EL CONSTRUCTIVISMO: TEORAS Y ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Nuestra sociedad vive inmersa en cambios sociales, polticos, tecnolgicos, econmicos y culturales que representan al nuevo orden y al fenmeno de la globalizacin. Se dice que definitivamente hemos ingresado a una nueva sociedad dominada por la informacin. Nos asombramos del cambio de una sociedad industrial a la sociedad de la informacin. Los que vivimos en las urbes del siglo XXI, como consecuencia de la globalizacin, vemos que la informtica y el Internet han revolucionado todo el sentido de vida y la vida misma del hombre del siglo XXI; este cambio se evidencia en el funcionamiento de todos los organismos y de todas las sociedades industriales y culturales. La repercusin de las nuevas tecnologas es fascinante, y definen la nueva sociedad de la informacin desde la simple utilizacin del ordenador como sustituto de la mquina de escribir hasta la navegacin por Internet, pasando por los CD-Rooms, televisin digital, etc. El aprendizaje de la sociedad industrial supuso ya un cambio global y radical en la estructuracin social y en el rendimiento eficaz del trabajo. Se cre una nueva cultura y una original concepcin de la vida, pues la mquina superaba con creces la mano humana y ahorraba una gran energa fsica. En la nueva sociedad de la informacin el cambio es todava mayor en su globalidad, rapidez y forma de vida1. Ante el nuevo panorama y el cambio de una sociedad industrial a otra de informacin incesante, el campo educativo ha sido efectiva y realmente remecida radicalmente por estas nuevas urgencias, o como expresa Antonio Ontaria. A veces da la impresin de que la educacin est al margen, aunque en todos los foros del pensamiento se le atribuya un papel prioritario y fundamenta. Dnde est su funcin transformadora que la sociedad, cuando no se han incorporado a los centros educativos los avances tecnolgicos mnimos?. Y afirma ms: El profesorado parece resistirse a la mentalizacin profesional, acorde con la nueva sociedad y mantiene los mismos mtodos y tcnicas de enseanza de otros tiempos. Puede vivir tambin la experiencia de que la actualizacin que se pretende conseguir no sintoniza con la prctica profesional en el aula, lo cual les produce y aumenta la desmotivacin2. En nuestras sociedades emergentes las dos afirmaciones de Antonio Ontaria son concretas y reales, la gran mayora de las escuelas no tienen lo mnimo que exige la nueva sociedad de la informacin y del conocimiento, y existe esa resistencia al cambio del modelo tradicional de enseanza (basada en Emile Durkeim y Skinner) por el modelo cognitivo y constructivista de la enseanza y aprendizaje. Sin embargo, paulatinamente se observa que las nuevas formas de enseanza y aprendizaje desde el enfoque constructivista son asumidas por toda la estructura curricular, los planes y programas y la microplanificacin que se desarrollar en las sesiones de aprendizaje. El desafo para los agentes educativos es inmenso para que la escuela no quede desfasada y vaca de sentido y significado. En los tiempos de globalizacin, tambin la
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Cfr. ANTONIO ONTARIA PEA Y OTROS, Potenciar la capacidad de aprender a aprender, Lima 2005, 17. ANTONIO ONTARIA PEA Y OTROS, Potenciar la capacidad de aprender a aprender, 11.

educacin necesita responder a los nuevos desafos. Para hacerlo de modo exitoso, no puede continuar con la orientacin, los contendidos, los mtodos de antao. Frente a la globalizacin, la educacin no tiene otra salida que renovarse, o mejor, a transformarse, dejar de ser lo que es (en la exigencia de Antonio Ontaria) y ser otra, ms distinta de la que conocemos3. Para estar a la altura de la sociedad de la informacin y del conocimiento, la educacin deber tener en cuenta estas condiciones: primeramente, deber ser una educacin que cultive el pensamiento, desde la totalidad del hombre como persona; es fcil imaginar que la sociedad del conocimiento demanda especialmente el desarrollo de la capacidad intelectual a travs de la educacin. En segundo lugar, deber ser una educacin para saber afrontar problemas y dar respuestas innovadoras. En la sociedad del conocimiento, la educacin prepara a las personas para hacer avanzar al conocimiento y dominar mejor a los elementos de la naturaleza; consecuentemente, las motiva para explorar los problemas y buscar soluciones con mentalidad creativa, tomando iniciativas, ensayando, experimentando, aplicando y asumiendo perspectivas distintas para ver mejor las cosas. En tercer lugar, la educacin, ser una educacin abierta a los cambios continuos y a la renovacin del conocimiento; la educacin prepara a las personas para saber moverse en el mundo de los conocimientos, para adaptarse al ritmo de sus cambios y para introducir las novedades. En cuarto lugar, ser una educacin que propicie la creatividad. No ser posible avanzar en los conocimientos sin el ejercicio de la capacidad creadora. La ciencia, al igual que la tecnologa, el arte, la filosofa y la vida misma, depende de la creacin. Cada ser humano es un ser creativo; lo que la educacin hace es ofrecer condiciones para ejercitar este potencial, tomar conciencia y responsabilidad para encaminarla en la bsqueda de la nuevo. En quinto lugar, la educacin ser una educacin que incremente la competitividad de las personas. En la sociedad del conocimiento, tambin la riqueza de las personas y de las instituciones depender, en mayor parte, de su capacidad innovadora. La produccin de los nuevos conocimientos est en relacin directa con las actitudes, el ejercicio, el mtodo y los valores aprendidos a travs de la educacin. En sexto lugar, deber ser una educacin que transforme la participacin del docente. La educacin del futuro exigir ms al profesor como apoyo y compaero de aventura de quien aprende. De l se esperar no tanto que ofrezca conocimientos, sino oportunidades de descubrir nuevos conocimientos, de experimentar, de intercambiar experiencias, de compartir inquietudes y vivencias creativas. El docente para conseguirlo, tratar a cada alumno en su individualidad y con el respeto debido a su persona. Su misin principal es formar al hombre para que sepa aprender bien por s mismos4. Dentro de la educacin para el futuro la imagen del profesor actual se esfumar o cambiar bajo la influencia de las nuevas situaciones. Antes que ensear conocimientos, ensear el mtodo de aprender. En vez de dar informacin fija, alentar la bsqueda, el descubrimiento, el ensayo, la experimentacin, la seleccin, la valoracin, integracin y recreacin de los datos. Entonces, para l, ensear se habr convertido en aprender junto con los alumnos, en compartir el aprendizaje. Como contraparte, el alumno de la globalizacin, aprender durante toda la vida. Buscar formar una personalidad abierta, flexible, con una slida educacin bsica que le dote de herramientas del aprender continuo.
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Cfr. LUIS ARISTA, Tpicos especiales sobre concepciones modernas de la educacin y su proyeccin al futuro, Lima 2000, 47. 4 Cfr. LUIS ARISTA, Tpicos especiales sobre concepciones modernas de la educacin y su proyeccin al futuro, 73-76.

Es el constructivismo y el constructivismo pedaggico, una de las respuestas coherentes a los desafos de la sociedad de la informacin y del conocimiento?. Creemos que s, el cambio radical que nos proporciona la sociedad de la informacin y la sociedad del conocimiento es la formacin de una nueva persona humana que mire al futuro y tenga las herramientas necesarias para hacer frente a los vertiginosos cambios en todo orden de cosas y para adecuarse al desarrollo de las nuevas tecnologas y especialmente a la invasin del Internet en todo orden de cosas, y an en la persona misma. La forma de educar estas ltimas dcadas ha cambiado no en un cien por ciento, pero ha cambiado dando paso paulatino a los nuevos paradigmas, especialmente a los cognitivos. Al respecto, la afirmacin de Isabel Sol es actual y significativa:
La emergencia del paradigma constructivista en psicologa ha supuesto un vuelco espectacular a las ideas que tradicionalmente se sostenan sobre el funcionamiento del psiquismo humano y, por extensin, a las explicaciones sobre los procesos implicados en el aprendizaje escolar. La idea de un individuo reactivo, fcilmente moldeable mediante la influencia externa, propia del paradigma mecanicista, se ve progresivamente sustituida por la de un individuo activo, dotado de intencionalidad, que procesa con sus herramientas intelectuales la informacin que recibe y la incorpora a sus esquemas de conocimiento de forma peculiar. se es, a grandes rasgos, el individuo constructor de conocimiento que concibe el paradigma constructivista5.

I. EL PARADIGMA DEL CONSTRUCTIVISMO Es una teora del conocimiento, que se opone al positivismo, al empirismo y a la teora asociacionista. La teora asociacionista: alude a la relacin entre el sujeto (conocedor) y el objeto (conocible). A la naturaleza del producto de esta interaccin (conocimiento) y a la naturaleza de la realidad (lo conocible)6. Esta teora afirma que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre estos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano. Ahora bien, el filsofo Mario Bunge distingue: el constructivismo ontolgico, teora que sostiene que el mundo es una concepcin mental de los individuos. El constructivismo matemtico que admite que las reglas matemticas son construcciones realizadas por la mente humana. El constructivismo conceptualista que fundamenta que los conceptos, ideas y pensamientos son construcciones personales. El constructivismo psicolgico que sostiene que los conocimientos se generan mediante construcciones internas del individuo, en este panorama surgi o naci el Constructivismo Pedaggico, que tiene como vertientes al constructivismo epistemolgico y al constructivismo psicolgico7.
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ISABEL SOL, La Participacin del Alumno en el proceso de enseanza y aprendizaje, Buenos Aires 1996, 7. 6 MYRIAM TORRES CARREO, Constructivismo y Educacin, Pontificia Universidad Javeriana, Bogot 1991, 9. 7 Cfr. ELSA NAVARRO PEA, Antologa Educativa (compendio de investigaciones educativas), Lima 1998, 49.

1. El constructivismo desde el punto de vista de la filosofa El constructivismo desde la filosofa, tiene entre uno de sus connotados pensadores a Emmanuel Kant (1724-1804), filsofo alemn que describi y sustent su teora del conocimiento y de las grandes afirmaciones de la religin natural: Dios, libertad y mortalidad. Ante la pregunta: puede el hombre conocer la cosa en s?, Kant plantea que el conocimiento de las cosas es posible mediante las sensaciones que tenemos de la realidad y la experiencia como acto que permite representarlo en el pensamiento. El reconocer el rol del hombre como sujeto del conocimiento, signific en la poca una verdadera revolucin copernicana en el campo de la filosofa. La filosofa kantiana marc un hito trascendental, porque rompi de alguna manera con los mitos de la poca que suponan que las estructuras o facultades eran producto de la herencia o aparecen como por arte de magia. La filosofa fenomenolgica abre un nuevo captulo en la historia del pensamiento y del conocimiento; sus teoras van a dar lugar al debate acerca de la construccin del conocimiento en el ser humano mediante la experiencia y la razn. Ahora bien, el agnosticismo en el plano filosfico, plantea que el conocimiento es la negacin de la realidad objetiva que nos es dada en la sensacin. El agnstico niega la existencia de la realidad objetiva como origen de las sensaciones, por ello el agnstico dice: yo no s si existe una realidad objetiva cuyo reflejo, cuya imagen es dada por nuestras sensaciones, declarando imposible conocerla. El positivismo contemporneo es una forma de agnosticismo, porque niega la necesidad objetiva de la naturaleza,

como una necesidad existente antes y fuera de todo conocimiento y de todo hombre. Kant fundamenta en su Crtica a la Razn Pura sus razonamientos sobre la premisa de que todo conocimiento empieza por la accin de las cosas objetivas sobre nuestros rganos de los sentidos, para luego afirmar que existe una ley apriorstica del pensamiento con lo cual trata de demostrar la naturaleza objetiva de lo que est fuera de nuestras representaciones, para luego admitir la cosa en s como base de la realidad objetiva, independiente de nuestro Yo; mediante este razonamiento, Kant le atribuye causalidad a las cosas en s8. 2. Fuentes del constructivismo Son epistemolgicas, psicolgicas y pedaggicas. Veamos: 2.1 Fuentes epistemolgicas.- La epistemologa estudia la investigacin cientfica y su producto, el conocimiento cientfico. A nivel filosfico, una primera aproximacin (como lo vimos anteriormente) lo realiz Kant en su Crtica a la Razn Pura. Plantea que nuestro conocimiento emana de dos fuentes principales: la sensibilidad (como facultad de recibir representaciones) y la espontaneidad de los conceptos (facultad de conocer un objeto por medio de dichas representaciones). En tal sentido, el problema de la verdad queda ubicado en el sujeto, en el juego de sus diferentes facultades. Las condiciones que hacen posible la experiencia son al mismo tiempo las condiciones de posibilidad de los objetos de la experiencia. La epistemologa ha aportado en la estructuracin y explicacin del constructivismo a travs de dos fuentes: a) Constructivismo Radical.- Influido por el racionalismo de Kant, rechaza la informacin sensorial como origen de la verdad o conocimiento, sostiene que la mejor forma de alcanzar el conocimiento es mediante la razn. Advierte que: 1. La realidad est determinada por el sujeto que la observa. Cada quien construye representaciones de la realidad que slo es dable validar en el propio sujeto que las construye. 2. No existe independencia entre los objetos, datos, observaciones, ni leyes de la naturaleza con referencia a los observadores. En efecto la realidad no es accesible ni descubierta, pero s construida9. b) Constructivismo Crtico.- Guiado por el empirismo de Locke, Berkeley y Hume insisten en que el conocimiento viene de la informacin sensorial a travs de los sentidos. Sostiene que: 1. La construccin del conocimiento se da por medio de la contrastacin entre unas proposiciones y otras con la estructura de la realidad. La aplicacin de la racionalidad permite ir acumulando como legtimos lo que es vlida en esta confrontacin y as conformar el pensamiento cientfico al que se considera paradigma de la actividad cognoscitiva del hombre.

