do curso de pedagogia da UFES, nas modalidades presencial e a distncia. Constituiu-se em um pequeno projeto de pesquisa interveno, apresentado no captulo IV, Para Fazer, do Fascculo Linguagem II Arte, Vitria: EDUFES, 2005, de Gerda M. Schtz Foerste. Os resultados foram discutidos em grupos, nos municpios e escolas, em cujo espao foi aplicado. Recebemos relatrios de pesquisa de diferentes localidades, como Barra de So Francisco, Montanha, Colatina, Santa Tereza, Linhares, entre outros (Agradecemos a todos que nos retornaram os resultados, em especial pela ateno e pelas cartas afetuosas que recebemos. Se no respondemos a cada uma como desejvamos, hoje possvel que
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cada um estes trabalhos seja compreendido na soma de conhecimentos construdos coletivamente. AOS COLEGAS, OBRIGADO!!!) No texto que segue, apresentamos algumas reflexes decorrentes do trabalho coletivo sobre este tema. Leia o texto que segue e discuta em grupo a experincia relatada. Gerda Margit Schtz Foerste
Mediaes semiticas em processos interativos na educao de crianas pequenas. Gerda Margit Schtz Foerste PPGE/UFES Resumo: A pesquisa parte da problemtica que se constri em torno da recepo, da distribuio e da produo de imagens na sociedade hodierna, investigando a influncia que estas exercem na construo do imaginrio infantil. Prope levantamento bibliogrfico dimensionando o conceito mediao semitica e Infncia, a partir de tericos como Vigotski (1982, 1998), Lukcs (1966, 1978), Agamben (2005), Wilson e Wilson (1997) Fichtner (1997, 2000, 2005a, 2005b e 2005c) , entre outros. A partir da coleta de dados empricos, busca analisar processo de leitura de imagens de um ente folclrico, por crianas nas idades de 6 a 7 anos, em escolas de educao bsica.O estudo possibilita perceber impactos na construo imagtica da criana a partir de espaos de interao sociais.
[Leia esse texto 15, na integra, no CD-ROM]

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A partir da experincia relatada podemos destacar o grande influnica da mdia na construo do imaginrio infantil. Percebemos que na sociedade contempornea, muitas vezes, a roda de contao de histrias substituida pela discursividade homogenizadora da televiso, video game ou computador... PARA POSTAR [4] A partir de um breve projeto de interveno em sala de aula, proponha a coleta de desenhos cujo tema seja: Qual o seu personagem preferido nos desenhos animados? Analise com seus colegas a recorrncia na escolha dos personagens, busque informaes sobre os meios (TV, video game ou outros), locais (em casa, lan house, ou outro) e tempo (em turno e quantidade de horas por dia/semana) de acesso das crianas aos desenhos. Analise desenhos das crianas e os dados e responda : Quais os impactos da grande mdia na expresso da criana campesina ? Poste esta atividade. Escaneie os desenhos analisados e poste-os juntamente com a anlise e os dados coletados.
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3.5. Imagens da escola

