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INTERCULTURALIDAD E

INTERVENCIÓN.
EL CASO DE LA INFANCIA MAPUCHE

Fernando Slater*

1.- El Componente Étnico – Cultural


En el abordaje del tema de la infancia mapuche y su intervención en
programas regionales y locales, junto con la revisión de los antecedentes de
políticas e intervención, se hace necesario exponer las principales guías
teóricas para la comprensión en interpretación del tema en el campo específico
del mundo indígena. En tal sentido, hay dos conceptos que nos permiten una
adecuada introducción a la materia: cultura y etnia.
El concepto de cultura, más allá de una discusión antropológica, se
puede entender siguiendo a Geertz como un sistema ordenado de
significaciones y símbolos en virtud de los cuales los individuos definen su
mundo, expresan sus sentimientos y formulan sus juicios. A través de este
sistema de significaciones y símbolos “los hombres comunican, perpetúan y
desarrollan su conocimiento y sus actitudes frente a la vida”1. Por otra parte,
la cultura no debe entenderse simplemente como un conjunto de esquemas
concretos de conducta sino más bien como una serie de mecanismos de
control a nivel de planes, recetas, fórmulas, reglas e instrucciones que dirigen
esa conducta. En este sentido, las personas emplean sistemas de
significación históricamente establecidos a partir de los cuales se actúa y se
sustenta la vida social2.

1
GEERTZ, C. La interpretación de las culturas. Barcelona, Gedisa, 2001. p. 57
2
GEERTZ, C. Op.cit.
En esta misma línea, la cultura abarca un conjunto de niveles, de
carácter ideacional, cuyos contenidos comprenden desde las formas,
proposiciones y creencias, pasando por los valores y reglas, hasta las recetas,
rutinas, costumbres e instituciones3. Más allá del uso habitual del concepto,
resulta operativamente relevante seguir a Goodenough4 en una diferenciación
de acepciones y matices del término. En efecto, más allá del concepto
genérico, se puede reconocer la cultura operativa de una persona, que
responde al conjunto concreto de normas que usamos para guiar nuestro
comportamiento, pero también para interpretar el comportamiento de los
demás; la cultura pública de un grupo, que consta de todas las versiones
individuales que los miembros de un grupo esperan que los demás utilicen
como culturas operativas; las subculturas o el conjunto de culturas públicas
equivalentes y mutuamente comprensibles, a modo análogo a la idea
lingüística del dialecto; y el denominado pool de culturas de una sociedad que
es la suma de los contenidos de los sistemas de normas de que tienen
conocimientos sus miembros. Estas diferenciaciones permiten entender mejor
la dinámica y diversidad interna de una cultura, especialmente en contextos de
dominación, aculturación y relaciones interétnicas.
De tal modo, que la noción de cultura puede ser entendida finalmente
como “el conjunto de procesos sociales de producción, circulación y consumo
de la significación en la vida social5.
Por otra parte, los grupos étnicos son definidos clásicamente como aquel
que se distingue por sus similitudes culturales entre sus miembros, y sus
diferencias respectos a otros, y por compartir creencias, hábitos, valores, y
otros elementos en común, incluyendo la tendencia a la endorreproducción6.
La etnicidad se articula a partir de esta noción, desarrollada
principalmente por Barth7, para quien representa principalmente una categoría
de adscripción e identificación socio-cultural para la organización de la vida
humana. La sumatoria de la vida social en estas comunidades se traduce en un
conjunto de interacciones simbólicas que median en sus contactos y
representaciones de mundo. En el contexto latinoamericano, Bonfil8 llamó
etnicidad a la conciencia de ser indígena, enmarcada en una relación
asimétrica de subordinación/dominación con los no indígenas. La fuerza de la
etnicidad a su vez se mantiene con la que asegura la continuidad a través de la
diferenciación cultural. Stavengahen propone una definición de grupo étnico, el
cual lo entiende como “una colectividad que se identifica a sí misma y que es
identificada por los demás conforme a criterios étnicos, es decir, en función de
ciertos elementos comunes tales como el idioma, la religión, la tribu, la
nacionalidad o la raza, o una combinación de estos elementos, y que comparte
3
GOODENOUGH, W. H. Cultura, lenguaje y sociedad. En: KAHN, J. S. El Concepto de Cultura:
Textos Fundamentales. Barcelona, Anagrama, 1975. pp. 157-248
4
Ibid.
5
GARCIA CANCLINI, N. Diferente, desiguales y desconectados. Mapas de la Interculturalidad.
Barcelona, Editorial Gedisa, 2006, P. 34.
6
KOTTAK, C. Antropología. Madrid, Mc Graw-Huill, 1994, p. 77.
7
BARTH, F. Grupos Etnicos y Sus Fronteras. México: Fondo de Cultura Económica, 1976.
8
BELLO, A. Etnicidad y ciudadanía en América Latina La acción colectiva de los pueblos indígenas,
Libros de la Cepal (79), Santiago, 2004.
un sentimiento común de identidad con otros miembros del grupo. Los grupos
étnicos, así definidos, también pueden ser considerados como pueblos,
naciones, nacionalidades, minorías, tribus, o comunidades, según los distintos
contextos y circunstancias”9-10.
La etnicidad tiene una definición situacional, basada en los vínculos que
relacionan a individuos y grupos y donde debido a factores económicos,
políticos, religiosos y de otros tipos se organiza socialmente la identidad
étnica, por lo general con referencia al Estado u otros grupos con identidades
sociales diferentes y hegemónicas11.
En concordancia con lo anterior, la idea de etnicidad referida solamente
a un conjunto de elementos culturales específicos es una idea muy limitada del
concepto. De mayor profundidad es considerarla vinculada a la conciencia de
pertenecer a un grupo humano determinado por una serie de atributos
predominantemente de orden sociocultural que implica una percepción
socialmente subjetiva del grupo y también un sentimiento de colectividad. La
etnicidad debe ser entendida sobre todo dentro de la dimensión cognitiva sin
ignorar, no obstante, que de esta conciencia se desprende una dimensión
afectiva que resulta también imprescindible para comprender el fenómeno, e
igualmente de tendencias para la acción. Esto implica básicamente plantearlo
en términos de actitud12.
Ahora bien, las relaciones interétnicas son un fenómeno complejo y
universal, si se considera que no más de una cuarta parte de los países son
étnicamente homogéneos, y en las cuales se combinan relaciones de dominio,
con grupos dominantes y subordinados; demográficas, con grupos mayoritarios
y minorías; y tipos de contactos diversos, tales como pacíficos, de
coexistencia, de explotación, etc. Conceptualmente se habla de sociedad
plural para referirse a aquellas que combinan los contrastes étnicos con la
interdependencia de los grupos, y pluralismo para la relación en que se
comparte el poder entre los grupos mayoritarios13.
La batería conceptual en esta área es variada. Por ejemplo, se genera
la oposición clásica entre el asimilacionismo, que apunta a la progresiva
incorporación de los grupos minoritarios al interior de los sectores dominantes,
y el multiculturalismo que considera favorable y estimula la diversidad étnica y
cultural. Más adelante se explorarán estos modelos con mayor detención.
De acuerdo con la literatura, en Chile, las relaciones interétnicas han
estado marcadas por el eje dominante-dominado, y particularmente en el caso
mapuche, con una histórica no consideración de sus singularidades y con una
9
UNIFEM. Conceptos centrales para el taller de reflexión sobre conceptos básicos para la generación de
estadísticas de género con enfoque multiétnico [en línea]. Fondo de las naciones Unidad para la Mujer
[Consulta: 30 octubre 2007]. Disponible en:
http://www.unifem.org.mx/cms/index2.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=5&Itemid=45
10
No se insistirá, por no ser tan pertinente para este estudio, sobre la discusión a nivel nacional en
relación a la oposición entre grupo étnico y pueblo en el contexto mapuche, por lo cual se emplearán tales
conceptos en un sentido técnico tradicional.
11
Ibid.
12
MARTI, J. Música y Etnicidad: una introducción a la problemática. Revista Transcultural de Música,
Transcultural Music Review, (2), 1996. p. 2.
13
KOTTAK, C. Op.cit.. p. 65
definición asimétrica de la relación con el Estado y la sociedad chilena. Según
Mayer y Masferrer14 el sistema por el cual la clase dominante mantiene a los
mapuche en un tal estado de control y de dominación, y cuya mirada es
legitimada por la perspectiva de las relaciones interétnicas, puede denominarse
"colonialismo interno"15. Este término, designa la subyugación y subordinación
de los grupos étnicos originarios por parte de otros sectores sociales y donde se
validan las relaciones interétnicas asimétricas. En el caso de las políticas
sociales, este concepto podrá servir para una revisión crítica de las mismas.