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Cfr. OSCAR HUARANGA ROSS, Calidad Educativa y Enfoques Constructivista, Lima 1999, 65-67. Cfr. MAVILO CALERO PEREZ, Constructivismo: un reto de innovacin Pedaggica, Lima 1999, 48-49.

2. Un conocimiento o una teora cientfica son aceptados porque resuelve o eliminan problemas y guan la futura investigacin: se rechaza cuando fracasan en tales tareas, esta decisin no es arbitraria sino deliberada y racional. 3. Un conocimiento o una teora cientficas son aceptadas en la medida que resiste contrastaciones con la realidad, la que arroja anomalas siempre; el examen racional de dichas anomalas en calidad y cantidad se realiza en el plano de las discusiones racionales. 4. Un conocimiento o teora cientfica son aceptadas crticamente para que se verifiquen intersubjetivamente en su coherencia de observaciones y proposiciones. 5. Un conocimiento o teora cientfica son aceptadas provisionalmente sin ningn carcter absoluto: pero al menos que la estructura de sus proposiciones no se articule aunque sea parcialmente con la estructura de la realidad fracasar inevitablemente como instrumento de adaptacin racional10. * Apreciacin crtica de la exposicin de los constructivismos epistemolgicos.- El constructivismo radical pareciera dejar paso a un subjetivismo solipsista, con una total relativizacin del conocimiento y restructuracin de la realidad. - El constructivismo crtico, nos parece mucho ms productivo, al generar una mente abierta, para recepcionar nueva informacin an contraria a las propias creencias y someter stas a permanente revisin, manteniendo las creencias siempre frescas, jvenes y adaptadas. - Cualquiera sea el caso, debe tenerse presente que diferentes sujetos ante iguales situaciones y tareas pude llegar a dar diferentes respuestas cognoscitivas, lo importante es la capacidad de fundamentar la propia posicin y argumentar su realidad. 2.2 Fuentes Psicolgicas.- Estas fuentes estn en muchos desarrollos de la psicologa cognitiva contempornea. De esos desarrollos podemos sealar las ms importantes, ya que las trataremos de modo analtico posteriormente: - La Teora de la Asimilacin Cognoscitiva de Ausubel. - Teora del Procesamiento de Informacin, especialmente los estudios de Rumelt y Norman. - Teora de la Psicologa Gentica de Piaget. - Teora de la Psicologa Culturalista de Vigotsky 2.3 Fuentes Pedaggicas.- Dentro de estas fuentes son dignos de reconocimiento las diversas aportaciones que hicieron cientficos y pedagogos en la promocin de la Escuela Nueva, primigeniamente. 1 Aportes Significativos: - Juan Jacobo ROUSSEAU.- Sostena como principio educar al nio para la libertad: la libertad debe ser el medio y el fin de la educacin. Peda libertad fsica, libertad de accin y libertad moral. Sostena que una hora de trabajo es mucho ms provechosa que un da de explicacin. Para l, el principio del inters era de primordial

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ELSA NAVARRO PEA, Antologa Educativa (compendio de investigaciones educativas), 50-51.

importancia, preconizaba que la enseanza debe realizarse por intermedio del inters natural del nio y no por el esfuerzo artificial. - Adolfo RUDE.- Creador de las Escuelas de Comunidad de Vida, sostena: Partir del nio para llegar al grupo social, demandaba no slo educacin individual sino educacin social. Promova que el trabajo se desenvuelva en comunidad. - Lorenzo M. FILHG.- Sostena el paidocentrismo como principio fundamental de su doctrina pedaggica. El nio es un ser que se desarrolla con necesidades y posibilidades especficas; el conocimiento no se trasmite, tiene que ser una autocreacin, una conquista individual. - Adolfo FERRIERE.- Cuyo principio pedaggico se sintetizaba en centrar al nio. - John DEWEY.- Su principio fundamental era la nica realidad es la experiencia, la educacin debe considerarse como el desenvolvimiento de estas aptitudes para controlar el medio en donde vive el nio. Otros principios: Desarrollar en la escuela el sentimiento de cooperacin social, de ayuda mutua; Expresin y cultivo de la individualidad en lugar de la imposicin del maestro; Actividad libre en lugar de disciplina externa; Aprender mediante la experiencia, en lugar de aprender de libros y de textos. - Juan F. PESTALOZZI.- Abogaba que el nio descubra el conocimiento por su propia actividad y sealaba que la disciplina genuina surge desde dentro y que jams debe imponerse desde fuera. - SPENCER.- En su obra titulada La Educacin ha expresado el principio de la nueva educacin en una frmula que nunca debemos olvidar: necesita que el nio mismo sea conducido a hacer los descubrimientos, a sacar l mismo, las consecuencias de sus descubrimientos. Necesita ensearle lo menos posible y hacerle descubrir lo ms posible. - E. CLAPARADE.- Al referirse a la Escuela Activa, dice que ella no significa que los nios hagan todo lo que quieran, sino, sobre todo, que los nios quieran lo que hacen; que acten solos y no influyan otros sobre ellos. - Ovidio DECROLY.- Su enfoque pedaggico se sintetiza en Una escuela por la vida y para la vida. Para l, la escuela tiene como uno de sus principales objetivos la formacin de ciudadanos para la democracia, objetivo que se consigue mediante una prctica escolar democrtica. Considera esencial el ejercicio de responsabilidades sociales desde los primeros grados. Plantea el concepto de centros de inters, partiendo de temas propuestos por los nios a travs de los cuales el maestro introducir las nociones, estrategias y tcnicas ms convenientes. En su enfoque se trabaja con el mtodo global, se parte de operaciones complejas para proceder despus al anlisis de los elementos que estas operaciones implican. - Mara MONTESSORI.- Proclama que lo importante no es informar ni instruir al individuo sino desarrollarlo, humanizarlo. Para ella el protagonista de la educacin es el nio, pero la pieza clave es el educador, quien tiene la responsabilidad de su desarrollo integral. Uno de los objetivos ms importantes en este enfoque es preparar a los nios para ser libres, para pensar, elegir, decidir y actuar. Por esta razn, el nfasis est puesto en las actividades cotidianas que le permiten a los nios pequeos ir construyendo su independencia11. 2 Contexto Pedaggico en el que se desarrolla el Constructivismo:

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Cfr. MAVILO CALERO PEREZ, Constructivismo: un reto de innovacin Pedaggica, 56-58.

Las categoras polares alumnoprofesor y aprendizajeenseanza han sido visualizados tradicionalmente en forma disociada: (1) la conducta del profesor; (2) la conducta de los alumnos. Por separado e igualmente sin relaciones entre s los mtodos de enseanza y los mecanismos de aprendizaje. Actualmente en el campo educativo se tiene todo un esfuerzo por integrar estos conceptos: (1) El profesor enseante; (2) el alumno aprendiz; (3) saber algo ms de su interaccin. a.- Asimismo, las categoras sealadas anteriormente se han aplicado a una visin pedaggica abstracta, cuando la interaccin pedaggica se realiza siempre alrededor de un contenido concreto. b.- Las ciencias pedaggicas y sus tcnicas didcticas no han adquirido an una total autonoma tericoprctica que debilite una concepcin puramente aplicacionista de ellas lo que las subordina a otras disciplinas, si bien stas pueden actuar como fuentes y producir revoluciones en su campo, no deben tener en la didctica un terreno de simple extensin de sus aplicaciones. c.- El aula y la escuela son instituciones sociales y por tanto inmersas en un contexto sociocultural, sociohistrico y sociopoltico al que tanto influyen, como por el que son influenciados, el fenmeno educativo debe verse en la complejidad de interacciones no slo microsociales sino tambin macrosiociales que la constituyen. 3 Ideaseje y Principios comparativos que comparten la mayora de pedagogos constructivistas: - El aprendizaje en los alumnos no es slo recepcin, reflejo o copia de un saber cristalizado que transmite el profesor, es reconstruccin viva de ese saber a travs de los rasgos idiosincrticos de cada individuo. - El aprendizaje es un motor de desarrollo y entre ambos procesos hay una interaccin retroactiva; por eso, la educacin es sistemtica significada, intensa y sostenida que promueve el desarrollo. - El alumno es el ltimo y principal actor de su propio aprendizaje; pero la actividad mental se aplica por el discente a contenidos ya altamente elaborados y definida culturalmente; el profesor es el gua y orientador de la actividad mental del alumno, articulando sus procesos constructivos con los contenidos organizados y seleccionados previamente y ejecutando dichas acciones en un contexto social determinado. 4 Estructura Bsica de la situacin pedaggica constructivista: - La primera caracterstica de la situacin pedaggica est definida por la tarea del educando; adquirir un conocimiento nuevo a partir de los conocimientos previos que tiene y que son pertinentes. - El proceso de adquisicin es un proceso de construccin, el conocimiento nuevo se generar a travs de una elaboracin cognitiva del alumno la cual es una aproximacin progresiva a la constitucin mental del contenido nuevo. - En este proceso de elaboracin del alumno, el profesor con sus intervenciones pedaggicas va a proporcionar los apoyos que faciliten, aceleren y consoliden las

aproximaciones sucesivas y la elaboracin cognitiva considerada como criterio de logro12. 3. Constructivismo y Constructivismos El enfoque constructivista ha sido materia de un debate sobre el alcance y las limitaciones de los postulados constructivistas para fundamentar la teora y la prctica educativa que ha contribuido a llamar la atencin, entre otros puntos, sobre la polisemia del trmino constructivismo; sobre la coexistencia de explicaciones netamente distintas, cuando no contradictorias, bajo un mismo ttulo; sobre la simplificacin que supone el intento de reducir procesos de aprendizaje muy diversos y heterogneos a un nmero limitado de principios explicativos; sobre el riesgo del eclecticismo que comporta la utilizacin de los principios constructivistas al margen de las teoras de desarrollo y del aprendizaje en cuyo contexto han sido formulados y de las que obtienen su valor explicativo; sobre la tentacin del dogmatismo que puede derivarse de la utilizacin de un nico marco terico de referencia sobre el carcter excesivamente genrico de los principios constructivistas y la imposibilidad de derivar de los mismos prescripciones tiles para la prctica educativa. El debate, que se dio y sigue dndose sobre el constructivismo y en paralelo a la incorporacin progresiva de los principios constructivistas al discurso y al campo pedaggico, ha llevado a la conviccin de que, al menos en el mbito de la educacin es, segn Coll, ilusorio y falaz hablar de constructivismo en singular. De este modo, al lugar comn del recurso a los principios constructivistas ha venido a aadirse un lugar no menos comn en el discurso psicolgico y educativo consistente en afirmar que no hay un solo constructivismo, sino muchos constructivismos: tantos como teoras psicolgicas del desarrollo y del aprendizaje inspiradas en, o compatibles con, los principios bsicos de la explicacin constructivista del psiquismo humano. Coll, limitndose exclusivamente a las teoras globales del desarrollo o del aprendizaje, que han tenido y siguen teniendo en la actualidad una mayor incidencia e influencia sobre la reflexin y la prctica educativa, distingue al menos entre: el constructivismo inspirado en la teora gentica de Piaget y la escuela de Ginebra; el constructivismo que hunde sus races en la teora del aprendizaje verbal significativo, la teora de los organizadores previos y la teora de la asimilacin, iniciado con los trabajos pioneros de Ausubel en los aos cincuenta y sesenta y desarrollado posteriormente por otros autores como Novak o Gowin; el constructivismo inspirado en la psicologa cognitiva, y ms concretamente en las teoras de los esquemas surgidas al amparo de los enfoques del procesamiento humano de la informacin; y por ltimo, el constructivismo que se deriva de la teora sociocultural del desarrollo y del aprendizaje enunciada por primera por Vigotsky y sus colaboradores en los ya lejanos aos treinta y difundida, revitalizada y enriquecida de forma espectacular por numerosos autores a partir de los aos setenta. Para Coll, es una prctica que genera ambigedades y provoca confusiones utilizar el trmino constructivismo a veces de forma genrica sin ms precisiones, otras con objetivos que tratan de calificarlo, para referirse indistintamente a explicaciones del aprendizaje escolar, y a propuestas educativas inspiradas en una u otra de estas fuentes
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Cfr. ELSA NAVARRO PEA, Antologa Educativa (compendio de investigaciones educativas), 56-58.

tericas. Segn Coll, basta revisar las explicaciones de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje, o aun las aplicaciones concretas a la educacin escolar y qu se propone desde cada una de ellas, para caer en la cuenta que, en efecto, no tiene, mucho sentido hablar de constructivismo en general y si tal vez de distintos tipos de constructivismo. Por lo mismo, la teora psicolgica de referencia es decir, la explicacin del desarrollo o del aprendizaje a partir de la cual nos aproximamos al estudio de los procesos educativos escolares es pues con toda certeza uno de los criterios que permiten precisar de qu hablamos cuando hablamos de constructivismo. No es, sin embargo, el nico criterio de inters que puede y debe ser tenido en cuenta en este discurso y debate. A menudo, las propuestas y los enfoques constructivistas en educacin se diferencian entre s no tanto, o no slo, por las teoras psicolgicas de referencia o por la obra de los autores de los que parten y en los que se inspira, sino por responder a diferentes modos de uso o de utilizacin de dichas teoras y trabajos y, muy especialmente, por hacer intervenir puntos de vista sensiblemente distintos respecto a la educacin escolar, su naturaleza y sus funciones13.