Nunca em nenhum tempo da histria a humanidade produziu imagens em quantidade e na forma que produz hoje. So desenhos, pinturas, impresses, fotografias, filmes. Imagens fixas ou em movimento. Coloridas e Preto/Brancas. Esto nos jornais, revistas, outdoors, cinemas, em casa, na escola, no livro didtico. Capturadas pelo celular, pela cmera fotogrfica, pela filmadora, mas sempre pelo olhar do homem que a selecionas, registra, preserva e distribui. Como sabemos isto nem sempre foi assim. Por exemplo, no final do sculo XIII, quando o qumico francs Nicfhore Nipce (1765-1833) conseguir a primeira imagem de uma vista do ptio de sua casa, aps uma exposio ao sol por mais de oito horas de uma placa de estanho tratada, a fotografia causou grande debate no campo da produo artstica. Compreende-se neste processo a quebra de um paradigma de produo da imagem e o surgimento de uma nova maneira de produzi-la. Os artistas que defendiam esta como nova forma de expresso artstica, materializaram atravs de suas obras a nova expressividade imagtica da fotografia. Hoje este ato considerado trivial. Imagens esto disponveis na Internet. Podem ser acessadas, capturadas e tratadas. Este fenmeno considerado como um novo paradigma de produo de imagens. Segundo Santaella e Nth, chadado de paradigma ps-fotogrfico de produo de imagnes. Este volume de produo e disponibilizao imagtica no significa a democratizao dos meios, nem mesmo total visibilidade dos sujeitos. Com freqncia perguntamos: por que estas imagens esto aqui? Que imagens no tm espao de visibilidade? Como podemos dar visibilidade aos nossos projetos e aos de nossa comunidade? Perguntamos: que imagens temos nas escolas. Especialmente, que imagens temos das escolas? Quais imagens temos das escolas do campo? As imagens recorrentes nos meios de comunicao de massa mostram uma escola violenta e depredada. Est a nica imagem possvel da escola? a predominante? Sua escola assim? Ao mesmo tempo em que dedicamos nossa vida e trabalho educao, no podemos concordamos que exista uma nica imagens deste espao, visto que somos protagonistas da histria. Podemos dar visibilidade a outras imagens da escola? A escola do campo tem se ressentido de investimentos pblicos, enquanto polticas pblicas, para construo de prdios e oferta de infraestrutura; reivindicamos um currculo diferenciado; profissionais qualificados, entre outros. Contudo, sabemos que as conquistas so fruto de muito trabalho e luta, dos sujeitos, em particular, e da comunidade como um todo.
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Uma experiencia para compartilhar Assim, h algum tempo nossos projetos tem abordado o contexto escolar como ponto de partida/chegada na construo de conhecimentos contextualizados. Compreendemos que a comunidade escolar precisa com certa regularidade introduzir as novas geraes no resgate histrico dos lugares em que transitam. Desta forma temos fomentado projetos de pesquisa e interveno que promovam ou novo olhar sobre a realidade escolar de pertena. Em 2005, propusemos o texto que segue. A partir deste, temos recebido importantes relatos que comeam gradativamente a constituir novas fontes de pesquisa e referencias para nossas reflexes. Viste o site www.ce.ufes. br/educacaodocampo e analise os relatos dos professores Leia o texto e desenvolva a proposta de trabalho em grupo de acordo com aproximidade com colegas de curso. A Escola do Campo em Imagens Profa. Dra. Gerda Margit Schtz Foerste Enquanto seres humanos, somos freqentemente surpreendidos por lembranas. Recordamos, por instantes, os momentos vividos em espaos escolares: lembramos de amigos, pensamos na professora, reconstrumos mentalmente praas, parques, a sala de aula, as carteiras, janelas, portas... A escola, como instituio formadora, parte de nossa sociedade e faz parte de nossa formao. Contudo, sempre foi assim? O modelo de escola, hoje vigente, o mesmo de tempos passados? Quem poderia nos contar um pouco desta histria? Recorrendo a Manacorda (1992) perceberemos que a preocupao com o processo educativo dos cidados est presente em distintas sociedades, desde a Antigidade aos nossos dias. Contudo, por ser expresso da sociedade, tambm possvel identificar que no se trata apenas de uma proposta educativa para todos, uma vez que fica evidente a clara diviso entre educao e trabalho. s classes governantes cabe a educao das letras na arte de governar e o aprendizado do trabalho destina-se s camadas majoritrias da sociedade. No Egito, na Grcia antiga, em Roma, mantidas as suas particularidades, a educao reproduzia a sociedade estratificada. A Idade Mdia considerada por Manacorda como a idade da desintegrao e da reconstruo, momento em que surgem novos centros de instruo, como mosteiros e parquias subordinados ao poder papal. parte as especificidades, at o sculo XIX predominava a concepo rousseauniana de que a melhor escola sombra de uma rvore. J no final do sculo XIX e incio do sculo XX a preocupao com o lugar que a escola deve ocupar na sociedade passou a ser levada em considerao. O espao fsico em que se exercita o ensino/aprendizagem
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apresenta-se, ao longo da histria, de formas variadas: da praa pblica aos mosteiros, destes aos mltiplos espaos construdos, das adaptaes s construes de escolas planejadas, resignificamos espaos para a tarefa educativa. Os espaos escolares fazem parte da nossa formao. Por meio deles construmos nosso imaginrio de escola, dimensionamos sua participao na organizao da comunidade/sociedade e referenciamos materialmente relaes pessoais, afetividades e subjetividades. As escolas, em sua organizao espacial (distribuio de salas, carteiras, mobilirio, entre outros) e de sua localizao (no campo, ao lado da igreja, no centro da vila, na cidade, etc), formam valores e saberes que, por vezes, so mais persuasivos do que aqueles passados pelo currculo oficial e prescrito.
Os espaos educativos, como lugares que abrigam a liturgia acadmica, esto dotados de significados, contedos e valores do chamado currculo oculto, ao mesmo tempo em que impem suas leis como organizaes disciplinares (Escolano, 2001, p.27)
De espaos materiais, visualizveis, o conhecimento de si mesmo, a histria interior, a memria, em suma, um depsito de imagens. De imagens de espaos que, para ns, foram, alguma vez e durante algum tempo, lugares. Lugares nos quais algo de ns ali ficou e que, portanto, nos pertencem; que so, portanto, nossa histria (VINO FRAGO, 2001, p. 63).
Revistar os espaos imagticos uma experincia fascinante, visto que implica um desafio pessoal e coletivo na perspectiva de aproximao de tempos e espaos vividos. Ver uma foto de escola pode suscitar uma viagem ao convvio em um lugar de sons, cheiros e sentimentos. Buscar, nas narrativas, dos sujeitos as relaes que estabelecem com as imagens pode auxiliar na construo histrica de um tempo/espao vivido. Contudo, isto requer um trabalho coletivo e atento para que, no cruzamento de nossas narrativas uma aproximao como o objeto seja possvel.
Gerados em preto e branco ou spia, e amarelados ou esmaecidos pelo tempo, os antigos retratos apresentam-
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A escola, como lugar, constitui importante referncia para aquele que nela passaram. Lembrar da escola muitas vezes significa reconstruir espacialmente o ambiente vivido: lembrar da sombra da rvore no ptio da escola; sentir o frio dos corredores; reconstruir mentalmente a janela, as carteiras, o quadro-giz ou sentir o cheiro acre do ambiente coletivo. Tambm , lembrar da festa, do vestido de formatura, da melhor amiga/o, do professor austero, do professor amigo, entre outras tantas coisas. Isso tudo faz parte do currculo escolar, embora, nem todos sejam definidos priori. Essas, em sntese, so partes de nossa representao imagtica. As imagens abrigam nossa memria . Nesse prisma, as imagens, mentais ou materializadas, guardam muitas de nossas lembranas de escola.
se como desafios nossa lucidez visual. Remetem a um tempo intempestivo, anacrnico, depositrio de reminiscncias, no sentido de que as imagens que olhamos parece tambm nos fitar e nos interrogar para trazer de volta a sua histria soterrada. Histria que vai sendo narrada pelo familiar que herdou a fotografia, embaralhando na narrativa fragmentos de verdade, de inveno e de fantasia, o que torna o discurso mais ficcional que real, uma vez que sobrepe a iluso da presena e o sentimento de perda, de vazio, de nostalgia (LOPES, 2004, p.124).
A imagem fotogrfica pode ser, neste caso, uma ponte para estabelecer relaes entre nossas lembranas e nosso processo de escolarizao, sobretudo, na reconstruo do currculo oculto, que em ltima anlise se refere histria da escola em contextos culturais especficos. A imagem, no caso a fotografia, necessita ser investigada como mediao, o que significa sua abordagem como materialidade histrico-social, que por sua vez implica em buscar as relaes tcnicas, econmicas e culturais em seu processo de produo, distribuio e recepo (Ciavatta, 2001, p. 47). REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALVES, Nilda. O Espao Escolar e suas marcas: o espao como dimenso material do currculo. Tese para Professor Titular em Currculos de Programas, apresentada ao Departamento de teoria e Prtica do Ensino da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense, 1995. BENCOSTTA, Marcus Levy A. (org.) Histria da Educao e espao escolar. So Paulo: Cortez, 2005.
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CIAVATTA, Maria e ALVES, Nilda. (orgs.) A Leitura de Imagens na Pesquisa Social: histria, Comunicao e Educao. So Paulo: Cortez, 2004. FIORI, Neide A.(org.) Etnia e Educao: a escola alem do Brasil e estudos congneres. Florianpolis: Ed. Da UFSC; Tubaro: Editora UNISUL, 2003. FOERSTE, Erineu e SCHTZ-FOERSTE, Gerda M. Questes Culturais na formao de professores. In.: Cadernos de Pesquisa em Educao PPGEUFES. Vitria: v.7, n 14. p.38-87, jul/dez. 2001. FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. LE GOFF, Jacques, Histria e Memria, Campinas, SP Editora da UNICAMP, 2003. GEERTZ, Clifford. Interpretao das Culturas.Rio de Janeiro: LTC Editora, 1989. LOPES, Almerinda da Silva. Memria Aprisionada: a visualidade fotogrfica capixaba: 1850/1950 Vitria: EDUFES, 2004.
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MACLAREN, Peter. A Vida nas Escolas: uma introduo pedagogia crtica nos fundamentos de educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1977. MANNHEIM. Karl. Sociologia da cultura. So Paulo: Perspectiva, 2004. REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO. Cultura, Culturas e Educao. Rio de Janeiro: ANPED, Maio/jun/jul/ago 2003, n 23 (nmero especial). RICHTER, Ivone Mendes. Interculturalidade e Esttica do cotidiano no ensino de artes visuais. Campinas-SP: Mercado das Letras, 2003. SCHTZ-FOERSTE, Gerda. Leitura de imagens: um desafio educao Contempornea. Vitria: EDUFES, 2004. SILVEIRA, Thas Guimares. O Espao Escolar e suas implicaes sobre a Criatividade. Monografia apresentada no Programa de Ps-Graduao em Educao. Vitria: UFES. 2005. Sob a orientao da Profa. Dra. Gerda M. S. Foerste. SODR, Muniz. Reinventando @ Cultura: a comunicao e seus produtos. Petrpolis: Vozes. 1996. SUBIRATS, Eduardo. A Cultura como Espetculo. So Paulo: Nobel, 1989. VIAO FRAGO, Antnio e ESCOLANO, Agustn. Currculo, espao e subjetividade: a arquitetura como programa. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. WILLIAMS, Raymond. Cultura. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. Proposta de trabalho extrada do banco de dados do Curso de Formao continuada de professores, em 2005, coordenada pelo professor Erineu Foerste.
Unidade III Relatos e excertos de textos
PARA LER E DISCUTIR EM GRUPO Considerando a proposta de trabalho acima sugerida, analise os resultados da pesquisa de campo desenvolvida, em 2005, pelos professores de Laranja da Terra, Danbia Perozine Seibel, Gilberto Nuns Melo, Rita de Cssia Teixeira Flegler, Ilza Seibel Binow Rosinete Melo Mundt, Vanderlia Dvila Cabral, Willyan Allyer Loreno, Tnia Maria Damm Loureno, Odlia Ribeiro Westphal, Friedlinda Jann Damm, Marcelo Leffler, Vera Lcia Mayer Seibel e Maria Lcia Pizzaia de Souza. Observe como o grupo utilizou a fotografia para resgatar a histria de vida da professora e busque identificar como a histria dos sujeitos se imbrica com a histria da conquista da escola em comunidades campesinas.
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Professora Arlete Schaquette D. Arlete. Afonso Cludio.
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Texto extrado do relatrio disponvel no banco de dados do Curso de Formao Continuada de professores do campo, 2005, coordenado pelo Prof. Erineu Foerste. Este estudo possibilita-nos perceber a escola do campo, como parte das lutas por vida e dignidade no campo, em especila destacamos a construo coletiva e compartilhada de saberes. Agora volte s fotografias disponibilizadas por Vilma Gruenewald Jacob Tesch referidas acima em nossa discusso intitulada A comunidade e a escola, analise o contexto de sua produo. Observe o trabalho do grupo na identificao da imagem, a descrio e a forma de apresentao das imagens, que podem sinalizar para a metodologia utilizada, como por exemplo entrevista, analise de documentos (cartas, certides etc.) e novas buscas por imagens. PARA ENVIAR Grupo 3 Conforme voc pode perceber ao longo deste caderno, as propostas investigativas visam ampliar o banco de dados sobre escolas e comunidades campesina no Estado do Esprito Santo, especialmente, objetivam dar maior visibilidade s experincias, s prticas, ao patrimnio e aos sujeitos da escola do campo. Compreendemos que a construo de conhecimento se efetiva na interao entre os sujeitos e destes com o meio. Para compreendermos melhor estas intrincadas relaes entre o discutido e a prtica cotidiana vivida, propomos a retomada do trabalho investigativo que aproxime a teoria da prtica. Dessa forma, apresentaremos a seguir um pequeno projeto que dever ser desenvolvido pelos professores em seus contextos educacionais especficos. Proporemos alguns ttulos, em caso de o grupo j ter participa-
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Unidade III
do da pesquisa na formao anterior. Compreendemos que somos protagonistas de um processo de formao continuada de professores do campo. Neste sentido, temos como desafio dar visibilidade aos espaos, sujeitos e histrias de lutas campesinas neste estado. Ttulos: a) Minha comunidade em imagens (busque registros fotogrficos e documentos que destaquem a vida e organizao de sua comunidade) b) A Escola do campo em imagens (resgate o processo histrico de construo de sua escola) c) Famlia em imagens (realize inventrio com famlias de primeiros moradores de sua regio; d) Modos de produo agroecolgica em imagens (procure registros de processos produtivos inovadores em seua regio e) Culturas do campo em imagem. (resgate fotografias de festas tpicas e/ou casas tpicas de sua regio) Objetivos: a) Realizar levantamento emprico sobre a comunidade escolar e seu entorno, a partir de fotografias e de narrativas dos sujeitos envolvidos nesse espao; b) No caso de pesquisa sobre a escola: analisar a organizao espacial e esttica do ambiente escolar como dimenses reais do currculo escolar; c) Identificar no relato dos sujeitos lembranas, imaginao e memria, quando mediados pela fotografia. Metodologia: A investigao implicar basicamente em trs etapas. a) O levantamento junto comunidade escolar (alunos, pais de alunos, parente, professores, diretores, serventes, etc) de fotografias do tempo de escola o fotografias de famlia ou fotografias da comunidade (para relato de evento especfico ou reconstituio histrica de conquistas coletivas). b) As Fotografias devero ser identificadas, segundo seus proprietrios, ano, sujeitos retratados, autoria. Scaneadas e arquivadas em CD. c) Escolher uma fotografia do tempo de .... para anlise detalhada. Descrever densamente a fotografia: material, tamanho, cores, composio, ngulo de enquadramento, etc. Descrever o evento fotografado: sujeitos, vestimentas, posturas, objetos, espaos, etc. Buscar (quando possvel) identificar fotgrafo e buscar informaes biogrficas do mesmos. d) Buscar entre os sujeitos representados/registrados na fotografia escolhida depoimentos/narrativas sobre o tempo/espao, estabelecendo relao entre o registro fotogrfico e a memria viva de sujeitos do campo. Isso requer a realizao de entrevistas. As entrevistas sero gravadas ou filmadas e devero ser transcritas e entre-
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gues juntamente com o relatrio. e) Solicitar autorizao dos representados, do autor, ou do proprietrio da imagem para sua divulgao com fins educativos. Conforme modelo, apndice I. f ) Para concluir D opinio sobre a importncia de sua investigao para a construo de conhecimento em sua comunidade. No caso da pesquisa sobre a escola, pontue aspectos de relevncia para o contexto em que se encontra. Nesta reflexo busque estabelecer as relaes entre tempo vivido pelos sujeitos em espaos escolares e as representaes da escola predominantes na comunidade. ATENO! O trabalho dever ser enviado em CD para a secretaria da Educao do Campo, aos cuidados da professora Dra. Gerda. M. S. Foerste. Para o endereo PPGE/CE/UFES. Av. Fernando Ferrari, s/n, Goiabeiras, VitriaES CEP: 29075-910. Complementando nossa discusso sobre imagem de escola e a apropriao dos sujeitos dos seus espaos vividos, observe a imagem que segue. Tem alguma escola com arquitetura semelhante em seu bairro? A maquete uma produo dos alunos da Escola Municipal de Ensino Fundamental Fazenda Germano Schwarz fotografada e disponibilizada ao curso de Formao de Professores do Campo da UFES, em 2005, sob coordenao do Prof. Erineu Foerste. Este trabalho ser detalhado mais frente.
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4 Etnomatemtica
Leia o texto que segue e discuta como este tema pode ser dimensionado nas prticas de sua escola, numa perspectiva interdisciplinar. Leia tambm o texto 16, das Profa. Dra. Circe Mary Silva da Silva e Profa Ms. Dris Reis de Magalhes, intitulado Educao Matemtica numa Perspectiva Intercultural, disponvel no CD-ROM.
Uma experiencia para compartilhar AFROETNOMATEMTICA: UMA PROPOSTA DE ENSINO DE MATEMTICA PARA SER ENFATIZADA NA EDUCAO DO CAMPO Leandra Gonalves dos Santos9 Vnia Maria Pereira dos Santos-Wagner10 Resumo Neste texto colocamos alguns de nossos pressupostos sobre como podemos trabalhar conceitos matemticos e construir significados para os mesmos em espaos urbanos ocupados principalmente por alunos brasileiros afrodescendentes. Descrevemos um projeto pedaggico que foi desenvolvido em 2008 para podermos explorar conceitos de geometria escolar em uma perspectiva cultural onde integramos conceitos de matemtica, artes, arquitetura e cultura africana. Mostramos que experincias que valorizem as aes dos alunos em experimentos em sala de aula servem para motivar o aprendizado em geometria e refletir sobre suas identidades culturais na comunidade onde vivem. Alm disso, nessas experincias os alunos podem argumentar, integrar matemtica e arte, descobrir os elos entre a arquitetura, a matemtica e a histria das construes de casas africanas. Muitos desses alunos afrodescendentes ocupam espaos urbanos de periferia e nem sempre conseguem sucesso em seus estudos de matemtica. Mas este estudo exploratrio mostra o potencial de usarmos situaes escolares dentro e fora do ambiente tradicional de sala de aula, onde a cultura africana valorizada e onde integramos matemtica, arte, arquitetura e os alunos atuam como agentes de seu aprendizado. Com essa experincia sinalizamos aos educadores campesinos que possvel ensinar matemtica, valorizando os espaos campesinos. Palavras-chave: matemtica; afrodescendente; ensino e aprendizagem. Introduo Grande parte dos alunos apresenta dificuldades preocupantes na aprendizagem escolar, principalmente de matemtica. Com
9 Professora Mestra em Educao Matemtica pela Universidade Federal do Esprito Santo. Professora da Prefeitura Municipal de Vitria e da Prefeitura Municipal de Cariacica. E-mail: leandramestrado@ gmail.com 10 Professora Doutora em Educao Matemtica por Indiana University. Professora do Programa de PsGraduao em Educao do Centro de Educao da Universidade Federal do Esprito Santo e professora aposentada do Instituto de Matemtica da Universidade Federal do Rio de Janeiro. E-mail: santoswagner.vm@gmail.com
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isso, percebemos no aluno, do Ensino Fundamental, a ausncia de algumas habilidades relevantes para aprendizagem de matemtica. Por exemplo, a ausncia do conhecimento geomtrico, do conhecimento algbrico e do conhecimento aritmtico de clculo mental. Na perspectiva de resgatar tais conhecimentos e ainda de motivar nossos alunos, utilizamos diversos recursos metodolgicos nas aulas de matemtica. Segundo Lorenzato (2006) trabalhar a matemtica em sala de aula, levando o aluno a experienciar na prtica sua aplicabilidade ou lev-lo a conhecer concretamente a matemtica, um mtodo necessrio para a aprendizagem inicial. Percebemos, ento, que essa metodologia leva o aluno a redescobrir e/ou construir conceitos matemticos, a tirar concluses e fazer generalizaes matemticas, a querer estudar com maior profundidade o contedo e a sentir-se mais motivado em estudar matemtica. Ento acreditamos que a realidade na educao do campo, pouco se difere de nossa realidade (urbana). Estudos, tais como o, de Cunha (1999) e Munanga (2001) dissertam sobre a privao que os negros sofreram ao longo dos sculos. Os negros foram privados de sua liberdade, de terem acesso educao, de divulgarem sua cultura, costumes, tradies, religies e ainda perderam suas identidades de origem. Por exemplo, at hoje, muitos negros de So Mateus (ES) no sabem nem de que partes da frica vieram seus antepassados. A interpretao que fazemos sobre a condio de ser negro e afrodescendente no Brasil que fazemos parte de uma cultura que contribuiu e contribui para o crescimento da sociedade e ainda, conseguimos marcar a sociedade com nossas caractersticas singulares (THEODORO, 2001). Tais caractersticas esto marcadas na arte, na msica, na religio, na escultura, na arquitetura, na escrita etc. Nesse artigo vamos destacar a contribuio que podemos perceber que a cultura africana nos deu em relao arquitetura e a matemtica e a presena de suas contribuies no campo, nos quilombos etc. Percebemos na maioria dos espaos rurais e urbanos brasileiros a presena de elementos arquitetnicos provenientes das culturas indgena, luso-brasileira e africana. Maria Paula Van Biene (2007) em sua pesquisa de mestrado intitulada A arquitetura das casas-grandes remanescentes dos engenhos de acar no Rio de Janeiro setecentista comenta que podemos identificar indcios de influncias indgenas em residncias rurais, pois
A casa luso-brasileira tem a inteno de ser duradoura, o que se evidencia pelos materiais utilizados nas construes mais importantes a casa-grande e a capela e pelo sentido de propriedade. O avano crescente dos engenhos de acar, que ocupavam vastas extenses territoriais e aumentavam em nmero, muitas vezes forava o deslocamento das tribos indgenas remanescentes na regio, apropriando-se das terras e dos caminhos abertos pelos ndios. Os engenhos de acar, ao contrrio dos ndios, estabeleceram-se em limites demarcados vastos, porm definidos, murados ou cercados, e documentados. A propriedade tinha carter de fixao, era perene, imvel e individual, centrada na existncia
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de um dono, na figura do senhor. A vida coletiva e os grandes espaos contnuos das ocas monumentais, que caracterizam a habitao indgena, eram considerados promscuos e no atendiam aos antecedentes culturais europeus de espaos compartimentados, com funes definidas (sala, quarto etc). As configuraes espaciais das casas de residncias rurais (casas-grandes) dos engenhos de acar que se estabeleceram no Rio de Janeiro apresentam, no entanto, alguns indcios da influncia indgena, do modo de habitar do ndio, pela implantao de cozinhas voltadas para as varandas nos fundos ou para os ptios internos. Um hbito que o portugus pode ter aprendido com o ndio foi o de, nos trpicos, cozinhar em reas abertas e arejadas (p. 57).
Estudos sobre arquitetura, como o de Biene (2007) no Rio de Janeiro, e de arqueologia, como o de Carle (2005) no Rio Grande do Sul, nos fazem questionar, refletir e procurar compreender que indcios h de materiais e tecnologias utilizados nas edificaes rurais e urbanas e em assentamentos de ocupao tradicional de africanos e descendentes no Rio Grande do Sul. Por exemplo, Biene (2007) identificou que
Os telhados em duas guas (sem calhas), uma desaguando para o logradouro e a outra para os fundos do lote, foi um padro variado apenas pelo aproveitamento do espao do telhado, em algumas casas, das guas furtadas (um cmodo sob a estrutura dos telhados). As casas rurais, sem as limitaes das casas coladas vizinhas, possuam telhados em quatro guas. As composies formais das casas urbanas e rurais possuem em comum a simplicidade e a austeridade ordenadoras das suas linguagens; as tcnicas construtivas e os materiais, como coberturas em telhas cermicas, beirais de cachorros, paredes caiadas, esquadrias de madeira pintadas e coloridas, vos em madeira e verga reta ou em arco abatido, pisos em tabuado de madeira nos cmodos da residncia e forros de teto em madeira tipo gamela ou saia e camisa. As similaridades entre as casas urbanas e rurais se encontram mais nas configuraes espaciais, no modo de ocupar os espaos, na distribuio e na relao entre os espaos de viver e morar, do que nas suas composies formais. As casas de chcara, tambm denominadas casas de arrabalde ou casas semi-rurais, situavam-se nos arredores do ncleo urbano e se aproximam mais das caractersticas das composies formais das casasgrandes rurais (p. 116).
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Cludio Baptista Carle (2005) em sua tese de doutorado, A organizao espacial dos assentamentos de ocupao tradicional de africanos e descendentes no Rio Grande do Sul, nos sculos XVIII e XIX, comenta que
Existem vrias Classes de Cermica de Construo, bem como vrias subclasses. A maioria dos pisos das casas do sculo XIX, provavelmente eram cobertos por tabuamentos, no entanto em reas frontais de edificaes e mesmo em reas de servios apareceram pisos ou ladrilhos cermicos. Estes pisos so encontrados nos
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quilombos em estudo so frutos de descarte de outras edificaes e sendo reutilizados nestes stios. No sculo passado, poucos eram os locais no Rio Grande do Sul e mesmo em Porto Alegre que possuam gua encanada e esgoto. E as evidncias so raras nos dois stios do sculo XIX. Os casares do sculo passado normalmente eram cobertos com telhas cermicas conhecidas como capa-canal, ou seja, telhas em formas de meia-cana, que se afunilavam de uma extremidade para a outra. Estas telhas eram depositadas sobre os telhados em que seu peso e, no caso do estilo colonial, por uma fileira de telhas da borda que sobrepostas, impediam que o telhado escorregasse, este beiral conhecido como beira sobre beira. No espao da Ilha encontram-se vestgios de telhas e de tijolos, mas no caracterizando que houvesse edificaes que as comportassem. Ao compararmos a grande quantidade e variedade dos dados cermicos at o momento analisados verificamos uma antiguidade significativa do material e, por conseguinte, de partes das estruturas que poderiam existir nos locais (p. 162).
Este olhar na histria, mais precisamente na arquitetura e arqueologia nos despertou para potencialidades de produzirmos um projeto pedaggico pautados na observao e anlise de construes civis de nossa comunidade. Percebemos a oportunidade de vincular estudos de matemtica, arquitetura, arte, histria e cultura. Como a escola onde desenvolvemos o trabalho, a maioria dos alunos so afrodescendentes decidimos focalizar um pouco mais sobre a cultura africana. No podemos falar em arquitetura e sua ligao com a matemtica, sem procurar transitar por estas reas de conhecimento com a cultura africana, sua histria e a matemtica decorrente dessa cultura. Para tanto, vamos examinar em linhas gerais essa relao e inter-relao da cultura africana e da matemtica, que estaremos designando como etnomatemtica e mais adiante como afroetnomatemtica11 . Finalizaremos com um enfoque didtico-pedaggico, com o objetivo de mostrar a aplicao da matemtica a partir de nosso cotidiano. Professores e alunos afrodescendentes assim como professores e alunos brasileiros descendentes de portugueses, de indgenas e os que so descendentes de nossas trs raas, a indgena, a portuguesa e a africana precisam aprender sobre seus antepassados, aprendendo a valorizar suas histrias, seus costumes, suas crenas, suas tecnologias, seus hbitos alimentares etc. Precisamos todos nos conhecer em termos de nossas memrias e histrias passadas e precisamos respeitar a todos. As atuais polticas de afirmao dos direitos educao para os descendentes indgenas e para os afrodescendentes devem ser implementadas em todos os nveis de ensino. Ou seja, desde a educao infantil at o ensino superior, seja no campo ou outro espao urbano, precisamos pensar em como colocar estes novos olhares e desafios sobre nossa histria cultural, sobre os conhecimentos que foram incorporados dos indgenas e dos africanos nos
11 Cunha Jr. (2004, p. 01) define afroetnomatemtica como sendo a rea da pesquisa que estuda os aportes de africanos e afrodescendentes a matemtica e informtica, como tambm desenvolve conhecimento sobre o ensino e aprendizado da matemtica, fsica e informtica nos territrios da maioria afrodescendentes.
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diferentes conhecimentos cientficos que estudamos nas escolas. Precisamos rever conceitos porque, nas diferentes reas de conhecimento cientfico, estes acabam passando para as novas geraes sempre a imagem de que foram os conhecimentos trazidos pelos portugueses da cultura ocidental que foram incorporados em lngua portuguesa, matemtica, cincias, histria, geografia, msica, educao fsica, artes etc. E convm ressaltar que muitos desafios e questionamentos ainda ficam presentes. Por exemplo, como incorporar e reorganizar em nossos currculos escolares o que trazemos de contribuio dos grupos que foram historicamente marginalizados como os indgenas e africanos? E como realizar tal tarefa se muitos de ns, professores j formados, nem temos conhecimentos destas histrias, das tecnologias e dos conhecimentos provenientes de indgenas e de africanos? Portanto ns, professores j formados, precisamos ter coragem de ousar em nossos projetos pedaggicos em nossas salas de aula, quer sejam estas de educao infantil ou educao bsica ou educao de jovens e adultos ou ensino mdio ou ensino superior. Precisamos repensar nossos currculos para formar os futuros professores que atuaro nos diferentes nveis de ensino e pensar em como capacitar os professores j formados. Estudo exploratrio de geometria: uma proposta para a educao do campo. Tendo todos os pressupostos mencionados anteriormente procuramos em 2008 trabalhar alguns conhecimentos matemticos de forma diferenciada e levando em conta a necessidade tanto de professores quanto de alunos de tomarmos cincia dos entrelaamentos da matemtica com arte, com a cultura africana e com o espao urbano onde as escolas se inserem. O trabalho desenvolvido em aulas de matemtica em turmas de 6, 7 e 8 ano de escolas da rede pblica dos municpios de Vitria e de Cariacica teve como um de seus objetivos conscientizar os alunos de que o conhecimento matemtico no est pronto, acabado e que nem fruto de um olhar isolado da cultura ocidental. Em sntese, procuramos com este estudo exploratrio responder aos seguintes questionamentos: (a) Como um trabalho explorando o espao urbano e tambm do campo, e a comunidade dos alunos pode auxiliar na aprendizagem de geometria e no desenvolvimento da visualizao espacial? (b) Que significados os alunos atribuem geometria, arte e arquitetura? (c) Ser que os alunos reproduzem a viso espacial do cotidiano em que vivem nas construes de maquetes e ainda conseguem perceber a relao disso com o estudo de geometria escolar? (d) Que significados e relaes entre os conhecimentos sobre geometria, arte e cultura ns podemos explorar com nossos alunos? Passamos agora a descrever em linhas gerais o trabalho desenvolvido em aulas de matemtica para estudar geometria, onde se procurou que os alunos explorassem os conceitos geomtricos em diversas situaes. Ressaltando que achamos relevante tratar ora a matemtica prtica voltada para o cotidiano do aluno e em outros momentos a matemtica terica. Isto porque acreditamos que o aluno deve ser preparado para a vida, numa viso emancipatria (FREI-
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RE, 1992), mas que este deve aprender os contedos necessrios para seu desenvolvimento intelectual. Com isso, concordamos com Lins e Gimenez (1997) quando comentam que a matemtica escolar e a do cotidiano tm significados distintos e de que nem tudo que temos que ensinar e que o aluno precisa aprender em matemtica, encontramos sua aplicao no cotidiano do aluno. Da mesma maneira nem todo conhecimento da prtica ns temos a oportunidade de ensinar na sala de aula. Portanto, a arte de ensinar constitui-se em um desafio constante. No entanto, se conseguirmos ensinar valorizando o cotidiano, a cultura da comunidade escolar, tentando levar a matemtica da teoria prtica, os alunos principalmente os que vivem em espaos urbanos irregulares e no campo tero oportunidade de aprenderem uma matemtica ressignificada na escola. Descrio do estudo exploratrio Esse trabalho foi desenvolvido em turmas de 6, 7 e 8 ano, porm a forma de abordagem de conceitos geomtricos foi diferente. Pois, solicitamos aos alunos que trabalhassem atividades semelhantes, mas com desdobramentos diferenciados. Exemplificamos com duas atividades. Atividade inicial de explicitao de elementos geomtricos e explorao do espao Solicitar aos alunos que tragam para a sala de aula objetos da natureza como folhas, flores, cristais, pedras, etc. e objetos do meio ambiente como caixas, embalagens e outros. A partir da observao, explorao e discusso das formas, linhas e contornos de elementos identificados nos diversos objetos pode-se explicitar elementos geomtricos e introduzir nomenclatura (tringulo, quadrado, crculo, reta, retas paralelas, retas que se cortam, cubo, paraleleppedo, cone, simetria, etc.). (Atividade adaptada do livro Geometria na era da imagem e do movimento de M. L. Leite Lopes e L. Nasser, 1996). Atividade de classificao de slidos Pedir aos alunos que observem uma coleo de slidos em cima da mesa. Em seguida, solicitar que separem os slidos de forma que possamos conversar sobre as semelhanas e diferenas que tenham encontrado entre os mesmos. Solicitar que expliquem de que forma separaram e/ou agruparam os slidos (Atividade adaptada do livro Geometria na era da imagem e do movimento de M. L. M. Leite Lopes e L. Nasser, 1996). Estas atividades foram exploradas e trabalhadas de forma diferenciada com os alunos das turmas de 6, 7 e 8 ano. Fomos aprofundando os conceitos estudados na turma de 8 ano. Trabalhamos as atividades ao longo de um trimestre escolar. Os alunos foram demonstrando mais interesse durante as atividades, pois alm deste trabalho de explorao, observao, discusso e sistematizao de conceitos, tambm fomos explorando as ligaes de geometria com arte e trabalhando na aula de campo. Ou seja, algumas rotinas escolares foram modificadas e os alunos foram se sentindo mais e mais atuantes em vrios momentos.
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Culminncia de algumas atividades nas turmas de 6 e de 7 anos Estudamos conceitos e propriedades de polgonos, no-polgonos, poliedros e no poliedros. Em seguida, construmos e manipulamos esses elementos. Alm disso, estudamos a simetria das figuras geomtricas na teoria e na prtica.
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Alguns elementos (poliedros, no-poliedros e figuras planas com seus eixos de simetria) construdos pelos alunos de 6 e 7 anos (2008).
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Alm disso, estudamos a simetria das figuras geomtricas e sua aplicao na Arte. Os alunos simularam obras artsticas, tais como a de Kandinsky e Tarsila do Amaral. Isto foi feito com o intuito de que eles melhor construssem os conceitos bsicos de geometria. Este trabalho sobre os dois artistas foi desenvolvido de modo interdisciplinar com as professoras de artes. Nessas atividades, que trabalhamos em nosso estudo exploratrio, os alunos indicavam que estavam desenvolvendo coordenao motora e algumas noes geomtricas, dentre elas, a noo intuitiva de plano e no-plano, simetria e suas propriedades. Aps essas atividades avaliamos que estes alunos estavam preparados para perceberem a matemtica na arte africana.
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Atividades sobre polgonos, no-polgonos, planificao e a presena da geometria na arte. Alunos de 6 e 7 anos da escola municipal de Vitria e Cariacica (2008).
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Aps a utilizao desses artistas, introduzimos o tpico que envolve a histria da arte africana e assim foi possvel mostrar aos alunos artistas afrobrasileiros que se destacaram no campo da pintura e escultura, tais como: Rubens Valentim, Jorge dos Anjos, Abdias Nascimentos e Emanuel Arajo. Os alunos puderam, ainda, simular a arte de NDBELE, conforme mostra as figuras abaixo.
Atividade feita pelos alunos de uma escola estadual do Municpio de Cariacica (2008). Estudo da proporcionalidade Estudamos proporcionalidade, escala numrica e sua relevncia para o desenho geomtrico e desenho arquitetnico. Os alunos, do 7 ano, desenharam plantas baixas, calcularam suas reas e permetros e construram maquetes, inclusive de edificaes existentes
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na regio onde moram. Nesta etapa do projeto percebemos que precisvamos buscar mais apoio na literatura sobre construes e edificaes brasileiras de sculos anteriores. Este relato que trazemos no texto mostra um pouco das aprendizagens que ns, professoras de matemtica, estamos tendo e de nosso desejo de continuarmos estudando e buscando informao das contribuies culturais de indgenas e africanos (SANTOS, 2009).
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Maquetes: algumas casas da regio possuem arquitetura semelhante (2008).
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Valorizao do espao urbano nas aulas de matemtica Aps concluirmos a parte terica dos tpicos geomtricos planejados para o trimestre propomos aos alunos que fizssemos a reviso dos contedos estudados e que envolviam geometria. Com a concordncia dos alunos, fomos pensar e buscar colaborativamente uma dinmica de grupo que ao mesmo tempo valorizasse o cotidiano desses alunos e possibilitasse o uso dos significados geomtricos construdos e trabalhados anteriormente em aula. Conversando com alguns alunos e professores ns descobrimos que perto da escola havia um campo com vrias rvores frutferas, onde muitos alunos gostavam de passar a maior parte do tempo, inclusive em horrios escolares. No dia da atividade quando chegamos ao local iniciamos conversando com os alunos sobre a valorizao dos espaos e o que este espao em particular representava para os mesmos. Fizemos um debate sobre tica e regras em espaos urbanos perifricos. Aps toda a dinmica fizemos a concluso, resgatando assuntos matemticos, confirmando caractersticas dos objetos, conceitos bsicos e propriedades geomtricas corretas e corrigindo com comentrios e questionamentos o que tivessem falado incorretamente.
Aula de campo com os alunos da 6 srie (2008).
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Essa atividade de campo nos reporta viso de utilizarmos apropriadamente o meio em que vivemos, de usarmos adequadamente e reaproveitar os materiais. Esta viso de trabalharmos com a reciclagem dos objetos est de acordo com o que compreendemos como sendo a viso de sustentabilidade da cultura africana de utilizar aquilo que o meio oferece ou transmite em suas artes, em sua vestimenta, em suas habitaes etc. Ou seja, aproveitar dos recursos disponveis para a construo de novas estruturas. No caso de nossa atividade de campo e das outras atividades escolares tnhamos tambm como meta desenvolver pensamento geomtrico, visualizao espacial e conhecimentos de estruturas geomtricas em nossos alunos, para auxili-los a trabalhar melhor o conceito algbrico e aritmtico integrados com geometria. Concluso Com este tipo de projeto pedaggico que desenvolvemos foi possvel avaliar que os alunos dessas escolas sentem-se bem mais motivados para a aprendizagem de matemtica e mais participantes do contexto escolar. Alm disso, a execuo das atividades gerou melhor sistematizao dos contedos em sala de aula e melhor compreenso dos assuntos de geometria estudados. Sinalizamos ainda, a melhoria das reflexes e das argumentaes matemticas do alunado. Portanto, pudemos introduzir os clculos algbricos e numricos, tais como, frmulas e clculos de reas e permetros, de forma mais tranqila. No entanto, percebemos que este estudo exploratrio ofereceu-nos possibilidade para refletir e para buscarmos mais subsdios para desenvolver futuramente outros projetos e procurar investigar de modo mais sistemtico os questionamentos colocados anteriormente. Percebemos que para muitos alunos ainda est distante o reconhecimento de sua identidade enquanto afrodescendente. A conscincia sobre etnias, suas contribuies para o ensino de matemtica e a importncia da histria africana para o desenvolvimento atual vai exigir de ns, professores, um trabalho mais profundo. Este olhar minucioso e este resgate da histria africana e de outras culturas e de seus entrelaamentos com a construo do conhecimento matemtico requer que ns, professores, procuremos desenvolver outras estratgias. Ou seja, que pensemos em propor projetos polticos-pedaggicos que ousem e nos auxiliem a propor um dilogo libertador e emancipatrio em ensino de matemtica resgatando e valorizando as artes, a cultura, a histria como nos propunha Paulo Freire. Ns, professores, ainda precisamos estudar e aprofundar nossos olhares sobre as culturas que formaram e formam nosso povo brasileiro se quisermos ressignificar a matemtica e seu ensino valorizando o cotidiano e a produo de saberes que esto inseridos nos espaos urbanos e espaos campesinos. Por exemplo, quando procuramos agora no incio do ano letivo de 2009 verificar que conhecimentos sobre geometria tinham permanecido para nossos alunos e investigar que significados eles atribuam a alguns termos ficamos um pouco intrigados e perplexos com algumas respostas. Colocamos a seguir alguns dos questionamentos que fizemos e as respostas obtidas de quatro alunos.
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1. O que matemtica para mim? 2. Se voc fosse a matemtica que bicho voc seria? Porqu? 3. Se voc fosse a matemtica de que cor voc seria? Porqu? 4. Voc sabe o que geometria? 5. Aonde vemos a geometria? 6. O que afrodescendente? 7. Voc afrodescendente? 8. O que ser negro? 9. Todo negro deve estudar a que tipo de matemtica? 10. Que matria de matemtica voc lembra ter estudado? Cite todas: 11. Em sua comunidade h muitos negros? 12. Qual escolaridade da maioria dos negros de seu bairro? 13. Fale um pouco sobre voc e o ensino de matemtica. 14. Elabore uma questo sobre a matemtica. 15. Faa um desenho que represente a matemtica. 16. A frica um pas ou um continente? 17. Que lugares da frica voc j ouviu falar? 18. O qu da frica vocs conhecem? 19. O que existe (tem) na frica? As respostas dos quatro alunos a estes questionamentos aparecem no quadro a seguir.
Questionamentos Aluno A1 Aluno A2 Aluno A3 uma lgica que soma, multiplica, subtrai e divide etc. A matemtica a usa bastante, como pagar contas de luz ou de gua, compra qualquer coisa. Seria um jacar. Porque ele pensa e calcula muito. Vermelho, porque a minha cor preferida. uma outra forma de matemtica uma lgica. Eu acho que quando est quase se formando adolescente Sim. Pas Aluno A4 Matemtica para mim uma coisa que a pessoa quer aprender e no consegue, a ela fica mais....?
1 O que matemtica?
um monte de nmeros somas e contas
a soma, multiplicao, diviso, so nmeros etc...
2 Se a matemtica fosse um animal? 3 Se voc fosse a matemtica de que cor seria? 4 O que geometria 5 Aonde vemos a geometria? 6 O que afrodescendente? 7 Voc afrodescendente? 16 A frica um pas?
Uma raposa. Por que ele pensa e depois faz. Marrom. Por causa da cor da raposa. Seria mais ou menos. Em todos os lugares antepassados.
Leo, porque uma fera. vermelho Sim metro quadrado. Em nmeros ....
Eu seria uma cobra cascavel. Eu seria a cor azul porque o azul mais elegante. No sei. No sei.
Negro.
No sei.
No sei. Pas
Mais ou menos. Pas
No sei. Pas
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Respostas dos quatro alunos aos questionamentos A associao dos alunos com os animais e cores nos passam algumas percepes e concepes deles sobre a matemtica. Isto est relacionado ao que pensam sobre a matemtica, como eles a percebem e s experincias que tm com a matemtica na escola e fora dela. Para os alunos que falam que a matemtica seria leo e cobra parece que eles percebem a matemtica como algo complexo. J os outros dois alunos dizem que a matemtica seria raposa e jacar, pois pelo que explicam em suas respostas associaram a idia de que matemtica envolve bastante o pensar e o calcular. Ficamos surpresos por ver a idia de matemtica que ficou para estes alunos. Para eles parece que matemtica envolve apenas nmeros e clculos com os mesmos e que a geometria fica desconectada de matemtica. Tambm nos deixou surpresos perceber que estes alunos desconheciam o significado da palavra afrodescendente e que consideram a frica como um pas. Se nossos alunos atribuem significados diferentes dos nossos para alguns termos podemos inferir que somos ns, professores, que precisamos fazer algo para dialogar e argumentar com eles sobre os significados que usamos para os termos. Precisamos provocar desequilbrios cognitivos em nossos alunos para poder auxililos no processo de construo destes outros significados. Para tanto precisamos nos preparar mais profundamente para desenvolver com qualidade este tipo de trabalho e para propor intervenes pedaggicas e conduzir investigaes de natureza qualitativa em nossas salas de aula para responder com mais detalhes aos questionamentos citados no estudo exploratrio. Portanto, consideramos que essa uma proposta para se desenvolver mtodos de ensino nas aulas de matemtica na educao campesina valorizando seus espaos e os saberes neles (re) produzidos. Referncias bibliogrficas BIENE, Maria Paula van. A arquitetura das casas-grandes remanescentes dos engenhos de acar no Rio de Janeiro setecentista. 2007. 200 f. Dissertao (Mestrado em Histria da Arte (Histria e Crtica da Arte)) Escola de Belas Artes, Centro de Letras e Artes, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. CARLE, Cludio Baptista. A organizao espacial dos assentamentos de ocupao tradicional de africanos e descendentes no Rio Grande do Sul, nos sculos XVIII e XIX. 2005. 364 f. Tese (Doutorado Internacional em Arqueologia). Departamento de Histria, Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas, Programa de Ps-Graduao em Histria, Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. CUNHA JR., Henrique. Histria Africana na Formao dos Educadores. Maring PR: Cadernos de Apoio ao Ensino. Maring, nmero 6, p. 61-77, abril de 1999.
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EDITORA MODERNA (org.). Projeto Ararib Matemtica. So Paulo: Editora Moderna, 2008. FREIRE, Paulo. A pedagogia da esperana: um reencontro da pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. LINS, Rmulo Campos; GIMENEZ, Joaquim. Perspectivas em aritmtica e lgebra para o sculo XXI. Campinas, SP: Papirus, 1997. LOPES, Maria Laura M. Leite.; NASSER, Lilian. (coord.). Geometria na era da imagem e do movimento. Rio de Janeiro: Projeto Fundo, Instituto de Matemtica, UFRJ, 1996. LORENZATO, Sergio. Para aprender matemtica. Campinas, SP: Autores Associados, 2006. MUNANGA, Kabengele (org.) Superando o racismo na escola. 3. ed. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Fundamental, 2001. NASSER, Lilian; TINOCO, Lucia. Curso bsico de geometria: enfoque didtico. Mdulo II: Viso dinmica da congruncia de figuras. 3.ed. Rio de Janeiro: Projeto Fundo, Instituto de Matemtica, UFRJ, 2004 SANTOS, Vnia M. P. dos. (coord.). Avaliao da aprendizagem e raciocnio em matemtica: mtodos alternativos. Rio de Janeiro: Projeto Fundo, Instituto de Matemtica, UFRJ, 1997. SANTOS, Leandra G. dos. A casa africana: projeto no Auto Cad. Artigo submetido ao Seminrio Nacional de Africanidades e Afrodescendncia: Formao de professores para a educao de relaes tnicas. Universidade Federal do Cear, 2009. THEODORO, Helena. Buscando caminhos nas tradies. In.: MUNANGA, Kabengele. (org.). Superando o racismo na escola. 3. ed. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Fundamental, p. 77-93, 2001.
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PARA POSTAR [5] A Educao Matemtica est vinculada ao homem e seus saberes em contextos especficos de produo social da existncia. Discutir o currculo da escola, no que se refere educao matemtica, implica tambm considerar o homem em seu meio, seus saberes e suas relaes sociais. Da decorre nossa pergunta para discusso em grupo. luz dos textos lidos at este momento e considerando as discusses de Lorenzoni & Marcilino, INTERCULTURALIDADE NA CONSTRUO DE UM CURRCULO DE MATEMTICA PARA AS ESCOLAS GUARANI DO ESPRITO SANTO, no texto 16 disponvel em CD-Rom, discuta com seus grupo o que pode significar educao escolar pomerana ou uma educao escolar indgena, ou educao escolar quilombola? Elabore suas reflexes, reafirmando ou refutando a discusso das autoras, particularmente na provocao que segue:
Dado que a escola tem razes ocidentais e que a formao dos professores da escola guarani conta ainda, em grande parte, com a ao de no-ndios, deve-se afirmar que o detalhamento de contedos de Matemtica para a problemtica discutida na proposta curricular um comeo. uma possibilidade que hoje se apresenta numa escola que, estando em construo, caminha rumo a uma proposta que seja, cada vez mais, especfica, diferenciada, bilnge e intercultural e, por que no dizer, tomando emprestadas as palavras do cacique Wera Kwaray, soberana com relao a seus conhecimentos. Lorenzoni & Marcilino.
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Uma experiencia para compartilhar As construes tm muitas histrias Gerda M. Schutz Foerste
Os lugares por onde passamos carregam as marcas de tantos homens e mulheres que ali viveram. Cada tijolo, cada casa, cada rua, cada aldeia tem as digitais dos sujeitos que a construram. Nas palavras de talo Calvino, o olhar percorre as ruas como se fossem pginas escritas... Neste sentido, sensibilizar nosso olhar para realizar esta leitura tarefa da escola. Como j relatei em momento anterior, tenho especial carinho pela escola enquanto espao de conquistas dos sujeitos e da comunidade, como espao do encontro das diferenas e socializao e como espao poltico com potencialidade de organizao da comunidade. Assim em diferentes escolas em que trabalhei desenvolvi projetos que partiam da realidade local para construir outras referncias a partir da pesquisa. O projeto que vou relatar tambm j contemplou Igrejas, Prdios Histricos e monumentos.
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No Estado do Esprito Santo fomentamos esta proposta atravs do material que elaboramos em 2005/2007, no curso formao continuada de professores PROEX/UFES. No percurso, o projeto foi ressignificado e desenvolvido em diferentes contextos educacionais, como veremos frente. A proposta tambm abarca um procedimento de pesquisa, que exige esprito de equipe na sua conduo, planejamento, distribuio de tarefas e, sobretudo, engajamento de todos com a compreenso dos objetivos para o xito do trabalho coletivo. A construo da maquete depende do trabalho em grupo e dos acordos pactuados, em especial no que se refere escala (mdulo) na reduo e construo da maquete. Tambm na discusso dos encaminhamentos s entrevistas, anlise documental e sistematizao dos dados. Leia a proposta e organize-se para vivenci-la com seus alunos. PARA ENVIAR Grupo 4 Desenvolva em sua escola um projeto interdisciplinar de ensino. Procure trabalhar em equipe. Busque outros colegas e desenvolva o projeto. MINHA ESCOLA: um projeto interdisciplinar. Objetivos: * Construir uma viso ampliada da escola campo de trabalho. * Resgatar o processo histrico e arquitetnico de construo desta escola. * Outros (elabore novos objetivos que possam ser alcanados a partir do desenvolvimento deste projeto de ensino). reas envolvidas: Artes, histria, geografia, matemtica, lngua portuguesa, fsica, qumica etc. Contedo programtico: - Confeco de maquete. - Histria da escola/comunidade/cidade. - Relevo, mapa poltico e geogrfico do entorno da escola. - Unidades de medida, reduo por mdulos. - Relato descritivo. - Preparo de tintas e de superfcies para confeco de maquete. Procedimentos: Distribua as atividades em grupos de trabalho, de acordo com as condies de sua turma, em sala de aula. Atribua aos grupos diferentes tarefas relativas ao resgate da histria de sua escola (entrevistas, anlise de documentos, fotografias da escola etc.). Organize com os alunos um lbum da escola contendo relatrio detalhado dos dados
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encontrados, com reproduo de fotos e documentos como anexos. Tambm distribudos em grupos, proponha a confeco da maquete de sua escola. Para isso siga os seguintes passos: 1 Faa uma explorao do prdio de sua escola (observe, desenhe, faa fotos da escola com seus alunos). 2 Desenhe com seus alunos uma planta baixa de sua escola (quantas paredes externas delimitam o seu espao). Observao: Se houver necessidade, pea ajuda a um engenheiro e/ou arquiteto (ou pedreiro/ mestre de obras). 3 Numere na planta as paredes externas de sua escola. 4 Organize os alunos em grupo, de modo que cada grupo fique responsvel por uma parede externa da escola. 5 Solicite que cada grupo (responsvel por diferentes paredes) busque as medidas reais da parede que recebeu (medindo sua altura e comprimento, como tambm suas ornamentaes, aberturas, luminrias, etc.). 6 Distribua aos grupos um mdulo (pequeno pedao de papel padronizado de 5 centmetros de comprimento) que corresponde a uma unidade de medida (ou se preferir introduza a reduo por escala). No caso de indicar mdulo/ padro diga que este corresponde a 1 metro. Ex.: Se uma parede tem 5 metros e meio, esta ser reduzida a partir do mdulo, repetindo-o cinco vezes e meia. 7 Distribua papelo ou folhas de papel carto para que os alunos construam suas paredes a partir da reduo, por mdulo, da medida real. Cada grupo fica responsvel pela rplica da parede em seus detalhes. Solicita-se que os grupos deixem uma margem de 3cm nas laterais para posteriormente colar e montar a maquete. Ex.:
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8 Prepare tinta com os alunos, explore materiais e texturas para a decorao das paredes. D ateno a cada grupo na reduo a partir do padro para que seja possvel a montagem da maquete. 9 Depois de decoradas e secas, cada parede ser colada outra pela aba de ligao de modo que se erga a estrutura do prdio de sua escola, em seqncia. Ex.: Parede 1 2 3 4 e assim por diante. 10 Por ltimo, com a ajuda do professor, finalizar a maquete (com jardim, telhado, escadaria etc.), preparar a exposio e registrar em fotografia o trabalho realizado em equipe. Os professores devem apresentar relatrio da atividade desenvolvida.
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PARA LER E DISCUTIR EM GRUPO Analise o projeto de interveno desenvolvido pelo professores e alunos, em Domingos Martins. PROJETO MINHA ESCOLA Professores: ngelo, Ineide, Luciana, Marilia, Marilsa, Noeme, Rosilena, Silvia, Valdicia. Perodo: 21 a 30 de outubro de 2007. Escola: Escola Municipal de Ensino Fundamental Sodo Endereo: Rodovia 17 s/n, Sodo, Distrito da Sede de Domingos Martins-ES Srie: 7 JUSTIFICATIVA O projeto servir de apoio para induzir os alunos a repensarem sobre suas razes partindo da comunidade na qual convivem e compreendendo todo o processo que resultou na escola de hoje. INTRODUO O estudo abranger uma pesquisa a respeito de informaes histricas sobre a comunidade de Sodo, induzindo questionamentos referentes ao processo de formao e construo da escola de Sodo. OBJETIVOS GERAIS Abordar atravs do projeto as diferentes reas do conhecimento: artes, histria, geografia, matemtica, cincias, lngua portuguesa. OBJETIVOS ESPECFICOS -Conhecer a histria da comunidade local e associ-la com a histria da escola. -Identificar e desenvolver diferentes habilidades nos alunos. DESENVOLVIMENTO DO PROJETO Inicialmente ser desenvolvida uma pesquisa histrica por meio da coleta de dados realizada mediante perguntas direcionadas a pessoas que convivem a mais tempo na comunidade. As informaes coletadas sero analisadas e sintetizadas em forma de textos. Aps o estudo da histria da comunidade ser realizado tambm um breve histrico da escola. Os alunos exploraro o prdio escolar, observando sua estrutura, arquitetura e medindo todas as superfcies para anotaes. Esta etapa do trabalho dever ser realizada em grupos para no tumultuar a escola. Cada grupo se responsabilizar pela medio de determinados espaos da escola. As medidas sero transformadas em escala de cm. e desenhaUnidade III
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das numa cartolina branca. Cada grupo desenhar sua parte e cobrir com papel colorido. Esta fase compe a confeco da planta baixa da escola, que ser a base de construo da maquete da escola de Sodo. Cada parede ou superfcie ser montada com papelo, obedecendo s medidas proporcionais ao prdio. Os grupos montaro a maquete da escola e pintaro suas partes definindo o acabamento, o ptio e o telhado para finalizao e exposio. RECURSOS NECESSRIOS - Metro de madeira flexvel; - Papelo; - Diferentes tipos de tinta; - Areia; - Cola quente e cola comum; - Cartolina branca e colorida; - Lpis; - Tesoura; - Canetinha; - Caderno para anotaes. ORGANIZAO E UTILIZAO DOS ESPAOS A pesquisa ser realizada na comunidade e compor uma atividade extra-classe. As anlises, produo de textos e confeco da planta baixa sero desenvolvidas na sala de aula. A explorao do prdio ser realizada em suas dependncias e no ptio. A construo da maquete acontecer no ptio da escola. Os alunos desenvolvero as etapas do projeto em grupos de trs alunos e a maquete resultar dos trabalhos de cada grupo. CONTEDOS A SEREM TRABALHADOS POR REA DO CONHECIMENTO Artes: desenho e colagem da planta baixa; pintura e confeco da maquete do prdio escolar. Histria: conhecimento da histria da comunidade e da escola. Geografia: escalas, relevo, mapeamento do prdio, tipo de construo; evoluo da comunidade e da escola. Cincias: recursos utilizados para a construo do prdio; anlise das mudanas ambientais ocorridas ao redor da escola e na comunidade; reciclagem de material (papelo). Matemtica: unidades de medida, comparao de diferentes tamanhos, proporcionalidade e medida de superfcie.
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Lngua Portuguesa: produo de texto, anlise e sntese das informaes coletadas. AVALIAO/RETORNO Espera-se que os alunos obtenham maior conscincia de suas razes histricas e conheam de forma articulada a escola em que estudam. Pretende-se avaliar a compreenso dos alunos quanto aos contedos trabalhados no decorrer do projeto, bem como o envolvimento e participao de cada aluno nos trabalhos, respeitando os diferentes nveis de maturidade e identificando as habilidades e dificuldades apresentadas por cada um. ANLISE DESCRITIVA DO PROJETO O projeto encontra-se em fase de execuo. J foram realizadas as pesquisas histricas a respeito da comunidade e da escola, culminando em relatos informativos. Os grupos formados j mediram toda a escola e exploraram a estrutura do prdio para confeco da planta baixa em cartaz. Pde-se observar as diferentes formas de envolvimento e participao dos alunos de acordo com as habilidades e dificuldades apresentadas por cada um, pois o nvel de interao grupal obedece capacidade de expresso e comunicao. Foram identificadas habilidades artsticas, perceptivas, lgicomatemticas e expressivas, alm da dificuldade por parte de alguns alunos, em expressar-se ou envolver-se nesse tipo de atividade de carter dinmico. Quanto aos contedos abordados no projeto foi possvel analisar o fato de que nem todos os alunos conseguem apreender os conceitos atravs de projetos. No entanto, outros apresentam uma predisposio em aprender por meio de dinmicas, o que resulta na necessidade de se trabalhar de formas variadas na sala de aula segundo as necessidades dos alunos. Texto extrado do banco de dados do Curso de Formao Continuada de professores do campo, coordenado pelo professor Erineu Foerste.
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Medindo a Escola e confeccionando a Planta Baixa Agora, observe as fotos com momentos do trabalho em grupo quando professores e alunos desenvolveram este projeto.
Imagens disponibilizadas pela Escola Municipal de Ensino Fundamental Sodo, ao Programa de Formao de Professores do Campo da UFES, em 2007, coordenado pelo Prof. Erineu Foerste.
PARA LER E DISCUTIR EM GRUPO Observe a partir das fotografias que seguem a construo da maquete pelo grupo de alunos da Escola Municipal de Ensino Fundamental Fazenda Germano Schwanz.
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Agora observe fotos das maquetes do acervo da Escola da Cincia, Biologia e Histria, localizada no prdio do Sambo do Povo em Vitria. Endereo: Avenida Drio Loureno de Souza, 790, Mrio Cypreste - Sambo do Povo. De segunda a sbado, das 8 s 12 e das 14 s 18 horas; feriados, das 14h s 18h. Visite com seus alunos http:// www.vitoria.es.gov.br/seme.php?pagina=escolabiologiahistoria. As maquetes que seguem representam, respectivamente, a Igreja da Misericrida e o Palcio Domingos Martins. A primeiro, uma construo do perodo colonial abrigou tambm o primeiro hospital de Vitria. Sua demolio deu lugar ao Palcio Domigos Matins, que abrigou a Assembia Legislativa durante 88 anos.
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Fonte: Imagens disponibilizadas pelos professores e alunos da Escola Municipal de Ensino Fundamental Fazenda Germano Schwarz, ao curso de Formao de Professores do Campo da UFES, em 2005, coordenado pelo Prof. Erineu Foerste.
Maquete: Palcio Domingos Martins Foto: Carlos Hermann - 2010 Acervo ECBH/PMV
Maquete: Palcio Domingos Martins Foto: Natasha Maran - 2010 Acervo ECBH/PMV
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Maquete: Lateral da Igreja da Misericrdia Foto: Carlos Hermann - 2010 Acervo ECBH/PMV
Maquete: Igreja da Misericrdia Foto: Carlos Hermann - 2010 Acervo ECBH/PMV
Construir planejar a ocupao do espao, criar e ressignificar objetos. Observe as construes de Carlos e Henrique, com Lego de madeira.
Palcios Construes, 2010 - Carlos e Henrique (10 anos) Fotografias de Carlos Hermann
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Uma experincia para compatilhar. Relendo Imagens, Atribuindo significados: as cidades que devem ser esquecidas. Gerda Margit Schtz Foerste No ano de 2010, desenvolvemos projeto com financiamento do FACITEC (Fundo de Apoio Cincia e Tecnologia do Municpio de Vitria. O projeto piloto foi coordenado pelas professoras Raquel Conti, Snia Ferreira e Gerda M. S. Foerste e estabeleceu parceria entre a Escola da Cincia, Biologia e Histria, a Universidade Federal do Esprito Santo e Secretaria Municipal de Educao do Municpio de Vitria. Tinha como objetivo promover formao continuada de professores a partir da Leitura de Imagem. O projeto foi intitulado Relendo Imagens, Atribuindo Significados: As Cidades Que Devem Ser Esquecidas. Tomando a imagem como mediao, discutiu a fotografia como fonte histrica; as transformaes das cidades e o projeto de modernizao republicano; a imagem na educao; os tempos e espaos; as cultura e a histria, em partirticular a histria do Estado do Esprito Santo. http://web2.ufes.br/arteeducadores/projeto/default.html
Foto: Arcesislau Soares Acervo do Arquivo Pblico do Estado. Descrio: Praa Joo Clmaco Victoria, onde se v a antiga igreja que foi demolida e em seu lugar construdo o atual Edficio do Congresso. 1910 Fonte: Exposio sobre os Negcios do Estado no quatrinio de 1908 a 1912, pelo Exmo. Sr Dr. Jeronymo Monteiro Presidente do Estado no mesmo perodo. Vitria: 1913, p. 232
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PARA LER E DISCUTIR EM GRUPO Relacione o texto que segue com a imagem e informaes anteriores. Durante quase trs sculos, o largo, que se espraiava frente igreja de So Tiago, era conhecido ora como largo do Colgio, ora como largo Afonso Brs. [...] A Cmara Municipal, a 25 de agosto de 1883, tendo em vista proposta assinada pelos vereadores Passos Costa Junior e Moniz Freire, resolveu mudar o nome do largo para praa Joo Clmaco. Em 1908 o Presidente Henrique Coutinho providenciou melhoramentos ali, sendo que, em 1910, j no governo de Jernimo Monteiro, quando o logradouro tinha o terreno inclinado para a baa (o terrao onde est situado o coreto aterro efetuado nessa poca), a praa sofreu transformao radical em planta e perfil. Para aplainla, construiu-se um muro de arrimo, coroado por balaustrada, fronteiro atual rua Nestor Gomes. [] Dava frente para essa praa a igreja de Nossa Senhora da Misericrdia, adquirida no governo de Henrique Coutinho e demolida quando presidente do Estado o Dr. Jernimo Monteiro, que, no local, mandou construir o edifcio da Assemblia Legislativa. [...] Em 1926, quando da abertura da rua Nestor Gomes, demolido o muro de arrimo, coroado de balaustrada, o logradouro ganhou seu atual jardim, cabendo os servios de jardinagem a Paulo Motta e os de aplainamento da rea, com a rampa resultante das modificaes ali verificadas, firma Politti, Derenzi & Cia. [...] O atual patrono da praa, padre Joo Clmaco de Alvarenga Rangel, nasceu em Vitria, a 30 de maro de 1799, tendo falecido, na mesma cidade, a 23 de julho de 1860. Foi professor de Filosofia. Diretor do Liceu, havendo sido eleito deputado geral em 1833, quando ainda estudante do curso jurdico. [...] Defendeu, em Vitria, os escravos presos em decorrncia da Insurreio do Queimado, abandonando, em seguida, a vida parlamentar, em que se notabilizou. Extrato de Texto. In: ELTON, Elmo. Logradouros antigos de Vitria. Vitria: EDUFES: Secretaria Municipal de Cultura, 1999. (Coleo Jos Costa; 3). p. 43-4. Conversas paralelas... Identifique construes e monumentos representativos de sua comunidade. Como exemplo, observe a maquete da Igreja Luterana de Domingos Martins. Analise como as construes podem abrigar histrias, smbolos, sonhos e ser expresso de homens e mulheres, sujeitos de cultura.
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5 Educao Fsica
De acordo com estudos e debates desenvolvidos at o momento, podemos dizer que o currculo escolar est centrado no saber enciclopdico e pouco se articula a relao com o mundo do trabalho, no est referenciado ao contexto dos sujeitos. Esta realidade atinge a todas as reas do conhecimento e disciplinas escolares. Na educao fsica, o currculo escolar no tem levado em considerao questes sobre a sade e o corpo dos sujeitos na sua relao com a natureza. No est atenta ao contexto de seu aluno, o trajeto que faz da casa escola, como no considera o espao do campo, os jogos e a vida de seus sujeitos. Segundo Ventorim e Locatelli, no texto 17, Notas Essenciais para o Dilogo entre o Ensino da Educao Fsica e a Educao do Campo, disponvel no CD-Rom, o campo da Educao Fsica tem realizado reviso constante de suas concepes e prticas. Conside-
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Maquete da Igreja Luterana de Domingos Martins-ES Foto: Pastor Valdeci Foerste - 2010 Acervo Parquia de Domingos Martins IECLB
Indicao de Leitura EDUCAO FSICA ESCOLAR: Corpo, esporte e Ldico MOREIRA Douglas Pereira de Atade, MELO Leandro Alves de, MARINHO Marcos Roberto, OLIVEIRA Douglas Luciano de, ALVES Maurcio. Texto disponvel em http:// www.efescolar.pro.br/Arquivos/ arq_2005_8.pdf, acessado em maio de 2010.
ra em sua autoanalise a base conceitual como tambm as questes fsico-estruturais como a falta de espao fsico adequado, de materiais didticos; o difcil acesso as escolas, a falta de professores e rotatividade de professores e sobrecarga de trabalho e a baixa remunerao. No que ser refere ainda reviso de que falam as autoras cabe destacar, no que tange presena do profissional do ensino desta rea nas escolas do campo, alguns pontos problemticos. Os problemas podem constituir impedimento ao trabalho qualificado na Escola do Campo.
As extensas jornadas de trabalho com pouco tempo destinado ao processo de reflexo e planejamento da ao pedaggica e os baixos salrios tm dificultado o estabelecimento de vnculos com a escola da educao do campo, j que os professores necessitam de mais de uma escola para trabalharem. O isolamento dos professores tambm aparece com uma das questes que tm fragilizado o trabalho do professor de Educao Fsica na escola do campo, pois a necessidade de percorrer longas distncias dificulta tambm suas participao em reunies pedaggicas e programas de formao especfica. NOTAS ESSENCIAIS PARA O DILOGO ENTRE O ENSINO DA EDUCAO FSICA E A EDUCAO DO CAMPO Dr Silvana Ventorim-Universidade Federal do Esptito Santo (UFES)-PROTEORIA Ms Andrea Locatelli-Prefeitura Municipal de Vitria (PMV), disponvel no CD-Rom.
notrio que as condies para a realizao do trabalho docente so importantes para imprimir qualidade educao. Contudo, tambm fundamental ter clareza conceitual para definir o projeto de ensino que ser desenvolvido. Assim, falar de Educao Fsica implica em falar de um corpo, como organismo do qual nenhuma parte pode ser isolada. Isto significa a indissociabilidade entre corpo e mente, educao e trabalho. Significa tematizar conceitos como corpo, esporte e ludicidade. Conforme Moreira et all, no texto Educao Fsica Escolar: Corpo, esporte e Ldico, disponvel no endereo http://www.efescolar. pro.br/Arquivos/arq_2005_8.pdf e no Cd-Rom, os objetivos da Educao Fsica na escola no reside na competio ou na adestrao dos corpos, mas na construo de conhecimentos do homem sobre o seu prprio corpo em sua relao com o meio. Discutem a ludicidade como princpio da construo do conhecimento na infncia. Compreendem que a escola, enquanto instituio produzida na sociedade capitalista tem produzido corpos por um lado, dceis e adapatados e de outro fomentado a competio. Nesta lgica a Educao Fsica tem servido historicamente a este fim. Cabe aos professores romper com esta lgica, que na compreenso dos autores ainda no possibilita banir o esporte/competio das aulas de educao fsica por vivermos em uma sociedade capitalista e competitiva, mas proporcionar ao aluno reflexes sobre esse modelo esportivo e dar oportunidade aos mesmos para a construo de novos valores e significados atribudos ao esporte e s prticas corporais de maneira geral (Educao Fsica Escolar: Corpo, esporte e Ldico MOREIRA Douglas Pereira de Atade, MELO Leandro Alves de, MARINHO Marcos Roberto, OLIVEIRA Douglas Luciano de, ALVES Maurcio).
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Discuta em sua escola propostas prticas de educao fsica a partir da realidade dos alunos de sua escola. CONSULTANDO O CD-ROM Texto 17 - NOTAS ESSENCIAIS PARA O DILOGO ENTRE O ENSINO DA EDUCAO FSICA E A EDUCAO DO CAMPO Dr Silvana Ventorim-Universidade Federal do Esptito Santo (UFES)-PROTEORIA e Ms Andrea Locatelli-Prefeitura Municipal de Vitria (PMV)-Centro Universitrio de Vila Velha (UVV)-PROTEORIA
6 Educao e Meio Ambiente