2.- Procesos Socioculturales

En la variada oferta conceptual antes señalada es posible encontrar algunas


aproximaciones a procesos socioculturales centrales para este estudio por
cuanto se orientan a dar cuenta de las relaciones interétnicas, de la acción del
Estado, de los temas culturales de la intervención y de los procesos de la
infancia y familia mapuche.
La enculturación es el proceso gradual de aprendizaje de la cultura del
grupo propio, el proceso por el cual el individuo adquiere competencia para el
uso de las pautas culturales16. Al asimilar e internalizar las premisas culturales
compartidas, cada individuo adquiere así los mecanismos específicos, de
valoración cultural a partir de los cuales aceptará o rechazará los modos de
vida y pautas valóricas ajenas17. La importancia de este proceso en los
contextos de intervención es gravitante, por cuanto se verá afectado tanto por
deficiencias intraculturales en el caso de desestructuración o
disfuncionalidades familiares, así como por una intervención ya sea
institucionalizante o al menos distante de los contenidos culturales.
La relación interétnica está teñida, por otra parte, con los procesos de la
aculturación, entendida como el intercambio de rasgos culturales resultante del
contacto continuado entre grupos cuyo efecto es la alteración de la cultura
original de uno o ambos grupos, de acuerdo con la definición de los autores
clásicos18. La aculturación puede desarrollarse en diferentes sentidos, dentro
de los cuales se puede mencionar la hibridación, en la perspectiva de García

14
MAYER, E y E. MASFERRER, La población indígena en América Latina. América Indígena, (11):
3, julio-sept 1981.
15
GONZALEZ CASANOVA, P. Colonialismo interno: una redefinición. [en línea] 2002, [Consulta: 30
noviembre 2006]. Disponible en:
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/campus/marxis/P4C2Casanova.pdf
16
HERSKOVITZ, M. El hombre y sus obras. México, FCE, 1970.
17
GREBE, M. E. Culturas Indígenas de Chile: un estudio preliminar. Santiago: Pehuén, 1998. En:
VILLALOBOS, A. Cuestiones teóricas y metodológicas para un diseño educacional en comunidades
originarias de Chile. [en línea], [Consulta: 12 febrero 2007]. Disponible en:
http://www.anped.org.br/25/excedentes25/alejandroclaveriat03.rtf
18
KOTTAK, C. Op. cit. p. 64
Canclini19. El concepto alude a la fusión de elementos culturales de origen
diverso, que tienden a superar las oposiciones clásicas en la tradición de las
Ciencias Sociales, tales como culto/popular o tradicional/moderno20. Otro
destino del proceso puede ser la asimilación cultural, ya adelantado en el punto
anterior. Teóricamente, este proceso alude a la incorporación por parte de
grupos minoritarios de patrones y normas de la cultura dominante hasta el
punto en que se pierde la diferenciación21. Se retomará este proceso en los
puntos siguientes, dada su importancia en el tema de la intervención en
contextos de diversidad cultural.
Como producto igualmente de la aculturación, pero orientado en sentido
diferente, aparece la revitalización, revitalismo o reetnificación que propende a
la recuperación y potenciación de la identidad, cultura y reivindicaciones
territoriales y políticas22. Los movimientos de revitalización habitualmente
tienen metas políticas, sociales, culturales y económicas, y surgen
regularmente en sociedades democráticas plurales que no han conseguido
alcanzar plenamente sus ideales democráticos, pero que permiten la
manifestación de las necesidades e intereses de los grupos. Según Banks, los
movimientos de revitalización cultural se desarrollan en varias fases con
características identificables23.
A partir de una historia de colonialismo, imperialismo, racismo, se
conforma la aparición de una ideología democrática institucionalizada que
intenta reducir el desajuste entre los ideales democráticos y las realidades
sociales. Seguidamente aparece una tendencia a la polarización étnica y la
búsqueda de identidad por parte de los grupos étnicos, empleando la
discriminación y el racismo legitimizado como la explicación de sus problemas
y su marginación. Lo anterior provoca un espacio de diálogo significativo entre
los grupos dominantes y minoritarios y la búsqueda de explicaciones
multicausales a los problemas de los grupos étnicos marginados. Lo anterior
conlleva a la institucionalización de algunos de los elementos de las reformas
formuladas de las fases anteriores.
Estos procesos son complejos, y tienden a ser comandados por sectores
con competencias culturales en la cultura dominante, apuntando a la
recreación de la idea de una cultura propia u original. El proceso es de
recreación y de apropiación cultural o etnogénesis24 a partir de la

19
GARCIA CANCLINI, N. Culturas híbridas, estrategias para entrar y salir de la modernidad. México,
Grijalbo, 1989.
20
RODRIGUEZ LARRETA, E. Cultura e hibridación. Sobre algunas fuentes latinoamericanas [en línea].
Iberoamerikanska Institutet [consulta: 7 octubre 2007]. Disponible en:
<http://hum.gu.se/institutioner/romanska-
rak/iberoamerikanskainstitutet/publikationer/anales/anales7/larreta.pdf>
21
KOTTAK, C. Op.cit. p. 64.
22
Ibid. p. 5.
23
BANKS, J y J.A. LYNCH, (Eds.). Multicultural Education in Western Societies. London, Holt,
Rinehart and Winston, 1986.

24
VARAS, J. M. La construcción de la identidad étnica urbana: Etnificación y etnogénesis del
movimiento mapuche urbano organizado en La ciudad de Santiago 1990-2000. Tesis de Grado (Magíster
en Antropología) Universidad de Chile, 2005.
reconstrucción de elementos perdidos en procesos de aculturación mediante
una reinterpretación que conlleva muchas veces a una re etnificación, es decir
a la búsqueda y afirmación de diferencias distintivas que reconstituyan al
grupo. El discurso se fundamenta en la identidad tradicional, pero se ha
construido a partir de un largo camino que implica el alejamiento de la
comunidad tradicional, la inserción y dominio operativo de la cultura dominante,
la reelaboración del discurso, y finalmente el retorno a la comunidad con un
mensaje nuevo que considera a la etnicidad como un recurso de competencia
social en un contexto de poder y cambio social25.
Ahora bien, avanzando desde la temática anterior, no se puede dejar de
abordar la presencia al interior de la relación interétnica de procesos de
construcción de significados, atribuciones y representaciones que junto con
hacer expresiva la relación forma parte inseparable de su contenido. El
primero de estos constructos son los estereotipos, entendido como la
generación de expectativas o suposiciones sobre un individuo basadas en su
pertenencia a un grupo o a una categoría26. Según la Conferencia Mundial
contra el racismo y la discriminación, los estereotipos son “las ideas, prejuicios,
creencias y opiniones preconcebidas, impuestas por el medio social y la cultura
que se aplican en general a todas las personas pertenecientes a la categoría a
la que hacen referencia, que puede ser nacionalidad, etnia, edad o sexo27.
Habitualmente los estereotipos asignan una cualidad única y compartida a
todos los integrantes incluidos en el grupo en cuestión. Los estereotipos
"suponen una forma de economía y la simplificación en la percepción de la
realidad", por lo tanto, son construcciones y generalizaciones que conforman
tipos de grupos a los que se les atribuyen una serie de características
inherentes a la propia cultura del grupo28. En su base está la diferencia: sólo
lo diferente puede ser objeto de una concepción estereotipada, y por lo tanto,
no hay estereotipos sin un grupo social de referencia29.
Como fase consecutiva al estereotipo se encuentra el prejuicio,
entendido como el afecto negativo que se asocia a individuos y que se basa en
su pertenencia a un grupo o categoría. Posee un componente afectivo y una
carga de sentimientos hacia otros grupos. En el caso mapuche, la construcción
de la relación desde la sociedad nacional se ha vinculado fuertemente al
prejuicio, lo que generalmente produce conflicto en las relaciones interétnicas.
De este modo, la población hispano-chilena ha elaborado sus propias
representaciones sociales acerca de la población mapuche, factor que aumenta
la asimetría y el conflicto en la relación, ya que el punto clave es la primacía de
la relación dominante-dominado30.

25
Ibid.
26
ZARATE, M. y SMITH, E. Person, categorization and stereotipyng, en Social Cognition, (8):168-175.
27
ONU. Informe de la Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia y
las Formas Conexas de Intolerancia. Durban, 31 de agosto a 8 de septiembre de 2001.
28
HUICI, C. Estereotipos. En: MORALES, J. y HUICI, C. Psicología Social y Trabajo Social .
Madrid, Mc Graw-Hill, 1996.
29
Ibid.
30
MARTI, J. Op. cit.
Huici31 resalta que el modo de abordar la relación entre estereotipo y
prejuicio depende del concepto de actitud que se adopte. Los estereotipos se
dirigen al plano cognitivo como "el conjunto de creencias acerca de los
atributos asignados al grupo"32. Desde esta perspectiva son la expresión y
racionalización de un prejuicio; los prejuicios, por su parte, operan en un nivel
relacionado con lo afectivo, definiéndose como "el afecto o la evaluación
negativa del grupo"33.
Como otro elemento de la secuencia se sitúa la discriminación, el trato
diferencial que se da a las personas por su pertenencia a una categoría social
determinada. Se relaciona directamente con lo conductual al definirlo como "la
conducta de falta de igualdad en el tratamiento otorgado a las personas en
virtud de su pertenencia al grupo o categoría en cuestión"34.
La discriminación implica prácticas y políticas divergentes hacia
miembros de algunos grupos, ya sea de facto, practicada pero no reconocida, o
de iure, cuando asume contenido jurídico35. Esta conducta tiene tanto un
componente o expresión netamente conductual, pero asociado habitualmente a
componentes verbales.
La discriminación étnica propiamente tal se refiere a la “distinción,
exclusión, restricción o preferencia basada en motivos de raza, color, linaje u
origen nacional o étnico que tenga por objeto o por resultado anular o
menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de igualdad,
de los derechos humanos y libertades fundamentales en las esferas política,
económica, social, cultural o en cualquier otra esfera de la vida pública”36. Esta
discriminación implica un comportamiento dirigido contra individuos objeto de
estereotipos, prejuicios, y estigma, donde son los prejuicios principalmente los
componentes desencadenantes37.
Como antecedente regional, cabe mencionar una encuesta sobre
discriminación en jóvenes. Sus resultados ilustran que la percepción de
discriminación se da fundamentalmente en los mapuches por el apellido,
principalmente en Temuco, asociado con el sector de residencia. De igual
modo, es la escuela el espacio de mayor discriminación, especialmente por los
compañeros. En términos de discriminación factual, los jóvenes dicen que los
mapuches deben esforzarse más para conseguir cualquier cosa y,
especialmente, un trabajo, que los no mapuches38.

