Lucrare

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Aspecte de integrare in scoala a elevilor cu deficienta mintala
INTRODUCERE
De-a lungul istoriei, coala i gndirea pedagogic au abordat n diferite feluri problematica educaiei unor copii care nva mai greu. Societatea i coala manifest i n prezent, fa de aceast categorie de elevi, o gam variat de atitudini, de la acceptarea i includerea n medii colare obinuite la diferite grade i modaliti de separare i de izolare fa de contextele sociale i educaionale la care au acces toi copiii. Dezvoltarea modern a educaiei i nvmntului nregistreaz eforturi semnificative pentru a depi distana - adeseori foarte mare - care separ coala general fa de copiii care nva mai greu. Copiii care nu pot face fa cerinelor colare, cei care prezint diverse forme i niveluri de eec colar sunt nc prea puini cunoscui, acceptai i abordai din punct de vedere psihopedagogic. Atitudinea cea mai frecvent manifestat fa de acetia din partea colii i a societii n general este de subvalorizare bazat n mare msur pe lipsa de reuit i de competen colar.
Copiii cu probleme (dificili, handicapai) sunt percepui n lumea colii obinuite de cele mai multe ori negativ, sunt marginalizai i nu de puine ori exclui din coal. Nu face fa programei, Nu este pentru aceast coal, Trebuie trimis napoi la coala special sunt cteva dintre argumentele prin care unele cadre didactice justific neacceptarea ori eecul unor copii de a nva alturi de ceilali de aceeai vrst. Acest tip de argumente se ntlnesc uneori i n coala special, fa de copiii cu probleme mai grave.
Pagina 0 din 145
In acest sens este destul de adevrat c, nu de puine ori, condiiile de organizare colar efective numeroase de copii la clas, program colar foarte ncrcat, timpul scurt de activitate i interaciune n clas, cu elevii, pe parcursul unei lecii, insuficienta pregtire psihopedagogic i/sau de educaie special, reprezint obstacole serioase n asigurarea unei nvri eficace pentru fiecare copil. S-a constatat ca sunt destule situaii n care un anumit copil, orientat spre coala special, ar fi putut face fa programei colii de mas, dar nu a fost orientat ctre aceasta. Ca oricare dintre rile din ntreaga lume, i n Romnia se intensific nevoia de integrare colar i social a tuturor persoanelor (copii i/sau aduli), chiar dac prezint dificulti de nvare, adaptare datorate unor deficiene.
Majoritatea strategiilor implementate n ara noastr, adoptate din strategiile altor ri - cu experien mai mare n domeniu - au fost puse n practic la noi n ar prin diferite proiecte pilot sau prin ordonane guvernamentale, ncercndu-se o adaptare a acestora la condiiile specifice din ara noastr. Anumite modele de integrare au avut rezultate pozitive i sunt pe parcurs a fi dezvoltate, altele au avut rezultate negative i se ncearc remodelarea sau eliminarea lor. Din fiecare experien de integrare exist ns att elemente pozitive, ct i negative, din care avem ceva de nvat pentru a gndi o strategie nou, un model autohton adaptat de educaie integrat. Scopurile sistemului de nvmnt actual tind s ofere o mai mare importan paradigmei - Educaia pentru toi - , deziderat fondat nc de Spiru Haret. Beneficiind de sprijinul, experiena, bunvoina i informaia unor cadre didactice de la colile Speciale nr.1 i 2 Constana (coli pentru elevi deficieni mintal uor, moderat i sever) am efectuat o cercetare a situaiei integrrii colare individuale a unui numr de 58 de elevi deficieni mintal n colile publice de mas. Sperm c i cercetarea noastr va contribui la adaptarea metodologiilor i a mbuntirii sistemului de integrare colar.
CAPITOLUL I
Pagina 1 din 145
SISTEMUL DE NVMNT INTEGRAT i/sau INCLUZIV I.1. Scurt istoric al integrrii n societate a copiilor cu deficiene I.1.A. Educaia cerinelor speciale pn n anul 1970
Analiza nvmntului integrat i/sau incluziv nu se poate realiza fr prezentarea opusului acestora nvmntul segregat i a atitudinii social- istorice mai generale n acest sens. n perioada contemporan, o dat cu apariia i dezvoltarea educaiei integrate dup anul 1970 a fost pus de multe ori, de ctre adversarii acesteia, ntrebarea: Cine a inven tat integrarea? Rspunsul partizanilor integrrii este pe msur: Dar cine a inventat segregarea? Analiznd din perspectiv istoric atitudinea societii fa de copiii cu handicap, un grup de autori (Deschamps i col., 1981) evideniaz n principal 4 tipuri de reacii: exterminarea; segregarea; acordarea ceteniei reduse; recunoaterea drepturilor egale.
Primele manifestri ale exterminrii - ca form radical a segregrii persoanelor cu handicap le putem identifica la societatea spartan. Persoanele cu anumite deficiene, percepute ca anomalii sau boli incurabile, erau stigmatizate de societate. Segregarea se manifest ca o soluie final, indivizii respectivi fiind eliminai fizic prin maniera cunoscut a aruncrii n prpastie. De-a lungul istoriei, copiii i, n general, persoanele cu handicap au fost aadar marginalizate i izolate, ntr-un fel sau altul, de restul societii. Concepia i practica de segregare, global i nedifereniat, se bazeaz pe un anumit tip, dominant, de percepie social. Indivizii cu handicap indiferent de vrst ori de alte particulariti erau cuprini
Pagina 2 din 145
ntr-o singur categorie anormalii, cei care reprezentau o deviaie de la ceva convenit a fi obinuit, standard, normal. Respingerea /excluderea constituie, de fapt, o reacie primitiv de baz, similar xenofobiei, rasismului i, n general, intoleranei fa de diversitatea uman. Separarea indivizilor anormali n instituii speciale, de tipul azilelor era ntr-un fel de natur s protejeze, n egal msur, individul i societatea n cauz. Instituiile au preluat aceste persoane, nedorite si neatractive ca prezen fizic, scondu-le din faa ochiului public i astfel din faa contiinei publice (Gearhart i Weishahn, 1976). Primele preocupri de educaie colar a copiilor mai slab dotai de la natur au reprezentat, ncepnd cu epoca Renaterii, n contextul intesificrii preocuprilor generale de dezvoltare a nvmntului un progres remarcabil, n comparaie cu ceea ce s-ar putea numi barbarismul perioadei anterioare.
Preocuprile substaniale pentru instituionalizarea difereniat a copiilor apar, prin urmare, ncepnd cu finele secolului al XVIII lea, asociate tendinelor iluministe. Este perioada istoric cnd se nregistreaz eforturi deosebite din partea societii vremii de a nfiina i dezvolta instituii specializate, separate (de regul rezideniale) i pentru copii cu deficiene. Debutul preocuprilor instituionale de educare a copiilor cu deficiene reprezint un pas important n evoluia atitudinii sociale fa de aceast categorie uman etapa acordrii ceteniei reduse (Deschamps i col., 1981). Copiilor i, mai cu seam, tinerilor cu deficiene li s-a permis accesul n coli chiar dac erau speciale i apoi n ateliere protejate, ceea ce la vremea respectiv a reprezentat o decizie ce consemna schimbarea treptat a atitudinii i concepiei de ansamblu a societii. Dac aceste persoane, pot s nvee, atunci reprezint i ele o anumit valoare n societate, chiar dac nva sau muncesc parial i incomplet comparativ cu semenii i cu toate c au nevoie de o supraveghere special. Aceast concepie s-a meninut pn aproape de zilele noastre i n bun msur se regsete i n prezent. Semnificativ n acest sens este numrul mare de instituii colare speciale separate, nou create pentru copii cu handicap, ca i diversificarea categoriilor de copii considerai anormali, din punct de vedere educaional, prin sporirea numrului de copii exclui din mediile obinuite de via i educaie.
Pagina 3 din 145
Printre categoriile noi de copii inadaptai, care diversific cmpul educaiei speciale i n acelai timp o apropie de educaia pentru cei cu standarde comune distingem: copii cu dislexie, cu disgrafie, disortografie, discalculie etc.
I.1.B Perioada integrrii (1970-1990) Dezvoltarea i reforma sistemelor de nvmnt de la sfritul anilor 60 i nceputul anilor 70 nregistreaz i tendine evidente de apropiere n diverse forme a colarizrii speciale pentru copiii cu deficiene de coala obinuit, accesibil tuturor copiilor. n aceast perioad micrile organizaiilor i persoanelor cu handicap s-au intensificat, n scopul dobndirii recunoaterii drepturilor egale ale acestor persoane cu semenii lor. Sunt semnificative n acest sens i adevrate pietre de hotar, rezoluiile Adunrii Generale ONU din anul 1971 Drepturile persoanelor handicapate mintal - i respectiv din anul 1975 Drepturile persoanelor handicapate. O alt cauz foarte important, legat strns de recunoaterea i respectarea drepturilor omului este conturarea i promovarea n aceast perioad a principiului normalizrii - ca o nou politic social n ceea ce privete persoanele cu handicap. Promotorii acestuia au fost, n principal, danezul Niels Erik Bank Mikkelson, suedezii Bengt Nirje i Carl Grunewald, precum i americanul Wolf Wolfensberger. Astfel s-a ncercat s se rspund, mai ales n faza sa iniial, unui deziderat tot mai acut necesitatea de a se oferi i persoanelor cu handicap aceleai condiii de via ca i semenilor din societate, plecndu-se de la premisa c a duce o via normal este un drept uman universal, derivat din Declaraia Universal, ce privete, particular, i persoanele cu handicap. Concepia cu privire la nvmntul integrat pentru copii cu handicap a nceput s fie transpus n practic, cu deosebire la nceputul anilor 70, n unele ri cum ar fi Italia, Suedia, Danemarca, Norvegia, Marea Britanie, S.U.A., Canada, Australia, Israel, Spania si alte ri europene au aderat puin mai trziu la acest curent. n cele mai multe dintre rile care au pit pe drumul educaiei integrate n anii 70 , schimbarea de paradigm a nsemnat nceputul unei reforme ndelungate i complexe, care s a ilustrat n principal prin diversificarea structurilor i modalitilor de colarizare a copiilor cu cerine speciale. De la structura aproape unic a colii speciale, au aprut i s -au dezvoltat
Pagina 4 din 145
forme noi, de tipul claselor speciale, organizate pe lng colile obinuite, precum i diverse structuri de sprijin, uniti/centre de resurse, create pentru facilitarea integrrii colare a copiilor cu deficiene n colile obinuite. n ceea ce privete evaluarea copiilor cu deficiene, perioada integrrii a fost martora deplasrii accentului de la diagnosticul predominant medical la evaluarea multidisciplinar i la intervenia n echip multiprofesional. Caracteristicile integrrii, n perioada analizat, evideniaz un accent predominant pe copil, pe individul supus acestui proces i mai puin pe cellalt termen care definete integrarea mediul integrator. Aceti copii erau diferii, de aceea fuseser n mod tradiional segregai. Integrarea nseamn reducerea diferenelor, pentru ca ei s se apropie de coala obinuit. Ceva progres s-a obinut n acest fel acionndu-se mai ales prin sprijinul acordat copilului n cauz dar progresul s-a dovedit a fi limitat, dac sistemul colar obinuit rmne neschimbat, dac nu se acioneaz concomitent i asupra mediului care integreaz n ideea prevenirii i/sau reducerii excluderii i marginalizrii.
I.2. Perioada integrii I.2.1. Educaia incluziv (dup 1990) Spre sfritul anilor 80 s-a impus n centrul ateniei comunitii internaionale, printre problemele majore ale educaiei n lume i decalajele n realizarea accesului la nvmnt, pentru grupuri importante ale populaiei de vrst colar. Datele UNESCO, recoltate n perioada 1975-1989, nregistrau procente ngrijortoare de copii cu eec, respectiv abandon colar, ntre 8,6 i 9,4% din populaia de vrst colar pe plan mondial. Un studiu UNESCO, din perioada 1986/1987, a evideniat c, n 32 din cele 51 de ri cuprinse n investigaie - din toate continentele mai puin de 1% din populaia copiilor cu deficiene de vrst colar erau cuprini n programe de educaie formal. Cu toate c un numr de copii sunt integrai spontan n colile obinuite , marea majoritate a copiilor din aceast categorie, mai ales cei din zonele rurale, nu beneficiaz de o educaie adecvat.
Pagina 5 din 145
Aceast ruptur care exist n lume ntre nevoi (cerine) de educaie i realizarea acestora inclusiv pentru copiii cu deficiene - a condus treptat la o reevaluare a strategiei cu privire la educaia acestora. Noua strategie denumit educaia (coala) incluziv a fost considerat o parte integrant a paradigmei educaie pentru toi n anul 2000 cu ocazia Conferinei mondiale Educaia pentru toi; satisfacerea nevoilor de baz ale nvrii- la ntlnirea minitrilor educaiei de la Jomtiem, Thailanda, 1990. Anul 1990 a adus, aadar, primele semne c provocarea excluderii de la educaie ca form de excludere social i cultural a fost luat n serios de liderii mondiali.
Educaia pentru toi este o manifestare a progreselor n democratizarea lumii contemporane, ilustrate i prin lozinci mai generale de tipul societate pentru toi, societate deschis. Prevenirea i diminuarea excluderii i/sau a marginalizrii sociale par a fi direcii de aciune prioritare pentru nceputul acestui mileniu. Lrgirea sferei de cuprindere a acestui concept de baz trebuie s aib n vedere includerea tuturor copiilor care, din motive variate, nu reuesc s beneficieze corespunztor de educaie colar. n plus, afar de copiii cu deficiene, care nu pot frecventa coala local, exist n lume multe milioane de copii care ntmpin dificulti la nvtur - temporar sau permanent copii care nu reuesc s-i completeze nici mcar studiile de ciclu primar ori copii care din diferite motive nu pot frecventa deloc coala. n ultimii 30 de ani au fost adoptate o serie de declaraii si documente internaionale ce au impulsionat structurarea actualei concepii cu privire la integrarea si incluziunea copiilor cu CES: Rezoluii adoptate de ONU n 1971 i 1975 Anul Internaional al persoanelor handicapate - 1981 Decada persoanelor handicapate: 1983 - 1992 Programul Mondial de Aciune privind Persoanele cu Handicap (Rezoluia Adunrii Generale ONU, 1982) Conventia cu Privire la Drepturile Copilului (22 noiembrie 1989), bazat pe principiile: nondiscriminarea; interesul superior al copilului; asigurarea supravieuirii i dezvoltrii; exprimarea opiniei copilului (participarea la deciziile legate de propria soart). Dezbatere special pe tema copiilor cu dizabiliti (octombrie 1997, Geneva) organizat de comitetul UNICEF.
Pagina 6 din 145
Conferina Mondial a minitrilor educaiei de la Jomtiem, 1990, educaia pentru toi Regulile Standard pentru Egalizarea anselor Persoanelor cu Handicap - 1993 (Adunarea General ONU). Declaraia de la Salamanca i cadrul de aciune n educaia cerinelor speciale - 1994, organizat de UNESCO i Ministerul Educaiei din Spania. Uniunea European a adoptat o rezoluie a Consiliului Minitrilor educaiei - 31 mai 1990 - cu privire la integrarea copiilor i tinerilor cu dizabiliti n sistemele obinuite de nvmnt. Consiliul Europei abordeaz aceeai problematic n 1992 - cu prevederi importante pentru integrarea copiilor cu CES Summitul mondial asupra dezvoltrii sociale de la Copenhaga, 1995 Comisia internaional pentru Educaia secolului XXI (UNESCO,1996) Forumul Mondial al Educaiei pentru Toi, aprilie 2000, Dakar, organizat de ONU, prin ageniile UNESCO, UNICEF, PNUD, UNFPA, Banca Mondial.
I.2.2. Abordarea comparativ a nvmntului integrat i/sau incluziv n lume
UNESCO a realizat un studiu privind examinarea strii educaiei speciale n lume n 63 de ri din 90 n care s-au trimis chestionarele respective (dup 54, p44) Aceste date au fost utile pentru sesizarea tendinelor de evoluie n plan internaional.
Politica educaiei speciale cadrul principal legislativ este bazat pe conveniile internaionale privind drepturile omului; scopul educaiei speciale este formulat ca fiind legat de dezvoltarea potenialului individual principiile educatiei speciale: dreptul i accesul efectiv la educatie egalitatea anselor i dreptul de participare social
Pagina 7 din 145
individualizarea accesibilitatea local intervenia timpurie comprehensivitatea diversivitatea flexibilitatea cooperarea parteneriatul Definirea copiilor prin sintagma cu cerine educative speciale se face, potrivit recomandrilor UNESCO. Politica educaiei speciale a evoluat din 1988 pn n 1993 prin includerea mai accentuat a unor variabile cum ar fi: curriculum, pregtirea profesorilor, amploarea reformei educaiei speciale n cadrul larg al reformei colii i educaiei, n general. Evoluia politicii de integrare, n majoritatea rilor, este n procent de 92% al rspunsurilor care au apreciat c integrarea este un principiu cheie n cadrul politicii lor colare.
Situaia n Europa de Vest i Uniunea European Patrick Daunt analizeaz (1991, 1993, 1996) i clasific rile vest-europene: ri n care progresele sunt relativ mici: Germania, Olanda, Belgia, Grecia, Franta; ri cu potenial nerealizat: Marea Britanie, Irlanda; ri cu un nivel ridicat de integrare: Italia, Portugalia, Spania, Danemarca, Suedia, Norvegia. A) Germania i Olanda - au sistemele de nvmnt special foarte dezvoltate; n Olanda exist 10 tipuri diferite de coli speciale; n Germania exist tendine elitiste i egalitariste, dar au fost create clase integrate. n Germania, 4,4% din populaia colar este n coli speciale, iar integrai variaz ntre 5 si 25%, n funcie de zon. n Olanda se stabilesc colaborri ntre colile speciale i cele obinuite.
Pagina 8 din 145
n Belgia - ara cu o puternic tradiie a colii speciale - apare o integrare a copiilor cu dizabiliti motorii n colile obinuite i utilizarea temporar a colilor speciale ca cent re de reeducare a copiilor cu dificulti de nvare, a copiilor ce trec sau revin la coala obinuit. n Grecia exist clase speciale i centre de resurse n colile de mas pe care copiii le frecventeaz 1 zi pe sptmn. n Franta exist diferenierea curricular pentru copiii din clasele de integrare. Doar 50% din elevii cu CES revin Ministerului Educaiei, ceilali sunt repartizai n instituii medicale sau medico-educative.
B) Marea Britanie si Irlanda n Irlanda apar: lipsa de pregtire a cadrelor didactice n problematica CES, lipsa de recomandri la nivel naional privind integrarea, insuficienta descentralizare. Legislatia recent (1995, 1998) ncurajeaz integrarea. Apar servicii de suport, ce au n vedere evaluarea, consilierea i orientare a psihologic, mijloace i echipamente tehnice, adaptarea cldirilor, transport, intervenie timpurie. Anglia - se accentueaz (dup 1980) necesitatea atingerii i testrii unor performane colare standard n colile obinuite - tendina de clasificare valoric a colilor. Abordarea de baz - principiul ca plasarea unui copil cu CES n coala special trebuie luat n considerare numai dup ce s-a constatat clar c integrarea n coala obinuit nu a fost posibil. C) Italia - severitatea sau tipul dizabilitii nu trebuie s limiteze integrarea ntr-o clas din curentul colar principal - scderea calitii educaiei de dragul unei schimbri radicale. Portugalia - Programul Naional de integrare colar - cel mai bine planificat i coordonat din lume. Se bazeaz pe selectarea unor coli ca uniti de resurse n care se puteau integra n primul an pn la 25 de copii cu CES, cu reducerea efectivului de elevi i profesori de sprijin. Au fos activate echipe de intervenie timpurie i de suport, echipe de psihologi colari i profesori de sprijin, a fost nfiinat un centru naional de resurse pentru dezvoltare curricular i pregtire profesional.
Pagina 9 din 145
Danemarca, Suedia, Norvegia nvmntul integrat este legat de aciunea de normalizare. Danemarca - coala pentru toti; principiile de organizare ale educaiei speciale sunt: normalizarea, descentralizarea, integrarea. Dreptul fiecrui copil de a primi instruire adaptat la situaia lui, la posibilitile i cerinele individuale. Norvegia - Principii: integrarea, participarea, normalizarea; asigurarea instruirii colare pentru toi copiii din zona indiferent de abilitile acestora. S-a realizat o cercetare (5 ani: 1993 - 1998) urmrind definirea msurilor i serviciilor necesare pentru a oferi elevilor o calitate nalt a educaiei n comunitatea lor. Suedia - gam larg de servicii de sprijin n coala de mas; sprijin pedagogic suplimentar asigurat direct n clasa sau in ncperi apropiate, de specialiti. Europa Central i de Est
Austria - 4 moduri de integrare: clase integrate cu 20 de copii normali i 4 cu CES (2 profesori, dintre care unul de educaie special); clase cooperante: o clas obinuit i o clas de nvmnt special; clase cu efective reduse de elevi: clase speciale cu 6-11 elevi cu CES organizate n coli obinuite; profesori de sprijin (un profesor la 4 copii cu CES) pentru susinerea copiilor cu C.E.S. n clase obinuite. rile aflate n tranziie: Cehia, Slovacia, Ungaria, Polonia, Slovenia, Iugoslavia, Croaia, Bosnia, Macedonia, Albania, Bulgaria, Romnia, Letonia, Lituania, Republica Belarus, Moldova, Rusia, Ucraina Cteva idei de baz relevate din cercetarea n aceste ri a lui Ainscow si Haille, Giorgis, 1998: locul care i se acord educaie speciale n dezbaterile din domeniul nvmntului este redus;
Pagina 10 din 145
sistemele educaionale au fost supuse nainte de 1989 unor reforme cu scopul adoptrii unor planuri i programe de nvare sovietice; tranziia economic a afectat problemele socio-economice deja existente - apar limite bugetare, colile sunt ndemnate s se autofinaneze, apar taxe pentru servicii suplimentare; sistemele de nvmnt sunt considerate teoretice, rigide i conservatoare; lipsa de flexibilitate a programelor colare i rigiditatea metodelor de predare-nvaare nu favorizeaz participarea copiilor cu CES la procesul de nvmnt. n unele ri (Cehia, Ungaria, Slovacia, Polonia, Slovenia, Romnia, Letonia i Lituania) exist evoluii recente ctre educaia integrat n urmtoarele condiii: numrul elevilor dintr-o clas de integrare nu trebui s depseasc 15-20, dintre care 3-5 cu CES; un elev cu CES dintr-o clas obinuit trebuie s beneficieze de materiale educaionale necesare; colile obinuite care au clase de integrare au obligaia de a angaja cadre di dactice de sprijin; n Lituania se dezvolt dup 1991 procesul de dezvoltare a invmntului integrat, copiii cu CES triesc de regul cu familia lor i nu in instituii. Unii copii cu CES beneficiaz de o colaritate limitat doar la domiciliu, alii frecventeaz coli obinuite, dar fr sprijin.
Statele Unite ale Americii SUA - este una dintre rile cele mai avansate n ceea ce privete recunoaterea i aplicarea nvmntului integrat pentru copiii cu CES Din 12% populaie colar cu CES, 80% erau integrai din 1995. Reguli de baz ale educaiei speciale: 1. Copiii cu dizabilitai trebuie s aib acces la colarizare ct mai aproape de cas 2. Plasamentul colar trebuie realizat n aceleai coli cu semenii de vrst 3. Integrarea colar se face att prin activiti de nvare n clasa, ct i n afara clasei. Legea educaiei pentru persoanele cu dizabiliti (1993 - n urma unui proces): interzice unei coli s scoat un copil cu dizabiliti n afara clasei obinuite, dac educaia se
Pagina 11 din 145
poate realiza aici n mod satisfcator, cu utilizarea unor mijloace suplimentare i a unor servicii de suport. Legislaia din SUA impun necesitatea elaborrii unui Plan Educaional Individualizat, document curricular care se elaboreaz n urma unei evaluri complexe pentru fiecare copil cu CES i care poate asigura accesul efectiv la educaie.
America de Sud Integrarea copiilor cu CES a devenit ruta colar de baz i un obiectiv concret al sistemelor educaionale. Asigurarea serviciilor educaionale n contexte integrate pentru copiii cu CES este nc ntr-o faz de nceput, difereniat mult de la o ar la alta. Integrarea individual este facilitat prin cadre didactice itinerante; exist copii integrai fr a exista structuri de sprijin.
Asia Exist trei grupuri de copii cu CES: cei cuprini n mod curent n coala primar, dar care, din diverse motive, nu progreseaz corespunzator; copiii necuprini n coli, dar care ar putea fi integrai colar dac colile ar fi mai primitoare, mai deschise; copii cu dizabiliti mintale, fizice sau asociate care prezint cerine complexe fa de educaie, n prezent nesatisfcute. Apare, n acest continent, un eec colar generalizat - mai mult de 1/3 din elevii din ciclul primar datorit: - probleme de nvare - srcia ofertei educaionale - activitate de predare i evaluare slab n activitatea educaional cu elevii n anul 1992 a fost declarat Decada Asiei i Pacificului pentru Persoanele Dizabilitate (1993 - 2002). n aceast perioad se realizeaz urmatoarele: - Apar abordri centrate pe copil n predare-nvare.
Pagina 12 din 145
- Realizarea unei mai mari accesibiliti fizice n coli, bazndu-se pe principiul normalizrii. - Au adoptat conceptul de Plan Individualizat de Educaie pentru copiii cu CES - Se pune accent pe identificarea dificultilor de nvare i pe predarea-nvarea de remediere (Bangladesh) - Apare (Indonezia) un model de adaptare curricular pentru elevii cu CES Se pune accent pe succes i ntrirea calitii, mai ales n pregtirea profesorilor.
Africa Educaia special a parcurs n acest continent mai multe stadii de dezvoltare: 1. Educatia obinuit, autohton, n afara colii. 2. Apariia colii obinuite (ca mod particular de instruire, se realiz individual, apoi pe grupuri mici). 3. Expansiunea nvmntului public, care a adus n atenie necesitile copiilor cu dizabiliti i plasarea lor in azile. 4. Dezvoltarea instituiilor i colilor speciale - cu obiectiv de ocrotire a copiilor cu dizabilitti i a societii de acetia (mai ales n rile dezvoltate). 5. Apariia programelor de itegrare colar a copiilor cu CES prin uniti sau centre de resurse. 6. Dezvoltarea cu predominan a programelor de nvmnt integrat. 7. coala incluziv (dup 1994).
Australia - Nu exist coli speciale cu internat. - Uniti de resurse i profesori de sprijin - se asigur pentru toate categoriile de copii cu CES. - Exist i se organizeaz cursuri de educaie special pentru profesori. Exist o reea naional de centre de sprijin colar pentru copiii cu dizabiliti.
Pagina 13 din 145
I.2.3. Educaia integrat i/sau incluziv I.2.3.A. Principiul normalizrii Principiul normalizrii presupune luarea n considerare nu doar a modului n care persoana cu handicap se adapteaz la cerinele vieii sociale, dar n acelai timp, i felul n care comunitatea nelege s se conformeze nevoilor i posibilitilor persoanei n dificultate. Implic nu numai includerea ntr-un mediu colar i de via cotidian nediscriminativ, dar i asigurarea unei multitudini de servicii care s reduc pe ct posibil starea de handicap, chiar dac deficienele sau afeciunile propriu zise nu pot fi nc depite, tehnic vorbind, n acest moment. n literatura de specialitate sunt luate n discuie patru niveluri funcionale ale normalizrii: 1. Normalizarea fizic. Se refer la tot ceea ce nseamn modificri ambientale, facilitarea accesului n spaiile de interes public, adaptri tehnice, arhitectonice, organizatorice etc. care s permit o autonomie ct mai mare. Acest nivel este i cel mai uor de asigurat, dei implic o serie de cheltuieli suplimentare pentru amenajri precum construirea unor rampe de acces, dotarea interseciilor cu semafoare vizual acustice, adaptarea mijloacelor de transport n comun, instrumentelor de comunicare (telefoane, calculatoare etc.) a grupurilor sanitare. Acest prim nivel are rolul de a reduce ct mai mult posibil recluziunea persoanei n dificultate i dependena acesteia de ceilali. De asemenea contribuie la sporirea confortului personal i la mbuntirea imaginii de sine prin satisfacia produs de posibilitatea de a se descurca autonom n ct mai multe situaii profesionale, sociale, educaionale. Tot n categoria normalizrii fizice trebuie inclus i preocuparea pentru participarea persoanelor cu handicap la aciuni i programe cultural educative, sportive, sociale att prin crearea posibilitii de a fi prezente fizic, ct i prin asigurarea unor faciliti compensative (titrarea unor emisiuni i programe televizate sau dublarea lor mimico gestual).
Pagina 14 din 145
2. Normalizarea funcional. Odat create aceste adaptri i faciliti, trebuie creat i cadrul organizaional care s le asimileze. Una este, de exemplu s avem o coal dotat cu ramp de acces, mobilier colar i material didactic adecvat, grupuri sanitare adaptate etc. i aceasta s fie singur dintr-o anumit comunitate, ceea ce nseamn c, vrnd nevrnd, copilul cu CES trebuie s o frecventeze pe aceea dac dorete s fie integrat, i alta ca sistemul nsui s conceap aceste amenajri ca fiind de integrat, i alta ca sistemul nsui s conceap aceste amenajri ca fiind de opiune, ca orice membru obinuit al societii. Dac primul nivel necesita doar o atitudine ceva mai tolerant i mai atent din partea majoritii obinuite a societii, cel de-al doilea nivel impune o disponibilitate mai mare i, deci, o reformare a reprezentrilor sociale clasice cu privire la persoanele aflate n dificultate. Accesul lor n societate nu este rodul unor acte de caritate, ci un drept legitim, deci este normal ca toate adaptrile i facilitile destinate mbuntirii calitii vieii s fie cuprinse n orice demers de importan public.
Mai concret, normalizarea funcional const n asigurarea obligatorie, stipulat oficial, a accesului la serviciile publice, incluznd aici i dreptul la informare corespunztoare pentru a putea beneficia de aceste servicii, aceste cunotine i deprinderi se refer la mijloace de comunicare, mijloace de transport n comun, magazine i centre comerciale, prestri servicii, credite bancare, piaa muncii, posibiliti de divertisment etc. 3. Normalizarea social. Acest nivel superior impune un grad mult mai mare de integrare social a persoanelor n dificultate i, concomitent, o contientizare profund (mergnd pn la formarea unor convingeri i atitudini) a faptului c societatea aparine tuturor cetenilor ei i c nu exist argumente pentru nici un fel de discriminare. n plan practic, o persoan cu handicap poate ntreine relaii spontane, dar i regulate, cu un numr mare de persoane, n funcie de preferinele i interesele sale, fiind la rndul ei acceptat i valorizat ca membru al anturajului respectiv. Normalizarea social presupune faptul c persoana n dificultate se poate folosi n mod nengrdit de toate facilitile create i stipulate oficial, c fenomenul de incluziune ine deja de cultura social i nu e necesar s se fac apel n mod curent la recomandri i dispoziii din partea unei autoriti anume.
Pagina 15 din 145
4. Normalizarea societal. Reprezint nivelul cel mai nalt de acceptare social i face din iniiativele de valorizare a potenialului fiecrui individ o practic curent, obinuit, care nu mai are nimic spectaculos sau inedit n ea. Majoritatea covritoare a membrilor unei societi cu o mentalitate att de evoluat consider normal ca diferenele existente ntre oameni s fie surse de noi experiene de via i de beneficii, i nicidecum pretexte pentru discriminri. Chiar i un copil cu handicap multiplu i poate gsi locul adecvat ntr-o astfel de organizare social i poate afla modaliti de a-i mplini mcar unele aspiraii. Normalizarea societal face ca diversele handicapuri s devin irelevante, accentul cznd pe ceea ce poate aduce valoros persoana cu nevoi speciale, i nu pe ce nu poate. 1.2.3.B. Principiul integrrii Integrarea semnific faptul c relaiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoatere a integritii lor, a valorilor i drepturilor comune ce le posed. Cnd lipsete recunoaterea acestor valori, se instaureaz alienarea i segregarea ntre grupurile sociale. Nirje spune c integrarea nseamn s i se permit s fii capabil s fi tu nsui printre ceilali. Integrarea se refer la relaia care se instaureaz ntre individ i societate (Nirje, B.). Integrarea se realizeaz pe mai multe niveluri, de la simplu la complex. Aceste niveluri sunt urmtoarele: integrarea fizic integrarea funcional integrarea social integrarea personal integrarea n societate integrarea organizaional
Integrarea fizic, permite persoanelor handicapate satisfacerea
Pagina 16 din 145
nevoilor de baz ale existenei i realizarea ritmurilor existenei. Prin integrarea fizic, se asigur construirea locuinelor n zone rezideniale, organizarea claselor i grupelor n coli normale, profesionalizarea n domenii diverse (existena unor profesiuni i locuri de munc pentru handicapai) i petrecerea timpului liber, n condiii obinuite. 2. Integrarea funcional, se afl n prelungirea celei fizice. Ea se refer la asigurarea funcionrii persoanei n mediul nconjurtor, prin folosirea tuturor facilitilor i serviciilor, pe care acesta le ofer (ex. folosirea mijloacelor de transport n comun, restaurante, hoteluri, etc.). 3. Integrarea social, se refer la ansamblul relaiilor sociale dintre handicapai i normali, indivizi sau grupuri sociale cu care acestea se intersecteaz (vecini, colegi de serviciu, membrii ai comunitii). Aceste relaii sunt influenate de atitudinile de respect si stim, pe care trebuie s se bazeze i de ansamblul manierelor de interaciune ntre normali i handicapai. 4. Integrarea personal, este legat de dezvoltarea relaiilor de interaciune cu persoane semnificative, n diversele perioade ale vieii. Aici sunt incluse categorii de relaii diverse, n funcie de vrsta subiectului. De exemplu, pentru un copil relaiile cu prinii, rude, prieteni; pentru adult relaiile cu rude, prieteni, so/soie i copii. Un copil mutat din familia de apartenen este traumatizat prin segregare i pierde elementele eseniale ale integrrii personale. Un adult, care nu se poate muta din casa prinilor i nu poate duce o existen independent, conform vrstei, pierde aspecte eseniale legate de integrarea personal. Rezult c, pentru o integrare eficient, se impun anumite condiii, i anume, pentru copil existena unor relaii ct mai apropiate cu familia, iar pentru un adult, asigurarea unei existene demne, cu relaii diverse n cadrul grupurilor sociale din comunitate. 5. Integrarea n societate se refer la asigurarea de drepturi egale i respectarea autodeterminrii individului handicapat. Adesea, grupurile de persoane handicapate sunt tratate diferit fa de ceilali ceteni, integrarea lor nefiind respectat. Programele i deciziile persoanelor handicapate trebuie s le aparin n totalitate. Este necesar s fie respectate drepturile de exprimare ale persoanelor handicapate la nivel de grup, la fel cu cele ale celorlalte grupuri sociale.
Pagina 17 din 145
6. Integrarea organizatoric se refer la formele i structurile organizatorice, car e sprijin integrarea persoanelor handicapate n interiorul societii (asigurnd, n acelai timp, celelalte forme de integrare). Se recomand ca serviciile publice generale, s fie organizate n aa fel, nct s rspund nevoilor tuturor indivizilor din societate. Transpunerea n practic a principiului integrrii, necesit desfurarea unui sistem de aciuni nchegat, din domenii diverse: psihologie, pedagogie, sociologie, asisten social, organizatoric, juridic i politic. Aciunile respective trebuie desfurate, ncepnd de la nivelul individual, pn la cel social, urmrindu-se, n final, schimbarea societii pe ansamblu i transformarea ei ntr-o societate capabil s asigure integrarea persoanelor cu cerine speciale n interiorul ei. Integrarea semnific faptul c relaiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoatere a integritii lor, a valorilor i drepturilor comune ce le posed. n acest sens nu trebuie uitat nici faptul c la noi n ar, n literatura psihopedagogic romneasc a fost prezent ideea promovrii unor forme de educaie n comun, chiar de educaie integrat, fr discriminri, a copiilor de vrst colar, nc din 1973.
La o sesiune de comunicri tiinifice, organizate de fostul Institut de tiine Pedagogice din Bucureti, Alexandru Caraman (1973) susinea c prin natura obiectivelor specifice, recuperatorii, nvmntul special pentru deficieni se profileaz de sine stttor, atunci, prin obiectivele sale generale, care vizeaz integrarea n viaa social activ a copiilor i tinerilor, el se integreaz n sistemul general al educaiei, ca parte integrant a acestuia (dup, 34, p. 136). Lucia Mescu Caraman n 1975, preciza c un numr apreciabil de deficieni, ntre care i copii cu deficiene mai grave, dar cu capaciti mari de adaptare, ar putea beneficia de condiiile de instruire ale educaiei ale nvmntului obinuit, n mod cert favorabile unei integrrii sociale mai rapide (dup, 34, p. 136 ). n 1976, Constantin Punescu arta avnd n vedere, inclusiv copiii cu deficiene c coala, ca forum al civilizaiei i culturii, nu poate fi restrictiv, ci comprehensiv i integrativ (dup, 34, p.139). Din cele relatate, rezult c n Romnia, ideea integrrii n invmntul obinuit a unor copii cu deficiene (mai ales uoare i liminare), precum i ideea antrenrii lor n
Pagina 18 din 145
activiti desfurate mpreun cu elevii colilor obinuite, nu au fost strine psihopedagogilor din Romnia.
1.2.2.C. Concepte noi n cadrul educaiei speciale
Cerinte educative speciale (CES) - concept introdus in terminologia UNESCO, in anii1990. Expresia desemneaz acele cerine sau nevoi fa de educaie derivate sau nu dintro deficien care sunt suplimentare dar i complementare obiectivelor generale ale educaiei pentru un copil.
Cerintele educative speciale exprim trebuina fundamental a unor copii de a li se acorda o atenie i o asisten educativ suplimentar, fr de care nu se poate vorbi de un mod efectiv de egalizare a anselor de acces, participare colara i social. Aceast sintagm desemneaz un continuum al problemelor speciale de educaie, cu referire la un registru larg de tulburri care se ntinde de la deficienele profunde la tulburrile uoare de nvatare (33). Copiii cu cerine educaionale speciale sunt acei copii a cror cerine i nevoi sunt de natur educaional i deriv n principal din deficiene mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socio-afective i de comportament ori asociate, indiferent de severitatea acestora. Pot fi cuprini n categoria copiilor cu CES i unii copii ce prezint tulburri sau dificulti de nvare i adaptare colar. Normalizarea reprezint procesul prin care se asigur accesul la tiparele existeniale i la condiiile de via obinuite, pentru toate categoriile de persoane. (B. Nirje, 1969) Integrarea este un proces de inserie activ i eficient a individului n activitile sociale, n grupurile sociale, ntr-o accepiune mai larg, n viaa social. Integrarea semnific faptul c relaiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoatere a integritii lor, a valorilor i drepturilor comune ce le posed. Adic nu sunt privii prin prisma diferenelor dintre deficieni i normali, atitudine ce duce la segregare si handicapare, ci este necesar o atitudine, o privire asupra ntregii personaliti ce posed i caliti i posibiliti compensatorii, care pot oferii posibilitatea ducerii unei viei ct mai apropiate de cea a normalilor i n interiorul comunitii normalilor, dac beneficiaz de servicii i faciliti speciale.
Pagina 19 din 145
Educaia integrat - este o replic a sistemului de invamnt clasic, bazat pe instituiile tradiionale, incapabile s satisfac, prin modul de organizare i alte caracteristici, nevoile educaionale ale tuturor copiilor cu CES. Prin educaia integrat a copiilor cu CES se urmrete dezvoltarea la acetia a unor capaciti fizice i psihice care s-i apropie mai mult de copiii normali, a implementrii unor programe cu caracter corectiv-recuperator, stimularea potenialului restant, ce permite dezvoltarea compensatorie a unor funcii menite s le suplineasc pe cele deficitare, crearea climatului afectiv pentru formarea motivaiei pentru activitate, n general, i pentru nvare, n special, asigurarea unui progres continuu n achiziia comunicrii i a cogniiei, formarea unor abiliti de socializare i relaionare cu cei din jur, formare de deprinderi cu caracter profesional i de exercitare a unor activiti cotidiene, dezvoltarea comportamentelor adaptative i a nsuirilor pozitive ale personalitii, care s faciliteze normalizarea deplin. Educatia integrata are un scop nobil care vizeaza o egalizare a anselor pentru toi copiii i asigurarea demnitii personale, prin asigurarea posibilitii de desfurare a activitii n mediile i colectivitile cele mai favorabile dezvoltrii individului. anse egale, reprezint rezultatul prin care diferite sisteme ale societii i mediului, precum serviciile, activitile culturale, informarea i documentarea, sunt puse la dispoziia tuturor, n particular a persoanelor cu dizabiliti. Termenul de egalizarea anselor (crearea de anse egale) este procesul prin care diferitele sisteme sociale i de mediu (infrastructur, servicii, activiti informative, documentare) devin accesibile fiecruia i n special persoanelor cu handicap. 1.2.2.D. Modele de organizare ale nvmntului integrat pentru elevii cu cerine educative speciale n multe ri s-a czut de acord c elevii cu cerine educative speciale (CES) au dreptul legal de a nva alturi de copiii normali. Modelele cele mai extinse pentru a ndeplini acest obiectiv, n plan mondial, sunt: (dup Mc Coll) Modelul cooperrii colii speciale cu coala obinuit
Pagina 20 din 145
Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale pentru copii cu CES n coala obinuit Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire i resurse n cadrul colii obinuite Modelul bazat pe profesor itinerant, specializat n activitatea cu copiii cu CES, care deservete coala obinuit Modelul comun, bazat pe profesor itinerant care deservete toi copiii cu CES dintr-o anumit zon Cooperarea colii speciale cu coala obinuit n cadrul acestui model, coala special ia conducerea n dezvoltarea integrrii. Va lua legtura cu cea mai apropiat coal obinuit, cooperarea constnd n schimbul de vizite ntre copiii celor dou coli, profesorii de la coala special i vor ajuta pe copiii cu CES integrai, adaptnd materiale, cu sfaturi, i chiar lecii desfurate mpreun. coala special poate oferi resurse suplimentare i profesori specializai colii obinuite, iar copiii cu CES vor putea beneficia de programa mult mai diversificat i la socializarea mult mai larg din cadrul colii pentru copii normali.
Avantajele acestui model: Profesorii din coala special beneficiaz de posibiliti de predare mult mai largi; cei din coala obinuit se pot informa asupra unor multiple aspecte. coala special poate oferi un plus de resurse; Copiii cu CES i dezvolt sociabilitatea; Copiii normali nva s accepte copiii cu CES.
Dezavantaje: Copiii implicai n program pot pierde mult timp pe drum;
Pagina 21 din 145
Este un sistem dificil de administrat, bazndu-se n principal pe bunvoina cadrelor didactice.
Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale n coala obinuit Copiii sunt nscrii n aceast clas special, iar profesorul specialist rspunde de educarea lor.
Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire i resurse Camera de resurse din cadrul unei coli pentru copii normali se va afla n grija unui profesor specialist care va realiza activiti specifice cu elevii cu CES din acea coal. El poate s predea alturi de profesorii clasei, s asigure materiale specifice, aparatur, etc.
Avantajele modelelor 2 i 3 n cadrul ambelor modele copiii pot locui acas i pot beneficia de sigurana traiului i creterii n mijlocul familiei i comunitii lor, precum i dezvoltarea ntr-un mediu al normalilor. Ofer ajutor imediat, individual i specializat, copiilor cu CES. Dau copiilor posibilitatea de a nva alturi de normali. Costurile acestor sisteme este sczut. Profesorii din coala obinuit dobndesc un grad de specializare i de nelegere, prentmpinnd nevoile copiilor cu CES. Dezavantaje: n cadrul ambelor sisteme, dac profesorul specialist lipsete, exist pericolul incapacitii copiilor de a participa la ore. Clasa pentru elevi cu CES poate fi privit ca un element de segregare i de izolare.
Modelul profesorului itinerant
Pagina 22 din 145
Este un sistem care evit dezavantajul deplasrilor, deoarece copilul urmeaz coala pe care o gsete aproape de casa lui. Copilul va constitui parte integrant din clasa pentru copii normali. Va fi instruit de profesorii clasei normale, dar va primi ajutor suplimentar de la profesorul itinerant.
Modelul comun Profesorul itinerant este responsabil pentru toi copiii cu CES dintr-o zon. El i propune sprijinirea copilului i a familiei de ndat ce a fost depistat, sftuind prinii cu privire la nevoile timpurii ale copilului, la programul de nvare timpurie, la serviciile de care acesta va avea nevoie. Profesorul va facilita nscrierea copilului ntr-o grdini, va ajuta la alegerea colii i va oferi sfaturi educatorilor i nvtorilor din acele instituii.
Avantaje:
Copiii cu CES pot urma colile locale i pot sta cu familiile i comunitile lor. Copiii cu CES au posibilitatea s se amestece cu copiii normali, att din punct de vedere social, ct i al pregtirii intelectuale. Permite intervenia timpurie.
Dezavantaje: Aceste modele sunt dependente de facilitile de transport i comunicare, pentru a fi eficiente. Ating un randament maxim n cazul copiilor cu deficiene uoare. Succesul lui depinde de atitudinea i gradul de cooperare n clas i de personalitatea, responsabilitatea i aptitudinile profesorului itinerant.
CAPITOLUL II
Pagina 23 din 145
DEFICIENTUL MINTAL
II. A. Conceptul de handicap mintal
II.A.1. Definiia handicapului mintal Handicapul (n general este dat de ceea ce micoreaz ansele de reuit printr-o disabilitate de structurare sau funcionalitate somatic, intelectual sau psihoafectiv a copilului. Referindu-ne la un copil, handicapatul este acela al cror aptitudini fizice, psihice nnscute sau ctigate sunt net inferioare copiilor de aceeai vrst cronologic, handicap ce nu poate fi nlturat (n totalitate, ci numai recuperat ntr-un anumit grad, compensat, ameliorat, valorizat (n funcie de posibilitile reale ale individului i de capacitatea limitat de achiziie, pstrare, transfer. (n 1979, dup Organizaia Mondial a Sntii, handicapul apare atunci (cnd individul este incapabil de a elabora strategii compensatorii care depind de urmtorii factori: ( existena i acceptabilitatea tratamentelor de substituire; ( existena unor aptitudini personale ale handicapatului, care s-i permit adoptarea altor comportamente; ( supleea psihologic a handicapatului; (supleea i nelegerea colectivitii (n care triete handicapatul( Din punct de vedere etimologic, termenului de handicap ar trebui s i se confere semnificaia de (dezavantaj(, sintagma (persoan handicapat( nsemnnd deci (persoan dezavantajat(. Medicalizarea excesiv a termenului a condus la asimilarea acestei sintagme cu cea de (persoan bolnav(, handicapul sugernd incapacitatea. Pentru depirea acestei interpretri ins, Robert Lafon (15, p. 23) stabilete un raport ntre patru concepte: deficien ( incapacitate ( handicap ( inadaptare. Aceast interpretare a conceptului de handicap, ca dezavantaj, o propune i Ph. Wood (15, p. 27) ca pe un lan cauzal, care pornete de la maladie invalidant( deficien ( incapacitate ( handicap: 1) Maladia sau traumatismul iniial, existente nc de la natere sau dobndite;
Pagina 24 din 145
2) Deficiena sau pierderea, anomalia, perturbarea sau alterarea cu caracter definitiv sau temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice. Deficiena poate determina o incapacitate care, la rndul ei, antreneaz un handicap, care face ca persoana deficient s suporte penalizrile mediului integrator care (l poate asimila, tolera sau respinge. 3) Incapacitatea poate fi considerat o pierdere, o diminuare total sau parial a posibilitilor fizice, mintale, etc., consecin a unei deficiene care conduce la neexecutarea unor activiti care, (n mod normal, puteau fi efectuate. Incapacitatea, indiferent de forma ei de manifestare, (fizic, senzorial, mintal, etc.) conduce la modificri de adaptare, la un anumit tip de comportament adaptativ, la o scar funcional de performan extrem de variabil, la forma mai mult sau mai puin grave de autonomie personal, profesional, social. 4) Handicapul este considerat ca un proces global i dezavantaj social, definit ca (un dezavantaj pentru persoan, rezultat dintr-o deficien sau incapacitate care limiteaz sau mpiedic ndeplinirea unui rol care este normal, depinznd de vrst, sex, factori sociali i culturali, pentru acea persoan( (15, p.27). Handicapul, dup C. Punescu (14, 15, 16) desemneaz nu o deficien, ci raportul dintre (potenialul integrant( i (solicitarea integratoare(, care este generat de p rocesul de adaptare i integrare a individului (n existen, sub toate aspectele. Prima categorie aparine individului, cea de-a doua condiiilor de mediu fizic i social. Handicapul nu se refer la grupuri ci la individ, el fiind o consecin a deficienei care l mpiedic pe acesta sa ajung la nivelul de performan (personal, colar, profesional, social) pe care ar dori s (l ating sau pe care (l impune mediul integrator. Deficiena mintal este conceput ca o deficien global ce vizeaz ntreaga personalitate, structur, organizare, dezvoltare intelectual, afectiv, psihomotric, comportamental-adaptativ, de natur ereditar sau ctigat (n urma unei leziuni organice sau funcionale a sistemului central, care se manifest din primii ani de via, (n grade diferite de gravitate (n raport cu nivelul mediu al populaiei, cu urmri directe (n ceea ce privete adaptarea socio-profesional, gradul de competen i autonomie personal i social. Complexitatea acestei disfuncii psihice este evident i (n pluritatea noiunilor utilizate cu aceeai accepie (15): arieraie mintal (E. Seguin), oligofrenie (E. Blener, E. Kraepelin), retard mintal (A.A.M.S), (napoiere mintal sau ntrziere mintal (A. Luria, A. Roca, M. Roca), deficien intelectual (C. Kohler, R. Perron), insuficien mintal (OMS).
Pagina 25 din 145
J. de Ajuriaguerra (15) afirm c (pentru a ajunge la o definiie util este necesar s unim foarte multe informaii: biologice, socio-culturale, afective, fr de care nu putem concepe dimensiunile temporale i spaiale ale personalitii (...) conceptul nu poate avea o valoare absolut atta timp c(t utilizm un singur criteriu( (15, p.40). Ren( Z(zzo (56) spune c: (debilitatea mintal este prima zon a insuficienei mintale ( insuficien relativ la exigenele societii, exigene variabile de la o societate la alta, de la o vrst la alta ( insuficien ai crei factori determinani sunt biologici i cu efect ireversibil (n studiul actual al cunotinelor( (56, p.28) Dup Gh. Ionescu (15, p. 43), definiiile deficienei mintale pot fi grupate (n trei categorii: a) definiii etiologice-structurale; b) definiii constatativ funcionale; c) definiii operaional-comportamentale. a) A.R. Luria (dup 15, p. 43) consider deficiena mintal ca o atingere cerebral grav a copilului nainte de natere sau n cursul primei copilrii, ceea ce produce o tulburare a dezvoltrii normale a creierului i numeroase anomalii ale dezvoltrii mintale. b) J. Lang (15, p. 44) afirm c deficiena mintal corespunde unei imposibiliti sau insuficiene de funcionare, de randament sau organizare funcional. c) Asociaia American pentru Deficiena Mintal (15, p. 44) consider c deficiena mintal se refer la o funcionalitate sub medie a inteligenei generale, care i are originea n perioada de dezvoltare si este asociat cu tulburri ale comportamentului adaptativ.
II.A.2. Etiologia handicapului mintal Teoria etiologic explic natura deficienei mintale prin multitudinea de factori care o determin. (n toate formele de handicap, ca i cel mintal, stabilirea cauzelor se constituie ca un demers dificil, ca urmare, pe de o parte, a dificultilor rezultate din faptul c una sau mai multe cauze pot provoca handicapul respectiv.
Dup E. Verza, cele mai frecvente cauze ar fi (48): ( leziuni i disfuncionaliti ale sistemului nervos central care determin forme de handicap denumite, de unii autori, ca fiind exogen, patologic, dizarmonic, etc.
Pagina 26 din 145
( factori ereditari, concretizai (n aberaii cromozomiale ce duc la aa-numitele forme endogene; ( vrsta prea fraged sau prea naintat a prinilor i scderea puterii de procreaie; ( tulburrile degenerative i metabolice care influeneaz dezvoltarea normal a sistemelor cerebrale; ( bolile infecioase aprute (n ontogeneza timpurie conduc la stagnarea funcional (n circuitele nervoase sau mpiedic dezvoltarea cranio-cerebral; ( traumele fizice de la nivelul craniului, cu efecte negative asupra S.N.C.; ( intoxicaiile alcoolice sau cu diferite substane chimice ce au efecte negative asupra evoluiei sistemului nervos; ( factori stresani i oboseala exagerat a gravidei; ( factori socio-economici, prin neasigurarea alimentaiei suficiente; ( privarea afectiv a copilului la vrstele mici, care mpiedic achiziiile (n plan intelectual i nu stimuleaz dezvoltarea psihic; ( radiaiile, care exercit o aciune negativ asupra dezvoltrii generale a organismului, . a. Matty Chiva i Yvette Rutschneanu (1979) (15, p.153, 151), (n clasificarea factorilor etiologici difereniaz: I. Factori genetici, ereditari, endogeni, sau constituionali a) nespecifici b) specifici ( datorit unor aberaii cromozomiale ( datorit unor deficiene specifice genelor II. Factori extrinseci, exogeni, dobndii sau aparinnd mediului a) prenatali b) perinatali c) postnatali d) psihoafectivi Fr a intra (n detalierea cauzelor handicapului de intelect, aducem (n atenie doar faptul c o complexitate etiologic determin i o complexitate a tipurilor de handicap mintal dar i a handicapului (n sine.
II.A.3. Clasificarea handicapului mintal
Pagina 27 din 145
O problem dificil o constituie clasificarea deficienei mintale innd seama de marea varietate a formelor i tipurilor clinice, de paleta larg a etiologiei i de simptomatologia extrem de bogat. Clasificri psihomotrice: Dup Gheorghe Radu, 1999: deficien mintal profund deficien mintal sever deficien mintal moderat deficien mintal uoar Dup I. Druu, 1995:
CI < 29 30 < CI < 49 50 < CI < 64 65 < CI < 74
deficien mintal profund deficien mintal sever deficien mintal moderat deficien mintal uoar intelectul de limit
CI 0 20/25 CI 20/25 35 CI 35 50/55 CI 50/55 70/75 CI 70 85
Trebuie s remarcm c printre elevii cu deficien uoar i medie din colile speciale mai ntlnim i liminari, dar i pseudo-deficieni mintal. Caracteristicile intelectului liminar: organizare mintal normal, dar cu funcii fluctuante sau sczute i cu un nivel fluctuant de dezvoltare ( CI = 70 90), ritm ncetinit al dezvoltrii intelectuale, mari dificulti n trecerea spre stadiul superior al gndirii abstractlogice, operaii mintale imprecise, nesigure i rigide, dificulti n prelucrarea informaiei dobndite, capacitate limitat de comutare i transfer a achiziiilor, imaturitate afectiv, dificulti de control voluntar, dificulti de actualizare i aplicare a celor nvate, imaturitate socio-afectiv. Termenul de pseudo-deficien mintal (I. Druu, 1995) se refer la acele categorii de copii cu ntrziere sau ncetinire n dezvoltarea psihic, cu blocaje emoionale, cu carene educative, care sunt determinate, n general, de factori de origine extern i al cror
Pagina 28 din 145
randament colar i rezultatele la unele teste psihologice sunt similare cu ale deficientului mintal. (ap. Gh. Radu,p.73) Descrierea deficienei mintale uoare (debilitate mintal exogen) sau sindromul Strauss: o tendin general spre perseverare, dificulti n perceperea figur-fond, fixare pe elemente neeseniale, uneori absurde, ntr-o activitate de comparare, accentuat incapacitate de control, instabilitatea comportamentelor, pe fondul unei labiliti a dispoziiei, conduite anxioase i agresive.
II.B. Structura personalitii la debilul mintal
II.B.1. Subsistemul cognitiv Percepia este un (proces psihic complex-senzorial i cu un coninut obiectual realiznd reflectarea direct i unitar a ansamblului nsuirilor i structurilor obiectelor i fenomenelor (n forma imaginilor primare sau percepiilor( (18, p. 523). Ea este strns corelat cu afectivitatea i ideaia. Percepia debililor mintal este lipsit de precizie, nedifereniat, lacunar i cu frecvente tulburri. Sensibilitatea (calitatea imaginii primare depinde de aceast caracteristic a percepiei) este reflectat prin pragurile absolute i pragurile difereniale. La debilul mintal pragurile sunt ridicate, ceea ce nseamn c au o sensibilitate sczut. (n percepia debilului mintal observm un volum redus al elementelor percepute care se asociaz i cu caracterul slab difereniat al imaginii percepute. Debilul mintal confund lucrurile asemntoare, confund i (vd( mai puine nuane de culori. N.O. Connor i G. Hermelin (15, p. 195) apreciaz c dificultile de discriminare a formelor complexe de recunoatere a similitudinilor, de difereniere, constituie mai puin o lacun de discriminare perceptiv i mai mult o inaptitudine a funciilor de judecat, de formulare verbal. (n consecin, autorii consider gradul de gravitate, uneori pn la absena total, cu frecvente tulburri la formele de deficien mintal, cele mai frecvente fiind minciuna i confabulaia.
Pagina 29 din 145
Dificultile de imaginaie sunt puternic legate de insuficiena gndirii, ale bagajului senzorial-perceptiv-reprezentativ, precum i ale activitilor practice. Debilul mintal se caracterizeaz printr-o incapacitate de previziune, de creativitate, de lips de iniiativ i de originalitate pozitiv. Pseudoimaginaia are loc sub forma unor manifestri de pseudocreativitate bazate pe mecanismele pseudocompensatorii. Acest fenomen de pseudocompensare i pseudocreativitate se manifest adesea (n comportamentul cotidian sub forma unor modele negative de conduit. Atenia este un proces de orientare selectiv, mobilizare, concentrare, focalizare a proceselor psiho-comportamentale (n vederea reflectrii optime a realitii i a unei intervenii de autoreglare a activitii. Constantin Punescu (17, 18), analiznd atenia ca pe un rezultat al organizrii neuro cognitive bazat pe metodele neuro-cibernetice i pe teoria informaiei, ajunge la constatarea c procesul de organizare operaional a ateniei se caracterizeaz prin dou trsturi eseniale: prima referitoare la capacitatea sistemului de filtrare a mesajelor i a doua, starea afectogen, motivaional. La debilul mintal, capacitatea sistemului este alterat fundamental prin structura morfo-funcional i printr-o organizare aleatorie, (ntruct exist o puternic influen afectogen (n orientarea setului operaional. Debilul mintal (15) se caracterizeaz printr-o atenie lipsit de tenacitate, (n genere instabil, instabilitatea afectndu-i ntreaga stare de vigilen. La debilul mintal cele mai afectate caracteristici ale ateniei sunt selectivitatea i concentrarea. Cel mai bun factor terapeutic (n cadrul ateniei debilului mintal este trezirea curiozitii i a ateniei involuntare, care nu consum mult energie i nu duce la apariia oboselii. Memoria, considerat ca (piatr unghiular a edificiului uman( (15, p. 435), este definit ca un ansamblu de procese biofiziologice i psihologice ce asigur ntiprirea (memorarea), conservarea (pstrarea) i reactualizarea prin cunoatere i reproducere a experienei anterioare (cognitive, afective, volitive), implicnd att operaii intelectuale c(t i factori motivaionali afectivi. La debilul mintal capacitatea de reinere este relativ bun, bazat ns pe o memorizare mecanic. O caracteristic evident este penuria continuativ a informaiilor reinute de ctre deficienii mintal (n comparaie cu normalii (14).
Pagina 30 din 145
O alt particularitate a memoriei la deficienii mintal este slaba fidelitate, lipsa de precizie (n procesul de evocare, omiterea detaliilor. Mariana Roca (37) explic acest fenomen prin (insuficienta exercitare a funciei de reglare de ctre cuvintele-noiuni incluse (n sarcina de memorie( (37, p. 115). O nvare neeficient cu carene (n domeniul mnezicului este (roas( pe dinuntru de o uitare excesiv, rapid i masiv (n cazul debilului mintal. Acest tip de uitare nu este util, el creeaz un vid de informaii. Subliniem faptul c insuficienele mnezice accentueaz insuficienele intelectuale, randamentul lui (n nvare. Gndirea este un proces psihic secundar (n sensul formrii lui pe baza celor primare, cu rol i nsemntate definitorie pentru om, pentru c bazndu-ne pe cunotine elaborate social-istoric, gndirea accede la structuri interne, relaii necesare ntre obiecte, general i esenial (18, p. 291). Caracteristicile marcante ale gndirii debilului mintal sunt: ( gndire concret, situativ, bazat pe cliee verbale, pe limitarea mecanic a aciunilor i limbajului celor din jur; ( lacune majore (n achiziia conceptelor abstracte i o slab capacitate de discernmnt; ( (dezordini intelectuale( (J. de Ajuriaguerra, (14)); ( incapabili s ajung la conexiuni (sau le percep greit); ( incapabil s sintetizeze i s structureze formele i structurile pariale (n ansambluri; ( raionamente incomplete, plecnd de la date pariale, subiective, fr semnificaie. Gndirea debilului mintal este ngust concret, incapabil de a se desprinde de particular, de ntmpltor i de concret. Concretismul gndirii debilului mintal este o form de rigiditate a acesteia. S.I. Rubinstein (27) arat i analizeaz trei caracteristici de baz ale gndirii debilul ui mintal: 1) concretismul gndirii 2) lipsa de coeren a gndirii 3) caracterul neritic al raionalismului
Pagina 31 din 145
Toate caracteristicile gndirii debilului mintal influeneaz formarea imaginii lui de sine, prin faptul c el nu difereniaz suficient calitile proprii, are o lips vizibil de coeren n exprimarea verbal i cnd vorbete despre sine dar i despre alii. Debilul mintal se raporteaz insuficient la realitatea pe care o reflect i se raporteaz insuficient chiar i la propria persoan. De aceea, i imaginea de sine ne va apare la debilul mintal incoerent, neconcordant cu realitatea, neritic. El nu-i analizeaz propriul comportament i de aceea nici imaginea de sine nu va fi bine elaborat.
II.B.2. Subsistemul comunicaional Limbajul, (n structura i funcionalitatea sa complex i complet, constituie forma cea mai organizat i mai evoluat a sistemelor de asimilare i operaii integratoare. Fonetizarea constituie o faz distinct a procesului cofuncional de producere i organizare a vorbirii. Orice scal de dezvoltare a limbajului se bazeaz pe nvarea treptat a unitilor lingvistice ( de la sunete nearticulate la sunete articulate, foneme, silabe, cuvinte, etc. La deficientul mintal fazele procesului de nvare a limbii debuteaz cu 2-5 ani mai trziu dect la normal. Dezvoltarea acestor microprocese ale nvrii limbii are loc fr suportul ideativ. Funcia semiotic constituie, dup J. Piaget (21), funcia fundamental a complexului limbaj-gndire. Vorbirea apare (n aceast perspectiv ca o modalitate de formulare i vehiculare dup legi logico-gramaticale a simbolurilor i semnificaiilor (n cadrul comunicrii. Deficientul mintal prezint mari dificulti (n reprezentarea realitii prin simboluri i semnificaii, deci, (n geneza simbolurilor i semnificaiilor, (n nelegerea acestora i (n operarea cu acestea. Prin funcia de conceptualizare nelegem toate operaiile mintale care contribuie la transformarea lumii fenomenale (n condensatori de sensuri i semnificaii de tipul noiunilor i conceptelor. Concluzia general a cercetrilor (n acest domeniu este aceea c procesul de conceptualizare la deficientul mintal este ntr-o msur foarte mare neorganizat i diminuat. Limbajul copilului deficient mintal nu este operaional (n plan formal logic i nu devine niciodat operaional pentru c, cuantumul de simbolizare este sub limita procesului de reflectare.
Pagina 32 din 145
Procesul de reflectare care se transmite (n cadrul dialogului, al cunoaterii, al nvrii, (n cadrul comunicrii, deci prin simboluri, este adecvat realitii numai dac el ndeplinete aceleai condiii ca i comunicarea prin limbaj. II.B.3 Subsistemul afectiv-motivaional Afectivitatea ocup un loc important (n problematica recuperrii deficientului mintal, (n msura (n care (integrarea (n societate impune o dezvoltare normal nu numai intelectual, ci i afectiv( (18, p. 29). V. Pavelcu (20) spune c putem ntlni i cazuri de (oligofrenie afectiv(, nu numai de (oligofrenie intelectual(. n literatura de specialitate se ntlnete termenul de arieraie afectiv, conceput fie ca o fixaie la un stadiu anterior de evoluie, fie ca o regresie sub influena factorilor patogeni. Dezordinile de organizare a personalitii deficientului mintal determin forme diferite de comportament afectiv (n raport cu normalul, structurile afective sunt modificate, fapt ce creeaz dificulti (n stabilirea categoriilor de manifestri afective i (n educabilitatea acestuia. Modificarea structurilor afective se datoreaz dup Constantin Punescu (15, p. 274) ( organizrii deficitare a structurilor i funciilor neuropsihice; ( autonomiei marcante a structurilor cu predominarea celor energetice (biologice); ( dezorganizrii circuitelor cortico-subcorticale; ( dereglrii mecanismului neuroendocrin; ( insuficiena forei de integrare valoric a structurilor axiologice ale comportamentului emoional. Tabloul simptomatologic al comportamentului afectiv la deficientul mintal se poate sintetiza (n cteva trsturi eseniale: a) Imaturitate afectiv: fixarea exagerat pe figurile parentale, nevoia de protecie, lipsa de autonomie, egoism, sugestibilitate, tendine agresive, rigide, minciun, hoie, delincven. b) Organizarea ntrziat a formelor de comportament afectiv, ca urmare a faptului c afectivitatea este intricat structurilor personalitii, este n funcie de evoluia acesteia.
Pagina 33 din 145
c) Intensitatea exagerat a cauzelor afective primare: agitaie motorie, ipete, automutilare, mnie, furie, team, mai ales n formele grave ale deficienei mintale. d) Infantilism afectiv: persistena unui comportament care marcheaz o oprire n procesul de dezvoltare normal ctre o autonomie afectiv: timiditate, stngcie, capricii alimentare, fuga de responsabilitate. e) Insuficiena controlului emoional: aceste tulburri de control risc s fie un mare handicap asupra planului de organizare; se manifest sub forma impulsurilor hetero-agresive sau dezordini cu reacii de prestan. f) Inversiunea afectiv: reacii paradoxale ca ura fa de prini g) Caren relaional-afectiv: sugestibilitate, sentiment de devalorizare, absena sentimentului de identitate, deficiene relaionale, insatisfacie afectiv. La nivelul debilitii mintale, afectivitatea se caracterizeaz prin mare labilitate, irascibilitate, explozii afective, lips de control cortical. n strile conflictuale reacioneaz diferit, fie prin opoziie exprimat prin descrcri afective violente, fie prin demisie sau dezinteres, fie prin inhibiie, negativism, ncpnare. Deficientul de autonomie este marcat, fiind evident nevoia de dependen, protecie.
De asemenea, situaia de blocaj afectiv este prezent ca urmare a unei frustrri afective de ordin familial sau colar care conduce la diminuarea, incapacitatea sau pierderea dinamismului de a reaciona la stimulii care, n mod normal, trebuie s declaneze aciunea. n cadrul aciunilor i al relaiilor se determin elementele psihosociale care orienteaz aspiraiile. Stabilirea nivelului la care se situeaz aspiraiile unei persoane constituie nu numai o aciune de detectare a direciei de dezvoltare ci i stabilirea unei formule de eficien formativ (15, p. 303). Nivelul de aspiraie reprezint i o formul de autovalorificare. El poate fi depistat i pe baza nevoii de valorificare transformat n dorina de valorificare. Nivelul de aspiraie al debilului mintal n direcia activitii intelectuale este din ce n ce mai cobort. Pe msur ce stimularea i recompensarea sunt de ordin axiologic, competitiv-social, mobilizarea fluxului motivaional este mai puternic i nivelul de aspiraie mai ridicat (15, p. 307).
Pagina 34 din 145
Specific pentru debilul mintal este c el nu tie ce vrea i noi (terapeui i educatori) i direcionm spre un nivel de aspiraii. Nevoia de dirijare permanent din exterior, nevoia de exerciiu permanent care s-i formeze reacii de comportament pozitiv i s i le inhibe pe cele negative se impune n educaia debilului mintal. Comportamentul voluntar depinde i de imaginea de sine a individului, de eul acestuia, de felul n care-i apreciaz capacitile i de nivelul su de aspiraie.
II.C. Particularitile dinamicii dezvoltrii deficientului mintal II.C.1. Vscozitatea genetic ( dup 29, p. 29-35) Termenul de vscozitate genetic a fost introdus n limbajul de specialitate de B. Inhelder, fiind reluat ulterior i de ali autori. Vscozitatea genetic reprezint acea deosebire calitativ dintre dinamica dezvoltrii intelectuale a copilului debil mintal i cea a copilului normal. Pornind de la psihologia piagetian, B. Inhelder studiaz procesul dezvoltrii la debilul mintal i arat c n timp ce la copilul normal dezvoltarea se caracterizeaz prin fluen, dinamism susinut n procesul de maturizare intelectual, la debilul mintal dezvoltarea este anevoioas i neterminat. Dac la normal, mai devreme sau mai trziu, construcia mintal se desvrete atingnd stadiul operaiilor formale, la debilul mintal aceast construcie stagneaz n zona operaiilor concrete. Inhelder demonstreaz c debilul regreseaz adesea de pe poziia stadiului atins la un moment dat, alunecnd ctre reacii specifice stadiilor anterioare. Acest fenomen este uor de observat n activitatea colar cnd elevul las impresia unei (fugi de efort( n faa solicitrilor mai intense. Acest fenomen nu poate fi considerat o eschivare intenionat ci mai degrab este vorba despre un (reflex de aprare( al acestor copii n faa solicitrilor. Sunt frecvente cazurile n care elevii debili mintal care i-au nsuit procedee de calcul mintal i le pot folosi, pui n faa sarcinii de a rezolva operaii aritmetice, apeleaz la procedee bazate pe material concret.
Pagina 35 din 145
1.
Inteligena
Inteligena
Inteligena operatorie
voltrii
ptare
et, (dup
voltrii Stadiul operrii cu obiecte sau reprezentri de obiecte OPERAII CONCRETE egocentric, ireversibil socializat, reversibil
senzoriomotorie
preoperatorie
Stadiul operrii propoziii
OPERAII FO
gndirii sau
obiect numar - translatie substanta lungimi