Ao discutirmos Educao do Campo estamos implicados em temas transdisciplinares, como: povos, territrios, saberes da Terra, movimentos sociais e sustentabilidade, conforme vimos debatendo ao longo de nosso estudo. No podemos construir um currculo diferenciado do campo sem levar em considerao o modo de produo campesino, desenvolvimento sustentvel e agroecologia. PARA LER E DISCUTIR EM GRUPO
http://pucf5.files.wordpress.com/2009/10/onu.jpg
Observe a imagem e discuta com seus colegas: como a forma de cultivo da terra em sua regio tem impactos no meio ambiente ou de como o cultivo da terra (agricultura) pode ou no tambm Cultivar (cuidar) a TERRA?
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A TEMTICA AMBIENTAL NA SALA DE AULA: uma proposta investigativa Mirian do Amaral Jonis Silva12 Quando nos referimos ao meio ambiente, as imagens que nos vm mente so florestas exuberantes, animais, plantas, riachos cristalinos, os bois no pasto, a plantao, o ar puro do campo... bastante provvel que nos lembremos tambm dos desmatamentos, da poluio dos rios e das alteraes climticas decorrentes do aquecimento global. menos comum relacionarmos o ambiente com a casa onde moramos, a escola, a rua ou a cidade em que vivemos. Esta tendncia est bastante arraigada no imaginrio popular, em virtude dos srios problemas ambientais que enfrentamos hoje. O sculo XXI chegou, e, contrariando as expectativas mais otimistas, trouxe consigo as conseqncias das agresses ao meio ambiente que eram previstas para um futuro remoto. O desenvolvimento de tecnologias limpas, a gesto dos recursos hdricos e o controle da emisso de poluentes so hoje prioridades nos programas de governo em todo o mundo. So inegveis os benefcios assegurados pelo desenvolvimento cientfico e tecnolgico, destacando-se, por exemplo, o aumento da expectativa de vida da populao nos pases que contam com mais recursos da tecnologia. Entretanto, o modelo poltico global tem tornado desigual a distribuio e o acesso das populaes aos recursos tecnolgicos. A concepo de sociedade de risco, de Beck e Giddens (1997) amplia a compreenso da situao atual, em que todo o desenvolvimento est centrado no aspecto econmico. A natureza transformada em recurso ou em produtos consumidos por alguns, mas todos arcaro com as conseqncias dos danos ambientais ainda previsveis. Em outras palavras, o lucro de alguns, mas o prejuzo global. Esse processo de sensibilizao relativamente recente. Nos anos 60 e 70 o mundo percebeu que a explorao inescrupulosa dos recursos naturais representava uma grave ameaa para todo o planeta. O Brasil, no entanto, demorou um pouco mais para implementar polticas e aes concretas em relao ao meio ambiente. Naquela poca o pas vivia sob o impacto de um regime autoritrio de governo, que fomentava a expectativa do milagre econmico. Os governantes favoreciam a instalao de indstrias, mesmo que fossem potencialmente poluidoras, acreditando que isso traria benefcios econmicos, a tal ponto expressivos, que seriam capazes de compensar os irreparveis prejuzos ambientais. Comea na dcada de 70 uma forte insero do meio ambiente nos movimentos sociais. A educao ambiental surge muito mais para instrumentalizar as aes do ambientalismo do que uma abordagem educativa transformadora e poltica que consideramos hoje. A Educao Ambiental teve, portanto, uma insero tardia na edu12 Profa. Dra. Do Departamento de Didtica e Prtica de Ensino/CE/UFES.
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cao. Aos poucos os currculos escolares brasileiros comearam a incorporar a discusso da temtica ambiental, embora tenham ficado ainda silenciados aspectos polticos e ideolgicos diretamente relacionados com as questes ambientais. Percebemos hoje que este tema muito mais srio e complexo do que poderamos presumir h poucos anos atrs. Adotar um conceito mais amplo de ambiente implica perceber que as relaes que estabelecemos com o ambiente refletem-se tambm em nossos hbitos e prticas sociais. At mesmo nossas opes de vesturio, alimentao, lazer etc. so muito influenciadas pelas condies ambientais. Um olhar mais atento permitir observar que algumas atividades econmicas tambm esto diretamente ligadas s caractersticas ambientais de cada regio. A pesca, as atividades agropastoris, a minerao, dentre outras, so atividades diretamente relacionadas com as condies ambientais locais. A disponibilidade de recursos minerais um exemplo. Jazidas minerais atraem exploradores, que por sua vez criam empregos, estabelecem moradias e logo nasce mais uma cidade, fortemente marcada pela degradao ambiental, que caracteriza este tipo de atividade econmica. O avano da industrializao em meados do sculo XX propiciou o surgimento de inmeras vilas operrias, que tiveram que conviver, desde o seu nascimento com os problemas ambientais. No campo, o uso dos defensivos agrcolas e a falta de saneamento bsico tambm causam srios problemas. Percebemos, portanto, que as caractersticas ambientais de uma determinada regio podem determinar possibilidades de explorao econmica e conseqentes transformaes, que se refletem tambm nas relaes sociais. Nesta perspectiva o ser humano est totalmente integrado ao meio, agindo sobre o ambiente e transformando-o, enquanto sofre, ao mesmo tempo, as conseqncias de suas aes. Contudo, nem sempre a percepo da integrao homem-natureza clara. Em geral, as sociedades modernas contribuem para a dissociao, criando uma falsa iluso de autonomia em relao ao meio ambiente. Consideremos, por exemplo, a questo da destinao do lixo, que afeta a grande maioria das cidades em todo o mundo. Embora a problemtica do lixo tenha se tornado um tema recorrente em todas as propostas curriculares, raramente se observa na escola reflexes que dem conta da complexidade da questo. Ficam silenciados nas abordagens escolares a correria e o consumismo que caracterizam a vida nos grandes centros, influenciando os hbitos das pessoas, que passam a consumir muito mais produtos industrializados, muito mais embalagens descartveis e, assim, acabam produzindo muito mais lixo. At mesmo nas escolas, onde a questo do lixo frequentemente discutida, um olhar um pouco mais atento permite perceber como so subutilizados e at desperdiados os lpis, cadernos, livros, papis e plsticos em geral. Como o reaproveitamento ainda no foi
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efetivamente incorporado nossa cultura, ainda estamos longe de resolver o problema do lixo. No basta, portanto, incentivar o uso das lixeiras. preciso tambm desestimular a sua produo. Isso requer a conjugao de esforos de vrios setores e a integrao de diversos campos de conhecimento, que sob diferentes pticas, traro luz discusso. O problema do lixo envolve, portanto, medidas de cunho poltico e administrativo, mas tambm a reflexo em torno de fatores histricos, scio-econmicos e culturais. Lacreu (1998) observa que os alarmantes nveis de degradao ambiental tm contribudo para o surgimento de um comportamento acrtico e consumista, que no leva em conta a complexidade da questo. Segundo a autora, o desconhecimento dos aspectos cientficos e ideolgicos subjacentes ao ecologismo contribui para uma aceitao acrtica de tudo aquilo que se faz ou diz em nome do verde. Dessa forma, hoje em dia o ecolgico passa a ser um objeto de consumo; enquanto ontem consumamos alegremente aerossis, hoje consumimos produtos ecolgicos e desprezamos os aerossis. A todo instante surgem produtos alternativos que visam a contribuir para a reduo dos impactos ambientais. Pode-se ver nibus ecolgico, agricultura ecolgica e uma vasta gama de produtos ecolgicos, que passaram a constituir uma nova modalidade de consumismo: o consumo ecolgico politicamente correto. Subjacente a todas estas prticas, prevalece uma representao de ambiente. O pesquisador Marcos Reigota publicou, em 1995, os resultados de um estudo, cujo objetivo era apreender e explicitar as representaes sociais de professores sobre o ambiente e os problemas ambientais. Ele verificou que, de acordo com as concepes dos professores entrevistados, o ser humano exerce, ao longo da histria, o papel de depredador por excelncia. A superproduo de lixo, a poluio e o desmatamento foram os problemas mais apontados pelos professores. As atividades econmicas e o modelo capitalista, centrado na lucratividade, seriam as causas principais dos desequilbrios ambientais. O pesquisador Tarso Mazotti realizou um estudo semelhante, mas foi alm, levantando as representaes sociais no apenas dos professores, mas tambm de estudantes e lideranas comunitrias. Mazotti (1997) destaca que os estudantes, assim como os professores, apontam as intervenes humanas sobre a natureza, motivadas pela ganncia dos grandes empresrios, como as principais causas para o desequilbrio ambiental e climtico. J para os lderes comunitrios, o problema ambiental assume configurao mais poltica. Para este grupo, o maior problema ambiental enfrentado pela populao estaria relacionado aos baixos salrios e pssima qualidade da alimentao, das condies de moradia e dos servios pblicos de sade a que tem acesso a populao de baixa renda, que obrigada a conviver de perto com o lixo, com a
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escassez de gua e a falta de saneamento bsico. Mais uma vez o poderio econmico visto como o principal agente causador desses desequilbrios scio-ambientais. Para os lderes comunitrios participantes da pesquisa, as aes educativas e ambientalistas no parecem estar conseguindo modificar significativamente esta situao. Entretanto, demonstram esperanas de que a mobilizao da populao possa ser uma alternativa para as mudanas necessrias. Estudos mais recentes indicam que, em geral, os professores entendem que papel da educao contribuir para o desenvolvimento de uma conscincia ecolgica, que repudie as agresses ao meio ambiente, evitando dessa forma, as conseqncias desastrosas que podero comprometer ainda mais a qualidade de vida das comunidades. Verifica-se tambm uma expectativa positiva em relao ao papel dos meios de comunicao na veiculao de informaes que contribuam para a sensibilizao e mobilizao da populao, no que se refere s questes ambientais (Silva, 2006). Nota-se que desde a Conferncia de Estocolmo, em 1972, cada vez mais o conceito de ambiente vem sendo ampliado, abrangendo no apenas o meio fsico e biolgico, mas tambm o meio sciocultural. Nesse sentido, as questes ambientais estariam tambm relacionadas com os modelos de desenvolvimento adotados pelos sistemas polticos. A percepo da abrangncia do conceito de ambiente e da complexidade dos problemas ambientais aponta para a necessidade de construo de um outro estilo de vida. Esta seria a base do paradigma da sustentabilidade. A insero de termos como sustentabilidade e desenvolvimento sustentvel no discurso escolar torna-se cada vez mais comum. Estariam os professores e alunos aprofundando o debate e a compreenso acerca desses conceitos? Neste sentido, vale lembrar a observao de Tristo (2005), Para ampliar essa reflexo, remeto-me ao exemplo de uma entrevista que realizei com professores(as), questionando-os(as) sobre o que desenvolvimento sustentvel. O argumento foi o de que uma forma racional de utilizao, um desenvolvimento com reflexo sobre a utilizao sem destruio. Quer dizer, esses repertrios interpretativos amplamente utilizados, alm de reafirmar o grande impasse criado pela noo de desenvolvimento sustentvel que ressignifica o termo na lgica do mercado, lida com premissas previamente aceitas pelas linguagens totalizantes que impregnam os campos do sentido da Educao Ambiental. (p. 255) A sustentabilidade, portanto, no se refere apenas ao tipo de interao humana com o mundo que preserva ou conserva o meio ambiente para no comprometer os recursos naturais das geraes futuras. Visa tambm manuteno prolongada do equilbrio nos processos econmicos, sociais, culturais, polticos e institucionais e a instituio de uma nova tica, pautada no respeito diversidade biolgica e cultural. Mazzotti (1998) faz uma crtica a essa nova tica, questionan-
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do sua suposta originalidade. Para este autor, a tica ambientalista, que surge como nova, estaria, de fato, baseada na economia poltica clssica. Um exemplo seria a idia de que a natureza regida pelo princpio da otimizao energtica. Esse princpio apia-se em um conceito econmico que prope a maximizao dos benefcios ou a otimizao da relao custo-benefcio. A incorporao velada dos conceitos econmicos na abordagem da temtica ambiental se traduz at mesmo no carter utilitrio comumente atribudo aos seres vivos. A abelha um animal til porque nos fornece mel, assim como o carneiro, que nos fornece a l e a carne. As rvores tambm so muito importantes, pois fornecem frutos e madeiras para fabricarmos nossos mveis e moradias... H tambm aqueles supostamente nocivos ou at mesmo os considerados inteis. possvel perceber que em todas essas afirmaes existe um aspecto valorativo, social e culturalmente construdo, com forte vis econmico. Quando falamos do meio ambiente, tendemos a desconsiderar a interrelao entre estes aspectos. Frequentemente a culpa pelos problemas ambientais recai sobre homens gananciosos, consumistas, exploradores e depredadores por excelncia, que contaminam e destroem desenfreadamente o meio ambiente. Afinal, quem so esses homens? Onde eles esto? Eles so sempre os outros. Ns, ao contrrio, seramos os homens bons, comprometidos com a salvao do planeta, vtimas da ganncia e da irresponsabilidade dos outros, cabendo, portanto, a ns modificar as condutas dos homens maus atravs de prticas educativas. As aes educativas voltadas para a temtica ambiental quase sempre estiveram associadas a algo pertinente s florestas, aos mares e animais ameaados de extino, ao plantio de rvores, coleta seletiva de lixo, manuteno de hortas, excurses ecolgicas, alm de prticas mais restritas sala de aula, como redaes e desenhos com temas preservacionistas. Enquanto isso, deixavam de ser discutidas a condio do homem, os modelos de desenvolvimento predatrios, a explorao de povos, o sucateamento do patrimnio biolgico e cultural, a expanso e o aprofundamento da pobreza no mundo e a cruel desigualdade social estabelecida entre os povos. Um olhar investigativo sobre a temtica ambiental implica reconhecer que ainda no temos as respostas. Uma investigao requer a busca de pistas, o levantamento de hipteses, as tentativas, os erros, novos desafios, novas descobertas e novos questionamentos. Como diz Tristo (2005), A Educao Ambiental inspira-se na utopia de um mundo solidrio. Claro que devemos sonhar com a fora de nossos desejos, pois, como educadores e educadoras, somos criadores de mundos possveis, de idias por realizar (p. 262) Finalizo, ento, este texto com a convico clara de no haver esgotado a discusso. Compartilho com Paulo Fernando de Almeida Saul, de quem tomo emprestadas as palavras poticas aqui transcri-
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tas, as inquietaes suscitadas pelo reconhecimento dos perigos de incorporarmos s nossas prticas educativas um ambientalismo ingnuo e reducionista, que desconsidere as complexas relaes entre ambiente, cultura e sociedade. Que se mantenha o debate...
As armadilhas do ambientalismo Paulo Fernando de Almeida Saul [...] Afinal, ns ambientalistas (eu me considero um) no acertamos nunca? Primeiro nos dizem: algum precisa fazer alguma coisa, seno o mundo acaba! Samos, ento, armados com a f e a determinao de cruzados a abraar rvores ameaadas pela sanha dos madeireiros; a jogar tinta nos casacos de pele das madames; a enfrentar barcos de pesca em alto-mar para defender as baleias da extino. Depois foi a vez do deixa disso, preciso mudar as leis; atuar nos bastidores dos centros de decises; pensar globalmente. Aos poucos, ainda sem compreender, vemos nossos exrcitos, dizimados, voltarem da Terra Santa sem terem conquistado os infiis. A natureza continua sendo sufocada, os rios poludos, o lixo se acumulando. Ns, os conhecedores da verdade, os detentores da tocha, os Escolhidos que levariam a todos os povos a conscincia dos desequilbrios ambientais, que construiramos a sociedade perfeitamente equilibrada, o nosso paraso, onde erramos? A percepo do novo nem sempre representada pela superao das antigas formas. Estas prevalecem, mudando apenas sua roupagem. Quando pensamos estar fazendo algo inovador, surpreendemo-nos ao descobrir que muitas de nossas dificuldades advm dessa falsa mirada. O que pensvamos como universal, natural, verdadeiro, em parte assim mesmo, mas s em parte. As relaes do homem com o meio so problemticas, sim. Na nsia de salvar o planeta, utilizamos os mesmos mtodos e instrumentos que condenamos naqueles que consideramos seus destruidores [...] bom refletirmos sobre esses perigos, iluminando nossas aes com a luz da dvida e da crtica, para que o fundamento da democracia moderna continue encontrando-se na afirmao da igualdade tica entre os homens e no veto a quem quer que se apresente como o nico e verdadeiro intrprete da tica. (Extrato do texto introdutrio do captulo Uma crtica da tica ambientalista, de Tarso Bonilha Mazzotti. CHASSOT, A (Org.) Cincia, tica e Cultura. So Leopoldo: Editora Unisinos, 1998.)
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Unidade III
Para vivenciar na escola... Voc j procurou identificar as caractersticas ambientais de sua cidade ou de seu bairro e as influncias que elas exercem sobre os hbitos sociais e culturais da populao? Uma boa sugesto a realizao de atividades extra-classe, como as excurses, que propiciam boas oportunidades para a observao do ambiente local. Estamos nos referindo s excurses que no requerem investimentos financeiros expressivos, podendo ser realizadas at mesmo no entorno da escola. As crianas sempre demonstram curiosidade pelo ambiente em que vivem. Ao estud-lo, estaro se envolvendo em situaes concretas, com as quais esto familiarizadas, o que tornar a aprendizagem mais agradvel e significativa, suscitando atividades e discusses muito interessantes. As excurses devem favorecer o reconhecimento e a explorao didtica dos recursos disponveis no ambiente local, mediada por uma anlise crtica. Ao planejar as excurses, voc dever selecionar previamente o local a ser visitado, certificando-se de sua adequao aos objetivos propostos para a atividade. Um olhar panormico sobre o ambiente local j d a idia da quantidade de aspectos a serem explorados. Todas as atividades que possam ser desenvolvidas durante a excurso, bem como seus desdobramentos devem ser cuidadosamente planejados. importante que seus alunos participem desse planejamento para que conheam as finalidades da atividade e estejam bem preparados para realizarem as tarefas propostas durante e depois da excurso. Mesmo que a excurso seja realizada nas proximidades da escola, recomendvel que todas as precaues sejam tomadas para que no haja riscos para as crianas. Em relao aos aspectos naturais, voc pode observar a diversidade da vegetao, as cores e odores das flores, as plantas cultivadas, o tipo de solo, os diversos animais, desde os pequenos insetos at os animais domsticos que porventura estejam circulando pelos arredores da escola. possvel que voc encontre um ninho, uma teia de aranha ou uma toca feita por algum animal. Flores e folhas encontradas pelo cho, amostras de solo e insetos mortos so exemplos de coisas que podem ser trazidas para a sala de aula para uma observao mais pormenorizada. Leve seus alunos a observarem as transformaes feitas pela ao humana no ambiente local. Voc pode propor a comparao entre as construes novas e as antigas, a observao do uso que as pessoas fazem dos espaos, do tipo de roupas que usam em suas atividades dirias, o trabalho que executam, do modo como utilizam a gua, o solo, os animais e as plantas. Leve-os a observar que cuidados as pessoas tm (ou no) em relao ao ambiente. Procure perceber os sons, os cheiros... Enfim, tente fazer com que as crianas apreendam a dinmica do ambiente local e percebam suas peculiaridades. Uma vez realizada a excurso, segue-se a etapa de avaliao da
Unidade III
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atividade. recomendvel pedir aos alunos que registrem as observaes e relatem suas concluses por escrito ou por meio de desenhos, maquetes, esquemas etc. Se for possvel a coleta de material durante a excurso, ele deve ser imediatamente explorado em sala de aula. A explorao do ambiente local pode se desdobrar em atividades de experimentao ou ainda, pesquisas histricas com base em jornais antigos, relatos orais e documentrios em vdeo que resgatem a histria local. Procure detectar as representaes sociais de sua comunidade acerca do ambiente e dos problemas ambientais e estimule o debate, chamando a ateno para os aspectos polticos, scio-culturais e econmicos relacionados temtica ambiental. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BECK, U.; GIDDENS, A.; LASH. S. Modernizao reflexiva: poltica, tradio e esttica no ordem social moderna. So Paulo: Editora da UNESP, 1997. LACREU, L. I. Ecologia, ecologismo e abordagem ecolgica no ensino das cincias naturais: variaes sobre um tema. Porto Alegre: Artmed, 1998. MAZZOTTI, T. Representao social de problema ambiental: uma contribuio Educao Ambiental. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Braslia, v. 78, n. 188/189/190, p. 86-123, 1997. MAZZOTTI, T. Uma crtica da tica ambientalista. In: Cincia, tica e Cultura na Educao. So Leopoldo: Ed. UNISINOS, 1998.
SILVA, M.A.J. Terra: Planeta Vida. Guia de Estudo do Verdas, Unidade 1, Mdulo 5. In. Minas Gerais, Secretaria de Estado de Educao. Veredas Formao de Professores. SALGADO, Maria Umbelina Caiafa e MIRANDA, Glaura Vasques (orgs.). Belo Horizonte; SEE-MG, 2004. SILVA, M.A.J. Aprender para a vida ou para o vestibular? O alfabetismo cientfico e a construo social de conceitos biolgicos entre estudantes de Cursos Pr-Vestibulares comunitrios. Tese de Doutorado. PUC-Rio, 2006. TRISTO, M. A educao ambiental na formao de professores: redes de saberes. So Paulo/Vitria: Annablume/ Facitec, 2004. TRISTO, M. Tecendo os fios da educao ambiental: o subjetivo e o coletivo, o pensado e o vivido. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 2, p. 251-264, maio/ago. 2005
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Unidade III
REIGOTA, M. Meio ambiente e representao social. So Paulo: Cortez, 1995.
Os sujeitos do campo so homens, mulheres, crianas, jovens, adolescentes, idosos. Participam das lutas pela terra e constroem contidinamente conhecimento sobre sua realidade. So ndios, negros, pomeranos, italianos, portugueses, holandeses, tiroleses, entre outros grupos culturais e tnicos que constituem a diversidade cultural do Esprito Santo. Os estudos sobre o campo e seus saberes no pode prescindir da contextualizao dos sujeitos que o constituem. PARA LER E DISCUTIR EM GRUPO Observe a imagem a seguir e discuta com seus colegas o contexto em que se inscreve. As linguagens que utiliza. Para isso observe corpo, vestimenta, ambiente, representao plstica da fotografia, entre outros signos, smbolos e indcios que comunicam temporalidade, espacialidade e valores do contexto que a produz.
Unidade III
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS Referncias Bibliogrficas Disponveis no CD-Rom. BRANDO Carlos Rodrigues SABER PARA SI, SABER COM OS OUTROS CCO Valdete REFLEXES SOBRE A EDUCAO INFANTIL EM DILOGO COM A EDUCAO DO CAMPO: DESAFIOS PARA A FORMAO DE EDUCADORES
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FIOROT Elida Maria Costalonga O PAPEL DO CONHECIMENTO NAS SOCIEDADES HUMANAS Contribuies educao dos educadores do campo FOERSTE Erineu DISCUSSES ACERCA DO PROJETO POLTICO DA EDUCAO DO CAMPO FOERSTE Erineu TRABALHO COM LITERATURA NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL FOERSTE, Erineu SCHTZ - FOERSTE, Gerda Margit OS INTELECTUAIS E A EDUCAO DO CAMPO: QUESTES SOBRE CULTURA E CAMPESINATO FREIRE Paulo A IMPORTNCIA DO ATO DE LER, disponvel em PDF, no site: http://moodle.stoa.usp.br/file.php/193/PAULO_FREIRE/A_ importancia_do_ato_de_ler.pdf HARTUWIG Adriana Vieira Guedes MOREIRA Rachel Curto Machado EXPERINCIAS COM LEITURA LITERRIA QUE TRANSCENDEM TRADIES LOPES Jader Janer Moreira DIALOGAR COM AS CRIANAS DO INTERIOR...DESCONSTRUIR A CENTRALIDADE DA INFNCIA LORENZONI Claudia A. C. de Arajo MARCILINO Ozirlei Teresa INTERCULTURALIDADE NA CONSTRUO DE UM CURRCULO DE MATEMTICA PARA AS ESCOLAS GUARANI DO ESPRITO SANTO MUGRABI Edivanda ACERCA DE LA PEDAGOGA DEL TEXTO
Unidade III
OLIVEIRA, Edna Castro de OS PROCESSOS DE FORMAO NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS A PANHA DOS GIRASSIS NA EXPERINCIA DO PRONERA/MST PERINI Luciene. A LINGUAGEM DO ALUNO DO CAMPO E A CULTURA ESCOLAR: um estudo sobre a cultura e o campesinato na escola bsica. Disponvel em: http://www.ppge.ufes.br/dissertacoes/2007/ LUCIENE%20PERINI.pdf Acessado em maro de 2010 RAMOS Marise CONCEPO DO ENSINO MDIO INTEGRADO SCHTZ FOERSTE Gerda Vitria:EDUFES,2005. Margit LINGUAGEM II Arte.
SCHTZ FOERSTE Gerda Margit MEDIAES SEMITICAS EM PROCESSOS INTERATIVOS NA EDUCAO DE CRIANAS PEQUENAS. SILVA DA SILVA Circe Mary MAGALHES. Dris Reis de EDUCAO MATEMTICA NUMA PERSPECTIVA INTERCULTURAL VENTORIM Silvana Locatelli Andrea NOTAS ESSENCIAIS PARA O DILOGO ENTRE O ENSINO DA EDUCAO FSICA E A EDUCAO DO CAMPO
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ACESSE NOSSOS SITES http://www.ce.ufes.br/educacaodocampo Este site tambm pertence a voc. Disponibilize fotos, textos e sua produo em educao do campo para divulgarmos neste espao. Veja aqui: Slides A luta pela terra Tupiniquim, 2006. Quilombolas, 200? Vdeos Saberes Silvestres (2009) Pedagogia da Alternncia (2010) http://www.proex.ufes/arteeducadores Este site pertence tambm a voc. Disponibilize sua produo em arte e ensino da arte para divulgarmos neste espao.
Outros Sites para consulta http://portal.mec.gov.br/ http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/ http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/fundamentos/ ler-escrever-432060.shtml http://www.forumsocialmundial.org.br/ http://www.universidadepopular.org/pages/pt/inicio.php http://www.dominiopublico.gov.br/Missao/Missao.jsp
Objetiva promover o amplo acesso s obras literrias, artsticas e cientficas (na forma de textos, sons, imagens e vdeos), j em domnio pblico ou que tenham a sua divulgao devidamente autorizada, que constituem o patrimnio cultural brasileiro e universal.
Unidade III
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Unidade IV
Produo de trabalho final do Eixo Especifico III
Unidade IV Produo de trabalho final do Eixo Especfico III. Seminrio presencial de avaliao nos plos.
O Cio da Terra
Milton Nascimento Composio: Milton Nascimento / Chico Buarque
Debulhar o trigo Recolher cada bago do trigo Forjar no trigo o milagre do po e se fartar de po Decepar a cana Recolher a garapa da cana Roubar da cana a doura do mel, se lambuzar de mel Afagar a terra Conhecer os desejos da terra Cio da terra, propcia estao De fecundar o cho.
Fonte: http://letras.terra.com.br/milton-nascimento/47414/ Vdeo: http://www.youtube.com/watch?v=mAS9a7H2T78&feature=player_embedded
Chegamos ao final do Eixo Especfico III, no qual realizamos significativos estudos e debates. Estamos convencidos de que a construo do conhecimento somente possvel no encontro com o outro. Ao final deste processo de discusses momento de buscar aproximao das diferentes abordagens apresentadas pelas temticas anteriores, a partir do debate e da realizao de Seminrio Presencial. O seminrio deve ser aberto comunidade, constituindo-se em evento que d visibilidade s pesquisas e estudo, relacionados temtica, desenvolvidos no plo. Nesta oportunidade favorecido o dilogo da teoria com as questes de pesquisa de cada participante e destas com as demandas da comunidade. Consideramos este como um importante canal de expresso e divulgao das discusses sistematizada durante o curso. A troca de experincia deve ser favorecida constantemente, mas compreendemos que no Seminrio esta se potencializa. Julgamos muito importante promover integrao com plos vizinhos e fazer convite s lideranas e intelectuais da comunidade para proferir palestra no evento. A organizao do evento demanda planejamento prvio. Requer a constituio de comisses visando levantamento de financiamento, logstica e programao. Especialmente, recomendamos que sejam buscados recuros junto aos municpios contemplados pelo curso no plo. A promoo deve ser conjunta. importante transformar este momento em uma festa da colheita.
Unidade IV: Produo de trabalho fi nal do Eixo especfi co III
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Unidade IV
Sugestes para o tema Interdisciplinaridade