31
HUICI, C. Estereotipos. En: MORALES, J. y HUICI, C. Psicología Social y Trabajo Social . Madrid,
Mc Graw-Hill, 1996
32
Ibid.
33
Ibid.
34
Ibid.
35
KOTTAK, C. Op.cit., p. 71
36
ONU. Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación. 1966,
Art.1
37
DÍAZ COLIÑIR, M., Relaciones interétnicas en el proceso educativo en escuelas urbanas de la
comuna de Temuco IX Región de la Araucanía. Propuesta pedagógica para el desarrollo de un curriculum
intercultural. Tesis de Grado (Magister en Educación). Universidad de Chile, 2005.
38
UNICEF. Identidad y discriminación en adolescentes mapuche [en línea], 2006. [Consulta: 7 diciembre
2007}. Disponible en: <http://www.unicef.cl/archivos_documento/
181/Voz%20Adolescentes%20Mapuches.pdf>
En el ámbito urbano, a pesar de que los jóvenes mapuches y no
mapuches comparten contextos de pobreza y marginalidad, existe una
diferencia sustantiva que dice relación con los sistemas de exclusión y
discriminación que sufren los primeros. El ocultamiento del origen lleva a la
asunción de la identidad de manera compleja, especialmente en la etapa
juvenil: “la discriminación étnica ”bajonea", genera vergüenza, complejos,
afecta la autoestima personal, produce enmascaramiento u ocultamiento del
origen mapuche y de la identidad, y puede llevar en última instancia al olvido o
renuncia de la identidad. En la juventud, dichos procesos afectan radicalmente
el proceso identitario personal y social39.
Esta situación afecta enormemente al segmento juvenil mapuche en sus
posibilidades de desarrollo tanto por los procesos de discriminación, como por
los asociados de desconocimiento y no valoración y ocultamiento del origen y
de la identidad étnica
Otro antecedente lo entrega un estudio regional de la Unicef que
muestra que los niños y jóvenes mapuches se sienten discriminados tanto en el
ámbito laboral como educacional en el país. Los datos recabados señalan que
los niños y adolescentes mapuches que están en las ciudades se van alejando
de su cultura; van perdiendo el idioma y dejan de participar en ceremonias
mapuches, a lo que se suma el hecho que sienten que hay una sociedad que
los discrimina por tener apellido mapuche y por pertenecer a la etnia40.
Por otra parte, la idea de estigma y estigmatización está conectada con
los elementos anteriores. Desde la elaboración de Goffman, el estereotipo es
una clasificación tipológica acordada socialmente y que tiene connotaciones
discriminatorias. La relación concebida socialmente implica la no aceptación o
el rechazo de lo que se presenta como diferente o no común a los parámetros
sociales de aceptación establecidos: “...cuando el estereotipo es despreciativo,
infamante y discriminatorio, se convierte en un estigma, es decir, una forma de
categorización social que fija atributos profundamente desacreditables”41.
Esta construcción de argumentos estigmatizadores se deben considerar
como un fenómeno universal y consustancial a la propia esencia humana, ya
que se dan allí donde existan relaciones humanas; su manejo, así pues, "es un
rasgo general de la sociedad, un proceso que se produce dondequiera existan
normas de identidad"42.
La construcción de un estigma suele realizarse para poner en
contraposición la existencia de un grupo ajeno al considerado como verdadero,
por lo tanto debe hacer referencia a elementos diferentes, elementos propios
de ese grupo objeto de estigma que lo hacen profundamente distinto; es por
ello que el estigma sea "utilizado para hacer referencia a un atributo
profundamente desacreditador"43.

39
VALDES, M. Juventud mapuche [en línea]. Actas del Seminario Mapuche de Cerro Navia Aamuleaiñ
taiñ küdau ka nütram. [consulta: 8 septiembre 2005]. Disponible en:
<http://www.xs4all.nl/~rehue/art/acta8.html>
40
EL DIARIO AUSTRAL, Domingo 10 de Diciembre de 2006 Año XC - N° 32.811, Temuco.
41
GOFFMAN, E. Estigma. La identidad deteriorada. Buenos Aires, Amorrortu, 1989. p. 152
42
GOFFMAN, E. Op.cit.
43
Ibid. p.13.
3.- La Interculturalidad
Los contenidos desarrollados en el punto anterior son introductorios para
el acercamiento al eje central relativo a la interculturalidad y su relación con las
políticas sociales y los modelos de abordaje del tema étnico cultural. En este
sentido, es necesaria una primera precisión conceptual referida a la diversidad
de prefijos asociados al término “cultural”.
Siguiendo lo consensuado por el Consejo de Europa44 la noción de
multicultural alude a la situación de sociedades o entidades sociales en que
varios grupos o personas pertenecientes a diversas culturas viven juntos.
Expresa por lo tanto la situación, nacional, regional o local de culturas en
contacto, así como el multilingüismo es de lenguas en contacto45. Según
Baumann46, el concepto se emplea comúnmente en tres áreas, primero en el
ámbito de los Estados-nación, definiéndose una sociedad como multicultural
cuando se contactan diversas nacionalidades; el segundo caso es en el campo
de la coexistencia de diferentes grupos de adscripción religiosa; y finalmente la
coexistencia de diferentes grupos étnicos. El multiculturalismo es también un
movimiento de connotación político - social y de reivindicación de derechos
desde sectores que se sienten discriminados o marginados de la participación
e inclusión en la sociedad. Representa una tendencia por la igualdad de
oportunidades frente a los grupos culturales y sociales que ostentan el poder
político y económico47.
El concepto de pluriculturalidad es cercano al anterior y se orienta más
bien a resaltar la variedad y amplitud de culturas que están en contacto, si bien
se utiliza también a nivel cognitivo para insistir en la capacidad de utilizar
diversos “registros culturales”, de modo similar a los diferentes “registros
lingüísticos” que posee una persona en distintos contextos. En este último
sentido se referiría más bien a la capacidad de generar culturas operativas en
una situación de multiculturalidad48. La noción de transculturalidad, por su
parte, aparece en referencia a situaciones dinámicas y de cambio, apuntando
al paso de una situación cultural a otra. Cabe señalar que el concepto de
aculturación revisado anteriormente es denominado como transculturación en
castellano para evidenciar el contacto, cambio e intercambio cultural.
44
AGUADO, M. T. La educación intercultural: concepto, paradigmas, realizaciones [en línea].
Seminario de Educación Multicultural en Veracruz, 1991 [consulta: 7 enero 2007]. Disponible en:
<w3.cnice.mec.es/interculturanet/archivos/eintercultural.rtf >
45
TRUJILLO, F. En torno a la interculturalidad: reflexiones sobre cultura y comunicación para la
didáctica de la lengua, Porta Linguarum, (4), 2005.
46
BAUMANN, G. El enigma multicultural: un replanteamiento de las identidades nacionales, éticas y
religiosas. Barcelona, Paidós, 2001.
47
MUÑOZ SEDANO, A. Enfoques y modelos de educación multicultural e intercultural [en línea].
Universidad Complutense, Madrid, 2001[consulta: 12 enero 2007]. Disponible en:
<http://www3.unileon.es/dp/ado/ENRIQUE/Diversid/Enfoques.doc>
48
TRUJILLO, F. Op. cit.
El término intercultural, por su parte, va más allá de la descripción de
una situación particular, pues más bien alude a un enfoque dinámico y social
en el que los participantes son positivamente impulsados a ser conscientes de
su interdependencia y puede ser considerado también como la filosofía,
política y pensamiento que sistematiza tal enfoque49. De igual modo, la
interculturalidad tiene componentes estáticos y dinámicos, pues se describe
con los primeros si se utiliza para una situación comunicativa en la que hay
contacto de individuos que se perciben el uno al otro como pertenecientes a
distintas culturas; se describe dinámicamente si se refiere a los mecanismos
que se ponen en funcionamiento en esa interacción comunicativa y,
especialmente, para que esa comunicación sea efectiva. Por ello, “la
interculturalidad es situacional frente a la pluriculturalidad (que es cognitiva) y la
multiculturalidad (que es social)”50.
Ahora bien, en el campo de las políticas sociales y de la intervención los
conceptos anteriores se articulan de modo diverso, y en referencia a la
diversidad étnica y cultural pueden agruparse y clasificarse de varios modos.
Sales y García51, en el ámbito de la educación –pero ampliable sin duda a otros
programas sociales-- agrupan recientemente los modelos y programas en
asimilacionista, integracionista, pluralista e intercultural, como ilustra el
siguiente cuadro52:

La política asimilacionista tiene por finalidad obtener la incorporación de


los grupos étnicos a la sociedad nacional, potenciando la cualidad de
homogeneidad de esta sociedad, a partir de la cultura dominante. La
diversidad étnico-cultural representa una dificultad para alcanzar la integración
49
AGUADO, M.T. Op.cit.
50
TRUJILLO, F. En torno a la interculturalidad: reflexiones sobre cultura y comunicación para la
didáctica de la lengua, Porta Linguarum, (4), 2005.
51
SALES, A. y R. GARCÍA. Programas de educación intercultural. Bilbao, Desclée de Brouwer, 1997 En:
MUÑOZ SEDANO, A. Op. cit.
52
SALES, A. y R. GARCÍA. Op. cit.
e igualdad social. Este enfoque incluye los modelos asimilacionista,
segregacionista y compensatorio.
El modelo asimilacionista tiene su fundamento en la idea de que la plena
participación e inclusión en la sociedad es incompatible con la mantención de
minorías y diversidad cultural, pues provoca desigualdad de oportunidades y
desventajas. Este modelo deriva de del concepto de “cultura dañina” de
Ramírez y Castañeda53 referida para explicar como la mantención de la
identidad y cultura minoritaria son la razón de la marginación y bajo logros
sociales de las personas en contacto con la sociedad nacional.
El asimilacionismo ha sido la política dominante durante gran parte de la
historia y de la constitución de las naciones latinoamericanas, en la idea de que
cada nación-Estado se estructure a partir de una tradición cultural dominante y
hegemónica; para participar de la sociedad es necesario despegarse de lo
tradicional diferenciador. Esta perspectiva a su vez privilegia los derechos de
las personas frente a los grupales; son los individuos quienes deben integrarse
y participar, en tanto que los derechos grupales solo mantendrán diferencias,
estratificación étnica, favoritismos y desigualdades54.
El asimilacionismo como política ha fracasado en buena medida por no
poder cumplir efectivamente sus propósitos integradores55; es así como entre
otros factores, no logra alcanzar el cumplimiento de expectativas creadas en
los grupos minoritarios al no lograr el acceso igualitario a las demandas de
empleo, participación y no exclusión. En el caso mapuche, y concretamente
en los programas de infancia, la integración y asimilación se constituye en el
objetivo social en función de la puesta en acción de mecanismos sociales,
ideológicos y culturales pensados desde los patrones valóricos y culturales
occidentales con un desincentivo a la mantención y valoración de la cultura
propia. El principio de integración social, revisado al caracterizar la política de
infancia, está ideado sin cuestionar cierta homogeneidad cultural e ignorando la
diferencia étnica56.
En el campo educacional, a su vez, predomina la perspectiva de
implementación de modelos homogéneos, basados en contenidos derivados de
la cultura dominante, desconociendo la diversidad que a su vez mantiene y
refuerza la descalificación y desvalorización de las culturas ajenas a ese núcleo
homogenizador57.
El modelo segregacionista está también incluido en la lógica
asimilacionista en la medida que apuntaba en algunos Estados a la
segregación para las minorías étnicas o grupos raciales determinados con el fin

53
MUÑOZ SEDANO, A. Op.cit.
54
AGUADO, M. T. La educación intercultural: concepto, paradigmas, realizaciones [en línea]. Seminario
de Educación Multicultural en Veracruz, 1991 [consulta: 7 enero 2007]. Disponible en:
<w3.cnice.mec.es/interculturanet/archivos/eintercultural.rtf>
55
Ibid. p.3
56
PEYSER, A. Desarrollo, cultura e identidad. El caso del mapuche urbano en Chile [en línea]. Tesis
(Ciencias Sociales) Lovaina, Universidad Católica de Lovaina, 2002 [Consulta: 7 enero 2007].
Disponible en: <http://edoc.bib.ucl.ac.be:81/ETDdb/collection/available/BelnUcetd-11102003-111622/>
57
DIAZ, M.C. Hacia un Currículum de Educación Intercultural [en línea]. Boletín I.F.P. [consulta: 20
octubre 2007]. Disponible en: <http://www.programabecas.org/numero/VI-1.pdf>
de potenciar de mejor modo su progresiva asimilación o como fórmula para la
de mantención de una rígida estratificación basada en la idea del “desarrollo
separado”58. Un modelo adscrito a esta política, no necesariamente extinguido,
es el denominado de diferencias genéticas, basado en la premisa de que los
niños o jóvenes pertenecientes a minorías tienen peores resultados escolares a
causa de las supuestas características raciales, por lo cual se organizan los
programas en forma diferenciada, incluso a nivel de coeficiente intelectual59.
Por su parte, el modelo compensatorio se sostiene en la desigualdad de
capacidades y oportunidades que presentan los niños y jóvenes provenientes
de minorías étnicas justamente por factores culturales; por tanto se hace
necesario recuperarlos de sus déficits, mediante programas especiales
nivelatorios o remediales60.
La política de integración cultural se identifica con la interdependencia
entre grupos de diversas culturas, con capacidad de confrontar e intercambiar
normas, valores, modelos de comportamientos, en postura de igualdad y de
participación. Hay autores que expresamente añaden el término pluralista,
para resaltar que una integración así respeta y potencia la existencia de grupos
culturales distintos dentro de la sociedad. Dicha integración cultural pluralista,
requiere de la existencia de algunos factores externos tales como la aceptación
social de la diversidad, la construcción de lenguajes y normas que faciliten el
intercambio y el empoderamiento técnico e instrumental de los grupos
minoritarios para operar equilibradamente y soportar la asimilación. Con estos
requisitos, el modelo tiende a acercarse a la interculturalidad --que se verá más
adelante--; pero al mismo tiempo si no están presentes puede gravitar hacia el
asimilacionismo61. De igual modo, la política integracionista tiende también
hacia el llamado melting pot o crisol, que se orienta a la consolidación de una
cultura común a partir de los aportes de las más variadas tradiciones,
manteniendo cierta coexistencia y equilibrio a tiempo que todos se benefician
de la cultura dominante. La crítica apunta que tras esta idea en definitiva solo
se obtiene el asimilacionismo a la cultura dominante.
Un modelo derivado del integracionismo es el de relaciones humanas y
de educación no racista, cuya orientación se focaliza en la lucha contra los
prejuicios y conductas racistas. Presenta dos vertientes, una destinada a la
intervención con la población proveniente de la cultura dominante, y otra que
busca fomentar en todos los actores valores como la tolerancia y el diálogo62.
En el escenario latinoamericano una tendencia arraigada es el
indigenismo integracionista, caracterizado por la “voluntad y práctica del Estado
para convocar y ejercer la integración de los indígenas a la sociedad nacional,
como consecuencia del logro del proyecto de unidad y homogeneización de la
población, a partir de una idea de justicia adoptada desde las nociones de

58
El apartheid sudafricano representó la legalización más nítida de esta política, cf. KOTTAK, C. Op.
cit. p.70
59
MUÑOZ SEDANO, A. Op.cit
60
SALES, A. y R. GARCÍA. Programas de educación intercultural. Bilbao, Desclée de Brouwer, 1997.
61
MUÑOZ SEDANO, A. Op. cit.
62
Ibid.
democracia, modernidad y nacionalismo occidental”63. Esta política se
desarrolla fundamentalmente en México, por lo menos durante medio siglo,
basada en el supuesto de la existencia de una cultura nacional integrada ha
sido criticada en extenso por tendencias que apuntan a la interculturalidad y a
la autonomía64.
En los últimos tiempos el concepto de integración ha sido, no obstante,
reformulado en un contexto cercano a la interculturalidad y con énfasis en el
tema de participación y de ejercicio de derechos. En tal sentido se superan
acepciones tradicionales del término, asociado con procesos de pérdida de sus
bienes simbólicos y materiales, el desconocimiento de derechos colectivos, y
la “asimilación” entendida como negación de su cultura. La nueva
conceptualización apunta a incorporar nuevas líneas acordes con la aceptación
de las diversidades inherentes a la sociedad nacional65. La idea de integración
pasa en la actualidad a estar modulada por estos nuevos enfoques, cercanos
a la noción de ciudadanía --presentada anteriormente en el punto relativo a las
políticas sociales— así como la mayor presencia en la agenda pública de las
minorías étnico - culturales y el reconocimiento, promoción e integración social
de “los sectores que padecen la triple exclusión: discriminación cultural (sea por
factores étnicos o por claros rezagos educativos), exclusión socioeconómica y
marginación respecto de los mecanismos de representación y participación
políticas”66.
El tercer tipo de políticas son las del pluralismo que propugnan la
incorporación al curriculum educacional o las acciones de intervención de
elementos y contenidos de las diversas culturas involucradas. Un modelo
representativo son los de curriculum multicultural, que genera programas como
lo de aditividad étnica, que incorporan contenidos culturales en el curriculum
escolar, pero que no implican necesariamente una modificación ni
reconceptualizaciones del mismo67; y los programas biculturales y bilingües que
se generan a partir del diagnóstico de que los niños de origen étnico tienen
desventajas frente al resto por su no competencia en el lenguaje en que se
imparte la enseñanza o en que se desarrolla la interacción social68.
Un segundo modelo basado en este enfoque pluralista es el de
orientación multicultural. Este modelo intenta relacionar la identidad personal
con la identidad cultural a través del desarrollo del autoconcepto, el que puede
verse potenciado por el fortalecimiento de la identidad cultural. En este caso se
busca la doble finalidad de reforzar la identidad personal así como mantener la