suprafete - greutati
oiunilor
volum
Copil normal
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
voltrii
14
ime
Debil mintal
Pagina 52 din 145
La fel se explic i preferina copiilor debili de a se afla n preajma copiilor mai mici, preocuprile acestora fiindu-le accesibile. Comportamentul debilului mintal se caracterizeaz prin infantilism, interesele lor sunt puerile, acestea reprezentnd o evident manifestare a fenomenului de vscozitate genetic. Ilustrnd traseul dezvoltrii mintale, prin prisma teoriilor piagetiene i a lucrrilor lui B. Inhelder, L. Not rezum astfel asemnrile i deosebirile care exist ntre debilul mintal i copilul normal sub aspectul parcurgerii stadiilor dezvoltrii inteligenei: ( att copilul normal, ct i cel debil mintal parcurg n general cam acelai traseu al dezvoltrii intelectuale ( pornind de la stadiul inteligenei senzorio-motorii, ei se ndreapt, n ritmuri diferite ns, spre stadiile inteligenei operatorii. ( n timp ce n jurul vrstei de 14 ani copilul normal atinge stadiul operaiilor formale, dobndind toate atributele gndirii reversibile i ale invarianei noiunilor, debilul mintal stagneaz n dezvoltarea sa intelectual, rmnnd undeva la nivelul treptelor intermediare operaional concrete. n cazurile uoare el se apropie mai mult de pragul superior al stadiului operaional-concret, n timp ce n cazurile moderate abia depete pragul inferior al acestui stadiu, meninndu-se o perioad mai ndelungat la nivelul unei mentaliti egocentrice i al gndirii lipsite de atributele reversibilitii, specifice stadiului preoperator al dezvoltrii intelectuale. ( procesul de conservare sau invarian a noiunilor, care la copilul normal se contureaz n jurul vrstei de 10-11 ani, la debilul mintal prezint accentuate ntrzieri, adesea rmnnd neterminat. La debilul mintal cele mai puin conturate vor rmne noiunile bazate pe reprezentri spaiale: lungimi, suprafee, volume. L. Not (dup 29, p. 32) subliniaz c debilul mintal este totui capabil s procedeze logic i s raioneze independent. Acest lucru se petrece ns mai trziu dect la copilul normal, iar raionamentul operaional nu poate s se exercite dect asupra elementelor percepute n momentul dat sau asupra unor reprezentri concrete formate anterior. Inaccesibil debilului mintal ajuns n etapa final a dezvoltrii sale intelectuale rmne raionamentul bazat pe operaii logice formale, cu noiuni abstracte, aceasta fiind una dintre trsturile difereniatoare ale adolescentului debil n raport cu normalul. II.C.2. Caracterul limitat al zonei proximei dezvoltri (dup 21, p. 35-37)
Pagina 53 din 145
n condiiile unei activiti de grup sau cu ajutorul adultului, orice copil este capabil s rezolve o serie de sarcini, inclusiv sarcini cognitive pe care la momentul respectiv nu le poate rezolva independent. Diferena ntre nivelul rezolvrii unei sarcini, accesibile n condiiile sprijinirii de ctre adult i nivelul rezolvrii aceleiai sarcini prin activitate independent, definete n concepia lui L.S. V(gotski zona proximei dezvoltri a copilului sau perspectivele dezvoltrii sale n etapa imediat urmtoare. Acelai autor consider c deficientul mintal se caracterizeaz printr-o limitare, o zon a proximei dezvoltri restrns, cu att mai restrns cu ct deficitul intelectual este mai grav (29). Deficientul mintal se caracterizeaz n acelai timp att prin capacitatea limitat de a se desprinde de etapele anterioare ale dezvoltrii i de reaciile proprii acestor etape, ct i prin incapacitatea sa de a face pai fermi, n ritm susinut, spre zona proximei dezvoltri. n timp ce copilul normal se caracterizeaz prin temeinicia achiziiilor realizate n etapa dat a dezvoltrii, prin oscilaii nensemnate napoi spre etapele trecute i prin caracterul larg al proximei dezvoltri, handicapatul mintal se caracterizeaz prin fragilitatea achiziiilor realizate n etapele anterioare, chiar i n condiii favorabile, prin mai ample alunecri napoi spre reacii i comportamente proprii stadiilor anterioare i prin caracterul limitat al perspectivelor dezvoltrii n etapa imediat urmtoare. Figura 2. Schema zonelor dezvoltrii mintale n lumina teoriilor psihologice ale lui L.S.Vgotski i B. Inhelder (dup 34, p.107)
O a b c d
La copilul normal
a1
b1
c1
d1
La debilul mintal
Legend:
O1
a-a1 : zona consolidat a dezvoltrii mintale b-b1 : zona achiziiilor instabile sau a posibilului regres o-o1 : momentul dat al dezvoltrii c-c1 : zona proximei dezvoltri
Pagina 54 din 145
d-d1 : zona dezvoltrii n perspectiv Ceea ce B. Inhelder numete vscozitate genetic o putem numi (zona posibilului regres(. Att Inhelder ct i V(gotski (29) s-au referit la unul i acelai fenomen, adic dezvoltarea ncetinit i neterminat a handicapatului mintal. Numai c, n timp ce B. Inhelder a abordat fenomenul privind n direcia etapelor deja parcurse n procesul dezvoltrii, V(gotski a fcut acelai lucru privind ns spre etapele viitoare ale dezvoltrii. Vscozitatea genetic i caracterul restrns al zonei proximei dezvoltri ( n sensul desprinderii dificile de reaciile specifice stadiilor anterioare i al naintrii lente i nesigure spre stadiile urmtoare ale dezvoltrii mintale reprezint trsturi eseniale ale dinamicii dezvoltrii la deficientul mintal. Vscozitatea genetic i caracterul limitat al zonei proximei dezvoltri pot fi considerate o expresie calitativ a fenomenului de ntrziere pe care procedeele psihometrice clasice le pun n eviden la debilul mintal mai ales sub aspect calitativ.
II.C.3. Heterocronia (30, p. 22-30) Evidenierea ntrzierii globale la copiii handicapai mintal se realizeaz de obicei cu ajutorul unor instrumente obinuite de psihodiagnoz, ndeosebi al unor teste de inteligen general comparndu-se rezultatele obinute de aceti copii cu performanele medii ale copiilor normali de aceeai vrst cronologic. Atunci cnd dorim evidenierea analitic a ntrzierilor n dezvoltarea diferitelor elemente componente ale profilului psihologic, se reduce la comparaie ntre eantioane constituite dup criteriul vrstei mintale calculndu -se coeficieni de dezvoltare pentru fiecare parametru studiat. Pe aceast baz, R(n( Z(zzo i colaboratorii si explic fenomenul heterocroniei. Acest fenomen explic mecanismele dizarmoniei dezvoltrii deficientului mintal. n prima faz, n cadrul cercetrilor realizate de R. Z(zzo i colaboratorii si, au fost analizate rezultatele obinute la o serie de teste aplicate pe un eantion de copii cu debilitate mintal, nedifereniat etiologic, i a fost construit o psihogram global, comparaia fiind realizat pin raportare la etalon cu performanele medii ale copilului normal de aceeai vrst mintal. Ulterior s-au realizat cercetri pe eantioane de copii cu debilitate mintal difereniate etiologic. Aceste cercetri au demonstrat c exist trasee heterocronice diferite pentru cei cu debilitate mintal de origine endogen i pentru cei cu debilitate mintal exogen sau
Pagina 55 din 145
patologic. Cercetnd aceste trasee heterocronice s-au observat att asemnri ct i deosebiri. M. Chiva insist mai ales asupra urmtoarelor constatri (34): ( inferioritatea constant a performanelor debililor exogeni n raport cu performanele debililor endogeni cu excepia probelor de lectur si ortografie. Aceasta se datoreaz etiologiei, toate condiiile de testare rmnnd aceleai. ( o inferioritate maxim a debililor exogeni la proba de ritm. Aceast inferioritate maxim se refer nu numai la comparaia cu celelalte probe ci i la comparaia cu debilii endogeni. ( superioritatea debililor exogeni la proba de ortografie Fig. 3 Trasee heterocronice difereniate etiologic (dup M. Chiva, 1979)
profil tip initial 100 90 80 70 60 50 40 debili endogeni debili exogeni
RITM
Ortografie
Lectura
Teste
Ca urmare, debilul mintal comparat cu copilul normal evolueaz ntr-un ritm diferit, n diferite sectoare ale dezvoltrii psihologice. Acest fenomen este numit de R. Z(zzo (50) heterocronie fundamental. Este vorba de un ritm diferit (ntre creterea fizic i creterea mintal, ntre dezvoltarea somatic i dezvoltarea cerebral(. Ritmurile heterocronice de dezvoltare a debilului mintal nu explic n totalitate specificitatea profilului su psihologic dizarmonic.
Pagina 56 din 145
Specificitatea acestui profil se accentueaz dobndind o tent individual evident pe fondul acelui deficit de organizare intelectual care se contureaz prin insuficiena integrrii ntre vitez i precizie n procesul rezolvrii diferitelor sarcini. Pentru a sublinia importana pe care R. Z(zzo o atribuie (deficitului de organizare intelectual( n caracterizarea specificitii debilitilor mintale, putem vorbi despre convergena existent ntre acest deficit i celelalte dou caracteristici fundamentale ale deficientului mintal: vscozitatea genetic i ineria oligofrenic. Din aceast convergen rezult acea trstur fundamental i global a debilului mintal: (fragilitatea personalitii( care se manifest pregnant n procesul general al adaptrii sale, n conduita verbal, n comportamentul cotidian. Interpretarea noiunii de heterocronie ca manifestare a dizarmoniei n diferite planuri ale dezvoltrii, ca expresie a interaciunii dintre parametrii cantitativi i cei calitativi n definirea debilitii mintale, are o serie de implicaii teoretice i practice.
Dup cum arat R. Z(zzo (56) se modific nsi viziunea asupra coeficientului intelectual, ce nu mai apare ca o simpl diferen metric, un simplu raport ntre vrsta mintal i vrsta cronologic. n perspectiv heterocronic (aceast diferen devine tensiunea unui sistem de echilibru special, a unei structuri originale, cauza a tot ceea ce poate distinge debilul mintal n raport cu copilul normal( (56, p. 8). Iar raportul vrst mintal / vrst cronologic devine raport direct ntre ritmul dezvoltrii unui individ i cel al grupei de vrst corepsunztoare. II.C.4. Ineria oligofrenic (31, p. 35-43) Vscozitatea genetic i perspectivele limitate de progres sunt manifestri ale lipsei de dinamism ce se poate observa n procesul parcurgerii principalelor stadii ale dezvoltrii mintale a debilului mintal. O alt manifestare a lipsei de dinamism, dar raportat la reaciile psihice ale debilului mintal n momentul dat al dezvoltrii, o constituie ineria oligofrenic a proceselor gndirii precum i a comportamentului. Deficientul mintal se caracterizeaz prin lips de dinamism. Reaciile lor prezint inerie oligofrenic, iar aceasta are consecine negative mai ales n adaptarea la condiii ambientale noi.
Pagina 57 din 145
Paul Popescu Neveanu (23) afirm c (un grad de inerie este absolut necesar n activitile psihice normale, fr ea neputndu-se concepe reflexogeneza, memoria, deprinderile(. Este cunoscut c nu orice inerie reprezint un simptom al debilitii mintale. n viaa cotidian sunt numeroase cazuri cnd persoane normale, dar avnd preocupri intense ntr-o anumit direcie sau gsindu-se sub influena anumitor emoii puternice generatoare ale unor inducii negative n scoara cerebral, reacioneaz inadecvat condiiilor concrete nconjurtoare, manifestnd stereotipii n comportament, perseverri, etc. Mai mult chiar, un anumit grad de inerie este absolut necesar n cadrul funcionrii normale a psihicului uman. Spre deosebire de aceast inerie cortical normal, ineria oligofrenic este un fenomen patologic, ce se caracterizeaz printr-o puternic rigiditate a reaciilor psihice cu consecine grave pentru procesul de adaptare la condiiile variate ale mediului nconjurtor. Manifestarea ineriei la debilul mintal nu se limiteaz ns numai la att. Ca fenomen mai larg de dereglare a proceselor nervoase fundamentale, opus mobilitii normale a acestora, ineria patologic se manifest frecvent i prin reacii precipitate, insuficient supuse controlului contient, care-i gsesc explicaia In procesul de stagnare peste limitele normale a unor focare de excitaie n scoara cerebral. Copilul normal se caracterizeaz, din punct de vedere al activitii nervoase superioare, prin for, mobilitate i echilibru al excitaiei i inhibiiei. Toate aceste aspecte sunt dereglate la debilul mintal astfel: ( scderea forei proceselor nervoase fundamentale, mai ales a inhibiiei, determin dificulti de realizare a diferenierilor; ( tulburarea mobilitii proceselor nervoase determin ineria legturilor condiionate mai vechi. Ea ngreuneaz elaborarea legturilor noi, complexe, i este unul din factorii care determin dificulti n nvare; ( iradierea larg, patologic a proceselor nervoase, insuficienta delimitare reciproc a acestora, stau la baza unei generalizri mult prea largi a stimulilor. Aceasta tulbur desfurarea normal a formrii noiunilor la deficientul mintal; ( tulburarea intercondiionrii normale ntre primul i al doilea sistem de semnalizare, limbajul pierzndu-i rolul reglator al activitii primului sistem de semnalizare.
Pagina 58 din 145
Acest fenomen a fost descris n numeroase lucrri; numele de (inerie oligofrenic( i explicarea fenomenului a fcut-o ns Luria (20). V.I. Lubovski (20) se refer la urmtoarele aspecte: ( ineria patologic la deficientul mintal se manifest printr-o accentuat instabilitate a noilor legturi temporare ngustate permanent de legturile mai vechi, inerte. Legturile condiionate simple, la oligofreni, se formeaz la fel de uor ca i la normali. La fel de uor se realizeaz i diferenierile simple. Dificulti mari apar cnd deficientul este supus unui proces de elaborare a unui sistem de legturi temporare i factorul ce trebuie s fie semnal condiionat trebuie delimitat din acest sistem. ( n reaciile lor, deficienii mintal (alunec frecvent spre sistemele elaborate ant erior, cele mai puin stbile fiind reaciile formate prin ntrire verbal(. Aceast caracteristic se afl n strns legtur cu una din trsturile specifice ale activitii lor cognitive i anume acomodarea anevoioas a bagajului cognitiv la fluxul permanent de informaie. ( imaginea alunecrii spre reacii deprinse anterior ca expresie a ineriei patologice se apropie mult de imaginea (alunecrii(, dup Inhelder, spre reacii proprii etapelor depite ale ontogenezei, ca expresie a vscozitii genetice. ( ineria patologic i vscozitatea genetic reprezint manifestri n planuri diferite ale aceluiai fenomen ( rigiditatea proceselor corticale ( cu efecte asupra dinamicii dezvoltrii i a dinamicii reaciilor comportamentale i adaptative. La deficientul mintal se constat o serie de particulariti i n ceea ce privete fora proceselor nervoase superioare, ct i echilibrul dintre aceste procese. Pornind de la ansamblul caracteristicilor proceselor corticale (mobilitate, for, echilibru), Pevsner (20) distinge dou subcategorii principale de deficieni mintal: 1. deficieni mintal la care, pe fondul dominrii proceselor inhibitorii, se observ o inerie accentuat, o stare general de apatie, o lentoare n percepie, o lips de interes i de iniiativ n activitate (oligofreni torpizi) 2. deficieni mintal la care, pe fondul perseverrii inerte a procesului de excitaie, se observ o stare general de nestpnire, precipitare n reacii, antrenare impulsiv n activitate (oligofreni excitabili). Rubinstein adaug o a 3-a subcategorie: ( deficienii mintal la care, pe fondul unei puternice inhibiii de protecie aflat n strns legtur cu o stare accentuat de fatigabilitate cortical, se dovedesc incapabili de a se
Pagina 59 din 145
antrena la activiti de lung durat i sunt foarte puin productivi n raport cu propriile posibiliti intelectuale aparent mai bine pstrate. ntr-o sintez a particularitilor activitii nervoase superioare la deficitul mintal pot fi enumerate ca principale urmtoarele aspecte: insuficiena proceselor de excitaie i inhibiie, ineria lor, apariia frecvent a manifestrilor inhibiiei de protecie i insuficienta dezvoltare a celui de-al II-lea sistem de semnalizare. Ca urmare, o trstur important de specificitate a deficientului mintal este dereglarea dinamicii corticale.
CAPITOLUL III ASPECTE ALE INTEGRRII COPIILOR CU DEFICIENE MINTALE N ROMNIA
III. 1. Aspecte ale educaiei speciale i integrate n Romnia
O etap de preocupri mai intense, n legtur cu educaia special a copiilor deficieni sau avnd anumite dificulti colare i probleme de adaptare, ncepe dup cel de-al doilea rzboi mondial, n strns legtur cu aciunea de lichidare a analfabetismului din ara noastr, ct i n contextul intensificrii, pe plan internaional, a preocuprilor pentru dezvoltarea reelei de instituii speciale destinate handicapailor. Tendina de cretere i intensificare a acestei reele se accentueaz n anii 60. colile speciale din Romnia au aparinut reelei de nvmnt public, cu o structur i o organizare de tip colar, urmrind obiective instructiv-educative comune cu cele ale colilor obinuite. Ele nu au fost izolate de comunitate, desfurnd n acest mod o educaie fr un caracter exagerat segregat. Pn n prezent, n Romnia au existat i continu s mai existe, dei prezint o accentuat tendin de transformare trei tipuri de instituii scolare speciale (separate) pentru copii, adolesceni i tineri cu deficiene mintale:
Pagina 60 din 145
1) colile speciale (ajuttoare) cu opt clase, pentru copii cu debilitate mintal propriuzis astfel spus, pentru copii cu deficien mintal moderat i uoar avnd un nivel de dezvoltare intelectual (generator de dificulti i fenomene de inadaptare) cuprins ntre C.I. = 50 65 (75), ceea ce nseamn o ntrziere n dezvoltare de aproximativ de 2,5 5 ani, la vrsta cronologic zece ani. n colile speciale (ajuttoare), ntreg procesul de instruire i educaiea colarilor cu handicap mintal a fost i trebuie orientat n continuare, corectiv formativ sau terapeutic. n acest tip de coli, paralel cu activitaile colare obinuite, se desfoar i activiti specifice de terapie complex, organizate n cabinete de profil, fie individual, fie cu grupuri restrnse de elevi avnd tulburri asemntoare. 2) Cminele coal, al doilea tip de isntituie scolar special separat, tot cu opt clase, dar pentru copii i adolescenii cu deficien mintal sever, avnd un coeficient de dezvoltare intelectual cuprins ntre C.I. = 35 49, avnd o ntrziere de 5,1 5,5 ani, la vrsta cronologic de zece ani. Sub aspect curricular, cminul coal nu poate fi comparat cu nici un ciclu al nvmntului obinuit, coninuturile sale trebuind s fie mult simplificate i, adesea, difereniate, de la caz la caz, n raport cu caracteristicile concrete ale dezvoltrii fiecruia dintre elevii asistai. Se pune accentul pe activiti de terapie complex, pe formarea deprinderilor de autoservire i de conduit corespunztoare, pe socializare i pe formarea deprinderilor de munc manual elementar. 3. colile profesionale speciale instituii scolare separate pentru adolesceni i tineri cu deficiene mintale relativ compensate n etape anterioare de colarizare. De regul elevii acestor coli profesionale sunt absolveni ai colilor speciale (ajuttoare) sau ai cminelor coal. La absolvirea colii profesionale speciale, tinerii cu handicap mintal, mai mult sau mai puin compensat au ansa gsirii uni loc de munc n meseria respectiv. Sunt semnalate, frecvent, situaii n care efectivele de elevi din cele trei tipuri de institutii colare speciale descrise nu corespund, n ntregime, profilului acestor instituii, fiind vorba de prezena unui procent destul de mare de copii, adolesceni i tineri cu deficiene mintale lejere i cu pseudodeficiene. In aceste condiii este evident necesitatea unor exigene sporite n evaluarea i orientarea spre instituiile de nvmnt special separat a copiilor pentru care prinii, sau chiar colile obinuite solicit sau propun o astfel de orientare (34, p. 164).
Pagina 61 din 145
n perioada actual, bazndu-se pe promovarea drepturilor omului, pe principiile normalizrii, integrrii, egalitii, educaiei pentru toi, i pe direciile integratore ale dezvoltrii societii, apar i se implementeaz forme de educaie integrat. La noi n ar, aceste forme de educaie integrat au existat nc din anul 1924 cnd n Legea Invmntului se prevedea posibilitatea infiinrii, chiar n cadrul colilor generale obligatorii, a unor clase difereniate pentru napoiai mintal; pentru copii cu sntate ubred, asociali i vicioi, orbi i surdomii(dup 34,p.139). Probabil, aceasta a fost prima meniune, ntr-un document oficial de importan naional, referitoare la organizarea unor structuri colare (clase) difereniate pentru copii cu probleme, n nsi structura colii de mas,deci forme integrate, chiar dac atunci ele nu putau aceast denumire (dup 34,p.139). Mai trziu, ns, adic n perioada anilor 60 70, n Bucureti i n alte cteva orae mai mari ale rii, au fost organizate, cu caracter experimental, clase difereniate, numite de recuperare. Rezultatele obinute n acea perioad la clasele de recuperare a demostrat c ateptrile specialitilor nu au fost confirmate, mare majoritate a elevilor implicai nereuind s recupereze decalajul, adic rmnerea n urm la nvtur, pentru care au fost orientai spre clasele difereniate. Clasele de recuperare nu se mai organizeaz astzi n mod oficial, dei, imediat dup 1989, s-au semnalat unele ncercri de reactivare a acestei practici. Acest lucru reflect existena, n teren, a unor nevoi de abordare difereniat a copiilor cu probleme de nvare i de adaptare. O experien deeducaie integrat, pe deplin reuit i cu nuane de originalitate n coala romneasc, o reprezint i centrele logopedice intercolare. Acumulnd o experien de aproape patru decenii i ajungnd la un numr total de peste trei sute n ntreaga ar, ele dein un loc bine determinat n sistemul msurilor de prevenire i combatere a insuccesului colar la numeroi elevi, ale cror nevoi speciale de educaie terapeutic rezult din prezena unor tulburri evidente de limbaj. Trebuie subliniat faptul c participarea copiilor cu tulburri de limbaj la activitile de terapie specific, desfurate la centrele logopedice, s-a refcut, chiar de la n fiinarea lor, fr scoaterea copiilor respectivi din programul obinuit al grupelor precolare sau al claselor din care fceau parte, cu mult discreie i fr etichetri (de tipul deficiene, sau cerine speciale). i pe o perioad limitat de timp.
Pagina 62 din 145
Suntem convini c tocmai aceste caracteristiciau fcut ca participarea copiilor cu logopaii la activitile specificede terapia limbajuluis nu strneasc nici un fel de reacii negative din partea colegilor, a cadrelor didactice sau a altor persoane. De un asemenea tratament ar trebui s beneficieze orice copil cu probleme de nvare i adaptare inclusiv, orice copil cu deficiene integrat n coala de mas. Patru decenii la rnd, centrele logopedice intercolare au jucat un rol important n prevenirea orientrii spre coli speciale ajuttoare a unui numr mare de copii, mai ales din clasele primare care, pe fondul tulburrilor de limbaj necorectate la timp, pot contracta uor ntrzieri n dezvoltarea intelectual, fiind astfel confundai cu deficienii mintal. Instrumentul principal pentru realizarea educaiei integrate a tuturor copiilor cu CES l reprezint COALA INCLUZIV. Ideea i practica educaiei speciale integrate, a promovrii colilor incluzive, sunt putenic sprijinite de organismele specializate ale ONU - UNESCO, UNICEF, etc., considerndu-se ca educaia mpreun a tuturor copiilor de vrst colar, fr discriminri de orice fel, reprezint un indiciu al preocuprii pentru respectarea drepturilor fundamentale ale copilului, un indiciu al aplicrii principiilor democratice n nvmnt. Cea mai rspndit form de integrare in colile obinuite - mai ales la nivelul grdinielor i al claselor primare - a unor copii cu debilitate mintala uoar, cu fals debilitate mintal, cu deficiene fizice, cu tulburri de limbaj, sau cu alte abateri de la parametrii normali ai dezvoltrii i ai invrii, o constituie integrarea spontan. Acest tip de integrare este puin eficient n sensul recuperrii copiilor cu CES, dar benefic n ceea ce privete integrarea lor social, aceeptarea de ctre ceilali, etc. Pentru reuita educaiei integrate trebuiesc respectate cteva principii: principiul iniierii msurilor de integrare ct mai de timpuriu posibil, chiar de vrsta (ante) precolar; principul adaptrilor i diversificrii curriculare, astfel nct coala s poat rspunde, prin coninuturi i solicitri flexibile, nevoilor reale de instruire i educare ale fiecrui colar, inclusiv ale celor cu deficiene evidente, dornici s nvee mpreun cu ceilali copii; principul mbinrii activitilor obinuite de instruire i educare cu programe corectiv formative individualizate, chiar personalizate; Formele de educaie integrat aplicate in ara noastr nu vor putea implica n acest proces toate categoriile de copii cu tulburri, mai ales a copiilor cu tulburri grave, severe, asociate, etc.
Pagina 63 din 145
Aceti copii au nevoie de un ajutor specializat, atenie permanent, spaii i ateliere protejate pe care numai educaia special le poate oferi. Far a-i segrega, far a-i izola de lume i de viaa social, trebuie s le oferim alternative de educaie care s corespund nevoilor lor foarte speciale. colarizarea difereniat, dar specializat i individualizat a copiilor cu deficiene grave este benefic att copiilor ct i prinilor acestora, care, de cele mai multe ori triesc in condiii precare i nu au o situaie economic att de bun nct s poat oferi copilului lor educaia i condiiile corespunztoare particularitilor lor.
III.2. Pachetul de Resurse UNESCO
n anul 1993, UNESCO a pus la dispoziia profesorilor din nvmntul obinuit, care lucreaz cu diverse categorii de elevi cu CES, o culegere metodic, intitulat Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor cerine speciale n clas. Aceast lucrare, realizat pe baza experienei dobndite de numeroi reputai experi internaionali n domeniul pedagogiei, cuprinde o descriere a celor mai eficiente metode i procedee folosite pentru instruirea elevilor handicapai alturi de normali, n diferite ri ale lumii. Aceste metode i tehnici se mpart n dou categorii: Metodele pedagogice generale, folosite n mod nemijlocit n activitatea cu elevul cu CES, urmresc, aa cum menioneaz Pachetul de resurse pentru instruirea profesorilor, optimizarea procesului de nvare pentru elevii ce CES. Procedeele didactice recomandate n acest sens sunt urmtoarele: construirea leciilor noi pe baza cunotinelor anterioare ale elevilor, care se refer la folosirea de ctre profesor a experienei acumulate de elevi n trecut, pentru achiziionarea de informaii noi; folosirea experienelor zilnice ale elevului, se refer la includerea unor exemple care in seama de experiena anterioar a elevului, pentru nsuirea unor concepte noi; acordarea de funcionalitate nvrii, reprezint o modalitate care const n a da elevului ocazia s aplice cunotinele dobndite n viaa cotidian;
Pagina 64 din 145
trezirea interesului pentru coninut, prin folosirea povestirilor, contribuie la sporirea interesului pentru coninutul predat elevilor; raportarea nvrii la alte materii, asigur realizarea legturii ntre cunotinele predate la o anumit disciplin, oferind elevului o imagine complex ntr-o viziune modern, interdisciplinar, asupra informaiilor dobndite; folosirea cltoriilor i excursiilor ofer elevilor posibilitatea s aplice n practic cunotinele teoretice dobndite la diverse discipline de studiu; jocurile constituie o metod atractiv, att pentru stimularea nvrii, ct i pentru recompensarea acesteia. Metodele pedagogice specifice organizatorice ce asigur, n primul rnd, un cadru adecvat activitii educaionale, pregtesc realizarea activitii cu elevii integrai n care se pot folosi sau nu, dup caz, metode directe de nvare. A. nvarea prin cooperare n cadrul grupului de elevi (sistemul de instruire tutor), dup David Baine, 1991 Acest sistem se refer, n general, la situaia n care un elev acord altui elev asisten, ca meditator, n scopul instruirii. Poate fi de dou feluri: elevii mari i asist pe cei mai mici dect ei; elevii de aceeai vrst se asist reciproc. S-a constatat c elevii cu CES, bine instruii i supravegheai, pot fi folosii n diverse domenii ca tutori pentru colegi de-ai lor sau pentru elevi mai mici dect ei. Din acest sistem au de nvat att tutorii, ct i elevii pe care acetia i ndrum. Considerentele de la care trebuie s porneasc un profesor atunci cnd decide s foloseasc sau nu un elev n rol de tutore sunt: nevoile specifice ale tutorilor i ale elevilor pe care acetia urmeaz s i asiste; timpul i efortul necesar instruirii tutorilor; raportul cost/eficien al procedurii n situaia dat. Sistemul tutore n regim propagare ia natere atunci cnd elevii cu CES sunt instruii s se asiste unii pe alii. Numrul tutorilor crete n mod gradual, pe msur ce tutorii instruiesc ali elevi cu CES s devin tutori.
Pagina 65 din 145
B. nvarea prin colaborarea dintre profesorul clasei i alte persoane adulte de sprijin (Vasile Preda) Persoanele de sprijin pot fi prini, voluntari, persoane specializate. Lor trebuie s li se spun exact, nainte de a ncepe s lucreze cu elevii, ce au de fcut, cnd, unde, cum trebuie s lucreze i cu cine. De asemenea, este util ca nainte de a ncepe s lucreze u elevii, s li se acorde o zi pentru observaie i ntrebri Gary Thomas a pus la punct un sistem eficace de utilizare a persoanelor adulte i a elevilor, n calitate de colaboratori ai profesorilor, pentru rezolvarea problemelor de nvare ale elevilor cu CES. n cadrul tipului de colaborare fiecare dintre persoanele adulte participante la procesul de nvare ndeplinete un rol bine definit: persoana care ofer ajutor este responsabil de sprijinirea intensiv a unui elev sau grupuri mici de elevi, pentru o scurt perioad de timp; managerul activitii menine restul clasei implicat n rezolvarea sarcinilor i activitilor stabilite; cel care se deplaseaz tinde s menin fluena activitilor, prin rezolvarea problemelor legate de resurse. ntr-o clas bine organizat, aceste sarcini sunt ncredinate, de obicei, elevilor. C. Predarea pe baz de parteneriat ntre profesorii colii are drept scop perfecionarea pedagogic a fiecrui participant i soluionarea optim a problemelor educaionale aprute n activitatea cu elevii cu CES. Observarea n cuplu se refer la asistarea unui profesor de un alt coleg al su, n cadrul leciilor, pentru a clarifica i soluiona problemele pe care acesta le ntmpin. Supervizarea clinic este o tehnic mai elaborat de observaie, folosit pe scar larg n SUA, care se concentreaz pe msurarea performanelor obinute de profesori: edina de planificare, n care se stabilesc aspectele ce vor fi urmrite; observarea clasei n timpul activitii, n care se adun datele ce se subsumeaz aspectelor stabilite anterior; edina de concluzii, n care se analizeaz rezultatele obinute n atingerea obiectivelor propuse i se caut noi alternative, pentru atingerea acestora.
Pagina 66 din 145
Instruirea cuplului se refer la perfecionarea unui profesor, mai familiarizat cu o anumit problem din cadrul curriculum-ului de predare, care, n acest caz, deine rolul de instructor. Predarea pe baz de parteneriat dintre profesorii unei coli se poate mbuntii prin utilizarea unei programri flexibile care const dintr-o programare adecvat a activitilor, care face posibil ca profesorii s acorde, ocazional, instruire individual sau pentru grupuri mici de elevi cu nevoi speciale. Cnd elevii, din dou sau mai multe clase, au nevoie de instruire special, poate fi economisit timp i efort, dac fiecare profesor i alege i pregtete un pachet de instruire specializat pe o anumit problem.
III.3. Planul de Servicii Personalizat (PSP) i Programul de Intervenie Personalizat (PIP)
Planul de servicii personalizat i programul de intervenie individualizat (personalizat) au fost iniial instrumente de lucru utilizate n cadrul sistemului nvmntului special.
Planul de servicii personalizat (PSP) pentru copiii cu nevoi speciale este util pentru planificarea i coordonarea serviciilor individuale ce vizeaz asigurarea continuitii, calitii i complementaritii serviciilor educaionale i de recuperare/reabilitare a copiilor cu nevoi speciale i acordarea de servicii de sprijin familiilor acestora. Funciile PSP: - stabilirea cerinelor prioritare ale dezvoltrii copilului n concordanta cu potenialul sau de dezvoltare; - definirea scopurilor, a serviciilor, programelor sau interveniilor asupra individului, a familiei sau a mediului; - definirea responsabilitilor conform resurselor i serviciile disponibile; - stabilirea unui program de realizare a acestor scopuri; asigurarea calitilor serviciilor oferite.
Pagina 67 din 145
Implicarea scolii n cadrul derulrii planurilor de servicii individualizate Facilitarea integrrii n grupurile colare a copiilor aflai n situaii de risc: - prevenirea marginalizrii i segregrii copiilor aflai n situaii de risc; - stimularea participrii active a copiilor la procesul instructiv-educativ; - implicarea acestora n cadrul unor activiti extracurriculare n cadrul comunitii alturi de ceilali copii; - educarea copiilor n vederea prevenirii manifestrilor de respingere a copiilor aflai n situaii de risc; - stimularea conduitelor cooperative. Stimularea dezvoltrii personale ale copiilor aflai n situaii de risc sau n dificultate - cristalizarea unei imagini de sine pozitiva; - sporirea responsabilitii fata de sine; alii; societate; - creterea capacitii de luare a deciziilor; - autoevaluarea realista a potenialelor proprii; - cunoaterea clara a calitilor personale i a punctelor slabe; - creterea rezistentei la frustrare; - pstrarea echilibrului n situaii de succes sau de eec; - stimularea unei atitudini pozitive. Stimularea dezvoltrii sociale - viata de familie; - petrecerea timpului liber; - creterea i educarea copiilor; - economie familiala; - managementul stresului. mbuntirea rezultatelor colare - realizare unor programe de intervenie personalizate care sa porneasc de la evaluarea periodica a achiziiilor copiilor; - reevaluarea periodica a obiectivelor educaionale propuse n cadrul programelor de intervenie personalizate i reajustarea strategiilor didactice;
Pagina 68 din 145
- prevenirea abandonului colar i reconstruirea/consolidarea motivaiei pentru nvare; - asistena psihopedagogic individualizat/adaptri curriculare pentru copiii cu dificulti de nvare. Stimularea n planul formarii profesionale/ educaiei pentru cariera - cunoaterea profesiilor; - analiza motivaiei aspiraiilor i opiunilor cu privire la cariera; - valorificarea n grup a experienelor profesionale pozitive ale absolvenilor scolii sau ale prinilor elevilor; - exersarea alegerii diferitelor rute de formare profesionala iniial sau stimularea situaiilor favorabile bunei integrri profesionale; desfurarea de activiti orientate ctre punerea n practica a tehnicilor de cutare a unui loc de munca. Programul de intervenie personalizat (PIP) este un instrument de planificare i coordonare, este o parte componenta a planului de servicii. PIP este un instrument de lucru permanent pentru unul sau mai muli membri ai echipei interdisciplinare care i coordoneaz interveniile n direcia realizrii scopurilor stabilite n planul de servicii pentru copilul i familia sa.
Elaborarea
unor
planuri
de
servicii
individualizate
pentru
copiii
cu
dizabiliti/handicap are ca baza: evaluarea complexa a copilului din punct de vedere medical, social i psihopedagogic implica stabilirea a doua niveluri de funcionalitate: nivelul de funcionalitate actual i nivelul de funcionalitate posibil de atins ca urmare a masurilor de recuperare/reabilitare; diferena dintre cele doua niveluri reprezint potenialul de dezvoltare al copilului cu nevoi speciale; evaluarea familiei, a problemelor, resurselor i nevoilor acesteia n contextul n care funcioneaz. Componentele eseniale ale unui plan (program) de intervenie individual sunt: evaluarea i reevaluarea este un proces deosebit de complex, prin care se urmrete obinerea informaiilor relevante despre copilul cu CES, din diferite domenii: medical, psihologic, pedagogic, social.
Pagina 69 din 145
Din punct de vedere medical se urmrete diagnosticarea, cu precdere a nivelului de funcionare a diverselor organe i analizatori. Din punct de vedere psihologic i pedagogic se urmrete ca, n urma aplicrii unor probe (teste, scri de dezvoltare, teste de cunotine), s se stabileasc un profil psihologic i pedagogic ct mai veridic pentru fiecare subiect n parte. Aspectele sociale se refer la cunoaterea condiiilor de dezvoltare ale copilului, situaia familiei i posibilitile sale de integrare colar i comunitar. Este util ca subiectul s fie reevaluat periodic. Stabilirea obiectivelor const n fixarea unor obiective concrete, pe termen lung sau scurt, din domeniile care sunt implicate n procesul recuperrii (medical, psihologic, pedagogic social). Acestea trebuie exprimate ntr-o form msurabil i cuantificabil, pentru a permite o evaluare corespunztoare. Selectarea metodelor i activitilor de intervenie se refer la alegerea unei game largi de metode i procedee, din domeniile din care se realizeaz recuperarea copilului. Pentru recuperarea complex a copilului cu CES se realizeaz o serie de activiti, cu metode specifice, conform planului de intervenie proiectat. Activitile i metodele sunt stabilite n funcie de nivelul de dezvoltare al copilului i de patologia asociat personalitii sale. Operaiile subsumate fiecrei activiti se pot nscrie pe foi de observaie individuale, pentru a se putea evidenia, cu uurin, vizualizarea evoluiei, achiziiilor i performanelor obinute. Stabilirea instituiilor i echipelor interdisciplinare participante vizeaz att selectarea sistemului de servicii care particip la recuperare, ct i categoriile de profesioniti implicai n aceast activitate. Varietatea i profunzimea deficienelor i incapacitilor necesit adesea o abordare terapeutic interdisciplinar. n acest sens, este util s se creeze echipe de diveri specialiti, n care fiecare membru n parte i alctuiete propriul plan terapeutic, destinat recuperrii fiecrui subiect n parte. Cooperarea cu familia elevului cu CES, precum i cu ceilali membri ai comunitii, care vin n contact cu copilul, este indispensabil pentru asigurarea succesului programului de intervenie individual. n acest sens, este necesar ca ntre specialiti i familie s se realizeze
Pagina 70 din 145
relaii de colaborare i coordonare reciproc, n realizarea diverselor activiti proiectate, la domiciliul elevului.
Utilitatea celor doua instrumente de lucru (PSP i PIP) este reliefata de urmtoarele aspecte: coordoneaz eforturile serviciilor sociale, serviciilor medicale i paramedicale, educaionale, intr-un cadru unitar; permit o evaluare exacta a progreselor copiilor cu nevoi speciale i reevaluarea periodica a obiectivelor generale i specifice propuse; constituie instrumente valoroase de lucru pentru cadrele didactice din colile speciale sau colile obinuite n care sunt integrai copiii cu nevoi speciale; permit o abordare complementara a procesului instructiv-educativ alturi de programele colare existente i adaptrile lor; permit pregtirea copiilor cu nevoi speciale pentru integrarea intr-o coala obinuita sub diferite forme; asigura copiilor cu nevoi speciale integrai n coala obinuita o imagine reala a demersurilor ntreprinse, a eficacitii acestora, precum i selectarea obiectivelor realiste ale viitoarelor intervenii sau ale procesului instructiv-educativ cu ct se realizeaz mai de timpuriu, cnd copilul recepteaz mai uor influenele externe, cu att mai mari vor ansele de realizare.
III.4. Cadru General de adaptare a Curriculum-lui
Curriculum-ul poate fi definit ca fiind programul de activiti colare n integralitatea sa, care se concretizeaz n planul de nvmnt, programa colar, manualele colare, ndrumrile metodice, obiectivele i modurile comportamentale care conduc la realizarea obiectivelor, metodelor i mijloacelor de predare-nvare, ce dezvolt modurile de evaluare . Problemele de adaptare curricular se pun n mod diferit atunci cnd dorim s integrm elevi numai cu tulburri de nvare, fa de situaia n care integrm elevi care posed diverse categorii de deficiene mintale, senzoriale, fizice, etc.
Pagina 71 din 145
n prima categorie adeseori este suficient s introducem elevul cu tulburri de nvare ntr-un program suplimentar, la disciplina sau la grupul de discipline la care ntmpin dificulti. n cazul celei de a doua categorii, cea a elevilor cu deficiene, principalele modaliti ce pot fi folosite constau n: selectarea unor pri in curriculum-ul general pentru elevii normali, ce pot fi parcurse de elevii cu deficiene i renunarea la altele, de obicei mai complexe; accesibilitatea prin simplificare a tuturor prilor din curriculum, pentru a putea fi nelese i nvate de elevii cu handicap; completarea curriculum-ului general cu elemente noi care constau n introducerea elevilor cu deficiene ntr-o serie de activiti individuale, compensator-terapeutice, destinate recuperrii acestora i asigurrii restabilirii participrii lor, n mod eficient, la procesul de nvmnt pentru copii normal. S nu uitm c scopul educaiei nu este numai acumularea de cunotine i de competene specifice fiecrei discipline de studiu. Scopul ei este mai larg i cuprinde: formarea capacitii de identificare i rezolvare de probleme printr-o gndire creativ; formarea capacitii de a colecta, organiza i evalua informaii; stimularea colaborrii cu ceilali, n grup sau n echip. i aceste aspecte trebuie s fie accesibile tuturor elevilor, prin curriculum. Repere strategice pentru definirea unui curriculum adaptat n condiiile educaiei integrate Fcnd o analizm a particularitilor specifice n materie de nvare a copiilor cu diferite tipuri de deficiene, se ajunge la concluzia c una dintre calitile eseniale ale unui curriculum integrat trebuie s fie flexibilitatea sa ridicat, astfel nct s permit fiecrui copil s avanseze n ritmul su i s fie tratat n funcie de capacitile sale de nvare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea coninuturilor instruirii i modalitile de transmitere a informaiilor n clas s se fac difereniat. n aceste condiii, designul leciei va suferi modificri substaniale fa de ceea ce se ntmpl ntr-o clas obinuit i, n acelai timp, pentru o mai mare eficien, clasele ar trebui s aib un numr redus de elevi (20 25), pentru a permite educatorului (profesor, nvtor) o comunicare optim cu toi elevii. Argumentele care stau la baza elaborrii unui curriculum integrat sunt:
Pagina 72 din 145
Respectarea dreptului fiecrui copil la instrucie i educaie, pe msura potenelor i capacitilor sale; Formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat, care s permit adaptarea i integrarea sa social printr-o experien comun de nvare alturi de copiii normali; Asigurarea legturii cu faptele reale de via i familiarizarea cu o serie de obinuine privind activitile de utilitate practic i de timp liber; Dezvoltarea capacitilor necesare pentru rezolvarea independent (n limitele permise de gradul deficienei) a problemelor, autocontrolul n situaii dificile i practicarea unor metode i tehnici de munc intelectual care s asigure eficien n adaptare i integrare. Un curriculum integrat trebuie s pun accent, n principal, pe urmtoarele domenii: Dezvoltarea trsturilor de personalitate din domeniul afectiv, motivaional, caracterial, al socializrii, etc Imaginea de sine; Scopurile, interesele, pasiunile; Motivaia intern i extern; Concordana dintre potenialul personal realizri valoarea produselor realizate; Activitile individuale i de grup; Gradul de toleran i nelegere fa de cei din jur i fa de valorile acestora; Echilibrul afectiv; Jocul, activitile de timp liber; Responsabiliti individuale, colare, sociale; Relaii cu colegii, profesorii, educatorii, etc. Comportamentul, inuta, atitudinile; Respectul, sprijinul, controlul agresivitii; Atitudinea fa de munc Dezvoltarea deprinderilor de munc individual Deprinderile de studiu i stilul personal de nvare; nvarea social; Activitile extracolare de nvare;
Pagina 73 din 145
Succesul / insuccesul colar; Procesele gndirii; Comunicarea verbal / nonverbal, limbajul scris-citit; Operaiile aritmetice de baz; Modul de rezolvare a sarcinilor / problemelor; Dezvoltarea conduitei morale, religioase i a simului estetic
Sistemul de valori morale; Atitudinea fa de valorile religioase; Domeniile de interes artistic; Atitudinea fa de diferite evenimente i fenomene sociale; Gradul de implicare n diferite activiti cu conotaie etic sau estetic. Dezvoltarea armonioas a conduitei psihomotrice Deprinderi psihomotorii de baz (locomoia, gesturile, mimica); Jocurile dinamice i exerciiile fizice; Rezistena la efort fizic. O poziie complementar la problematica curriculum-ului integrat este elaborarea unui curriculum difereniat. Prin curriculum trebuie s se ofere o serie de puni n plan cognitiv care s pun ntr-o relaie optim diferenele cognitive i posibilitile individuale de nsuire a cunotinelor. Una dintre cheile pentru aplicarea n practic a acestei idei ar consta n prezentarea unui curriculum alternativ, fr ncrctur academic i care s permit tuturor s-i construiasc mecanisme i strategii proprii pentru a se familiariza cu cunotinele necesare n rezolvarea problemelor vieii cotidiene (cultura colii trebuie s fac posibil ca toi copiii s devin persoane competente n a-i crea propriile procese i strategii de raionament utile n rezolvarea problemelor reale i apropiate copilului). Plecnd de la aceste realiti ale vieii colare, specialitii au propus unele modaliti de instruire difereniat prin aciuni de reorganizare a activitii didactice (I.T. Radu):
Pagina 74 din 145
clase de nivel sunt constituite prin gruparea elevilor de aceeai vrst n funcie de aptitudinile lor generale, alctuindu-se astfel grupe omogene de elevi; grupe de nivel materii n cadrul unor clase omogene; instruirea pe grupe temporar constituite; clase pentru elevi cu aptitudini deosebite n anumite domenii; clase de sprijinire a elevilor leni. Formele de activitate didactic difereniat presupun cu necesitate un grad ridicat de flexibilitate ntre elementele de structur ale sistemului, astfel nct orice elev s poat trece de la un nivel la altul sau de la o grup la alta atunci cnd rezultatele obinute de acesta reclam aceast trecere. nvmntul de tip difereniat, derulat ntr-o coal de mas n care orice copil are posibilitatea de a-i valorifica la maxim potenialul su intelectual i aptitudinal, nu are un caracter segregaionist (cum ar putea s par la prima vedere), deoarece ofer ansa i respect dreptul fiecrui copil s se manifeste n activitatea colar n conformitate cu posibilitile, interesele i cerinele sale educaionale.
CAPITOLUL IV ORGANIZAREA CERCETRII. METODELE I TEHNICILE DE INVESTIGAIE FOLOSITE
IV.1. Obiectivele cercetrii
Ilustrarea atitudinilor cadrelor didactice ca factor al integrrii colare a elevilor reorientai ctre colile obinuite. Identificarea situaiei de reuit sau nereuit a integrrii colare dup urmtoarele criterii de analiz: influena profunzimii deficienei mintale n procesul integrrii colare. evidenierea situaiilor de adaptare colar a elevilor cu deficien
Pagina 75 din 145
mintal n funcie de mediul urban sau rural n care se afl coala unde au fost integrai. estimarea situaiilor de promovare colar. prezentarea situaiilor de eec sau succes colar datorit lipsei respectiv existenei sprijinului educativ specific.
IV. 2. Ipotezele cercetrii
1. Presupunem c elevii cu deficien mintal uoar integrai n clasele mici s-au adaptat mai bine n coala de mas, dect elevii cu intelect de limit integrai trziu, n clasele mari. 2. Presupunem c elevii integrai care au beneficiat de sprijin din partea familiei, cadrelor didactice (nvtori, profesori, profesori de sprijin), au reuit s rspund cerinelor minime ale programei colii obinuite. 3. Presupunem c un factor al adaptrii colare la elevii cu deficien mintal integrai n coala de mas l reprezint i cerinele socio-colare diferite, n funcie de mediul colar urban sau rural n care este nscris. Presupunem c atitudinea negativ a cadrelor didactice fa de integrare datorat n principal informaiei deficitare n problematica elevilor cu CES, este una din cauzele care determin eecul colar al elevilor cu CES.
IV. 3. Descrierea lotului studiat
Lotul studiat este format din:
Pagina 76 din 145
foti elevi ai colii Speciale nr.1 Constana integrai n coala public (n perioada 2001 2004); foti elevi ai colii Speciale nr.2 Constana integrai n coala public (n perioada 2001 2004); Am selectat acei elevi pe care i-am putut depista i investiga sau despre care am reuit s aflm informaii, de la persoane autorizate (cadre didactice, asisteni sociali), n ceea ce privete integrarea colar i situaia socio-familial. Numrul total de subieci nregistrai este de 58. Numrul total al elevilor integrai ai fiecrui an colar l vom prezenta n tabelele: Tab.1 la Tab.3.
IV. 4. Situaia cantitativ a lotului investigat Tab.1 coala Special nr.1 Constana Transfera i n alt jude Reorientai n coala special
An colar
Nr. total elevi integrai
Din care n Mediul urban Mediul rural
Repeteni
Abandon colar
Absolve ni clasa aVIII-a
2001/ 2002 2002/ 2003 2003/ 2004 27 15 12 41 25 16 2 7 1 2 4 55 34 21 4 10 2 1 1
Tab.2 coala Special nr.2 Constana Transfera i n alt jude Reorientai n coala special
An colar
Din care n Mediul urban Mediul rural
Repeteni
Abandon colar
Absolve ni clasa aVIII-a
Pagina 77 din 145
2001/ 2002 2002/ 2003 2003/ 2004 3 3 3 3 3 3 2 -
Tab.3 Situaia centralizat a lotului investigat An colar
Din care n Mediul urban Mediul rural 21 16 12
Din care cu Deficien mintal uoar 22 18 15 Intelect de limit 36 26 15
2001 - 2002 2002 - 2003 2003 - 2004
58 44 30
37 28 18
IV. 5. Metodele i tehnicile de investigaie utilizate Metoda biografic Aceast metod vizeaz strngerea a ct mai multe informaii despre principalele evenimente parcurse de individ n existena sa, despre relaiile prezente ntre ele, ca i despre semnificaia lor, n vederea cunoaterii istoriei personale a fiecrui individ, att de necesar n stabilirea profilului personalitii sale, ct i a explicrii comportamentului actual al persoanei. Marile avantaje ale metodei biografice sunt reprezentate de naturalitatea i autenticitatea datelor furnizate. n acelai timp, dat fiind faptul c ea nu este o metod de reproducere n laborator a vieii individului, ci doar o reconstituire a acesteia, pornind de la diverse surse, nu este exclus ca uneori aceast reconstituire s fie incomplet sau deformat. Dac stabilim n istoria individului, vom numi biografia individului pn n acel moment anamnez. Dup Paul Popescu Neveanu, anamneza este o secvena a biografiei psihologice, n vederea stabilirii originii i condiiilor dezvoltrii unor particulariti individuale (trsturi de caracter, sentimente, capaciti, vocaii, etc.) (23. p.50).
Pagina 78 din 145
Metoda observaiei Observaia, ca metod de cercetare, const n urmrirea intenionat i nregistrarea exact sistematic a diferitelor manifestri comportamentale ale individului (sau grupului) ca i a contextului situaional al comportamentului.
Coninutul observaiei l constituie: ( Simptomatica stabil, adic trsturile bio-constituionale ale individului (nlime, greutate, lungimea i grosimea membrelor, etc.), ca i trsturile fizionomice. Dup cum se tie nfiarea omului nu este mut, dimpotriv ea poate furniza o serie de informaii. ( Simptomatica labil (comportamente i conduite flexibile, conduita verbal, expresii afective, atitudinale). Observaia permite surprinderea manifestrilor comportamentale, naturale, fireti ale individului, condiii obinuite de via i activitate, oferind mai ales date de ordin calitativ
c. Metoda convorbirii Convorbirea este o discuie angajat ntre cercettor i subiectul investigat. Convorbirea permite sondarea mai direct a vieii interioare a acestuia, a inteniilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor, atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspiraiilor, conflictelor, prejudecilor i mentalitilor, sentimentelor i valorilor subiectului. Marele avantaj al convorbirii const n faptul c permite recoltarea unor informaii numeroase, variate i preioase, ntr-un timp relativ scurt i fr a necesita materiale i instalaii speciale. Dezavantajul ei provine din eventuala lips de receptivitate a subiectului, din subiectivitatea sa, de aceea se impune cu necesitate ca datele ei s fie completate i verificate prin alte metode.
d. Metoda anchetei psihologice pe baz de interviu
Pagina 79 din 145
Aceast metod presupune raporturi verbale ntre participani, centrndu -se asupra unor teme bine stabilite n care cercettorul este cel care ntreab i recepteaz rspunsul, iar subiecii recepteaz ntrebarea i rspund. Noi am folosit interviuri individuale, centrate pe persoan, innd cont de obiectivele descrise mai sus.
e. Ancheta psihologic Ancheta, ca metod de cercetare psihologic presupune recoltarea sistematic a unor informaii despre viaa psihic a unui individ sau a unui grup social, ca i interpretarea acestora n vederea desprinderii semnificaiei lor psihocomportamentale. n cercetarea psihologic sunt utilizate dou forme ale acestei metode. e.1. Ancheta pe baz de chestionar Este una dintre cele mai laborioase metode ale psihologiei, folosirea ei tiinific implicnd parcurgerea mai multor etape: - stabilirea obiectului anchetei; - documentarea; - formularea ipotezei, - determinarea populaiei (a universului anchetei); - eantionarea; - alegerea tehnicilor i redactarea chestionarului; - pretestul (pentru a vedea dac chestionarul a fost bine elaborat); - redactarea definitiv a chestionarului; - alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane special destinate acestei operaii sau prin autoadministrare); - defalcarea (despuierea) rezultatelor; - analiza rezultatelor obinute n raport cu obiectivele formulate; - redactarea raportului final de anchet. Cercettorul trebuie s stabileasc: -coninutul ntrebrilor, de regul acestea putnd fi:
Pagina 80 din 145
-factuale sau de identificare care cer date obiective despre subiect (cum ar fi vrsta, sexul, studiile); -de cunotine; -de opinii i atitudini; -de motivaie; -tipul ntrebrilor: cu rspunsuri dihotomice, nchise (da-nu); cu rspunsuri libere, lsate la iniiativa subiectului; cu rspunsuri n evantai-mai multe rspunsuri din care subiectul alege una, dou care i se potrivesc modului de a fi sau de a gndi sau pe care le ierarhizeaz n funcie de valoarea ce le-o acord. Cercettorul trebuie s evite o serie de greeli n formularea ntrebrilor, ca de pild ntrebri prea generale, limbaj greoi, artificializat, tehnicist, specializat, cuvinte ambigui, cu dublu neles, cuvinte vagi (,,cam aa, ,,de regul); ntrebri tendenioase, care sugereaz rspunsul, ntrebri prezumtive care presupun cunoaterea dinainte a ceva despre cel investigat, ntrebri ipotetice care atrag dup ele un anumit tip de rspuns, de obicei afirmativ.
e.2. Ancheta pe baz de interviu Presupune raporturi verbale ntre participanii aflai fa n fa, centrarea asupra temei cercetate, direcia unilateral de aciune, fiecare participant pstrndu-i locul de emitor sau receptor (prin acesta se deosebete de convorbire). Exist interviuri individuale i de grup, clinice, (centrate pe persoan) i focalizate (centrate pe tema investigat). n practica psihologic, la copiii mici se folosete mai mult interviul, iar la elevi ancheta pe baz de chestionar, chiar prin autoadministrare. Prin intermediul ei sunt sondate de obicei opiniile, atitudinile, dorinele, aspiraiile, interesele vocaionale ale elevilor n vederea realizrii orientrii lor colare i profesionale. Important este ca paleta ntrebrilor dintr-un chestionar s fie ct mai diversificat pentru a da posibilitatea realizrii unor investigaii, att extensive ct i intensive. Pe baza datelor recoltate putem surprinde mai bine planul real i aspiraional al unui elev, gradul de contientizare a unor probleme, capacitatea sa de nelegere. De asemenea, crete posibilitatea realizrii unor cercetri de tip comparativ.
Pagina 81 din 145
f. Chestionarul Chestionarul este un set de ntrebri, bine organizate i structurate pentru a obine date ct mai exacte cu privire la o persoan sau un grup de persoane, i ale cror rspunsuri sunt consemnate n scris. Este cea mai obinuit metod de colectare a datelor, care se bazeaz pe autoraportrile subiecilor la propriile lor percepii, atitudini sau comportamente, mai ales atunci cnd investigaia cuprinde o populaie mai larg. Elevii pot fi ntrebai n legtur cu percepiile lor asupra agresivitii colegilor sau n legtur cu propriul lor comportament declanat de vizionarea programelor tv. n toate aceste cazuri, datele de baz sunt raportrile proprii ale indivizilor, despre gndurile, sentimentele i aciunile lor. Chestionarele au fost folosite nti de francezi, ca instrument de cercetare. Pe scar larg, au fost utilizate de Stanley Hell (1905) i apoi de psihologii olandezi G. Heymans i E.D. Wiersma (1908). Au urmat o dezvoltare important i prin contribuia lui Gordon Allport, care le-a folosit n cercetarea personalitii. T.L. Kelley, referindu-se la chestionar, spunea c este instrumentul cel mai srac, care a fost introdus n domeniul respectabil al tiinei, dar aa slab cum este, totui acest fantastic instrument al tiinei va rmne un auxiliar indispensabil (1928). Chestionarele cer rspunsuri la solicitri scrise, rspunsuri psihologic condiionate de foarte muli factori. Chestionarul se consider o metod de investigaie a unei colectiviti. Const dintrun set de itemi (secvene) ce conin propoziii interogative (numerotate) sau propoziii asupra crora se cere opinia. Rspunsurile implic i proiectri de atitudini, interese, caracteristici de mentalitate, rejecii sau acceptri de anumite idei, etc. Folosite astfel, chestionarele au valoare prognostic relativ de durat scurt.
Exist 4 feluri de chestionare, din punctul de vedere al caracteristicilor solicitate: chestionare cu rspuns nchis sau forat dihotomic (la acestea se cere sublinierea, la alegere, din rspunsurile date, de genul: da, nu, sau corect, fals); chestionare cu rspuns la alegere, din mai multe date: da, nu, posibil;
Pagina 82 din 145
chestionare cu rspuns liber sau deschis, uneori dndu-se propoziii neterminate. Acestea incit la aprecieri, motivaii, etc., avnd caracter proiectiv mai pronunat i care, n anumite condiii devin teste; chestionare cu rspunsuri ce cuprind scri gradate de evaluare sub diferite forme ca: foarte mult, mult, puin, foarte puin, deloc; sau scri similare privind gradaii ntre ntotdeauna i niciodat; frecvene sau gradaii prin cifre, ca note evaluative gradate.
Din punctul de vedere al criteriilor sau obiectivelor, chestionarele pot fi: de cunotine (folosite din ce n ce mai mult n evalurile colare) de sondare a nivelului intelectual de creativitate de atitudini de interese de caracter de personalitate de sociabilitate Din punct de vedere al modului cum se alctuiesc chestionarele, ele pot avea un numr mai mare sau mai mic de obiective sau criterii ncorporate n itemi (ntrebri). Ansamblul ntrebrilor oricrui chestionar se structureaz n jurul ntrebrilor de baz. ntrebrile de baz sunt saturate de criteriul (obiectivul principal) chestionarului. Chestionarele au o serie de nsuiri: structura extensivitii, expresivitatea, adncimea, finee, unitatea de direcie, funcionalitatea. Structura chestionarului este dat de totalitatea nsuirilor sale tehnice, precum i de evidena criteriilor, obiectivelor lui, de raportul dintre criteriul de baz i celelalte. Dac n chestionar exist un numr mare de criterii (obiective), el are o extensivitate mare. Extensivitatea este nsuirea chestionarului de a diagnostica un numr mai mare sau mai mic de criterii. Relaiile dintre ntrebrile de baz ale criteriului i cele de control confer chestionarelor adncime i finee. Msura n care toate ntrebrile conin, direct sau latent, sondarea convergent a acelorai criterii (nsuiri sau atribute psihice), arat c, n general, chestionarul posed unitate de direcie. Cnd n chestionar sunt ncorporate mai multe criterii care nu sunt convergente este vorba de un chestionar multifazic.
Pagina 83 din 145
nsuirea de funcionalitate a chestionarelor deriv din prezena n chestionar a unor itemi saturai de mai multe criterii i aranjamente ale itemilor care pot valida sau invalida unul sau altul dintre criterii. De obicei acestea se numesc ntrebri de control. n ceea ce privete sistemul tehnic al chestionarelor, este bine ca ele s aib un sistem tehnic unitar (adic rspunsurile s fie toate forate la alegere sau toate deschise). Exist ns n circulaie i chestionare cu tehnic eterogen. Ele se preteaz mai greu la operaiile de despuiere i prelucrare.
Condiiile de baz, necesare n ntocmirea chestionarelor (pentru utilizarea lor optimal) (Ursula chiopu, 2002) Orice chestionar trebuie pre-testat, nainte de a fi aplicat pe scar larg, ca instrument de psihodiagnoz. Orice chestionar trebuie s fie scurt i s nu cear informaii la care se poate ajunge pe alte ci (dosare, registre, cataloage colare, jurnalul clasei, etc.). Este necesar ca ntrebrile din chestionar s fie clare. Este bine ca nainte de testarea propriu-zis s se dea garanii de discreie cu privire la cele formulate n chestionar. ntrebrile s fie grupate n itemi n ordinea logic a subiectului, care nu coincide ntotdeauna cu aceea a psihologului care efectueaz psihodiagnoza. Este necesar ca orice chestionar s respecte limba i nivelul de informaii ale subiecilor chestionai. Cel ce alctuiete chestionarul trebuie s tie c se rspunde greu la ntrebri ce implic rspunsuri prin care subiectul investigat s-ar putea deprecia. n chestionare trebuie evitai termenii ambigui, vagi. Trebuie s se evite rspunsurile vagi, ca mijlociu, superior, rar, la ntrebri ce vizeaz conduite clare. S se evite negaia dubl. Trebuie evitate, de asemenea, rspunsurile fr sens. ntrebarea este bine s conin un singur aspect.
Pagina 84 din 145
Marele avantaj al chestionarului este c valorizeaz introspecia i prin aceasta investigatorul msoar percepii, atitudini i emoii subiective. Acestea pot fi reperate i indirect, prin observaie, dar deseori legturile dintre comportament i unele stri interne nu sunt reale. Orice studiu care solicit informaii despre strile interne trebuie s utilizeze tehnica autoraportrii, deoarece va fi foarte dificil pentru observator s exprime ce simte o alt persoan fr a apela la autoraportrile persoanei respective. Principalul dezavantaj este c nu suntem siguri dac persoanele dau raportri ale propriilor simminte. Tendina de faad pe care subiecii o manifest i determin s i ascund sentimentele i atitudinile care nu sunt acceptate social, i s ofere rspunsuri ct mai dezirabile. Acest dezavantaj este sporit n cazul chestionarului fa de convorbire deoarece, neexistnd u contact direct cu subiectul, nu avem nici un indiciu asupra sinceritii rspunsurilor. Pentru a evita ct mai mult aceste surse de eroare este indicat ca elaborarea chestionarelor i verificarea valorii acestora s fie realizat de specialiti. Pentru controlul chestionarului, se compar rezultatele obinute cu acelea de la un grup de subieci foarte cunoscui, sau cu rezultate obinute prin alte metode.
g. Metoda studiului documentelor colare i de arhiv Aceasta presupune analiza datelor din documentele colare n care se reflect situaia din punct de vedere educaional i recuperativ terapeutic a subiecilor investigai.
Noi am folosit registrul de eviden a elevilor, cataloagele, caietele diriginilor, profesorilor de sprijin, registrele de eviden a logopezilor, si anchetele sociale efectuate la domiciliul elevilor.
h. Metoda studiului de caz Metoda studiului de caz se refer la comportamentul individual n ansamblul cadrului social, punnd accent pe analiza datelor i pe prezentarea lor unitar, ca variabile
Pagina 85 din 145
relevante, necesare nelegerii unei uniti (persoan, grup social, comunitate, naiune) (23,p.689) Noi avem, n cercetarea noastr, 25 studii de caz, unele mai ample, altele mai puin ample, fie din cauza lipsei informaiilor, fie a impunerii unor obiective limitate. n mare, putem spune c ne folosim de o categorie de metode de descriere i msurare a diferitelor aspecte i manifestri ale faptului (psiho)pedagogic. Nota caracteristic a instrumentelor incluse n aceast grup const n nregistrarea datelor i constatrilor dup ce ele s-au produs. Se obine astfel un inventar al acestor date care ar permite s facem diagnosticarea unor manifestri i, implicit, s perfecionm activitatea educativ practic (21 p.68).
i. Matricele progresive Raven Testul Matricele Progresive Standard, elaborat n 1938 de J.C.Raven n colaborare cu L.S. Penrose, revizuit n 1947 i 1956, este un test omogen de inteligen general. Acestea sunt constituite astfel nct s acopere nivele variate ale abilitii mintale i s fie aplicabile la toate vrstele, indiferent de nivelul de colarizare, naionalitate sau condiie fizic. Rezolvarea corect a itemilor acestui test presupune nelegerea structurii modelului, descoperirea principiilor de aranjare a figurilor n interiorul modelului i evaluarea gradului n care una din cele ase, respectiv opt figuri particulare, aezate sub model, ar putea completa lacuna din model. Acest ansamblu de operaii mintale ar corespunde cu inteligena general ce const n posibiliti de discriminare (analiz), de integrare (sintez) i totodat de invenie sau variabilitate combinatorie. Testul Raven examineaz deci spiritul de observaie, capacitatea de a desprinde, dintro structur, relaiile implicite, capacitatea de a menine pe plan mintal informaiile descoperite i abilitatea de a opera cu ele, n mod simultan pe mai multe planuri. Testul cuprinde 60 itemi sau probe elementare. Fiecare item const ntr-un desen abstract din care lipsete o parte. n urma examinrii matricei, subiectul trebuie s decid care este figura unic potrivit pentru completarea corect a matricei. Probele simple sunt grupate n cinci serii a cte 12 matrici, seriile fiind notate de la A la E. Fiecare serie dezvolt o tem diferit. Acestea ncep cu o sarcin uoar, urmat de 11 probleme de dificultate crescnd.
Pagina 86 din 145
Testul poate fi aplicat individual sau n grup, cu rezolvare n ritm propriu. Pentru fiecare rspuns corect se acord un punct. Punctajul obinut prin numrarea rspunsurilor corecte se calculeaz att pentru fiecare serie, ct i pentru ntreg testul. Cota brut primete valoare diagnostic n raport cu rezultatele standardizate i comportamentul subiectului n situaia de examinare. Raportarea performanei la etalon permite stabilirea nivelului de inteligen general a subiectului. Pe baza acestuia subiectul este inclus n unul din nivelele de inteligen.
j. Metodele matematico-statistice Sunt incluse n aceast grup toate instrumentele matematice necesare prelucrrii datelor adunate cu ajutorul celorlalte metode, programul de statistic matematic S.P.S.S. 10.0 i programul de calcul tabelar Excel.
CAPITOLUL V PREZENTAREA REZULTATELOR CERCETRII I ANALIZA LOR V.1. Prezentarea situaiei subiecilor investigai n funcie de situaia colar constatat V.1.1. Analiza situaiei integrrii n anul colar 2001 - 2002 Tab.1. Situaia integrrii - coala Special nr.1 Constana An colar 2001 2002 Numele i Prenumele coala unde a fost integrat Situaia la sfritul anului colar coala General nr.1 Mangalia
Nr . Cr t
Clasa
C. S.
II
Transferat n alt jude
Pagina 87 din 145
T. C. T. A.
II II
coala Ciocrlia de Jos coala General nr.2 Ovidiu coala General nr.1 Ovidiu coala General nr.1 Nvodari coala General Basarabi coala General Lumina coala General Cumpna coala General Cumpna coala General Grliciu coala General Valea Dacilor coala General nr. 1 Cernavod coala General 23 August coala General Independena coala General nr.3 Nvodari coala General nr.3 Nvodari coala General Movila Verde coala General nr.33 Constana coala General nr. 1 Medgidia coala General nr.2 Medgidia coala General Tortomanu / Dropia coala General Lanurile coala General Valea Dacilor coala General Seimeni coala General Agigea coala General Tortomanu coala General nr.2 Nvodari coala General nr.17 Constana coala General Moneni coala General nr.1 Hrova coala General Eforie Nord coala General nr.33 Constana
Promovat Reorientat n coala special
V.D.-M. P. G. C. M. N. N. M. N. D. F. A. D. N. M. A. I. I. V. V. P. V. V. I. P. I. N. I. B. E. D. G. H. C-tin L. V. T. I. M. I. A. D. C. D. O. M. T. D. N. L. M. M. M. M. . C. F. I.
II II III III III III III III III III IV IV IV IV IV IV IV IV IV IV IV IV V V V V V VI VI
Promovat Promovat Promovat Promovat Abandon colar Abandon colar Promovat Promovat Promovat Promovat Promovat Promovat Repetent Repetent Promovat Promovat Promovat Promovat Promovat Promovat Promovat Promovat Abandon colar Promovat Abandon colar Promovat Promovat Abandon colar Promovat
Pagina 88 din 145
C. A. O. M. N. C.
VI VI VI
coala General nr.27 Constana coala General nr. 1 Hrova coala General Moneni coala General nr.1 Nvodari coala General Grliciu coala General nr.16 Constana coala General nr.1 Ovidiu coala General nr.14 Constana coala General nr.32 Constana coala General nr.2 Constana coala General nr.23 Constana coala General nr. 29 Constana coala General nr.1 Nvodari coala General nr.42 Constana coala General nr.22 Constana coala General nr.17 Constana coala General Cuza Vod coala General Cuza Vod coala General Cuza Vod coala General nr. 2 Constana coala General nr. 2 Constana coala General nr.1 Hrova coala General nr.2 Nvodari
Promovat Promovat Transferat n alt jude
B. I. P. S. C. A. V. F. N. D. S. D. N. C. P. C. I. M. . M. T. L. B. L. R. C-tin S. D-tru P. M. S. L. D. I. - A. G. T. M. P.
VI VI VI VI VI VI VI VI VI VII VII VII VII VII VII VII VII VII VIII
Promovat Promovat Promovat Promovat Promovat Promovat Promovat Promovat Promovat Abandon colar Promovat Repetent Repetent Repetent Abandon colar Abandon colar Promovat Abandon colar Absolvent clasa a VIII-a Abandon colar
M. I.
VIII
Tab.2. Situaia statistic la sfritul anului colar 2001 2002 coala Special nr.1 Constana
Nr. Crt.
Situaia colar
Numr de subieci
Procent (%)
Pagina 89 din 145
1.
Elevi integrai n coala de mas din mediul urban Elevi integrai n coala de mas din mediul rural Elevi declarai repeteni Elevi care au abandonat cursurile colare Elevi transferai n alt jude Elevi care au absolvit clasa a VIII-a Elevi reorientai n coala special
34
61,82
2.
21
38,18
3. 4.
4 10
7,27 18,18
5. 6.
2 1
3,64 1,82
7.
1,82
Figura 1 . Situatia integrarii - an scolar 2001-2002

Reprezentare grafica - Scoala Speciala nr. 1
60 50 40
55
34
30
21
20 10
4 10 2
Abandon scolar Transferati
1
Absolventi
1
Reorientati n scoala speciala
Total elevi integrati
n mediul urban
n mediul rural
Repetenti
Pagina 90 din 145
Tab.3. Situaia integrrii - coala Special nr. 2 Constana An colar 2001 2002 Numele i Prenumele coala General nr.22 Constana coala General nr. 22 Constana coala General nr.22 Constana coala unde a fost integrat Situaia la sfritul anului colar 1. 2. 3. M.F. P. S. T. D. II II III Repetent Repetent Promovat
Nr. Crt.
Clasa
Tab.4. Situaia statistic la sfritul anului colar 2001 2002 coala Special nr.2 Constana Situaia colar Elevi integrai n coala de mas din mediul urban 2. Elevi integrai n coala de mas din mediul rural 3. 4. Elevi declarai repeteni Elevi care au abandonat cursurile colare 5. 6. Elevi transferai n alt jude Elevi care au absolvit clasa a VIII-a 7. Elevi reorientai n coala special 2 66,67 Numr de subieci
Nr. Crt. 1.
Procent (%)
100 %
Pagina 91 din 145
Figura 3 . Situatia integrarii an scolar 2001-2002 Figura 2 . Situatia integrarii - an -scolar 2001-2002
Reprezentare grafica
3.5 3
70
3
3
60
58
2.5
2
2 1.5
50
40
1 0.5 0
20
37
30
0
n mediul urban
0
Repetenti Abandon scolar
0
21 n mediul rural
Transferati Absolventi
10
10
6 2 1 1
0
Total elevi integrati n mediul urban n mediul rural Repetenti Abandon scolar T ransferati Absolventi Reorientati n scoala speciala
n judeul Constana, integrarea copiilor cu deficiene mintale uoare i intelect de limit a nceput n anul colar 2001 2002. n acest an colar au fost integrai 58 de copii,
Pagina 92 din 145
dintre care 22 cu deficien mintal uoar i 36 cu intelect de limit; 37 dintre acetia au fost integrai n coli din mediul urban (Constana, Nvodari, Hrova, Mangalia, Eforie Nord, Ovidiu), i 21 n coli din mediul rural (sate i comune din judeul Constana). La sfritul anului colar 2001 2002, situaia elevilor integrai s-a modificat fa de nceputul anului, rmnnd nscrii n colile integratoare doar 44 de elevi, restul de 14 elevi avnd urmtoarea situaie: 10 elevi au abandonat cursurile colare (5 elevi din mediul rural i 7 elevi din mediul urban). Aceti elevi au renunat la coal, integrndu-se n cmpul muncii n munci necalificate (agricultur, zootehnie 6 elevi), iar restul de 4 sunt n grija familiei. Ceilali 4 elevi plecai din sistem sunt transferai din jude (2 elevi), absolveni (1elev), reorientai ctre coala special (1 elev). Evaluarea realizat de Inspectoratul colar Judeean Constana la sfritul anului colar 2001 2002 (dup prerea noastr, destul de trziu) a evideniat situaia dezastruoas a integrrii (un numr mare a copiilor cu abandon colar i un numr mare de repeteni). Acest lucru s-a datorat: lipsei profesorilor de sprijin; realizrii ntr-un mod haotic a integrrii - colile de mas nu au fost informate despre acest lucru; cadrele didactice nu au fost pregtite i formate n acest sens (n educaia copiilor cu CES); Existena tulburrilor de comportament n rndul copiilor integrai fapt care a determinat neglijarea lor n procesul instructiv-educativ. n concluzie, colile de mas nu au fost pregtite pentru aceast integrare realizat doar prin mutarea fizic a copiilor.
V.1.2. Analiza situaiei integrrii n anul colar 2002 2003 Tab.5. Situaia integrrii - coala Special nr.1 Constana An colar 2002 2003
Pagina 93 din 145
Nr. Crt 1. 2.
Numele i prenumele T. C. V.D.-M.
Clasa
coala unde a fost integrat coala Ciocrlia de Jos coala General nr.1 Ovidiu coala General nr.1 Nvodari coala General 23 August coala General Basarabi coala General Lumina coala General nr.3 Nvodari coala General nr.3 Nvodari coala General Movila Verde coala General Grliciu coala General Valea Dacilor coala General nr. 1 Cernavod coala General Independena coala General nr.33 Constana coala General nr. 1 Medgidia coala General nr.2 Medgidia coala General Tortomanu / Dropia coala General Lanurile coala General Valea Dacilor coala General Seimeni coala General Agigea coala General nr.2 Nvodari coala General Moneni coala General nr.1 Hrova coala General nr.33 Constana
Situaia la sfritul anului colar
III III
Promovat Reorientat coala special
3. 4. 5. 6.
P. G. V. V. C. M. N. N.
III IV IV IV
Promovat Promovat Promovat Reorientat coala special
7. 8.
V. I. P. I.
IV IV
Repetent Reorientat coala special Abandon colar Promovat Promovat Promovat Promovat Promovat Promovat Promovat Promovat Promovat Promovat Promovat Promovat Promovat Promovat Promovat Promovat
9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25.
N. I. D. N. M. A. I. I. P. V. B. E. D. G. H. C-tin L. V. T. I. M. I. A. D. C. D. T. D. M. M. M. M. F. I.
IV IV IV IV V V V V V V V V V VI VI VI VII
Pagina 94 din 145
26. 27. 28. 29. 30. 31.
C. A. O. M. B. I. B. L. R. C-tin S. D-tru
VII VII VII VII VII VII
coala General nr.27 Constana coala General nr. 1 Hrova coala General nr.1 Nvodari coala General nr.22 Constana coala General nr.17 Constana coala General Cuza Vod coala General Grliciu coala General nr.16 Constana coala General nr.1 Ovidiu coala General nr.14 Constana coala General nr.32 Constana coala General nr.2 Constana coala General nr.23 Constana coala General nr. 29 Constana coala General nr.42 Constana coala General nr. 2 Constana
Promovat Promovat Repetent Transferat n alt jude Promovat Reorientat coala special Abandon colar Abandon colar Abandon colar Abandon colar Abandon colar Abandon colar Promovat Promovat Absolvent cls. aVIII-a Ex. de cap. promovat
32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40.
P. S. C. A. V. F. N. D. S. D. N. C. P. C. I. M. T. L.
VII VII VII VII VII VII VII VII VIII
41.
D. I. - A.
VIII
Absolvent clasa aVIII-a, Fr ex. de capacitate
Tab.6. Situaia statistic la sfritul anului colar 2002 2003 coala Special nr.1 Constana Situaia colar Elevi integrai n coala de mas din mediul urban 2. Elevi integrai n coala de mas din mediul rural 3. 4. 5. Elevi declarai repeteni Elevi care au abandonat cursurile colare Elevi transferai n alt jude 2 7 1 4,88 17,07 2,44 16 39,02 Numr de subieci
Nr. Crt. 1.
Procent (%)
25
60,98
Pagina 95 din 145
6. 7.
Elevi care au absolvit clasa a VIII-a Elevi reorientai n coala special
2 4
4,88 9,76
Figura 4. Situatia integrarii - an scolar 2002-2003

45 40 35 30
41
25
25 20 15 10 5 0
Total elevi integrati n mediul urban n mediul rural
16
7 4 2 1
Abandon scolar Transferati
Repetenti
Absolventi
Tab.7. Situaia integrrii - coala Special nr.2 Constana An colar 2002 2003 Numele i Prenumele coala unde a fost integrat Situaia la sfritul
Nr. Crt.
Clasa
Pagina 96 din 145
anului colar 1. 2. 3. M.F. P. S. T. D. II II IV coala General nr.22 Constana coala General nr. 22 Constana coala General nr.22 Constana Promovat Promovat Promovat
Tab.8. Situaia statistic la sfritul anului colar 2002 2003 coala Special nr.2 Constana Situaia colar Elevi integrai n coala de mas din mediul urban 2. Elevi integrai n coala de mas din mediul rural 3. 4. Elevi declarai repeteni Elevi care au abandonat cursurile colare 5. 6. Elevi transferai n alt jude Elevi care au absolvit clasa a VIII-a 7. Elevi reorientai n coala special Numr de subieci
Nr. Crt. 1.
Procent (%)
100 %
Pagina 97 din 145
Figura 5. Situatia integrarii - an scolar 2002-2003 Figura Reprezentare 6. Situatia integrarii scolar 2002-2003 grafica- -an Scoala Speciala nr. 2
3.5 50 3 45
3 44 3
40 2.5 35 2 30
1.5 25
28
20 1 15 0.5 10
0 5
Total elevi integrati n mediul urban
16
0
n mediul rural
0
Repetenti
07
2
Abandon scolar
0
Transferati
0
4
1
Transferati
Absolventi Reorientati 2 n scoala speciala

Absolventi Reorientati n scoala speciala
n mediul urban
n mediul rural
Repetenti
Abandon scolar
n anul colar 2002 2003 au fost integrai 44 de elevi (rmai din anul colar 2001 2002). La sfritul anului colar situaia acestora se prezint astfel:
Pagina 98 din 145
din cei 44 de elevi: 18 elevi sunt cu deficien mintal uoar, iar 26 de elevi sunt cu intelect de limit, 28 de elevi sunt integrai n mediul urban, iar 16 elevi n mediul rural. Rmn nscrii pentru anul urmtor 30 de elevi deoarece : 7 elevi au abandonat cursurile colare (5 elevi din mediul urban i 2 elevi din mediul rural), 2 au absolvit clasa aVIII-a. 4 elevi au fost reorientai n coala Special. 1 a fost transferat. Se constat c elevii au fost trecui din mil n anul precedent, copiii i familiile spernd totui c vor fi primii n colile speciale, lucru care nu s-a ntmplat datorit tipului de deficien (deficien mintal uoar i intelect de limit care nu mai fac obiectul colii speciale) i ncadrrii a 2 profesori de sprijin n sistem. Numrul mare de cazuri de abandon (6 cazuri) a fost nregistrat n clasa a VII-a; elevii fiind api de munc au renunat la coala n care nu fceau fa n favoarea ctigului financiar sau a altor activiti. Majoritatea proveneau din familii srace, cu mari dificulti financiare. Acest fenomen - al abandonului - este constatat la noi n jude nu doar n cazul copiilor cu deficien mintal integrai, ci i n rndul elevilor cu intelect normal dar provenii din familii srace, deci nu l putem considera un fenomen specific copiilor cu deficiene integrai n coli obinuite. Cei 4 copiii au fost reorientai ctre coala special deoarece se preconiza c sunt viitoare cazuri de abandon colar, ei, nefcnd fa colii de mas, chiar dac beneficiau de sprijin din partea profesorilor de sprijin, care ajungeau o dat pe sptmn, i care au insistat n forurile superioare (ISJ, DGJPDC) n favoarea reorientrii i a prevenirii situaiilor de abandon. Profesorii de sprijin nu au fost instruii n munca cu copiii cu CES, nu au avut un spaiu special amenajat (ex. camer de resurse) n care s-i desfoare activitatea, i sunt n numr foarte mic fa de numrul de copii care trebuie s beneficieze de acest serviciu (acetia fiind nu doar cei integrai din colile speciale, ci fiind i elevi din colile de mas cu dificulti de nvare, probleme de adaptare colar, tulburri de atenie, etc.).
Pagina 99 din 145
n urma evalurilor realizate de ctre Inspectoratul colar Judeean Constana, i la solicitrile colilor de mas, s-a ajuns la concluzia c activitatea celor 2 profesori de sprijin a avut rezultate pozitive, mrindu-se numrul acestora la 4 posturi de profesori de sprijin.
V.1.3 Analiza situaiei integrri n semestrul I, an colar 2003 2004 Tab.9. Situaia integrrii - coala Special nr.1 Constana An colar 2003 2004, semestrul I Numele i prenumele T. C. P. G. V. V. V. I. C. M. D. N. M. A. I. I. P. V. B. E. D. G. H. C-tin L. V. T. I. M. I. A. D. C. D. T. D. M. M. M. M. VI VI VI VI VII VII VII IV IV IV IV V V V V VI VI VI VI coala Ciocrlia de Jos coala General nr.1 Nvodari coala General 23 August coala General nr.3 Nvodari coala General Basarabi coala General Grliciu coala General Valea Dacilor coala General nr. 1 Cernavod coala General Independena coala General nr.33 Constana coala General nr. 1 Medgidia coala General nr.2 Medgidia coala General Tortomanu / Dropia coala General Lanurile coala General Valea Dacilor coala General Seimeni coala General Agigea coala General nr.2 Nvodari coala General Moneni coala General nr.1 Hrova coala unde a fost integrat Situaia la sfritul semestrului I Promovat sem.I Promovat sem.I Promovat sem.I 1corigen sem.I Promovat sem.I Promovat sem.I Promovat sem.I Promovat sem.I Promovat sem.I Promovat sem.I Promovat sem.I Promovat sem.I 1 corigen sem.I Promovat sem.I Promovat sem.I Promovat sem.I Promovat sem.I 2 corigene sem.I 2 corigene sem.I Promovat sem.I
Nr. Crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.
Clasa
Pagina 100 din 145
21. 22. 23. 24. 25. 26. 27.
B. I. F. I. C. A. O. M. R. C-tin P. C. I. M.
VII VIII VIII VIII VIII VIII VIII
coala General nr.1 Nvodari coala General nr.33 Constana coala General nr.27 Constana coala General nr. 1 Hrova coala General nr.17 Constana coala General nr.23 Constana coala General nr. 29 Constana
2 corigene sem.I Promovat sem.I 2 corigene sem.I 1 corigen sem.I 2 corigene sem.I Promovat sem.I Promovat sem.I
Tab.10. Situaia statistic la sfritul semestrului I, an colar 2003 2004 coala Special nr.1 Constana Situaia colar Elevi integrai n coala de mas din mediul urban 2. Elevi integrai n coala de mas din mediul rural 3. Elevi promovai la sfritul semestrului I 4. 5. 6. Elevi cu 1 corigen sem.I Elevi cu 2 corigene sem.I Elevi cu 1 corigen integrai in mediul rural 7. Elevi cu 2 corigene integrai n mediul rural 8. Elevi cu 1 corigen integrai n mediul urban 9. Elevi cu 2 corigene integrai n mediul urban 4 26,67 2 13,33 1 8,33 3 5 1 11,11 18,52 8,33 19 70,37 12 44,44 Numr de subieci
Nr. Crt. 1.
Procent (%)
15
55,56
Pagina 101 din 145
Figura 7. Situatia integrarii semestrul I, an scolar 2003-2004

30
27
25 20
15 19
15
12
10
5 6
5 0
n mediul urban
n mediul rural
Elevi promovati sem.I
Elevi cu 1 corigenta
Elevi cu 2 Corigente n Corigente n corigente m. urban m. rural
Tab.11. Situaia integrrii - coala Special nr.2 Constana An colar 2003 2004, semestrul I Numele i Prenumele M.F. P. S. III III coala General nr.22 Constana coala General nr. 22 Constana coala unde a fost integrat Situaia la sfritul anului colar Promovat sem. I Promovat sem.I
Nr. Crt. 1. 2.
Clasa
Pagina 102 din 145
3.
T. D.
coala General nr.22 Constana
2 corigene sem.I
Tab.12. Situaia statistic la sfritul semestrului I, an colar 2003 2004 coala Special nr.2 Constana Situaia colar Elevi integrai n coala de mas din mediul urban 2. Elevi integrai n coala de mas din mediul rural 3. Elevi promovai la sfritul semestrului I 4. 5. 6. Elevi cu 1 corigen sem.I Elevi cu 2 corigene sem.I Elevi cu 1 corigen integrai in mediul rural 7. Elevi cu 2 corigene integrai n mediul rural 8. Elevi cu 1 corigen integrai n mediul urban 9. Elevi cu 2 corigene integrai n mediul urban 1 33,33 1 33,33 2 66,67 Numr de subieci
Nr. Crt. 1.
Procent (%)
100 %
Pagina 103 din 145
0 0.5 1
integrati Total elevi
urban n mediul
rural n mediul
sem. I promovati Elevi
corigenta Elevi cu 1
urban mediul mediul rural corigente corigente n corigente n Elevi cu 2 Nr. Nr.
1.5 2
2
2.5 3
3 3
3.5
Reprezentare grafica - Scoala Speciala nr. 2 Figura 8 . Situatia integrarii, semestrul I, an scolar 2003-2004
Tab. 13. n urma aplicrii Matricelor Progresive RAVEN - situaia se prezint astfel: Numele i prenumele L. V. B. E. VI VI coala General Tortomanu / Dropia coala General nr.33 Constana coala unde a fost integrat
Nr. Crt. 1 2
Clasa
Nivel de inteligen 58 60
Pagina 104 din 145
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
H. C-tin A. D. M. A. T. C. D. G. C. D. V. I. P.S. T.D. M. I. V. V. I. I. T. I. M. F. P. G. D. N. F. I. I. M. O. M. P. C. R. C-tin B. I. C. A. T. D. C. M. M. M. P. V. M. M.
VI VI V IV VI VI IV III V VI IV V VI III IV V VIII VIII VIII VIII VIII VII VIII VII V VII VI VII
coala General nr.2 Medgidia coala General Seimeni coala General Valea Dacilor coala Ciocrlia de Jos coala General nr. 1 Medgidia coala General Agigea coala General nr.3 Nvodari coala General nr. 22 Constana coala General nr. 22 Constana coala General Valea Dacilor coala General 23 August coala General nr. 1 Cernavod coala General Lanurile coala General nr. 22 Constana coala General nr.1 Nvodari coala General Grliciu coala General nr.33 Constana coala General nr. 29 Constana coala General nr. 1 Hrova coala General nr.23 Constana coala General nr.17 Constana coala General nr.1 Nvodari coala General nr.27 Constana coala General nr.2 Nvodari coala General Basarabi coala General nr.1 Hrova coala General Independena coala General Moneni
62 62 64 65 65 65 66 68 68 68 69 70 70 72 72 72 72 74 76 76 78 79 79 80 81 82 85 89
Tab. 14. Situaia centralizat a lotului studiat - grad de deficien Tip deficien
Nr.
Nr. de
Clasa
Mediul
Mediul
Pagina 105 din 145
Crt. 1. Deficien mintal uoar 2. Intelect de limit
elevi 15
I-IV 4
V-VIII 11
urban 7
rural 8
15
13
11
Tab.15. Situaia statistic la sfritul semestrului I, an colar 2003 2004 coala Special nr.1 i coala Special nr.2 Constana Situaia colar Numr total elevi integrai Elevi integrai n coala de mas din mediul urban Elevi integrai n coala de mas din mediul rural Numr total elevi cu deficien mintal uoar Elevi cu deficien mintal uoar integrai n colile de mas din mediul urban 6. Elevi cu deficien mintal uoar integrai n colile de mas din mediul rural 7. Numr elevi cu deficien mintal din clasele I-IV mediul urban 8. Numr elevi cu deficien mintal din clasele V VIII mediul urban 9. 10. Numr total elevi cu intelect de limit Elevi cu intelect de limit integrai n colile de mas din mediul urban 11. Elevi cu intelect de limit integrai n colile de mas din mediul rural 12. Numr elevi cu intelect de limit din clasele I-IV mediul urban 13. Numr elevi cu intelect de limit din clasele V VIII mediul urban 13 86,67 2 13,33 4 26,67 15 11 100 % 73,33 11 73,33 4 26,67 8 53,33 Numr de subieci 30 18 12 15 7 100 % 60,00 40,00 100 % 46,67
Nr. Crt. 1. 2. 3. 4. 5.
Procent (%)
Pagina 106 din 145
Figura 9. Situatia integrarii - tipul deficientei mintale

35
30
30 25 20 15 10 5 0
18 15 12 8 4 15 11 7
Total elevi n mediul integrati urban
n mediul rural
Elevi cu D.M.U
Elevi cu I. L.
D.M.U. n D.M.U. n Intelect de Intelectul mediul mediul limita n de limita n urban rural mediul mediul urban rural
Legend: Elevi cu D.M.U. = elevi cu deficien mintal uoar Elevi cu I.L. = elevi cu intelect de limit D.M.U. n mediul urban = elevi cu deficien mintal uoar integrai n mediul urban D.M.U. n mediul rural = elevi cu deficien mintal uoar integrai n mediul rural
n anul colar 2003 2004, n primul semestru, au rmas integrai un numr de 30 de elevi:
Pagina 107 din 145
15 elevi cu deficien mintal uoar 15 elevi cu intelect de limit La sfritul semestrului I, din cei 30 de elevi integrai, 3 elevi aveau cte o corigen i 6 elevi aveau cte dou corigene. Se presupune c acetia vor promova anul colar; neexistnd prea multe absene. Cei din clasa a VIII-a (6 elevi) au anse mici de a ajunge la un liceu, dar vor urma cursurile unor colii de Arte i Meserii (i vor continua studiile). Activitatea profesorilor de sprijin s-a mbuntit, unii dintre ei beneficiaz de spaiu amenajat corespunztor. Inspectoratul colar Judeean Constana este mult mai deschis, deja fiind scoase la concurs noi posturi de profesori de sprijin (nc 2 posturi), n total fiind 6 posturi de profesori de sprijin pentru ntregul jude. Cadrele didactice din reeaua colar a judeului Constana sunt informate despre existena copiilor cu CES, a programului de integrare i a activitii profesorilor de sprijin. n aceast privin, Casa Corpului Didactic Constana, a organizat cursul de formare ORICE COPIL ARE DREPTUL LA EDUCAIE, curs elaborat i susinut de doamnele profesoare: prof. logoped drd., ECATERINA TOTOLAN i prof. gr.I, MARIA CIPU.
Tab. 16. Situaia centralizat a elevilor integrai n perioada 2001 2003 gravitatea deficienei -
Tipul de deficien
An colar 2001 - 2002 Integrai Plecai din sistem
An colar 2002 - 2003 Integrai Plecai din sistem 18 3
An colar 2003 - 2004 Integrai
Nr. copii cu deficien mintal uoar Nr. copii cu intelect de limit
22
15
36
10
26
11
15
Pagina 108 din 145
Nr. total copii integrai
58
14
44
14
30
Figura 10 . Evolutia integrarii n functie de gravitatea Figura 11 . Evolutia nr.de deficientei elevi plecati din sistem n functie
de gravitatea deficientei
40
12 35
36
11 10
30
10 25 20 8 6 4 2 0
2001 - 2002
26 22 18
Nr. elevi cu deficienta mintala usoara 15 15 Nr. elevi cu intelect de limita
15 10 5 0
Nr. elevi cu deficienta mintala usoara
2001 - 2002 2002 - 2003 2003 - 2004

4 3
Nr. elevi cu intelect de limita
2002 - 2003
Tab. 17. Situaia centralizat a elevilor integrai n perioada 2001 2003 mediu social -
Mediul
An colar
An colar
An colar
Pagina 109 din 145
2001 - 2002 n mediul urban n mediul rural Nr. total copii integrai 37 21 58
2002 - 2003 28 16 44
2003 - 2004 18 12 30
Figura 12 . Evolutia integrarii elevilor n mediul urban

comparativ cu mediul rural
40 35 30 25
37
28
21
20
16
18 12
Elevi ntegrati n mediul urban Elevi integrati n mediul rural
15 10 5 0
2001 - 2002 2002 - 2003 2003 - 2004

Tab. 18. Situaia statistic a elevilor integrai n perioada 2001 2003
Nr. Crt. 1. 2. 3. 5.
Situaia colar Numr total elevi integrai Elevi integrai n coala de mas din mediul urban Elevi integrai n coala de mas din mediul rural Elevi declarai abandon colar
Numr de subieci 58 37 21 17
Procent (%)
100 % 63,79 36,21 29,31
Pagina 110 din 145
6. 7. 8.
Elevi transferai n alt jude Elevi care absolvit clasa a VIII-a Elevi reorientai n coala special
3 3 5
5,17 5,17 8,62
Figura 13. Situatia integrarii n perioada 2001 - 2003

70 60 50 40 30
21 37 58
20 10
17
Elevi integrati Elevi integrati Elevi declarati Elevi Absolventi Elevi n mediul n mediul ABANDON transferati n clasa a VIII-a reorientati n urban rural SCOLAR alt judet scoala speciala
Copiii integrai n mediul rural au rmas n numr constant (nr. de abandon mic), iar la cei din mediul urban se constat un numr mare de copii cu abandon acest lucru datornduse: n mediul rural integrarea copiilor s-a realizat din clase mai mici (clasa a II-a, a III-a, a IV-a), pe cnd n mediul urban s-a realizat n clase mari (V-VIII) unii copii au fost
Pagina 111 din 145
diagnosticai i orientai greit spre coala special datorit situaiei sociale precare dect a existenei unei reale deficiene; Exigenele ridicate din colile din mediul urban, fa de cele din colile din mediul rural; Efective mari de elevi n colile din mediul urban, fa de cele din colile din mediul rural. Existena cadrelor didactice necalificate n mediul rural determin acceptarea cu mai mult uurin a copiilor cu CES Condiia socio-economic a familiilor din mediul rural determin o omogenizare a efectivelor de copii ceea ce duce la o acceptare mai uoar a copiilor cu probleme. n colile din mediul urban situaia se prezint diferit deoarece personalul este n proporie de 100% calificat, iar familiile copiilor normali accept cu greutate prezena copiilor cu CES lng copiii lor (ei motivnd c nivelul clasei scade). Constatm c, dintre copiii rmai n sistemul integrat, un numr mai mare este acela al copiilor cu deficien mintal uoar, fa de cei cu intelect de limit. Chiar dac pare ciudat, acest fapt are motive ntemeiate: Cei cu intelect de limit au fost integrai n clase mari, i au avut asociate i tulburri de comportament acesta fiind un motiv n plus ca profesorii din colile de mas s i ndeprteze i s le acorde atenie sczut n timpul orelor.
V. 2. Atitudinea cadrelor didactice cu privire la integrarea elevilor cu CES n coala public
In ceea ce privete atitudinea cadrelor didactice cu privire la integrarea elevilor cu CES n coala public, am aplicat un chestionar de opinii (anexa 1), adaptat de prof. Vasile Preda i Natala Misail de la Universitatea din Cluj Napoca. Chestionarul a fost elaborat de un grup de cercettori de la Universitatea din Quebec, Canada, n 1993 i adaptat de Natalia Misail si Vasile Preda n 1996. Cuprinde 49 de itemi, subiectul exprimndu-i acordul sau dezacordul. Itemii sunt grupai n funcie de coninut n cinci categorii: Atitudinea cadrelor didactice privind integrarea copiilor cu cerine educative speciale n nvmntul obinuit (itemii nr.1,39,40,41).
Pagina 112 din 145
Factori ce in de natura, tipul i gradul deficienei (itemii nr. 2, 3, 4, 24, 26, 27, 28, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 44, 49). Factori psihopedagogici (itemii nr. 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 25, 42, 43, 45, 46, 47, 48) Factori ce vizeaz resursele financiare, materiale i umane implicate in procesul integrrii (itemii nr.5, 14, 15, 16, 17). Factori familiali (itemii nr. 37, 38).
Cotarea itemilor: Pentru itemii nr.1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 23, 25, 26, 27, 28, 30, 31, 33, 34, 36, 37, 38, 39, 41, 42, 45, 46, 47, 48, 49 DA = 5puncte NU = 1 punct Pentru itemii nr. 4, 9, 10, 22, 24, 29, 32, 35, 40, 43, 44 DA = 1 punct NU = 5 puncte
Prezentarea eantionului
Chestionarul de opinii a fost aplicat pe un lot de 60 cadre didactice: 30 de cadre didactice din coala Special nr.1 Constana si coala Special nr.2 Constana, 30 de cadre didactice din colile integratoare din oraul Constana i din colile integratoare din mediul rural. Chestionarul a fost aplicat n perioada 2002 2003. Am luat n calcul toate categoriile de cadre didactice (directori de coli integratoare, nvtori, profesori, psihopedagogi, profesori de sprijin). Rezultatele obinute la chestionar l vom prezenta n tabele Tab.1 la Tab.2 (anexa 2).
Tab. 1. Situaia comparativ dintre cele 2 eantioane, pentru
Pagina 113 din 145
fiecare item din chestionar
Cadre didactice (C.D.) ntrebarea 1 C.D. nv.special C.D. nv. de mas ntrebarea 2 C.D. nv.special C.D. nv. de mas ntrebarea3 C.D. nv.special C.D. nv. de mas ntrebarea 4 C.D. nv.special C.D. nv. de mas ntrebarea 5 C.D. nv.special C.D. nv. de mas ntrebarea 6 C.D. nv.special C.D. nv. de mas ntrebarea 7 C.D. nv.special C.D. nv. de mas ntrebarea 8 C.D. nv.special C.D. nv. de mas ntrebarea 9 C.D. nv.special C.D. nv. de mas
Numr subieci
Medie
Abatere Standard
30 30
4,73 1,53
1,01 1,38
30 30
4,60 1,13
1,22 0,73
30 30
1,40 2,20
1,22 1,86
30 30
1,80 4,86
1,62 0,73
30 30
1,66 5,00
1,51 0
30 30
5,00 3,66
0 1,91
30 30
5,00 5,00
0 0
30 30
4,86 4,06
0,73 1,72
30 30
5,00 5,00
0 0
Pagina 114 din 145
ntrebarea 10 C.D. nv.special C.D. nv. de mas ntrebarea 11 C.D. nv.special C.D. nv. de mas ntrebarea 12 C.D. nv.special C.D. nv. de mas ntrebarea.13 C.D. nv.special C.D. nv. de mas ntrebarea 14 C.D. nv.special C.D. nv. de mas ntrebarea 15 C.D. nv.special C.D. nv. de mas ntrebarea16 C.D. nv.special C.D. nv. de mas ntrebarea17 C.D. nv.special C.D. nv. de mas ntrebarea 18 C.D. nv.special C.D. nv. de mas ntrebarea 19 C.D. nv.special C.D. nv. de mas ntrebarea 20 30 30 5,00 4,46 0 1,38 30 30 4,86 5,00 0,73 0 30 30 4,60 4,06 1,22 1,72 30 30 5,00 4,86 0 0,73 30 30 5,00 1,40 0 1,22 30 30 5,00 5,00 0 0 30 30 4,86 4,86 0,73 0,73 30 30 5,00 5,00 0 0 30 30 5,00 5,00 0 0 30 30 4,46 5,00 1,38 0
Pagina 115 din 145
C.D. nv.special C.D. nv. de mas ntrebarea 21 C.D. nv.special C.D. nv. de mas
30 30
4,86 3,40
0,73 1,99
30 30
5,00 5,00
0 0
ntrebarea 22 C.D. nv.special C.D. nv. de mas ntrebarea 23 C.D. nv.special C.D. nv. de mas ntrebarea 24 C.D. nv.special C.D. nv. de mas ntrebarea 25 C.D. nv.special C.D. nv. de mas ntrebarea 26 C.D. nv.special C.D. nv. de mas ntrebarea 27 C.D. nv.special C.D. nv. de mas ntrebarea 28 C.D. nv.special C.D. nv. de mas ntrebarea 29 C.D. nv.special C.D. nv. de mas ntrebarea 30 C.D. nv.special 30 3,80 1,86 30 30 1,13 5,00 0,73 0 30 30 4,60 4,06 1,22 1,72 30 30 4,60 1,00 1,22 0 30 30 1,93 5,00 1,72 0 30 30 5,00 3,13 0 2,02 30 30 2,06 1,53 1,79 1,38 30 30 3,93 4,86 1,79 0,73 30 30 4,06 3,66 1,72 1,91
Pagina 116 din 145
C.D. nv. de mas ntrebarea 31 C.D. nv.special C.D. nv. de mas ntrebarea 32 C.D. nv.special C.D. nv. de mas ntrebarea 33 C.D. nv.special C.D. nv. de mas
30
3,00
2,03
30 30
4,60 3,00
1,22 2,03
30 30
4,20 4,86
1,62 0,73
30 30
2,60 1,93
1,99 1,72
ntrebarea 34 C.D. nv.special C.D. nv. de mas ntrebarea 35 C.D. nv.special C.D. nv. de mas ntrebarea 36 C.D. nv.special C.D. nv. de mas ntrebarea 37 C.D. nv.special C.D. nv. de mas ntrebarea38 C.D. nv.special C.D. nv. de mas ntrebarea 39 C.D. nv. special C.D. nv. de mas ntrebarea 40 C.D. nv.special C.D. nv. de mas 30 30 1,66 3,66 1,51 1,91 30 30 3,80 1,00 1,86 0 30 30 4,86 3,00 0,73 2,03 30 30 3,80 1,66 1,86 1,51 30 30 4,60 5,00 1,22 0 30 30 3,26 4,46 2,01 1,38 30 30 3,53 5,00 1,96 0
Pagina 117 din 145
ntrebarea 41 C.D. nv.special C.D. nv. de mas ntrebarea 42 C.D. nv.special C.D. nv. de mas ntrebarea 43 C.D. nv.special C.D. nv. de mas ntrebarea 44 C.D. nv.special C.D. nv. de mas ntrebarea 45 C.D. nv.special C.D. nv. de mas 30 30 4,60 2,46 1,22 1,96 30 30 3,13 3,13 2,02 2,02 30 30 3,93 4,06 1,79 1,72 30 30 3,00 2,73 2,03 2,01 30 30 1,66 3,40 1,51 1,99
ntrebarea 46 C.D. nv.special C.D. nv. de mas ntrebarea 47 C.D. nv.special C.D. nv. de mas ntrebarea 48 C.D. nv.special C.D. nv. de mas ntrebarea 49 C.D. nv.special C.D. nv. de mas 30 30 5,00 4,46 0 1,38 30 30 3,93 4,46 1,79 1,38 30 30 3,40 4,86 1,99 0,73 30 30 4,20 4,46 1,62 1,38
Pentru eantioane independente se calculeaz criteriul Z Z = m1 m2 ( (12 + ( (22 ( = abatere standard NN N = numr de subieci
unde: m = medie
Pagina 118 din 145
Z = 193,66 - 184,46 = 9,20 = 4,44 83,91 + 44,89 2,07 30 30
Z = 4,44 - P = 0,01 Conform Z = 4,44, putem afirma c exist o diferen semnificativ (la p = 0, 01 adic 99 % ncredere n rezultatul obinut). Cu alte cuvinte putem spune c exist o diferen ntre atitudinea cadrelor didactice din nvmntul de mas i atitudinea cadrelor didactice din nvmntul special cu privire la integrarea copiilor cu CES. V.3. Analiza i interpretarea rezultatelor maxime i minime obinute n urma aplicrii chestionarului de opinii Rezultate maxime obinute la ambele categorii de cadre didactice - itemii nr. 7, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 16, 18, 19, 21, 36, 49 Decizia de integrare (itemii 7 14) cadrele didactice urmresc asumarea responsabilitii de ctre direciune sau foruri superioare a acesteia, dar sunt de acord ca profesorul s fie consultat, pregtit i ajutat de specialiti n procesul integrrii. Material, condiii de acces - se consider c materialele adaptate au un rol important n educaia copiilor cu deficiene i c numrul de elevi din clas trebuie s se micoreze n favoarea integrrii. Toate cadrele didactice consider c nu toi elevii cu deficiene pot face fa colii de mas, ci doar aceia cu deficiene uoare, unii putnd chiar s nregistreze insuccese colare. De asemenea, este unanim prerea c nu toate cadrele didactice pot s lucreze eficient cu elevii cu CES, unele ntmpinnd mari dificulti. Rezultate maxime obinute la cadrele didactice din coala special itemii 6, 27, 37, 39
Pagina 119 din 145
Profesorii din cadrul colilor speciale, fiind mai bine pregtii i informai n problematica copiilor cu CES, sunt contieni i consider oportun elaborarea de planuri de intervenie adaptate, nainte de luarea deciziei de integrare. Tot n aceast direcie, ei vd chiar o mbuntire a condiiei copiilor cu CES prin integrarea acestora n clasele obinuite, ieirea din mediul colar segregat favoriznd dezvoltarea pozitiv a personalitii lor. Ei sunt contieni i accept c societatea actual tinde mai mult ctre integrarea copiilor cu CES dect ctre izolarea acestora n colile speciale. Rezultate maxime obinute la cadrele didactice din colile de mas - itemii nr. 5, 29 Avnd n vedere dotrile actuale precare din colile de mas (n privina materialelor adaptate i specifice pentru copiii cu deficiene ex. Camera de resurse), rspunsurile date de profesori sugereaz o actualizare i dezvoltare a bazei materiale nainte de a purcede la integrarea copiilor cu CES. n concordan cu dorinele prinilor (care vor ca nivelul clasei s nu scad cnd apare un elev cu CES), cadrele didactice din coala de mas doresc s integreze doar elevii capabili s realizeze progrese colare ; efortul educativ n munca cu acetia fiind redus. Rezultate minime obinute la ambele categorii de cadre didactice - itemii nr. 33, 41 Accentundu-se o atitudine clar de respingere fa de procesul integrrii din partea ambelor categorii de cadre didactice, se evideniaz opinia c elevii cu deficiene grave sau cu dificulti nu vor fi stimulai i acceptai n clasele obinuite. coala general nu este pregtit i nu ofer condiii pentru dezvoltarea optim a copilului deficient, indiferent de tipul acesteia. Rezultate minime obinute la cadrele didactice din coala special - itemii nr. 3, 26, 29
Pagina 120 din 145
n concordan cu atitudinea general negativ pentru integrare, profesorii din coala special consider c coala de mas nu este capabil s integreze elevi cu orice fel de deficien i chiar dac aceasta se realizeaz nu garanteaz reuita lor la nvtur. Rezultate minime obinute la cadrele didactice din coala de mas - itemii nr. 37, 39 Profesorii din nvmntul de mas nu vd ca pe o necesitate a zilelor noastre (societatea actual) integrarea copiilor cu CES n colile de mas. Ei sunt de prere s presiunea prinilor copiilor trebuie luat n considerare, ea fiind important n luarea deciziei de integrare.
g. Rezultate care prezint diferene mari ntre mediile obinute la cadrele didactice din coala special i la cadrele didactice din coala de mas
ntrebarea nr.1 Consider c integrarea elevilor cu deficiene i a celor cu dificulti de adaptare i de nvare trebuie s fie ncurajat. La aceast ntrebare s-a obinut o diferen mare ntre mediile obinute ntre cele dou populaii. Cadrele didactice din nvmntul special doresc n proporie de 93,33% ca procesul de integrare a copiilor cu CES s fie ncurajat, n timp ce numai 6,67 % din cadrele didactice sunt mpotriv. Situaia n nvmntul de mas se prezint invers: 80 % din cadrele didactice nu sunt de acord ca procesul de integrare a copiilor cu CES s fie ncurajat, n timp ce numai 20 % din cadrele didactice sunt de acord cu acest lucru.
ntrebarea nr.2 Dup prerea mea vor fi ntotdeauna elevi deficieni i cu dificulti de adaptare i de nvare care nu vor putea fi niciodat integrai ntr-o clas obinuit.
Pagina 121 din 145
De asemenea la aceast ntrebare s-a obinut o diferen mare ntre mediile obinute ntre cele dou populaii. Paradoxal cadrele didactice din nvmntul special cred c vor fi ntotdeauna elevi deficieni care nu vor putea fi integrai n nvmntul obinuit n proporie de 90 %. n timp ce cadrele didactice din nvmntul obinuit nu cred c vor exista elevi cu deficiene care nu vor putea fi integrai niciodat ntr-o clas obinuit n proporie de 90% se constat o superficialitate a acestor cadre didactice fa de integrare, avnd n vedere rspunsurile lor de la itemul nr. 1 - cnd, n proporie de 80% nu sunt de acord cu integrarea copiilor cu deficiene n sistemul nvmntului de mas. Chiar dac sunt contieni c aceti copii pot fi integrai, ei nu doresc s ncurajeze acest proces, avnd o atitudine duplicitar.
ntrebarea nr.4 Este mult mai uor de integrat in clasa obinuit un elev deficient fizic dect unul cu deficiene mintale. i la aceast ntrebare s-a obinut o diferen mare ntre mediile obinute ntre cele doua populaii: cadrele didactice din nvmntul special consider n proporie de 83.33 % c este mai greu de integrat n clasa obinuit un elev cu deficien fizic. cadrele didactice din nvmntul de mas consider n proporie de 96,67 % c este mai uor de integrat un elev cu deficien fizic n nvmntul obinuit dect un elev cu deficien mintal.
ntrebarea nr. 5 Consider c raiunile economice trebuie s fie factorul decisiv pentru obinerea integrrii. i la aceast ntrebare s-a obinut o diferen mare ntre mediile obinute ntre cele dou populaii.
Pagina 122 din 145
cadrele didactice din nvmntul special consider n proporie de numai 16,67 % ca fiind importante raiunile economice, acestea reprezentnd un factor decisiv pentru integrarea elevilor cu CES. cadrele din nvmntul de mas consider n proporie de 96,67% c raiunile de ordin economic au importan deosebit n procesul de integrare al copiilor cu CES.
ntrebarea nr.26 Integrarea elevilor deficient mintali ntr-o clas obinuit garanteaz reuita lor la nvtur. i la aceast ntrebare s-a obinut o diferen mare ntre mediile obinute ntre cele dou populaii: cadrele didactice din nvmntul special consider n proporie de numai 23,33 % c integrarea copiilor cu CES ntr-o clas obinuit nu garanteaz reuita lor la nvtur. cadrele din nvmntul de mas consider n proporie de 70 % c integrarea copiilor cu CES ntr-o clas obinuit nu garanteaz reuita lor la nvtur. ntrebarea nr.29 Cred c ar fi preferabil s se integreze cu prioritate copiii care sunt capabili s realizeze progrese colare. i la aceast ntrebare s-a obinut o diferen mare ntre mediile obinute ntre cele dou populaii. cadrele didactice din nvmntul special consider numai n proporie de 3,33 % oportun integrarea copiilor cu CES n nvmntul obinuit a copiilor care sunt capabili s realizeze progrese colare. cadrele didactice din nvmntul obinuit consider n proporie de 100 % oportunitatea integrrii numai a elevilor care sunt capabili s realizeze progrese colare.
ntrebarea nr.37
Pagina 123 din 145
Decizia de integrare trebuie s fie influenat de presiunea exercitat de prinii copilului n cauz. i la aceast ntrebare s-a obinut o diferen mare ntre mediile obinute ntre cele dou populaii: cadrele didactice din nvmntul special consider c decizia de integrare trebuie s nu fie influenat i de presiunea prinilor n proporie de 70 %. cadrele didactice din nvmntul de mas consider c aceast decizie trebuie s fie influenat de familie n proporie de 86,67%. Pentru ceilali itemi nu exist o diferen foarte mare ntre mediile obinute ntre cele dou populaii.
V.4. Analiza rezultatelor obinute n funcie de factori 1. Opinia general privind integrarea elevilor cu cerine educaionale speciale n nvmntul de mas Cadrele didactice consider c procesul de integrare a copiilor cu CES trebuie ncurajat i sprijinit financiar. Acest proces este vzut ca o problema ce ine de viitor, societatea nefiind destul de pregtit pentru acest lucru. colile generale nu ofer cadrul potrivit pentru dezvoltarea optim a elevilor deficieni, la care se adaug lipsa specialitilor n educaia elevilor cu CES i a facilitilor de acces n aceste instituii de nvmnt. Cadrele didactice din nvmntul obinuit au o imagine fals despre posibilitatea integrrii elevilor cu CES, la care se adaug rezistena din partea corpului profesoral i lipsa pregtirii acestor cadre didactice de a lucra cu elevi cu CES. 2. Factorii ce in de natura, tipul i gradul deficientei
Pagina 124 din 145
Cadrele didactice susin c ntotdeauna vor exista elevi cu deficiene i cu dificulti de adaptare i de nvare care nu vor putea face fa programei colii de mas.
Se consider de majoritatea cadrelor didactice din nvmntul de mas c este mai uor de integrat n clasa obinuit un elev cu deficien fizic dect un elev cu deficien mintal. Integrarea n clasa obinuit a unui elev cu deficien fizic este bine primit de colectivul de elevi din care face parte. Cadrele didactice din nvmntul obinuit consider c integrarea unui elev cu deficien n grupul de elevi/clas poate avea o imagine negativ i o scdere a rezultatelor colare obinute.
3. Factorii psihopedagogici Decizia de integrare trebuie luat numai dup un studiu de caz temeinic i dup o consultare a celor cointeresai (prini, profesori, specialiti). Precizarea rolurilor i a sarcinilor att ale specialitilor ct i a familiilor elevilor propui pentru integrare trebuiesc bine definite. Cadrele didactice care primesc elevi deficieni sau cu dificulti de nvare i de adaptare trebuie s fie pregtite pentru a face fa noilor situaii din clas i chiar din coal. Prezena specialitilor n colile de mas (medic, psiholog, asistent social, profesor de sprijin, infirmier, etc.), este deosebit de important n procesul de integrare. Se consider c munca n echip este foarte important i absolut necesar pentru a face fa situaie nou create. Cadrele didactice din nvmntul obinuit care au primit n clas elevi cu deficiene sunt supuse unui stres suplimentar. Micorarea numrului de elevi dintr-o clas obinuit este de asemenea foarte important pentru reuita colar a elevilor cu CES, putndu-se lucra individualizat cu ei.
Pagina 125 din 145
Factorii economici Cadrele didactice din nvmntul de mas consider c factorii economici sunt foarte importani pentru realizarea integrrii copiilor cu deficiene. Dotarea colilor de mas cu aparatur i materiale didactice adaptate cerinelor educaiei speciale i crearea condiiilor de acces n instituii pentru elevii cu deficiene fizice este la fel de important.
5.Factorii familiali Prinii elevilor cu deficiene sunt considerai parteneri ai procesului de integrare i de recuperare att de cadrele didactice din nvmntul special ct i de cadrele din nvmntul de mas. Decizia de integrare trebuie luat inndu-se cont i de dorinele prinilor dar nu sub presiunea acestora. Implicarea activ a prinilor n procesul de recuperare i integrare n societate este vzut ca cea mai important atribuie pe care trebuie s o ndeplineasc prinii elevilor cu deficiene. V. 5. Studii de caz V.5. a. Situaii de adaptare la coala de mas Studiul de caz nr. 1
I. Date de identificare Nume i prenume : T.L.F. Data i locul naterii: 3.01.1987, Constana Sex: masculin Religie: ortodox Integrat n coala : cu clasele I-VIII nr. 42 Constana Integrat la data de : 15.09.2001 n clasa : a VII-a A
Pagina 126 din 145
II. Date despre familie Mama: T.N., studii medii, lucrtor la Fabrica de Mobil, preocupat de soarta copilului, mam bun, nu l bate pe copil, se intereseaz de situaia lui colar, particip la edinele cu prinii. Tata: T.V., studii medii, instalator la antierul Naval Constana, preocupat de soarta copilului. Este singur la prini. Condiiile de locuit sunt foarte bune apartament cu 2 camere, mobilat i ntreinut n condiii foarte bune. Veniturile familiei sunt suficiente, copilul fiind ngrijit, curat. Familia a fost cea care a solicitat integrarea. Starea de sntate a membrilor familiei este normal, bun, fr probleme deosebite. Conduita moral este conform regulilor impuse de societate.
III. Profilul psihologic n urma testrilor, are un Q.I. = 88 intelect de limit. Limbajul este dezvoltat normal pentru vrsta lui, neavnd dificulti i tulburri de vorbire; vocabularul bogat; comunic cu uurin cu celelalte persoane. Este motivat pentru activitatea de nvare, dorind s i depeasc limitele i s fie la un nivel bun n cadrul clasei. Este sociabil, stabilete cu uurin relaii cu colegii, cu persoane noi cu care vine n contact, i place s fie n centrul ateniei. Prezint o atitudine pozitiv fa de nvare i fa de activitile desfurate n coal sau n cadrul clasei. IV. Evoluia copilului n coala integratoare n primele luni de la intrarea n coala de mas, elevul a ntmpinat mici dificulti de acomodare la noii colegi i la noul regulament (cerine colare, exigenele profesorilor). A avut greuti la disciplinele: matematic, fizic, limbi strine. Dup ce familia i cadrele didactice au sesizat existena acestor probleme, s-a lucrat mai mult cu elevul n familie, n
Pagina 127 din 145
coal, dup terminarea orelor de curs. Elevul a dat dovad de srguin i contiinciozitate , reuind s treac cu note bune (6-7) la aceste materii. Acest lucru se poate datora i faptului c el nu a urmat cursurile colii speciale dect un an, fiind un caz de diagnosticare greit. n anul colar 2002 2003 (al doilea an petrecut n coala integratoare), elevul a beneficiat de suportul profesorului de sprijin, care l-a ajutat n cadrul orelor de curs, la teme, a consiliat familia pentru orientarea colar i profesional. Influena pozitiv a profesorului de sprijin se observ i prin atitudinea cadrelor didactice fa de elev se mbuntete cu care acesta a colaborat. n anul colar 2003 2004, elevul a susinut examenul de capacitate, pe care l-a promovat cu media 7,52. n urma obinerii acestui rezultat, elevul a fost admis la o coal de arte i meserii cu renume din oraul Constana. Colegii de clas, urmnd exemplul cadrelor didactice, n special a doamnei diriginte, profesoar de limba romn, l-au acceptat i ajutat nc de la nceput, el fiind un copil care corespundea standardelor acestora. Reuita integrrii n acest caz s-a datorat, pe de o parte gravitii mici a deficienei, iar pe de alt parte cu rol important n opinia noastr a atitudinii pozitive a cadrelor didactice i a familiei, care l-au sprijinit n activitile de nvare i de integrare n grupul de elevi.
Studiul de caz nr. 2
I. Date de identificare 1. Nume i prenume: P. V. 2. Data i locul naterii: 25.02.1990, Constana 3. Sex: feminin 4. Religie: ortodox 5. Integrat n coala: cu clasele I-VIII din localitatea Independea. 6. Integrat la data de: 15.09.2001 7. n clasa: a IV-a
II. Date despre familie
Pagina 128 din 145
Mama: P.A., studii generale, casnic, se ocup cu creterea animalelor i cultivarea pmntului. Este preocupat de soarta copilului, mam bun, se intereseaz de situaia lui colar, particip la edinele cu prinii. Tata: P.V., studii generale, agricultor, se ocup cu creterea animalelor i cultivarea pmntului. Eleva mai are 2 frai. Unul dintre ei a absolvit clasa a VIII-a n cadrul colii Speciale nr.1 Constana i a urmat cursurile colii Profesionale Speciale nr.14 Brila, n meseria de tmplar. n prezent lucreaz la un atelier de tmplrie din localitate. Din ctigul realizat i ajut familia. Cellalt frate este elev n clasa a VII-a la aceeai coal nu prezint deficiene. Condiiile de locuit sunt modeste, cas compus din 3 camere, mobilate sumar, dar foarte bine ntreinute. Casa este racordat la reeaua de energie electric. Apa potabil este procurat de la fntn. Veniturile familiei sunt insuficiente n bani, ei ntreinndu-se din produsele din gospodrie. Starea de sntate a membrilor familiei este normal, bun, fr probleme deosebite. Conduita moral este conform regulilor impuse de societate.
III. Profilul psihologic n urma testrilor, are un Q.I. = 68 deficien mintal uoar Capacitatea de structurare perceptiv motorie a spaiului este relativ bun. Cele cteva erori concretizate n mod deosebit n distorniuni dovedesc insuficienta concentrare a ateniei. Nu prezint dificulti mari n vorbirea oral, dar n libajul scris-citit are mici probleme, scrisul fiin mai greu lizibil, dezordonat, cu agramatisme. Citete cu mici dificulti, dar nu respect semnele de punctuaie, citirea fiind uor inexpresiv. Este motivat pentru activitatea de nvare, este atent la ore i dornic s nvee, avnd nevoie de sprijinul colegilor n realizarea temelor. Este sociabil, stabilete cu uurin relaii cu colegii, cu persoane noi cu care vine n contact, i place s fie n centrul ateniei. Prezint o atitudine pozitiv fa de nvare i fa de activitile desfurate n coal sau n cadrul clasei. Are nevoie de ncredere i de o companie linitit.
Pagina 129 din 145
IV. Evoluia copilului n coala integratoare
n primele luni de la intrarea n coala de mas, eleva a ntmpinat mici dificulti de acomodare la noii colegi i la noul regulament (cerine colare, exigenele profesorilor). A avut greuti la disciplinele: limba romn, matematic. Cadrele didactice au sesizat existena acestor probleme, s-a lucrat mai mult cu eleva n coal dup terminarea orelor de curs. S-a lucrat cu eleva i n familie beneficiind de ajutorul unui cadru didactic din localitate, cu care a lucrat n particular. Eleva a dat dovad de srguin i contiinciozitate, reuind s treac cu note bune (67) la aceste materii; nivelul clasei n mediul rural fiind totui mai sczut dect n mediul urban, diferenele din notare nu sunt semnificative. Eleva nu a urmat cursurile colii speciale dect un an, fiind un caz de diagnosticare greit (caz social) credem c acest fapt are o importan major n adaptarea copilului la cerinele colii integratoare. n prezent este elev n clasa a VI a, ntmpin mici dificulti la limbile strine studiate n coal, dar cadrele didactice cunosc cazul i este sprijinit, att de cadrele didactice din coal, de colegii de clas, ct i de profesorul de sprijin care o viziteaz o dat pe sptmn. Prezena fizic plcut a elevei o ajut pe aceasta ntr-o colaborare i acomodare mai uoar n grupul de elvi, colegii acceptnd-o cu uurin i fr prea multe reticene. Menionm c unul dintre factorii care au contribuit la buna integrare a elevei este sprijinul i ajutorul fratelui, din clasa a VIII-a, prezena lui n coal dndu-i ncredere, siguran. Cerinele mici din coala din mediul rural, atitudinea pozitiv a cadrelor didactice, sprijinul familiei i al profesoului de sprijin, clasa (a IV a) relativ mic n care a fost integrat, gravitatea sczut a deficienei (deficien mintal uoar) sunt factori importani n integrarea i adaptarea elevei ntr-o coal de mas.
I. Date de identificare
Pagina 130 din 145
1. Nume i prenume: F. I. 2. Data i locul naterii: 06.07.1989, Constana 3. Sex: feminin 4. Religie: ortodox 5. Integrat n coala: cu clasele I-VIII nr. 33 Constana 6. Integrat la data de: 15.09.2001 7. n clasa: a III-a C
II. Date despre familie Mama: F.F., studii medii, cadru didactic (educatoare), preocupat de soarta copilului, mam bun, se intereseaz de situaia ei colar, particip la edinele cu prinii. Tata: F.V., studii superioare, preot la biserica Sfntul Nicolae din Constana, preocupat de situaia copilului, interes deosebit n acest sens. Este singur la prini. Condiiile de locuit sunt foarte bune casa cu 6 camere, mobilat i ntreinut n condiii foarte bune. Veniturile familiei sunt suficiente, copilul fiind ngrijit, curat. Familia a fost cea care a solicitat integrarea. Starea de sntate a membrilor familiei este normal, bun, fr probleme deosebite. Conduita moral este strict, avnd n vedere c tatl elevei este preot, conform regulilor impuse de societate.
III. Profilul psihologic n urma testrilor, are un Q.I. = 66 deficien mintal uoar Prezint tulburri de atenie n timpul orelor ceea ce o defavorizeaz la acumularea informaiilor. Limbajul oral este deficitar la nivelul diferenierilor fonematice ale consoanelor surde de cele sonore (f-v, t-d, p-b, c-g, s-z, etc.), aceste deficiene fiind resimite i la nivelul limbajului scris. Beneficiaz, datorit preocuprilor prinilor, de terapie logopedic n cadrul unui cabinet logopedic dintr-o coal normal.
Pagina 131 din 145
n relaiile cu ceilali elevi i cu adulii este timid i retras, complexat de statura minion. Cu toate acestea, colegii o plac i este bine integrat n grup.
Preocuparea excesiv a familiei pentru satisfacerea nevoilor elevei a dunat ntr-o oarecare msur, deoarece ea nu este independent n preocupri (face ceea ce i se spune sau ceea ce i se cere), nu are iniiativ, i trebuie stimulat chiar i n realizarea temelor. IV. Evoluia copilului n coala integratoare n primele luni de la intrarea n coala de mas, eleva a ntmpinat mari dificulti de acomodare la noii colegi i la noul regulament (cerine colare, exigenele profesorilor). A avut greuti la disciplinele: matematic, limba romn. Familia i cadrele didactice au sesizat existena acestor probleme, s-a lucrat mai mult cu eleva n familie, n coal, dup terminarea orelor de curs. Pe parcursul anilor colari sprijinul cel mai mare a fost acordat de ctre familie, aceasta angajndu-se nc de la nceput n procesul educativ. Iniial, eleva a fost orientat ctre coala special, dar prinii, vznd cazuri mult mai grave dect ea n coala special, au insistat s fie integrat, aducnd ca argument tocmai sprijinul suplimentar pe care i-l vor acorda. Chiar dac gravitatea deficienei nu este cea mai uoar, constatm c eleva se integreaz destul de bine (nu cu note mari, dar la nivelul de suficient), ceea ce ne ntrete convingerea c integrarea din clasele mai mici, cu sprijin i suport din partea familiei i a cadrelor didactice, duce la o reuita acesteia i la o mai bun adaptare a elevilor.
V.5. b. Situaii de inadaptare la coala de mas Studiul de caz nr. 4
I. Date de identificare 1. Nume i prenume: T. A.-M. 2. Data i locul naterii: 01.06.1991, Constana 3. Sex: feminin
Pagina 132 din 145
4. Religie: ortodox 5. Integrat n coala: cu clasele I-VIII nr. 2 Ovidiu, reorientat ctre coala Special nr.1 Constana la nceputul anului colar 2002 -2003 6. Integrat la data de: 15.09.2001 7. n clasa: a II-a C
II. Date despre familie Mama: T.A., studii medii, casnic puin preocupat de soarta copilului. Manifest dezinteres fa de evoluia colar a elevei. Conduit moral necorespunztoare. Consider c este datoria Statului s se ocupe de educaia copilului. Tata: T. N. decedat 1995. Eleva mai are un frate, elev la coala Special nr.1 Constana Condiiile de locuit sunt precare, cas compus din 2 camere, prost mobilate i nentreinute. Veniturile familiei sunt insuficiente, mama fiind beneficiara Legii Venitului minim garantat. Starea de sntate a membrilor familiei este deficitar, mama elevei fiind n eviden cu TBC pulmonar. Conduit moral necorespunztoare.
III. Profilul psihologic n urma testrilor, are un Q.I. = 72 intelect de limit. Prezint dificulti mari de sintetizare, instabilitate a ateniei, memorie deficitar la nivelul volumului i a fidelitii, reproduce greoi i cu multe lacune. Se evideniaz tulburri, att la nivelul limbajului oral (dislalie polimorf sunt afectate sunetele s, z, , j, l, r, , ce, ci, ge, gi) i la nivelul limbajului scris-citit omisiuni, nlocuiri, deformri de grafeme, scrisul lui fiind greu lizibil, nu se ncadreaz corect n pagin. Citete greu, fr intonaie, fr s neleag textul citit. n cadrul orelor este linitit, ncearc s fie atent la ore, dar obosete repede, gsindui alte preocupri nestimulative: privete pe fereastr, se joac cu creionul, caut n geant, etc.
Pagina 133 din 145
Conduita n clas este uor agresiv deoarece dorete s atrag atenia colegilor iar aceast modalitate este cea mai cunoscut (n familie se adopt acest comportament corectiv btaia). n relaiile cu ceilali colegi se comport egoist i rutcios, att ea ct i fratele su din aceeai clas. IV. Evoluia copilului n coala integratoare n primele luni de la intrarea n coala de mas, eleva a ntmpinat mari dificulti de acomodare la noii colegi i la noul regulament (cerine colare, exigenele profesorilor). Eleva a fost aezat n ultima banc, fiind marginalizat din prima clip att de cadrele didactice nvtoarea ct i de elevi, care au privit-o cu reticen netiind cine este i cum s se comporte cu ea. Colegii de clas, nu au acceptat-o de la nceput, era mai tot timpul etichetat ca fiind handicapat, condiia ei social nu corespundea cu condiia celorlali colegi. Dezinteresul din partea cadrelor didactice, dar i al mamei a influenat negativ integrarea i adapatrea elevei n coala special. Ea nu a frecventat cursurile colii integratoare dect 2 luni cu intermitene, iar apoi nu a mai vrut s mai mearg la coal nu era bgat n seam de colegi, nvtoarea nu o solicita la ore, dar n schimb i-au fost cerute rechizite colare (caiete, pixuri, etc.), i-a spus s fie mbrcat frumos i curat, ceea ce a fost peste posibilitile financiare ale mamei. Neavnd ajutor nici din partea Primriei locale, eleva fiind stingher i simindu-se nedorit n coal, au luat hotrrea s ntrerup coala. La nceput anului colar 2002 2003, l-a presiunea profesorului de sprijin la autoriti (I.S.J. i D.G.J.P.D.C.), eleva este reorientat la coala Special nr.1 Constana n aceeai clas cu fratele acesteia. La reorientare eleva a fost diagnosticat cu deficien mintal uoar, acalculie, dislalie polimorf, cu aceste noi diagnostice fiind reprimit n coala Special. n prezent, la nivelul colii speciale, nregistreaz rezultate bune, este bine integrat n colectivului de elevi. Atitudinea negativ a cadrelor didactice i dezinteresul din partea familiei, dar i condiia economic precar a familiei, a fcut ca acest elev s fie n continuare ntr -o coala special, dup o perioad de ncercri de integrare, pe cnd, cu puin ajutor i o atitudine
Pagina 134 din 145
favorabil din partea cadrelor didactice, dar i a comunitii locale, putea s fac fa colii de mas.
I. Date de identificare 1. Nume i prenume: O. M. 2. Data i locul naterii: 24.01.1989, Constana 3. Sex: masculin 4. Religie: ortodox 5. Integrat n coala: cu clasele I-VIII Tortomanu 6. Integrat la data de: 15.09.2001 7. n clasa: a VI-a C
II. Date despre familie Mama: O.A., studii generale, casnic, dezinteresat fa de evoluia colar a elevului. Conduit moral necorespunztoare. Tata: T. N. decedat 1992. Dup decesul soului, mama elevului a ntreinut numeroase relaii de concubinaj, fiind dezinteresat de situaia elevului, uneori agresiv cu acesta. Elevul mai are 2 frai, aflai n centrele de plasament din Constana, pe care mama nu i-a vizitat niciodat din proprie iniiativ, dect la insitenele autoritilor. Condiiile de locuit sunt precare, cas compus din 2 camere, proprietatea concubinului, prost mobilat i nentreinut. Veniturile familiei sunt insuficiente, mama fiind consumatoare de buturi alcoolice. Starea de sntate a membrilor familiei este deficitar. Conduit moral necorespunztoare.
III. Profilul psihologic n urma testrilor, are un Q.I. = 86 intelect de limit.
Pagina 135 din 145
Elevul prezint instabilitate psihomotorie, instabilitate a ateniei, nefiind atent la ore, avnd alte preocupri care deranjeaz clasa fuge printre bnci, sparge geamurile, ip n timpul orelor, i bate pe ceilali colegi, njur att colegii ct i cadrele didactice. Tulburri de comportament pe care le avea nc din coala special s-au accentuat n coala de mas, deoarece el era marginalizat, ignorat n clas i se manifesta agresiv i violent. Decizia de integrare este determinat de coeficientul de inteligen care l situeaz n limitele intelectului de limit, fr s se in cont de situaia sa social i de tulburrile de comportament. IV. Evoluia copilului n coala integratoare n primele luni de la intrarea n coala de mas, elevul a ntmpinat mari dificulti de acomodare la noii colegi i la noul regulament (cerine colare, exigenele profesorilor), intrnd n conflict att cu cadrele didactice ct i cu colegii. A frecventat cursurile colii integratoare un semestru (pn la vacana de iarn) cu intermitene, iar apoi nu a mai vrut s mai mearg la coal, prefernd s stea acas, n familie, iar apoi, n primvar, s mearg la munc n agricultur (cu ziua). Din partea cadrelor didactice reacia a fost: Ce caut acest copil la noi n coal?; Locul lui este ntr-un centru de reeducare, cas de corecie!. Din start, atitudinea cadrelor este nefavorabil integrrii, ele refuznd dialogul cu acest copil. n timpul semestrului I, comportamentul lui era mai tot timpul violent i agresiv, efectul fiind alungarea lui din coal, din timpul orelor de ctre cadrele didactice, director, femei de serviciu, colegi mai mari. Prezena tulburrilor de comportament, condiia economic, atitudinea negativ a cadrelor didactice i dezinteresul din partea familiei a fcut ca acest elev s abandoneze cursurile colare.
I. Date de identificare 1. Nume i prenume: . M. 2. Data i locul naterii: 11.09.1987, Constana
Pagina 136 din 145
3. Sex: masculin 4. Religie: ortodox 5. Integrat n coala: cu clasele I-VIII nr.1 Nvodari 6. Integrat la data de: 15.09.2001 7. n clasa: a VII-a A
II. Date despre familie Mama: .A, studii medii, lucreaz ocazional ca menajer, puin interesat de situaia elevului, este uneori agresiv cu acesta. Tata: . D-tru, studii medii, sudor n cadrul antierului Naval Constana, consum n mod frecvent buturi alcoolice. Nu l intereseaz situaia elevului. Elevul mai are 2 frai mai mari care nu lucreaz, fiind certai cu legea, avnd numeroase probleme cu poliia (amenzi pentru tulburarea ordinii publice). Condiiile de locuit sunt precare, apartament compus din 3 camere, mobilat i ntreinut necorespunztor. Veniturile familiei sunt insuficiente, singura surs de venit fiind a tatlui elevului, venitul fiind insuficient pentru ntreaga familie. Starea de sntate a membrilor familiei este deficitar, se reclam numeroase boli digestive. Conduit moral necorespunztoare.
III. Profilul psihologic n urma testrilor, are un Q.I. = 76 intelect de limit. Elevul prezint instabilitate psihomotorie, instabilitate a ateniei, nefiind atent la ore, avnd alte preocupri care deranjeaz clasa, dar are i momente n care st linitit, ascult, scrie. Limbajul scris este deficitar, fiind lizibil, dar urt, cu grafeme deformate, fr continuitate. Tulburrile de comportament pe care le avea nc din coala special s-au accentuat n coala de mas deoarece el este integrat ntr-o clas mare (a VII-a) dar n care el este de vrst mai mare (a VIII-a). Preocuprile colegilor fiind mai violente (elevii vorbesc vulgar, se
Pagina 137 din 145
ceart des ntre ei, se bat, fumeaz, unii consum alcool, etc.), elevul ncearc s se adapteze la grup, manifestnd acelai comportament violent pe care l cunoate din familie (frai, tat). Decizia de integrare a fost luat datorit unui coeficient de inteligen care l situeaz n limitele intelectului de limit, neinndu-se cont de situaia sa social i de tulburrile de comportament.
IV. Evoluia copilului n coala integratoare nc de la nceput elevul a refuzat s frecventeze cursurile colii de mas, avnd mari dificulti de acomodare la noii colegi i la noul regulament (cerine colare, exigenele profesorilor), intrnd n conflict att cu cadrele didactice ct i cu colegii. A frecventat cursurile colii integratoare doar n semestrul I cu intermitene, iar apoi nu a mai vrut s mai mearg la coal, prefernd s mearg la munc mpreun cu fraii lui. Din partea cadrelor didactice reacia a fost una de respingere nc de la nceput. Cadrele didactice nu au lucrat cu acest elev deoarece, pe lng faptul c prezent a tulburri de comportament, efectivul clasei era foarte mare (30 elevi) i au motivat lipsa de timp. Elevul a fost tratat ca un elev oarecare venit prin transfer de la o alt coal i nu s -a inut cont de faptul c provenea de la o coal special. Familia nu s-a implicat deloc n ajutorul su, ba din contr au considerat c 7 clase sunt suficiente pentru fiul lor, fiind de acord s mearg la munc mpreun cu fraii lui. Prezena tulburrilor de comportament, condiia economic deficitar, atitudinea negativ a cadrelor didactice i dezinteresul din partea familiei a fcut ca acest elev s abandoneze cursurile colare.
CONCLUZIILE CERCETRII I MSURI PSIHOPEDAGOGICE CE SE IMPUN
Cercetarea de fa a pornit de ipoteza de baz c elevii cu deficien mintal uoar sau cu intelect de limit pot fi integrai n coala de mas, dac atitudinea familiei i a cadrelor didactice este pozitiv.
Pagina 138 din 145
Anumite modele de integrare au avut rezultate pozitive i sunt pe parcurs a fi dezvoltate, altele au avut rezultate negative i se ncearc remodelarea sau eliminarea lor. Din fiecare experien de integrare exist ns att elemente pozitive, ct i negative, din care avem ceva de nvat pentru a gndi o strategie nou, un model autohton adaptat de educaie integrat. n urma evalurilor realizate la sfritul anului colar 2000 2001 (luna iunie), Comisia Naional de Evaluare a luat hotrrea ca cei 58 de copiii din colile speciale nr. 1 i nr. 2 Constana s fie integrai n 40 de coli de mas din urmtoarele localiti: mediul urban: Mangalia (1), Ovidiu (2), Nvodari (3), Cernavod (1), Medgidia (2), Constana (14), Hrova (1), Eforie Nord (1), mediul rural: Ciocrlia de Jos, Basarabi, Lumina, Cumpna, Grliciu, 23 August, Valea Dacilor, Independena, Movila Verde, Tortomanu, Lanurile, Seimeni, Agigea, Moneni, Cuza Vod. Comisia a fost alctuit din: psiholog, psihopedagog, medic neuropsihiatru, medic pediatru, 2 asisteni sociali. n urma cercetrilor i a analizei i interpretrii datelor obinute, am ajuns la urmtoarele concluzii: Din coala Special nr. 1 Constana au fost integrai mult mai muli copii dect din coala Special nr. 2 (55 fa de 3 ), cu toate c din studiul dosarelor copiilor reiese c i la coala Special nr. 2 au fost muli copii cu deficiene mintale uoare i intelect de limit, acetia nu au fost orientai ctre coala de mas deoarece erau nscrii n clase mari i s -a considerat c coala de mas nu era pregtit pentru integrarea acestora. n judeul Constana nu au fost integrai copii cu deficien mintal moderat. Exist diferene ale situaiei integrrii n funciei de gravitatea deficienei se constat c elevii integrai n mediul rural au rmas n numr constant (nr. de abandon mic), iar la cei din mediul urban se constat un numr mare de copii cu abandon acest lucru datorndu-se: n mediul rural integrarea copiilor s-a realizat din clase mai mici (clasa a II-a, a III-a, a IV-a), pe cnd n mediul urban s-a realizat n clase mari (V-VIII) unii copii au fost
Pagina 139 din 145
diagnosticai i orientai greit spre coala special datorit situaiei sociale precare dect a existenei unei reale deficiene; Exigenele ridicate din colile din mediul urban, fa de cele din colile din mediul rural; Efective mari de elevi n colile din mediul urban, fa de cele din colile din mediul rural. Existena cadrelor didactice necalificate n mediul rural determin acceptarea cu mai mult uurin a copiilor cu CES. Condiia socio-economic a familiilor din mediul rural determin o omogenizare a efectivelor de copii ceea ce duce la o acceptare mai uoar a copiilor cu probleme. n colile din mediul urban situaia se prezint diferit deoarece personalul este n proporie de 100% calificat, iar familiile copiilor normali accept cu greutate prezena copiilor cu CES lng copiii lor (ei motivnd c nivelul clasei scade). Constatm c, dintre copiii rmai n sistemul integrat, un numr mai mare este acela al copiilor cu deficien mintal uoar, fa de cei cu intelect de limit. Chiar dac pare ciudat, acest fapt are motive ntemeiate: Cei cu intelect de limit au fost integrai n clase mari, i Au avut asociate i tulburri de comportament acesta fiind un motiv n plus ca profesorii din colile de mas s i ndeprteze i s le acorde atenie sczut n timpul orelor. Atitudinea cadrelor didactice, att din coala special ct i din coala de mas este defavorabil integrrii, ei considernd c aceasta se poate realiza doar cu urmtoarele obiecii: Dotarea considerabil a colilor, Pregtirea cadrelor didactice pentru integrare (cursuri de formare, etc.), Numr mare de specialiti, Efective mici de elevi, Programe colare adaptate, Consilierea familiei, Ajungem la concluzia c exist anumite obstacole n calea unei bune integrri. Primul pas n educaia integrat este nlturarea acestora: Nu se poate estima ponderea copiilor necolarizai;
Pagina 140 din 145
Nu exista un numr suficient de cadre didactice specializate n lucrul cu copiii cu CES; Lipsa de contientizare a faptului c problema integrrii este a ntregului nvmnt si nu doar a nvmntului special; Opinia care consider c un copil cu CES este o surs de conflict n coala, c schimb imaginea colii i c determin exodul altor elevi; Insuficienta informare a comunitii i, n special, a comunitii colare; Lipsa pregtirii psihologice a colectivelor de elevi, frecvena crescut a tulburrilor de comportament i numrul mare de elevi n clas; Necunoaterea coninuturilor de psihopedagogie special care induce, la nivelul cadrelor didactice, confuzii n nelegerea tulburrilor comportamentale i a deficienelor; Evaluarea superficial n clasificarea copiilor cu deficiene de ctre comisiile de expertiz, fcut uneori doar din considerente sociale; Etichetarea, segregarea copiilor cu deficiene din colile de mas - n mare parte datorit nepregtirii integrrii i nesusinerii procesului cu msuri de popularizare i de informare la nivelul comunitii; Profesorii nu au fost pregtii pentru integrare i de aceea muli dintre ei sunt sce ptici cu privire la perspectiva colar a copiilor cu CES. Ei consider integrarea ca o comand social, i nu ca pe o dimensiune real i natural a procesului didactic din coala general; Schimbarea practicilor educative i a celor de predare-invadare este considerat de multe ori o dificultate i conduce la ostilitatea unor cadre didactice (ndreptat att ctre copiii cu CES ct i asupra procesului de integrare); Prinii nu sunt pregtii pentru integrare - att prinii copiilor cu CES, dar mai ales a priniilor copiilor normali - i nu exist un dialog cu acetia; Ideea potrivit cruia copiii cu CES vor trebui promovai din mil; Lipsa de cunotine i abiliti n direcia adaptrii curricular i a elaborrii de programe individualizate; Lipsa cointeresrii resurselor umane implicare n acest proces; Lipsa evalurii posibilitilor reale de succes in procesul de integrare. Specialitii consider c pentru o reuit a integrrii colare a copiilor cu CES din ara noastr sunt necesare: - Asigurarea unui sistem eficient de ocrotire social a familiilor aflate in dificultate;
Pagina 141 din 145
- Formarea contiinei c recuperarea copiilor cu CES este o problem prioritar a colilor obinuite, care trebuie s devin inclusive nu doar sub aspect organizatoric, dar i sub aspect curricular i metodologic. - Integrarea precolar, colar si profesional a copiilor cu CES trebuie s duc implicit la integrarea lor social; - coala s se adapteze la copil i nu copilul la coal. In aceeai analiz, ns, au fost identificai i factorii de succes pe care se poate baza procesul integrrii la noi in ar: Exist voina politic (Guvern, Ministerul Educaiei si Cercetrii, Autoritatea Naional pentru Protecia Copilului si Adopii); Exist un cadru legal favorabil, cu posibiliti de extindere; Exist experiene si nvminte cu privire la educaia integrat la noi n ar; Exist iniiative locale i chiar colaborri ntre parteneri; Managerii colari i profesorii informai, specializai i motivai n susinerea educaiei integrate pot reprezenta principalele prghii de promovare a procesului; Exist reele de informare (RENINCO), de asisten social, organizaii nonguvernamentale care au ca principal scop sprijinirea, educarea i integrarea colar i social a copiilor cu CES; Organizarea de cursuri de master in Educaia integrat; Reuita integrrii ncepute la grdini i n clasele I, unde ea se face aproape natural; Reuita integrrii unde exist profesori itinerani; Reuita integrrii unde coala obinuit a fost pregtit s primeasc copii cu CES. Principalele direcii de aciune care se impun in strategia de educaie integrata sunt urmtoarele: 1. A aborda integrarea colar a copiilor cu CES nseamn a reconstrui didactica i managementul educaional i colar. 2. Copilul cu CES trebuie investit cu ncredere i respect, valorizarea calitilor i aptitudinilor acestora n mod difereniat; 3. Transformarea colilor speciale n centre de resurse pentru comunitate, pentru celelalte coli, pentru profesori i prini;
Pagina 142 din 145
4. Crearea unor echipe multidisciplinare care s coordoneze procesul de integrare; 5. Evaluare i intervenie timpurie; integrare timpurie a copiilor cu CES, din primele momente de colarizare; 6. Dezvoltarea practicilor de predare-invadare pentru o abordare difereniat i specific. ntreaga cercetare demonstreaz c ipotezele de la care am pornit sunt pertinente i valide n totalitate. Situaiile ntlnite i experiena cptat pe parcursul cercetrii, ne determin s facem cteva propuneri menite s mbunteasc actualul sistem de integrare: 1. Un plan naional de pregtire a tuturor cadrelor didactice, prin formarea iniial i continu pentru a aborda copilul din perspectiva educaiei pentru toi, a dreptului la educaie a tuturor copiilor i a nelegerii faptului c orice copil poate nva; 2. Un modul de educaie integrat introdus n formarea iniial i continu a tuturor categoriilor de cadre didactice; 3. Considerarea integrrii ca o prioritate n politica educaional i deci implicarea tuturor inspectorilor colari n nelegerea i aplicarea msurilor necesare; Reevaluarea continu i reevaluarea formativ periodic a copiilor cu deficiene; Pregtirea colilor speciale pentru a face fa copiilor cu deficiene severe i profunde, a copiilor cu tulburri asociate i a colilor obinuite s primeasc orice copil, dac acesta dorete s urmeze coala din cartier; Programe de pregtire i implicare a prinilor pentru a face fa diversitii situaiilor educaionale; Implicarea comunitii locale n sprijinirea familiilor aflate n dificultate financiar pentru prevenirea abandonului colar; Monitorizarea progreselor nregistrate i a procesului de integrare a copiilor cu deficiene; Consilierea permanent a cadrelor didactice i a prinilor n problematica integrrii; Consilierea permanent a copiilor normali pentru a-i accepta pe colegii lor cu deficiene; ncurajarea copiilor cu deficiene pentru a-i construi o imagine de
Pagina 143 din 145
sine pozitiv, a avea ncredere n forele proprii i a se putea exprima ca participani ai procesului de instruire i formare, dup posibilitile lor, dar viznd mereu s le depeasc; ntlniri periodice a grupurilor de coordonare care identific obstacolele, gsete soluii, mobilizeaz resursele. Unul din factorii de succes pentru realizarea integrrii colare, sociale, societale a copiilor cu CES este respectarea principiului depistrii precoce i a interveniei timpurii n direcia integrrii. La toate nivelurile din nvmnt se impun restructurri (la nivelul finalitii, curriculumul-ui, strategiilor, evalurii, resurselor umane, materiale, etc.) care s accesibilizeze procesul instructiv-educativ pentru toate categoriile de copii. Trebuie remarcat c ideea integrrii este generoas nu numai pentru copiii aflai n dificultate, dar i pentru prinii acestora i pentru ntreaga societate care urmrete protejarea subiecilor fragilizai i pregtirea acestora pentru o independen socio- economic.
Totodat, se impune s recunoatem c la noi n ar, nu sunt ndeplinite toate condiiile, fapt pentru care n prezent nu este oportun desfiinarea nvmntului special, dar nici nu putem renuna la integrarea i pregtirea copiilor cu deficiene n comunitatea normalilor. Pe viitor se impune continuarea reformei n nvmntul special, gsirea de noi formule organizatorice i schimbri legislative, n acord cu progresele societii contemporane i schimbarea atitudinii acesteia fa de persoanele cu handicap.
ANEXE
Anexa 1
Pagina 144 din 145
CHESTIONAR DE OPINII (Atitudinea cadrelor didactice privind integrarea copiilor cu CES n nvmntul obinuit). V rugm, mai nti facei o lectur global a chestionarului si apoi completai in spaiile rezervate folosind rspunsurile DA sau NU in funcie de opiniile dumneavoastr.
Consider c integrarea elevilor cu deficiene si a celor cu dificulti de adaptare i de nvare trebuie s fie ncurajat. Da Nu Dup prerea mea vor fi ntotdeauna elevi deficieni i cu dificulti de adaptare i de nvare care nu vor putea fi niciodat integrai intr-o clas obinuit. Da Nu coala general este capabil s integreze elevi cu orice fel de deficiene sau cu dificulti de adaptare i de nvare, Da Nu Este mult mai uor de integrat in clasa obinuit un elev deficient fizic dect unul cu deficiene mintale. Da Nu Consider c raiunile economice trebuie s fie factorul decisiv pentru obinerea integrrii. Da Nu Consider c nainte de a se decide integrarea trebuie s se asigure elaborarea unui plan de intervenie adaptat. Da Nu
Pagina 145 din 145
nainte de a se decide integrarea trebuie s se verifice dac au fost precizate rolurile si sarcinile fiecrei categorii de persoane care intervin (direciunea, prinii, profesorii, specialitii, etc.) Da Nu Dup prerea mea, decizia de integrare ar trebui s se ia numai dup un studiu de caz temeinic i dup consultarea diferiilor factori cointeresai. Da Nu Consider ca direciunea trebuie s decid singur dac elevul trebuie sau nu integrat. Da Nu 10. Dup ce s-a luat decizia de integrare de ctre direciune, profesorul implicat este obligat s o accepte. Da Nu 11. Profesorul implicat in integrare trebuie sa fie consultat nainte ca decizia s fie luat. Da Nu 12. Profesorii care primesc elevi integrai trebuie s fie pregtii i informai pentru a face fa situaiei. Da Nu 13. Profesorii implicaii in integrare trebuie s aib acces cu uurin la dosarele elevilor integrai. Da Nu 14. Consider c in coala in care se aplic integrarea trebuie s existe suficieni specialiti (psiholog, psihopedagog, infirmier, logoped, asistent social, etc.) care s sprijine cadrele didactice. Da
Pagina 146 din 145
Nu 15. Consider c este necesar specializarea profesorilor care sunt implicai in procesul de integrare. Da Nu 16. Dup prerea mea, coala care realizeaz integrarea trebuie s dispun de suficient material adaptat necesitilor activitilor de nvare a elevilor deficieni sau a celor cu dificulti. Da Nu
17. Consider c amenajarea existent intr-o coal general (ascensor, ramp de acces, dimensiunea ncperilor) poate permite integrarea adecvat a elevilor deficieni motor. Da Nu 18. Consider c dup ce s-a luat decizia de integrare trebuie s se diminueze numrul elevilor din clasa care integreaz. Da Nu 19. Clasa care primete elevul deficient sau pe cel cu dificulti de adaptare i de nvare trebuie s fie pregtit. Da Nu
20. Pregtirea clasei care integreaz trebuie s fie asumat de ctre profesor / nvtor i cu sprijinul altor specialiti (psihologi, psihopedagogi, medici). Da Nu 21. Dup prerea mea, anumii profesori au greuti in activitile cu un elev deficient sau cu dificulti de nvare si de adaptare. Da
Pagina 147 din 145
Nu 22. Consider c este greu s se predea in prezena unui nsoitor al deficientului. Da Nu 23. Dup prerea mea, profesorii care particip la integrare sunt supui unui stres suplimentar. Da Nu 24. Prezenta unui elev cu deficien fizic sau mental este de folos pentru ceilali elevi pentru c i sensibilizeaz. Da Nu 25. O integrare prost planificat poate compromite ritmul de nvare dintr-o clas obinuit. Da Nu 26. Integrarea elevilor deficieni mintali intr-o clas obinuit garanteaz reuita lor la nvtur. Da Nu 27. Integrarea in clase obinuite i poate ajuta pe elevii deficieni mintali s-i corecteze anumite aspecte din comportamentul lor. Da Nu 28. Copiii cu deficiene mintale severe trebuie plasai intr-o coal in clase cu acelai mediu, nu in clase obinuite. Da Nu 29. Cred ca ar preferabil s se integreze cu prioritate copiii care sunt capabili s realizeze progrese colare. Da Nu
Pagina 148 din 145
30. Anumii copii cu deficiene pot ajunge la o imagine negativ despre ei nii dac sunt integrai. Da Nu 31. Prezena unui elev cu deficien grav intr-o clas obinuit nseamn munc in plus pentru profesorii implicai in integrare. Da Nu 32. In general, copiii cu deficiene grave sunt bine primii in clasele obinuite de ctre ceilali elevi. Da Nu 33. De obicei, clasele obinuite stimuleaz elevii cu deficiene grave sau pe cei cu dificulti. Da Nu 34. Consider c elevii cu tulburri de conduit i de comportament prezint cele mai mari probleme de integrare. Da Nu 35. Consider c ar fi mai de dorit regruparea copiilor cu tulburri de conduit i de comportament dect integrarea lor in clase obinuite. Da Nu 36. Elevii integrai care prezint deficiene mintale sau tulburri de conduit pot nregistra adeseori insuccese in clasele obinuite. Da Nu 37. Decizia de integrare nu trebuie s fie influenat de presiunea exercitat de prinii copilului in cauz. Da Nu
Pagina 149 din 145
38. Consider c trebuie spus ntregul adevr prinilor copiilor care prezint deficiene i dificulti de nvare i de adaptare. Da Nu 39. Consider c procesul de integrare a copiilor deficieni intr-o clas obinuit este o necesitate a societii actuale. Da Nu 40. Consider c integrarea este o problem ce ine de viitor, deoarece in prezent societatea nu este pregtit pentru realizarea acestei opiuni. Da Nu 41. Dup prerea mea in prezent coala general ofer cadrul potrivit pentru dezvoltarea optim a copilului deficient. Da Nu 42. Dup prerea mea, momentul propice al integrrii copiilor deficieni trebuie s coincid cu debutul colarizrii lor. Da Nu 43. Consider c integrarea copiilor deficieni i a celor cu dificulti de adaptare i d e nvare trebuie realizat mai trziu, prin clasele II-IV, dup ce i-au nsuit o oarecare experien colar. Da Nu 44. Prezena copiilor deficieni motori, senzoriali intr-o clas obinuit perturb calitatea activitii didactice in defavoarea elevilor dotai. Da Nu 45. Consider c, n cazul integrrii poate fi asigurat totui, activitatea tuturor copiilor, inclusiv a celor deficieni, intr-un ritm propriu, dac se respect urmtoarele condiii: - diminuarea numrului elevilor in clas (12 15)
Pagina 150 din 145
- individualizarea si diferenierea procesului instructiv-educativ Da Nu 46. Consider c elevii deficieni trebuie concentrai in clase speciale in cadrul colilor generale, unde s li se pun la dispoziie un nvtor, un psihopedagog, programe i manuale speciale, iar unele activiti (serbri, concursuri, etc.) s le desfoare in comun cu copiii valizi. Da Nu 47. Deoarece coala general ofer o recomandare cu viaa real in mai mare msur dect permite coala special, consider c, copiii deficieni pot fi integrai i in clasele gimnaziale tradiionale. Da Nu 48. Dup prerea mea, copiii care au urmat ciclul primar in clase speciale in cadrul unei coli generale, trebuie s continue i ciclul gimnazial in acelai mod dac se ntrunesc condiii adecvate (specialiti, profesori psihopedagogi, manuale i programe speciale). Da Nu 49. Consider c pot fi integrai doar copiii care prezint deficien motorie, senzorial, mintal sau tulburri de comportament de un grad minor sau mediu: Cei cu o deficien grav trebuie s urmeze coli speciale. Da Nu
V MULUMIM I V RUGM S COMPLETAI:
Vrsta . Sexul . Profesia coala . ..
Pagina 151 din 145
ANEXA 2 Tab. 1 Rezultatele brute obinute n urma aplicrii chestionarului de opinii coala Special nr.1 i coala Special nr.2 Constana
I2
I3
I4
I5
I6
I7
I8
I9
I10
I11
I12
I13
I14
I15
I16
I17
I18
I19
I20
I21
I22
1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 I27 I28
5 1 1 1 5 1 5 1 1 1 1 5 5 1 1 I29
1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 5 1 1 1 5 I30
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 I31
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 I32
5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 5 I33
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 I34
5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 1 5 I35
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 I36
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 I37
5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 I38
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 I39
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 I40
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 I41
1 5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 I42
5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 I43
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 I44
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 I45
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 I46
5 5 5 5 5 5 5 1 1 5 5 5 1 1 5 I47
5 5 5 5 1
5 5 5 5 5
1 1 1 1 1
1 5 5 5 5
5 5 5 1 5
1 5 5 5 5
5 1 1 5 1
5 5 1 5 1
5 5 5 5 1
5 5 5 5 5
5 1 1 1 1
5 5 5 5 5
5 5 5 5 5
5 1 1 1 1
1 1 1 1 1
1 5 5 5 5
1 5 5 5 5
5 5 5 5 1
5 5 5 5 5
1 5 5 1 5
5 5 5 1 1
Pagina 152 din 145
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
5 5 5 5 5 5 1 1 5 5 I3
5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 I4
5 5 5 5 1 1 1 5 5 5 I5
5 5 5 5 1 5 1 5 5 5 I6
5 5 5 1 5 5 5 5 1 5 I7
5 1 1 5 1 1 5 5 5 5 I8
5 1 5 5 5 1 5 5 5 5 I9
5 5 1 1 1 5 1 1 1 1 I10
5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 I11
5 5 5 1 5 5 5 5 5 5 I12
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 I13
5 5 1 5 1 5 1 1 1 5 I14
5 5 1 5 1 1 1 1 1 1 I15
5 1 1 1 1 1 5 1 1 1 I16
1 5 5 5 5 1 1 1 5 5 I17
5 5 5 1 5 5 5 1 5 5 I18
5 1 5 5 1 1 5 1 1 5 I19
5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 I20
1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 I21
5 1 1 5 1 5 5 5 5 5 I22
I2
1 1 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 I27 I28
1 1 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 I29
1 1 5 1 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 I30
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 I31
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 I32
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 I33
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 I34
5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 5 1 5 I35
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 I36
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 I37
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 I38
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 I39
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 I40
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 I41
5 5 5 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 I42
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 I43
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 I44
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 I45
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 I46
5 5 5 1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 I47
5 5
5 5
1 1
5 5
5 5
5 5
1 1
1 1
5 5
5 5
5 5
5 5
5 5
1 1
1 1
1 1
5 5
1 1
5 5
5 5
1 1
Pagina 153 din 145
1 5 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5
5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 5 5
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
5 1 5 5 1 1 1 5 5 5 5 5 1
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
1 5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 1 5
1 5 1 1 1 5 5 1 1 1 1 5 1
1 5 5 5 5 1 5 1 1 1 5 5 5
1 5 5 1 1 5 5 5 5 5 5 1 1
5 5 5 5 5 1 1 5 5 5 5 5 5
5 1 5 5 5 1 5 5 5 5 1 1 5
5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 5 5
5 5 1 1 1 5 5 5 5 5 5 5 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 1
1 1 1 1 5 1 5 1 1 1 1 1 5
5 5 5 1 1 1 1 1 1 1 5 5 1
1 5 5 1 5 1 1 5 5 5 5 1 5
5 5 5 5 1 5 1 1 1 1 5 5 1
5 5 5 5 1 5 5 5 5 5 5 5 1
5 1 5 5 5 5 1 5 5 5 5 5 5
5 5 1 1 5 5 5 1 1 1 5 5 5
Tab. 2 Rezultatele brute obinute n urma aplicrii chestionarului de opinii colile integratoare din mediul urban i rural
I2
I3
I4
I5
I6
I7
I8
I9
I10
I11
I12
I13
I14
I15
I16
I17
I18
I19
I20
I21
I22
1 5 1 1 1 5 1 5 1 1 1 1
5 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
1 5 1 5 5 5 5 1 5 5 1 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
5 1 5 5 5 5 5 1 5 5 5 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
1 5 1 1 1 5 1 1 1 1 5 1
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
5 5 5 5 5 1 5 1 5 5 5 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
1 5 1 1 5 5 5 5 5 5 5 5
5 5 5 5 1 5 1 5 5 1 5 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
5 5 5 5 5 1 1 1 1 5 1 5
Pagina 154 din 145
5 1 1 I27 I28
5 5 5 I29
5 5 5 I30
1 5 5 I31
5 5 5 I32
1 5 5 I33
5 5 5 I34
5 5 5 I35
5 5 5 I36
5 5 5 I37
5 5 5 I38
5 5 5 I39
1 1 1 I40
5 5 5 I41
1 5 5 I42
5 5 5 I43
5 5 5 I44
5 1 5 I45
5 5 5 I46
1 5 5 I47
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
5 5 5 1 5 1 5 5 1 5 5 1 5 5 1 I3
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 I4
5 5 5 5 1 5 5 5 5 1 5 1 5 1 1 I5
1 1 1 1 5 5 1 5 1 1 1 5 5 1 5 I6
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 I7
1 1 1 1 5 1 1 1 5 1 5 1 1 1 1 I8
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 I9
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 1 I10
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 I11
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 5 1 1 5 I12
5 1 5 5 5 1 5 5 1 1 1 1 5 1 1 I13
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 I14
1 5 1 1 1 1 5 5 1 5 5 5 5 5 5 I15
5 5 5 5 1 1 5 1 1 5 5 5 1 5 5 I16
1 1 1 1 1 5 1 1 1 5 5 5 1 5 5 I17
5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 1 5 I18
5 5 5 5 5 5 5 1 5 1 1 5 1 1 5 I19
1 1 1 1 1 1 1 5 1 1 5 5 5 1 5 I20
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 1 I21
5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 I22
I2
5 1 1 1 1 1 5 1 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5
1 5 5 5 5 5 1 5 1
5 5 5 5 5 5 5 5 5
1 5 5 5 5 5 1 5 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5
1 1 1 1 1 1 1 1 1
5 5 5 5 5 5 5 5 1
1 5 5 5 5 5 1 5 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5
5 5 5 5 5 5 5 5 1
5 1 1 5 1 1 5 1 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5
1 5 5 5 5 5 1 5 5
Pagina 155 din 145
5 1 1 1 5 1 I27 I28
5 5 5 5 5 5 I29
5 5 5 5 5 5 I30
1 5 5 5 1 5 I31
5 5 5 5 5 5 I32
1 5 5 5 1 5 I33
5 5 5 5 5 5 I34
5 5 5 5 5 5 I35
5 5 5 5 5 5 I36
5 5 5 5 5 5 I37
5 5 5 5 5 5 I38
5 5 5 5 5 5 I39
1 1 1 1 1 1 I40
5 5 5 5 5 5 I41
1 5 5 5 1 5 I42
5 5 5 5 5 5 I43
5 5 5 5 5 5 I44
5 1 1 1 5 5 I45
5 5 5 5 5 5 I46
1 5 5 5 1 5 I47
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
5 5 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
5 1 1 1 1 1 5 1 5 5 1 1 1 5 1
5 5 1 5 1 5 5 1 1 5 1 5 1 5 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
1 5 1 1 1 5 1 1 5 1 1 5 1 1 1
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
5 5 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5
5 5 1 1 1 5 5 1 5 5 1 5 1 5 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
5 1 5 5 5 1 5 5 1 5 5 1 5 5 5
1 1 5 5 5 1 1 5 5 1 5 1 5 1 5
1 1 5 5 5 1 1 5 1 1 5 1 5 1 5
5 5 1 5 1 5 5 1 5 5 1 5 1 5 5
1 5 1 5 1 5 1 1 5 1 1 5 1 1 5
5 1 1 5 1 1 5 1 1 5 1 1 1 5 5
5 5 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
ANEXA 3 Studiu de caz I. Date de identificare Nume i prenume Data i locul naterii Sex Religie Integrat n coala Integrat la data de
Pagina 156 din 145
n clasa II. Date despre familie Mama (vrsta, studii, ocupaie, venituri) Tata (vrsta, studii, ocupaie, venituri) Frai nume, vrst. Condiii de locuit Relaiile din familie Conduita moral a familiei Starea de sntate a familiei i a copilului Atitudinea prinilor fa de copil i de situaia lui III. Profil psihologic Procese cognitive Limbaj Procese afectiv-motivaionale Trsturi de personalitate IV. Evoluia copilului n coala integratoare Relaii n coal cu profesorii, colegii Rezultate colare Dificulti ntmpinate Finalizarea studiilor ANEXA 4 REEAUA DE COLI INTEGRATOARE DIN JUDEUL CONSTANA
1. coala General nr.1 Mangalia Mangalia, str. Matei Basarab, nr.58 2. coala General Ciocrlia de Jos Localitatea Ciocrlia de Jos, jud. Constana coala General nr. 2 ora Ovidiu Ora Ovidiu, str. Primriei, nr.39
Pagina 157 din 145
coala General nr.1 ora Ovidiu Ora Ovidiu, str. Naional, nr.121 coala General nr. 1 ora Nvodari Ora Nvodari, str. Plopilor nr.14 coala General Basarabi Localitatea Basarabi, jud. Constana coala General Lumina Localitatea Lumina, jud. Constana coala General Cumpna Localitatea Cumpna, jud. Constana coala General Grliciu Localitatea Grliciu, jud. Constana 10. coala General Valea Dacilor Localitatea Valea Dacilor, jud. Constana 11. coala General nr. 1 Cernavod Ora Cernavod, str. Salciei, nr.1 12. coala General 23 August Localitatea 23 August, jud. Constana 13. coala General Independena Localitatea Independena, jud. Constana 14. coala General nr. 3 Nvodari Localitatea Nvodari, str. Sntii, nr.2 15. coala General Movila Verde
Pagina 158 din 145
Localitatea Movila Verde, jud. Constana 16. coala General nr. 33 Constana Constana, str. Aleea Narciselor, nr.2 17. coala General nr. 1 Medgidia Constana, str. Kemal Agi Amet, nr.26 18. coala General Tortomanu Localitatea Tortomanu, jud. Constana 19. coala General Lanurile Localitatea Lanurile, jud. Constana 20. coala General Seimeni Localitatea Seimeni, jud. Constana 21. coala General Agigea Localitatea Agigea, jud. Constana 22. coala General nr. 2 Nvodari Constana, str. Plopilor, nr.14 23. coala General nr.17 Constana Constana, str. Meterul Manole, nr.17 24. coala General Moneni Localitatea Moneni,jud. Constana 25. coala General nr.16 Constana Constana, str. os. Mangaliei, nr.103 26. coala General nr. 14 Constana Constana, str. Dumbrveni nr.8
Pagina 159 din 145
27. coala General nr.32 Constana Constana, str. Oborului nr.55 28. coala General nr. 2 Constana Constana, str. Karatzali A. nr. 13 29. coala General nr. 23 Constana Constana, str. Dezrobirii, nr. 82 30. coala General nr. 29 Constana Constana, str. Cimelei, nr.13 31. coala General nr.42 Constana Constana, str. Steluei, nr.12 32. coala General Cuza Vod Localitatea Cuza Vod, jud. Constana 33. coala General nr.1 Hrova Hrova, str. 23 August, nr.5
Pagina 160 din 145

Lucrare

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Lucrare

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Aspecte de integrare in scoala a elevilor cu deficienta mintala

Pagina 0 din 145

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Pagina 1 din 145

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Pagina 2 din 145

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Pagina 3 din 145

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Pagina 4 din 145

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Pagina 5 din 145

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Pagina 6 din 145

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

I.2.2. Abordarea comparativ a nvmntului integrat i/sau incluziv n lume

Pagina 7 din 145

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Pagina 8 din 145

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Pagina 9 din 145

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Pagina 10 din 145

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Pagina 11 din 145

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Pagina 12 din 145

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Pagina 13 din 145

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Pagina 14 din 145

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Pagina 15 din 145

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Integrarea fizic, permite persoanelor handicapate satisfacerea

Pagina 16 din 145

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Pagina 17 din 145

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Pagina 18 din 145

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

1.2.2.C. Concepte noi n cadrul educaiei speciale

Pagina 19 din 145

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Pagina 20 din 145

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Dezavantaje: Copiii implicai n program pot pierde mult timp pe drum;

Pagina 21 din 145

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Este un sistem dificil de administrat, bazndu-se n principal pe bunvoina cadrelor didactice.

Modelul profesorului itinerant

Pagina 22 din 145

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Pagina 23 din 145

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

II. A. Conceptul de handicap mintal

Pagina 24 din 145

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Pagina 25 din 145

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Pagina 26 din 145

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

II.A.3. Clasificarea handicapului mintal