1. A interdisciplinaridade no cotidiano escolar do campo No encontro presencial os alunos sero agrupados em duplas para discutir as implicaes da interdisciplinaridade no cotidiano escolar do campo, a partir das perguntas: a) Como as disciplinas conversam entre si em sua escola? b) Quais projetos vocs consideram como interdisciplinares em sua escola? c) Aps a discusso, faa o relato de sua experincia sobre a interdisciplinaridaee no cotidiano escolar do campo. 2. A interdisciplinaridade em minha escola A partir dos exemplos de projetos interdisciplinares citados no texto (citar o nome do texto), discuta em duplas sobre os projetos interdisciplinares que j foram realizados em sua escola, mesmo que vc no tenha participado deles. Para isso, converse com seus colegas de escola, a equipe pedaggica, a direo, e descubra o que j foi realizado sobre este tema. Relate o que voc apurou em suas conversas. 3. Proposta interdisciplinar para minha escola Novamente reunidos em duplas no Encontro Presencial, discuta sobre a realidade e necessidades da regio onde sua escola est inserida e que tipo de projeto interdisciplinar seria possvel para sua escola. Ento, depois da discusso, elaborem um pequeno proposta interdisciplinar e intercultural que contemple a realidade de sua regio. Apresente a proposta da dupla ao grupo no encontro presencial e aproveite para ouvir sugestes dos colegas sobre sua proposta. Cada componente das duplas deve postar sua proposta na plataforma.
Unidade IV
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Apndice I Autorizao para uso da imagem