63
MORENO DERBEZ, C. La dura tarea de la reconstitución del Indigenismo [en línea]. México Indígena,
Nueva Época, (1), 2002. [consulta: 23 noviembre 2007]. Disponible
en:<http://www.cdi.gob.mx/ini/mexicoindigena/agosto2002/moreno.html>
64
MORALES, M. Sobre un discurso indígena confuso [en línea]. La Insignia, Guatemala, 2007 [consulta:
12 septiembre 2007]. Disponible en:<http://www.lainsignia.org/2007/enero/ibe_039.htm >
65
HOPENHAYN, M y A. BELLO, Discriminación étnico racial y xenofobia en América Latina y el
Caribe [en línea]. CEPAL, Serie Políticas Sociales Nº 21, 2001 [consulta: 12 febrero 2007]. Disponible
en: <http://www.eclac.org/publicaciones/xml/2/7022/lcl1546e_.pdf, p.32>
66
Ibid. p. 32
67
BANKS, J y J.A. LYNCH, (Eds.). Multicultural Education in Western Societies. London, Holt,
Rinehart and Winston, 1986. En: AGUADO, M.T. Op.cit., p. 4.
68
Ibid.
tradición cultural69. Su utilización en los programas sociales de infancia se
proyecta considerando la cultura como un elemento protector frente a las
vulneraciones sociofamiliares70.
El modelo de las competencias multiculturales privilegia el desarrollo de
competencias personales en varios sistemas culturales, lo cual permitiría que
los sujetos las pongan en acción de acuerdo a contextos y necesidades
específicas. Un requisito de esta última opción es la existencia de una
interacción permanente entre personas de orígenes diversos. A su vez, el
modelo específico de pluralismo cultural, se define por su defensa de la
diversidad y por una posición fuerte de relativismo cultural y de afirmación de
cada tradición cultural, oponiéndose al asimilacionismo y con tendencia a
potenciar las diferencias71.
Frente a estas perspectivas que enfatizan en el particularismo y
relativismo, que privilegian las diferencias en términos valorativos, han surgido
visiones críticas en relación a sus consecuencias no buscadas72. Entre estos
efectos se menciona a nivel social su impacto en el refuerzo de las diferencias
entre los grupos y aumentar la posibilidad de actitudes intolerantes, así como
dificultar la integración de grupos inmigrantes y una tendencia al
conservacionismo que termina cosificando la cultura. A nivel individual
provoca la limitación a las personas en una identidad única y estática,
reduciendo las opciones netamente individuales, así como también provoca
mayores estereotipos y estigmatización. En este aspecto aparece una tensión
entre la consideración de las personas solo bajo una etiqueta homogeneizante
y la visibilización de la heterogeneidad individual, tema sin duda de relevancia
en la intervención social con niños indígenas.
Finalmente, luego de revisar las políticas asimilacionista,
integracionalista y pluricultural, se pasará revista a las políticas interculturales,
las que representan la perspectiva de mayor desarrollo y dinamismo frente al
tema de la diversidad.
La interculturalidad tiene como referente la idea de interrelación entre
distintas culturas, con la connotación específica del establecimiento de
comunicación y vínculos afectivos y efectivos entre las personas de diversas
tradiciones. El concepto de interculturalidad está asociado a la capacidad de
reconocer las diferencias, al respeto hacia las diversidad, y con una armazón
que se sostiene en principios tales como “la aceptación de la alteridad, la
conciencia de ser distintos, el respeto mutuo, el abandono del autoritarismo
mediante la construcción de una relación dialógica entre los distintos actores; el
fomento de la comunicación y la flexibilidad en las relaciones sociales entre el
mundo "occidental" y los pueblos indígenas”73. Cañulef74 considera que “se

69
MUÑOZ SEDANO, A. Op.cit.
70
SLATER, F. Infancia vulnerable y factores étnicos. Apuntes para el análisis de la desprotección
infantil en familias mapuches. Revista Saberes y Haceres, (1): 42-49, 1999.
71
MUÑOZ SEDANO, A., Op.cit.
72
Ibid. p. 13
73
FERNANDEZ, F. Hacia la construcción de una educación pertinente. La Educación Intercultural
Bilingüe en las comunidades aymaras de Chile. Tesis de Grado (Antropología Social). Santiago, Chile,
Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Escuela de Antropología Social, 2003.
debe entender como interculturalidad al respeto y reconocimiento mutuo de las
diferencias, a la aceptación del otro como legítimo otro en la convivencia, al
diálogo respetuoso y permanente, la comunicación y la negociación para la
búsqueda del bien común".
En tal sentido, la interculturalidad no puede entenderse como una
realidad objetiva, sino más bien como una construcción de diálogos para
sostener de manera simétrica las relaciones entre las culturas. Como base
para la política de intervención implica una metodología basada en la
comunicación e intercambio entre grupos y personas participantes de culturas
distintas, con un reconocimiento de las dificultades de los contextos de
diversidad, y sobre todo como un “saber” a construir en la práctica misma. Dos
elementos resaltan además en este enfoque, en primer lugar, constituir un
discurso que busca influir en la realidad al mismo tiempo que ser una reflexión
desde la práctica, y en segundo lugar, su preocupación por la diversidad más
que por la diferencia75.
En efecto, la interculturalidad es en el fondo una manera de situarse
frente a la convivencia humana, con el respeto y la aceptación de la
multiplicidad cultural, pero también con relaciones interpersonales en que se
valora la identidad individual pero también la representación que cada uno
expresa de su cultura76.
Una manera complementaria y vinculada con el tema de la intervención
la sostiene García Canclini al plantear que "la interculturalidad también debe
ser un núcleo de la comprensión de las prácticas y la elaboración de políticas",
pues "es difícil imaginar algún tipo de transformación hacia un régimen más
justo sin impulsar políticas que comuniquen a los diferentes (étnicas, de
género, de regiones), corrijan las desigualdades y conecten a las sociedades
con la información, con los repertorios culturales, de salud y de bienestar
expandidos globalmente" 77. Igualmente, hay un énfasis en la importancia de la
relación y no sólo en los sujetos o grupos, pues lo central son justamente los
vínculos en que se generan y elaboran esas negociaciones, conflictos y
préstamos recíprocos78.
La relación de la intervención con la interculturalidad presenta muchas
posibilidades y matices. Una de ellas es el tema de la ética intercultural,
considerando según Salas Astraín que lo intercultural es una categoría
eminentemente ética “que remite a la construcción de un espacio ‘abierto’ de
con-vivencia, donde los procesos de reconocimiento y heterorreconocimiento
inauguran la posibilidad de trascender, por medio del diálogo intercultural, las

74
CAÑULEF, E. Introducción a la educación intercultural bilingüe en Chile. Temuco, IIE/UFRO, 1998.
p.206
75
CREADE. Centro de Recursos para la Atención de la Diversidad Cultural en Educación. [en línea]
2006. [Consulta: 12 febrero 2007] Disponible en:
<http://apliweb.mec.es/creade/IrASubSeccionFront.do?id=1147 (2 of 2)08/02/2007 21:03:36>
76
RAMIREZ, A. Paradigma de la interculturalidad, Boletín del Instituto Científico de Culturas Indígenas,
3(26), 2001.
77
GARCIA CANCLINI, N. Diferente, desiguales y desconectados. Mapas de la Interculturalidad.
Barcelona, Editorial Gedisa, 2006. p. 81.
78
Ibid.
relaciones asimétricas, de incomunicación y excomunicación”79. Una
consecuencia de esta mirada es la insistencia en la idea de diálogo, un diálogo
que se basa en el supuesto de que las mismas reglas no están definidas
previamente, sino que se establecen en el mismo proceso de diálogo,
quedando abierta la comprensión del otro a través de un lenguaje que incluye y
acepta el disenso. La idea de traducción se articula así como un eje central ya
que “permite ilustrar la necesidad de acordar las reglas específicas necesarias
para construir espacios comunes de intercomprensión y que den cuenta de los
códigos lingüísticos y culturales que articulen una ‘fusión de horizontes’
significativa, que logre comprender los sentidos y significados en la forma más
recíproca posible”80.
Desde el análisis de Pariente81, la interculturalidad requiere de una serie
de competencias para su desarrollo, las que resultan de trascendencia para el
tema de la intervención. Entre ellas valores como el respeto y consenso
democrático hacia los sectores desfavorecidos; un estilo de pensamiento
flexible, propositivo, no categorizador, holístico y hábil para crear síntesis que
facilite la comprensión de otras formas de pensamiento; el conocimiento del
otro y sus circunstancias cotidianas, lenguaje y habilidades comunicacionales y
para mediar y negociar; procesamiento y elaboración de experiencias
anteriores. Estos atributos y su ejercicio forman parte del enfoque, muy
cercano por tanto a las intervenciones participativas en que la relación es entre
sujetos en diálogo y donde el interventor y sus características es el principal
instrumento del proceso.
Ahora bien, en el campo de la educación aparecen algunos modelos
específicos, que básicamente pueden generalizarse para otros contextos de
intervención. El primero de ellos es el modelo de educación antirracista, que
entiende que el racismo --y sus derivados cercanos como el etnocentrismo y la
xenofobia-- no son solo prejuicios ubicados a nivel individual, sino que
responde a una ideología funcional a la mantención de sistemas de
desigualdad por adscripción social, étnica y cultural. Esta visión se inscribe en
la tradición sociocrítica y considera que las sociedades sí son racistas y que el
sistema educativo –y de intervención social-- sería uno de los elementos
reproductores de tal ideología. En forma cercana, el modelo holístico de Banks
destaca la contribución de la educación --y de la intervención-- a la
construcción social de un análisis crítico y de proyectos de acción que se
opongan a la desigualdad, manifestando también una fusión del enfoque
intercultural y el sociocrítico82
Sin duda que el modelo más conocido basado en la interculturalidad es
el de la educación intercultural. Este modelo, que ha recibido distintas
denominaciones: multiculturalismo verde, proyecto educativo global, educar
para la ciudadanía en una sociedad multicultural; apunta a la preparación de

79
SALAS ASTRAIN, R. Ética Intercultural. Ensayos de una ética discursiva para contextos culturales
conflictivos. (Re) Lectura del pensamiento latinoamericano. Santiago de Chile, Ediciones UCSH, 2003, p.
213.
80
Ibid.
81
PARIENTE, J.L. Cultura y administración intercultural [en línea]. Universidad Autónoma de
Tamaulipas, 2002 [consulta: 12 enero 2007). Disponible en: <http://www.excelencia.uat.mx/pariente>
82
MUÑOZ SEDANO, A. Op. cit., p. 16
las personas para vivir en una sociedad que reconoce como legítima la
diversidad y donde el tema del pluralismo cultural está presente en los
programas, no para promover los particularismos culturales, sino para
desarrollar la capacidad de trabajar en la construcción conjunta de una
sociedad donde las diferencias culturales se consideren una riqueza común y
no un factor de división. Su aplicación en con todos los actores y no solamente
con los provenientes de minorías étnicas. En este sentido se expresa la idea de
educar para la interculturalidad, promoviendo el reconocimiento y aceptación
del pluralismo, de la igualdad de derechos y las relaciones interétnicas
armoniosas83.

4. El Etnodesarrollo y el Control Cultural

La incorporación de las visones pluriculturales e interculturales, con su


cercanía con la intervención participativa, tiene una proyección más potente
con las tendencias provenientes del etnodesarrollo y de la Teoría del Control
Cultural, en la medida que acrecientan la gravitación que tiene la participación
de los sujetos y de los colectivos étnicos en los problemas y en sus soluciones.
Una de las miradas a las políticas sociales es a partir de la idea de
desarrollo y de sus diversos modelos, pues los programas sociales están
orientados a contribuir con los propósitos y expectativas que estos generan. La
mayor parte de las visiones desarrollistas han visto a la población indígena
como un obstáculo para el crecimiento y desarrollo de las sociedades
latinoamericanas, asociándose con tendencias asimilacionistas. Una mirada
habitual es la distinción entre sociedad tradicional y sociedad moderna,
paradigma central de la idea de desarrollo, donde la población originaria ocupa
inevitablemente el polo extremo de lo tradicional. En esta línea se situaba, por
ejemplo, el indigenismo integracionista, uniendo el desarrollo con la necesidad
de “dejar de ser indio”84.
Como reacción a estos planteamientos surge la iniciativa del
etnodesarrollo desde círculos intelectuales, con el propósito de articular las
dimensiones del desarrollo y la indígena, propendiendo a que las políticas
modernizadoras fueran incorporadas desde los grupos con culturas diferentes.
Esta perspectiva intenta, por tanto, revertir la idea de que los pueblos indígenas
eran necesariamente refractarios y obstaculizadores del desarrollo.85 En la
definición clásica, el etnodesarrollo se entiende como "...el ejercicio de la
capacidad social de un pueblo para construir su futuro, aprovechando para ello
las enseñanzas de su experiencia histórica y los recursos reales y potenciales

83
Ibid.
84
ZUÑIGA, G. El Etnodesarrollo: un enfoque de problematización sobre el desarrollo indígena. En:
INSTITUTO DE ESTUDIOS INDIGENAS. Tierra, territorio y desarrollo indígena. Temuco, U. de La
Frontera, 1995. pp.141- 152.
85
VELASCO, L.F. Lo "etno" del desarrollo: una mirada a las estrategias y propuestas de desarrollo
indígena [en línea] Revista Mad (1). Septiembre 1999. Departamento de Antropología. Universidad de
Chile [consulta: 14 julio 2003]. Disponible en: < http://www.revistamad.uchile.cl/01/paper02.htm>
de su cultura, de acuerdo con un proyecto que se defina según sus propios
valores y aspiraciones..."86.
De este modo, el desarrollo se presenta como una variable dependiente
de la posibilidad de ejercer la cultura y la etnicidad, basado en decisiones
autónomas de los actores sobre sus objetivos, transformaciones y perspectivas
de futuro. Esta posibilidad requiere de condiciones que fortalezcan y amplíen
las capacidades autónomas de decisiones, y por ello que en la base del
planteamiento se encuentra la Teoría del Control Cultural desarrollada
principalmente por Bonfil Batalla y otros autores latinoamericanos87.
Esta teoría plantea la posibilidad de distinguir diferentes tipos de culturas
según sea el origen de los elementos o recursos culturales que emplea un
grupo humano para formular y realizar un propósito social, y según sea el
control que se tenga sobre ellos. Los recursos culturales comprenden todos los
elementos a que recurre un grupo humano en su existencia: físicos,
organizacionales, simbólicos, de conocimientos, etc.
De este modo, según su origen los recursos culturales pueden ser
propios, es decir tradicionales y generados autónomamente por el grupo, o bien
ajenos, es decir, provenientes de otras sociedades o culturas. A su vez, el
control que se ejerce sobre ellos puede ser por parte del propio grupo o bien
por grupos o instituciones externas. Al cruzar ambas variables se genera una
tabla que da origen a cuatro tipos de “cultura” según su origen y control88:

Decisiones Propias Decisiones Ajenas

Recursos Propios CULTURA AUTÓNOMA CULTURA ENAJENADA

Recursos Ajenos CULTURA APROPIADA CULTURA IMPUESTA

La cultura autónoma corresponde a aquellos recursos que tienen su


origen en la tradición cultural de cada sociedad, que son producidos
autónomamente y que además son controlados por el grupo, es decir, es el
propio grupo quien decide sobre su uso, cuándo, cómo y dónde se emplea. Un
ejemplo de esto es el Nguillatún, en el caso mapuche, por cuanto ahí se ponen
en juego recursos culturales de origen propio y controlados por el grupo.
La cultura apropiada es aquella que se origina fuera del grupo, pero cuyo
control sí es efectuado por el grupo. Esta es el área en la cual la sociedad
incorpora elementos foráneos pero adaptándolos a la cultura propia.
La cultura impuesta corresponde a recursos de origen externo y cuyo
control también se ejerce desde fuera. Es el caso por ejemplo de la educación
al interior de comunidades indígenas, en las cuales se recepciones cultura
ajena y el grupo no ejerce ningún control sobre ella.
86
BONFIL BATALLA, G. Obras Escogidas Tomo II. El etnodesarrollo. Sus premisas jurídicas, políticas
y de organización. México, Ed. INI - CIESAS, 1995. p. 469.
87
ZUÑIGA, G. Op.cit.
88
BONFIL BATALLA, G. Op. cit. p. 469
La cultura enajenada, por su parte, corresponde a recursos
originariamente propios, pero cuyo control ha sido perdido o traspasado fuera
del grupo. Es lo que ocurriría con el Nguillatún si en algún momento la decisión
sobre su práctica -cuando, como, donde- se trasladara hacia organismos
externos: iglesias, municipios, u otro.
A la luz de lo anterior, “resulta claro que cualquier proceso de
etnodesarrollo consistirá en una ampliación y consolidación de los ámbitos de
la cultura propia, es decir, en el incremento de la capacidad de decisión del
propio grupo social tanto sobre sus recursos, como sus recursos ajenos de los
que pueda apropiarse. Y, consecuentemente, el etnodesarrollo se traducirá en
la reducción de los componentes enajenados e impuestos dentro de la totalidad
cultural"89.
Para los fines de esta investigación, es fundamental considerar la
relación entre lo planteado anteriormente y la intervención. El paradigma
clásico de intervención externa y dirigida cabe completamente dentro de la
cultura impuesta, en tanto que las perspectivas participativas e interculturales
no solo se vinculan con la idea de etnodesarrollo, sino que más bien requieren
la presencia de componentes de cultura propia y apropiada para mantener el
equilibrio y la simetría. De igual modo, sin duda que las políticas y las
intervenciones a nivel primario, preventivas, y de cobertura más general,
representa un campo propicio para la autogestión, en tanto que a nivel de
intervenciones de mayor complejidad los componentes dialógicos de la
interculturalidad toman preeminencia.
No obstante lo señalado, la perspectiva del etnodesarrollo ha recibido
fuertes críticas en una polémica que lo enfrenta con posiciones como la del
autodesarrollo, oposición que sería correlativa a las construcciones por una
parte de intelectuales-investigadores e intelectuales indígenas,
90
respectivamente .
Entre las críticas destaca la no existencia de mecanismos que lo lleven a
la práctica, así como la dificultad para que se adopte como modelo de
desarrollo en sociedades dominadas aún por el integracionismo o el
asimilacionismo91. Así, por ejemplo, Naguil92 plantea que los conceptos como
etnodesarrollo --o etnoturismo--, son solo "elementos formales y de
connotación académica atrayente, pero poseen poca o ninguna sustancia
jurídica y política". El etnodesarrollo, según el autor, no tiene ninguna estrategia
o instrumento para llevarse a cabo y sería además un concepto que el Estado
ha utilizado "...para fortalecer su estrategia que focaliza hacia una población-
objetivo diferente de la global - la indígena-, pero representa en el fondo la
misma política que ejecuta con carácter nacional". El tema planteado
anteriormente del peso de lo global por sobre lo específico en el diseño e
implementación de políticas públicas se demuestra en este sentido. De igual
modo, dicho autor sostiene que ningún pueblo reivindica el etnodesarrollo

89
BONFIL BATALLA, G. Op. cit. p. 470
90
VELASCO, L.F. Op. cit.
91
Idem.
92
NAGUIL, V. Desarrollo mapuche y derecho a la autodeterminación. Revista Liwen (4), Temuco,
Chile, 1997.
como objetivo de sus demandas, éste planteamiento más bien sale desde los
intelectuales y como término, es a veces captado por el Estado como política
en potencia, pero no como política aplicada o estrategia llevada a la práctica93.
Según Velasco94 los puntos en común de las propuestas citadas por los
investigadores no indígenas se centran en la propuesta llamada ya sea de
rescate de la cultura propia para fines del desarrollo, o bien de sustentabilidad
cultural. Las propuestas pretenden utilizar las reales posibilidades de las
culturas, las fortalezas para alcanzar un desarrollo posible, desde las propias
perspectivas de los que los plantean. Están más bien dirigidas a aspectos tales
como la recuperación cultural, al respeto de los valores tradicionales,
cosmovisión, identidad, historia común, relaciones y prácticas socio-culturales,
etc., en un intento conservacionista para mantener tradiciones culturales
diferentes a los dominantes. Por su parte, el planteamiento de los
intelectuales indígenas se refiere más bien a los aspectos jurídicos y de
reconocimiento de derechos de parte del Estado hacia los pueblos indígenas, a
la interacción con los estamentos e instituciones nacionales, y respecto de los
temas culturales surge la precaución para evitar que sean utilizados como una
excusa de parte de los planificadores. El reconocimiento jurídico de los pueblos
y el acceso a determinadas autonomías, tendrían así prioridad en el
planteamiento indígena.
Las discusiones anteriores permiten unir algunos de los temas
abordados en capítulos anteriores, especialmente aquel referido a la
ciudadanía –en el sentido de participantes plenos de la sociedad-- y la
etnicidad. La ciudadanía indígena ha sido vista como una elaboración que ha
tenido como trasfondo la acción del Estado en tanto ente fundamental de la
sociedad. Así, esta ciudadanía está básicamente ligada a las dinámicas de la
etnicidad y del intento del reconocimiento de derechos específicos. La
identidad cultural ha jugado un rol de acción política y ha impregnado la
reivindicación de derechos95.
Ahora bien, la política pública chilena --la Política del Nuevo Trato con
los Pueblos Indígenas96 -- promulgada el año 2004, se inspira en algunos de
los contenidos revisados. Su texto apunta a potenciar las relaciones entre el
Estado y los pueblos indígenas, con una base en la aceptación de la
diversidad. En tal sentido es importante retomar algunos antecedentes para
enmarcar en esta área la política de infancia.
Entre los elementos a anotar, destaca la orientación para adaptar la
acción del Estado a las características y especificidades históricas, económicas
y socioculturales de los grupos de población indígena; así como la
implementación de planes y programas de desarrollo que recojan tal diversidad
y se enmarquen en los lineamientos del desarrollo con identidad. Este enfoque
plantea que las políticas y programas estatales no sólo deben buscar un
mejoramiento de las condiciones materiales de vida de los pueblos indígenas,
93
Ibid.
94
VELASCO, L.F. Op.cit.
95
BELLO, A. Etnicidad y ciudadanía en América Latina. La acción colectiva de los pueblos indígenas.
Libros de la Cepal, (9), Santiago, 2004. p. 30.
96
MIDEPLAN. Encuesta de caracterización socioeconómica nacional y población indígena. Santiago,
Mideplan, 2005.
en especial de los que viven en situaciones de pobreza, sino además asegurar
que las iniciativas de fomento se desarrollen de manera participativa y no se
contrapongan a las cosmovisiones, valores, prácticas culturales y aspiraciones
particulares de las comunidades indígenas. En este sentido, se propugna que
la cultura no sea considerada un obstáculo, sino un capital para el desarrollo de
cada pueblo97. Sin duda que estos propósitos soportan lecturas diversas desde
la perspectiva del control cultural en distintos sectores y áreas de la política
pública así como en su aplicación.
Esta estrategia de desarrollo con identidad, como política de Estado,
comprende entre sus ámbitos el reconocimiento y fortalecimiento de las
características propias de cada pueblo; la participación en el diseño, ejecución
y evaluación de programas, planes y acciones de desarrollo; y la integralidad,
intersectorialidad y pertinencia cultural en el accionar de las agencias y
servicios públicos.
Tales lineamientos, tal como se revisara en el punto 4.2, están poco
desarrollados en los programas de infancia, pero servirán de guía para el
análisis de los resultados de este estudio.

5.- La Identidad

En la revisión de los temas étnicos, y más aún en el caso de la etapa


infanto - juvenil, el tema de la identidad y de sus múltiples ramificaciones
requiere de ciertas precisiones para los fines del estudio en el sentido de
explorar la relación entre identidad personal y social, el carácter objetivo y
subjetivo de la misma, la identidad étnica, la identidad étnica y cultural, y las
formas de identificación en contextos de aculturación.
La noción de identidad es comúnmente analizada en su carácter
bidimensional, es decir, de tener un contenido personal y uno social-colectivo.
Al mismo tiempo, estas distinciones son vistas como complementarias y
conectadas, a tal punto de considerarse más bien dimensiones en diferentes
niveles de un mismo ámbito98. La principal consecuencia de esto es la idea de
la identidad como una dialéctica entre lo individual y lo social de carácter
dinámico y como una construcción a través de la historia de vida. Se trata por
tanto de un proceso identitario en que ella aparece "como asumida por
individuos y grupos en diferentes situaciones concretas. Es decir, permite ver
ese proceso como diferentes formas de actualización de un proceso de
identificación y autoidentificación, en este caso cultural o étnico”99. El concepto
de trayectoria es apropiado para este efecto, pues ellas, en el contexto de una
experiencia social determinada van perfilando la construcción de la identidad,
97
Idid.
98
MILLARAY, M.C. y L. ROMERO. La identidad cultural en los procesos de modernización: un análisis
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Defensa y Desarrollo de la Diversidad Biológica, Cultural y Social, 2006 [consulta: 31 julio 2007].
Disponible en: <http://www.prodiversitas.bioetica.org/nota77.htm.>
99
Ibid. p.6.
que es un proceso que surge de las interrelaciones recíprocas entre el
individuo y la sociedad100. Desde la perspectiva fenomenológica la identidad
de los individuos es un requisito necesario para la vida social, y
recíprocamente, esta lo es para la identidad individual. Es esta dialéctica
interno-externo de la identificación la que construye las identidades tanto
individuales como colectivas101.
Por otra parte, con a la dicotomía anterior se presenta paralelamente la
tensión entre objetividad y subjetividad. En este sentido, tradicionalmente se
vinculó la identidad, y particularmente la étnica, con la presencia de algunos
elementos de carácter objetivo a modo de indicadores enumerativos como
idioma, vestimenta, “raza”, en una perspectiva propia de la etnografía clásica.
El problema se perfila cuando entran a jugar situaciones de cambio cultural,
procesos de aculturación y de redefiniciones que obligan a una interpretación
con factores subjetivos, si bien no el sentido psicológico individual, sino en su
componente interaccional y social102. En este caso la identidad es un
sentimiento de pertenencia o una identificación a una colectividad según las
representaciones que los individuos se hacen de la realidad social y sus
divisiones103. Esta distinción, no obstante, sigue siendo considerada por los
autores, especialmente al percibir que en los sujetos esta separación no es real
sino que la “evidencia de su identidad étnica radicaría en un conjunto de
elementos objetivos –como la lengua, por ejemplo– que los hacen parte
integrante de su totalidad, a la vez que reconocen a “otros” como parte de ese
colectivo a partir de la evidencia seleccionada o interiorizada para tal efecto”104.
La identidad étnica puede entenderse de este modo como un conjunto
de “repertorios culturales interiorizados, valorizados y relativamente
estabilizados, por medio de los cuales los actores sociales se reconocen entre
sí, demarcan sus fronteras y se distinguen de los demás actores dentro de un
espacio históricamente específico y socialmente estructurado”105. Esta
relativización permite entender que existe movilidad e instrumentalidad de la
identidad ya que los sujetos articulan varios niveles de identidad en el plano
individual, de clase, de género, etc. y en la medida en que éstas dependen de
los distintos contextos sociales en que se desenvuelven106.
Retomando la definición clásica de Barth sobre el grupo étnico, su
especificidad no está dada por indicadores sino por las denominadas fronteras
étnicas, esto es, por las diferencias definidas por los actores, con lo cual la
existencia de un grupo étnico se basa en la autoadscripción y la adscripción por

100
BERGER, P. L.y T. LUCKMAN. La construcción social de la realidad. Buenos Aires, Amorrortu,
1988.
101
Ibid.
102
BELLO, Alvaro. Etnicidad y ciudadanía en América Latina La acción colectiva de los pueblos
indígenas. Libros de la Cepal , (79) Santiago, 2004.
103
ALONSO, M. E. y C. TANONI. Acerca de la identidad individual, social y comunitaria. Documento
de Trabajo, Aulas Unidas Argentinas, 2005.
104
Ibid. p. 30
105
GIMENEZ, G. Paradigmas de identidad. En: CHIHU, Aquiles. Sociología de la identidad. México,
UAM Porrúa, 2002.
106
BELLO, A. Op.cit. p. 32
parte de otros107. En tal sentido, una adscripción categorial es étnica cuando
se clasifica a una persona de acuerdo con su identidad básica y más general,
supuestamente determinada por su origen y su formación. Será a partir de la
utilización de las identidades étnicas para categorizarse a sí mismos y a los
otros, con fines de interacción, que se forman los grupos étnicos como
organización108.
De esta manera, al entender la identidad étnica como un proceso de
construcción social se perfila más allá de nociones “ahistóricas o primordiales”,
o de resurgimientos puros, sino que brotan de escenarios y procesos que
conllevan una redefinición permanente109.
Ahora bien, en el caso de grupos estigmatizados esta construcción
incluye el enfrentamiento con la discriminación social y la consecuente toma de
decisiones sobre el papel que juega la propia etnicidad sobre el autoconcepto
y proyectos de vida. Es una tema clave para el caso infanto – juvenil, en
donde se han establecido procesos de autoidentificación, así como de actitudes
y preferencias étnicas110. La autoidentificación es el uso sistemático de una
categoría étnica para referirse a sí mismo; en tanto que actitudes y
preferencias enmarcan la valoración y la identificación afectiva con tales
categorías. Es sobre la base de estos procesos que se desarrolla la
percepción de las diferencias étnicas, y sobre todo la aplicación de las
diferencias a sí mismo111. Algunas evidencias señalan que el uso de las
categorías étnicas se inicia entre los tres a cuatro años112. Una de los
planteamientos más discutidos en tal sentido es el conocido como pro - white -
bias de Clark y Horowitz113, que señala que los niños de grupos dominantes
tiene la tendencia a generar una fuerte identificación con el endogrupo, así
como a desvalorizar al exogrupo; en tanto que los niños de grupos étnicos
minoritarios y discriminados presentan la tendencia a valorar positivamente a
los grupos "mayoritarios" y presentan patrones de identificación bicultural. Una
conclusión trabajada desde este planteamiento es que la pertenencia a grupos
minoritarios estigmatizados conllevaría con mayor frecuencia a la baja
autoestima, a la desvalorización y a la "desidentificación".
Uno de los enfoques teóricos a considerar en este sentido por su gran poder
analítico es el propuesto por Berry114 y señalado en el cuadro siguiente:

107
Ibid.
108
BARTH, F. Los grupos étnicos y sus fronteras. México, FCE, 1976, p. 15.
109
BELLO, A. Op.cit. p. 32.
110
MITH, V. Aportes a la comprensión de la identidad étnica en niños, niñas y adolescentes de grupos
étnicos minoritarios, Revista de Ciencias Sociales, 2 (96): 71-82, Universidad de Costa Rica, 2002.
111
Ibid.
112
Ibid.
113
Citado por SMITH, V. Op. cit. p. 73.
114
Ibid. p. 76.
Identificaci
ón con la
Cultura
Dominante Identificación con el Grupo de
Referencia

Fuerte Débil

Fuerte Integración, Asimilación


Biculturalismo

Débil Separación Marginalización

El modelo considera la interacción del niño en contextos multiétnicos y con la


consiguiente identificación con los grupos en contacto. De tal modo, según la
relación que se establezca tanto con el endogrupo como con el exogrupo, se
distinguirán cuatro estrategias en términos del desarrollo de la aculturación. La
integración o biculturalismo implica fuertes vínculos y competencias en ambas
culturas; la asimilación lleva a la ya vista identificación con la cultura dominante; la
separación se dirige al rechaza al exogrupo y su repliegue hacia la propia tradición;
y la marginalización que se caracteriza por la dificultad de integrarse tanto en uno
como en otro de los grupos.
En un plano más general, pero referido al contexto mapuche se ha
propuesto una categorización de identificaciones que ilustra la dinámica
inherente al tema115. Se plantean cuatro tipos definidos de sujetos con
atributos de adscripción exclusivos y excluyentes a partir de un análisis
detallado del tema censal y la identificación étnica, pero cuyos alcances son
relevantes para esta investigación.
El primero de estos tipos es denominado como el de la pertenencia
indígena consistente, o el “indígena coherente”. Incluye a quienes declaran
pertenencia a cultura o a pueblo, y que basan dicha declaración en una
construcción biográfica indígena subjetivamente consistente, así como en
cursos de vida y realidades sociológicas reconocibles como indígenas tales
como familia, linaje, grupo local, comunidad, con lo cual el vínculo es
claramente definido, plausible y verosímil. No se trataría de una categoría
homogénea, sino que más bien incorpora diversos “marcadores” en la
autoadscripción tales como el parentesco, residencia, físico, apellido y
redescubrimiento de la identidad116.

115
GUNDERMANN. H, VERGARA, J y R. FOERSTER Contar a los indígenas en Chile.
Autoadscripción étnica en la experiencia censal de 1992 y 2002. Estudios Atacameños, (30): 91-115,
,2005.
116
Ibid. p. 107.
Un segundo tipo es la adscripción que se denomina de “pertenencia
indígena no consistente biográficamente” o de “no indígenas solidarios con
ellos” y que responde a casos sin una base sustancial pero que tienden a una
solidaridad o simpatía con el tema indígena, fenómeno que queda de
manifiesto en preguntas de autoadscripción, como el caso de algunos censos.
Un tercer tipo es el del “indígena subjetivamente disidente” que incluye a
quienes decidida o ambiguamente no incorporan antecedentes indígenas en la
construcción de la historia de vida y que por tanto no se autodeclaran
pertenecientes a dicha cultura o pueblo. Finalmente, un cuarto tipo es el no
indígena cuyas autoadscripción es consistente con la ausencia de
antecedentes vitales y construcción biográfica vinculante a lo indígena.117
Por otra parte, la relación entre la identidad étnica y la identidad
cultural presenta variadas visiones, pues si bien la primera no remite por sí
misma ni necesariamente a una cultura, pues no es un supuesto de conducta
uniforme ni necesariamente de pautas culturales compartidas u homogéneas;
sin duda que la relación está latente, en el sentido de que más que remitir a
contenidos específicos culturales, se articula de modo simbólico como
identificación con una cultura118. De tal modo que teniendo una base cultural
de referencia, es eminentemente producida por la interacción social y por la
representación de elaborada sobre la diferenciación cultural del modo
dialéctico anotado anteriormente119.
Desde otra perspectiva, se puede afirmar que la pertenencia a un pueblo
es una adscripción semánticamente más restringida y precisa. Así, la
identificación con una tradición cultural presenta una mayor cobertura de
significados y también diversos criterios de adscripción posibles de ocupar; en
tanto que la efectuada en referencia a un pueblo considera “una percepción
suficientemente definida de integrar una comunidad sociológica e histórica
amplia, con vigencia en el presente. Para un cierto número de sus miembros,
pero no para todos, implica también una experiencia y voluntad de pertenencia
y, con ello, su adscripción a una comunidad de futuro, de proyecto”120.
Retomando el contexto mapuche, es interesante el estudio de Arias121
en que postula que la actual identidad de los mapuches no puede reducirse
sólo a la identidad étnica, pues claramente están presentes otras identidades
sociales, que además son compartidas y comunes con otras colectividades de
la sociedad, tales como las identidades de género, de edad, de clase, nacional,
etc. Esta condición está determinada históricamente, sobre todo si se
considera que su incorporación al Estado nacional implicó una doble

117
Ibid. p. 109
118
ARIAS, L. Identidad étnica y la reproducción cultural - social. El caso de la comunidad indígena
mapuche lafkenche Trauco Pitra, Chile [en línea] [consulta: 15 febrero 2007]. Disponible en:
<http://www.rimisp.org/getdoc.php?docid=6535>
119
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Europea, 2007. [Consulta: 12 septiembre 2007]. Disponible en:
<http://www.latautonomy.org/uk_kultur.html>
120
GUNDERMANN. H, VERGARA, J Y R. FOERSTER. Op. cit., p.92.
121
ARIAS, Loreto. Op. cit.
subordinación de índole sociocultural, pero también de clase en relación a la
sociedad nacional chilena122.
Paralelamente, y retomando el carácter dialéctico e internacional de la
identidad, las percepciones, actitudes y conductas de los no mapuche forma
parte integrante de la construcción de la identidad. El desarrollo histórico, las
relaciones de todo tipo con la sociedad nacional va acompañada de procesos
de aprendizaje social que generan vínculos de pertenencia y diferenciación, “se
aprende a ser descalificado exteriormente y se reaprende a aceptar dicha
descalificación, se aprende que el éxito está mediado por fuera del control de
las personas o grupos y se aprende a desconfiar, en consecuencia, de la
propia planificación y adjudicar los logros y fracasos a factores externos”123.
Por otra parte, los mapuche no tienen obviamente una homogeneidad en
términos de identidad, Durán124 señala la aparición de procesos de
reelaboración de identidad, especialmente en el caso urbano a partir de nuevos
actores con competencias tanto en los contextos indígenas de la cultura. Esta
nueva identidad tiene una vinculación de tipo simbólica y expresiva con la
cultura tradicional más que de práctica social efectiva, coincidiendo con lo
señalado anteriormente sobre la identidad étnica.-

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* El autor es Antropólogo, Mg en Desarrollo Regional y Local. Docente de


la Universidad de La Frontera (UFRO), Católica de Temuco y Autónoma de
Chile. Investigador en temas de infancia, interculturalidad y delincuencia
juvenil.-