II. LOS PILARES TERICOS DE LA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA Lo que distingue la concepcin constructivista es su carcter integrador y su orientacin hacia la educacin. En consecuencia, y tal como lo afirma C. Coll, el constructivismo no debe entenderse como una teora ms del desarrollo o del aprendizaje, que se presenta como una alternativa a las dems. Ni mucho menos la teora que supera con creces a las dems. Su finalidad es configurar un esquema de conjunto orientado a analizar, explicar y comprender la educacin.

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Cfr. JORGE CAPELLA RIERA 1999, 72-74.

GUILLERMO SNCHEZ MORENO, Aprendizaje y Constructivismo, Lima

Para hacerlo se nutre de otras teoras e incluso de otras disciplinas no estrictamente psicolgicas, como la didctica, la sociologa, la orientacin o la educacin especial, con el objeto de evitar el reduccionismo psicologista14. Este ncleo esencial de la dimensin terica y explicativa est formado por un conjunto de principios, teoras y de enfoques diferentes, con discrepancia entre ellos, pero que se complementan al integrarse en un esquema conjunto que se orienta a analizar, comprender y explicar los procesos de enseanzaaprendizaje. Para C. Coll, las fuentes tericas de la concepcin constructivista son: la teora gentica del desarrollo intelectual de Jean Piaget, las teoras de la asimilacin de D.P. Ausubel y el aprendizaje significativo, la teora sociocultural del desarrollo y del aprendizaje de L. S. Vigotsky. Veamos el anlisis general de las fuentes o pilares tericos. 1. Teora Psicogentica: Jean Piaget La obra de Jean Piaget puede considerarse como la columna vertebral de los estudios sobre el desarrollo cognitivo, y sobre algunas cuestiones del desarrollo en general. Su teora proporciona abundante informacin que ayuda a comprender cmo cambian la menta del nio y la del adolescente, y tambin cmo funciona la mente del adulto. Piaget denomina Psicologa gentica al estudio del desarrollo de las funciones mentales. Sostiene que consiste en utilizar la psicologa del nio para encontrar las soluciones a los problemas psicolgicos generales del adulto. Su obra cientfica gir en torno a las investigaciones psicolgicas para poder explicar la construccin del conocimiento en el hombre, siendo el eje de su obra el conocimiento cientfico. (a) Cul es la naturaleza del conocimiento?.- A fin de dar respuesta a esta interrogante, debemos recurrir a la epistemologa gentica, que es la teora que explica la construccin del conocimiento, adems de investigar el camino a travs del cual se accede al modo de pensar adulto, desde un punto de vista evolutivo. Para esta teora el conocimiento es un proceso, no un estado. En trminos piagetianos, el conocimiento es un proceso que, a partir de un estadio de menor equilibrio, se reequilibra autorreguladamente en estado de mayor equilibrio, superadores del estado anterior. (b) Supuestos tericos de la teora psicogentica.- Son los siguientes: - Supuestos constructivistas: el conocimiento no es innato ni exclusivamente adquirido. Se lo considera como un proceso constructivo referido tanto al sujeto como al objeto. Qu significa esto?. Pues que sujeto y objeto estn en mutua relacin e intercambio. - Supuestos relativistas: El conocimiento siempre es relativo a un momento determinado del proceso de construccin. Supongamos que un nio comienza a conocer las propiedades de la materia, como por ejemplo la elasticidad. Lo har primero en forma exploratoria, en cambio un nio cuyo desarrollo se encuentran en el perodo operatorio concreto ya ser capaz de discriminar objetos elsticos, como por ejemplo un resorte metlico. - Supuestos interaccionistas: el conocimiento surge de la interaccin continua sujetomedio/sujeto-objeto. El desarrollo cognitivo es el resultado de factores internos y
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Cfr. ENCICLOPEDIA GENERAL DE LA EDUCACIN, Fundamentos tericos de la Psicologa de la Educacin, vol. 1, seccin IV, cap. II, Ocano Grupo Editorial, Barcelona 1999, 279-280.

externos. En esta interaccin del sujeto con el medio, el proceso de equilibrio es el mecanismo central que regula la organizacin y adaptacin mental. El proceso de equilibracin (pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de mayor equilibrio) regula la interaccin entre la actividad del sujeto y los conflictos que el medio plantea. (c) Maduracin, ambiente y desarrollo cognitivo.- Piaget considera que la maduracin y el ambiente influyen en el desarrollo cognitivo. Con esto quiere significar que no cree que slo el tiempo y la edad determinen el desarrollo intelectual, como as tampoco que el desarrollo de una persona est determinada primordialmente por el medio ambiente fsico o social. Realiza adems una distincin de dos aspectos en el desarrollo intelectual del nio: por un lado, el aspecto psicosocial (se aprende desde afuera, por transmisin familiar o educativo), y por otro el desarrollo de la inteligencia propiamente dicha (lo que el nio aprende o piensa, lo que no se le ensea y debe descubrir por s solo). (d) Asimilacin y acomodacin.- El proceso de construccin gentica se explica mediante dos mecanismos: la asimilacin (proceso a travs del cual se integran los conocimientos nuevos en las viejas estructuras presentes en el sujeto) y la acomodacin (proceso de reformulacin de esas viejas estructuras y elaboracin de unas nuevas como consecuencia de la incorporacin mental de un nuevo objeto de conocimiento. La adaptacin es un proceso activo por parte del sujeto en la bsqueda del equilibrio (proceso al que Piaget denomina equilibracin), que se desarrolla por intermedio de la asimilacin de nuevos elementos a travs de modificaciones de los esquemas y estructuras mentales existentes, debido al resultado de nuevas experiencias y por acomodacin del objeto de conocimiento dentro de la estructura cognitiva. La adaptacin es una sntesis activa, un equilibrio dinmico producto de las relaciones mentales que establece el individuo con el objeto de conocimiento. (e) Los estadios del desarrollo.- Son los siguientes: (a) Estadio sensorio motriz; (b) Estadio de las operaciones concretas; se subdivide en: subestadio del pensamiento preoperacional; subestadio del pensamiento operacional concreto; (c) Estadio de las operaciones formales. (f) El aprendizaje como proceso de construccin.- Para Piaget, el aprendizaje es un proceso de construccin y de intercambio entre el sujeto y la realidad. Este intercambio es activo: el sujeto intenta conocer la realidad, que resulta ser descubierta y reinventada por aquel que la investiga. Todo conocimiento, todo aprendizaje parte de un interrogante acerca de una realidad que plantea un conflicto cognitivo: es la bsqueda activa de la respuesta la que permite arribar a nuevos conocimientos y leyes explicativas, que siempre son insuficientes ya que ante cada respuesta surgen nuevos interrogantes, resultantes del nuevo conocimiento. Este proceso constante de equilibracin parte de la interaccin del sujeto con la realidad, La bsqueda de una solucin a un problema surgido en la relacin sujetomedio lleva a la accin, ya sea esta de carcter real o mental. El aprendizaje escolar tiene que estar encausado en este sentido: generar conflictos que sean verdaderas perturbaciones, y poner en marcha la bsqueda activa por parte de los nios. (g) Implicaciones didcticas.- Nos sugiere Piaget que Educar es adaptar al nio al medio social adulto; es decir, transformar la constitucin psicobiolgica del individuo

en funcin del conjunto de aquellas realidades colectivas a las que la conciencia comn atribuye un cierto valor. Es preciso tener en cuenta que la educacin acta tanto sobre el desarrollo intelectual como sobre el de la moralidad y la afectividad, sobre todo en los aspectos sociales de estos factores. Para Piaget, una buena enseanza debe tener en claro cules son sus fines. Una vez determinados estos, el paso siguiente es establecer cules sern los caminos para alcanzarlos. Pero es menester, para ello, conocer las leyes del desarrollo mental a fin de encontrar los mtodos ms adecuados para el tipo de formacin que se desea. Vale decir que, en el marco de la teora psicogentica, las cuestiones didcticas no se sitan tanto en torno a indagaciones relacionadas con cmo debe ensear o cual mtodo debe utilizar el profesor15. Sobre la teora constructivista de Piaget, Roeders entre otras cosas expresa: Piaget parte de la premisa de que el desarrollo cognitivo del individuo se divide en cuatro estadios. Los diversos estadios del funcionamiento cognitivo de un individuo se diferencia cualitativamente uno de otro de una manera bastante clara. Un estadio anterior se distingue del posterior por las nuevas capacidades cognitivas que hasta ese momento no se haban manifestado. Piaget parte asimismo de la premisa de que el desarrollo es un proceso continuo de adaptacin al mundo exterior. Conjuntamente con el proceso de maduracin biolgica como condicin bsica, existen adems dos procesos complementarios de adaptacin, que juegan un papel importante, a saber, el proceso de asimilacin y el de acomodacin. En el estadio sensomotriz, el nio aprende adecuadamente a funcionar y reacciona ante estmulos fsicos. En el estadio pre-operacional, el nio est en la capacidad de retener mentalmente secuencias de comportamiento de s mismo o de otros, de tal manera que pueda repetirlas y emplearlas ms adelante cuando los necesite. En el estadio concretooperacional el nio est en la capacidad de indicar relaciones de causaefecto con ayuda del material concreto presente. De igual manera el nio puede razonar la reversibilidad de determinados fenmenos con ayuda del material concreto. Finalmente en el estadio del razonamiento formaloperacional, el adolescente est en la capacidad de realizar estos procesos solamente de manera mental; es decir, sin ayuda de materiales concretos. En este estadio se puede pensar, en primer lugar, en un nmero de soluciones hipotticas para un problema antes de abordarlo de manera definitiva. Esta divisin bastante estricta en estadios de desarrollo ha sido muy criticada sobre todo en lo que respecta al ltimo estadio. Investigaciones han demostrado frecuentemente que los adolescentes y hasta adultos, no en todos los casos deseados, muestran un razonamiento formal16. 2. Teora de la Asimilacin: David Ausubel Se ocup de un tipo particular de aprendizaje: aquel que implica la retencin de la informacin verbal. Su propuesta se centra, bsicamente, en el aprendizaje que se produce en las instituciones educativas por medio de la instruccin. Ausubel tambin se
15

Cfr. ENCICLOPEDIA DE PEDAGOGA PRCTICA LEXUS, Escuela para Padres, Barcelona 2007. Parte 3: Didctica y Teoras del Aprendizaje, 607-623. 16 Cfr. PAUL ROEDERS, Aprendiendo Juntos, Lima 2005, 58-59.

ocup de la adquisicin de conceptos cientficos por parte de los alumnos. Para l, si bien el aprendizaje y la enseanza son procesos que interactan entre s, tambin son procesos relativamente independientes uno de otro. Sostiene que la enseanza por recepcin o por descubrimiento puede dar lugar a aprendizajes de tipo tanto numrico como significativo. - El aprendizaje memorstico.- En trminos generales, y a diferencia de otros autores, Ausubel entiende el aprendizaje como la incorporacin de nueva informacin en las estructuras cognitivas del sujeto, pero establece una clara distincin entre aprendizaje memorstico y aprendizaje significativo. El aprendizaje memorstico es aquel en el cual los contenidos estn relacionados entre s de un modo arbitrario, careciendo de significado para el sujeto. - El aprendizaje significativo.- Un aprendizaje es significativo cuando se relaciona, de manera esencial, nueva informacin con lo que el alumno ya sabe. Es decir, el alumno puede incorporar esa nueva informacin en las estructuras internas de conocimiento que ya posee. A esto denomina Ausubel asimilacin del nuevo conocimiento. Es as que el material presentado al alumno adquiere significacin al entrar en relacin con conocimientos anteriores. Pero para que suceda, el material que debe aprender el alumno ha de tener ciertas cualidades. Por un lado, debe tener significado en s mismo, pero adems ser potencialmente significativo para el alumno. Este ltimo deber realizar un esfuerzo por relacionar lo nuevo con lo que ya conoce. El aprendizaje significativo otorga significado a la nueva informacin que adquiere y, al ser esta incorporada, la informacin que ya se posea anteriormente es resignificada por el sujeto. Se produce de este modo una interaccin entre el contenido a incorporar y el alumno que modifica tanto la informacin nueva que incorporar como su estructura cognitiva. Adems, el aprendizaje significativo es mucho ms eficaz que el aprendizaje memorstico. Requisitos para un aprendizaje significativo: + Del Material.- El material a aprender no debe ser arbitrario, sino que debe tener sentido en s mismo, amn de estar organizado lgicamente (ser potencialmente significativo). + Del alumno.- Que el material cumpla con todos los requisitos establecidos por Ausubel no alcanza para el logro del aprendizaje significativo. Para ello, es necesario que el alumno presente, adems, una actitud significativa para aprender. Esto significa que debe esforzarse por establecer las relaciones pertinentes entre sus antiguos saberes y el nuevo material. - El proceso de inclusin.- Genera lo que Ausubel denomina diferenciacin progresiva de conceptos ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto. Este proceso consiste en la discriminacin gradual del concepto inclusor en varios conceptos de nivel inferior. Para Novak, colaborador de Ausubel, los conceptos nunca se aprenden por completo, sino que se van aprendiendo, modificando o haciendo ms explcitos a medida que van diferencindose progresivamente. - Organizadores previos.- Ausubel se preocupaba por brindar una explicacin acabada de cmo los alumnos pueden incorporar el nuevo material en su estructura cognoscitiva. Pensaba que la enseanza deba de actuar como mecanismo activador de los aspectos relevantes de la estructura cognitiva del alumno. El docente deba de encargarse de

tender un puente entre las dos puntas, el nuevo material y el existente. A este puente cognitivo, por as llamarlo, Ausubel lo denomin organizador previo. Un organizador previo es un concepto, una idea, cuyo propsito es enlazar lo que el alumno debe aprender con lo que ya sabe. - Aprendizaje por descubrimiento.- Ausubel tambin realiza algunos aportes tericos acerca del aprendizaje por descubrimiento. En este caso, el contendido principal de lo que va a ser aprendido no se da por recepcin; es el mismo alumno quin debe reordenar la informacin, integrarla en su estructura cognitiva y provocar una nueva sntesis integradora que le permitir descubrir nuevas relaciones. Cuando el alumno trabaja de esta forma, aparte de aprender conceptos aprender toda otra serie de cosas, como por ejemplo el establecimiento de categoras. Dentro de esta clase se incluir la resolucin de problemas, que implica pensar, por ejemplo, acerca de la naturaleza de dos variables involucradas en cualquier situacin problemtica17. Implicaciones Didcticas.- Ausubel otorga una importancia crucial al compromiso del alumno con su propio proceso de aprendizaje. Pero, obviamente, el aprendizaje significativo no puede depender slo de la predisposicin del alumno por aprender como requisito fundamental. Es necesario que alguien lo ayude a abrir esa posibilidad, ya sea plantendole el establecimiento de relaciones, pidindole analogas, exigindole ejemplos, mostrndole conexiones nuevas; es decir, obligndolo a despertar el conocimiento. 3. Teora del Descubrimiento de Jerome Bruner Es conocido en el campo educativo como el terico del aprendizaje por descubrimiento, aunque a l no le gusta esa definicin. Es otro de los psiclogos que particip de la revolucin cognitiva. Varios de sus principios educativos resultan realmente provocativos y desafiantes para las tareas que los docentes realizan en las aulas. a.- La nocin de andamiaje.- Analicemos esta imagen: un andamio es una plataforma que se construye para poder sostener otra construccin. Se retira a medida que la construccin puede sostenerse por s sola. Precisamente para dar cuenta del tipo de ayuda involucrado en el proceso de educacin, Bruner crea el concepto de andamiaje, que alude a un proceso de cooperacin entre un experto y un aprendiz. Ambos, en el marco de las operaciones conjuntas, tratan de realizar y/o completar tareas difciles quedando las ms sencillas en manos del aprendiz. Paulatinamente, el experto va retirando su ayuda, en la medida que el nio pueda ir realizando la actividad por su propia cuenta. Volvamos al saln de clase. Segn Bruner, lo que hace el docente es brindar un andamiaje; es decir, una estructura, sobre la cual el alumno puede apoyarse para lograr su propia construccin del conocimiento. El docente mediador es un representante oficial de la cultura, que domina una caja de herramientas culturales. b.- El aprendizaje por descubrimiento.- La educacin es para Bruner una forma de dilogo, por medio del cual el nio aprende a construir conceptualmente el mundo con la ayuda y gua de un adulto y por caminos culturalmente definidos. En su libro La Educacin, puerta de la cultura, Bruner sostiene como tesis que la cultura da forma a la
17

Cfr. ENCICLOPEDIA DE PEDAGOGA PRCTICA LEXUS, Escuela para Padres, 624-635.

mente humana, al acercarle la caja de herramientas con la cual el sujeto construye su conceptualizacin del mundo y de s mismo. El conocimiento ser ms til para el alumno no en tanto y en cuanto este pueda alcanzarlo por su propio esfuerzo. De esta forma, aquel ser relacionado con un contexto, y tambin como los saberes previos que se le otorgarn con nueva significacin. La idea de descubrimiento apunta a la posibilidad de generar y explorar alternativas de accin, esto es, a pensar varios caminos a un tiempo. A medida que se avanza con el conocimiento, y el docente o el medio proporcionan una retroalimentacin adecuada, se van abandonando algunos caminos y recorriendo otros. Qu implica una retroalimentacin adecuada?. Mantener la tarea que debe llevar a cabo el alumno dentro de un terreno accesible, para que no le resulte tan imposible de realizar y termine abandonndolo o fracasando en su cometido. Tal vez una de las ideas ms provocadoras formuladas por Bruner sea aquella que manifiesta que cualquier conocimiento por ms complicado que parezca, puede ser presentado de un modo adecuado a cualquier humano. Siempre hay una adaptacin adecuada y posible. c.- Los principios de una teora de instruccin.- Tiene los siguientes principios: - Principio de motivacin.- una teora de instruccin deber especificar las experiencias que influyen ms eficazmente en el individuo para motivar y promover en l el aprendizaje. - Principio de estructuracin.- Dado que el aprendizaje puede incrementarse si se seleccionan mtodos de enseanza que se adecuen al estadio de desarrollo evolutivo de la persona, una teora de la instruccin deber especificar la manera en que los conocimientos han de ser estructurados y organizados para que el alumno pueda comprenderlos. - Principio de secuenciacin.- Dado que la ordenacin del contenido favorece la facilidad con que se produce el aprendizaje, una teora de la instruccin deber especificar el orden efectivo en el que han ser presentados los materiales a aprender. - Principio de reforzamiento.- Dado que las conductas posteriores de un alumno se encuentran influenciadas por la actitud positiva o negativa que el docente tenga hacia l, una teora de la instruccin deber especificar la naturaleza y el ritmo de las recompensas, tanto extrnsecas como intrnsecas al nio, en el proceso de enseanza y aprendizaje. El conocimiento de los resultados del aprendizaje ser til o no para el alumno segn el momento y lugar en que ste reciba la informacin correctiva. La misma debe llegar al punto justo en que el nio, cuando est resolviendo problemas, necesite comparar su logros con algn criterio que lo oriente en lo que intenta conseguir. Este es el rol fundamental que el docente debe cumplir: otorgar la ayuda justa en el momento apropiado18. 4. Teora Sociohistrica: Lev Vigotsky a.- Tres ideas bsicas de la teora sociohistrica.- (1) La creencia en el mtodo gentico o evolutivo. (2) La tesis de que los procesos psicolgicos superiores tienen su origen en procesos sociales. (3) La tesis de los procesos mentales pueden entenderse solamente mediante la comprensin de los instrumentos y signos que actan de mediadores. Estos temas slo pueden entenderse en su totalidad a travs de la consideracin de sus interrelaciones mutuas y precisamente la originalidad de Vigotsky consiste en la forma en que estos tres temas se interdefinen. Para Vigotsky la actividad
18

Cfr. ENCICLOPEDIA DE PEDAGOGA PRCTICA LEXUS, Escuela para Padres, 652-659.

mental es exclusivamente humana. No slo es el resultado del aprendizaje social, sino tambin de la interiorizacin de los signos sociales y de la internalizacin conciente de la cultura y de las relaciones. Este proceso se realiza a partir de la actividad social del nio con los adultos, siendo estos ltimos los transmisores de la experiencia social. La actividad social y las acciones prcticas tambin permiten la internalizacin de esquemas sensoriomotrices, que posteriormente se ven envueltos en significaciones sociales. Por todo esto, puede afirmarse que el proceso de internalizacin tiene carcter histrico. b.- Caractersticas de la psicologa vigotskyana.- (1) Su carcter instrumental alude a la funcin de mediacin de los procesos mentales superiores. La esencia de la conducta humana reside en su carcter mediatizado por herramientas y signos. Las herramientas estn orientadas hacia el afuera, hacia la transformacin de la realidad fsica y social. En cambio los signos estn orientados hacia el interior del individuo, hacia la autorregulacin de la propia conducta; (2) El carcter cultural alude al hecho de que la sociedad le proporciona al nio metas, e instrumentos estructurales para alcanzarlos. El lenguaje es uno de los instrumentos claves creados por la humanidad para la organizacin de los procesos del pensamiento. Porta conceptos que pertenecen a la experiencia y al conocimiento de la humanidad, y que se han desarrollado a lo largo de la historia. As, la condicin cultural se une a la historia. c.- La educacin escolar.- Un rasgo que distingue a Vigotsky de otros psiclogos preocupados por las teoras del aprendizaje es que l fue un educador convertido en psiclogo. Para l, la educacin no slo implica el desarrollo potencial del individuo, sino tambin la expresin y el crecimiento histrico de la cultura humana. Consideraba que la educacin es dominante en el desarrollo cognitivo del hombre, pero tambin representa la quintaesencia de la actividad sociocultural. El trabajo vigotskyano se centr en los orgenes sociales y en las bases culturales del desarrollo individual. Postulaba que los procesos psicolgicos superiores se desarrollan en los nios a travs de la enculturacin de las prcticas sociales a travs de la adquisicin de la terminologa de la sociedad, de sus signos y herramientas y a travs de la educacin en todas sus formas. d.- La zona de desarrollo prximo.- Vigotsky desarroll un concepto que tuvo gran impacto no slo en el campo de la educacin en general, sino tambin en el campo de la educacin especial. Esta nocin surge como crtica y alternativa a los tests psicolgicos, estticos e individuales, cuya funcin era medir el cociente de inteligencia. Sostena que esos viejos tests evalan funcionamientos psicolgicos que ya han madurado y que se han fosilizado. Por ello, se debera alentar y evaluar la maduracin o el desarrollo de las funciones psicolgicas a travs de actividades de colaboracin, no de actividades independientes o aisladas. La zona de desarrollo prximo posibilita el desempeo antes del logro de la competencia en su forma cabal. Los tests miden el desarrollo efectivo. Vale decir que sus resultados representan lo que el sujeto puede realizar por s solo (en trminos vigotskyanos, seran los mediadores ya internalizados). En cambio, el nivel del desarrollo potencial estara constituido por lo que el individuo puede realizar con el concurso solidario de otras personas o de instrumentos mediadores, proporcionados externamente. La diferencia entre el desarrollo real y el potencial sera la zona de desarrollo prximo. Es importante sealar que es precisamente esta zona la que debe concitar el inters y atencin de los educadores.

La concepcin de Vigotsky acerca del aprendizaje y el desarrollo es profundamente dialctica, y resulta ser, adems, el punto de mayor divergencia con respecto a la teora piagetiana. Vigotsky quera estudiar la formacin de los procesos psicolgicos a travs del anlisis de la actividad mediadora por signos. No le interesan los procesos/ conductas que estuviesen fosilizados, en el sentido de concluidos. Pretenda estudiar la formacin de los procesos analizando a los sujetos en actividad19. Sobre la Teora Sociohistrica de Vigotsky, Paul Roeders nos dice que Vigotsky parte de la premisa de que el desarrollo intelectual es un proceso durante el cual el nio adquiere continuamente nuevas competencias. Este proceso de adquisicin es un principio idntico para el logro de todo tipo de competencia. Con ayuda de otras personas de su entorno, el nio aprende, en primer lugar, una nueva competencia en base a una accin concreta. Segn sta construye autnomamente una representacin mental de la accin y luego la verbalizacin del proceso de accin primero en voz alta, despus despacio como por ejemplo: primero tengo que meter la llave en el ojo de la cerradura, luego girar a la derecha y recin ahora puedo abrir la puerta mediante el cual esta accin se automatiza. Por lo menos existen dos razones por las cuales las interacciones sociales en este contexto son de gran importancia. En primer lugar, durante las interacciones sociales, los nios se sienten obligados ms frecuente e intensamente a la expresin verbal que, por cierto, acelera el proceso de interiorizacin. Y, en segundo lugar, un educador o maestro y quizs tambin hasta nios mayores puede localizar la as llamada zona de desarrollo prximo en interaccin con el nio. Esta zona del desarrollo prximo se describe como aquello que el nio todava no puede realizar solo pero que s logra con la ayuda de otra persona (adulto). Un lugar muy importante en la adquisicin de estas estructuras mentales lo ocupan las acciones de control. Se trata de acciones con las que el nio (el alumno) controla si sus actividades han conducido a la obtencin del resultado deseado. Tambin el entorno del nio juega un rol muy importante: el origen del autocontrol radica en preguntas hechas por los adultos orientadas hacia una comparacin en preguntas hechas por los adultos orientadas hacia una comparacin entre aquello que se ha alcanzado y el resultado deseado de la actividad del nio. A diferencia de la teora de Piaget, Vigotsky no parte de un patrn fijo de las fases en el desarrollo cognitivo, pero describe este desarrollo como un proceso gradual de ampliacin del repertorio de las competencias del nio20. III. EL CONSTRUCTIVISMO PEDAGGICO Para la concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje, la educacin escolar es, ante todo y sobre todo, una prctica social (Lev Vigotsky), exactamente como lo son los otros tipos de prcticas educativas de la sociedad humana actual. Adems, la educacin escolar tiene esencialmente una funcin socializadora. Esta prctica y funcin encuentra su justificacin en una cierta manera de entender las relaciones entre el desarrollo humano y el contexto social y cultural en el que, siempre y necesariamente, este desarrollo tiene lugar. El proceso de desarrollo personal mediante el cual los seres humanos llegamos a construirnos como personales iguales a las otras
19 20

Cfr. ENCICLOPEDIA DE PEDAGOGA PRCTICA LEXUS, Escuela para Padres, 638-644. Cfr. PAUL ROEDERS, Aprendiendo Juntos, 57-58.

personas pero, al mismo tiempo, diferentes de todas ellas, es inseparable del proceso de socializacin mediante el cual nos incorporamos a una sociedad y a una cultura. Como hemos expresado y dentro del contexto de la prctica educativa, el Constructivismo se ha convertido en una palabra de moda que recorre las aulas y pasillos de las instituciones educativas. Gran cantidad de autores han estudiado los procesos cognitivos considerndolos como productos de construccin de conocimiento, hemos desarrollado en sntesis las teoras a Jean Piaget y Lev Vigotsky y los hemos considerado como pilares del constructivismo, mencionarlos nuevamente en este apartado, es paso obligado, pero no se deben dejar de lado las contribuciones de Ausubel y de Bruner relevantes en el campo educativo. Cada uno de ellos, como hemos visto, atribuye significados diferentes a los procesos de produccin del conocimiento, originando nuevos conceptos, como reestructuracin, asimilacin, acomodacin, cambio conceptual, aprendizaje significativo, zona de desarrollo prximo, ideas previas, entre otros. Es fundamental tener en cuenta las similitudes y diferencias de los procesos de adquisicin de conocimientos previos y las estrategias para modificarlos y adicionar nuevos conocimientos. La idea central del constructivismo, donde yacen sus fundamentos, es que el sujeto construye su propio conocimiento pero a esta construccin, individual para Piaget, sociocultural para Vigotsky, cada autor otorga una interpretacin particular del proceso a travs del cual se produce, dependiendo del mbito en el que tiene lugar el proceso de aprendizaje y como es obvio el uso de las estrategias pertinentes en las sesiones de aprendizaje en el mbito escolar. 1. El enfoque constructivista en la educacin Como hemos expresado, en sus orgenes el constructivismo surge como una corriente epistemolgica preocupada por discernir los problemas de la formacin del conocimiento humano. Autores como Piaget centran su inters en el estudio del funcionamiento y el contenido de la mente, para Vigotsky y otros autores, el inters se centra en el desarrollo del origen social, sociocultural y sociohistrico. Los postulados del enfoque constructivista se basan en la construccin del conocimiento y estn referidos a la existencia y prevalencia de procesos activos de construccin del conocimiento, en donde el sujeto da aportes cognitivos a sus procesos de conocer, l es quien construye con lo que le ofrece su entorno; es decir, se pone el nfasis en los mecanismos de influencia sociocultural (Vigotsky), socioafectivo (Wallon), o fundamentalmente intelectuales y endgenos (Piaget). Entre los tericos del constructivismo se tienen distinciones, pero todos ellos comparten el principio de [] la importancia de la actividad mental constructiva del alumno en la relacin del aprendizaje escolar. Este principio es lo que denomina Coll, como el de ideafuerza constructiva; es decir, Coll afirma que el alumno es constructor de sus propios procesos de aprendizaje a partir de sus conocimientos previos, sus experiencias y la ayuda de la enseanza mediada por el docente. Segn Coll, la postura constructivista en la educacin se nutre de los aportes de las distintas corrientes psicolgicas, como el enfoque psicogentico de Piaget, la teora de los esquemas cognitivos, la teora ausubeliana de asimilacin y el aprendizaje significativo, la psicologa sociocultural de Vigotsky, as como de algunas teoras instruccionales. De esta manera, la construccin del aprendizaje en la escuela se sustenta en la idea de que el desarrollo intelectual y personal del alumno depender de

su contexto cultural, la planificacin del docente, el diseo de estrategias, aprendizajes significativos, motivacin, inters, entre otros factores. As que, construir aprendizaje con significados nuevos implica: Cambio en los esquemas de conocimiento que poseen previamente. Introducir nuevos o establecimiento de nuevas relaciones entre dichos elementos. Ampliar o ajustar los esquemas o reestructurarlos a profundidad como resultado de la participacin del que aprende.

En este contexto de ideas, se tiene que en el enfoque constructivista se interrelaciona con el cmo y el qu de la enseanza. 2. El Constructivismo Pedaggico El constructivismo pedaggico es una respuesta a las necesidades formativas del ciudadano del siglo XXI. Desarrolla la autosocioconstruccin del saber y de la personalidad del ciudadano de la sociedad de la informacin y del conocimiento en directa relacin con los cambios cientficotecnolgicos y culturales. Para la gestin de la realidad, el constructivismo pedaggico promueve el aprendizaje de estrategias cognitivas, asumiendo como tarea educativa el desarrollo de estrategias orientadas a manejar informacin relevante y producir conocimiento orientador. Para el constructivismo pedaggico la funcin de la informacin en el desarrollo social y personal es clave. En la sociedad del conocimiento se asume como orientacin estratgica la idea de que es el conocimiento la fuente principal de generacin de recursos. As, se profundiza la reflexin sobre el papel de la educacin en la democratizacin del conocimiento. Tambin, aqu se expresa el papel que el constructivismo pedaggico cumple en los procesos de renovacin educativa21. 3. El constructivismo y la formacin humana de un nuevo tipo de personas Al introducir este trabajo sobre el constructivismo expresbamos que el desafo para los agentes educativos es inmenso, para que la escuela no quede desfasa y vaca de sentido frente a la sociedad de la informacin y del conocimiento. Por eso, en la tarea estratgica de formar a los ciudadanos del siglo XXI, coincidimos en la necesidad de una nueva orientacin educativa; Luis Arista en los Tpicos especiales sobre concepciones de la educacin, expresaba: en los tiempos de globalizacin, tambin la educacin necesita responder a los nuevos desafos. Para hacerlo de modo exitoso, no puede continuar con la orientacin, los contenidos, los mtodos de antao. Una orientacin educativa con modelos de formacin humana. Modelos psicopedaggicos que los profesores necesitan para orientar, con realismo y visin de futuro, el desarrollo personal del alumno. La formacin humana de un nuevo tipo de personas es el objetivo del constructivismo pedaggico. Personas capaces de responder a la dinmica de cambios
21

Cfr. RICARDO OLIVEROS MEJA, El constructivismo pedaggico y la educacin del futuro, en Revista Educativa Loresa, ao 2, n 05, Lima 1997, 16.

del mundo globalizado y moderno, sin abandonar sus ejes de vida plena, con iniciativa creatividad y capacidad de innovacin. Personas con personalidad flexible, creativas y dispuestas al cambio. Personas capaces de enfrentarse a la incertidumbre y escepticismo del futuro sin perder el norte ni la brjula. Personas que formulan significaciones prcticas y viables para encarar un mundo en constante cambio y transformacin y orientado a los retos impostergables del siglo XXI. Personas que hacen preguntas y analizan situaciones porque tienen la capacidad de aprender a aprender. Personas que toman decisiones y tienen iniciativa por su habilidad de aprender a emprender. De esta manera el constructivismo pedaggico funciona como una pedagoga del desarrollo humano y, por lo tanto, necesita una sntesis de las teoras del desarrollo humano. Con un enfoque crticoconstructivo, el constructivismo pedaggico utiliza el concepto de actividad como principio explicativo del proceso de desarrollo. 4. El constructivismo y la psicopedagoga del aprendizaje escolar En concordancia con lo anteriormente expresado, para aprender a construir conocimientos, el alumno debe ser protagonista de su propio aprendizaje y tener actitudes positivas hacia los objetos de aprendizaje. Comprender que la aceptacin de nuevos valores lleva a cambios en las pautas de conducta personal y que la interiorizacin de nuevas actitudes genera cambios en la experiencia existencial, modificando la estructura de orientacin de la actividad personal. La construccin del conocimiento no es espontnea, es un proceso que debe ser favorecido mediante ayudas externas, porque la presentacin de la informacin no garantiza el aprendizaje. Se necesita que la recepcin de la informacin sea la experiencia personal de un proceso de construccin interna del conocimiento. El aprendizaje se facilita con aspectos de la realidad externa, la organizacin del material, etc. Las teoras cognitivas del aprendizaje que expusimos de modo general (Piaget, Ausubel, Bruner, y otros) coinciden en el principio de que el grado de aprendizaje dependen del nivel de desarrollo cognitivo del individuo. Un principio que se complementa con la idea vigotskyana: el desarrollo cognitivo de un individuo depende de sus oportunidades de aprendizaje. Desde que una persona recibe informacin que la asimila completamente, pasa por una serie de fases para comprender plenamente dicha informacin. As se comprende por qu el aprendizaje es un proceso de reorganizacin interna. Cuando una persona no comprende adecuadamente una nocin o es incapaz de resolver un problema es necesario identificar a qu proceso psicolgico se debe. Comprender si se debe a cuestiones de memoria, a corto plazo, de automatizacin de estrategias, de metamemoria, aspectos semnticos u otro proceso psicolgico, ayudan grandemente a entenderlos. Es por eso que en el enfoque constructivista se considera que la estrategia ms eficaz para lograr el aprendizaje es la creacin de contradicciones o conflictos cognitivos.

As, el profesor debe producir dichos conflictos entre lo que el alumno ya sabe y lo que debera saber. En ciertos casos, se presenta la contradiccin y se da la solucin, teniendo en cuenta los conocimientos previos del alumno22.

IV. LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COMO PUNTO DE PARTIDA Ingresamos en este apartado a las especificaciones del aprendizaje como aplicacin en los procesos donde las estrategias y las tcnicas desempean un valor y tarea fundamental en el acto educativo que se despliega en las sesiones de aprendizaje en el aula. 1. Sentido y significado de los conceptos de las estrategias y las tcnicas en general Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer ms efectivo el proceso de enseanza. Es relevante mencionar que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los contenidos, objetivos y la evaluacin de los aprendizajes componentes fundamentales del proceso de aprendizaje.
22

Cfr. RICARDO OLIVEROS MEJA, El constructivismo pedaggico y la educacin del futuro, 19-20.

Siguiendo con esta analoga entre estrategia y tcnica, podramos explicar qu es y qu supone la utilizacin de estrategias de aprendizaje, a partir de la distincin entre tcnicas y estrategias. TCNICAS: Actividades especficas que llevan a cabo los alumnos cuando aprender: repeticin, subrayar, efectuar esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir, etc., pueden ser utilizadas en forma mecnica. En otras palabras, las tcnicas son las acciones ms o menos complejas que pretende conseguir un objetivo; es decir, son las actividades especficas que tienen que hacer los alumnos cuando aprender. Son operativas y manipulables como por ejemplo hacer un esquema, un resumen, realizar preguntas, deducir. Se pueden utilizar de forma mecnica. ESTRATEGIAS: Se considera una gua de acciones que hay que seguir para llevar a cabo el aprendizaje. Son las encargadas de saber qu tcnicas se han de utilizar para resolver correctamente la tarea de estudio. Por tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje y siguen el curso de un plan de accin23.
ESTRATEGIA > USO REFLEXIVO DE LOS PROCEDIMIENTOS TCNICAS > Comprensin y aplicacin de los procedimientos

Tradicionalmente los conceptos de tcnicas y estrategias se han englobado en el trmino procedimiento. Entonces se puede definir la Estrategia de Aprendizaje, como: proceso mediante el cual el alumno, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje. Ahora bien, no puede decirse que la simple ejercitacin mecnica de ciertas tcnicas, sean una manifestacin de aplicacin de una estrategia de aprendizaje. Para que la estrategia se produzca se requiere una planificacin de esas tcnicas; en consecuencia, dirigido a su fin. Esto slo es posible cuando existe metacognicin, que es una palabra clave cuando se habla de estrategias de estrategias de aprendizaje sobre los pensamientos. Esto incluye la capacidad para evaluar una tarea, y as, determinar la mejor forma de realizarlo y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado. 2. El desarrollo del sentido y significado de las tcnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje Cada cultura de aprendizaje aporta estrategias y tcnicas coherentes con su planteamiento. Las tcnica de estudio mencionadas anteriormente y que se han aplicado durante aos estn identificadas con el aprendizaje memorstico. Estas tcnicas en el fondo, buscan el refuerzo de la memoria en la adquisicin de los conocimientos, sin que la comprensin sea una referencia principal o importante, aunque sta se considere vlida. Son muy representativas de este enfoque del aprendizaje las publicaciones sobre cmo estudiar o tcnicas de estudio.

23

Cfr. SOLTHANY SALAZAR AZDAR, Metodologas del Aprendizaje, Madrid 2008, 51.

Cuando el cognitivismo se consolid en la dcada de los '50, la preocupacin por el procesamiento de la informacin se focalizan en los estudios y estrategias sobre la memoria, para distanciarse de la concepcin conductista sobre el aprendizaje. Hacia la dcada de los '70 se produce un giro en los planteamientos cognoscitivistas orientndose la investigacin hacia el significado en la adquisicin el conocimiento. Para llevar a cabo este nuevo enfoque surgen las tcnicas cognitivas, cuya idea central consiste en potenciar el proceso de pensamiento mediante la relacin entre los conceptos y los hechos. El proceso de la informacin tiene como eje central la comprensin del significado de los conceptos para elaborar estructuras de conocimiento. Se busca la asimilacin comprensiva de los conocimientos como medio para retenerlos mejor y para potenciar el pensamiento propio. De la preocupacin por el significado de los conceptos surgieron las redes semnticas que proporcionan un modo de representar las relaciones entre los conceptos y los acontecimientos de un sistema de memoria y constituyen una descripcin adecuada de nuestro proceso de razonamiento. Al planteamiento inicial de las redes semnticas se incorpor una idea bsica en este enfoque del aprendizaje: la conexin con las ideas o conocimiento previos del individuo, que se convirti posteriormente en una idea matriz del aprendizaje en el aula. Los esquemas de Norman (1985) representan un nivel ms avanzado de conocimiento que las simples estructuras de las redes semnticas y dan un poder considerable a la teora representacional. Los esquemas forman bloques individuales de conocimiento consistentes en estructuras de conocimiento muy interrelacionadas. Con el predomino del constructivismo y el procesamiento de la informacin se fueron creando nuevas tcnicas / estrategias que se implantaron a partir de la dcada de los '80. As se desarrollaron los mapas conceptuales, los mapas mentales, las redes conceptuales, los mapas semnticos, que llegaron a originar una cierta confusin terminolgica, debido a que los mapas conceptuales haban sido la tcnica ms emblemtica y simblica de esta corriente de aprender a aprender. Todas estas tcnicas presentan caractersticas comunes en cuanto que buscan la construccin de estructuras de conocimiento y la presentacin jerrquica de las mismas en cuanto a la diferenciacin entre conceptos fundamentales e ideas secundarias, mediante el desarrollo de la inclusividad para llegar al mayor nivel posible de abstraccin. Frente a las tcnicas de estudio identificadas con el enfoque conductista, se habla de tcnicas y estrategias de aprendizaje en la concepcin cognitivista. En el primer enfoque se pone el acento en cmo estudiar y, en el segundo, se enfatiza el cmo aprender. La aplicacin del aprendizaje constructivista y significativo dio lugar al desarrollo de las estrategias de aprendizaje, como una va de la adaptacin al proceso de enseanza aprendizaje. Esto llev consigo un proceso de clarificacin conceptual, pues se planteaba si las estrategias se identifican con las tcnicas, habilidades y destrezas. De manera resumida, asumimos que las estrategias se definen como procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Son pues, procesos que sirven de base para la realizacin de las tareas intelectuales y secuencias de

actividades planificadas para conseguir un aprendizaje. Podemos decir que las estrategias son ms amplias que las tcnicas, las habilidades y las destrezas, pues estn al servicio de un plan ms global, aunque estas ltimas pueden encajar en distintas estrategias24. 3. Las caractersticas de las estrategias de aprendizaje en el mbito educativo Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su comportamiento (lo que piensa y hace) a las exigencias de una actividad o tarea encomendada por el profesor y a las circunstancias en que se produce. Por tanto, para que la actuacin de un alumno sea considerada como estrategia es necesario que: Realice una reflexin conciente sobre el propsito y objetivo de la tarea o actividad. Planifique qu va hacer y cmo lo llevar a cabo; lgicamente el alumno ha de disponer de un repertorio de recursos entre los que escoge. Realiza la tarea o actividad encomendada. Evala su actuacin. Acumula conocimiento acerca de en qu situaciones puede volver a utilizar esa estrategia, de qu forma debe utilizarse y cul es la bondad o calidad de ese procedimiento. Si se quiere formar alumnos expertos en el uso de estrategias de aprendizaje, los contenidos que hemos aludido antes, sern la base para que pueda instruirlos.

4. Clasificacin de las Estrategias de Aprendizaje en el campo educativo Al respecto se seala cinco tipos de estrategias generales en el campo educativo. Las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte ms fcil el aprendizaje (procesar la informacin), la cuarta est destinada a controlar las actividades mentales del alumno para dirigir el aprendizaje y, por ltimo, la quinta se dirige al apoyo del aprendizaje, para que ste se produzca en las mejores condiciones posibles. Veamos: 4.1 Estrategias de Ensayo.- Son aquellas que implican la repeticin activa de los contenidos (diciendo, escribiendo), o centrarse en partes claves de los contenidos. Por ejemplo: repetir trminos en voz alta; reglas mnemotcnicas; copiar el material objeto de aprendizaje; tomar notas literales; el subrayado. 4.2 Estrategias de Elaboracin.- Implica realizar o hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar o comnmente conocido. Ejemplo: parafrasear, resumir, crear analogas, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto de estudio y las que puede formular el alumno), describir cmo se relaciona la informacin nueva con el contenido existente. 4.3 Estrategias de Organizacin.- Agrupan la informacin para que sea fcil recordarla. Implica o supone imponer una estructura a los contenidos de aprendizaje, dividindolos en partes e identificando relaciones y jerarqua. As: resumir un texto; subrayado; cuadro sinptico; red semntica; mapas conceptales; rbol ordenado.
24

Cfr. ANTONIO ONTARIA PEA Y OTROS, Potenciar la capacidad de aprender a aprender, 81-84.

4.4 Estrategias de Control de la comprensin.- Estas estrategias estn ligadas a la metacognicin. Implica permanecer conciente de lo que se est tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del xito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia y coherencia. Si usamos la metfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias actuarn como un procesador central del ordenador. Son, pues, un sistema supervisor de la accin y el pensamiento del alumno y se caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario. Entre las estrategias metacognitivas estn la planificacin, la regulacin y la evaluacin: a.- Estrategias de Planificacin.- Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta. Son, por tanto, anteriores a que los alumnos realicen ninguna accin de llevar a cabo, actividades como: - Establecer el objetivo y la meta del aprendizaje. - Seleccionar los conocimientos previos necesarios para llevarlos a cabo. - Descomponer la tarea en pasos sucesivos. - Programar un calendario de ejecucin. - Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se necesitan, el esfuerzo necesario. - Seleccionar las estrategias a seguir. b.- Estrategias de Regulacin, direccin y supervisin.- Se utilizan durante la ejecucin de la tarea o actividad. Indican la capacidad que el alumno tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividades como: Formularles preguntas sobre: (a) si se sigue el plan trazado; (b) ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea o actividad; (c) modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas anteriormente no sean efectivas o eficaces. c.- Estrategias de Evaluacin.- Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje, se llevan a cabo durante y al final del proceso. Se realizan actividades como: - Revisar los pasos dados. - Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos. - Evaluar la calidad de los resultados finales. - Decidir cundo concluir o terminar el proceso emprendido, cundo hacer pausas, la duracin de las pausas. 4.5 Estrategias de Apoyo Efectivo.- Estas estrategias no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La misin fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje, mejorando las condiciones en las que se producen. Incluyen: Establecer y mantener la motivacin, enfocar la atencin, mantener la concentracin, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva. Finalmente sealar que algunos autores relacionan las estrategias de aprendizaje con un tipo determinado de aprendizaje. Para ellos, cada tipo de aprendizaje (por asociacin/por reestructuracin) estn vinculados a una serie de estrategias que le son propias:

El aprendizaje asociativo El aprendizaje por reestructuracin

ESTRATEGIAS DE ENSAYO ESTRATEGIAS DE ELABORACIN

5. La enseanza de las Estrategias de Aprendizaje Ensear estrategias de aprendizaje a los alumnos, es garantizar el aprendizaje eficaz y fomentar su independencia (ensearle a aprender a aprender). Por otro lado, una actividad necesita en la mayora de los aprendizajes educativos que el alumno estudie. El conocimiento de estrategias de aprendizaje, por parte del alumno influye directamente a que el alumno sepa, pueda y quiera estudiar. Durante mucho tiempo y mientras rein el conductismo y la escuela tradicional, los profesores se han preocupado fundamentalmente de la transmisin de los contenidos de sus asignaturas y de sus reas curriculares. Algunos valoraban el uso de las tcnicas de estudio, pero enseaban desconectados de los contenidos de las asignaturas y reas curriculares. Lo que las investigaciones han dado como resultado es que es insuficiente ensear a los alumnos tcnicas que no vayan acompaadas de un uso estratgico (dosis de metacognicin en su empleo). La repeticin ciega y mecnica de ciertas tcnicas no supone estrategia de aprendizaje. Desde este punto de vista, no slo hay que ensear las tcnicas (subrayar, tomar apuntes, hacer resmenes) tambin hay que adiestrar al alumno para que sea capaz de realizar por s mismo las dos tareas metacognitivas bsicas: PLANIFICAR: La ejecucin de actividades, diciendo cules son las ms adecuadas en cada caso aplicarlas eficazmente. EVALUAR: Su xito o fracaso, en indagar sus causas.

Pero qu estrategias ensear?, las estrategias especficas o las generales?. La respuesta es que hay que guiarse por los contenidos y ensear las que ms usa el currculum y en la vida cotidiana esto es, aquellas que resulten ms funcionales. Ahora bien, se propone un plan que incluye las destrezas y las estrategias bsicas de aprendizaje, lo que nos permitir observar qu estrategias bsicas debern tener nuestros alumnos para conseguir un aprendizaje eficaz, qu debemos ensearles y qu debemos reforzar. Veamos: Comprensin lectora. Identificar y subrayar las ideas principales. Hacer resmenes. Expresin escrita y oral. Orientacin bsica en el uso de la atencin y de la memoria y en el saber escuchar. Estrategias de memorizacin para recordar vocabulario, definiciones, frmulas. Realizacin de sntesis y esquemas.

Estrategias para los exmenes, para aprovechar las clases o sesiones de aprendizaje y para tomar apuntes. Realizacin de mapas conceptuales. Estrategias de aprendizaje ms especficas de cada materia o rea curricular (realizacin de anlisis morfosintctico, enseanza explcita de razonamiento, estrategias de resolucin de problemas, pensamiento crtico). Cmo utilizar la biblioteca y el Internet. Cmo organizar y archivar la informacin en el estudio. Cmo realizar trabajos monogrficos y hacer citas bibliogrficas. ENSEANZA BASADA EN EL ENFOQUE

V. ESTRATEGIAS DE CONSTRUCTIVISTA

1. Las Estrategias de la Enseanza 1.1 Definicin.- Las estrategias de enseanza son los procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. Las estrategias de enseanza son medios o recursos para prestar la ayuda pedaggica. 1.2 Estrategias de enseanza.- Las siguientes estrategias han sido seleccionadas porque han demostrado una alta efectividad, al ser introducidos como apoyo ya sea en textos acadmicos o en la dinmica del proceso de enseanzaaprendizaje escolar: (1) Objetivos: Enunciados que establecen condiciones, tipos de actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del alumno. (2) Resmenes: Sntesis abstractiva de la informacin relevante de un discurso oral o escrito. Enfatizan conceptos claves, principios y argumento final. (3) Organizadores Previos: Informacin de tipo introductorio y contextual. Tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa. (4) Ilustraciones: Representaciones visuales de objetos o situaciones sobre una teora o tema especfico (fotografas, dibujos, dramatizaciones, etc.). (5) Organizadores grficos: Representaciones visuales de conceptos, explicaciones o patrones de informacin (cuadros sinpticos, cuadros C-Q-A). (6) Analogas: Proposiciones que indican que una cosa o eventos es semejante a otro. (7) Preguntas Intercaladas: Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en el texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica de la retencin y obtencin de informacin relevante. (8) Sealizaciones: Sealamientos que se hacen en un texto o en una situacin de enseanza para enfatizar u organizar elementos relevantes del contenido a aprender. (9) Mapas y redes conceptuales: Representaciones grficas de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones). (10) Organizadores textuales: Organizaciones retricas de un discurso que influyen en la comprensin y el recuerdo25. 2. Propuestas de Estrategias de enseanza basada en el enfoque constructivista
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Cfr. FRIDA DAZ BARRIGA Y GERARDO HERNNDEZ, Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo, Mxico 2002, 140-142.

La concepcin del aprendizaje desde el enfoque constructivista acenta la importancia de comprender el proceso de construccin del conocimiento para que el alumno est consciente de las influencias que moldean su pensamiento; esto les permitir elegir, elaborar y defender posiciones de manera crtica a la vez que se muestran respetuosos de las posiciones de los dems. Adems, el docente es quien fomenta una intervencin constructivista, concibiendo la construccin del saber como una relacin de los acervos, experiencias y necesidades. Se encarga de guiar para relacionar el conocimiento con las aplicaciones y crea un clima para la libre expresin, sin creaciones, ni temor a equivocarse. En consecuencia, el uso de estrategias de enseanza constructivista se organiza en torno a las siguientes ideas: - El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. - El alumno construye el conocimiento por s mismo y nadie puede sustituirse en esta tarea. - El alumno relaciona informacin nueva con los conocimientos previos, lo cual es esencial para la construccin del conocimiento. - Los conocimientos adquiridos en un rea se ven potenciados cuando se establecen relaciones con otras tareas. - El alumno da un significado a las informaciones que recibe. - La actividad constructivista del alumno, se aplica a contenidos que ya estn elaborados previamente; es decir, los contenidos son el resultado de un proceso de construccin a nivel social. - Se necesita un apoyo (docente, compaero, padres, otros), para establecer el andamiaje que ayuda a construir conocimientos. - El profesor o docente debe ser orientador que gua el aprendizaje del alumno, intentando al mismo tiempo, que la construccin del alumno se aproxime a la que se considera como conocimiento verdadero26. A continuacin veamos las estrategias de aprendizaje en lnea constructivista que nos proponen Elizabeth Martnez y Enilda Zea: 2.1 Estrategia focal introductoria.- Son el conjunto de estrategias que busca atraer la atencin de los alumnos, activar los conocimientos previos o crear una apropiada situacin de motivacin inicial. Consideremos ahora las estrategias de intervencin desde una perspectiva prctica: 1 El docente antes de comenzar la clase entrega al alumno un texto de un tema. Al terminar la sesin de trabajo, pedir al alumno que escriba en un papel las ideas principales desarrollaras en la sesin de aprendizaje. 2 Con un procedimiento que traslade a los alumnos desde sus intereses al nuevo momento de clase que se les va a presentar, la actividad de silencio del profesor ante la clase, escribir algo en la pizarra, presentar un mapa o un mural. 3 Ejercicios de relajacin y de movimientos rtmicos para aquellos que lo necesiten.

26

Cfr. ELIZABETH MARTNEZ Y ENILDA ZEA, Estrategias de enseanza basadas en un enfoque constructivista, en Ciencias de la Educacin, ao 4, vol. 2, n 24, Valencia 2004, 82-83.

4 Comenzar por tareas sencillas y agradables para los alumnos. Una vez lograda la atencin, pasar a las ms difciles y complejas. 5 Lograr que los alumnos reflexionen y valoren su propia capacidad de concentracin. 6 Variar los estmulos, por ejemplo el tono de voz, o pasando de los orales a los visuales o a los escritos, para ello se pueden utilizar materiales como: msica, ilustraciones, lminas, imgenes, colores, en los momentos de la transmisin de los mensajes. 7 Que el docentes se muestra ilusionado y entusiasta por el tema o idea que va exponer para despertar el inters, admiracin, atencin y el entusiasmo en los alumnos. 2.2 Discusin guiada.- Esta estrategia debe ser planificada con anterioridad, partiendo de los tres aspectos que deben considerarse para toda actividad que intente generar o crear informacin previa. En la aplicacin de esta estrategia de discusin guiada desde el inicio los alumnos activan sus conocimientos previos, y gracias a los intercambios en la discusin puede ir desarrollando y compartiendo con los otros, informacin previa que no posean. Los puntos o aspectos fundamentales de esta estrategia son: Se deben tener claros los objetivos de discusin, as como hacia dnde quiere conducirla: activar y favorecer el compartir del conocimiento previo pertinente que sirva al aprendizaje de los nuevos contenidos. Inicie la discusin introduciendo de manera general la temtica central del nuevo contenido de aprendizaje solicitando a los alumnos su participacin sobre lo que ellos saben del tema. Anime a participar a la mayora de los alumnos, de manera que todos escuchen y se involucren a participar activamente de la discusin. En la discusin, elabore preguntas abiertas que requieran muchas respuestas afirmativas o negativas. De tiempo para que los alumnos respondan. Participe de la discusin y modele la forma de hacer preguntas y dar respuestas. Maneje la discusin como un dilogo informal en un clima de respeto y apertura. Anime a que los alumnos tambin hagan preguntas sobre las respuestas de sus compaeros. La informacin previa pertinente que interesa activar y compartir si se desea, puede anotarse en la pizarra a la vista de los alumnos. De un cierre a la discusin resumiendo lo esencial, anime a los alumnos a que participen en el resumen y que hagan comentarios finales.

2.3 Estrategias de intervencin desde una perspectiva prctica.- El profesor para saber cmo y cunto van progresando los alumnos en su aprendizaje, puede usar las preguntas elaboradas y la denominada tcnica de obtencin mediante pistas. Las preguntas deben ser efectivas y con el propsito de guiar los esfuerzos de construccin de los alumnos: Por qu hiciste?; explcame cul es la razn?; qu pasara si?. Estas preguntas ayudan a que el alumno ponga atencin sobre determinado aspecto de los contenidos o sobre acciones relacionadas con ellos. La tcnica de obtencin mediante pistas consiste en conseguir participacin o respuestas de los alumnos, por va indirecta, mediante pistas visuales o no verbales. Las

pistas son dadas por el docente de forma estratgica, buscando no decir la respuesta correcta sino slo insinundolos y los alumnos se apoyan en ellos para dar con la respuesta o la idea que se est solicitando. Otras estrategias a utilizar seran: intervenciones espontneas o respuestas dadas a las preguntas del docente, la confirmacin de las respuestas: lo que acabas de decir est bien dicho. La reformulacin sirve para dar una visin ms ordenada o estructurada de lo que los alumnos han opinado de manera imprecisa o deficiente. La elaboracin consiste en ampliar, extender o profundizar la opinin de los alumnos en aquellos puntos de vista que no han quedado suficientemente claros o que se han expresado de forma confusa. 2.4 Estrategia de sistema de representacin.- El alumno toma contacto en el proceso de aprendizaje en su contexto instruccional a travs de sus cinco sentidos y obtiene respuestas a sus preguntas de acuerdo a cmo tenga dispuesto el aparato sensorial para detectar respuestas. Los sistemas que utilizan implican mirar, escuchar, sentir, olfatear, degustar y contactar. Habr un sistema lder presente en cada alumno. Una manera que el docente pueda logar identificar el sistema de representacin de sus alumnos es a travs del uso de predicados, verbos, adverbios en las conversaciones de ellos27. VI. LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO DE APLICACIONES PRCTICAS DEL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA 1. Definicin de estrategias de aprendizaje Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez definen las estrategias de aprendizaje como procedimientos (conjunto de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz (alumno) emplea en forma conciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas28. Tres son los rasgos ms caractersticos las estrategias de aprendizaje: La aplicacin de las estrategias es controlada y no automtica; requieren necesariamente de una toma de decisiones, de una actividad previa de planificacin y de control de su ejecucin. En tal sentido, las estrategias de aprendizaje precisan de la aplicacin del conocimiento metacognitivo y sobre todo, autorregulador. La aplicacin experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una reflexin profunda sobre el modo de emplearlas. Es necesario que se dominen las secuencias de acciones e incluso las tcnicas que las constituyen y que sepa adems cmo y cundo aplicarlas flexiblemente. La aplicacin de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar inteligentemente de entre varios recursos y capacidades que tenga a su disposicin. Se utiliza una actividad estratgica en funcin de demandas contextuales determinadas y de la consecucin de ciertas metas de aprendizaje.

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Cfr. ELIZABETH MARTNEZ Y ENILDA ZEA, Estrategias de enseanza basadas en un enfoque constructivista, 83-86. 28 FRIDA DAZ BARRIGA Y GERARDO HERNNDEZ, Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo, 234.

2. Estrategias bsicas que se propone 2.1 La ejercitacin.- Consiste en el uso reiterado de las estrategias aprendidas ante varias situaciones o tareas, luego que stas han sido enseadas de manera previa por el profesor. 2.2 El modelado.- Es la forma de enseanza en la cual el docente modela ante los alumnos el modo de utilizar una estrategia determinada, con la finalidad de que el alumno intente copiar o imitar su forma de uso. 2.3 El anlisis y discusin metacognitiva.- Por medio de esta tcnica se busca que los alumnos exploren sus propios pensamientos y procesos cognitivos al ejecutar alguna tarea de aprendizaje, con la intencin de que valoren la eficacia de actuar reflexivamente y modifiquen ms tarde en forma de aproximaciones metacognitivas ante problemas y tareas similares. 2.4 La autointerrogacin metacognitiva.- Tambin consiste en ayudar a que los alumnos conozcan y reflexionen sobre las estrategias utilizadas (procesamiento involucrado, toma de decisiones) con el fin de conseguir mejoras en su uso, por medio de un esquema de preguntas que el sujeto va a plantearse y a hacerse antes, durante y despus de la ejecucin de la tarea29.

3. Aplicacin de las estrategias de aprendizaje constructivista en el aula Las principales estrategias de aprendizaje constructivista que se puede aplicar diariamente en el aula y en las sesiones de aprendizaje de las asignaturas y/o reas curriculares se pueden detallar de la siguiente manera:

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Cfr. FRIDA DAZ BARRIGA Significativo, 262.

GERARDO HERNNDEZ, Estrategias Docentes para un Aprendizaje

3.1 Aprendizaje basado en proyectos.- En el trabajo por proyectos en grupo, los alumnos pueden experimentar y practicar la forma de trabajo en equipo buscando algo nuevo, algo desconocido, experimentando y practicando juntos. El proyecto en grupo es la forma ms abierta, pero tambin ms completa del aprendizaje cooperativo. Los alumnos necesitan tener experiencias en el trabajo en equipo para llevar a cabo un proyecto exitosamente. Los alumnos deben ser capaces de trabajar independientemente y en grupos, deben poder formular ideas, hacer planes, repartir tareas, analizar e integrar en conjunto la informacin recolectada y finalmente, presentar sus experiencias a otros. Por ello, no slo se apela a las competencias comunicativas de los alumnos, sino que ellas tambin son estimuladas con ms fuerza30. a) Metodologa: Es una actividad: Actividad en grupos. Solucin de problemas. El trabajo no se centra en el docente. b) Caractersticas: Su estudio parte de un problema o proyecto. Tena de descubrimiento, exploracin e investigacin. Se forman equipos pequeos. (Tamao mximo de los grupos: 6). Los grupos seleccionan sub-tpicos independientemente. Junto con el docente, se planifican los objetivos, las tareas, los procedimientos y las actividades. Los alumnos sacan informaciones de diferentes fuentes, tambin fuera de la escuela. Interaccin. Aprendizaje significativo. Uso de herramientas cognitivas. El grupo debe presentar un informe sobre el proyecto y exponerlo oralmente delante de todos los compaeros de clase. Mtodo polifactico con riqueza de experiencias31. c) Ventajas: Estimula crecimiento intelectual en la solucin de problemas. Toma de decisiones. d) Desventajas: El tiempo para desarrollar el proyecto. e) Aplicaciones: Atiende las habilidades que debe desarrollar el alumno. Involucrar a los padres de familia. f) Docente: Motor del proceso. Gua. Facilitador. g) Alumno: Creativo. Perfeccin de aprendizaje.

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Cfr. PAUL ROEDERS, Aprendiendo juntos, 147-148. Cfr. GLADYS GUADALUPE ALESSANDRINI, Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo, Facultad de Teologa Pontificia y Civil de Lima (Programa de Educacin), Lima 2004, 17.

3.2 Aprendizaje cooperativo.- El trabajo con equipos de alumnos se puede interpretar como la organizacin de trabajo en grupos paralelos (rally) en el saln. Los grupos de alumnos en equipos, intentan realizar su mejor presentacin. En esta forma de trabajo es esencial la colaboracin dentro de los grupos y la competencia entre ellos. Esta estructura refuerza su compromiso con la meta del grupo y crea con ello un lazo de confianza entre los miembros del equipo. Con el tiempo los alumnos considerarn a su equipo como base de confianza, adonde pueden ir tambin con sus problemas. En conjunto son fuertes y pueden demostrar a los dems cunto vale. Paul Roeders, ejemplifica de modo singular este trabajo en grupos paralelos (rally): [] tal equipo est compuesto de personas con diferentes habilidades. Un buen piloto, por ejemplo, es indispensable, pero tambin lo es una persona que lee bien el mapa y un buen mecnico. En conjunto, ellos pueden realizar con xito un rally32. a) Metodologa: Proceso interactivo en grupos. Metas personales por equipos. Tareas definidas. Participacin de los integrantes. b) Caractersticas: Grupos de 3 a 5 alumnos. Cooperacin dentro de los grupos o equipos. Interdependencia. Interaccin cara a cara. Responsabilidad personal. Destrezas interpersonales. Las retribuciones al grupo y que son frecuentes estimulan el espritu del equipo (por ejemplo concurso semanal del mejor equipo). Retroalimentacin directa e individual dentro de los equipos. Autoevaluacin. Trabajo en equipo. c) Ventajas: Clases amenas. Participacin Grupal. Reduce indisciplina. Mejora convivencia escolar. Iguala oportunidades. d) Desventajas: Ritmo de aprendizaje; equipos prejuicios. e) Aplicaciones: El modelo depende del tema. Estimula conductas de ayuda. Fomenta la responsabilidad. Es aplicable en todas las materias (reas curriculares). ROLES. f) Docente: Mediador. Facilitador. Instructor.
32

PAUL ROEDERS, Aprendiendo juntos, 118.

g) Alumno: Participativo. Activo. Cooperativo. 3.3 Modelos de aprendizaje cooperativo.* Rompecabezas.- El mtodo de rompecabezas como mtodo de enseanza tiene una estructura de dependencia mutua. Para ejecutar exitosamente una tarea, los alumnos se ven obligados a cooperar, porque cada uno dispone solamente de una parte de la informacin. Cada uno debe transferir su informacin a los miembros del grupo e individualmente o en conjunto deben juntar sus piezas de informacin como rompecabezas para poder culminar su tarea para que as sta tenga sentido. El mtodo de rompecabezas combina de esta manera cooperacin con enseanza mutua. En este mtodo es importante que los miembros del grupo se estimulen mutuamente, adems de comprender que es una actividad en conjunto que solamente puede resultar cuando tambin el eslabn ms dbil es la transferencia de la informacin funciona bien o adecuadamente33. Caractersticas: - Grupos de rompecabezas: de 4 a 6 alumnos. - Divisin de la informacin (contenido, material) entre los miembros: interdependencia de tareas: a) Alumnos teniendo el mismo parte de materia, lo aprenden conjuntamente (en grupo perito; cada uno se vuelve experto parcial). b) Cada experto parcial regresa a su grupo de rompecabezas y debe explicar su parte de la materia asignada a los dems. c) El grupo rompecabezas tiene que integrar todas las partes de la materia de tal manera que cada miembro conozca todo el contenido y entienda las relaciones entre las partes. - La integracin lleva al grupo a un nivel ms alto de entendimiento. - Tiene eficiencia y diversin y facilita la responsabilidad del alumno. Ventajas: Aporta trabajo individual. Equipo heterogneo. Grupo de expertos. El mtodo es sobre todo adecuado para aprender contenidos nuevos en reas como personalsocial, ciencia y ambiente, ecologa, formacin religiosa, etc.

* Equipos aprendiendo juntos. Son juegos de torneo (compiten entre ellos). Cooperativismo y rendimiento. Se examinan por examen escrito. Equipos en parejas (se tiene la individualizacin asistida; el texto preparado). * Grupos de investigacin. Eligen el tema.
33

Cfr. PAUL ROEDERS, Aprendiendo juntos, 129.

Distribuyen tareas. Exponen en clases.

* Aprendiendo juntos. Interdependencia. Pequeos grupos. Material nico. 3.4 Estudio de casos.a) Metodologa: Analiza historias reales completas; en equipos; busca soluciones. b) Caractersticas: Casos cortos; controversiales; con dilogo; se busca soluciones. c) Ventajas: Retiene habilidades verbales, matemticas y fsicas. Fortalece conocimiento individual. d) Desventajas: El factor tiempo para el estudio de casos; temor al cambio de mtodos. e) Aplicaciones: Relaciona teoras con la prctica en los problemas sociales. ROLES. f) Docente: Gua; moderador; facilitador. g) Alumno: Activo; socializador, creativo. 3.5 Dilemas ticos.a) Metodologa: Equipos pequeos; analiza historia real conflictivos; por sesiones. b) Caractersticas: Casos reales; trabajan en equipos; fijan tema polmico de conflicto moral. c) Ventajas: Habilidad discursiva; socializadora; toma decisiones. Fortalece la autoestima moral. d) Desventajas: Estudio de dilemas en sesiones cortas y limitadas. e) Aplicaciones: Relaciona e investiga el entorno social. ROLES. f) Docente: Gua; presentador de dilemas; orientador. g) Alumno: Activo; participativo; colaborador. 3.6 Aprendizaje basado en problemas.a) Metodologa en el aula. Presentan un problema; Trabajan en forma colaboradora. Reflexin de situacin; desarrollo de habilidades.

 Enfoque interpersonal. b) Caractersticas Generales: Trabaja en equipos; abordan problemas. Activa el aprendizaje; reto al alumno. c) Ventajas: Trabajan en equipos, participan. Unen esfuerzos; toma de decisiones. Autoevaluacin. d) Desventajas: Transicin difcil; canalizar el tiempo; mayor preocupacin del maestro. e) Aplicaciones: En equipos pequeos; se detectan necesidad de aprendizaje. Aplica la METACOGNICIN. Habilidades del pensamiento. Es aplicable en todas las reas curriculares y/o asignaturas. ROLES. f) Docente: Facilitador. Motivador; reflexivo; gua. g) Alumno: Comunicativo; imaginativo. Intelectual; analtico; sujeto activo. A MODO DE CONCLUSIN. El constructivismo como revulsivo frente a las teoras tradicionales y conductistas, viene a sostener que el individuo tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin del ser humano, que realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construy en su relacin con el medio que le rodea. Los Constructivistas acentan la importancia de comprender el proceso de construccin del conocimiento para que los alumnos estn conscientes de las influencias que moldean su pensamiento; esto les permitir elegir, elaborar y defender posiciones de los dems. Asimismo, el rol del docente constructivista es la de fomentar una interaccin constructivista, concibiendo la construccin del saber como una relacin de los acervos, experiencias y necesidades, guiar para relacionar el conocimiento con las aplicaciones, crear un clima para libre expresin, sin coacciones, ni temor a equivocaciones. La aplicacin tanto de las estrategias de enseanza como las estrategias de aprendizaje responden a los nuevos tiempos en materia de metodologa y didctica en lnea constructivista. Dicha aplicacin tomando en consideracin los ejercicios, tcnicas y estrategias servirn para el mejoramiento de la enseanza por parte del docente y el mejoramiento del rendimiento acadmico de sus alumnos. En la prctica pedaggica constructivista, la posibilidad de enriquecer nuestro conocimiento, ampliar nuestras perspectivas y desarrollarnos como personas, estn determinadas en buena medida por la comunicacin, el contacto interpersonal con los docentes y el alumno y entre los propios alumnos, los

contenidos y materiales de aprendizaje. En este sentido, el docente adems de promover una enseanza que le permita al alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, debe promover el trabajo cooperativo, colaborativo y grupal; as como todas las otras estrategias constructivistas centradas en los alumnos. Los profesores Daz y Hernndez sealan que los alumnos aprenden ms, les agrada ms la escuela, establecen mejores relaciones con los dems compaeros, aumentan su autoestima y aprender tanto valores como habilidades sociales, en forma ms efectiva, cuando trabajan en grupos cooperativos. Cuando hablamos de aprendizaje cooperativo inevitablemente hacemos alusin a la existencia de un grupo que aprende, que comparte objetivos, metas y compromisos en torno a una tarea o contenido de aprendizaje. En consecuencia los alumnos construyen significados de ciertos contenidos culturales debido a la interaccin que establecen con el docente y con sus compaeros mediante la accin conjunta y los intercambios comunicativos; por lo que, los docentes que promueven la interdependencia entre los alumnos son los que conceden gran valor a la cohesin de grupo, desarrollan clases o sesiones de aprendizaje productivas donde ocurren intercambios afectivos positivos y se atiende y respeta la diversidad de criterios en los alumnos. El aprendizaje en espacios o ambientes colaborativos y cooperativos busca propiciar espacios en los cuales se d el desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la discusin entre alumnos, el momento de explorar nuevos conceptos, siendo cada quien responsable de su propio aprendizaje como del de los dems integrantes del grupo, tal y como hemos expuesto al tratar las estrategias de aprendizaje y las estrategias de enseanza renovadas y bajo el influjo del enfoque constructivista en materia de aplicacin concreta de las estrategias y tcnicas de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje planteadas en el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje cooperativo, el estudio de casos, los dilemas, el aprendizaje basado en problemas son una excelente herramienta para aplicar en clase y en toda sesin de aprendizaje, ya que permite una interaccin total con el alumno, el docente y el contexto. Adems, se ha demostrado que a travs de la participacin en equipos se logra que la mayora de los integrantes del grupo intervengan en las discusiones generadas al realizar una determinada actividad. Los alumnos empiezan a pensar por su cuenta, a preguntar sobre diversas cuestiones relacionadas con el tema que se trata, a discutir y analizar asuntos que directa o indirectamente estn vinculados con la problemtica que se estudia. En este proceso de anlisis y de reflexin colectivos se construyen espacios para socializar inquietudes intelectuales, por lo que no es raro que el equipo empiece a asumir posiciones cada vez ms crtica que en cierto momento pueden rebasar al mismo conductor del grupo, en este caso al docente. Las estrategias de aprendizaje constructivistas deben ser tomadas como actividades diarias en el aula, el trabajo que se realiza en todas ellas a travs de grupos de trabajo en los que el alumno desarrolla habilidades que le permiten elaborar, construir, y modificar su conocimiento hacindolos significativos, aplicndolos en la vida cotidiana, y en general, son excelentes herramientas de trabajo para los docentes.

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FR. MIGUEL VELSQUEZ MERCADO, O. DE M.

Bachiller en Sagrada Teologa Licenciado en Educacin Facultad de Teologa Pontificia y Civil de Lima. Licenciado en Filosofa y Ciencias Sociales Estudios concluidos de Maestra y Doctorado en Educacin Universidad San Martn de Porres Lima.