Universidade Federal do Esprito Santo Centro de Educao Programa de Ps-Graduao em Educao Curso de Especializao em Educao no Campo
TERMO DE CONSENTIMENTO PARA DIVULGAO DE IMAGEM Responsvel: Profa. Dra. Gerda Margit Schtz Foerste Justificativa: Na condio de professora pesquisadora da linha de pesquisa Educao e Linguagens, do Programa de Ps-Graduao em Educao, venho direcionando parte de meus estudos investigao de imagens, enquanto formas simblicas de grande impacto nos processos de formao humana. Ocupo-me especialmente em abordar os processos de produo, distribuio e recepo de imagens na cultura contempornea e, em particular, busco analisar os impactos desta em espaos escolares e/ou no formais de educao. Desta forma, a presente pesquisa visa compor um banco de imagens para estudo. Descrio dos procedimentos metodolgicos: Imagens fotogrficas sero reproduzidas e utilizadas para fins acadmicos. Imagens de obras de arte de artistas capixabas sero selecionadas e faro parte de material de ensino voltado Educao Infantil, em projeto aprovado pelo FACITEC, 2007. Aspectos ticos: A pesquisa no utilizar procedimentos que representem risco de qualquer natureza para os participantes, encontrando-se em conformidade com as Resolues 196/96/CNS e 016/2000/CFP, que regulam a tica em pesquisa com seres humanos. Pretende-se divulgar e publicar as imagens em meios de divulgao cientfica, em meios impressos e digitais, visando contribuir com novas anlises sobre o tema. Identificao do participante e/ou responsvel: Nome: ______________________________________________ RG: ________________________________________________ CPF: ________________________________________________ Estou de acordo com o presente termo e autorizo a divulgao de imagens em que eu, ou menor do qual sou responsvel legal, toma parte como retratado/produtor/fotgrafo/artista. Desta forma, assino o termo em duas vias. Participante: _________________________________________ Data: ______________________, ______ de ____________.
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Unidade IV
Apndice II Acervo Literrio do Campo

Universidade Federal do Esprito Santo Centro de Educao Programa de Ps-Graduao em Educao Curso de Especializao em Educao no Campo
Justificativa e recomendaes: As famlias camponesas guardam em suas casa importante acervo literrio. Com pesquisa piloto identificamos em comunidades pomeranas livros que acompanham as famlias de imigrantes h pelo menos um sculo e meio. So livros que foram salvos das fogueiras do perodo de guerras e permanecem como patrimnio familiar. Contudo, em alguns caso no tm recebido a devida ateno, seja pelo fato de no estarem preservados ou por sua escrita ser de difcil leitura alguns so escritos em alemo gtico ou ainda por no terem espao no cotidiano contemporneo dos sujeitos. Assim , muitos so encontrados no paiol da propriedade acondicionados em caixas ou naquela velha mala de papelo. Precisamos fazer importante levantamento deste acervo, como do acervo literrio de outras comunidades tradicionais do Estado do Esprito Santo. Interessa-nos obter dados acerca da localizao dos livros em comunidades campesinas. Contudo, no recomendamos que os livros sejam retirados de seus contextos. Pelo contrrio, sugerimos que a comunidade escolar proponha projeto de valorizao do livro, incremente propostas de leitura e fomente a organizao de bibliotecas. FICHA DE IDENTIFICAO
TTULO DO LIVRO
AUTOR:
EDITORA:
ANO:
LOCAL:
OUTROS DADOS:
ASSUNTO/ TEMA:
RESUMO: Unidade IV
PROPRIETRIO / BIBLIOTECA:
ENDEREO:
CIDADE:
Obs. Em anexo apresentar imagem do livro: Scannear ou fotografar a capa, ficha catalogrfica, sumrio e primeira pgina.
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Apndice III Orientaes para apresentao de trabalhos

A elaborao de relatrios ou relatos de experincia dever seguir as seguintes recomendaes. O relato de experincia exige o gnero textual narrativo, que implica constante presena do narrador e suas vivncias. No relatrio os procedimentos so descritos com pouca manifestao do autor, suas opinies e subjetividades. A - Tanto o relato de experincia como o relatrio sero apresentados em cpia impressa, 1 via (que no ser devolvida). Constar obrigatoriamente dos elementos que seguem (podero ser complementados): Dados de identificao Ttulo, autores, nome da escola Turno, turma n de alunos Local, data Relato detalhado sobre o desenvolvimento do projeto Relato conclusivo sobre a experincia realizada. Anexos: Projeto de ensino Trabalho de alunos e/ou fotografias B - Os trabalhos devero atendende as seguintes propostas de forma e contedo, tanto os relatrios, narrativas como analises: Devero ser digitados observando as margens laterais de 3cm, com entrelinhamento 1,5 para texto e simples para citaes diretas, usando a fonte Times New Roman 12, com alinhamento justificado. Ttulo, digitado na mesma fonte do texto, em tamanho 14, com alinhamento centralizado e em negrito. Deve ser breve e especfico; Nome completo do autor (es), abaixo do ttulo, com alinhamento direita. Tipo de vinculao institucional, formao e estudos atuais em nota de rodap a partir do nome do autor. Informar e-mail (opcional).
Unidade IV
Poder ser encaminhado via e-mail, usando o editor Word for Windows, em formatao para papel A4. Os artigos devero ser redigidos segundo a ortografia oficial, observando a extenso de 10 a 20 laudas. O texto dever estar estruturado conforme as caractersticas
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especficas da contribuio (artigo), com paginao numerada no canto superior direito. As citaes de fontes no texto podem ser diretas e indiretas e devem conter sempre: sobrenome do autor, seguido do ano de publicao da obra. Por exemplo: um autor: Segundo Ribeiro (1998), ou no final da frase (RIBEIRO, 1998). At trs autores: Segundo Ribeiro e Souza (1998), ou no final da frase (RIBEIRO; SOUZA, 1998). Mais de trs autores: Segundo Ribeiro et al. (1998), ou no final da frase (RIBEIRO et al., 1998). As citaes diretas devero ser sempre indicadas entre aspas, com a mesma fonte do texto. Com mais de trs linhas, ficam afastadas 4cm da margem esquerda, com letra menor que a do texto, sem aspas. As notas contidas no artigo devero ser explicativas, limitando-se ao mnimo possvel. As imagens (fotografias ou grficos, tabelas, etc.) devem ser seguidas da indicao da fonte de onde foram retiradas (autor, data) abaixo da ilustrao e por completo nas referncias. As referncias, redigidas de acordo com a NBR 6023/2002, da Associao Brasileira de Normas Tcnicas, devero ser ordenadas alfabeticamente, por sobrenome do autor e constituir uma lista como ltima seo do artigo. A exatido e adequao das referncias a trabalhos que tenham sido consultados e mencionados no texto do artigo so de responsabilidade do(s) autor(es). As referncias devero ter alinhamento apenas na margem esquerda. Solicita-se apresentao do autor (curriculum resumido), em folha anexa no final. C - Normas para elaborao do Banner Dimenses: Largura: 90cm. Altura: 90cm at 120cm. Contedo: Ttulo; Nomes e instituies dos autores; Cidade e Estado; Resumo (tema, objetivos, metodologia, resultados, concluses e bibliografia); Instituio/escola Legibilidade: fonte Arial 30, composio com equilbrio entre texto e imagens, contraste entre figura e fundo (texto escuro em fundo claro, ou vice versa) Obs. O texto dever ser legvel a distncia. Ser sucinto e estabelecer dilogo com as imagens, grficos, tabelas. Faa reviso ortogrfica do texto Imagens: qualidade das imagens, com resoluo em 300 DPI, com referncia de autoria, ano, dimenses originais e fonte.
Unidade IV
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D - Apresentao O banner ser apresentado no ltimo encontro em forma de seminrio. Os autores tero 30 minutos para apresentao. Ser constituda banca para avaliao dos projetos e seus resultados. E - Normas para apresentao de slides digitais Elabore no mximo 10 slides Produza slides legveis, que apresentam contraste entre figura e fundo. Use fonte Arial, 30. D um subttulo para cada slide. Distribua texto e imagens . Os textos devem ser objetivos e claros. No primeiro slide apresente o Ttulo do trabalho, autores e instituio/instituies, ano e local do trabalho. Nos slides seguintes apresente tema, objetivos, metodologia, resultados e bibliografia. Observe a qualidade das imagens e do texto. Apresente bibliografia e lista de referncia de figuras, imagens e tabelas.
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Unidade IV
Unidade IV
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Livro Interculturalidade e Interdiciplinaridade Na Educação Do Campo

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Organizadores: Erineu Foerste Gerda M.

Schtz Foerste Juara Luzia Leite Marisa Valladares

INTERCULTURALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAO DO CAMPO

INTERCULTURALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAO DO CAMPO

Bom trabalho! Abraos fraternos dos organizadores

Para tanto, destacaremos a reviso conceitual como eixo desta Unidade.

Unidade I: Interculturalidade, interdisciplinaridade e Educao do Campo: aspectos tericos e prticos

Unidade I: Interculturalidade, interdisciplinaridade e Educao do Campo: aspectos tericos e prticos

Unidade I: Interculturalidade, interdisciplinaridade e Educao do Campo: aspectos tericos e prticos

Unidade I: Interculturalidade, interdisciplinaridade e Educao do Campo: aspectos tericos e prticos

Unidade I: Interculturalidade, interdisciplinaridade e Educao do Campo: aspectos tericos e prticos

Unidade I: Interculturalidade, interdisciplinaridade e Educao do Campo: aspectos tericos e prticos

2 Compreendendo a interculturalidade na Educao

Unidade I: Interculturalidade, interdisciplinaridade e Educao do Campo: aspectos tericos e prticos

E, citando Santos (2004), Walesko (2006) define interculturalidade como:

Unidade I: Interculturalidade, interdisciplinaridade e Educao do Campo: aspectos tericos e prticos

Unidade I: Interculturalidade, interdisciplinaridade e Educao do Campo: aspectos tericos e prticos

Unidade I: Interculturalidade, interdisciplinaridade e Educao do Campo: aspectos tericos e prticos

Unidade I: Interculturalidade, interdisciplinaridade e Educao do Campo: aspectos tericos e prticos

3 Conceito de disciplina escolar

Unidade I: Interculturalidade, interdisciplinaridade e Educao do Campo: aspectos tericos e prticos

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Unidade I: Interculturalidade, interdisciplinaridade e Educao do Campo: aspectos tericos e prticos

Unidade I: Interculturalidade, interdisciplinaridade e Educao do Campo: aspectos tericos e prticos

Unidade I: Interculturalidade, interdisciplinaridade e Educao do Campo: aspectos tericos e prticos

Unidade I: Interculturalidade, interdisciplinaridade e Educao do Campo: aspectos tericos e prticos

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Unidade I: Interculturalidade, interdisciplinaridade e Educao do Campo: aspectos tericos e prticos

Unidade I: Interculturalidade, interdisciplinaridade e Educao do Campo: aspectos tericos e prticos

Unidade I: Interculturalidade, interdisciplinaridade e Educao do Campo: aspectos tericos e prticos

Unidade I: Interculturalidade, interdisciplinaridade e Educao do Campo: aspectos tericos e prticos

Estou tentando incluir mais amigos

Unidade I: Interculturalidade, interdisciplinaridade e Educao do Campo: aspectos tericos e prticos

CRDITO DAS IMAGENS

Indicao de Site Visite o portal Aula Intercultural em http://www.aulaintercultural.org

Unidade I: Interculturalidade, interdisciplinaridade e Educao do Campo: aspectos tericos e prticos

Unidade I: Interculturalidade, interdisciplinaridade e Educao do Campo: aspectos tericos e prticos

Unidade I: Interculturalidade, interdisciplinaridade e Educao do Campo: aspectos tericos e prticos

Unidade I: Interculturalidade, interdisciplinaridade e Educao do Campo: aspectos tericos e prticos

2 Convidando para conhecer...

3 Conhecendo para localizar...

Relatos e excertos de textos Unidade II

Relatos e excertos de textos Unidade II

Relatos e excertos de textos Unidade II

Relatos e excertos de textos Unidade II

Relatos e excertos de textos

4 Conhecendo para compreender...

Relatos e excertos de textos Unidade II

Relatos e excertos de textos Unidade II

Relatos e excertos de textos Unidade II

Relatos e excertos de textos Unidade II

Relatos e excertos de textos Unidade II

Relatos e excertos de textos Unidade II

Debates sobre o que foi pesquisado:

O que significa para a comunidade o que visto no retrato?

O que se aprende na escola a respeito do que vemos no retrato?

Relatos e excertos de textos

Relatos e excertos de textos

Relatos e excertos de textos

Distribuio geogrfica de povos indgenas poca da colonizao: