Вы находитесь на странице: 1из 333

NDICE TEMTICO

CAPITULO PRIMERO:
-La tecnologa Educativa: conceptualizacin, lneas de nvestigacin.
CAPITULO SEGUNDO
-ntroduccin a la Tecnologa Educacional
-El enfoque de Sistema y la Tecnologa Educacional
-Presente y Futuro de la Tecnologa Educativa.
-Agotamiento del Paradigma interdisciplinar de la Tecnologa Educativa.
-Bsqueda de nuevas sntesis
CAPITULO TERCERO:
-La Educacin como sistema
-El Sistema nstructivo
-Currculo y Tecnologa Educativa
CAPITULO CUARTO
-Aportaciones de la Psicologa Educativa a la Tecnologa de la Educacin:
algunos enfoques y desarrollos prevalentes.
-La formacin del profesorado en el uso de medios y recursos didcticos.
-Los valores de la pedagoga de la interaccin.
CAPITULO QUINTO
-Anlisis de la Tecnologa Educativa
Educacin Permanente y Bsica
CAPITULO SEXTO
-La Evaluacin del PEA
-La Evaluacin como proceso de conciencia y autocorreccin.
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
DESARROLLO TECNOLGICO EN LA EDUCACIN
Propsito general
ntegrar conceptos de la tecnologa educativa para generar propuestas
innovadoras, que involucren a todos los actores del sistema educativo; esto con el
fin de promover el desarrollo integral de los individuos sujetos a estos procesos de
formacin docente, en los campos escolares, administrativos de la poltica
educativa urgente.
!etas
Que el estudiante contraste su concepto de tecnologa educativa con
referencia a las prcticas tradicionales y las teoras urgentes.
Que el estudiante elabore instrumentos de evaluacin educativa para
detectar fortalezas, debilidades, oportunidades y limitaciones del uso de la
tecnologa educativa en su mbito especfico de trabajo.
Elaborar propuestas innovadoras aplicando teora y metodologa para el
uso de tecnologa educativa de acuerdo a necesidades de desarrollo de su
mbito laboral; que contemple estrategias, seleccin de medios y tcnicas,
seleccin de contenidos, secuencia metodolgica y evaluacin del proceso.
PRODUCTO "INAL: Al finalizar el mdulo el alumno maestro deber
construir sus instrumentos de investigacin cuantitativos o Cualitativos, en
funcin de las variables de las hiptesis y/o objetivos investigacin.
PROPUESTA DE EVALUACION:
Asistencia __ _ _ _ _ __ _(obligatoria) 80%
Participacin _ _ _ _ _ _ _ 20%
Reporte de lectura mediante un mapa conceptual __ _ 20%
Presentacin en euipos de traba!o _ _ _ _ 20%
"n#ormacin adicional_ _ _ __ _ _ $0%
Documento ue sustente terica %&o metodolgicamente su pro%ecto '0%
$00%
COORDINADOR ACADEMICO
MTRO. J. FRANCISCO JAVIER VILLEGAS GUEVARA
2
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
(AP"T)*+ "
Objetivo: "denti#icar, anali-ar % .alorar el uso de la T/E/ En los procesos de
Ense0an-a 1 aprendi-a!e/
Pro!e"t#
De Tr#b#jo:
Encuadre
E2posicin de Asesor
T3cnica de Re!illas para comentar
el tema % sus aplicaciones/
Re$!r"o" #r#
E% &e"#rro%%o
De %# U'i&#&:
Retropro%ector de acetatos
Pro%ector de diapositi.as
4ideo
Antolog5a
Ev#%!#$i('
De %#
U'i&#&:
Participacin en la discusin del tema
(onstruccin de las implicaciones en el proceso Ense0an-a 1 aprendi-a!e/
'
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
LA TECNOLOG#A EDUCATI$A:
CONCEPTUALI%ACIN& L#NEAS DE IN$ESTIGACIN
' Dr. Pere Marqus Graells, 1999 (ltima revisin: 24/03/05 )
Departamento de Pedagoga Aplicada, Facultad de Educacin, A!
E(ol)*in +e la Te*nolog,a E+)*ati(a - .ases +e la Te*nolog,a E+)*ati(a - N)estra (isin +e
la TE - ")n*iones +e los /e+ios 0 +el te*nlogo e+)*ati(o - Prin*ipales l,neas +e
in(estiga*in: in(estiga*iones so1re /e+ios - Una apro2i/a*in a la in(estiga*in a*t)al
so1re TE en Espa3a - ")entes +e in4or/a*in
E$OLUCIN DE LA TECNOLOG#A EDUCATI$A
Antes de definir qu entendemos por Tecnologa Educativa, vamos a
adentrarnos en su historia, anlisis que adems de aportarnos una perspectiva
ms amplia del concepto y los principios sobre los que se apoya, nos ayudar a
comprender sus concreciones actuales.
Haciendo un recorrido por la historia de la Tecnologa Educativa
constatamos que su conceptualizacin ha sufrido bastantes cambios a lo largo del
tiempo, consecuencia de la evolucin de nuestra sociedad (que vive una etapa de
rpido desarrollo tecnolgico) y de los cambios que se han producido en las
ciencias que la fundamentan. As, si bien en sus inicios existi una voluntad
cientfico-positivista (al pretender que compartiera los presupuestos de la Fsica),
un sentido artefactual, (al centrarla en los medios, entendidos nicamente como
dispositivos tecnolgicos utilizados con fines instructivos) y una clara dependencia
de la Psicologa del Aprendizaje, que la situaron en una perspectiva tcnico-
emprica, los cambios de paradigma en algunas disciplinas que la haban venido
sustentando (Psicologa del Aprendizaje, Teora de la Comunicacin, Sociologa...)
le permitieron evolucionar y encontrar nuevos enfoques bajo una perspectiva
cognitiva mediacional y crtica.
Por ello, entre otros cambios, podemos destacar: la evolucin de su
conceptualizacin "desde un enfoque instrumentalista, pasando por un enfoque
sistmico de la enseanza centrado en la solucin de problemas, hasta un
enfoque ms centrado en el anlisis y diseo de medios y recursos de enseanza
que no slo habla de aplicacin, sino tambin de reflexin y construccin del
conocimiento" (PRENDES, 1998), el paso de un preguntarse por el modo de uso
de los aparatos a un preguntarse por los procesos educativos que se desarrollan,
de considerar tcnicas aplicables a cualquier situacin y grupo a atender las
diferencias individuales y asumir la importancia del contexto, y la evolucin desde
una fundamentacin psicolgica conductista hacia una perspectiva cognitivista.
6
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Por ello CABERO (1999) seala que la Tecnologa Educativa es un trmino
integrador (en tanto que ha integrado diversas ciencias, tecnologas y tcnicas:
fsica, ingeniera, pedagoga, psicologa...), "i"o (por todas las transformaciones
que ha sufrido originadas tanto por los cambios del contexto educativo como por
los de las ciencias bsicas que la sustentan), polis#mico (a lo largo de su historia
ha ido acogiendo diversos significados) y tambin contradictorio (provoca tanto
defensas radicales como oposiciones frontales).
A partir de las propuestas de CABERO, y de la consideracin de los
paradigmas de investigacin didctica de las ltimas dcadas, consideramos a
continuacin las diversas etapas de la evolucin de la Tecnologa Educativa,
incluyendo en cada caso alguna de las definiciones que consideramos ms
significativas aunque, como dice este autor, estas etapas "no deben contemplarse
como compartimentos estancos, superados progresivamente, sino ms bien como
momentos !ue se solapan a lo largo de su recorrido" (1989:23)
- Pri/eras *on*re*iones
Siguiendo a Cabero(1989) y a Saettler (1968) al revisar las aportaciones a los
fundamentos tericos y metodolgicos relacionadas con la Tecnologa Educativa a
lo largo de la Historia, encontramos algunos notables precursores de este campo
de conocimiento: los so"istas griegos (siglo -V, dan importancia a la instruccin
grupal sistmica y a los materiales y estrategias pedaggicas), Scrates, Santo
Tomas de Aquino, Comenius (este ltimo, del siglo XV, y de acuerdo con la
mxima aristotlica "ni#il is in intelectu !uod prius non "uerit in sensu", daba gran
importancia a las ilustraciones en los manuales de latn ), Rousseau (siglo XV,
con su visin paidocntrica), Pestalozzi, y Herbart. (siglo XX, que afianzan esta
7
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
lnea paidocntrica y destacan la importancia de los medios y los mtodos
instructivos).
No obstante, los precursores inmediatos de la Tecnologa Educativa
deberamos buscarlos entre los autores americanos de principios del siglo XX. En
esos momentos, la fe en la investigacin cientfica como base del progreso
humano llev a muchos educadores y cientficos a pensar que sta podra
propiciar una nueva era de prctica educativa. As, a principios de siglo y durante
un corto perodo de tiempo, con autores como Dewey (que abogaba por una
educacin basada en la experiencia), Thorndike (que fij las bases del
conductismo), Montessori o Pressey existi una fuerte conexin entre psicologa y
educacin, plantendose la necesidad de establecer una ciencia puente entre las
teoras psicolgicas y su aplicacin a los contextos instruccionales (GLASSER la
denominara "$sicolog%a de la &nstruccin").
- En4o5)es 1a6o la perspe*ti(a t7*ni*o-e/p,ri*a: los /e+ios
instr)*ti(os& la ense3an8a progra/a+a& la te*nolog,a +e la instr)**in
La teora de la educacin, buscando dar rango cientfico a la actividad
educativa, se apoy durante aos en un enfoque emprico-analtico, cuyos
presupuestos epistemolgicos provenientes de las Ciencias Naturales fueron
trasvasados al terreno de las Ciencias Sociales. Por ello, la propuesta tecnolgica
en este campo tambin qued vinculada a una concepcin positivista (concretada
en formulaciones de autores como Skinner, Briggs, Chadwick, Gagn, Merrill,
Romszowski...) que buscaba conocer las leyes que rigen la dinmica de la
realidad educativa y mantena una visin instrumentalizadora de la ciencia donde
la Tecnologa Educativa asuma la dimensin prescriptiva. Desde este marco,
existe una clara diferenciacin entre los tecnlogos, que realizan los diseos y
materiales para ser aplicados en las intervenciones instructivas, y el profesorado
encargado de aplicarlos en el aula.
Bajo esta perspectiva tcnico-emprica distinguimos tres enfoques principales
de la Tecnologa Educativa centrados respectivamente en los medios instructivos,
en la enseanza programada y en la instruccin sistemtica.
$ En%oque centrado en los medios instructi"os En el segundo cuarto del
siglo XX la Psicologa se dedic ms a temas de tipo terico, adoptando el modelo
de las Ciencias de la Naturaleza, y la Tecnologa Educativa se ocup de
problemas prcticos de la enseanza, centrndose especialmente en los
materiales, aparatos y medios de instruccin (as, en esta poca, en Estados
Unidos, se disean cursos para especialistas militares con el apoyo de los medios
audiovisuales). La idea imperante era que al introducir un nuevo medio en las
aulas la combinacin adecuada del medio, el sujeto aprendiz, el contenido de la
materia y la tarea instructiva aumentara el aprendizaje; visin tecnocrtica de la
8
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
realidad educativa cuyos postulados se centran en la necesidad de que el profesor
cuente con buenas y variadas herramientas para llevar a cabo la accin docente,
ya que la riqueza y variedad de estmulos elevar la atencin y la motivacin de
los estudiantes y facilitar la adquisicin y recuerdo de la informacin.
Desde esta perspectiva instrumentalista, los medios son soportes materiales
de informacin que deben reflejar la realidad de la forma ms perfecta posible.
Responden a un modelo estndar de alumno y a una cultura escolar homognea.
Se consideran por si mismos instrumentos generadores de aprendizajes.
Se distinguen en ellos dos elementos bsicos: hardware (soporte tcnico) y
software (contenidos transmitidos, cdigos utilizados). Tambin se consideran las
metodologas de utilizacin.
Con estos planteamientos, en los aos cuarenta MUNROE (citado en
PRENDES, 1991) deca a propsito de la Tecnologa Educativa: "aplicacin en la
escuela de materiales como los siguientes: a) cine mudo o sonoro, b) peridicos
escolares, c) imgenes "i'as, !ue pueden ser vistas directamente o pro(ectadas,
vistas en "orma de diapositivas o "ilmina, d) materiales de museo, e) lminas,
mapas ( gr"icos") (*+,-./, 0140)
Sin embargo, la Tecnologa Educativa como campo de estudio diferenciado
no se articular hasta los aos 60, con el despegue de los mass media como
factor de extraordinaria influencia social que, adems de considerar las
aplicaciones educativas de los medios de comunicacin, dirigir tambin el inters
hacia el estudio de los procesos de comunicacin producidos en el aula. Ello
supuso incorporar conocimientos (teoras, modelos y procedimientos)
desarrollados en el campo de las ciencias sociales como la teora de la
comunicacin (Weaver y Shanon), la clasificacin de los medios segn un criterio
de mayor a menor abstraccin de Dale (1964) o la escala de doce niveles de
iconicidad de Moles (1975).

9
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin


CONO DE LA EXPERIENCIA DALE 9:;<<= Ordena los niveles de concrecin y
abstraccin de los mtodos de enseanza y los materiales instructivos en el
sentido de abstraccin creciente. Dale opinaba que las ideas pueden ser ms
fcilmente entendidas y retenidas si se construyen a partir de la experiencia
concreta.
Ms tarde, a partir de la dcada de los aos 70 el desarrollo de la informtica
consolida la utilizacin de los ordenadores con fines educativos, concretada
inicialmente en aplicaciones como los programas EAO (programas informticos
basados en el modelo asociacionista de aprendizaje que recuperan conceptos de
la enseanza programada y de las mquinas de ensear) y posteriormente con
materiales diseados bajo enfoques educativos de tipo constructivista.
Actualmente, la difusin masiva de las nuevas Tecnologas de la nformacin y la
Comunicacin (informtica, multimedia, telemtica) en todos los mbitos y estratos
sociales ha multiplicado su presencia en los centros educativos.
[La TE] "... ha sido concebida como el uso para fines educativos de los
medios nacidos de la revolucin de las comunicaciones, como los medios
audiovisuales, televisin, ordenadores y otros tipos de hardware y software"
(UNESCO,1994).
Si bien es cierto que el empleo de muchos medios proporciona a los
estudiantes ms experiencia, ms posibilidades de interaccin con la realidad,
este enfoque de la Tecnologa Educativa centrado exclusivamente en los medios
ha recibido muchas crticas por su planteamiento simplista, (olvida que los medios
son slo un elemento ms del currculum), por la separacin entre productores y
8
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
profesores que utilizan los medios, y por el hecho de que desde estos
planteamientos ms de una vez se han llenado las escuelas con instrumentos no
solicitados previamente a causa de presiones exteriores al sistema educativo
(casas comerciales, responsables del sistema.)
- La ense3an8a progra/a+a En4o5)e *on+)*tista 0 neo*on+)*tista
Aunque Thorndike a principios de siglo ya haba establecido algunos de sus
principios y Pressey haba desarrollado mquinas de ensear en la dcada de los
aos 30, para muchos (Salinas, 1991) la Tecnologa Educativa nace en los aos
50 con la publicacin de las obras de Skinner "La ciencia del aprendizaje y el arte
de la enseanza" y "Mquinas de enseanza", donde se formulan unas
propuestas de enseanza programada lineal (ms tarde con Norman Crowder se
har ramificada) bajo presupuestos cientficos conductistas basados en el
condicionamiento operante. La Psicologa y la Tecnologa Educativa vuelven a
acercarse.
"Desde la posicin conductista, la tecnologa de la enseanza es considerada
como la aplicacin en el aula de una tecnologa que pretende la planificacin
psicolgica del medio, basada en las leyes cientficas que rigen el
comportamiento, con unos modelos de conducta planificados y que a priori se
consideran deseables" (CABERO, 1991).
Por estos aos Bloom edita tambin la taxonoma de los objetivos
pedaggicos en el dominio cognitivo, que fue retomada por los protagonistas de la
enseanza programada y mantenida posteriormente por los tecnlogos de la
educacin. Una de las aportaciones ms relevantes de este enfoque quizs fue
actuar como revulsivo ante formulaciones de corte vago y retrico sobre los fines
de la enseanza, insistiendo en la necesidad de una formulacin previa de los
objetivos a conseguir formulados en trminos de conductas observables, aspecto
que puede observarse en algunas de las definiciones de Tecnologa Educativa,
como por ejemplo la segunda que formul en 1970 la Commission on nstructional
Technology (citada en PRENDES, 1991), en la que adems se manifiestan las
influencias de la Teora de Sistemas y de la Teora de la Comunicacin y se centra
en la totalidad de los procesos de enseanza y aprendizaje:
"*anera sistemtica de concebir, reali2ar ( evaluar el proceso total de
aprendi2a'e ( de instruccin en "uncin de ob'etivos espec%"icos, basado en las
investigaciones sobre el aprendi2a'e ( la comunicacin #umanas, empleando una
combinacin de recursos #umanos ( no #umanos, con ob'eto de obtener una
instruccin ms e"ica2" (CT, 1970))
A pesar de su significativa influencia y de contribuir a la superacin de la
concepcin de la instruccin basada en el desarrollo de ideas intuitivas (ahora se
apoya en la aplicacin de tcnicas cientficas) e intensificar el inters por el
:
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
desarrollo de materiales (software), el conductismo y la enseanza programada
recibieron numerosas crticas, especialmente al comprobarse que este modelo,
que analiza con un esquema simple de estmulo-respuesta comportamientos
observables, no serva para explicar aprendizajes complejos. No obstante, como
dice CABERO (1999:22), "aun!ue la ense3an2a programada #a recibido una serie
de cr%ticas, no se puede olvidar !ue se #a mostrado bastante e"ica2 en su'etos con
de"iciencias ps%!uicas, en pa%ses con problemas de pro"esorado ( en la educacin
a distancia"
CABERO (1991) dice al respecto: "4onsiderar la 5ecnolog%a /ducativa como
una apro6imacin sist7mica implica su abandono como la simple introduccin de
medios en la escuela ( la aplicacin de estrategias instruccionales apo(adas en
determinadas teor%as del aprendi2a'e) $or el contrario supone un planteamiento
ms "le6ible donde lo importante ser%a determinar los ob'etivos a alcan2ar,
movili2ar los elementos necesarios para su consecucin ( comprender !ue los
productos obtenidos no son mera consecuencia de la (u6taposicin de los
elementos intervinientes, sino ms bien de las interacciones !ue se establecen
entre ellos"
Basado primero en una psicologa del aprendizaje de tipo asociacionista y
luego tambin en el potente enfoque cognitivo del procesamiento de la
informacin (Gagn, Merrill. Romoszowki...), este enfoque se fundamenta
inicialmente en las propuestas de gestin empresarial cientfica que hizo a
principios de siglo F.W Taylor (desglose en etapas, eficacia, reducir tiempos,
control, formacin en tareas...), y se concreta en una "pedagog%a por
ob'etivos" como la propuesta por Tyler (1973) a mediados de siglo centrada
en el anlisis de objetivos, la seleccin y organizacin del contenido y de las
experiencias de aprendizaje y en la evaluacin de los alumnos y del
currculum. Ms tarde, en los aos 80, el desarrollo de la Teora Curricular
propicia la aparicin de toda una serie de propuestas de diseo curricular,
algunas de las cuales tambin tenan un marcado enfoque tecnolgico.
Desde esta perspectiva se pretende disear un conjunto de procedimientos
racionales, unas lneas de accin, que permitan una intervencin educativa eficaz.
El diseador analiza la situacin sobre la que acta, a la que da forma de
problema, y sobre ella identifica sus elementos y construye estrategias manejando
representaciones que le permiten conocer los posibles resultados de las diferentes
opciones o soluciones. Esta consideracin de la enseanza como un proceso
tecnolgico y el reconocimiento de su capacidad para regular y prescribir la accin
educativa, permiti que la Tecnologa Educativa superara su anterior condicin de
simple producto, aunque di lugar a que algunos (como D'HANAUT y
MARTNAND) consideraran que englobaba prcticamente toda la vertiente
aplicada de la 8idctica)
$0
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
La descripcin del acto didctico en trminos de interacciones analizables y
el desarrollo de sistemas de actuacin sistemtica en el aula, han sido los ncleos
conceptuales ms caractersticos de este enfoque, que posibilita el diseo de
sistemas de instruccin atentos a los diferentes componentes del proceso
educativo y la elaboracin de minuciosos programas de formacin del
profesorado, generalmente de base conductista y centrados en la adquisicin de
destrezas docentes. Una de las metodologas que se utiliz para ello fue la
microenseanza (microteac#ing).
Aqu la habilidad del aplicador de la tecnologa educativa no estar en el
dominio instrumental de tcnicas y medios sino en su capacidad para disear
situaciones instruccionales, con el objeto de que se alcancen los objetivos
propuestos, analizando y evaluando las decisiones adoptadas y comprendiendo el
marco donde stas se aplicarn.
9la 5/: "))) se entiende como el modo sistemtico de concebir, aplicar (
evaluar el con'unto de procesos de ense3an2a ( aprendi2a'e teniendo en cuenta a
la ve2 los recursos t7cnicos ( #umanos ( las interacciones entre ellos, como "orma
de obtener una ms e"ectiva educacin") (UNESCO, 1984, 43-44)
Otra definicin en la que se manifiesta la influencia del enfoque sistmico y la
voluntad de resolucin de problemas educativos desde una perspectiva amplia es
la definicin de 1977 de la AECT:
9;a 5/ es: "un proceso comple'o, integrado, !ue a"ecta a personas,
procedimientos, ideas, medios ( organi2acin en vistas a anali2ar los problemas (
a pro(ectar, implantar, evaluar ( administrar soluciones a los problemas !ue
plantea el aprendi2a'e #umano" AECT (1977).
Definicin prxima a la que dio en 1977 el CET "Council for Educational
Technology" britnico destacando tambin este aspecto de mejora del
aprendizaje: "la 5ecnolog%a /ducativa es la aplicacin del saber, sistemas (
t7cnicas, para me'orar el aprendi2a'e #umano"
Con todo, siguiendo a Cabero (1999:24), "las promesas ( esperan2as
depositadas inicialmente en la Tecnologa Educativa: disminucin de "racaso
escolar, aumento del nmero de personas !ue pod%an acceder al conocimiento,
reduccin de costos ( me'ora de la calidad de la ense3an2a, empe2aron pronto a
parecer esto, promesas, ms !ue realidades, ( ()))) se originan una serie de
movimientos, preocupados por una "undamentacin terica de las decisiones !ue
se estaban tomando ( la revisin de las bases "ilos"icas ( epistemolgicas sobre
las !ue se apo(aba"
$$
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
- En4o5)es 1a6o la perspe*ti(a /e+ia*ional: la intera**in si/1li*a&
en4o5)e *)rri*)lar *onte2t)ali8a+o
Con la influencia de las corrientes didcticas de tipo interpretativo, se
proponen nuevas conceptualizaciones ms subjetivas y comprensivas para la
Tecnologa Educativa, que pasa a fundamentarse en la psicologa cognitiva y que,
en su propsito de mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje mediante la
aplicacin de recursos tecnolgicos se interesa ms por las caractersticas
cognitivas de los alumnos y sus procesos internos, por el contexto en el que se
desarrollan las actividades educativas y por los aspectos simblicos de los
mensajes vehiculados en los medios, que por los medios mismos. Por otra parte,
en muchas ocasiones ya no existe la separacin entre el tecnlogo diseador de
intervenciones y el profesor aplicador de las mismas, siendo este ltimo quien las
configura segn sus necesidades conjuntamente con el especialista.
Como indica AREA (1991,4), en la dcada de los 80 "se entra en una "ase de
revisin cr%tica sobre lo reali2ado, un cuestionamiento de los cimientos sobre los
!ue se "undament la construccin de este corpus conceptual ( procedimental de
naturale2a racional sist7mica ( cient%"ica sobre el curr%culum ( la ense3an2a".
La investigacin desde esta perspectiva cognitiva mediacional en muchas
ocasiones se centra en el diseo curricular y en la aplicacin de las nuevas
tecnologas en los procesos de enseanza y aprendizaje para el desarrollo de
situaciones de enseanza individualizadas adaptadas a las caractersticas
cognitivas de los aprendices. Podemos distinguir diversos enfoques:
$ &a interaccin sim'lica El cambio de las visiones conductistas por las
cognitivas, que reconocen la interaccin entre los estmulos externos presentados
por cualquier medio y los procesos cognitivos internos que apoyan el aprendizaje,
propici el desarrollo de este enfoque que estudia las interacciones entre los
sistemas simblicos de los medios y las estructuras cognitivas de los estudiantes,
considerando sus efectos cognitivos, las formas de entender y codificar la realidad
que propician y los estilos cognitivos.
Los medios, a travs de sus sistemas simblicos interaccionan con la
estructura cognitiva de los estudiantes y provocan el desarrollo y la suplantacin
de determinadas habilidades (SALOMON, 1977, 1979, 1981).
Desde el enfoque de la interaccin simblica, los medios no son simplemente
instrumentos transmisores de informacin, son sobre todo sistemas simblicos de
representacin de la realidad que interaccionan con las estructuras cognitivas de
los estudiantes. Por lo tanto estos sistemas simblicos deben ser acordes con las
caractersticas cognitivas de los sujetos.
$2
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Desde este enfoque la Tecnologa Educativa se centra en el diseo de
situaciones instruccionales y la creacin de elementos adaptados a las
caractersticas cognitivas de los estudiantes, perspectiva que siguen psiclogos
como BRUNER, OLSON, CLARK y SALOMON. As, han realizado investigaciones
con el propsito conocer las caractersticas de los medios ms adecuadas ante
situaciones concretas de aprendizaje, considerando: los rasgos de los sujetos, las
actividades que se les proponen segn los objetivos y la interaccin ms adecuada con los medios
en cada caso (Escudero, 1983). Este tipo de estudios, denominados dise3os <5& (Aptitudes
-Tratamiento - nteraccin), consideran la instruccin como sistemas complejos en
los que los resultados obtenidos son el producto de la interaccin de los elementos
que intervienen:
DISE>OS ATI& UN !ODELO PARA LA IN$ESTIGACIN EN !EDIOS (Escudero, 1983). Los
diseos AT persiguen determinar los medios idneos para cada situacin de aprendizaje, en
funcin de las caractersticas de los estudiantes y las tareas que deben realizarse
No obstante desde esta perspectiva tampoco se resuelven los problemas
relacionados con la pragmtica de los medios y su eficacia definitiva en los
contextos escolares ya que, aunque todos los estudios se realizan en las aulas,
sigue habiendo una atencin preferente a la "interaccin nica con el medio"
ignorando los intercambios complejos que se dan en el aula. Se olvida el contexto
cultural, social, instruccional del aprendizaje y no se tiene en cuenta cmo los
sujetos sitan su cognicin.
Adems, como seala HAWKRDGE (1991), estos planteamientos fcilmente
pueden llevarnos al error de convertir a los profesores en simples consumidores
de los diseos realizados por los tecnlogos, diseos que adems no siempre
responden adecuadamente a las necesidades concretas de los entornos
educativos donde se aplican.
$ En%oque curricular conte(tuali)ado. A partir de los aos setenta, con la
influencia de las corrientes didcticas de tipo interpretativo (como la Teora
Prctica), surgen varios enfoques renovadores (corrientes reconceptualizadoras)
que ven la necesidad de romper con la simplicidad de las visiones anteriores,
criticadas como parciales y responsables del fracaso de tantas y tantas promesas.
Desde estos planteamientos se pretende encontrar nuevos caminos que permitan
explorar con rigor asuntos complejos y aportar conocimiento sobre los procesos
$'
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
que tienen lugar en los centros y en las aulas, sobre cmo el profesorado y el
alumnado integra el uso de los medios, sobre su papel y funcin en el diseo y
desarrollo del curriculum y sobre el valor educativo de las actividades realizadas
con la ayuda de diversos medios y recursos. Con ello se abre un perodo de
bsqueda de nuevas races tericas y conceptuales en las que fundamentar la
Tecnologa Educativa.
[La TE es] "un campo de conocimiento donde encontramos un espacio
espec%"ico de re"le6in ( teori2acin sobre la accin educativa plani"icada en
"uncin de conte6tos, caracteri2ada por su mediacin= ( un espacio de
intervencin en el !ue los medios ( los procesos de comunicacin educativa se
constitu(en en ob'eto de investigacin ( aplicacin pre"erentes" De Pablos (1996,
102))
Los medios son un elemento curricular ms que influyen y condicionan la
organizacin del proceso de instruccin, la relacin profesor-alumno, la
adecuacin de espacios, la duracin de las actividades, el sistema de control y el
desempeo por parte del profesor de determinadas funciones didcticas y
extradidcticas. No obstante, estos medios tambin estarn condicionados por el
marco curricular donde se inserten: espacios y recursos disponibles,
caractersticas de los estudiantes, etc. (CABERO,1991).
Desde el enfoque curricular contextualizado los medios adems de ser
transmisores de informacin y sistemas simblicos se contemplan atendiendo a
todos los elementos del contexto, ya que pueden configurar nuevas relaciones
entre profesores, alumnos y entorno.
Adems del hardware y el software, se considera el .rg>are, forma en la que
se configura su utilizacin en funcin de los usuarios y el contexto (tcnicas de
uso, metodologa, organizacin del entorno...)
Se valora la produccin de materiales por profesores y alumnos, a medida de
sus circunstancias. El profesor, crtico, reflexivo y capaz de adaptarse a las
circunstancias cambiantes, se convierte en un agente activo, un factor de
innovacin, que reconstruye el currculum en la prctica (Stenhouse) y orienta a
sus alumnos.
La Tecnologa Educativa debe contribuir a ampliar los mrgenes de accin,
decisin e intercomunicacin entre profesores y alumnos y permitir el acceso a los
nuevos medios de explorar, representar y tratar el conocimiento. Para SANCHO
(1994: 7) la Tecnologa Educativa debe ser:
"un saber !ue posibilite la organi2acin de unos entornos de aprendi2a'e
("%sicos ( simblicos) !ue siten al alumnado ( al pro"esorado en las me'ores
$6
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
condiciones posibles para perseguir las metas educativas consideradas personal (
socialmente valiosas)"
Aqu no se trata de dilucidar cual es el medio ms eficaz o si los alumnos
aprenden ms con un medio que con otro, sino que con tcnicas cualitativas se
exploran aspectos como: qu conocimiento usa el docente para resolver los
problemas reales de enseanza, qu medios utiliza -o no utiliza-, qu criterios
sigue para seleccionarlos, cmo percibe las cualidades didcticas del medio, cmo
y por qu elabora materiales propios, qu modificaciones producen los medios en
el contexto instructivo. As, se realizan estudios cualitativos de tipo interpretativo,
con influencia de la Etnografa, la Fenomenologa, el nteraccionismo simblico, el
Funcionalismo estructural y el Estructuralismo (FERDNAND DE Saussure:
Lingstica; Claude Lvi-Strauss: Antropologa; Michel Foucault: filosofa; Jean
Piaget: Psicologa), que analizan e intentan comprender los fenmenos en el
contexto en que se producen, teniendo en cuenta su complejidad, sus
circunstancias, los procesos que se producen, las visiones de los implicados...
(Escudero, Cabero, Sancho). Tambin se utilizan las tcnicas de la investigacin-
accin (Lewin, 1946) con la intencin de conocer los fenmenos y, sobre todo, de
actuar sobre ellos para mejorarlos.
Tambin dentro de este enfoque mediacional contextualizado se puede situar
la *eora +ociocultural, Basada en la teora de Vigotsky, que "considera el origen
social de los procesos mentales #umanos ( el papel del lengua'e ( de la cultura
como mediadores necesarios en la construccin ( en la interpretacin de los
signi"icados" (DE PABLOS, 1997:123). Las fuentes de mediacin pueden ser muy
variadas (una herramienta material, un sistema de smbolos, la conducta de otro
ser humano...), pero estas interacciones siempre ocurren en marcos
institucionales definidos: familia, escuela, trabajo.... Este enfoque permite analizar
y profundizar desde perspectivas alternativas la incidencia de los medios
(instrumentos mediadores en terminologa vygotskiana que no slo proporcionan
contenidos sino tambin interpretaciones, actitudes, prejuicios...), en los procesos
de enseanza y aprendizaje.
- En4o5)e *r,ti*o-re4le2i(o
En la dcada de los 80 el inters levantado por la 5eor%a 4r%tica, que enfatiza
el hecho de que las comunicaciones educativas no son neutrales ya que tienen
lugar en un contexto sociopoltico, propicia un movimiento denominado 5ecnolog%a
/ducativa 4r%tica que, conectado a diversas corrientes de reflexin (anlisis
filosficos como el post-estructuralismo, literarios vinculados a la semitica,
sociopolticos como la teora feminista, etc.) se cuestiona los valores sociales
dominantes y se pregunta por el papel que deben desarrollar los procesos
tecnolgicos y de forma especial los medios y materiales de enseanza.
$7
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Desde el enfoque crtico-reflexivo los medios se consideran sobre todo
instrumentos de pensamiento y cultura, y adquieren su significado en el anlisis, la
reflexin crtica y la transformacin de las prcticas de la enseanza. Su seleccin
debe atender a las diferencias culturales, sociales y psicolgicas de los
estudiantes y ser respetuosa con los problemas transculturales. Los medios sirven
para la liberacin, la democratizacin y la emancipacin (CEBRN DE LA
SERNA, 1991)
Se considera que la dinmica social, la interaccin con el mundo que le
rodea y las relaciones interpersonales, permiten a los individuos la construccin
del conocimiento y la conciencia a travs de procesos dialcticos. Basil Berstein
(1993) profundiza en el papel del lenguaje y ms especialmente de sus cdigos,
como factor determinante en el reparto de roles econmico-sociales (el dominio de
determinados cdigos permite controlar el conocimiento y por tanto el poder).
Otros especialistas incorporan al anlisis crtico otros factores como la
discriminacin escolar por motivos de raza, el papel de los libros... (Giroux, Apple,
Carr y Kemmis)
Ante este nuevo escenario educativo enmarcado en un contexto determinado
por mltiples influencias (cultura, ideologa, sociologa, economa, tcnica...), la
Tecnologa Educativa aparece en estrecha relacin con los procesos de cambio e
innovacin educativa. En este sentido ESCUDERO (1995), que contempla la
influencia de la 5eor%a 4r%tica en la Tecnologa Educativa como una ruptura terica
frente a las bases cientficas anteriores en la bsqueda de nuevas fuentes que
permitan conectar con una perspectiva social y tica, define la Tecnologa
Educativa como: "una mirada ( un con'unto de procesos ( procedimientos, no slo
aparatos, con vocacin de con"ormar tanto un modo de pensar la educacin como
una l%nea operativa de ordenacin ( actuacin en este mbito, llevando asociada,
por tanto, relaciones entre los su'etos usuarios ( a!uellos !ue detentan el poder
pol%tico, econmico ( organi2ativo para su dise3o, desarrollo ( control)"
(ESCUDERO, 1995b: 161)
Tambin pueden situarse en este mbito las visiones sobre la Tecnologa
Educativa que llegan desde las corrientes postmodernistas (YEAMAN, A.;
KOETTNG, J.R; NCHOLS, R.G., 1994), que critican la tradicional visin
positivista e instrumental de este campo de conocimiento por no tener en cuenta
los contextos culturales de los procesos educativos y enfatizan tambin en la
importancia de la creatividad. Esta perspectiva acepta que los problemas
instructivos siempre tienen mltiples soluciones; destaca la importancia de los
lenguajes y las metforas para poder interpretar los medios (que no significan lo
que aparentan); invita a buscar contradicciones en los propios mensajes y en los
de los dems; reconoce diversas formas de comprensin de los estudiantes e
incita a romper con el modelo tradicional de comunicacin que otorga poder a los
creadores de los mensajes instructivos en detrimento de los aprendices (stos
deben elaborar sus propios mensajes utilizando medios diversos). Afirman que
$8
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
est naciendo un nuevo modelo educativo "el colegio invisible" (YEAMAN, A.;
KOETTNG, J.R; NCHOLS, R.G., 1994) que reclama una conexin con la cultura
de su entorno desde unos criterios y valores acordes con una sociedad
democrtica cuyo sistema educativo debe buscar la justicia social y la
emancipacin.
Con todo, esta corriente crtica ha sido censurada por la falta de concrecin
en las formas de intervencin que propugna y por sus propuestas de cambio, no
siempre realistas.
.ASES DE LA TECNOLOG#A EDUCATI$A
La Tecnologa Educativa, como los dems campos de conocimiento, recibe
aportaciones de diversas ciencias y disciplinas en las que busca cualquier apoyo
que contribuya a lograr sus fines. Segn CABERO, en la Tecnologa Educativa "se
insertan diversas corrientes cient%"icas !ue van desde la "%sica ( la ingenier%a #asta
la psicolog%a ( la pedagog%a, sin olvidarnos de la teor%a de la comunicacin"
(1999:17). Tiene pues unas bases mltiples y diversificadas.
Considerando que la base epistemolgica de referencia est aportada por
la Didctica, en cuanto teora de la enseanza, y por las diferentes corrientes del
Currculum, y teniendo en cuenta la triloga de fuentes que enuncia CHADWCK
(1987) y las aportaciones de diversos autores de este campo, las disciplinas que
ms directamente han apoyado las propuestas tecnolgicas aplicadas a la
educacin y que con sus avances conceptuales han hecho evolucionar la
Tecnologa Educativa son:

$9
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
- La Di+?*ti*a 0 las +e/?s Cien*ias Pe+aggi*as
La base epistemolgica de referencia para la Tecnologa Educativa, a la que
se alude continuamente, est aportada por la Didctica, en cuanto teora de la
enseanza, y las diferentes corrientes del Currculum. Este hecho se refleja en
algunas de sus definiciones, como la que aporta GALLEGO (1995):
"cuerpo de conocimientos ( campo de investigacin didctico?curricular cu(o
contenido semntico se centra en las situaciones de ense3an2a ? aprendi2a'e
mediadas")
Y tambin es corroborado por BENEDTO cuando destaca que la Tecnologa
Educativa se desarrolla en gran medida dentro de una parte del campo de
aplicacin de la Didctica y adems, "recibe los "rutos de la investigacin didctica
a trav7s de los modelos de investigacin" (BENEDTO, (1983). En este sentido,
ESCUDERO atribuye a la Didctica, como ciencia, la capacidad de suministrar el
marco terico y conceptual del proceso de enseanza/aprendizaje y a la
Tecnologa Educativa la funcin operativa y sistemtica dirigida al diseo,
desarrollo y control de estos procesos en situaciones concretas.
Otros especialistas, como PREZ GMEZ (1985) amplan el campo de
influencia de las Ciencias Pedaggicas en la Tecnologa Educativa al considerar
entre sus fuentes: la Didctica, la Organizacin Escolar, el Currculum y la
nnovacin Educativa.
En cualquier caso, la teora y la prctica de la Tecnologa Educativa hacen un
uso extensivo de los modelos aportados por las disciplinas que le sirven de base y
fundamento, y una de las que proporciona ms modelos es la Didctica. As,
inicialmente la Tecnologa Educativa se desarrolla en base a modelos que
ESCUDERO (1981) agrupa bajo la denominacin genrica de "aprendizaje para el
dominio" y GMENO SACRSTN (1985) denomina "pedagoga por objetivos". Se
trata modelos que buscan la eficiencia mediante una delimitacin precisa de las
metas de aprendizaje y que utilizan diversas taxonomas (como la taxonoma de
objetivos de BLOOM, 1979) y reglas para el enunciado de los objetivos operativos
especficos. Ms tarde emergen otros modelos sobre los procesos de enseanza y
aprendizaje, muchos de los cuales prestan atencin en mayor o menor medida, a
la comunicacin en el acto didctico; nos referimos a los modelos: instructivo
(FERRNDEZ Y SARRAMONA., 1977), didctico (GMENO SACRSTN, 1981),
institucional (ESCUDERO, 1981), sistema funcional de aprendizaje individualizado
SFA (FERRNDEZ,1984), modelo participativo de instruccin
(FERRNDEZ,1984), comunicacional (RODRGUEZ DGUEZ, 1985), modelo
inductivo (VLLAR ANGULO, 1987), mediacional, apoyado en los diseos AT
(PREZ GMEZ, 1983), etc.
$8
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Todos ellos pueden considerarse como modelos en los que la Tecnologa
Educativa se apoya para orientar la accin. Y es que no existe un modelo nico
vlido ya que, como sealan JMNEZ, GONZLEZ y FERRERES (1989):
"a) ))) a pesar de la versatilidad propia de todo modelo es imposible !ue sea
valido para todas ( cada una de las situaciones de la vida en el aula) $or otra
parte, ir%a en contra del respeto a la diversidad en sentido amplio)
b) ))) e6isten modelos conceptualmente contrarios ( vlidos en "uncin de los
ob'etivos o de las teor%as !ue lo sustentan (ense3an2a individuali2ada, traba'o en
e!uipo, ense3an2a programada, lecciones magistrales))))" (1989:24)
- La Teor,a +e la Co/)ni*a*in
A partir de la superacin de la crisis econmica mundial de 1929, el
desarrollo tcnico de los medios de comunicacin gener mucho inters por
conocer sus efectos sobre unos usuarios heterogneos. As a mediados de siglo
Weaver y Shanon formularon su *eora de la comunicacin, apoyada en una
slida base matemtica, que buscaba sobre todo una transmisin eficaz de los
mensajes, a partir del anlisis y control de los diferentes tipos de seales que van
desde el emisor al receptor (CUADRO-8).
Su impacto en el mundo educativo, y particularmente en la Tecnologa
Educativa, se produjo a partir de la consideracin del proceso educativo como un
proceso de comunicacin, que deba realizarse de manera eficaz para mejorar los
aprendizajes de los estudiantes (FERRNDEZ Y SARRAMONA, 1977;
ESCUDERO, 1981; GMENO, 1981) . Veamos al respecto las definiciones de
Tecnologa Educativa que proponen FERNNDEZ HUERTA y RODRGUEZ
DGUEZ:
"sistema controlado de transmisin e"iciente de mensa'es didcticos
mediante el empleo de arti"icios o medios instrumentales con estrategias bien
delimitadas" (FERNNDEZ HUERTA ,1975)
"claramente di"erenciada del resto de las 4iencias de la /ducacin (
responsable de optimi2ar el acto didctico entendido como un proceso
comunicativo" (RODRGUEZ DGUEZ, 1985)
Posteriormente se han incorporado otros enfoques que han proporcionado
una visin multidisciplinar, como las aportaciones realizadas desde la sociologa
(Schramm), la lingstica (Jakobson), la psicologa de la comunicacin (Maletzke).
En nuestro mbito lingstico diversos autores como Colom (1979), GMENO
(1981) y Rodrguez Diguez (1985) han enriquecido estos modelos iniciales, en
los que ahora se destaca su necesario carcter bidireccional, y los han utilizado
$:
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
para explicar mltiples aspectos educativos. Por otra parte, DE PABLOS destaca
que los medios que han tenido un gran impacto sociolgico (libro, telgrafo, TV,
ordenador, nternet) "#an aportado un lengua'e propio, unos cdigos espec%"icos
orientados a generar nuevas modalidades de comunicacin " (1997:124)
PRINCIPALES ELE!ENTOS QUE INTER$IENEN EN UN PROCESO CO!UNICATI$O
(adaptado de PRENDES, 1998). El mensaje que el emisor enva al receptor en un determinado
contexto debe superar las posibles barreras de salida y llegada (p.e.: problemas de diccin o
percepcin) y los ruidos del canal de transmisin. Por otra parte, para que sea bien interpretado
deber haber una adecuada coincidencia de cdigos entre emisor y receptor. En algunos casos
puede haber feed-back.
Adems de estas aportaciones al anlisis comunicacional de los procesos de
enseanza y aprendizaje, las Ciencias de la Comunicacin han proporcionado al
mundo educativo numerosos conceptos (informacin, comunicacin educativa,
proceso informativo, emisor, receptor, canal, ruidos...) e instrumentos de alto
potencial instructivo, as como diversas aportaciones a la interpretacin de los
mensajes desde la se/iti*a.
- La Teor,a General +e Siste/as 0 la Ci1ern7ti*a
La *eora de General de +istemas ,*G+- formulada oralmente en los aos
30 y ampliamente difundida en los aos setenta (Ludwig von Bertalanffy, 1976),
aporta una concepcin aplicable al proceso educativo para facilitar el anlisis
control de las variables fundamentales que inciden en el mismo y para describir la
totalidad (gestalt) del proceso de programacin-enseanza-aprendizaje,
considerado como un sistema de toma de decisiones y puesta en prctica de las
mismas.
20
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
El en4o5)e sist7/i*o se convierte en un "instrumento de procesamiento
para lograr de manera ms e"ectiva ( e"iciente los resultados educativos
deseados, a la ve2 !ue en un modo de pensar !ue subra(a la determinacin
( solucin de problemas" (KAUFMAN, 1975; citado en PRENDES, 1998). Los
elementos a considerar por el tecnlogo al disear intervenciones
instruccionales eficaces sern: objetivos y contenidos, recursos materiales,
metodologa, profesorado, alumnado y dems elementos del contexto. La
influencia de la *eora General de +istemas puede constatarse en algunas
de las definiciones de Tecnologa Educativa y en el uso dentro del mbito
educativo de conceptos como: sistema, estructura, modelo, algoritmo... Un
ejemplo puede ser la definicin adoptada en la "&& -eunin ,acional de
5ecnolog%a /ducativa" celebrada en 1976 en el nstituto Nacional de Ciencias
de la Educacin (NCE), en la que adems se observa la influencia de la
5eor%a de la 4omunicacin y denota un alto grado de identificacin entre la
Didctica y la Tecnologa Educativa:
""orma sistemtica de dise3ar, desarrollar ( evaluar el proceso total de
ense3an2a?aprendi2a'e en t7rminos de ob'etivos espec%"icos, basada en las
investigaciones sobre el mecanismo del aprendi2a'e ( la comunicacin, !ue
aplicando una coordinacin de recursos #umanos, metodolgicos e instrumentales
( ambientales condu2can a una educacin e"ica2" (MALLAS, 1979:22)
La Tecnologa Educativa, identificada inicialmente con los medios, evoluciona
hacia una concepcin de proceso sistemtico, global y de coordinacin de
variables. Esta tendencia recibe un especial impulso por parte de los especialistas
del campo de la 5eor%a de la /ducacin, entre ellos: COLOM (1986), CASTLLEJO
(1987), SARRAMONA (1990).
Con todo, la aplicacin de la TGS a las Ciencias Sociales ha ido obviando la
definicin inicial de los objetivos, evolucionando hacia una metodologa centrada
en el estudio de "problemas no estructurados" (habituales en el campo educativo)
y dirigida a buscar soluciones viables. (DE PABLOS, 1997)
Por otra parte la .i'ern#tica& ciencia del control y de la comunicacin,
bautizada con este nombre por N. Wiener (1971) a mediados de siglo para
referirse al campo de conocimiento que estudia analogas entre los procesos
autorreguladores de los organismos vivos, el funcionamiento de determinados
dispositivos tcnicos y ciertas formas de desarrollo de sistemas sociales, tambin
ejerci su influencia en el campo de la Tecnologa Educativa. As, la influencia de
los modelos cibernticos condujo a considerar un nuevo elemento en el modelo
comunicativo matemtico de Weaver y Shanon: la realimentacin o ""eed?bac@")
- La Psi*olog,a +el Apren+i8a6e
2$
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
En algunas de las definiciones de Tecnologa Educativa se explicitan las
principales ciencias que han realizado aportaciones importantes a su "corpus"
terico, y entre ellas siempre aparece la Psicologa del Aprendizaje. Veamos por
ejemplo la visin que BARTOLOM (1988) tiene de la Tecnologa educativa;
"? 8ise3o de procesos educativos)
? /n orden a la consecucin de ob'etivos)
? < partir de las aportaciones de la 8idctica, la $sicolog%a del <prendi2a'e, la
5eor%a de Aistemas, la 5eor%a de la 4omunicacin, la Bisiolog%a)))
? /n situaciones concretas)
? /ntendidos como procesos de comunicacin)
? 4entrados tanto en el individuo como en el grupo)
? /n base a una investigacin evaluativa continuada"
Adems de las aportaciones de la teora de la Gestalt sobre la percepcin,
las principales corrientes de la Psicologa del Aprendizaje que han influido en la
Tecnologa Educativa han sido:
$ &a corriente conductista. A pesar de que ya en 1899 John Dewey expuso
la necesidad de una ciencia puente entre teora psicolgica y sus aplicaciones
instruccionales, es Skinner quien a partir de la publicacin en 1954 de su obra ";a
ciencia del aprendi2a'e ( el arte de la ense3an2a" formula propuestas de base
conductista (partiendo de la teora conductista formulada por Wundt) aplicables a
situaciones de aprendizaje: "el anlisis e6perimental del comportamiento #a
producido, si no un arte, por lo menos una tecnolog%a de la ense3an2a por la !ue
es posible deducir programas, planes ( m7todos de ense3an2a" (Skinner,
1979:73).
A partir de los conceptos tomados de la psicologa del aprendizaje, se fueron
concretando actuaciones como la especificacin de los objetivos en funcin del
aprendizaje, la individualizacin de la instruccin, la utilizacin de medios y el
control del sistema transmisor entre profesor y alumno. "$odemos considerar !ue
el primer #ito de la 5ecnolog%a /ducativa "ue el desarrollo de la instruccin
programada" (BARTOLOM, 1988:54) y las mquinas de ensear
$ &a corriente cogniti"a. El ao 1956 se considera el ao en el que nace la
$sicolog%a 4ognitiva, con la publicacin por G. Miller del artculo "5#e *agical
number seven, plus o minus t>o: some limits on our capacit( "or processing
in"ormation", donde formulaba la hiptesis de la capacidad humana para canalizar
unidades de informacin estaba limitada a 7 tems ms menos 2. Esto supone un
punto de inflexin en el enfoque psicolgico del asociacionismo dominante hasta
entonces (a pesar de que hoy en da an estn vigentes algunos de sus
principios).
22
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Los trabajos de especialistas como Piaget y Vygotsky (constructuvistas) ,
Binet, Bruner o Ausubel, contribuyen a la aparicin de este enfoque cognitivo, que
concede al sujeto un papel activo en la construccin de los aprendizajes, y donde
lo que prima es el anlisis de las actividades mentales, del procesamiento de la
informacin, la motivacin, la codificacin, la memoria, los estilos cognitivos, la
solucin de problemas...
Esta corriente cognitiva abarcar diversas propuestas diferenciadas, entre las
que destacamos las siguientes:
$ Procesamiento de la in%ormacin. En este marco, el enfoque del
procesamiento de la informacin se constituye en la corriente dominante de la
psicologa cognitiva, representando ms una evolucin del modelo conductista que
una ruptura con esta corriente psicolgica. El procesamiento de la informacin
parte de premisas como que operaciones como codificar, almacenar, comparar o
localizar informacin estn en la base de la inteligencia humana y estudia los
procesos de aprendizaje como un proceso de determinadas informaciones por
parte de los estudiantes. En Tecnologa Educativa este enfoque se puede
encontrar en las investigaciones sobre medios realizadas por SALOMON, que
analiza cmo algunas caractersticas intrnsecas de los medios inciden en los
procesos de aprendizaje.
$ El contructi"ismo . Supone una alternativa epistemolgica a la psicologa
objetivista americana del aprendizaje (psicologa conductista y teora cognitiva
fundamentalmente). Desde esta nueva perspectiva, el conocimiento de la realidad
por parte de quien aprende se obtiene a travs de un proceso mental intransferible
que va construyendo una manera de interpretar la realidad apoyndose en sus
propias experiencias, estructuras de conocimiento y opiniones. (Constructivismo
del conocimiento).
Contempla al sujeto como participante activo en la construccin de su
realidad. Ms que centrarse en los estmulos y respuestas se centra en las
transformaciones internas realizadas por el sujeto en sus estructuras cognitivas, y
el aprendizaje no se concibe como una modificacin de conducta sino como la
modificacin de una estructura cognitiva por medio de la experiencia.
La concepcin constructivista precisa de un mbito real que propicie los
procesos experienciales de desarrollo personal. Este mbito es la cultura en sus
diferentes manifestaciones. La principal aportacin de esta perspectiva ha sido
destacar la importancia de los entornos de aprendizaje en los diseos
instruccionales. En estos entornos, la utilizacin de recursos como el vdeo, las
bases de datos, los hipertextos, los hipermedia... ofrecen mediaciones de gran
inters.
2'
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
$ &a *eora sociocultural. niciada por Vygotski y continuada por Leontiev y
Luria, coincide en el tiempo con la Revolucin rusa de 1917. Concibe la psicologa
desde la perspectiva de la cultura, propugna el origen social de los procesos
mentales humanos y el papel del lenguaje y de la cultura como mediadores en la
construccin y la interpretacin de los significados.
El enfoque sociocultural pone nfasis en las interacciones sociales, pero
considera que tales interacciones siempre ocurren en marcos institucionales
definidos: familia, escuela, trabajo... La cultura no acta en vaci sino a travs de
estos escenarios socioculturales. Para Vigotsky las fuentes de mediacin resultan
muy variadas: pueden ser una herramienta material, un sistema de smbolos o la
conducta de otro ser humano (una forma habitual de mediacin viene dada por la
interaccin con otra persona).
Esta perspectiva trata de aprovechar un cuerpo terico y metodolgico que a
partir de constructos o elaboraciones conceptuales como mediacin, actividad,
zona de desarrollo prximo, internalizacin... nos permiten analizar situaciones
curriculares mediadas por el instrumento mediador por excelencia, el lenguaje,
pero tambin por los medios caractersticos de nuestro tiempo.
$ El aprendi)a/e situado (o contextualizado) considera que la construccin
social de la realidad se basa en la cognicin y en la accin prctica que tiene lugar
en la vida cotidiana. Destaca la importancia de los ambientes y de la expresin
hablada y reconoce la importancia de las situaciones informales de enseanza.
Se considera que la historia personal de los individuos aporta las claves a
travs de las cuales la persona puede desarrollar su propia concepcin del mundo
en que vive. En consecuencia la cognicin cotidiana resulta clave para resolver las
dificultades corrientes, cualitativamente diferentes de los problemas predefinidos
caractersticos de la enseanza basada en el enfoque cognitivo.
- Otras in4l)en*ias
Situada la Tecnologa Educativa en el mbito de las Ciencias Pedaggicas, y
en especial de la Didctica, las ciencias en las que stas se fundamentan
(+ociologa, Antropologa, Filoso%a...) tambin han influido en ella, de la misma
manera que lo ha hecho la evolucin de los paradigmas dominantes en educacin
desde el paradigma positivista hacia el paradigma hermenutico primero y el
socio-crtico despus, provocando un mayor inters por el ser humano como
constructor de significados y aprendiz activo, as como una mayor preocupacin
por los elementos del contexto en el que se sitan los procesos de enseanza y
aprendizaje (valores morales, ideologa poltica, influencias sociales, currculum
oculto...).
26
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
En este contexto, PREZ GMEZ (1985) y ESCUDERO (1995c), desde
perspectivas diversas, consideran otras bases e influencias para la Tecnologa
Educativa adems de las que hemos destacado en los apartados anteriores.
PREZ GMEZ (1985), contemplando la Tecnologa Educativa desde una visin
global e integradora de distintos aspectos de la Pedagoga y considerando que las
Nuevas Tecnologas son un referente para cualquier proceso de innovacin o
cambio pedaggico, seala que sus fuentes son:
- Didctica, Organizacin Escolar, Currculum e nnovacin Educativa
- Psicologa de la Educacin.
- Nuevas Tecnologas.
- Teora de la Educacin (Filosofa, Antropologa)
- Sociologa de la Educacin.
ESCUDERO (1995c), desde la corriente renovadora de la Tecnologa
Educativa nacida del enfoque crtico de la enseanza, propugna que la Tecnologa
Educativa debe ser reinterpretada desde una mezcla de teora crtica, post-
estructuralismo, teora feminista, literatura, semitica, multiculturalismo,
antropologa, filosofa, sociologa, tica...
Llegados a este punto, y de acuerdo con PRENDES (1998), queremos
puntualizar que, a pesar de las mltiples fuentes e influencias, la Tecnologa
Educativa "no es una simple me2cla de principios tericos provenientes de otras
disciplinas, sino una disciplina con carcter propio !ue para construir el
conocimiento asume principios psicolgicos, sociolgicos, didcticos, "ilos"icos)))
provenientes de otros mbitos del saber".
Y para finalizar, presentamos el CUADRO-9 con el que PRENDES (1998)
recoge grficamente (pero sin distinguir el nivel o categora de las disciplinas) las
principales fuentes de influencia en la construccin de la Tecnologa Educativa:
27
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
PRINCIPALES "UENTES DE IN"LUENCIA EN LA CONSTRUCCIN DE LA TECNOLOG#A EDUCATI$A. (PRE<DE=, $::8)
NUESTRA $ISIN DE LA TECNOLOG#A EDUCATI$A
La revisin de las distintas concepciones sobre la Tecnologa Educativa a lo
largo del tiempo y el anlisis de los campos de conocimiento que le han
proporcionado una fundamentacin terica, nos ha permitido constatar la
disparidad de criterios existentes. Por ello, y porque la eleccin de una u otra
forma de asumir la Tecnologa Educativa condicionar el plan de actuacin que el
Proyecto Docente debe suscitar, dedicamos este apartado a exponer la
aproximacin conceptual de la Tecnologa Educativa con la que ms nos
identificamos, y que tomaremos como base para justificar el desarrollo de los
siguientes apartados de Proyecto Docente.
La visin que presentaremos no pretende ser exhaustiva o totalizadora,
aunque si intenta destacar los aspectos ms significativos que la caracterizan. Es
un reflejo de ms de veinte aos de trabajo en el campo educativo, en diferentes
niveles y con diferentes funciones; tambin es fruto de la evolucin personal, y
como ella estar sujeta a evolucin.
Revisando las definiciones de la TE que se han dado a lo largo de estas
ltimas dcadas, podemos encontrar diversas concepciones que han originado
perspectivas y prcticas docentes y de investigacin muy diferenciadas.
Posiblemente la definicin que recoge mejor estas distintas tendencias es la que
propuso la UNESCO en 1984, a partir de las propuestas hechas en 1970 por la
Commission on nstructional Technology, formulando una doble acepcin de
Tecnologa Educativa:
1.- Originalmente ha sido concebida como el "uso para "ines educativos de los
medios nacidos de la revolucin de las comunicaciones, como los medios
audiovisuales, televisin, ordenadores ( otros tipos de "#ard>are" ( "so"t>are"
2.- En un nuevo y ms amplio sentido, se entiende como "el modo sistemtico de
concebir, aplicar ( evaluar el con'unto de procesos de ense3an2a ( aprendi2a'e
teniendo en cuenta a la ve2 los recursos t7cnicos ( #umanos ( las interacciones
entre ellos, como "orma de obtener una ms e"ectiva educacin") (UNESCO, 1984,
43-44)
Ms recientemente diversos autores de nuestro pas, Salinas (1991), AREA,
CASTRO y SANABRA (1995), SANCHO et al. (1998), Recogen los
planteamientos anteriores y sealan la existencia de dos formas bsicas de
entender la Tecnologa Educativa, aunque todas ellas coinciden en determinar
como o16eto *entral de la misma el apoyo y la mejora de los procesos de
28
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
enseanza y aprendizaje y la resolucin de los problemas educativos con la ayuda
de los recursos tecnolgicos (su hiptesis de base consiste en que el aprendizaje
puede ser mejorado y que existen recursos y tcnicas para lograrlo).
Estas formas de conceptualizar la Tecnologa Educativa, con independencia
de los planteamientos conductistas, cognitivistas o constructivistas subyacentes,
son:
- Con*epto *entra+o en los /e+ios. La Tecnologa Educativa se entiende
como "tecnologa E0 la educacin1 (Salinas, 1991:35) y se refiere al diseo,
desarrollo e implementacin de tcnicas y materiales (productos) basados en los
nuevos medios tecnolgicos (Tecnologas de la nformacin y las Comunicaciones
- TC- y mass media) para promover la eficacia y la eficiencia de la enseanza y
contribuir a resolver los problemas educativos. Es pues una concepcin
eminentemente prctica que incluye visiones de la Tecnologa Educativa que van
desde las perspectivas centradas en la simple aplicacin de medios en la
enseanza para transmitir mensajes (sin tener en cuenta ni las caractersticas de
los estudiantes ni las especificidades del contexto) hasta las que se centran en la
mejora de los procesos del acto didctico (considerando todos sus elementos) con
la ayuda de los recursos tecnolgicos.
- Con*epto *entra+o en la instr)**in. La Tecnologa Educativa se
entiende como un modelo terico - prctico para el desarrollo sistemtico de la
instruccin, lo que Salinas (1991:35) denomina "tecnologa de la educacin1.
Aqu la Tecnologa Educativa, ms all del mero dominio de recursos y aparatos,
se caracteriza como un proceso de planificacin y gestin de los procesos de
enseanza aplicando los principios cientficos (definicin de teoras de
aprendizaje, diseo del currculum, seleccin y produccin de materiales, eleccin
de mtodos, gestin de la instruccin, evaluacin de los resultados). En muchos
casos se la considera como la aplicacin de los principios didcticos al diseo,
desarrollo y control de los procesos de enseanza, llegando algunos a identificarla
con la Didctica.
Nosotros consideramos que si bien desde una perspectiva amplia el
concepto Tecnologa Educativa puede corresponderse con este segundo
planteamiento ms inclusivo y centrado en la instruccin, desde la perspectiva de
los mbitos disciplinares, como materia de un plan de estudios, el estudio de la
"tecnolog%a de la educacin", del proceder tecnolgico en los procesos de diseo,
ejecucin y evaluacin de las actuaciones educativas, debe corresponder a cada
una de las disciplinas pedaggicas que adems de la vertiente terico-
especulativa tienen una vertiente prctica-normativa, un campo de actuacin
prctica que pueden desarrollar de manera sistemtica y de acuerdo con las
pautas de actuacin tecnolgica. Esta consideracin del proceder tecnolgico de
estas ciencias, podra permitirnos hablar de una "5ecnolog%a 8idctica", una
"5ecnolog%a de la .rientacin /scolar" o una "5ecnolog%a de la .rgani2acin
29
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
/scolar" al referirnos a los aspectos aplicativos de estos campos de conocimiento.
Desde esta perspectiva disciplinar, el diseo instructivo quedara enmarcado en la
Didctica y en la Teora y la Prctica del Currculum.
No obstante, dado que hoy en da el conocimiento sobre el uso y la
aplicacin contextualizada de los re*)rsos te*nolgi*os resulta fundamental
para los enseantes de cualquier nivel, y teniendo en cuenta que pese a la
progresiva simplificacin de su manejo las innovaciones en este campo son
continuas, consideramos que su estudio no puede relegarse a un apartado ms
dentro de la Didctica. Por ello entendemos que el ?/1ito +is*iplinar +e la
Te*nolog,a E+)*ati(a est en su significacin como "tecnolog%a /, la
educacin", y debe considerarse como un campo de conocimiento transversal y
auxiliar que atraviesa los mbitos de las Ciencias Pedaggicas que tienen una
marcada componente prctica aportando recursos tecnolgicos materiales y
metodolgicos, conocimientos cientficos, investigaciones, y propuestas tericas y
prcticas relacionadas con el diseo y el desarrollo, la seleccin y la utilizacin, la
evaluacin y la gestin de estos recursos (actualmente sobre todo los
relacionados con las TC y los mass media). Su 4inali+a+ es contribuir a la mejora
de las actividades educativas y a la resolucin de sus problemas.
En este sentido nos situamos prximos a os planteamientos de ALONSO
(1996:105) cuando afirma: "nos encontramos ante el (a #istrico doble
planteamiento dentro de la 5ecnolog%a /ducativa: (0) la ampliacin de su campo
de accin a todo el proceso educativo= o (2) la identi"icacin de 7sta con los
medios) $ersonalmente considero !ue la 5ecnolog%a /ducativa ())) en un sentido
amplio, encontrar%a su correspondencia con el primero de los planteamientos,
mientras !ue como materia la identi"icar%a con el segundo".Ms adelante (bdem,
112) aadir: "la asignatura de 5ecnolog%a /ducativa puede encontrar su sentido
en el estudio de la integracin curricular de los medios"
Nuestro posicionamiento tambin est prximo a los planteamientos de
BARTOLOM, (citado en ALBA, BAUTSTA y NAFRA (1997), cuando dice: ";a
5/ encuentra su papel como un especiali2acin dentro del mbito de la 8idctica
( de otras ciencias aplicadas a la educacin, re"iri7ndose espec%"icamente al
dise3o, desarrollo ( aplicacin de los recursos en procesos educativos, no
nicamente en los procesos instructivos sino tambi7n en aspectos relacionados
con la /ducacin Aocial ( otros campos"
En la misma lnea estn las visiones de RODRGUEZ DGUEZ (1994),
ALBA, BAUTSTA y NAFRA (1997) y CABERO (1999) que, sin dejar de reconocer
el amplio campo de la interaccin didctica como espacio de actuacin de la
Tecnologa Educativa, apuntan que su centro de gravedad est en torno al uso,
diseo y produccin, seleccin, organizacin y evaluacin de los medios. Hecho
que se puede constatar revisando los programas de esta asignatura en las
diversas universidades.
28
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
gualmente afirmamos con CABERO que este enfoque "no signi"ica volver a
las posiciones instrumentales iniciales de la 5/ centradas en las caracter%sticas
t7cnicas ( est7ticas de los medios, sino por el contrario re"erirnos a cmo deben
ser utili2ados en los conte6tos instruccionales !u7 aspectos sintcticos (
semnticos deben ser movili2ados para su dise3o, !u7 relaciones pueden
establecerse entre sus sistemas simblicos ( las caracter%sticas cognitivas de los
estudiantes o !u7 estructuras organi2ativas "acilitan o di"icultan su introduccin")
(1999: 33)
En este sentido puede resultar significativo el cuadro de GALLEGO
ARUFAT (1995) en el que se observa que la incidencia de la Tecnologa Educativa
que inicialmente se centraba en la utilizacin de los materiales en el aula
(perspectiva instrumental) posteriormente, con la influencia de la teora de
sistemas, se centra en los procesos de diseo y toma de decisiones previas al
desarrollo de las actividades educativas:
E$OLUCIN DE LOS EN"OQUES DE LA TECNOLOG#A EDUCATI$A (>A**E>+ AR)?AT, $::7)
De manera sinttica podemos decir que consideramos la *ecnologa
Educati"a como la teor%a ( la prctica del dise3o ( desarrollo, seleccin (
utili2acin, evaluacin ( gestin de los recursos tecnolgicos aplicados a los
entornos educativos)
Los *o/ponentes +e esta +e4ini*in, que representamos ms adelante en el
CUADRO-11 son:
$ *eora 2 pr3ctica. Una profesin debe disponer de un conocimiento
terico, basado en la investigacin y la experiencia, en el que se asiente la
prctica. La teora consiste en conceptos, constructos, principios y
2:
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
proposiciones, en tanto que la prctica consiste en la aplicacin de este
conocimiento a la resolucin de problemas (en nuestro caso educativos) que
sern reflejo de las preocupaciones y el sentir de la sociedad en la que se
desarrolla.
$ del dise4o 2 desarrollo, seleccin 2 aplicacin, e"aluacin 2
gestin. Estos trminos se refieren tanto a las reas del conocimiento terico
como a las funciones que realizan los profesionales del campo de la TE:
- Creacin de materiales didcticos
- Aplicacin educativa de estos materiales. Entendemos que la utilizacin
de los recursos tecnolgicos debe planificarse previamente, de manera que
incluimos aqu el diseo instructivo de las situaciones mediadas de
aprendizaje concretas, en el que se tendrn en cuenta todos los elementos
intervinientes del acto didctico.
- Gestin de los recursos en los centros e instituciones educativas.
$ de los recursos tecnolgicos. Especialmente los instrumentos fsicos
(mquinas, perifricos, instalaciones), los contenidos y las estrategias para
su organizacin y utilizacin (procedimientos, tcnicas, actividades) dirigidas
a la obtencin de unos resultados. No obstante los recursos (trmino que
nosotros consideramos equivalente a medio) tambin incluyen a las
personas, presupuestos y servicios implicados.
ncluimos dentro de los recursos tecnolgicos tanto a los recursos
did3cticos de este tipo (especficamente diseados con esta intencionalidad
y generalmente con unas propuestas de utilizacin determinadas) como a los
dems recursos tecnolgicos que puedan ser susceptibles de utilizacin
didctica, como por ejemplo los medios de comunicacin.
$ aplicados a los entornos educati"os. Su propsito, centrado en el
aprendizaje, es contribuir a la mejora de las actividades educativas y la
resolucin de sus problemas en todas sus dimensiones. En este aspecto
coinciden prcticamente todas las definiciones de TE, si bien (como
BARTOLOM) nosotros enfatizamos en que su campo de accin no se
restringe a la escuela, ni a la enseanza, sino que abarca la educacin en
general (campaas de promocin de actitudes cvicas, etc.).
Tambin coincidimos con ESCUDERO (1995b) cuando dice que la
Tecnologa Educativa debe contribuir "))) a ampliar los mrgenes de accin,
decisin, intercomunicacin entre pro"esores ( alumnos, no a reducirlos, as% como
a permitir el acceso a nuevos modos de e6plorar, representar ( tratar el
'0
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
conocimiento, no a empa!uetarlo ( reducirlo slo a unos determinados modos de
e6presin ( tratamiento del conocimiento" (1995c:171)
LA TECNOLOG#A EDUCATI$A Definimos la Tecnologa Educativa como la teora y la prctica del
diseo y desarrollo, seleccin y utilizacin, evaluacin y gestin de los recursos tecnolgicos
aplicados a los entornos educativos.
A partir de esta definicin, en la que los recursos tecnolgicos constituyen el
ncleo del *onteni+o de la Tecnologa Educativa, consideramos que esta
disciplina debe tener en cuenta los siguientes aspectos:
- Conocimientos cientficos tericos asociados a los recursos tecnolgicos
(TC y mass media) , para saber cmo son.
- Habilidades de manejo de los mismos, para saber cmo se usan.
- Alfabetizacin audiovisual (interpretacin y uso del lenguaje audiovisual) y
sobre las nuevas formas de estructurar la informacin (alfabetizacin
hipermedial).
- Alfabetizacin informtica y telemtica: utilizacin de los programas
informticos y telemticos bsicos.
- Valoracin del impacto de las TC y los mass media en la sociedad y en la
educacin. Potencial de innovacin pedaggica.
- Conocimiento de los materiales disponibles en el mercado: "mass media",
vdeos, software, espacios web... y evaluacin de su calidad tcnica,
pedaggica y funcional.
'$
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
- Conocimiento de sus posibles aplicaciones en educacin, aunque luego
cada ciencia pedaggica profundizar en el estudio de sus posibilidades para
afrontar sus problemas especficos en los distintos contextos de aplicacin.
- Planificacin, gestin y evaluacin de actividades educativas
(procedimientos instruccionales) con apoyo tecnolgico, prestando especial
atencin a los aspectos contextuales y organizativos
- Diseo y desarrollo de materiales educativos en soporte tecnolgico.
- Organizacin de los recursos pedaggicos en los centros.
Estos contenidos coinciden en gran medida con los que presentan la mayora
de los programas de Tecnologa Educativa de las universidades espaolas, y
responden tambin a las directrices oficiales del Ministerio de Educacin y Cultura
para esta asignatura troncal de los estudios de Pedagoga, que la define con los
descriptores: "8ise3o, aplicacin ( evaluacin de recursos tecnolgicos en la
ense3an2a) *odelos de dise3o multimedia en el proceso de ense3an2a ?
aprendi2a'e) 4ambio tecnolgico e innovacin educativa".
"UNCIONES DE LOS !EDIOS @ DEL TECNLOGO EDUCATI$O
"4ada corriente o modelo pedaggico, congruente con su concepcin de la
teor%a de la educacin a la !ue se adscribe, 'erar!ui2a ( determina los medios"
(SEVLLANO, 1990:55). Desde esta perspectiva, y contando con las aportaciones
de BAUTSTA (1989), SEVLLANO (19900), CEBRN DE LA SERNA (1991), y
CABERO (1991), GARCA VERA (1994), PRENDES (1998), presentamos una
tabla en la que planteamos las relaciones entre las distintas corrientes curriculares
y enfoques de la Tecnologa Educativa, las concepciones sobre los medios y las
funciones asignadas a los especialistas en Tecnologa Educativa.
CONCEPCIONES SO.RE LOS !EDIOS& LOS PRO"ESORES @ LOS TECNLOGOS
CORRIENTE T)CNICA CORRIENTE MEDIACIONAL C. CRTICA
E'"e*#'+# , ro$e"o t-$'i$o. /teor0# r1$ti$#. /teor0# $r0ti$#.

M
CENTRADA EN LOS MEDIOS INTERACCI2N
SIM32LICA
CURRICULAR
CONTE4TUALI5ADA
CRTICA
'2
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
E
D
I
O
S
=on instrumentos .@lidos para
mostrar in#ormacin % tareas a
reali-ar/ Transmiten % reproducen
la cultura o#icial/
=e consideran generadores de
aprendi-a!es por si mismos
(memor5sticos o de rutinas
cogniti.as)/
Est@n estructurados % responden a
un modelo est@ndar de alumno % a
una cultura escolar Aomog3nea/
Adems, son
sistemas simblicos
de representacin de
la realidad.
nteraccionan con las
estructuras
cognitivas de los
estudiantes, por lo
que interesa que
estn acordes con
ellas.
Adem@s, se contemplan todos los
elementos del conte2to curricular en el
ue se usar@n/
Permiten di.ersas #ormas de
representar la realidad, % se usan
tambi3n para comprobar Aiptesis,
simular procesos, e!ecutar planes///
(on#iguran nue.as relaciones entre
pro#esores, alumnos, conte2to///
=e .alora su elaboracin por los
pro#esores % alumnos/
En#ati-a en ue son
portadores de .alores
e "nstrumentos de
an@lisis, re#le2in,
cr5tica % cambio de la
realidad sociocultural
educati.a/
Ban de ser.ir para la
liberar, democrati-ar %
emancipar/
P
R
O
F
E
S
O
R
E!ecutor de las decisiones de los pol5ticos % los especialistas/
=u #ormacin; aduisicin rutinaria de conocimientos %
estrategias de ense0an-a, %a ue debe usar los medios segCn
las prescripciones % aplicar un conocimiento considerado
uni.ersalmente .@lido (no deciden los contenidos)/
=eparacin teor5a D pr@ctica/
Elemento acti.o, participati.o % cr5tico
de su traba!o/ )sa los medios de modo
creati.o/
Tiene capacidad de decisin % !uicio en
el entorno incierto % comple!o donde
participa/ >enera conocimiento al
re#le2ionar sobre la pr@ctica %
trasladarlo a ella para orientarla/
=u #ormacin; capacidades de
procesamiento de in#ormacin,
re#le2in sobre la pr@ctica, diagnstico,
e.aluacin de procesos///
Pro#esional re#le2i.o
ue se cuestiona la
naturale-a de los
medios % el ambiente
cultural ue originan/
T
E
C
N
2
L
O
G
O
Es un ingeniero educati.o cu%a labor se centra en la
resolucin de problemas % en el dise0o de sistemas
educati.os, utili-ando para ello como Aerramientas los
recursos tecnolgicos/
Prescribe situaciones instruccionales .@lidas para mCltiples
conte2tos educati.os ue los pro#esores aplicar@n/
(olaborador en el dise0o de situaciones
de aprendi-a!e donde se contemplen las
caracter5sticas de los estudiantes, el
.alor pedaggico del proceso a reali-ar
(no slo el posible producto) % el
conte2to en general/
Al igual ue las dem@s
personas ue
inter.ienen en la
accin educati.a se
consideran agentes de
cambio en un entorno
de re#le2in %
participacin/
Profundizando sobre la Tecnologa Educativa considerada como una
profesin, de acuerdo con los estudios de Ely (1972), Hug (1978) y Mitchell (1981)
sobre los empleos ms corrientes de estos especialistas y teniendo en cuenta
nuestra visin de este campo de conocimiento, consideramos que un tecnlogo
educati"o es aquel profesional de la educacin que, conocedor de los recursos
tecnolgicos y con la intencin de resolver problemas educativos:
''
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
/- Disea, aplica y evala estrategias de enseanza y aprendizaje y
de intervencin educativa en general (planificacin, organizacin,
orientacin.) que consideren la utilizacin de recursos tecnolgicos.
- Disea, desarrolla y evala materiales educativos ajustados a las
diferentes situaciones de aprendizaje.
- Organiza los recursos tecnolgicos de las instituciones educativas.
En este sentido, BARTOLOM (1988) propona una serie de reas de
intervencin del tecnlogo educativo, que entendemos que an estn vigentes :
AREAS DE INTER$ENCIN DEL TECNLOGO EDUCATI$O (BARTOLOM , 1988)
(E<TR+ DE A(T"4"DAD A(T"4"DADE=
Eedios de comunicacin Produccin de programas educati.os/
(ampa0as de #ormacin de opinin/
Produccin de programas di.ulgati.os/
Empresas o instituciones dirigidas a la produccin de recursos/ Te2tos, libros in#antiles///
Programas audio.isuales/
Programas in#orm@ticos/
(entros de in.estigacin/ "n.estigacin e.aluati.a/
E.aluacin de medios/
Dise0o de euipos/
"nstituciones con competencias en educacin/ Asesoramiento en el uso de medios/
>estin de recursos/
(entros de ense0an-a/ >estin de recursos/
Asesoramiento/
?ormacin del pro#esorado/ (di#erentes ni.eles)
En la actualidad, % especialmente en el @mbito del dise0o % desarrollo de materiales,
este campo pro#esional tiende Aacia una creciente especiali-acin (debido al enorme
desarrollo de la tecnolog5a D multimedia, "nternet, .ideo interacti.o, etc/ D % a sus grandes
posibilidades educati.as), al tiempo ue .a siendo compartido por especialistas de grado
medio % superior pro.enientes de otras disciplinas; "Comunicacin Audiovisual",
"Multimedia", "Ciencias de la Informacin", etc/ (on todo el tecnlogo educati.o, buen
'6
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
conocedor de los procesos comunicati.os de ense0an-a % aprendi-a!e, de los entornos
educati.os % de sus necesidades, puede estar en me!ores condiciones para desempe0ar estas
acti.idades, e.itando los dise0os #ormali-ados % cerrados, elaborados desde una perspecti.a
t3cnica, % elaborando propuestas abiertas % conte2tuali-adas ue consideren la e2periencia
de los pro#esores % apo%en sus actuaciones con los estudiantes/
En cualuier caso, Ao% en d5a el conocimiento % uso de medios did@cticos % recursos
tecnolgicos en general resulta imprescindible para todos los pro#esionales de la educacin,
con independencia del ni.el educati.o en el ue desarrollen su acti.idad/ Todo ello lo
!usti#icamos en el apartado "1.1.- La cultura tecnolgica en la sociedad de la informacin.
Implicaciones educativas"
!itos +e la te*nolog,a e+)*ati(a (Beltrn Llera, 2003)
- La tecnologa mgica, la T. es un elemento esencial e imprescindible, que por si
solo cambia las cosas
- La tecnologa ignorada, la T. no ha demostrado todava su eficacia por la
resistencia de algunos profesores
- La diverntica, la T. es motivadora, pero su poder de motivacin no significa que
los alumnos aprendan algo importante con ella.
- La tecnologa inteligente, que ensea a pensar y resolver problemas
- La tecnologa igualitaria, que resolver las desigualdades educativas
- La revolucin tecnolgica, la T. cambiar los sistemas de aprendizaje y
enseanza
PRINCIPALES L#NEAS DE IN$ESTIGACIN: IN$ESTIGACIONES
SO.RE !EDIOS
Los temas de atencin preferente en la investigacin educativa dentro del
campo de conocimiento de la Tecnologa Educativa han ido evolucionando de
acuerdo con la aparicin de las diversas teoras psicolgicas sobre el aprendizaje
(ver apartado "0)4)2)4)? ;a $sicolog%a del <prendi2a'e"), los planteamientos
didctico-curriculares dominantes, y el desarrollo de las Tecnologas de la
nformacin y las Comunicaciones (TC).
Con todo, de acuerdo con los estudios de BARTOLOM y SANCHO (1994)
y SANCHO et al (1998), podemos decir que los /e+ios +i+?*ti*os constituyen el
ncleo temtico ms habitual de las investigaciones en el mbito de la Tecnologa
Educativa.
Tras repasar las diversas aproximaciones conceptuales sobre los medios
que se han ido elaborando en las ltimas dcadas, y de acuerdo con ALONSO
(1996) y con los planteamientos actuales de FERRNDEZ, *onsi+era/os medio
did3ctico a *)al5)ier re*)rso ela1ora+o *on esta inten*ionali+a+,
'7
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
distinguindolos as de otros recursos que, aunque puedan ser utilizados en algn
momento y contexto con una funcin didctica, no han sido creados con tal
finalidad. En este caso hablaremos de uso did3ctico de determinados recursos.
El trmino medio, aplicado a los procesos de enseanza y aprendizaje, ha
tenido a lo largo del tiempo (y tiene) diferentes significaciones, que van desde
planteamientos generales en los que prcticamente todo puede considerarse un
medio hasta conceptualizaciones ms restrictivas, matizadas y contextualizadas.
Entre las definiciones y aproximaciones que se han dado, destacamos aqu las
siguientes:
- Para ROSS y BDLLE (1970:18) "un medio es cual!uier dispositivo o e!uipo !ue se usa normalmente para
transmitir in"ormacin entre las personas ())))) +n medio educativo es un dispositivo de este tipo !ue se utili2a con
"ines educativos" (perspectiva instrumental y finalidad comunicativa o informativa)
- Segn SchRAMM (1977) "los medios son "ormas o ve#%culos replicables a trav7s de los !ue se da "orma, se
almacena ( se entrega la instruccin al estudiantes")
- HEDT (1978:39) los define telegrficamente: "Ao"t>are con el necesario #ard>are, en un conte6to particular de
comunicacin instructiva"
- GERLACH y ELY (1979: 251) sealan que medio "es cual!uier persona, material o acontecimiento !ue
establece las condiciones para !ue el alumno ad!uiera conocimientos, capacidades ( actitudes"
- MEREDTH, incluye en la definicin aspectos organizativos: "un medio educativo no es meramente un material
o un instrumento, sino una organi2acin de recursos !ue media la accin entre maestro ( alumno" (1965)
- En esta lnea, y de acuerdo con OLSON y BRUNER (1974) que sealan que el aprendizaje se puede realizar a
travs de la experiencia directa o de una experiencia vicaria o mediadora, CASTAEDA define un medio como
"un ob'eto, un recurso instruccional !ue proporciona al alumno una e6periencia indirecta de la realidad, ( !ue
implica tanto la organi2acin didctica del mensa'e !ue se desea comunicar como el e!uipo t7cnico necesario
para materiali2ar este mensa'e" (1978:104)
- SALOMON (1974), concibe los medios como el resultado de la interaccin de tres elementos: el sistema
simblico, el mensaje y la tecnologa de transmisin.
- FERRNDEZ, SARRAMONA, TARN (1988) denominan material didctico a los "soportes materiales en los
cuales se presentan contenidos ( sobre los cuales se reali2an las distintas actividades", distinguindolos as de
los mtodos.
- SEVLLANO (1990: 78), destacando las relaciones con el contexto, los considera elementos configuradores de
'8
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
una nueva relacin entre profesor-alumno, aula, medio ambiente, contenido... que incide en los procesos
cognitivos y actitudinales de los alumnos, transformando incluso los mismos roles de las instituciones docentes
- CABERO (1999:54) los define como "los elementos curriculares !ue, por sus sistemas simblicos ( estrategias
de utili2acin propician el desarrollo de #abilidades cognitivas en los su'etos, en un conte6to determinado,
"acilitando ( estimulando la intervencin mediada sobre la realidad, la captacin ( comprensin de la in"ormacin
por el alumno ( la creacin de entornos di"erenciados !ue propicien los aprendi2a'es) "
- ALONSO (1996:111) entiende los medios de enseanza como "los instrumentos, e!uipos o materiales,
concebidos como elementos curriculares mediadores de la e6periencia directa, !ue articulan en un determinado
sistema de s%mbolos ciertos mensa'es ( persiguen la optimi2acin del proceso de ense3an2a ( aprendi2a'e"
- ESCUDERO (1983:91) da la definicin: "cual!uier ob'eto o recurso tecnolgico (con ello se alude a su soporte
fsico) !ue articula en un determinado sistema des s%mbolos ciertos mensa'es (el contenido) en orden a su
"uncionamiento en conte6tos instructivos (el enfoque)")
- Para BARTOLOM, los medios son los recursos tecnolgicos y materiales usados en la enseanza y en los
procesos de formacin en general.
Por otra parte, a partir de las definiciones que SALOMON (1974) y
ESCUDERO (1983) dan de los medios, consideramos en ellos los siguientes
elementos constituyentes:
- El contenido (software). Puede ser explcito (como en el caso de un libro
de texto) o implcito (como en el caso de unas regletas de Cousinet).
- El sistema sim'lico con el que se codifican los contenidos (cdigos
verbales, icnicos, cromticos, etc).
- El soporte %sico donde se sita fsicamente este contenido (papel,
disquete, cinta de vdeo, etc).
- na plata%orma tecnolgica (hardware) que facilita la utilizacin del
material. Este soporte tecnolgico no siempre es necesario; por ejemplo: un
programa multimedia o un vdeo s la necesita, pero un libro no.
- &a %orma de utili)acin (dimensin pragmtica de los medios). Los medios
didcticos comportan determinadas metodologas de uso, aunque en ltima
instancia la manera en la que se utilicen quedar en manos de sus usuarios,
los profesores y los estudiantes.
'9
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Como afirman Olson y Bruner (1974), los procesos de enseanza y
aprendizaje son procesos mediacionales donde los estudiantes aprenden sobre la
realidad, pero fuera de ella, mediante los sistemas simblicos codificados de los
medios que imponen restricciones sobre lo que pueden aprender y la manera de
hacerlo, condicionando la estructura del mensaje, facilitando unos procesos o
destrezas cognitivas e inhibiendo otras. ",o slo transmiten in"ormacin ( motivan
a sus receptores #acia los contenidos presentados, sino !ue por sus sistemas
simblicos propician ( desarrollan #abilidades cognitivas espec%"icas" (CABERO,
1998d: 24).
Es por todo esto que, teniendo en cuenta la diversidad de situaciones en las
que pueden aplicarse los medios, todo planteamiento sobre su aplicacin
educativa debe realizarse descartando la simple consideracin del medio en s y
de sus atributos estructurales como una dimensin significativa por si misma, y
tanto su seleccin para un determinado contexto como la determinacin de la
forma en la que se utilizar debe hacerse en funcin de los dems elementos
intervinientes en el acto instructivo. Ms all de las dimensiones estructurales y
semnticas, la eficacia y eficiencia de los medios didcticos depender sobre todo
de la dimensin pragmtica, de la manera en que se utilicen en cada contexto y
situacin educativa.
Tras estas consideraciones, y a partir de las aportaciones de ESCUDERO
(1983), Clark y Sugrue (1988), AREA (1991b), Salinas (1991), CABERO (1994),
BARTOLOM y ; SANCHO, GALLEGO ARUFAT (1996), DE PABLOS (1996),
SANCHO (1998), a continuacin vamos a repasar las in(estiga*iones so1re
/e+ios realizadas en el mbito de la Tecnologa Educativa, y considerando los
paradigmas de investigacin y enfoques (ver apartado "0)4)0)? /volucin de la
5ecnolog%a /ducativa") que han enmarcado estos estudios.
'8
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Los primeros trabajos de investigacin en Tecnologa Educativa se realizaron
en el marco de la psicologa asociacionista y bajo paradigmas tipo presagio-
producto y proceso-producto; consistieron muchas veces en estudios
preferentemente comparativos para determinar las ventajas de un determinado
medio sobre los dems. En los aos 70 las investigaciones sufrieron una
reorientacin con el advenimiento de los paradigmas mediacionales cognitivos,
considerando ahora el sistema simblico de los medios y su interaccin con los
rasgos de los usuarios con la intencin de buscar las caractersticas de estos
recursos que provocaban determinados efectos deseables. Ms tarde, y desde los
enfoques contextual y socio-cultural se ha prestado especial atencin a las
interacciones entre los sujetos, el entorno y los medios, y desarrollndose estudios
cualitativos centrados en los contextos y en las actitudes de los profesores y los
estudiantes. Finalmente, desde posicionamientos ms crticos tambin se han
realizado investigaciones sociolgicas y sobre los valores que transmiten los
medios.
- In(estiga*iones 1a6o el en4o5)e t7*ni*o - e/p,ri*o
Estas investigaciones se centran en los aspectos tcnicos y econmicos de
los medios, entendidos como soportes materiales de informacin e
instrumentos para la enseanza y el aprendizaje; consisten en estudios de
carcter emprico, muchas veces efectuados bajo las perspectivas
asociacionistas del aprendizaje.
Adems de los estudios dirigidos a la elaboracin de taxonomas sobre los
medios, que constituyen una constante a lo largo de toda la historia de la
Tecnologa Educativa, se pueden considerar las siguientes lneas de
investigacin preferente:
- Est)+ios *o/parati(os de medios. La mayor parte de los trabajos se
refieren a estudios empricos comparativos sobre la eficacia de los equipos, los
materiales y las tcnicas de utilizacin de los mismos, tratando de demostrar las
ventajas de un determinado medio (ms o menos icnico, audiovisual o
interactivo) comparando el rendimiento de los estudiantes que lo utilizan con el de
los que no lo usan. (RDDNG, R.J. y POWER, S.D., 1987). Los estudiantes se
perciben como sujetos pasivos que responden a los estmulos externos y a los
medios, diseados para reforzar y controlar su conducta pero sin tener en cuenta
las diferencias particulares de los sujetos ni de los contextos de utilizacin.
A pesar de que existen meta-anlisis que presentan resultados
contradictorios, la mayora de los estudios resultan poco significativos y slo
permiten hacer afirmaciones del tipo: "los nuevos medios audiovisuales pueden
ense3ar por el #ec#o de transmitir in"ormacin". Como enuncian Clark (1983) y
Escudero (1988), cinco dcadas de investigacin han demostrado que no se
':
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
obtienen beneficios en el aprendizaje a partir del empleo de distintos medios de
enseanza, si bien con los nuevos medios parece que se reduce un poco el
tiempo necesario para realizar ciertos aprendizajes. CLARK incluso llega a sealar
que algunas veces los resultados favorables obtenidos se deben ms a
modificaciones paralelas introducidas en el currculum o modificaciones en otras
variables del sistema que a la mera introduccin de los medios. En cualquier caso,
actualmente se apuesta ms por la utilizacin de una multivariedad de medios y
metodologas (FERRNDEZ, 1996b)
Por otra parte, desde el punto de vista metodolgico estos estudios
presentan serias limitaciones: diseo y metodologas inadecuadas (eleccin
arbitraria de variables, presencia de hiptesis y problemas de diverso nivel...),
dejan sin controlar muchas variables significativas (clase social conocimientos
previos, actitudes hacia los medios, efecto novedad), sostienen una concepcin
excesivamente instrumentalista de los medios y la interpretacin de los resultados
muchas veces resulta confusa. (CABERO, 1989, PRENDES, 1998)
- Est)+ios e*on/i*os. Los estudios econmicos sobre medios se centran
en la determinacin de sus efectos sobre el coste de la instruccin y sobre el
tiempo invertido en la misma. Este anlisis de los costes de la Tecnologa
Educativa plantea una serie de problemas (la clasificacin y medicin de los
costes, la identificacin de todos recursos materiales que intervienen, los costes
marginales), ya que resulta difcil aislar los costes, la eficacia, la rentabilidad de los
medios en los programas de intervencin educativa (Eicher y Orivel, 1984).
Por otra parte, como indican CLARK y SUNGRUE (1988), es necesario que
se realicen ms investigaciones para identificar aspectos que ayuden a la toma de
decisiones desde la administracin y la gestin de los centros de formacin, y se
identifiquen todos los factores organizativos que afectan a la ratio coste/efectividad
de los diversos medios instruccionales en funcin de las diferentes clases de
contenidos, mtodos didcticos y caractersticas de los estudiantes. Hoy en da,
con el advenimiento de los nuevos sistemas de teleformacin, estos estudios
vuelven a estar muy de actualidad.
- Est)+ios so1re +ise3o& +esarrollo 0 e(al)a*in de medios. Desde este
enfoque tcnico-emprico, se construyen metodologas muy sistmicas sobre
diseo y desarrollo de medios. Los productos resultantes incluyen detalladas
prescripciones sobre la manera en la que deben ser utilizados. En algunos casos
s se tienen en cuenta aspectos diferenciales de los usuarios y diversos contextos
de utilizacin. Por otra parte, las evaluaciones suelen realizarse a travs de fichas
que consideran mltiples aspectos tcnicos, pedaggicos y funcionales.
(SALNAS, 1991; CABERO, 1991; MARQUS, 1991; BARTOLOM, 1994;
CASTAO, 1994).
60
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
- In(estiga*iones 1a6o el en4o5)e /e+ia*ional si/1li*o
Estos estudios se caracterizan por el nfasis que otorgan a los atributos
simblicos de los medios y a su influencia en el proceso de la informacin por
parte del sujeto, ya que se considera que estas interacciones causan efectos en la
comprensin e integracin de la informacin por parte de los estudiantes. Muchos
de los estudios son de tipo emprico; las caractersticas de los estudiantes y de los
medios son las variables independientes y el procesamiento cognitivo que realizan
constituye la variable dependiente.
Este enfoque se desarrolla a partir de los aos 70, con la introduccin de las
bases conceptuales procedentes de la psicologa cognitiva (que reconoce la
interaccin entre los estmulos externos presentados por cualquier medio y los
procesos cognitivos internos que apoyan el aprendizaje) y la teora del
procesamiento de la informacin. Las lneas de investigacin ms destacadas han
sido:
- Est)+ios so1re los siste/as si/1li*os de representacin de los
medios. Analizan los medios desde los procesos cognitivos que provocan al
interaccionar con las caractersticas cognitivas y afectivas de los alumnos
(Olson,1974; SALOMON, 1979), investigando relaciones alumno (
codi%icacin para averiguar las caractersticas de los medios (sistemas
simblicos, atributos estructurales, atributos funcionales) que provocan
determinados resultados deseables en los estudiantes (atendiendo a sus
estilos cognitivos y dems componentes diferenciales). Entre estas
investigaciones tambin podemos incluir los estudios (AME - <mount o"
&nvested *ental /""ort) de SALOMON (1981:83) que consideran que el
contexto y las actitudes que los alumnos tienen hacia un medio condicionan
el "es"uer2o mental invertido" y el consiguiente aprendizaje; los estudios de
RODA, F. (1983) sobre la funcin de las imgenes y las preguntas en los
textos escolares en relacin a las aptitudes de los sujetos, los trabajos de
BARTOLOM (1987) sobre la informacin retenida inmediatamente despus
del visionado de un vdeo en funcin del volumen de la misma transmitido por
audio y los estudios de SALNAS (1983) sobre la recepcin de informacin
ante un cdigo verbal o un cdigo verboicnico.
- Dise3os ATI (<ptitudes ?5ratamiento ? &nteraccin), que consideran los
rasgos de los sujetos, las actividades que se les proponen segn los
objetivos y contenidos y la interaccin ms adecuada con los medios (PREZ
GMEZ, 1983; Escudero, 1983). Se proponen conocer las caractersticas de
los medios ms adecuadas ante situaciones de aprendizaje concretas con
unos alumnos determinados.
6$
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
- Est)+ios so1re el *onteni+o +e los /e+ios 0 s) estr)*t)ra*in& Entre
estos estudios, que tambin prestan especial atencin a los cdigos
empleados y a los recursos didcticos que utilizan, podemos situar los
trabajos de COLAS (1985) sobre el libro de texto, los estudios realizados por
DE PABLOS (1986b) sobre el cine didctico y sobre la estructuracin alta o
baja de las pelculas monoconceptuales (1984), los estudios de CABERO
(1989) sobre vdeo, las investigaciones de RODRGUEZ DGUEZ,
ESCUDERO y BOLVAR (1979) y ROSALES (1983) sobre instrumentos para
evaluar textos escolares y las propuestas de GOODMAN (1984) sobre
instrumentos para evaluar software educativo
Adems, al estudiar las situaciones de mediacin estos trabajos slo
contemplan algunas dimensiones cognitivas del sujeto y apenas tienen en
cuenta las variables contextuales. Por su carcter microscpico estn ms
cercanas a un laboratorio en el que se pretende controlar diversas variables
que a un aula.
Otro punto dbil de estos trabajos es que se suelen considerar un proceso
de enseanza-aprendizaje cerrado, o por lo menos con poca presencia de
factores externos al sistema. "/n el caso de los ordenadores ( en general de
los medios, se investiga sobre ellos ( se dictamina sobre su adecuacin o
sus posibilidades olvidando un #ec#o "undamental: la introduccin de las
nuevas tecnolog%as responde ms a presin social, movida muc#as veces
por campa3as basadas en intereses econmicos, !ue a la plani"icacin
racional del proceso de aprendi2a'e"(BARTOLOM, 1988:264)
- In(estiga*iones 1a6o el en4o5)e /e+ia*ional *)rri*)lar
En los estudios bajo este enfoque, la prctica educativa, considerada en sus
contextos naturales, es la que genera los problemas a investigar y se constituye
en el foco generador de teoras. Por ello la investigacin se centra sobre los
medios en relacin al currculum, como contexto de anlisis de los mismos, ya que
su utilizacin se realiza en entornos educativos concretos. La mayora de estos
estudios se realizan utilizando mtodos cualitativos (aproximaciones
hermenuticas con el concurso de instrumentos como la observacin, la
entrevista, el anlisis de cuestionarios, los protocolos, los estudios de casos, etc.),
aunque en algunos casos se emplean tambin metodologas de corte cuantitativo.
Las lneas de investigacin ms destacadas han sido:
- Est)+ios *entra+os en los *onte2tos educativos donde se utilizan los
medios. El objeto de estas investigaciones son los programas educativos que
se desarrollan en el aula y la utilizacin e insercin curricular de los medios.
Los medios se conciben de forma integrada en el proceso de enseanza y
aprendizaje como un componente ms que permite un mejor conocimiento de
62
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
la realidad en la que vive el alumno y, con una adecuada orientacin del
profesorado, proporcionan a los estudiantes unas interacciones que facilitan
sus aprendizajes.
Tambin se analiza cmo la tecnologa reorganiza las interacciones en el
aula, posibilitando nuevos entornos de enseanza y aprendizaje, ya que el
contexto determina la integracin del medio, pero ste tambin configura el
contexto.
Entre estos estudios estn los de CASTAO (1994) sobre la accesibilidad,
organizacin y utilizacin de los medios en el aula, los de AGUARELES
(1988) sobre la forma ptima de introducir los elementos tecnolgicos en los
entornos educacionales, los de Cabero sobre la utilizacin didctica del
vdeo, los de FLETCHER (1985) sobre el uso del ordenador (individual,
grupal) para promover debates, los estudios de CUMMNGS (1985) sobre el
ordenador utilizado como estmulo y generador de discusin en grupos de
alumnos y los trabajos de AREA (1991 y CASTAO (1994) sobre los criterios
en los que se basan las decisiones de los profesores en la seleccin y
utilizacin de medios.
gualmente se pueden incluir en este apartado las actividades de
investigacin?accin (metodologa tambin muy empleada desde
posicionamientos socioculturales y crticos) desarrolladas por algunos
profesores que, ante la necesidad de una investigacin que resuelva los
problemas que se presentan en sus contextos de actuacin, asumen la
responsabilidad de estudiar reflexivamente su propia actividad educativa con
la intencin de mejorarla.
- Est)+ios so1re progra/as +e inter(en*in te*nolgi*a Fomentados
por gestores de recursos del sistema educativo que desean confirmar la
rentabilidad de las inversiones que realizan en recursos tecnolgicos, estas
investigaciones tienen un marcado carcter poltico.
Se utilizan tanto metodologas cualitativas como cuantitativas (aunque los
cuestionarios son ampliamente utilizados) y emplean estrategias de
evaluacin especficas diseadas para cada caso concreto.
Entre las investigaciones realizadas podemos destacar: la evaluacin de
sistemas de enseanza a distancia (Alegre, 1980; Mc CORMCK, 1985); los
estudios sobre los sistemas funcionales de aprendizaje individualizado
(Ferrndez, 1983); la evaluacin de la introduccin de los recursos
informticos en las aulas (Benedito, 1987; Sarramona, Gairn, Tejada, Vidal,
1987; ALONSO, 1992; SANCHO,(1993); la evaluacin de proyectos EAO
(ECHEVARRA, MOLNERO, 1987); la evaluacin de los Programas Atenea y
6'
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Mercurio (Escudero, Guarro, Ato, 1989; ESCUDERO, 1991) ; el seguimiento
del Programa de Medios Audiovisuales de la Generalitat de Catalunya
(PMAV), llevada a cabo por FERRS y BARTOLOM; la evaluacin de la
Televisin Educativa beroamericana (MARTNEZ, 1998)
- Est)+ios so1re las a*tit)+es +e los pro4esores 0 los est)+iantes
Parten del supuesto de que las actitudes y creencias que tenemos hacia los
medios determinan la forma en que interaccionamos con ellos y, en
consecuencia, los productos que obtenemos. El impacto instruccional de los
medios no reside pues slo en los medios, sino tambin en la manera en la
que los profesores y los alumnos perciben su influencia, y esta percepcin
est influenciada por el tipo de informacin y mtodos que se utilizan. En esta
lnea estn algunos trabajos de ALONSO (1992) y GALLEGO (1992) sobre la
integracin del ordenador en el aula.
Relacionados con las actitudes de los alumnos respecto al medio
informtico, tanto desde su vertiente hardware como software, estn los
estudios de CABERO (1991). Tambin se han analizado las actitudes de los
profesores hacia los medios y su repercusin en las actitudes de los
estudiantes hacia ellos (Fulton, 1988; Escmez y Martnez, 1987; castao,
1994; cabero, 1991).
- Est)+ios so1re estrategias +e 4or/a*in +el pro4esora+o en los
/e+ios de enseanza y, especialmente, en las nuevas Tecnologas de la
nformacin y las Comunicaciones (TC). El objetivo es identificar estrategias
para la formacin inicial y permanente del profesorado, para la integracin de
los nuevos medios en los centros y para la capacitacin del profesorado en
relacin al desarrollo colaborativo de materiales (TEJADA, 1999).
- Est)+ios so1re +ise3o& +esarrollo 0 e(al)a*in de medios. Este tipo de
estudios ahora tiene muy en cuenta los aspectos contextuales relacionados
con el uso didctico de los medios, que se procurar que sean muy verstiles
y admitan diversas formas de utilizacin. Se admite que los medios pueden
desempear un papel de gua para el profesor en el desarrollo del currculum,
pero no una gua cerrada al estilo de las guas didcticas elaboradas desde
el enfoque tcnico, sino como propuestas abiertas que permitan la reflexin
sobre la fundamentacin de las estrategias y la toma de decisiones al
profesor. Tambin se valoran especialmente los "programas abiertos", que
permiten a los profesores y los estudiantes modificar su contenido y adaptarlo
a sus necesidades concretas. (MARQUS, 1991).
- In(estiga*iones 1a6o los en4o5)es so*io-*)lt)ral 0 *r,ti*o
66
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Desde estos enfoques, situados ya en el entorno de la perspectiva
reconceptualizadora del currculum y apoyados en la teora de Vygotski, se
identifica el aprendizaje como un proceso socializado que se origina como
consecuencia del papel activo de ncleos como la familia, la escuela y otros
grupos sociales que de manera conjunta propician un proceso de culturizacin
(integracin) de las nuevas generaciones en los modelos culturales a los que
pertenecen y donde los medios (actualmente con un claro predominio de los
medios electrnicos: TV, nternet...) introducen mediaciones nuevas entre la
cultura, el lenguaje y la comunicacin.
Adems, desde la perspectiva crtica se busca generar una accin educativa
emancipadora, desplazando como objetivo educativo principal la adquisicin de
informacin y desarrollando en el alumno una capacidad para resolver problemas
y actuar autnomamente. Los medios no slo acercan contenidos, sino tambin
interpretaciones, actitudes, formas de organizacin conceptual, prejuicios...
Las investigaciones sobre el papel de los medios se realizan desde
metodologas etnogrficas. Podemos destacar:
- Est)+ios so1re (alores 0 estereotipos. Podemos incluir aqu los estudios
que analizan crticamente los mensajes de los medios de comunicacin de
masas y sus ideologas, identificando la carga ideolgica adherida a los
mismos (ALONSO y MATLLA, 1995). Tambin los estudios sobre los
estereotipos sexuales o de carcter racista que aparecen en los libros o en la
publicidad.
- Est)+ios so*iolgi*os diversos, como los realizados por Chadwick (1983)
sobre el uso clasista de los ordenadores en las escuelas de Nueva York: los
estudiantes de clase media-alta los utilizaban para crear y programar, los de
clase media-baja como instrumento de ejercitacin
Para finalizar este apartado, en la siguiente tabla tratamos de sintetizar
todas estas lneas de investigacin, indicando adems sobre qu elementos
de los medios inciden especialmente.
PRINCIPALES A!.ITOS DE IN$ESTIGACIN SO.RE LOS !EDIOS
segBn el o16eto:
segBn el
en4o5)e:
Car+Dare *onteni+o siste/as
si/1li*os
4or/as
+e )so

t#cnico emprico estudios comparativos XX XX X XX
67
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
estudios econmicos XX X

XX
diseo, desarrollo y evaluacin XX XX X X
mediacional sim'lico sistemas simblicos X X XX X
diseos AT X X XX XX
contenido y su estructuracin

XX X

mediacional curricular estudios contextuales

XX
estudios de actitudes XX X

XX
programas de intervencin XX X

XX
diseo, desarrollo y evaluacin X XX X XX
formacin de profesores XX

X XX
sociocultural crtico estudios sobre valores

XX X XX
estudios sociolgicos

XX X XX
UNA APROXI!ACIN A LA IN$ESTIGACIN ACTUAL SO.RE TE EN
ESPA>A
Tras esta visin panormica sobre la investigacin en el campo de la
Tecnologa Educativa considerando los diversos enfoques y corrientes que han
incidido en la investigacin didctica y en el Currculum, en este apartado vamos a
analizar las principales temticas en las que actualmente se centran estos
estudios. Para ello tendremos en cuenta los trabajos de BARTOLOM y SANCHO
(1994) y SANCHO et al. (1998), y especialmente el documento titulado "Ca'o el
e"ecto del 2000) ;%neas de investigacin sobre 5ecnolog%a /ducativa en /spa3a",
presentado por AREA (1999) en las "D&& Eornadas +niversitarias de 5ecnolog%a
/ducativa" que se han celebrado el mes de septiembre en Sevilla.
68
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Como dice AREA en este documento, a finales de la dcada de los
ochenta, "e6ist%a una notable variedad de planteamientos tanto en la seleccin de
temas, mbitos ( problemas de estudio, como en las metodolog%as ( plata"ormas
conceptuales en las !ue se apo(aba la investigacin)" (1999:2). Entre las
principales temticas de las investigaciones que se realizaban entonces
destacamos: la televisin educativa, la aplicacin de los audiovisuales y la
informtica en la enseanza, el pensamiento y a prctica del profesor en el uso de
los medios tecnolgicos, la integracin de estos recursos en los centros, los
sistemas de smbolos de los medios, el anlisis de libros de texto y el diseo,
desarrollo y evaluacin de materiales audiovisuales e informticos. Los
planteamientos metodolgicos a su vez tambin eran diversos, ya que se
utilizaban tanto metodologas de corte cuantitativo como cualitativo, en funcin de
los problemas a estudiar y de los propios posicionamientos epistemolgicos.
No obstante, en estos ltimos aos, con la acelerada consolidacin de los
planteamientos de la "sociedad de la in"ormacin" en todos los mbitos de nuestro
entorno, y con la consiguiente difusin de los ordenadores e nternet en todas las
capas de nuestra sociedad, "))) se #a producido una convergencia del inter7s del
investigador #acia una l%nea o mbito temtico prioritario: las aplicaciones
educativas de las nuevas tecnolog%as de la in"ormacin ( la comunicacin" (AREA,
1999, 3).
En el web de HPERESPRAL, puede consultarse una relacin, parcial pero
pensamos que bastante representativa, de las principales lneas de investigacin
en educacin y nuevas tecnologas que actualmente se realiza en los
departamentos de nuestras universidades.
A partir de esta informacin, y de otras fuentes como las diversas <ctas de
las Eornadas +niversitarias de 5ecnolog%a /ducativa, las <ctas de los 4ongresos
de /8+5/4, la Ciblioteca Dirtual de 5ecnolog%a educativa de la +niversidad de
Carcelona y los artculos publicados en la revista $i6el?Cit, AREA considera cuatro
grandes lneas de trabajo que presentamos en la siguiente tabla:
69
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin

L#NEAS DE IN$ESTIGACIN ACTUAL EN TECNOLOG#A EDUCATI$A (AREA, 1999)
Aplicaciones educativas de
nternet
- Aplicaciones didcticas de los servicios de nternet.
- Creacin y experimentacin de entornos virtuales de
enseanza.
- Diseo y desarrollo de programas y cursos de
teleformacin y/o educacin flexible y a distancia a travs
de redes telemticas.
Medios de comunicacin y
educacin.
- Utilizacin didctica de los medios de comunicacin.
- Educar para los medios.
- Anlisis de los efectos de los medios sobre nios y
jvenes.
Diseo, desarrollo y
evaluacin (objetiva y
contextual) de materiales
educativos.
- Elaboracin y anlisis de materiales multimedia e
hipertextuales.
- Elaboracin y anlisis de materiales curriculares.
- Evaluacin del uso dicctico de los medios .
El profesorado y la
integracin escolar de los
medios y las TC.
- El profesorado ante las TC (programas y experiencias
de formacin, estudios de opinin, anlisis de actitudes)
- Experiencias y prcticas docentes en el uso de los
68
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
medios y tecnologas.
- Organizacin de los medios y recursos tecnolgicos en
el aula y centros educativos.
- Proyectos y experiencias pedaggicas de la integracin
curricular de las nuevas tecnologas.
Este estudio est bastante en consonancia con el realizado cinco aos
antes por ALONSO y GALLEGO (1994) para las & Eornadas +niversitarias de
5ecnolog%a /ducativa, en el que recogen los bloques temticos que se repiten
ms en las publicaciones sobre Tecnologa Educativa, y que reflejan en cierta
medida las inquietudes, intereses e investigaciones realizadas en este campo, y
que sintetizamos en la siguiente tabla:
.LOQUES TE!ATICOS PRE"ERENTES EN LAS PU.LICACIONES SO.RE TE
ESPA>A PRO"ESORES TE INTERNACIONAL
- Medios didcticos y recursos audiovisuales.
: E
5
- Nuevas Tecnologas.
F F :
- Aspectos generales sobre TE.
E
5

- Medios de Comunicacin. 4 6
F
- Educacin a Distancia / Telemtica 5 8 4
- Formacin del profesorado. 6
: E
- nvestigacin. 7 9

- Empresa. 8 11

- Aprendizaje (teora cognitiva, etc.) 9 7 6
6:
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
- Diseo, produccin y evaluacin. 10 4

- Educacin Especial 11 10


observa que el orden de preocupacin por los temas vara sustancialmente
entre estas relaciones, si bien coinciden bastante (aunque en orden distinto) los
seis temas ms tratados en cada lista.
Tambin podemos comprobar una notable coincidencia con el estudio
realizado por AREA (1999) en el que adems se pone de manifiesto la importancia
actual de la telemtica y los sistemas de teleformacin.
Finalmente, en un documento titulado "el ?/1ito +o*ente e in(estiga+or
+e la Te*nolog,a E+)*ati(a en Espa3a" presentado en la Reunin del rea de
Conocimiento de Didctica y Organizacin Escolar en la Universidad de Valencia
(2003) por Francisco Martnez y Manuel Area, se afirma:
- En los ltimos aos la TE ha aumentado su fundamentacin terica y ha
superado las visiones conductistas y tecnocrticas de la enseanza.
- La TE se centra ahora en el diseo, desarrollo, uso y evaluacin de las TC (y los
"mass media") en los procesos de enseanza y aprendizaje (presencial y a
distancia, en todos los niveles educativos). Sus investigaciones sobre los medios y
la enseanza se basan en diversos mbitos de la teora curricular ( formacin del
profesorado, organizacin de centros, materiales curriculares, procesos de
innovacin...) y en aportaciones de otros campos como la sociologa cultural,
constructivismo social...
LNEAS DE TRABAJO ACTUALES EN TE (Manuel Area, Francisco Martnez, 2003)
Las TC en la educacin
escolar
- Formacin del profesorado en TC
- ntegracin escolar e innovacin pedaggica con TC
- Aplicaciones didcticas de las TC en el aula
- Organizacin escolar y TC
Las TC en la docencia
universitaria
- Campus virtuales
- nternet en docencia presencial
- Diseo, desarrollo y evaluacin de programas y cursos de
educacin a distancia.
Las TC en la educacin
no formal
- Formacin ocupacional y TC
- Educacin de adultos y TC
- Las TC en las bibliotecas, museos y otras redes culturales
70
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Desarrollo de materiales
didcticos y software
educativo
- Multimedia educativo
- Entornos colaborativos a distancia
- Webs educativos
- Cursos on-line
- Software para sujetos con NEE
Medios de comunicacin
social y enseanza
- TV educativa
- Enseanza audiovisual
- Prensa en la escuela
- TV, infancia y juventud
Educacin, tecnologas y
cultura
- Las nuevas formas y conductas culturales de la infancia y la
juventud ante la cultura digital
- Los efectos socioculturales de las TC
- Problemas y retos educativos de la sociedad de la informacin
- Desde una perspectiva metodolgica son escasos los estudios experimentales.
Se desarrollan estudios descriptivos (combinando tcnicas cualitativas y
cuantitativas), estudios de casos y proyectos de +D.
"UENTES DE IN"OR!ACIN SO.RE TECNOLOG#A EDUCATI$A.
- .i1liogra4,a
AA.VV. (1987). Didctica y tecnologa de la educacin. Madrid: Anaya.
AA.VV. (1991). Tecnologa de la Educacin. Madrid: Santillana.
AA.VV. (1999). Aula debat: tecnologia, model social i formaci Barcelona: NCANOP
AECT (1994). nstructional Technology: The definition and domains on the field.
Washington DC: AECT
AGUADO, A. (1977). "Acercamiento a la tecnologa de la educacin". En VLLAR
ANGULO, L.M. La formacin del profesorado."
AGUARELES, Miguel ngel (1986). Renovacin pedaggica i NN.TT. Barcelona: PPU
AGURREGABRA, M. (1988). "Encuentro de dos cosmologas: Tecnologa y Educacin".
Revista Txalaparta, nm. 3. " Gasteiz.
AGURREGABRA, M. (Cood.) (1988a). Tecnologa y educacin. Congreso Mundial
Vasco. Madrid: Narcea.
ALBA, Carmen. BAUTSTA, Antonio; NAFRA, Evaristo (1994). " La situacin actual de la
Tecnologa Educativa a travs del anlisis del programa de las asignaturas que se
imparten actualmente en las Universidades espaolas". En DE PABLOS, J. (coord.). La
Tecnologa Educativa en Espaa, pp. 101-136" Sevilla: Universidad de Sevilla.
ALFER, F. (1994). "Hacer cultura dentro y fuera de la escuela". Cuadernos de Pedagoga,
nm. 224, p. 78-83"
ALONSO, C.M. y GALLEGO, D.J. (1994). Tecnologa de la nformacin y de la
Comunicacin. (texto y vdeo) Madrid: CEMAV. UNED.
ALONSO, C.M., GALLEGO, D.J. (coord.) (1994). "Publicaciones sobre Tecnologa
Educativa". En DE PABLOS, J. (coord.). La Tecnologa Educativa en Espaa, pp. 64-100"
Sevilla: Universidad de Sevilla.
ALONSO, Cristina. (1997). La Tecnologa Educativa a finales del s.XX: concepciones,
conexiones y lmites con otras asignaturas. Barcelona: Eumo-Grafic.
7$
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
LVAREZ, A., MARTNEZ, A y MNDEZ, R. (1993). Tecnologa en accin. Barcelona:
Riap.
ANGLN, G.J. (1995). nstructional technology: Past, present and future. Englewood, CO:
Libraries Unlimited.
ANGULO, J.F. (1989). "La estructura y los intereses de la Tecnologa en Educacin: un
anlisis crtico". Revista de Educacin, 289, 175-214"
ARAUJO, J., CHADWCK, C. (1993). Tecnologa Educacional. teoras de instruccin.
Barcelona: Paids
AREA, M; CASTRO, F.; SANABRA, A.L. (1995). "La Tecnologa Educativa en este final de
siglo. Una mirada incierta". En ALONSO, C. La Tecnologa Educativa a finales del siglo XX:
concepciones, conexiones y lmites con otras disciplinas. pp. 49-60" Barcelona: Jornadas
Tecnologa Educativa.
AREA, M; CASTRO, F; SANABRA, A. (1997). " Tecnologa Educativa, es tecnologa y
educacin?". En ALONSO, C. (coord.). La Tecnologa Educativa a finales del s.XX:
concepciones, conexiones y lmites con otras asignaturas.pp. 49-60" Barcelona: Eumo-
Grafic.
AREA, Manuel (1991). "La Tecnologa Educativa en la actualidad: las evidencias de una
crisis". Qurriculum, 3, pp. 3-18 <www.ull.es/departamentos/didint/tecnologiaeducativa/doc-
crisistec.htm>"
ARENAS, Jos M. (1991). Proyecto Docente de Tecnologa Educativa. Sevilla: Universidad
de Sevilla.
BALL, S; GREEN, E. (1974). Aprendizaje, enseanza y tecnologa educacional Buenos
Aires: Paids
BARTOLOM, Antonio (1997). "Preparando un nuevo modo de conocer". EDUTEC,
Revista Electrnica de Tecnologa Educativa, n 4" Universidad de les lles Balears
BARTOLOM, Antonio. (1988). Proyecto docente de Tecnologa Educativa. Barcelona:
Universidad de Barcelona.
BARTOLOM, Antonio. (1989). Concepcin de la Tecnologa Educativa a finales de los
ochenta. En la Biblioteca Virtual de TE. De la UB <www.doe.ub.es/te>
BAUTSTA, A; ALBA, C. (1997). "Qu es la Tecnologa Educativa?: autores y significados".
Pixel-Bit. Revista de medios y educacin, 9, pp. 51-62"
BETALANFFY, L. (1976). Teora General de los Sistemas. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
BLAZQUEZ, R.; RODRGUEZ MARTN, R. (Coord.) (1983). Mediateca'83. Documentos del
Seminario de Tecnologa Educativa. Salamanca: CE
BOSCO, Alejandra (1996). "La tecnologa educativa, las prcticas de enseanza y uso del
ordenador". Revista Comunicacin y Pedagoga, 141, pag. 16-25"
CABERO, J. (1996). BTE3. Bibliografa sobre Tecnologa Educativa. Sevilla: Grupo de
nvestigacin Didctica.
CABERO, Julio (1988). "Perspectiva histrica de la tecnologa educativa: ciencias que la
fundamentan". Cuestiones Pedaggicas, n 4-5, p. 131-140"
CABERO, Julio (1989). Tecnologa Educativa: Utilizacin didctica del vdeo. Barcelona:
PPU.
CABERO (1999). Tecnologa educativa. Madrid: Sntesis.
CASANOVA, M Antonia (1995). Manual de Evaluacin Educativa. Madrid: La Muralla.
CASTAEDA, M. (1978). Los medios de la comunicacin y la Tecnologa Educativa.
Mexico: Trillas.
CASTLLEJO, J.L. (1986). Tecnologa y educacin. Barcelona: CEAC.
CASTLLEJO, J.L. (1987). Pedagoga Tecnolgica. Barcelona: CEAC.
72
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
CEBRN, M.; GARRDO, J. (1997). Ciencia, tecnologa y sociedad. Una aproximacin
multidisciplinar. Mlaga: CE-Universidad de Mlaga.
CHADWCK, C.B. (1977). Tecnologa educacional para el docente. Barcelona: Paids
(1992)
CHADWCK, C.B. (1983). "Los actuales desafos para la Tecnologa Educativa". Revista de
Tecnologa Educativa, 8 (2). P. 99-109"
CLARKE, A.C. (1996). El mundo es uno. Del telgrafo a los satlites. Barcelona: Ediciones
B.
COLOM, A.J. (1986). "Pensamiento tecnolgico y Teora de la Educacin". En
CASTLLEJO, J. Et al.: Recnologa y Educacin, p. 13-30" Barcelona: Ceac.
COLOM, Antonio J, (2000). "Metacomunicacin y semntica de los espacios educativos".
En VALDERRAMA, Carlos (Ed.). Comunicacin - Educacin. Coordenadas, abordajes y
travesas. Pp. 155-179" Bogot: Universidad Central
COLOM, Antonio, SUREDA, Jaume, SALNAS, Jess. (1988). Tecnologa y medios
educativos. Madrid: Cincel.
CORREA, Ramon; TRADO, Ramon (2002). "La dimensin social de las redes
telemticas". Revista Pixel.Bit, 18"
CROWDER, N.A. (1964). "On the difference between linear and intrinsic programming"; en
DE CECCO. Educational Technology." Londres: Holt, Rinehart and Witson.
CUBAN, L. (1986). Teachers and machines. The classroom use technology since 1920
New York: Teachers College Press.
CUMMNGS, R. (1985)." Small-group discussions and the microcomputer". Journal of
Computer Assisted learning, 1, pp. 149-158"
DE LA ORDEN, A. (1988). Hacia un modelo tecnolgico de intervencin educativa.
Cuestiones de Didctica. Barcelona: CEAC.
DE LA ORDEN, Arturo. (1987): "Educacin y Nuevas Tecnologias" Ponencias y resmenes
de las comunicaciones presentadas en el Congreso de Tecnologa Educativa. Sociedad
Espaola de Pedagogia." Madrid.
DE PABLOS, J. y GORTAR, C. (1992) Las nuevas tecnologas de la informacin en la
educacin. Sevilla: Alfar.
DE PABLOS, Juan (1994). "Visiones y conceptos sobre Tecnologa Educativa". En
SANCHO, Joana (Coord) (1994). Para una tecnologa educativa." Barcelona: Horsori.
DE PABLOS, Juan (1996). Tecnologa y Educacin. Barcelona: Cedecs Editorial.
DE PABLOS, Juan (1997). "Tecnologa de la educacin: una reflexin sobre su identidad
cientfica y acadmica". Enseanza, 15, 117-132"
DE PABLOS, Juan y otros (1994). La Tecnologa Educativa en Espaa. Sevilla:
Universidad de Sevilla.
DECAGNY, T. (1974). Tecnologa aplicada a la educacin. Buenos Aires: El Ateneo.
DECAGNY, T. (1978). La tecnologa aplicada a la educacin. Un nuevo enfoque de los
medios audiovisuales. Buenos Aires: Ateneo.
DEL POZO, Pilar (1993). Formacin de formadores. Salamanca: Eudema
DELACTE, Gory (1997). Ensear y aprender con nuevos mtodos. La revolucin
cultural de la era electrnica. Barcelona: Gedisa.
D'HANAUT, L (1969). "Technologie de l'enseignement et programmation didactique".
Enseignement programm, 8. P. 9-20"
DEUZEDE, M. (1987). Ciencia y tecnologa al servicio del aprendizaje en la sociedad del
maana. Madrid: Fundacin Santillana.
DEUZEDE, H. (1980). "Comunicacin y educacin". Perspectivas, vol. X, 1, pp.47-52"
Pars
7'
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
DEZ HOCHLETNER, Ricardo. (1997). Aprender para el futuro: desafos y oportunidades.
Madrid: Fundacin Santillana.
DREYFUS, H.L., DREYFUS, S.E. (1986). Mind over machine: The power of human intuition
and expertise in the era of the computer. Nueva York: Free Press
DUFOYER, J.P. (1991). nformtica, educacin y psicologa del nio. Barcelona: Herder.
EELNGTON, H. (1985). Producing teaching Materials. London: Kogan Page
ELY, D. (1972). "The field of Educational Technology: A Statement of Definition".
Audiovisual nstruction, 17 (8). P. 38-43"
ELY, D.P. (1992). "Tecnologa Educativa: campo de estudio". Enciclopedia nternacional de
la Educacin. Vol. 9, pp. 5394-5397" Barcelona: Vicens Vives/MEC
ELY, D.P. (1992). Trends in Educational Technology. Washington DC: Office of Educational
Research and mprovement.
ELY, D.P.; PLOMP, T. (1986) "The promises of educational technology: a reassesment".
nternational Review of Education, XXX, p. 231-250"
ELY,D.; JANUSZEWSK, A; LEBLANC, G. (1989). "Trends and ssues in Educational
Technology, 1988". En BRANYANBROADBENT, B.; WOOD, R. (Eds.). Educational Media
& Technology Yearbook 1989. P. 5-33" Englewood: Libraries unlimited
ERAUT, M. (Ed.) (1989). The international Encyclopedia of Educational Technology.
Londres: Pergamon Press.
ESCOLANO, A. (1997). "El profesor del futuro. Entre la tradicin y nuevos escenarios".
Revista nteruniversitaria de Formacin del Profesorado, 27, pp.111-115"
ESCOTET, M.A. (1990). "La Escuela paralela". En Telos, n 23, p. 9-10"
ESCUDERO, Juan Manuel. (1992c). "Del diseo y produccin de medios al uso
pedaggico de los mismos". En DE PABLOS, J.; GORTAR,C. (eds). Las nuevas
tecnologas de la informaicn en la educacin. 15-30, 263-297" Sevilla: Alfar.
ESCUDERO, Juan Manuel. (1995b) "Tecnologa e innovacin educativa". Bordn, 47 (2),
pp. 161-175"
ESCUDERO, Juan Manuel. (1995c) "Tecnologa educativa: algunas reflexiones desde la
prespectiva de la innovacin y la mejora de la educacin". En ALONSO, C. La Tecnologa
Educativa a finales del siglo XX: concepciones, conexiones y lmites con otras disciplinas.
pp. 33-47" Barcelona: Jornadas Tecnologa Educativa.
ETC (1996). ETC: Aspects of educational Technology. Actas de la Conferencia anual de
la As. For Educational and Training Technology
FERNNDEZ HUERTA, J. (1968). "La enseanza programada y las mquinas de
ensear". Tiempo y Educacin, tomo"
FERNNDEZ HUERTA, J. (1975). "Enseanza Programada y Tecnologa Educacional".
Didctica (unidad V)" Madrid: UNED
FERNNDEZ HUERTA, J. (1987) Tecnologa Educacional. Madrid: UNED.
FERRANDEZ, A., SARRAMONA, J. (1987). Didctica y Tecnologa de la Educacin.
Diccionario de Ciencias de la Educacin. Madrid: Anaya.
FERRANDEZ, Adalberto (1998). "Los medios en el momento interactivo de la enseanza".
Comunicacin y Pedagoga, n 151, pp. 79-82" Barcelona
FERRANDEZ, Adalberto (1998). "Los medios en el momento interactivo de la enseanza".
Comunicacin y Pedagoga, n 151, pp. 79-82" Barcelona
FERRANDEZ, Adalberto., SARRAMONA, Jaume. y TARN, Lus. (1988). Tecnologa
Didctica. (1977) (1978) Barcelona: Ceac.
FERRER, Ferran (1995). Educar i orientar per al futur. Bases per a una pedagogia
prospectiva. Barcelona: Ed. Proa- U. Ramon Llull
FERRS, Joan, MARQUS GRAELLS, Pere (coords.) (1996). Comunicacin Educativa y
Nuevas Tecnologas Barcelona: Editorial Praxis.
76
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
FLETCHER, B.C. (1985). "Group and ndividual Learning of Junio School Children on a
Microcomputer-based Task: social or cognitive facilitation?." Educatiuonal review, 37 (3),
pp. 251-261"
FRENET, C. (1980). Tcnicas Freinet de la Escuela Moderna. Madrid: Siglo XX de
Espaa Editores.
FRY, E. (1969). Mquinas de ensear y enseanza programada. Madrid: Magisterio
Espaol
FUNES, Silvina (1998). "La lectura comprensiva, punto de partida para el desarrollo de
habilidades cognitivas y metacognitivas". Comunicacin y Pedagoga, n 149, pp. 75-84"
Barcelona
GAGN, R.M. (Ed.) (1987) nstructional Technology: Foundations. London: LEA Hillsdale.
GAGN, R.M. y BRGGS, L.J. (1976) La planificacin de la enseanza. Sus principios.
Mxico: Trillas.
GALLEGO, Domingo, ALONSO, Catalina, CANTN, sabel (Coord.) (1996). ntegracin
curricular de los recursos tecnolgicos. Madrid: Oikos-Tau.
GALLEGO, Mara Jess (1995). Proyecto Docente de Tecnologa Educativa. Granada:
Universidad de Granada.
GALLEGO, Mara Jess (1996). La tecnologa Educativa en accin. Granada: FORCE.
GARCA, Ana M (1998). "La 'economa de fichas' para el aumento del rendimiento escolar
en conductas disruptivas". Comunicacin y Pedagoga, n 150, pp. 98-100" Barcelona
GARCA-VALCRCEL, Ana. (2003) Tecnologa Educativa. mplicaciones educativas del
desarrollo tecnolgico. Madrid: La Muralla
GENTO, S. (1996). "El maestro ante la tecnologa". Revista Vela mayor, 9, pp. 73-79"
Madrid: Anaya
GERLACH, V.S. y ELY, D.P. (1979) Tecnologa didctica. Buenos Aires: Paids
GMENO SACRSTN, Jos. (1988) La pedagoga por objetivos: obsesin por la eficacia.
Madrid: Morata.
GMENO SACRSTN, Jos. (1991). "Los materiales y la enseanza". Cuadernos de
Pedagoga, 194, p. 10-15"
GONZLEZ, M. y otros (1996). Ciencia, tecnologa y sociedad. Madrid: Tecnos.
GOZZER, Giovanni (1972). La educacin tecnolgica Buenos Aires: El Ateneo.
GUBERN, Romn (1987a). La mirada opulenta. Exploracin de la iconosfera
contemporanea. Barcelona: Gustavo Gili.
HAWKRDGE, D. (1981). "The telesis of educational technology". British Journal of
educational technology, n 12 (1), p. 4-18"
HAWKRDGE, D. (1991). "Challenging educational technology". ETT, 28 (2), pp. 102-110"
HEDT, E. (1978). nstructional media and the ndividual learner. Londres: Kogan Page.
HERVS, Gloria (1998). Cmo dominar la comunicacin verbal y no verbal. Madrid: Ed.
Playor.
HNCHLFFE, L.J. (1998). Resource Selection and nformation Evaluation
<http://alexia.lis.uiuc.edu/~janicke/Evaluate.html> [Consulta: 17/6/98]
HUG, W. (1978). nstructional Technology: Factors nfluencing the Field. Syracuse: ERC
HUSEN, T. (1988). Nuevo anlisis de la sociedad del aprendizaje. Barcelona: Paids.
CDE (1996). CDE: Proceedings. Actas de las bianualesConferencias del nternational
Council for Distance Education.
KEMMS, S. (1976). The Educational Potential of Computer Assisted learning: Qualitative
Evidence about Student Learning U.K.: University of East Anglia
LANUZA, J. (1973). Tecnologa Educativa. Fundamentos de la enseanza con medios
audiovisuales. Barcelona: CE UPC
LAURLLARD, Diana (1993). Rethinking university teaching London: Routledge
77
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
LEONARD, G.B.; MCLUHAN, M. (1972). La cuestin hombre y mujer y otras
provocaciones. Mexico: Extemporneos.
MARABOTTO, M.rma, GRAU, J. (1991). Hacia la informatizacin del aprendizaje. Buenos
Aires: Fundec.
MARQUES GRAELLS, Pere (2002). "Benvinguts al nou mn! La societat de la informaci,
un nou context per a l'educaci infantil" Revista Guix d'nfantil, 6, pp. 6-11"
MARTNES CHOMENNE (1993). "Le changement de role d'un enseignant dans un
environnement technologique riche". Revue Canadienne de l'education, 18:4"
MARTNEZ BONAF, J. (1992)."Siete cuestiones y una propuesta". Cuadernos de
Pedagoga (203), 8-13"
MASCORT, Ernest (1987). Tecnologa Educativa. Barcelona: PPU.
MATTELART, A. y MATTELART, M. (1997). Historas de las teoras de la comunicacin
Barcelona: Paids Comunicacin.
Mc. LUJAN, Marshall. (1968). La cultura de la imagen. Mexico: AGULAR.
Mc. LUJAN, Marshall. (1969). La comprensin de los medios como las extensiones del
hombre. Mxico: De. Diana
Mc. LUJAN, Marshall. (1974). El aula sin muros. Barcelona: Laia.
MENA, B., MARCOS, M. (1994). Nuevas tecnologas para la enseanza. Didctica y
metodologa. Madrid: Ediciones de la Torre.
MEREDTH, P. (1965). "Toward a taxonomy of Educational Media". Av Communicational
review (4), pp. 374-384"
MRABTO, M. (1998). Las nuevas tecnologas de la comunicacin. Barcelona: Gedisa.
MTCHELL, D. (1981). "La technologie ducative: une mode en voie de disparition ou une
nouvelle profession?". Perfomance, 5 (2), p.15-18"
MOORE, M. (1989). "Three types of interaction". The American journal of Distance
education, 3 (2), 1-6"
MORAGAS, M (1993). Teoras de la comunicacin. Barcelona: Gustavo Gili
MUOZ-REPSO, M., et al (1995). Calidad de la educacin y eficacia de la escuela.
Estudio sobre la gestin de los recursos educativos. Madrid: CDE.
NEWMAN, D. (1992). "El impacto del ordenador en la organizacin de la escuela:
perspectiva para la investigacin". Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 13, 23-35"
OLSON, D. (1985). "Computer As Tools of the ntellect". Educational Researcher, 14 (5). P.
5-8"
OLSON, D.R.; BRUNER, J.S. (1974). "Learning through experience and learning through
media". En OLSON, D.R.: media and Simbols, the Forms of Expression, Communication 6
education, p.125-150" Chicago: University of Chicago press
OLSON, David (1974). Media and Symbols: the forms of expression, communication and
education. Chicago: National Society for the Study of Education.
ORGANZACN MUNDAL DE LA SALUD (1983). Clasificacin internacional de
deficiencias, discapacidades y minusvalas Madrid: NSS, Segridad Social
ORTEGA, J.A. (1998). Comunicacin visual y tecnologa educativa Granada: Grupo
Editorial.
PAVN, Francisco (2001). Educacin con nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin Sevilla: Kronos
PREZ GMEZ, ngel (1985). La comunicacin didctica. Mlaga: Spicum.
PREZ PREZ, R. (1993). "La educacin y los nuevos medios". Magister, 11" Oviedo
PREZ PREZ, R. (1998). "La docencia en Tecnologa Educativa en las universidades
espaolas". En AREA, M; CASTRO, F.; SANABRA, A.L. (coords). Tecnologas de la
nformacin y Educacin: Qu se ensea y qu se investiga en la universidad
espaola?,pp. 7-28" La Laguna: Universidad de la Laguna
78
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
PREZ, A. (1994). "La funcin profesional del docente al final de siglo. Conflicto de
perspectivas". Escola Crtica, nm. 7, p. 7-20"
PLOMP, T;WOLDE, J.V. (1985). "New information technologies in education: lessons
learned and trends observed". European Journal of education, n 20, p. 246-256"
PORRT, N. (1997). "Managing to learn with technology". Active learning, 7 (december)"
POSTMAN, Neil (1999). El fin de la educacin. Una nueva definicin del valor de la
escuela. Vic: Eumo - Octaedro
PRENDES, M Paz (1998). Proyecto de Tecnologa Educativa. Murcia: Universidad de
Murcia.
QUNTANLLA, Miguel ngel (1980). "La tecnologa, la educacin y la formacin de los
educadores". Studia Pedagogica, 6, pp. 101-114"
QUNTANLLA, Miguel ngel (1995). "Educacin y tecnologa". En RODRGUEZ, J.L.;
SEZ, O. Tecnologa Educativa. Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin." Alcoy:
Editorial Marfil.
QUNTANLLA, Miguel ngel. (1989)." Tecnologa: un enfoque filosfico". Madrid:
Fundesco.
RAMONET, . (1983). La golosina visual. Barcelona: Gustavo Gili.
REGELUTH, C. (1999). nstructional-Design Theories and Models: A new Paradigm of
nstructional Theory. USA: Lawrence Erlbaum Assoc.
RDNG, R.J.; POWER, S.D. (1987). "The effect of reasoning reading and number
perfomance of computer-presented. Critical thinking activities in five-year-old children."
Educational Psicologoy, 7 (1), pp. 55-65"
RTE (2000). Revista nteruniversitaria de Tecnologia Educativa, n 0 Oviedo: JUTE2000
RODRGUEZ DGUEZ, Jos Luis (1977). Las funciones de la imagen en la enseanza.
Barcelona: Gustavo Gili.
RODRGUEZ DGUEZ, Jos Luis (1983). "Comunicacin y tecnologa Educativa". .
Congreso de Tecnologa Educativa. SEP." Madrid: SEP
RODRGUEZ DGUEZ, Jos Luis (1985). Curriculum, acto didctico y teora del texto.
Madrid: Anaya.
RODRGUEZ DGUEZ, Jos Lus, SENZ, scar (dir) (1995). Tecnologa Educativa.
Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin. Alcoy: Editorial Marfil. Coleccin Ciencias
de la Educacin.
RODRGUEZ LLERA, Jos Luis (Coord.) (1988). Educacin y comunicacin. Barcelona:
Paids.
RODRGUEZ, J.; CASTRO, M. (1998). "Es posible una reforma educativa sin medios y
sin recursos en las escuelas? Comunicacin y Pedagoga, n 154, p.15-21"
RODRGUEZ, Margarita (1998). "La tecnologa como recurso didctico, educativo y
humanizante". Comunicacin y Pedagoga, n 150, pp.10-12" Barcelona
ROMSZOWSK, A. (1981). Designing ntructional Systems London: Kogan Page
ROMSZOWSK, A.J. (1992). The Selection and Use of nstructional Media London: Kogan
Page
SENZ, O., MAS, J. (1979). Tecnologa educativa. Manual de medios audiovisuales.
Zaragoza: Edelvives.
SAETTLER, P. (1968). A History of nstructional Technology. New York: McGraw Hill
SAETTLER, P. (1990). The evolution of American Educational Technology. Colorado:
Englewood, Librairies Unlimited,
SEZ VACAS, Fernando (1997). "nnovacin tecnolgica y reingeniera en los procesos
educativos". En ALONSO, C. (coord.). La Tecnologa Educativa a finales del s.XX:
concepciones, conexiones y lmites con otras asignaturas." Barcelona: Eumo-Grafic.
79
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
SALNAS, Jess. (1991). Proyecto Docente de Tecnologa Educativa. Palma de Mallorca:
UB
SALOMON, G (1974). "What is learned and How is taught: The interaction between media,
message, task and learner". En OLSON, D.R.: Media and Simbol. The Forms of
Expression, Communication 6 education, p.386-406"
SALOMON, G. (1979). nteraction of media, cognition and learning. Londres: Jossey-Bass
SALOMON, G; CLARK, R. (1977). "Reexamining the methodology of research on media
and technology in education" ReviewEducational Technology, 47, 1, pp. 99-120"
SALOMON, Gavriel (1992). "Las diversas influencias de la tecnologa en el desarrollo de la
mente". Revista nfancia y Aprendizaje, 58"
SALOMON, Gavriel. (1981). Communication and Education. Beverly Hills: Sage.
SANCHO GL, Joana M (1996). "La Tecnologa Educativa: conceptos, aportaciones y
lmites". Comunicacin Educativa y Nuevas Tecnologas, pp: 35-36/19" Barcelona: Praxis
SANCHO GL, Joana M (1999). "Tecnologas de la nformacin o Tecnologas de la
Educacin?". Revista EDUCAR, 25, pp. 205-228"
SANCHO, J.M., MLLN, L.M. (1995). Hoy ya es maana. Tecnologas y Educacin: un
dilogo necesario. Morn (Sevilla): Pub. MCEP
SANCHO, Joana M et al. (1994). Para una Tecnologa Educativa. Madrid: Horsori.
SARRAMONA, Jaume (1984a). "Tecnologa y educacin". En SANVCENS, A.:
ntroduccin a la Pedagoga, p. 199-225" Barcelona: Barcanova
SARRAMONA, Jaume (1986). "La pedagoga como ciencia tecnolgica". Revista de
Educacin, n 280, p. 129-140"
SARRAMONA, Jaume (1999). "Tecnologia i formaci. Sentit actual de la tecnologia
educativa". Aula debat: Tecnologia, model social i formaci." Barcelona: CNOP.
Generalitat de Catalunya.
SARRAMONA, Jaume. (1990) Tecnologa Educativa: una valoracin crtica. Barcelona:
CEAC.
SEP (1983). Actas del Congreso de Tecnologa Educativa. Madrid: Sociedad Espaola de
Pedagoga.
SEP (1987). Congreso de Tecnologa Educativa. Actas. Madrid: Sociedad Espaola de
Pedagoga
SEVLLANO, Mara Luisa (1996). Enseanza y aprendizaje con los medios de
comunicacin y las nuevas tecnologas. Madrid: UNED
SEVLLANO, Mara Luisa, et al. (1995). Estrategias de enseanza-aprendizaje con medios
y tecnologas. Madrid: Aura.
SEVLLANO, Mara Luisa. (1985). "Evaluacin de materiales y equipos". En RODRGUEZ,
J.L.; SENZ, O. (coords). Tecnologa Educativa. Nuevas Tecnologas aplicadas a la
Educacin." Alcoy: Marfil
SEWELL, D. (1990). New tools for new minds. Hertfordshive: Havester Wheatsheaf.
SHANNON, C.; WEAVER, W. (1981). Teora matemtica de la comunicacin. Madrid:
Forja.
SGENZA, Agustn (1991). "nteraccin lineal vs. interaccin poligonal". Revista nfodidac,
14-15 pag. 23-30"
SKNNER, B.F. (1954). "The Science of Learning and the Art of Teaching". Hardvard
Educational Review, 24 (2). P. 86-97"
SKNNER, B.F. (1958). "Teaching machines". Science, 128, pp. 969-977" Barcelona:
Labor.
SKNNER, B.F. (1973). Tecnologa de la Enseanza. Barcelona: Labor.
SUCHMAN, L.A. (1987). Plans and situated actions: The problem of human machine
communication. New York: Cambridge University Press
78
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
TEDESCO, J.C. (1995). El nuevo pacto educativo. Educacin, competitividad y ciudadana
en la sociedad moderna. Madrid: Anaya
TEJEDOR, F.J. y VALCRCEL, A.G. (1996). Perspectivas de las Nuevas Tecnologas en
Educacin. Madrid: Narcea.
TCKTON, G.S. (1970). To mprove Learning: An Evaluation of nstructional Technology.
New York: Bowker.
TOFFLER, A. (1990). El cambio de poder. Barcelona: Plaza y Jans
TORRES, J. (1994). Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculum integrado. Madrid:
Morata.
TOURANE, A. (1993). Crticas de la Modernidad. Temas de hoy. Madrid.
TRAVERS, R. (1978). " Directrices para el desarrollo de una tecnologa educativa". En
WTT (comp.): Porgramacin y Tecnologa Educativa , pp. 96-113" Madrid: Anaya
UNESCO (1982). Symposium nternational sur l'education du public aux media de masse:
problmes, tendance et perspectives. Rapport final.s Pars: UNESCO.
UNESCO (1984). Glossary of Educational Technology Terms. Pars: UNESCO.
UNESCO (1984). Tesaurus de la Educacin. Pars: UNESCO/OE
UNWN, D.; McALEESE, R (Ed.) (1988). The Encyclopedia of Educational Media
Communications and Technology New York: Greenwood Press
VALDERRAMA, Carlos (Ed.). (2000). Comunicacin - Educacin. Coordenadas, abordajes
y travesas. Bogot: Universidad Central
VAZQUEZ, G (1987) Educar para el siglo XX. Criterios de evaluacin para el uso de la
informtica educativa. Madrid: Fundesco.
VAZQUEZ, G. (Ed) (1989). Los educadores y las mquinas de ensear. Creencias y
valoraciones ante la innovacin tecnolgica. Madrid: Fundesco.
VLLAR ANGULO, L. (1983). "Bases sistemticas de la tecnologa de la educacin". En
BLAZQUEZ, R.; RODRGUEZ MARTN, R. (Cord.). Mediateca'83, pp. 11-70" Salamanca:
CE
WHTE, M.A. (1987). What curriculum for the information age? Hillsdale:
Lawrence.Erlbaum.
WENER, Norbert (1971). Ciberntica y sociedad. Madrid: Guadiana.
WENWE, N. (1985). " Ciberntica o el control y comunicacin en animales y mquinas""
Barcelona: Tusquets
YEAMAN, A.; KOETTNG, J.R; NCHOLS, R.G. (1994). "Critical theory, cultural analysis
and the ethics of Educational Technology as social responsability". Educational
Technology, 34 (2), pp. 5-12"
ZABALA, A. (1990). "materiales curriculares". En MAUR, T. Et al. El curriculum en el
centro educativo, pp. 125-167" Barcelona: CE-UB Horsori
- Art,*)los on-line
ALONSO, Cristina. Tecnologa educativa en los 90.QuadernsDigitals
AREA, M. La tecnologa educativa en la actualidad. La evidencias de una crisis.Manuel
Area
AREA, M. La Tecnologa Educativa y el desarrollo e innovacin del currculum.Manuel Area
BARTOLOM, A. (1988). Conceptos de la tecnologa educativa a finales de los
ochenta.BibliotecaV-UB
BAUTSTA, A. Qu es tecnologa educativa?. Autores y significados. Pixel Bit
CABERO, J. CD-ROM en la enseanza e investigacin: una tecnologa en
aumento.QuadernsDigitals
7:
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
MARQUS, Pere. (2002). La informacin y el conocimiento
MARQUS, Pere. (1999). El conocimiento cientfico
MARQUS, Pere. (1999). La tecnologa educativa
MARQUS, Pere. (1996) Modelo! dise"o de una investigacin educativa
MARQUS, Pere. (1999). La investigacin en #ecnologa Educativa
MARTNEZ, F. (1998). Reflexiones iniciales sobre la investigacin en TE en Espaa.V
Jornadas TE
MARTNEZ, F. nvestigacin y nuevas tecnologas de la comunicacin en la
enseanza.Pixel Bit
OLEA, Julio; PONSODA, Vicente. Tests informatizados y adaptativos de investigacin en
Espaa.RicardoFernndez
PERELMAN, L.J. the future of technologyn EducationRicardoFernndez
PREZ, Ramn. (1998). Balance de la docencia en TE y NNTT en el contexto universitario
espaol.V Jornadas TE
RODRGUEZ, G. El tratamiento de la informacin en la investigacin educativa.Pixel Bit
SANCHO, Juana M. (1998). Balances y propuestas de las lineas de investigacin sobre
TE en Espaa: una ayuda provisional.V Jornadas TE
SEVLLANO, M. Luisa. (1998). nvestigacin en tecnologas y medios de comunicacin.V
Jornadas TE
"UENTES DE IN"OR!ACIN: IN$ESTIGACIONES EN TECNOLOG#A
EDUCATI$A
.i1liogra4,a
AA.VV. (1991). Proyecto Atenea. nforme de evaluacin. Madrid: MEC.
ALBA, Carmen. BAUTSTA, Antonio; NAFRA, Evaristo (1994). " La situacin actual de la
Tecnologa Educativa a travs del anlisis del programa de las asignaturas que se
imparten actualmente en las Universidades espaolas". En DE PABLOS, J. (coord.). La
Tecnologa Educativa en Espaa, pp. 101-136" Sevilla: Universidad de Sevilla.
ALFAGEME, M Begoa (2000). "Valoracin de una experiencia telemtica.". Pi2el .it
Re(ista +e /e+ios 0 E+)*a*in, 15
AREA, Manuel (1999). "Bajo el efecto del 2000. Lneas de investigacin sobre Tecnologa
Educativa en Espaa" Documento policopiado." Sevilla: V Jornadas Universitarias de
Tecnologa Educativa.
BALDRCH, J.; CSNEROS, F.;VLAPLANA, J.M. (1986). "L'experincia TOAM del
Departament d'Ensenyament". Monogrfic-1: la informtica a l'ensenyament." Barcelona:
Departament d'Ensenyament de la Generalitat.
BALLESTA, Javier (dir.); GMEZ, Jos A.; GUARDOLA, Plcido; LOZANO, Josefina;
SERRANO, Francisca (2003) El consumo de medios en los jvenes de secundaria. Madrid:
Editorial CCS
BARAJAS, Mario (Coord.) (2003) Learning innovations with CT: Socio-economic
Perspectives in Europe. Universitat de Barcelona.
BARTOLOM, Antonio; SANCHO, Joana M (1994). "Sobre el estado de la cuestin de la
investigacin en Tecnologa Educativa". En DE PABLOS, J (Ed.). La Tecnologa Educativa
en Espaa." Sevilla: Universidad de Sevilla.
80
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
BENEDTO, Vicen, DE LA TORRE, Saturnino (1990). Seguimiento del Plan Experimental
de ntroduccin de la nformtica a travs del lenguaje LOGO. Revista nfodidac, nm. 10.
Madrid.
CABERO, Julio (1998c). Usos de los medios audiovisuales, informticos y las nuevas
tecnologas en los centros andaluces. Sevilla: Grupo de nvestigacin Didctica.
CABERO, Julio. (Coord.) (1993). nvestigaciones sobre informtica en el centro. Barcelona:
PPU
CASTAO, C. (1994). "La investigacin en medios y materiales de enseanza". En
SANCHO, Joana (Coord) (1994). Para una tecnologa educativa." Barcelona: Horsori.
CASTAO, C. (1994). Anlisis y evaluacin de las actitudes de los profesores hacia los
medios de enseanza. Bilbao: Universidad Pas Vasco.
CDE (1989). nvestigaciones Educativas (1986-1988). Madrid: Ministerio de Educacin y
Ciencia.
CDE (1992). nvestigaciones Educativas (1989-1991). Madrid: Ministerio de Educacin y
Ciencia.
CLARK, R.; SUGRUE, B. (1988). "Research on nstructional media". En ELY, D. (Ed.):
Educational Media and Technology Yearbook. P. 19-36" Englewood: Libraries Unlimited.
CLARK, R.E. (1983). " Reconsidering Research on Learning from Media". Reviewof
Educational Research, 53, pp. 445-459"
DORADO, Carlos (1998). "El proyecto Estrateg". Comunicacin y Pedagoga, nm. 152,
pp. 39-47"
DORADO, Carlos (1999). "La mediacin estratgica como modelo de desarrollo cognitivo.
La experimentacin del proyecto estrateg en CD-ROM". Revista EDUCAR, 25, pp. 151-
174"
ESCMEZ, J y MARTNEZ, F. (1987). "Actitudes de los agentes educativos ante la
informtica". En VAZQUES, G. (de.). Educar para el siglo XX, pp. 79-126." Madrid:
Fundesco.
ESCUDERO, J.M.; GUARRO,A.; ATO,M. (1989). nforme de progreso. Fase exploratoria
(Proyecto Atenea). Madrid: PNTC - MEC
ESCUDERO, Juan Manuel. (1991). "Evaluacin de los Proyectos Atenea y Mercurio".
Encuentros NacionalesLas Nuevas Tecnologas en la Educacin"." Santander: CE-
Universidad de Cantabria
ESCUDERO, Juan Manuel. (1983). "La investigacin sobre los medios de enseanza:
Revisin y perspectivas actuales". Revista Enseanza, n 1, pp. 87-119." Salamanca.
GALLEGO,Mara Jess. (1998)"nvestigacin en el uso de la informtica en la enseanza".
Pixel-Bit, 11, pp. 7-31" Sevilla.
GMEZ, sabel (2000). "Pedactrice: un projecte d'introducci dels MM a l'escola .
Perspectiva Escolar, 245"
GRUNBERG, Jorge y OLMEDO, Ana (1994). "Profesores y Computadores: una
investigacin sobre los factores que afectan el uso de computadores en colegios
secundarios". En Actas do Congreso bero-Americano de nformtica na Educaao.
Lisboa.
HODGES, M y SASNETT, R (1993). Multimedia Computing. Case Studies from MT Project
Athena. Addison-Wesley Publising Co.
HOOPER, R. (1977). The National Development Programme in Computer Assisted
Learning. London: CET
KEMMS, S. (1976). The Educational Potential of Computer Assisted learning: Qualitative
Evidence about Student Learning U.K.: University of East Anglia
LOWTHER, D.; SULLVAN, H.J. (1994). "Teacher and technologist believes about
educational technology". Journal Technology Research and Development, n 42 (4), p.73-
87"
8$
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
MACDONALD, B. (1977). "The Educational Evaluation of NDPCAL". British Journal of
Educational Technology, 8"
MARTN ARTACHO, Jos (1998)."Estudio del caso Edulist". Comunicacin y Pedagoga,
n 153, p. 38-46"
MARTNEZ, Francisco (1998). "Reflexiones iniciales sobre la investigacin en TE en
Espaa". V Jornadas Universitarias de TE.
<www.ull.es/congresos/tecneduc/Paco_Martinez.html"
MARTNEZ, Francisco. (1994). "Qu investigar y para qu con medios en la enseanza".
En AGUADED, Y. y FERA, A. (dir): Cmo ensear y aprender la actualidad?. , 117-122."
Sevilla: Grupo Prensa y Educacin
OCDE (1991). Proyecto Atenea: nforme de evaluacin. Madrid: MEC
PAUL, Gerd; NOLLER, Peter (1994). "Resultados de un estudio sobre jvenes fans del
ordenador". nfancia y Sociedad, nm. 20, p. 27-46"
ROG, Rosabel (2002). La Tecnologa Educativa a travs de nternet. Un estudio sobre las
pginas web de centros escolares. Alcoy: Marfil
SANCHO, Joana M et al. (1998). "Balances y propuestas de las lneas de investigacin
sobre Tecnologa Educativa en Espaa: una agenda provisional". Materiales de trabajo de
las V Jornadas Universitarias de Tecnologa Educativa." Tenerife: Universidad de La
Laguna.
SGUENZA, A.F. et al. (1992). "Efecto de la EOA sobre el aprendizaje en funcin de las
necesidades motivacionales de los alumnos." Proceedings European Conference about
nformation Technology in Education: a Critical nsight (TE)" Barcelona: Universidad de
Barcelona.
SQURES, D., & McDOUGALL, A. (1995). " An empirical study of a new paradigm for
choosing educational software" Computers and Education, 25(3), 93-103."
WNER, L.; BARFURTH, M. (1992). "n support of children: Research on Learning with
computers". Actas del Congreso FP-92" North Holland.
82
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
(AP"T)*+ ""
Objetivo:
"denti#icar los elementos del
an@lisis de sistemas, en la teor5a
de sistemas para la construccin
de los A<TE(EDE<TE= de su
in.estigacin/
Pro!e"t#
&e tr#b#jo:
E2posicin % discusin del tema por el asesor (En#oue de sistemas)
debate sobre el Presente % ?uturo de la T/E/
Re$!r"o" #r#
e% &e"#rro%%o
&e %# !'i&#&:
Retropro%ector de acetatos
Pro%ector de diapositi.as
Antolog5a
Ev#%!#$i('
&e %# !'i&#&:
4eri#icar los aprendi-a!es mediante un !uego, din@mica, etc/ (!uego
de la oca, maratn, dadosF//)/
(onstruccin de los elementos del an@lisis de sistemas/
8'
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
INTRODUCCIN A LA TECNOLOG#A
EDUCACIONAL
La educacin a nivel mundial se enfrenta a graves problemas que han llevado a
hablar de una crisis mundial de la educacin. Tanto en los pases del tercer
mundo como en los pases industrializados, la situacin de la educacin ha sido
tema de considerables anlisis y discusiones. La educacin se enfrenta con
serios problemas, principalmente, porque no ha cambiado con tanta rapidez
como los otros sectores del sistema social general. En los ltimos aos los
problemas de la educacin en los Estados Unidos han conducido a varios
estudios, uno de los cuales, al enfrentar la gravedad de la situacin, fue llamado
< ,ation at -is@ (Un pas en peligro) por encontrar que el futuro del pas se ve
seriamente comprometido a raz de los graves fallos en el sistema educativo. Los
problemas de la educacin en Amrica Latina no son menores. La situacin
general que se ve y vive est caracterizada por la utilizacin de sistemas
anacrnicos, anticuados, de bajsimos niveles de eficacia, de altos niveles de
desercin y repeticin, de curricula aptos para el siglo pasado (cuando ya
estamos enseando para el siglo XX), de poca relevancia y significado, baja
participacin de los alumnos. La situacin de los maestros y profesores no ha
mejorado en las ltimas dcadas, sino ms bien se ha deteriorado, tanto en
termino s de prestigio como econmicos.
Entre las causas y necesidades que enfrenta la educacin se puede
mencionar: a) la rpida expansin de los esfuerzos debido al nmero creciente
de alumnos que desean o necesitan educacin, y los resultados de este
crecimiento sobre la calidad de la educacin, b) la cambiante naturaleza de los
requerimientos de la educacin como resultado de la transformacin de
sociedades agrarias en industriales y ahora informacionales, del aumento
increble en la cantidad de informacin disponible en el mundo, los efectos de la
comunicacin de masas (TV, radio, cine, etc.), y la urbanizacin que ha
acompaado a todos estos cambios.
86
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Adems, la educacin padece defectos internos que las presiones externas han
exacerbado. Estos defectos incluyen: a) las a menudo poco claras intenciones,
meta y objetivos de la educacin y la discordancia entre metas a grandes rasgos y
objetivos en la sala de clases (vase, por ejemplo, CHADWCK, 1986); b) la
indeterminacin de las contribuciones al rendimiento suministrado por los diversos
componentes, como seran maestros, materiales, estructura, evaluacin,
comunidad y padres; e) los procesos poco claros para operar y evaluar lo
educacin; y d) su alta intensidad de trabajo con un bajo nivel de especializacin
de funciones.
Los problemas de los pases latinoamericanos son ms graves que los de los
pases (supuestamente) desarrollados porque el monto total de sus recursos
disponibles (pblicos y privados) es menor, la presin para que la educacin
contribuya al desarrollo total del pas es mayor, la necesidad de ofrecer educacin
til y relevante a un nmero mayor de alumnos es ms apremiante y los
mrgenes de error son ms reducidos. Tal vez los pases desarrollados pueden
permitirse ms errores, mayor experimentacin y mayor derroche que un pas en
vas de desarrollo.
Un importante campo donde se estn examinando posibles soluciones es el de
la llamada tecnologa educacional. Este campo ha estado enriqueciendo la
educacin desde hace ya ms de veinte aos, sigue creciendo, y es tema de
mucha controversia. Los diversos aspectos de la tecnologa aplicada a la
educacin son atrayentes en funcin de los problemas de los pases
latinoamericanos porque parecen responder a las necesidades de ellos. El
nfasis puesto en el aumento de la enseanza, la diferente distribucin de
recursos, el uso de diversas ayudas mecnicas, los nuevos procedimientos para
medir el rendimiento del nuevo personal y definiciones de distribucin, y otras
innovaciones han llamado la atencin de quienes toman las decisiones en
muchos pases en vas de desarrollo.
87
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Este libro presenta una introduccin al campo de la tecnologa educacional, con
un nfasis especial en la informacin til para el personal docente. En esta
introduccin se examinarn las diversas definiciones de tecnologa educacional y
se sugerir aquella que parece la ms adecuada para el perfecto desarrollo del
campo. El grado al cual la definicin puede aplicarse -es decir, su amplitud-
tambin ser examinado. Sern planteados los antecedentes cientficos del campo
de la tecnologa educacional y se delinear la relacin de ste con el enfoque
sistemtico. Se proporcionar un significativo grado de detalle al anlisis de la
relacin del campo de la tecnologa educativa con la situacin corriente de la
educacin en Amrica Latina y en el mundo en general. Los modelos
educacionales existentes sern comparados con el modelo comprendido por el
enfoque de la tecnologa educacional y las manifestaciones de estos componentes
y sus grados de importancia. Al respecto se revisarn aquellas reas en las que la
tecnologa educacional est haciendo los mayores progresos y en las que pueda
tener la mejor oportunidad para influir en la educacin de Amrica Latina, ahora y
en el futuro. Finalmente, se ofrecer un juego sinttico de comparaciones simples
entre el enfoque implicado en el campo de la tecnologa educacional y el que
existe en los sistemas educacionales corrientes.
Este libro ha sido preparado fundamentalmente para personal docente. El
autor opina que el personal mencionado se encuentra en el corazn mismo de
cualquier cambio bsico en educacin y, sea lo que fuere aquello que el campo
de la tecnologa educacional pueda ofrecer, estar directamente influido por el
pensamiento del equipo docente y tendr, a su vez, una influencia directa sobre el
rol que cumple dicho personal en el sistema educacional.
Este libro tambin est dedicado a los directores de escuelas, supervisores,
conductores de poltica educacional y padres que tengan inters en el campo de
la tecnologa educacional. El libro est particularmente dedicado a aquellos que
buscan informacin e indicaciones para mejorar los sistemas educacionales. Se
espera que tambin ayude a derramar luz sobre algunos mtodos y direcciones
que la educacin sea capaz de adoptar.
88
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Finalmente, la obra ser de inters para los tecnlogos en educacin, no como
libro tcnico (no tiene la extensin ni la profundidad de estos textos) sino como
una revisin del aspecto corriente del campo de la tecnologa educacional que
podra ser til al especialista de currculum, al experto en evaluacin, al
administrador o planificador educacional. Es de esperar que esta presentacin
ayude a estimular una lectura ulterior en el campo de la tecnologa educacional.
Te*nolog,a e+)*a*ional
Durante los ltimos aos la tecnologa educacional se ha examinado
cuidadosamente y despus de mucha discusin se ha llegado a un acuerdo sobre
el significado del trmino, expresado as por Gagn: ... puede ser entendida
como el desarrollo de un conjunto de tcnicas sistemticas y acompaantes de
conocimientos prcticos para disear, medir y manejar colegios como sistemas
educacionales. (GAGN, 1968, pg. 6). La caracterstica bsica de esta
definicin es que la palabra tecnologa usa. Da en la frase tecnologa
educacional o tecnologa instruccional acenta el significado ms amplio de ...
tcnicas para organizar lgicamente cosas, actividades o funciones de manera
que puedan ser sistemticamente observadas, comprendidas y transmitidas. En
la definicin no se mencionan, ni hay necesidad de incluir, instrumentos tales
como maquinarias, ni tampoco existe ningn compromiso para usar productos
como computadoras, mquinas de enseanza o aparatos audiovisuales como el
televisor. El compromiso es ms bien un en"o!ue similar y compatible con el
enfoque de sistema (anlisis, diseo, desarrollo y sntesis de sistemas) que es la
identificacin del sistema y la manera en que sus operaciones e interacciones
contribuyen a su funcionamiento, con especial atencin acerca de la relativa
eficiencia o ineficiencia del rendimiento en funcin de metas y objetivos
concretos.
La tecnologa educacional, entonces, est definida como la aplicacin de un
enfoque organizado y cientfico con la informacin concomitante al mejoramiento
89
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
de la educacin en sus variadas manifestaciones y niveles diversos. Dentro de la
definicin general existen ciertas reas de importancia. Algunas de ellas son:
a) La psicologa de la enseanza-aprendizaje;
b) las tcnicas de anlisis y planificacin de programas de enseanza-
aprendizaje;
c) la administracin operativa y la coordinacin de los sistemas educacionales
y programas de enseanza-aprendizaje;
d) la evaluacin de los resultados de los esfuerzos educacionales (sistemas,
escuelas, programas, alumnos, personal docente, etc.);
e) la integracin y utilizacin efectiva de los nuevos desarrollos en las reas
de comunicaciones masivas.
Relacionado con estas reas de importancia se encuentra el problema
general del modo de presentar innovaciones en los sistemas educacionales en
forma coordinada y efectiva. La tecnologa educacional organiza la
informacin, mtodos, procedimientos, etc., de estas y otras reas importantes
en programas de accin coherentes y efectivos para las escuelas y los
sistemas educacionales.
Desarrollo +el *a/po +e la te*nolog,a e+)*a*ional
Todos los campos tienen sus antecedentes y el examen de los que
corresponden a la tecnologa educacional debera ayudar en el intento para
comprender y utilizar su concepto y la metodologa. Mientras muchos aspectos
del campo podran rastrearse a lo largo de varias dcadas, el autor siente que
los avances ms importantes y evidentes se han producido en los ltimos
cuarenta aos. En esta seccin se examinarn dichos avances en las tres
reas que forman el ambiente bsico o la cuna de la tecnologa educacional:
psicologa, enfoque sistemtico y comunicaciones. Evidentemente, hay una
88
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
superposicin de estas tres reas, pero ser ms clarificador desarrollar las
contribuciones de cada una de ellas por separado.
$sicolog%a del aprendi2a'e) El campo de la psicologa ha hecho las mayores
contribuciones a su propio desarrollo y al del concepto de la tecnologa
educacional. Esto es lgico ya que el aprendizaje es un tema fundamental tanto
en psicologa como en el rea que aqu estudiamos. El concepto de aprendizaje
como fenmeno psicolgico tiene varios siglos de vida, pero los desarrollos
importantes han ocurrido en el nuestro, comenzando con los conceptos de
William James, Thorndike y John B. Watson. Los descubrimientos en el rea de
la fisiologa de van Pavlov y otros, tambin contribuyeron al entendimiento del
aprendizaje en los seres humanos.
En la dcada de 1930 tres lneas bsicas de psicologa fijaron su atencin
sobre el aprendizaje. La primera fue constituida por el grupo que estudiaba las
teoras hipottico-deductivas del aprendizaje (HULL y col., 1943, 1951) Y
aquellos autores que desarrollaron la lnea conductista de la psicologa,
particularmente B. F. SKNNER (1938). A fines de 1945 una gran cantidad de
informacin acerca del aprendizaje se hallaba disponible en el laboratorio, en
especial las pruebas con animales, tales como ratas, palomas, monos, etc. La
informacin se consideraba muy experimental pues era controlada con
rigurosidad y extrada de experimentos cuidadosamente arreglados con
respuestas limitadas, tales como presionar palancas, actividades en laberintos,
picoteos de palomas, etc. Esta informacin tena gran importancia terica pero
no fue de mucha ayuda prctica para los complejos y concretos problemas del
aprendizaje en el aula.
La tercera lnea fue la de los psiclogos interesados en las transformaciones
mentales que experimentaba la persona mientras aprenda. Entre estos
psiclogos cognitivos se incluyen Lewin, Tolman, Piaget y otros, quienes
establecieron las bases de una psicologa que tendra mucha importancia a partir
de los aos setenta.
8:
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
La expansin del aprendizaje hacia reas ms humanas se produjo despus de
la guerra. Se dedic una gran cantidad de experimentacin al aprendizaje verbal
humano, en particular en situaciones experimentales. Esta fue una lgica y til
extensin de la investigacin sobre animales para determinar el grado de
generalidad que haba con respecto a los seres humanos. El nfasis puesto sobre
estos experimentos se daba an en funcin de experimentos estrechamente
limitados por el aprendizaje y la retencin de slabas sin sentido, pero los sujetos
eran humanos y crecan los signos de informacin concreta.
Directamente de la psicologa del aprendizaje deriv el mayor y primer hito de
la tecnologa educacional: la instruccin programada. Sus conceptos bsicos
fueron desarrollados y presentados por B. F. SKNNER en 1954, en su trabajo
sobre el desarrollo del campo conductista de la psicologa. Estos conceptos
fueron rpidamente aceptados por los psiclogos, y hacia 1960 surgi un esfuerzo
creciente para proponer varios programas y trabajos sobre instruccin
programada. Los conceptos del anlisis cuidadoso de los materiales, la
especificacin de los objetivos en funcin del aprendizaje, la individualizacin de
la instruccin, las pruebas y sus repeticiones de los materiales hasta hacerlos
alcanzar un punto vlido de eficiencia, se fundamentaban en conceptos tomados
de la psicologa del aprendizaje. (El campo de las comunicaciones estaba
tangencialmente relacionado con la instruccin programada cuando se realizaron
intentos de emplear la forma mediante mquinas para ensear.)
Tambin el rea de evaluacin educacional tuvo su origen en conceptos
fundamentales del campo de la psicologa. El desarrollo de las mediciones
psicolgicas, tales como test de inteligencia y aptitud desarrolladas antes y
durante la Segunda Guerra Mundial, fueron los factores que ms influyeron en el
crecimiento de la evaluacin educacional. Como se analizar en detalle en el
captulo S, la evaluacin se asoci estrechamente a la medicin, con todos los
conceptos e instrumentos que se haban desarrollado en el campo de la medicin
psicolgica. El enfoque de sistema que dio gran importancia al desarrollo o
90
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
evaluacin formativa, y al papel de la realimentacin en el crecimiento y desarrollo
de sistemas. nfluy y ayud a la evaluacin.
En funcin de la psicologa, la tercera principal rea de contribucin fue el
desarrollo del estudio del proceso ense3an2a?aprendi2a'e) Clsicamente, el
campo de la psicologa se interesaba mucho ms en el aprendizaje que en la
enseanza. Pero los problemas fundamentales de las escuelas estn
comprometidos con la enseanza y un mayor desarrollo comenz en las dcadas
de 1950 y 1960 para descubrir qu. Poda aportar la psicologa al rea de la
enseanza. Los trabajos de psiclogos tales como BLOOM (1971) Y GAGN
(1971) contribuyeron ampliamente a la comprensin de la manera en que la
enseanza puede modificarse y mejorarse mediante la aplicacin de los principios
de la psicologa del aprendizaje.
En las dos ltimas dcadas la psicologa ha experimentado un impresionante
crecimiento del inters por las ideas cognitivas. Algunos psi clogos han planteado
que la posicin cognitiva est reemplazando rpidamente a la posicin
conductista en la psicologa norteamericana habiendo ganado ya firme terreno en
Europa. Este crecimiento se ha dado principalmente en la psicologa educativa, la
psicoterapia, psicologa social, etc. Entre las personas ms influyentes podemos
destacar a Ulrico Neisser, David Ausubel, William K. Estes, Jerome Bruner y Rob-
bie Case.
NESSER present sus ideas en el libro 4ognitive $s(c#olog( en 1967
(traducido al castellano por Trillas como $sicolog%a 4ognoscitiva en 1976). Su
enfoque, aunque respeta las bases tradicionales del cognoscitivismo, ofrece
nuevas aportaciones. Se preocupa de la cognicin visual (almacenamiento
icnico, codificacin verbal, etc.), de la cognicin auditiva (percepcin del
lenguaje, memoria ecoica, etc.) y de los procesos mentales superiores.
AUSUBEL plante su posicin acerca de la psicologa educativa en su libro
/ducational $s(c#olog(: < 4ognitive Die> (ahora en castellano, $sicolog%a
/ducativa), el cual ha tenido mucha importancia en relacin al aprendizaje de
informacin verbal significativa.
9$
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
ESTES, que haba estudiado conductismo con Skinner, ha editado un manual
en seis tomos de gran importancia, Fandboo@ o" ;earning and 4ognitive
$rocesses (Manual de Aprendizaje y Procesos Cognitivos).
CASE, un neopiagetiano, acaba de publicar un libro, lntellectual 8evelopment:
Cirt# to <dult#ood* que puede ser el ms importante en el desarrollo de conceptos
evolutivos-cognitivos en estos tiempos (vase la bibliografa de este libro).
Por supuesto, hay otros autores que han hecho aportaciones al boom cognitivo,
y a la tendencia a estudiar ms los procesos mentales, la metacognicin, los
procesos cognitivos, etc., asegurando un buen futuro. Para una visin ms
completa de ideas importantes en esta lnea vase CHADWCK (1986), citado en
la bibliografa
El cambio crtico en relacin con la tecnologa educativa, y particularmente
con el diseo de experiencias de enseanza-aprendizaje, reside en la ampliacin
del concepto de conducta final que se espera del alumno con el fin de enfocar no
solamente la conducta visible (estilo conductista) sino tambin las condiciones
interiores, es decir los estados, eventos y estructuras cognitivas que faciliten la
conducta visible. Estos cambios sern analizados ms detenidamente en el
captulo 4.
/n"o!ue de sistema: El desarrollo de este campo tambin brind
contribuciones al concepto de la tecnologa educacional que fueron hechas en
funcin de las herramientas, de la metodologa y tambin de los conceptos. El
enfoque creci rpidamente durante la Segunda Guerra Mundial, cuando se utiliz
con amplitud en la solucin de problemas de logstica. Despus de la guerra, el
rea de las investigaciones de operaciones creci y condujo al desarrollo de lo
que se llam proceso de desarrollo de sistemas, con su metodologa
concomitante. Las generalizaciones de esta metodologa fueron rpidas,
particularmente en el comercio de automviles, acero, computadoras electrnicas,
etc. Despus de la guerra se prest gran atencin al anlisis y desarrollo de los
92
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
aspectos tericos y filosficos de este campo, tendientes al desarrollo de una
teor%a general de sistemas)
Como el rea de sistemas creci en importancia, los educadores comenzaron
a examinarla para ver si se poda aplicar a los problemas educacionales, y los
ingenieros de sistemas tambin dirigieron su inters hacia la educacin. Las
primeras aplicaciones se hicieron en las reas ms lgicas, tales como sistemas
presupuestarios, organizacin y administracin de escuelas, planificacin de
sistemas y actividades escolares, etctera.
Las herramientas mayores se emplean actualmente en los sistemas escolares
de algunas partes del mundo, y el punto de vista bsico de estos sistemas se
est aplicando a la educacin, pero tal vez con lentitud.
El enfoque de sistema contribuye con herramientas y conceptos de
organizacin a la tecnologa educacional. Provee un marco de referencia dentro
del cual es posible analizar y organizar los sistemas escolares. El progreso del
desarrollo de sistemas ha sido tambin un ingrediente importantsimo en el rea
creciente del diseo y desarrollo de materiales educacionales.
Este enfoque es compatible con la psicologa cognitiva, particularmente con
los conceptos de Gestalt (la buena forma), que enfatizan la importancia de
entender un sistema en su totalidad ya que las interacciones entre las partes
significan algo ms que simplemente la suma de sus diversas partes. .
4omunicaciones) Las contribuciones de la comunicacin a la tecnologa
educacional son algo menos importantes que las de la psicologa y del enfoque
de sistema. La comprensin y el empleo de los descubrimientos sobre
comunicacin han sido bastante lentos como para tener alguna influencia
importante sobre la educacin, y slo junto con la Psicologa y el enfoque de
sistema las comunicaciones comienzan a reflejar sus efectos.
Este campo, por supuesto, es la fuente de los nuevos medios. Una buena
definicin de medios es:
9'
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Para nuestros propsitos, un medio puede ser definido como cualquier
dispositivo o equipo que se utiliza normalmente para transmitir informacin entre
las personas. Por lo tanto, de acuerdo con esta definicin, la radiofona, la
televisin, los diarios, los carteles, las cartas, los volantes, los libros, las mquinas
para ensear y otros dispositivos semejantes constituyen medios. Un medio
educacional es un dispositivo de este tipo que se emplea con fines educacionales.
As, cuando se utiliza para la educacin (y no para la recreacin y otros
propsitos), la televisin se convierte en un medio educacional, con
independencia de que funcione en el hogar, en una taberna o en la escuela
(ROSS y BDDLE, 1970).
Para una mayor claridad puede agregarse que stos son nuevos medios
educacionales como, en un sentido genrico, ha habido sistemas de enseanza
bien diseados.
Pero es importante sealar que ninguno de esos nuevos medios fue
desarrollado especficamente para la educacin. En general, los medios nuevos
se desarrollaron y fueron ampliamente empleados con propsitos de
entretenimiento o cientfico. La radiofona, la televisin, el cinematgrafo han sido
y continan siendo importantes entretenimientos. El telfono es necesario en un
amplio radio de accin de las comunicaciones, pero tiene poca relacin con la
educacin (excepto para conectar la escuela con el mundo exterior). Las
computadoras se desarrollaron con propsitos cientficos y comerciales, y sus
posibles contribuciones a la educacin an no se han aclarado.
A pesar de estas limitaciones, se da por sentado que el desarrollo de los
medios para propsitos educacionales tiene un potencial significativo. El tiempo
invertido durante dcadas en proyectos (en su mayora fracasados) para integrar
la. TV a la educacin evidencia el deseo y la creencia de que los nuevos medios
pueden ser de utilidad para la educacin. Los estudios de la sociologa y la
psicologa de la comunicacin y de los medios masivos de comunicacin tambin
96
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
indican un posible acrecentamiento de la gravitacin de este campo en el
desarrollo de la tecnologa educacional.
Tal vez esta presentacin de la comunicacin sorprenda a algunos lectores, ya
que a menudo se considera que la tecnologa educacional es el uso de los nuevos
medios. Los dos trminos no son sinnimos, como ya se ha aclarado, pero es
comn que mucha gente, incluyendo maestros y educadores, as lo crea. Debe
destacarse el hecho de que la tecnologa educacional incluye como componente
bsico el uso posible de los medios masivos de comunicacin, pero que no est
limitada a esta definicin bastante breve.
El audiovisualismo representa el rea relativamente pequea que trata de
emplear con eficacia algunos medios en situaciones educacionales. El impacto del
audiovisualismo ha sido relativamente pequeo porque nunca fue capaz de
ofrecer a las escuelas algo ms que las nuevas mquinas y dispositivos, sin
relacionarlos de modo adecuado con el proceso enseanza-aprendizaje. El uso de
todos estos instrumentos por medio de la tecnologa educacional se est haciendo
ms claro, y las contribuciones potenciales de los medios son cada vez mejor
comprendidas.
De nuevo en esta rea los avances ms interesantes de la ltima dcada
provienen de la psicologa cognitiva, particularmente de los trabajos de SALOMON
(1976, 1979, 1980), quien enfatiza que los medios deben ser analizados como
sistemas de smbolos que utilicen, despierten o formen estrategias cognitivas en el
sujeto que las emplee.
La figura 1 da una idea general de las contribuciones que la tecnologa
educacional recibe de las comunicaciones, de la psicologa y del enfoque de
sistema. El rol de la psicologa es central; es la fuente bsica de los conceptos de
la tecnologa educacional. El enfoque de sistema est estrechamente
emparentado, como una posicin terica y como una fuente de herramientas y
metodologa, con la tecnologa educacional. Este enfoque como concepto general
encuentra su aplicacin en la educacin mediante la tecnologa educacional. Las
comunicaciones es el tercer contribuyente, al hacer posible disponer de un amplio
97
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
radio de accin de medios nuevos que puedan emplearse en la educacin y que,
cuando se combinan con la psicologa y el enfoque de sistema, pueden causar un
significativo acrecentamiento en el uso de los medios.
?ig/ $ Representacin del crecimiento del concepto de la tecnolog5a educacional/
El resto de este libro desarrollar@ el concepto de la tecnolog5a educacional, relacionado
con otros desarrollos educacionales, demostrar@ la manera en ue el concepto ingresa en
los sistemas escolares, se0alar@ dos @reas de ma%or importancia % Aar@ sugerencias acerca
de la tecnolog5a educacional como gran a%uda para me!orar la capacitacin docente/
El cap5tulo 2 e2aminar@ en detalle la relacin del en#oue de sistema con la tecnolog5a
educacional/ *a e2posicin presentar@ los conceptos centrales del en#oue, anali-ar@ la
manera de caracteri-ar los sistemas % presentar@ el proceso de desarrollo de sistemas/
98
Tecnolog5a educacional
Psicolog5a de la
comunicacin
=ociolog5a de la
comunicacin
Tecnolog5a de
la comunicacin
Berramientas del
en#oue de sistema
Psicolog5a de
ense0an-aDaprendi-a!e
"nstruccin
programada
E.aluacin
educacional
Psicolog5a de
Aprendi-a!e .erbal
Psicolog5a de
Aprendi-a!e .erbal
Audio.isualismo
En#oue de sistema
An@lisis de sistema
Psicolog5a de
la medicin
"n.estigacin de
operaciones
Teor5a general
de sistemas
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
El cap5tulo ' es un an@lisis e2tenso del sistema educacional corriente % del modo como
puede ser cambiado por la tecnolog5a educacional/ *a e2posicin o#rece un e2tenso
an@lisis del modelo educacional e instruccional corriente, propone un modelo tecnolgico %
sugiere los cambios ue pueden ocurrir en los sistemas escolares con el uso de ese modelo/
El cap5tulo 6 presenta una .isin general de los conceptos relacionados con uno de los
aspectos m@s importantes de la nue.a tecnolog5a educacional; el dise0o % desarrollo de
materiales educacionales, % sugiere un modelo para el proceso/
El cap5tulo 7 resume la e.aluacin educacional como otra @rea cr5tica de la tecnolog5a
educacional/ =e e2aminan las de#iniciones de e.aluacin, sus bases, propsitos,
metodolog5a, su relacin con el dise0o % desarrollo de materialesG % el rol del personal
docente en la e.aluacin/
El cap5tulo 8 est@ dedicado al an@lisis de la tecnolog5a educacional % su relacin con el
per#eccionamiento del personal docente, ue inclu%e el me!oramiento de la capacitacin
empleando la tecnolog5a educacional % lo ue los maestros necesitan saber para emplearlo
en sus clases/
El Cltimo cap5tulo presentar@ un resumen del progreso b@sico e importante reali-ado
por la tecnolog5a educacional en las Cltimas dos d3cadas % o#rece un grupo de
comparaciones entre el en#oue de la tecnolog5a educacional % el en#oue tradicional en
#uncin de los aspectos espec5#icos de la situacin educacional/ Este cap5tulo #inali-a con
una bre.e discusin de algunas @reas problem@ticas en el campo de la tecnolog5a
educacional/
EL ENFO6UE DE SISTEMA 7 LA TECNOLOGA EDUCACIONAL
*a tecnolog5a educacional Aa sido descrita como el en#oue de sistema % la aplicacin de
un con!unto de conocimientos cient5#icos al ordenamiento del @mbito espec5#ico conocido
con el nombre de educacin, % especialmente al ue se denomina sistema de educacin
#ormal/ El propsito de este cap5tulo es de#inir el en#oue de sistema % anali-ar la manera
en ue se relaciona la tecnolog5a educacional con este en#oue/
99
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Este #in se cumplir@ mediante la de#inicin del en#oue de sistema % de sus dos aspectos
#undamentales; la caracteri-acin de sistemas % el proceso de desarrollo de sistemas/ =e
dar@n di.ersos e!emplos de caracteri-acin % desarrollo en @reas industriales, pol5ticas %
sociales, % luego se proseguir@ a demostrar los modos de representar los sistemas educaD
cionales como sistemas % la in#ormacin ue se deri.a de esa representacin/ Tambi3n se
anali-ar@ el concepto general del proceso de desarrollo de sistemas en relacin con ciertos
aspectos de la educacin, especialmente con el desarrollo de materiales de instruccin/
=egCn la de#inicin de tecnolog5a educacional dada en el cap5tulo $, 3sta signi#ica el
desarrollo de un con!unto de t3cnicas sistem@ticas % de los conocimientos % pr@cticas
ad!untas para desa#iar % Aacer #uncionar las escuelas como sistemas educacionales/ Esta
de#inicin tiene dos aspectos importantes; el 3n#asis ue pone sobre la representacin de la
escuela como un sistema, % sobre el uso de Aerramientas, procedimientos % m3todos para el
desa#i % la operacin de sistemas educacionales/ Este an@lisis comen-ar@ con la
caracteri-acin de un sistema/
)n sistema es la combinacin ordenada de partes ue, aunue traba!en /de manera
independiente, se interrelacionan e interactCan, % por medio del es#uer-o colecti.o %
dirigido constitu%en un todo racional, #uncional % organi-ado ue actCa con el #in de
alcan-ar metas de desempe0o pre.iamente de#inidas/ Esta de#inicin Aace Aincapi3 en; a$
partes interrelacionadas e interactuantesG %$ ue constitu%en un todo, % e$ ue tratan de
lograr un propsito predeterminado/ *a de#inicin inclu%e los conceptos de estructura,
integridad, de interrelacin de las partes % de la relacin de 3stas con el todo/
)n sistema es un con!unto de unidades interrelacionadas ue interactCan para cumplir
un ob!eti.o comCn/ El t3rmino HsistemaI tiene .arios signi#icados, todos conocidos/ Ba%
sistemas de nCmeros % de ecuacionesG Aa% sistemas de .alores % de conocimiento, solares,
org@nicos, de mane!o, de control % mando, electrnicos, etc/ Algunos son sistemas
conceptuales constituidos por palabras, nCmeros u otros s5mbolos, % otros son sistemas
concretos ue se componen de acumulaciones no #ortuitas de materia % energ5a en el
tiempo % en el espacio #5sico/ Algunos son sistemas .i.ientes % otros no/
98
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
)na de las caracter5sticas principales de los sistemas es ue e2isten en di.ersos ni.eles/
=e podr5a decir ue el uni.erso contiene una !eraru5a de sistemasG cada ni.el superior
dentro del sistema se compondr5a de sistemas pro.enientes de ni.eles in#eriores/ *os
@tomos se componen de part5culas, las mol3culas se componen de @tomos, los cristales %
organoides se componen de mol3culas, las c3lulas se componen de mol3culas % organoides
multimoleculares, los rganos se componen de c3lulas ue se organi-an en te!idos % los
organismos se componen de rganosG grupos tales como reba0os, manadas, #amilias,
euipos % tribus se componen de organismos, las organi-aciones se componen de grupos,
las sociedades se componen de organi-aciones, grupos e indi.iduos, % los sistemas
supranacionales se componen de sociedades % organi-aciones/ *os ni.eles superiores de
los sistemas pueden estar compuestos de una me-cla de sistemas .i.ientes % no .i.ientes,
inclu%endo planetas, sistema solar, gala2ias, etc/ Aunue se Aan dado estos e!emplos de los
ni.eles de sistemas, es e.idente ue la discriminacin entre los ni.eles no es n5tida ni clara,
%, no se puede decir ue e2iste un cierto nCmero espec5#ico de ni.eles % nada m@s/ )na
caracter5stica del comple!o sistema en el cual .i.imos es el gran nCmero de elementos ue
lo constitu%en, ue pueden ser interpretados por distintas personas de maneras mu%
di.ersas/
Ja ue e2iste este e.idente grado de comple!idad, la idea de sistema se puede
comprender me!or mediante el establecimiento de reglas o l5neas gu5a/ Por e!emplo, se
deber5a se0alar ue un sistema e2iste dentro de un cierto ni.el/ =e0alamos un sistema
escolar; se compone de una escuela % las di.ersas partes ue la componen/ El ni.el del
sistema es la escuela % sus componentes/ En seguida es posible de#inir los componentes o
subsistemas dentro de la escuela % el supra sistema al cual pertenece el sistema escolar/ Es
decir, se puede de#inir claramente cu@l es el sistema ue se anali-a % especi#icar los ni.eles
ue est@n por encima o por deba!o del sistema de#inido, de manera ue e2ista una relacin
signi#icati.a entre los di.ersos ni.eles/
Para anali-ar el @mbito educacional como sistema se identi#ican seis partes
#undamentales ue son; estructura, procesos, entradas, productos o egresos, ambiente %
realimentacin/
9:
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
*a estructura de un sistema es el ordenamiento #5sico % tridimensional de todos sus
distintos subsistemas, componentes, elementos, miembros % partes/ En el caso de la
escuela, Kla estructura de un simple edi#icio escolar es relati.amente ob.ia; se compone de
una cantidad de salas de clase, de escritorios, de pi-arrones, de ba0os, o#icinas del director,
etc/ Esta ser5a su estructura #5sica/ =u estructura conceptual depende del tipo a ue
pertene-ca; si es una escuela primaria, la estructura conceptual puede incluir 8, 9 u 8
grados primarios, di.ersas asignaturas incluidas en el programa escolar, la relacin del
personal % del estudiantado con la estructura #5sica, etc/ *a #igura 2 es una representacin
simpli#icada del sistema desde el punto de .ista de su estructura/ En este e!emplo los
elementos estructurales est@n ordenados alrededor del punto #ocal de las metas % ob!eti.os
del sistema/
?ig/ 2/ Eodelo estructural de un t5pico sistema educacional/
Tomado de DA4"D L*A)=; #&cnicas de individuali'acin e innovacin de la
ense"an'a. E32ico, Trillas, $:92, p@g/ $82/
80
<i.eles de los planes
de estudio
Eedios
#5sicos
Euipos %
dispositi.os
Eateriales de
ense0an-a
"nstrumentos de
medicin
Programas %
secuencias
Personal de la
escuela

Propsitos
%

+b!eti.os
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
*os procesos son los elementos de accin o la modi#icacin a lo largo del tiempo en
los aspectos in#ormati.os % energ3ticos de un sistema/ (uando se Aabla de 3ste es
importante considerar la manera lgica en ue todo lo ue ingresa en el sistema se
trans#orma en sus resultados o productos/ A este m3todo lgico de trans#ormacin se
denomina proceso del sistema/ En el sistema escolar o educacional el proceso primario es
educati.o, es decir, la modi#icacin en la conducta, conocimientos, destre-as % aptitudes de
los alumnos durante un per5odo determinado/
*as entradas son los elementos ue entran al sistema desde el supra sistema para ser
trans#ormados o para a%udar en el proceso de la trans#ormacin/ Todo lo ue el sistema
e2trae del ambiente para trans#ormar en resultados o para contribuir al proceso de
trans#ormacin es entrada/ En el caso del sistema escolar, las entradas inclu%en los recursos
Aumanos % no Aumanos, tales como alumnos personal t3cnico % administrati.o, inmuebles,
medios % materiales educacionales, el tiempo, presupuesto escolar, etc/ *as entradas
tambi3n inclu%en los ob!eti.os educacionales de la escuela, las pol5ticas relacionadas con
ella, las e2igencias regionales, los deseos % necesidades de la sociedad % de los alumnos
ue ingresan en el sistema/
Es necesario Aacer Aincapi3 en la importancia de la de#inicin de ob!eti.os % de lo ue
se espera del sistema/ )n aspecto a2iom@tico de los sistemas es ue tienen ob!eti.os ue se
subdi.iden en propsitos/ )n ob!eti.o es la re#le2in del .alor !er@ruico del sistema en
relacin con su supra sistema/ El grado en ue los ob!eti.os % propsitos de un sistema
est@n especi#icados a#ecta enormemente la capacidad de #uncionamiento % su
demostracin, % as5 !usti#ica la e2istencia del sistema/ El programa para colocar al Aombre
sobre la luna ten5a una meta tan clara ue todas las otras acti.idades dentro del programa
se relacionaron #@cil % ob.iamente con el ob!eti.o principal/ *os ob!eti.os de
organi-aciones industriales, mu% relacionadas con la .enta para obtener una ganancia,
gobiernan la capacidad de #uncionamiento del sistema % la #acilidad con ue puede medir
su propio desempe0o en contra de sus ob!eti.os/
+tro aspecto #undamental de un sistema es el relacionado con las salidas o resultados/
*a salida es el producto del sistemaG es el resultado de los procesos utili-ados para
trans#ormar las entradas/ En el campo de la educacin, el producto es el estudiante ue
8$
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
aprendi, ue tiene nue.os conocimientos, destre-as % .alores, etc/, ue puede utili-ar para
interactuar con otros aspectos del sistema social general/ *os productos de un sistema
industrial, tal como una #@brica de autom.iles, son los .eA5culos producidos por el
sistema de .enta al pCblico/
Ba% di.ersas #ormas de salidas %, para los #ines de este an@lisis, se pueden sugerir tres;
primarias intencionales, secundarias intencionales, % no intencionales o no plani#icadas/
*as salidas primarias intencionales son los ob!eti.os #undamentales del sistema/ *as
salidas secundarias intencionales son auellas relacionadas con las salidas primarias pero
sin ser tan importantes/ *as salidas no intencionales son impre.istas % pueden ser
bene#iciosas o no/ En el e!emplo de la industria automotri-, la salida primaria intencional
es la produccin de autom.iles ue pueden .enderse con una ganancia para la empresa/
*a salida secundaria podr5a ser, por e!emplo, la creacin de una gran cantidad de puestos
para los traba!adores de la industria automotri-/ *as salidas no intencionales podr5an
incluir situaciones tales como el cambio en la estructura social de la comunidad debido a
la e2istencia del autom.il, al aumento de la contaminacin atmos#3rica por estos
.eA5culos, al aumento del 5ndice de #allecimientos pro.ocados por accidentes del tr@nsito,
% otras/
En el caso de los sistemas escolares las salidas primarias son las modi#icaciones en la
conducta indi.idual de cada alumno/ =e espera ue estas salidas se relacionen con el
continuo #uncionamiento o me!oramiento de la sociedad en la cual se ubica la escuela/ *as
salidas secundarias podr5an ser la creacin de puestos para maestros de escuela, el desarroD
llo de ciertas destre-as % aptitudes sociales no del todo pre.istas en el plan de la escuela/
*as salidas impre.istas (ue naturalmente pueden ser #a.orables o des#a.orables) son la
#uncin de custodia ue cumple la escuela, pues permite ue las madres traba!en mientras
los ni0os est@n en ella, o el desarrollo de esperan-as cada .e- m@s ambiciosas por parte de
los alumnos al ad.ertir todo lo ue es potencialmente aseuible dentro de la sociedad en
general/
El uinto aspecto #undamental de un sistema es el am%iente dentro del cual e2iste/ Para
poder sobre.i.ir, un sistema tiene ue interactuar con su ambiente % adaptarse a 3l % a las
otras partes del supra sistema/ El ambiente pro.ee los recursos Aumanos % no Aumanos
82
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
(materiales, #inancieros, etc/) necesarios para el #uncionamiento del sistemaG tambi3n, por
implicancia, establece los reuisitos de ob!eti.os/ )n supra sistema (o el ambiente) es el
lugar de donde pro.ienen las entradas % adonde .an a ir las salidas/ Es el con!unto de
circunstancias % condiciones e2ternas ue in#lu%en sobre el #uncionamiento del sistema/ En
el caso del sistema escolar, el ambiente es la comunidad o sociedad dentro de las cuales
e2iste la escuela/ En una comunidad peue0a, el ambiente del sistema escolar ser@ el
pueblo o la poblacin donde se ubica la escuela/ =i el sistema se de#ine como sistema
educacional nacional, entonces el supra sistema es el social nacional, es decir, sus otros
componentes son los aspectos econmicos, pol5ticos, religiosos % #ilos#icos del sistema
dentro del cual #unciona/
El Cltimo elemento de un sistema es la in#ormacin ue regresa a su propio
#uncionamiento % ue le permite mantener, aumentar, modi#icar % cambiar sus operaciones/
Esto se denomina realimentacin, ue es el proceso mediante el cual ingresa in#ormacin
acerca del desempe0o o los resultados del sistema, compara esa in#ormacin con los
ob!eti.os establecidos % la cantidad de entradas suministradas, % la comunica a los
dise0adores o agentes responsables del sistema/ *a realimentacin es el #lu!o principal de
in#ormacin interna del sistema/ Es la manera en ue #i!a la atencin en lo ue est@
reali-ando % cambia su /comportamiento para me!orar su acti.idad/ =e podr5a sugerir ue
uno de los principales problemas del sistema educacional es ue no Aa% un mecanismo
claramente de#inido de realimentacin, de modo ue las salidas del sistema no se e.alCan
cui6adosamente/ J la in#ormacin acerca de su e#icacia en la sociedad no .uel.e al sistema
con la rapide- su#iciente para ue el sistema pueda modi#icarse/
*a manera en ue todos estos elementos estos seis elementos #undamentalesD se
interrelacionan est@ representada en la #igura '/ El sistema e2iste dentro de su ambienteG
tiene entradas % procesos % salidas ue son organi-adas por una estructura, % tiene una
realimentacin ue cabe dentro de esta estructura/
En la #igura 6 Aemos considerado uno de los ni.eles #undamentales % b@sicos del
sistema educacional la unidad instruccional % presentado tal como se podr5a representar o
caracteri-ar desde el punto de .ista sistem@tico/ En el centro de la #igura aparecen tres
aspectos b@sicos; el comportamiento del alumno al ingresar, las di.ersas metodolog5as %
8'
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
contenidos de la e2periencia educacional o instruccional % la prueba de la conducta del
alumno al salir/ Estos elementos son #undamentales %a ue la educacin se considera
general % acertadamente en #uncin del cambio en el comportamiento del alumno/ A estos
elementos se agrega la realimentacin para suministrar el #lu!o de in#ormacin necesaria
para el control continuo del sistema % la in#ormacin de control pro.eniente del supra
sistema, es decir, la relacin de la unidad de instruccin con su ambiente/
?ig/ '/ Elementos #undamentales de un sistema
?ig/ 6/ Eodelo representati.o de un sistema de instruccin/
86
REA*"EE<TA("M<
AEN"E<TE
E=TR)(T)RA
E<TRADA PR+(E=+ =A*"DA
Eetodolog5a %
contenidos
educacionales
"n#ormacin de
control desde el
suprasistema
(onducta al
entrar
Prueba de
desempe0o o
apro.ecAamiento
Realimentacin
para control de
e#ecti.idad
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
En la #igura 7 se representa una escuela dada como sistema, aspecto ue =e Aa llamado
microsistema educati.o/ *os seis aspectos #undamentales se representan en este esuema/
*os ingresos primarios son los estudiantes, los recursos Aumanos inclu%endo a los
maestros, los ob!eti.os espec5#icos, las bases del programa, los medios tecnolgicos, los
sistemas de e2amen, etc/ El producto principal es el alumno cu%a conducta se Aa
modi#icado de acuerdo con ob!eti.os preestablecidos/ El proceso primario es educati.o o
proceso de ense0an-aDaprendi-a!eG los secundarios son los procesos de mantenimiento
necesarios para ue continCe #uncionando la escuela, e inclu%en tareas administrati.as, loD
g5sticas, etc/ *a #orma primaria de realimentacin es la in#ormacin acerca del 32ito de los
alumnos, ue regresa a otras partes del sistema/ El ambiente de una escuela es la
comunidad espec5#ica dentro de la cual e2iste/ Este esuema naturalmente presenta un
panorama simpli#icado de la escuela como sistema educacional para ue se puedan
destacar sus aspectos b@sicos/
)na .e- ue se Aa representado la escuela como un sistema, es posible comprender,
anali-ar, controlar % utili-ar la in#ormacin acerca de ella de manera m@s e#ica-/ Esta
representacin de la escuela como un sistema la di.ide en grupos log5sticos de elementos
ue pueden emplearse para llegar a comprenderla/ *a identi#icacin de cada entrada es un
aspecto #undamental para el control del nCmero de entradas, su costo, etc3tera/ <o se
pueden esclarecer los procesos de la escuela si no est@n bien identi#icados/ Es mu%
importante conocer el tipo de salidas o productos ue se logran, de u3 manera, en u3
condiciones % a u3 precio, para as5 !usti#icar % me!orar el sistema escolar/ Para ello, uno
de los primeros % m@s importantes pasos es representar el sistema escolar como un
sistema en s5, para ue sus di.ersos elementos se comprendan me!or en relacin con los
dem@s % con respecto a su propia posicin/
E% e'8o9!e &e "i"te:#
El en#oue de sistema es un proceso de desarrollo ordenado % anal5tico, o un con!unto de
procedimientos ue se pueden utili-ar continuamente para anali-ar, e.aluar % diagnosticar
la naturale-a de un sistema % los resultados de su desempe0o, para captar con sensibilidad
todo lo necesario a esos #ines % para pro.eer la continua autocorreccin del #uncionamiento
87
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
del sistema con el propsito de alcan-ar los ob!eti.os generales % espec5#icos/ El en#oue de
sistema es un punto de .istaG es un criterio para actuar de manera lgica, ordenada %
cient5#ica/ Es un m3todo ue sir.e para descubrir los problemas e2istentes en el sistema %
para elegir o dise0ar me!ores o m@s modernos recursos para Aacerlo #uncionar/ Es un
m3todo para desarrollar estos nue.os recursos sistem@ticamente, instrument@ndolos con
cuidado % e.aluar enseguida su e#icacia cient5#ica % anal5ticamente/ En este sentido, el
en#oue de sistema se opone por completo a la con!etura, a la intuicin o al !uicio sub!eti.o,
ue tan a menudo se utili-an en las escuelas/ Es la recopilacin % el empleo de in#ormacin
detallada para me!orar el desempe0o de un sistema/ *a in#ormacin se obtiene por medio
de procesos ue pueden imitar otros cient5#icos % conseguir los mismos resultados/ Es
ob!eti.o; sus proposiciones no dependen de personalidades, reputaciones o intereses
creados/ =iempre ue sea posible es cuantitati.o % e2perimental e2plicito m@s ue impl5cito
% ob!eti.o m@s ue sub!eti.o/
El en#oue de sistema se basa en la cuidadosa recopilacin de in#ormacin/ =e
e2aminar@n cinco pasos #undamentales en el en#oue sistem@tico % la manera en ue
operan; a$ el an@lisis de sistemas, %$ el dise0o de sistemas, c$ el desarrollo de sistemas, d$ la
instrumentacin de sistemas % e$ la e.aluacin de sistemas/
?ig/ 7 microsistema educacional
a) An(lisis de sistemas. Este primer paso en el en#oue de sistema consiste en una
acti.idad descripti.a % anal5tica ue consta de dos #ases #undamentales; la representacin o
caracteri-acin del sistema % el descubrimiento de problemas dentro del mismo/ *a
88
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
representacin del sistema es la acti.idad ue se describi anteriormente con el nombre de
caracteri-acin de sistemas/
Al representar el sistema, se describe, dando detalles concretos % Ctiles, toda la
in#ormacin importante acerca de 3l/ En esta #ase, todas las entradas se anali-an e
identi#ican/ =e describen los procesos b@sicos % sus caracter5sticas/ =e de#inen, identi#ican %
cuanti#ican las salidas/ *a estructura del sistema se describe con cuidado para ue se pueda
comprender claramente la manera en ue se relacionan entre s5 los di.ersos componentes,
subsistemasG personal, etc/ El ambiente se de#ine con e2actitud para aclarar su interaccin
con el sistema, sus esperan-as % cmo cumple el sistema con ellas, etc/ ?inalmente, el #lu!o
de in#ormacin dentro del sistema, especialmente la realimentacin disponible dentro de 3l,
se de#ine con esmero/ (uando toda esta in#ormacin se Aa recopilado del modo m@s
concreto % ob!eti.o posible, la relacin entre las salidas del sistema % los ob!eti.os % metas
establecidos se estudia cuidadosamente/ Estas son las acti.idades de la caracteri-acin de
sistemas ue se anali-aron en la primera parte de este cap5tulo/
*a segunda etapa en el an@lisis de sistemas constitu%e el estudio minucioso de la manera
en ue el sistema logra sus resultados o salidas, la e#iciencia con ue lo Aace % el grado ue
alcan-a su rendimiento/ El ob!eto de esta acti.idad es aclarar Aasta u3 punto el sistema
obtiene sus resultados/ =i su rendimiento es adecuado dentro de una escala de .alores
establecida, la in#ormacin del an@lisis de sistemas as5 lo demostrar@/ =i el sistema no
alcan-a el rendimiento estipulado, si Aa% di#icultades en algunos aspectos de su
procesamiento, si no est@ recibiendo la cantidad adecuada de entradas, si las entradas ue
recibe son mucAo ma%ores ue los productos ue emergen, si los egresos no cumplen los
reuisitos establecidos por Kel ambiente, el an@lisis de sistemas suministrar@ la in#ormacin
necesaria Kpara modi#icarlo/ En este sentido se podr5a decir ue este an@lisis tiene como
meta primordial la descripcin % el diagnstico del sistema/ =e podr5a considerar ue su
ob!eti.o principal es descubrir el estado actual del sistema % descubrir las discrepancias
entre sus intenciones % sus logros actuales/
Del an@lisis b@sico surgen como m@s importantes las siguientes acti.idades; a$ la
comprensin de las metas % ob!eti.os del sistema dentro del conte2to de su ambiente, %$ el
enunciado de la relacin entre los ob!eti.os % las medidas de rendimiento del sistema % e$ el
89
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
enunciado de la relacin b@sica entre las salidas deseadas % las entradas o recursos
necesarios para el sistema/ *a in#ormacin reunida % estudiada en la etapa de an@lisis
a.an-a a la etapa de dise"o de sistemas, donde se Aace necesario e2aminar alternati.as
nue.as o %a e2istentes por medio de las cuales se puede me!orar el #uncionamiento del
sistema/ <o es siempre #@cil discernir dnde termina la etapa de an@lisis % dnde empie-a la
de dise0o, % a menudo se sobreponen estas dos etapas/ =in embargo, es Ctil separarlas con
#ines de ilustracin % discusin/
b) )ise"o de sistemas. *os sistemas siempre operan en una situacin de escase- de
recursos/ Dentro de un sistema escolar es e.idente ue si Aubiera una maestra para cada
alumno, todos los alumnos estar5an mucAo m@s capacitados % disminuir5a bastante el
tiempo necesario para educarlos, pero como el personal docente constitu%e un recurso
costoso % no puede pro.eerse sobre la base de uno por cada alumno, el dise0o de sistemas
debe Aallar otro modo de distribuir los recursos dentro del sistema educacional/
)na .e- ue el an@lisis Aa descubierto uno o m@s problemas dentro de la operacin del
sistema en cuanto a sus procesos de #uncionamiento, estructura, entradas % procesos de
realimentacin, todos e.idenciados por #alta de rendimiento, el paso siguiente ser@ el
dise0o de nue.os m3todos para el sistema/ =egCn sea la naturale-a del problema, las
acti.idades de dise0o pueden comprender el dise0o de un sistema completamente nue.o, el
dise0o de un cambio de componente dentro del sistema de un nue.o !uego de
componentes, cambios en la relacin de entradas al sistema, modi#icaciones en los
procesos de realimentacin, etc/ Todas estas acti.idades est@n comprendidas dentro de la
categor5a general de dise0o/ Esta acti.idad emplea como base la in#ormacin ue surgi
del an@lisis del sistema o, en algunos casos, de la de#inicin del problema/ =obre la base
del an@lisis llegan a esclarecerse % Aacerse aseuibles los ob!eti.os % las .ariables de
e.aluacin para la #ase de dise0o/ *os dise0adores deben crear nue.as modalidades para
lograr ue el sistema alcance su rendimiento/ (omo %a se Aa indicado en otras partes de
este libro, las dos @reas de cambio de componentes principales en los sistemas
educacionales son la modi#icacin de la naturale-a o cantidad de las entradas, % la
modi#icacin de la naturale-a, m3todos, procedimientos, etc/, de los aspectos de
88
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
procesamiento del sistema/ A .eces se pueden modi#icar las esperan-as de rendimiento,
pero en general no se recomienda esta metodolog5a/
*os dise0adores tienen ue preparar un plan detallado con todas las especi#icaciones
reueridas para modi#icar el sistema/ Este plan Aa de ser tan cabal como el plano de un
aruitecto cuando dise0a una casa/ =upongamos ue el problema de una industria
automotri- es ue produce; ca!as de cambios de mala calidad/ Debe dise0arse una nue.a
ca!a de cambios para el autom.il % esto reuiere un e2tenso estudio ue se .uelca en
especi#icaciones mu% detalladas sobre planos % Aeliogra#5as/ En el caso de una escuela, un
e!emplo podr5a ser ue mu% pocos alumnos aprueben la matem@tica de 7O curso/ El
esuema de dise0o podr5a entonces pre.er la preparacin de materiales completamente
nue.os para ser utili-ados en ese ni.el/
c) )esarrollo de sistemas. Este es el tercer paso en el en#oue de sistema/ =obre la base
de los desa#5os se procede a la construccin, desarrollo, edi#icacin, e2plicacin o lo ue se
reuiera en cada caso/ En el e!emplo de la industria automotri- se construir5a la ca!a de
cambios en la #@bricaG en el e!emplo de la matem@tica, se preparar5a el nue.o material/ *as
acti.idades en esta etapa son concretas % cuidadosamente basadas en la etapa de dise0o/ En
el cap5tulo cuarto, procederemos a e2aminar el proceso de desarrollo, especialmente en lo
ue se re#iere al desarrollo de materiales instruccionales/
d) Implantacin de sistemas. )na .e- ue se Aa dise0ado % desarrollado un nue.o
elemento, componente, proceso o sistema debe implementarse o introducirse dentro del
sistema pree2istente, de manera ue su 32ito est3 asegurado/ (omo cada componente o
elemento nue.o interactCa con los dem@s e in#lu%e sobre ellos, cada .e- ue se introduce
un nue.o elemento Aa% ue modi#icarlos todos/ Esto necesita el desarrollo de las nue.as
interacciones, el intercambio de in#ormacin entre los componentes, el a!uste de todos los
dem@s componentes, etc/ *a implantacin cuidadosa reuiere el establecimiento de
prioridades % secuencias de los pasos para introducir el nue.o elemento/ =i se #racasa en la
introduccin, los dem@s elementos pueden trastornar el sistema temporalmente, al tratar
cada uno de a!ustarse a los reuerimientos del nue.o/ +tro #allo en plani#icar la
implantacin ser5a ue el componente en s5 #racasara/ El e!emplo de este tipo de #racaso
ue me!or se conoce es el desarrollo de la instruccin programada/ =e dise0aron te2tos de
8:
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
instruccin programada para utili-ar en clase como una nue.a #orma de material
instruccional, pero no se anali-aron los cambios relacionados, tales como entrenamiento
docente, empleo de los materiales instruccionales, m3todo para medir los materiales
instruccionales, enlace de los materiales instruccionales con el resto del programa/ (omo
consecuencia de este #allo en el desarrollo de una instrumentacin de sistemas, en mucAos
casos #racas la instruccin programada/
Para lle.ar a cabo una e2itosa implantacin es necesario anticipar los cambios ue
e2igir@n los dem(s componentes % luego desarrollarlos/ =e necesita determinar la manera
de a!ustar cada componente, en u3 momento se reuerir@n estos cambios % en u3 parte
del sistema, cu@les ser@n los intercambios/ etc/ Es e.idente ue esta etapa abarca mucAo
m@s ue .isitar la escuela para controlar si los nue.os materiales (o medios/ etc/)
#uncionan/ Reuiere tambi3n una plani#icacin mu% esmerada % mucAos preparati.os/
e) Evaluacin de sistemas. )na .e- ue se Aa dise0ado, desarrollado e implantado un
componente, 3ste debe e.aluarse/ *os criterios ue #undamentar@n esta e.aluacin se
establecieron en las etapas pre.ias de an@lisis % dise0o/ Esta e.aluacin se aseme!a a la
#ase anal5tica, sal.o ue aAora se relaciona directamente con el conocimiento de; a$ el
desempe0o del nue.o componente e2presado como rendimiento del sistema, % %$ el e#ecto
ue tiene sobre los dem@s componentes % elementos dentro del sistema/ El interrogante
primario es; Ppudo el nue.o como ponente resol.er el problema planteadoQ =i pudo
solucionarlo, Plleg a pro.ocar nuevos problemas simult@neamenteQ P+ e2isten otros
problemas no resueltos dentro del sistemaQ En el caso de la ca!a de cambios del autom.il,
Ptu.o la nue.a ca!a menos #allosQ En el caso de los materiales para matem@tica, con la
introduccin de los nue.os materiales Paprueba la materia un ma%or nCmero de alumnosQ
(on la in#ormacin de la e.aluacin se .uel.e a las etapas posteriores a la
retroalimentacin, es decir, se de.uel.e in#ormacin rele.ante/ =i el nue.o componente
no alcan-a los ob!eti.os % resultados esperados la primera tarea es a.eriguar si la
implantacin #ue AecAa correctamente/ A menudo e2isten #allos en la puesta en marcAa del
componente, los cuales e2plican su ba!o resultado/
=i la implantacin #ue correcta es necesario comprobar si el desarrollo del componente
#ue lle.ado a cabo en la #orma adecuada/ =i el problema no se Aalla en el desarrollo, se
:0
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
deber@ .ol.er al dise0o con el #in de descartar un posible error en su con#eccin/ J por
Cltimo, es necesario .ol.er a la etapa de an@lisis, particularmente a la de#inicin del
problema a resol.er, % a los ob!eti.os % metas ue #ueron establecidos/
*a #igura 8 muestra la interrelacin de todas estas acti.idades del en#oue de sistema, e
inclusi.e la realimentacin/ Al an@lisis le sigue el dise0o % a 3ste el desarrollo, ue a su
.e- es seguido por la implantacin % por la e.aluacin/ *os resultados de la e.aluacin
reingresan a todas las #ases (anal5tica, de dise0o, de desarrollo % de implantacin),
logrando, como %a se se0al antes, un circuito cerrado lgico de an@lisis % desarrollo ue
puede utili-arse de continuo para e.aluar los resultados del desempe0o, para mantener un
alto grado de sensibilidad a los reuerimientos del desempe0o % para disponer de auto
correccin del desempe0o dentro del sistema, de manera ue puedan lograrse los
ob!eti.os/
A<R*"="= D"=ES+ DE=ARR+**+ "EP*A<TA("M< E4A*)A("M<

?ig/ 8/ El en#oue de desarrollo de sistema/
Es sorprendente el nCmero de .eces ue el error en el an@lisis % dise0o del sistema est@
!ustamente en la identi#icacin del problema ue se Aa de resol.er/ )no de los problemas
caracter5sticos del siglo TT Aa sido la tendencia a con#undir #ines con medios/ En el
campo de la educacin esta situacin se mani#iesta por los #allos en la correcta de#inicin
del problema/
Bace %a una d3cada el autor tu.o una e2periencia t5pica/ Uunto a otro pro#esional #ui
in.itado como asesor en un pro%ecto ue el Einisterio de Plani#icacin de >uatemala
Aab5a comen-ado a desarrollar con la asistencia #inanciera de un organismo del >obierno
de los EE/))/ El principal ob!eti.o del pro%ecto era la al#abeti-acin de miles de adultos %
!.enes ue .i.5an en peue0as aldeas en el interior del pa5s, en -onas notablemente
monta0osas/ Dada /la dispersin % la distancia entre una aldea % otra se Aab5a desarrollado
:$
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
un plan de actuacin con la asistencia de especialistas de la )<E=(+, ue suger5a la
compra de alrededor de cien .eA5culos tipo *eep, la preparacin de materiales de al#abeD
ti-acin % la contratacin de conductores para .ia!ar en los *eep de una aldea a otra
al#abeti-ando a sus Aabitantes/
El pro%ecto ten5a un presupuesto estimati.o de unos die- millones de dlares con el #in
de al#abeti-ar a cerca de cincuenta mil personas/ Tu.imos ue decidir si realmente era
#actible/
Despu3s de .arias /reuniones con el #in de conocer el pro%ecto, comen-amos a Aacer
preguntas/ PE2ist5a distribucin de peridicos en estas aldeasQ P?uncionaba un sistema
regular de correoQ PEn cu@ntas aldeas Aab5a librer5asQ P(u@ntas personas Aab5an aprendido
a leer % escribir % posteriormente Aab5an perdido estas destre-as por #alta de usoQ De AecAo
no Aab5a correo, ni peridicos, ni librer5as, % e2ist5an mucAos casos de p3rdida de
destre-as/ *a .ida t5pica de los aldeanos no reuer5a de las destre-as de leer % escribir/ En
auel momento no/ Aab5a necesidad de tener tales destre-as/
Pero las aldeas s5 ten5an .arios problemas importantes ue resol.er en su .ida cotidiana/
?altaban conocimientos de sanidad b@sica, como la ubicacin de los po-os s3pticos en
relacin con las #uentes de agua, como el riego % cuidado de los predios con el #in de
me!orar la produccin agr5cola, % mucAos otros problemas/ <uestra sugerencia #ue
preparar programas de in#ormacin necesaria e importante para el me!oramiento de la .ida
en las aldeas, % comunicarla a tra.3s de cintas magneto#nicas % diapositi.as utili-ando
m@uinas a pilas, acompa0ada por instrucciones sumamente sencillas ue ser5an e!ecutadas
por una persona de la aldea ueK tu.iera un dominio b@sico de la lectura/
*a propuesta original de al#abeti-ar a cincuenta mil personas #ue un buen e!emplo de
cmo se pueden con#undir medios con #ines % de errar en la discriminacin del problema/
=aber leer % escribir es un medio de tener acceso a otros conocimientos ue permitir5an
me!orar sus .idas/ <o es un #in en s5 mismo/ *os Aabitantes de auellas peue0as aldeas
necesitaban me!orar su .ida, pero al#abeti-arlos no era la solucin/ Despu3s de comen-ar el
proceso de me!orar la .ida comunitaria, el inter3s por la lectura como medio para continuar
el proceso surgir5a natural % lgicamente/
:2
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Es cr5tico e importante estudiar % es#or-arse en de#inir correctamente los problemas a
resol.er % no simplemente a#errarse a un medio ue parece ser una buena solucin/
El en#oue de sistema es un ciclo de acti.idades continuas, ue pueden emplearse un
sinnCmero de .eces dentro de una amplia gama de problemas en cualuier sistema dado/
Este en#oue acumula un con!unto de in#ormacin Ctil acerca del sistema, ue siempre
puede utili-arse como base para la implantacin de nue.os componentes/ El en#oue est@
orientado Aacia el rendimiento, es decir, considera directamente la relacin entre los
resultados del sistema en #uncin de sus propias metas % ob!eti.os, % los reuerimientos
del supra sistema del cual #orma parte el sistema/ El en#oue es un m3todo para buscar la
manera m@s e#iciente % ptima de Aacer #uncionar un sistema cualuiera/ Es cient5#ico,
ob!eti.o % tecnolgico en el sentido de ue para lograr sus #ines utili-a un cuerpo de
Kin#ormacin % procedimientos ordenados % sistem@ticos/ Es por esta ra-n ue se piensa
ue este en#oue puede aplicarse a los sistemas escolares % ue el desempe0o de 3stos
puede me!orarse mediante su empleo/
Re%#$i(' e'tre %# te$'o%o;0# e&!$#$io'#% < e% e'8o9!e &e "i"te:#
*a de#inicin de sistemas % del proceso de desarrollo de sistemas permite .islumbrar ue
3stos reuieren procedimientos sistem@ticos, conocimientos organi-ados, in#ormacin
constantemente aseuible, etc/, para Aacer #uncionar las escuelas como sistemas/ Esto
signi#ica ue los educadores deben caracteri-ar, describir % representar las escuelas como
sistemas, % en seguida proceder a utili-ar las t3cnicas (o procedimientos, destre-as %
con!untos de in#ormacin) ue sean m@s sistem@ticas, cient5#icas % ob!eti.as, ordenadas de
manera lgica para me!orar el desempe0o % #uncionamiento de las escuelas como sistemas/
*a tecnolog5a educacional, tal como se de#ini anteriormente, es la aplicacin del
pensamiento sistem@tico al ambiente educacional/ En este sentido, es mucAo m@s ue la
simple utili-acin de nue.os medios o nue.os aparatos, computadoras, etc/, en las
escuelasG es, m@s bien, el siso tem@tico an@lisis, dise0o, desarrollo, implantacin %
e.aluacin de cualuiera de los adelantos, dentro de una amplia gama, puestos en pr@ctica
en la escuela, de modo ue permitan ue 3sta logre sus ob!eti.os/
:'
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
E@s adelante se .er@ ue mucAas de#iniciones de los di.ersos subaspectos de la
tecnolog5a educacional, como por e!emplo los procedimientos para el dise0o de los
materiales educacionales % para el #uncionamiento de los sistemas escolares, as5 como la
e.aluacin de estos Cltimos, se basan directamente sobre el modelo sistem@tico au5
presentado/
Es importante insistir sobre el papel #undamental de los ob!eti.os % metas, enunciados
con claridad, ue constitu%en la base del #uncionamiento del en#oue de sistema/ *os
ob!eti.os claros son esenciales para la especi#icacin % acti.idad de las escuelas como
sistemas/ Para descubrir los problemas ue e2isten dentro del sistema es necesario tener
una idea mu% clara de sus ob!eti.os; mientras m@s claros sean 3stos, m@s #@cil resultar@
distinguir los problemas/ Para dise0ar nue.os en#oues se Aan de tener en mente los
ob!eti.os % metas del sistema; mientras m@s claros sean 3stos, m@s #@cil resultar@ el dise0o
de nue.os componentes, nue.os materiales, nue.os medios, etc/ *a e.aluacin del 32ito
de los componentes pree2istentes o nue.os componentes desarrollados para el sistema
reuiere un planteo claro de las metas % ob!eti.os del sistema/ *a e.aluacin tiene ue
elegir sus .ariables sobre la base de los ob!eti.os del sistema como punto principal/
Ve't#j#" &e% e'8o9!e &e "i"te:# #%i$#&o # %# te$'o%o;0#
e&!$#$io'#%
*a de#inicin de la tecnolog5a educacional como un en#oue de sistema aplicado a la
educacin tiene mucAas .enta!as/ Be au5 algunas;
D *a de#inicin es mucAo m@s amplia % #le2ible ue la aceptacin normal de
HaparatosI/
D (oloca la intencin de la tecnolog5a plenamente en el @rea del me!oramiento de la
educacin por medio de un en#oue cient5#ico, sistem@tico % ob!eti.o/
D Permite el uso de t3cnicas, m3todos % conocimientos organi-ados pro.enientes de
otras @reas % disciplinas cient5#icas, % los adapta % modi#ica para ue se a!usten a la
naturale-a espec5#ica % especial de la educacin/
:6
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
D *os cambios se basan en la in#ormacin ue es ob!eti.a, con#iable, .eri#icable % de
procedencia cient5#ica/
D =e pueden Aacer m@s claras las metas generales del sistema con el #in de me!orar la
relacin con los ob!eti.os m@s espec5#icos/
D Deber5a lle.ar a un esclarecimiento de los ob!eti.os educacionales, Aaci3ndolos
m@s espec5#icos, m@s #@ciles de .isuali-ar % de medir/
D Deber5a lle.ar al esclarecimiento % me!oramiento de los procedimientos
educacionales, lo cual a su .e- conducir5a a un me!or rendimiento del sistema
educacional, ui-@s a un menor costo por unidad/
D Deber5a me!orar la e#icacia de la educacin, aumental$do la cantidad de estudiantes
ue alcan-ar5an metas educacionales m@s amplias/
D Deber5a me!orar la e#iciencia/ de la educacin, %a ue los cambios se lle.ar5an a
cabo con menor costo/
Eediante el empleo de este en#oue, el sistema educacional podr@ progresar mucA5simo
en un per5odo relati.amente corto/ Por e!emplo;
D =er5a capa- de identi#icar % e.aluar con m@s #acilidad sus oportunidades, riesgos,
capacidad, reuerimientos % cabidas/
D =er5a capa- de mantener el euilibrio entre el desempe0o % las esperan-as sociales, las
metas % los reuerimientos cambiantes ue a menudo en#rentan los sistemas escolares/
*a aplicacin de este en#oue deber5a posibilitar el me!oramiento de los !uicios de
direccin % de pol5tica dentro de los sistemas escolares, mediante la comparacin del
desempe0o con los planes % e2pectati.as/ *a de#inicin de la tecnolog5a educacional
como un en#oue de sistema deber5a lle.ar a una e2posicin racional para la toma de
decisiones dentro de los sistemas educacionales, ue estimular5a la determinacin de
prioridades en relacin con reuerimientos de producto, proceso % ser.icio/ Adem@s,
deber5a desarrollar un discernimiento cr5tico de la comunicacin dentro del sistema % de
su ambiente % dentro del supra sistema/ Es tambi3n probable ue este en#oue lle.e a
:7
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
ma%ores inuietudes en cuanto a crecimiento, desarrollo % e.olucin de nue.os productos
% ser.icios en la educacinG % ue estable-ca la base para el mane!o del desempe0o
educacional en #uncin de ob!eti.os, reuerimientos, controles, resultantes deseadas o
productos del desempe0o educacional, ue tengan la posibilidad de ser de#inidos %
mensurables/
Babr@ ue tener en cuenta ue el sistema educacional es de 5ndole social, bastante m@s
comple!o ue los ambientes en los cuales Aasta aAora se Aa aplicado el en#oue/ =i
comparamos la estructura de #uncionamiento % organi-acin de una escuela con la de
empresas comerciales ue Aan integrado la tecnolog5a e2itosamente a su #uncionamiento,
es e.idente ue el sistema educacional es mucAo m@s comple!o u3 cualuier otro con el
cual Aa%amos intentado traba!ar antes/ Es m@s comple!o ue las redes de comunicacin,
de #errocarriles o de .uelos a3reosG es m@s complicado ue en.iar un Aombre a la *una/
Adem@s, es poco lo ue sabemos acerca de sus componentes/ Al aplicar el en#oue de
sistema a la educacin no encontraremos con!untos n5tidos de reglas ni un esuema por
etapas ideado para ue se pueda lle.ar a cabo sin a%uda/ Por el contrario, estaremos
procediendo en circunstancias mu% di#erentes/ /
J sin embargo, esta di#icultad !usti#ica, sugiere o #a.orece el empleo del en#oue de
sistema a la educacin/ Esta se Aa tornado tan comple!a, enredada % uni.ersal ue todo lo
ue puede Aacer una persona, grupo, institucin u organismo por s5 solos es pro.eer los
recursos su#icientes para superar los problemas m@s importantes/ *os problemas se
e2tienden m@s all@ de sus l5mites normales de !urisdiccin, autoridad % responsabilidad, %
se .en complicados m@s aCn por consideraciones de prioridad ue imponen
reuerimientos esenciales de tiempo % energ5a/ Por lo tanto, se debe dar lugar a nue.os
en#oues para sobreponerse a las limitaciones de recursos, % se Aan de desarrollar m3todos
e#icaces de costos para resol.er los problemas/ *as circunstancias de la educacin en el
mundo entero, % especialmente en Am3rica *atina, necesitan la instrumentacin de
programas plani#icados con el #in de perpetuar, promo.er % me!orar el proceso
educacional/
UN NUEVO MODELO DE ENSE=AN5A>APRENDI5AJE
:8
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
?6!- e" !' :o&e%o &e e'"e*#'+#>#re'&i+#je@
(uando es necesario Aablar de un proceso o sistema comple!o en t3rminos generales, 3stos
deben simpli#icarse en la medida de lo posible para #acilitar la discusin/ )n en#oue mu%
utili-ado es presentar un modelo .erbal %&o gr@#ico del proceso o sistema, % luego discutir
% anali-ar sus caracter5sticas/ El modelo representa el proceso en discusin % conser.a
todas sus caracter5sticas b@sicas e importantes sin dar necesariamente los detalles del
proceso o sistema real/ En este libro se presentan .arios modelos, en especial el del
en#oue de sistema % el del proceso de desa#i de materiales educacionales/
El modelo de ense0an-aDaprendi-a!e es auel ue representa los elementos
#undamentales de la situacin de ense0an-aDaprendi-a!e/ *a instruccin es una acti.idad
mu% comple!a %, sin embargo, puede representarse #@cilmente en un modelo, simpli#icando
as5 su estudio/
En este cap5tulo se presentar@ % anali-ar@ el modelo cl@sico o Aistrico de la instruccin/
*uego /se propondr@ % se anali-ar@ un nue.o modelo para el proceso de ense0an-aD
aprendi-a!e, basado en los principios de la tecnolog5a educacional, ue se comparar@ con el
modelo Aistrico % se estudiar@n sus posibilidades para me!orar la e#iciencia de la insD
truccin en los colegios/
E% :o&e%o $%1"i$o &e %# e&!$#$i('
El modelo de ense0an-aDaprendi-a!e b@sico empleado en los colegios de Am3rica *atina,
Europa, Estados )nidos, )nin =o.i3tica % mucAos otros pa5ses tiene miles de a0os de
Aistoria/ =us or5genes son anteriores a la era cristiana, discuti3ndose, por e!emplo, en el
Talmud/ ?ue tambi3n el modelo b@sico de casi toda la educacin religiosa/
E% :o&e%o tr#&i$io'#% &e e&!$#$i('
Para comprender el sistema educati.o en su relacin con cambios sociales m@s amplios,
puede empe-arse con un estudio cuidadoso del modelo
:9
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
PRESENTE 7 FUTURO DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA
SINOPSIS
*a Aumanidad pod5a Aaber escogido otras opciones de desarrollo e incluso estacionarse en
una #om$a de .ida/ Pero/// Apost por la ciencia % la t3cnica/// m@s ue la cuestin de la
con.eniencia o no de la tecnolog5a, el problema est@ en decidir ue tipo de tecnolog5a nos
con.iene % en cmo incorporarla adecuadamente/ (on estas palabras Uaume =arramona
conclu%e su ponencia, para ello anali-a, en un primer momento, la t3cnica como realidad
social, apartado en el ue menciona 3l, la Tecnolog5a Educati.a como la racionali-acin de
la accin t3cnica/ Este punto lo lle.a a disertar sobre la .inculacin entre la 3tica/ Este
punto lo lle.a a disertar sobre la .inculacin entre la tecnolog5a, pues si bien Aa sabido
corrientes ue .en la tecnolog5a como un actuar despro.isto de #actores ue permiten
preocuparse de otras dimensiones del proceso educati.o, =arramona demuestra, desde otro
en#oue, ue no Aa% tal rompimiento entre una % otra/ *a t3cnica es una realidad
incuestionable ue aparece .inculada a los or5genes de la ci.ili-acin, es un producto
Aumano/
PRESENTE 7 FUTURO
DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA

:8
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
L# T-$'i$# $o:o re#%i&#& So$i#%
*a t3cnica es una realidad incuestionable, no slo en nuestros d5as sino ue aparece
.inculada a los mismos or5genes de la ci.ili-acin, entendiendo por tal la superacin de la
mera dependencia de la naturale-a por parte del g3nero Aumano/ *a t3cnica es, por tanto, un
producto Aumano surgido para #acilitar la .ida Aumana, desencadenador del progreso ue
supone no estar totalmente a merced de los condicionamientos de la naturale-a/
Actualmente no encontrar5amos ningCn @mbito, de actuacin Aumana donde no est3
presente la t3cnica/ Pero, Pu3 se entiende por t3cnicaQ Por t3cnica se entiende auel
con!unto de acciones coordinadas ue se encaminan a la resolucin de problemas/ Estos
problemas, como %a se Aa indicado, pueden ser de naturale-a mu% di.ersa, problemas
#5sicos, biolgicos, sociales/ *a t3cnica pertenece al Vsegundo mundoV de Popper, en tanto
supone una sistemati-acin lgica, unos esuemas mentales, aunue lo esencial sea la
actuacin para resol.er el problema en cuestin/ =i por una parte supone la superacin del
curso normal de la naturale-a, por otra parte tambi3n conlle.a la superacin del actuar
Aumano impro.isado, por ensa%o % error/
De acuerdo con esta perspecti.a, cuando la t3cnica Aa actuado sobre la naturale-a #5sico
natural (incluida la Aumana), para superar sus limitaciones en aras de los .alores de la
ci.ili-acin, no Aa sido merecedora del cali#icati.o de VdesAumani-adoraV o VantiAumanaV,
ue mucAas .eces se le Aa otorgado, puesto ue es obra del Aombre en bene#icio del
Aombre/ AAora bien, cuando se Aa aplicado % se aplica para dominar o destruir a los dem@s
seres Aumanos, o para destruir indiscriminadamente la naturale-a de nuestro entorno,
entonces s5 cobra pleno sentido el cali#icati.o de VdesAumani-adoraV o VantiAumanaV,
Porue en este segundo caso, la t3cnica se .uel.e contra el Aombre en general, aunue
pueda bene#iciar a un grupo de ellos/ Por consiguiente, la cr5tica ue puede Aacerse a la
t3cnica deber@ concretar a u3 tipo de aplicaciones se re#iere, si no uiere ser
indiscriminada % simplista/
::
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
=iguiendo con las caracter5sticas, la t3cnica es comunicable por naturale-a, para as5 #ormar
parte del patrimonio cultural colecti.oG en caso contrario desaparecer5a con el su!eto ue la
e!ecuta/ E.identemente, siempre Aa Aabido, Aa% % Aabr@ t3cnicas e2clusi.amente
personales, ue solo son conocidas % aplicadas por un su!eto, pero sobre ellas poco
podemos re#le2ionar en tanto no sean compartidas/ Para ser comunicable una t3cnica Aa de
tener una estructura, un dise0o ue permita e$ Vtra-ado pre.io del ob!etoV (>arc5a (arrasca,
$::';$28)/ Tal dise0o indicar@ la secuencia de accin para resol.er el problema/
AAora bien, las acciones t3cnicas se acomodan a la naturale-a de los problemas, como
garant5a misma de la e#icacia ue pretenden/ Asi, ante problemas mec@nicos, ante
situaciones de car@cter simple, la actuacin t3cnica ruede tomar la #orma de esuema
mecanicista, de tipo algor5tmico, en tanto se domina plenamente el conte2to del problema %
se puede uni.ersali-ar el esuema de actuacin/ Ante problema de cari- comple!o % de
naturale-a din@mica, en cambio, el esuema de actuacin no podr@ adoptar una #orma
cerrada, mecanicista/
/
El an@lisis del problema, la .aloracin del tipo de esuema aplicati.o ue le corresponde, la
creacin de estructuras para la comunicabilidad de la t3cnica #orma parte de lo ue se
considera su nacionali-acin/ <os ele.amos as5 al tercer mundo popperiano, al re#le2ionar
sobre la naturale-a % posibilidades de la t3cnica % entramos en la Tecnolog5a la
racionali-acin de la t3cnica ((olon, $:88)/
(uando nos re#erimos a la t3cnica de manera re#le2i.a, anali-amos su naturale-a,
!usti#icacin, consecuencias, etc/, %a estamos Aaciendo tecnolog5a/ En el lengua!e comCn
suelen con#undirse ambos t3rminos, pero para los e#ectos ue aAora nos preocupan
con.endr@ mantenerlos di#erenciados, en tanto nos centraremos en la aplicacin de la
t3cnica al campo educati.o, para lo cual Aaremos re#le2in tecnolgica, esto es/ Tecnolog5a
educati.a o lo ue es lo mismo, racionali-aremos la accin t3cnica/
R#$io'#%i&#& &e %# T-$'i$#.
L# Pro8e"io'#%i+#$i(' Pe&#;(;i$#
$00
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
4istos los principios anteriores, la primera re#le2in ue se nos plantea es la deri.ada de
!usti#icar el tipo de esuema con el ue se dise0a la accin educati.a tecni#icada/ *a
concepcin tecnolgica cl@sica dir@ ue una actuacin es de cari- t3cnico cuando se
#undamenta en conocimientos cient5#icos/ Trat@ndose del @mbito educati.o, la tecnolog5a
educati.a busc la #undamentacin cient5#ica de la t3cnica did@ctica en la teor5a
conductista, corriente psicolgica preponderante en los a0os cincuenta % sesenta en el
mundo anglosa!n % su @rea de in#luencia, en especial en *atinoam3rica/ Pero Ao% nadie
de#iende %a esta .inculacin e2clusi.a, /aunue algunos planteamientos conductistas sigan
.igentes/
Bace %a bastantes a0os ue Lau#man ($:98) relat de manera bre.e la e.olucin su#rida
por la tecnolog5a de la educacin/ "nicialmente e2ist5a una preocupacin b@sica por el
cmo, por los medios ba!o el amparo del principio maclAuganiano de ue Vel medio es el
mensa!eV/ *uego se paso a la preocupacin por el u3, los ob!eti.os, mo.imiento ue tu.o
en Eager a su representante m@s signi#icati.o para #ormular los reuisitos de redaccin de
ob!eti.os conductuales .@lidos/ Ambos elementos, medios % ob!eti.os, uedaron
posteriormente integrados en la plani#icacin curricular (>agne), donde se seleccionan los
medios en #uncin de los ob!eti.os/ Pero ine.itablemente deber5a surgir la re#le2in acerca
del por u3 % del para ue, esto es, el preguntarse sobre el sentido de los ob!eti.os en
cuestin % el modelo de sociedad ue propugnan/ Paralelamente, se interpreta el
aprendi-a!e desde paradigmas cogniti.os (Nruner, Ausubel) % psicoe.oluti.os (Piaget), se
superan los esuemas mecanicistas de la Vca!a negraV conductista/ A este esuema de
e.olucin de Lau#man aCn cabr5a a0adir la preocupacin sobre ui3n recibe $a accin % en
u3 conte2to se aplica, lo cual Aa permitido acu0ar el concepto de Wtecnolog5a apropiadaV/
*a racionalidad de la t3cnica tiene una primera !usti#icacin en la ciencia .igente en cada
momento Aistrico/ <o se puede Aacer t3cnica al margen del conocimiento cient5#ico
preponderante/ Pero e2iste otro tipo de racionalidad, la deri.ada de la pr@ctica re#le2i.a
e!ercida por los pro#esionales si la primera racionalidad orienta la pr@ctica segCn
principios de car@cter terico (actuacin procedimental), la segunda procede de manera
in.ersa; se llega a la #ormali-acin % normati.a a partir de la propia accin pr@ctica/
$0$
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Tambi3n se puede considerar ue la racionalidad cient5#ica es una racionalidad de car@cter
social, en tanto se nutre del conocimiento compartido, mientras ue la racionalidad pr@ctica
es de tipo sub!eti.o, #ruto de la re#le2in sobre la accin, ue una .e- #ormali-ada,
comunicada % aceptada, pasar@ a integrarse en el patrimonio colecti.o/ P=on incompatibles
ambas racionalidades, como algunos autores proponenQ PPuede e2istir una sola de estas
racionalidades en el actuar pro#esionalQ
El esuema de .inculacin de los saberes pro#esionales ue propone Ealglai.e (#ig/ $) es
una buena #orma de mostrar la mutua relacin entre los saberes tericos % los saberes
pr@cticos, cu%o ne2o de unin se lle.a a cabo mediante la aplicacin por un lado % la
#ormali-acin por otro/
Bago re#erencia e2presa a la pro#esionalidad en estos planteamientos porue es desde ella
ue algunos autores Aan uerido oponer la racionalidad pr@ctica como alternati.a a la
racionalidad terica cient5#ica ((arr & Lemmis, $:88; 72 ss/)/ El problema ue plantea la
admisin de tal pretendida oposicin es doble; por una parte la !usti#icacin social del
actuar pro#esional %, por otra, la necesidad de con#ormar un cuerpo de conocimientos
de#initorios de la pro#esin en cuestin de todos modos, ambos aspectos son las dos caras
de un mismo tema/

$02
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin

Fi;.A B E"9!e:# &e %o" "#bere" ro8e"io'#%e" /M#%;%#ive BCCD.
Porue slo si e2iste un cuerpo elaborado de conocimientos % t3cnicas (saberes tericos %
procedimentales) se puede acudir a ra-ones e2tra sub!eti.as para !usti#icar el a ra-ones
e2tra sub!eti.as para !usti#icar la actuacin pro#esionalG % el destinatario de la misma
carecer5a de par@metros de .aloracinG sobre el tema .ol.eremos m@s adelante/
E.identemente, el demandado cuerpo de saberes pro#esionales se constru%e % reconstru%e
gracias a la constatacin de los conocimientos tericos % a la #ormali-acin de los saberes
ue surgen de la actuacin pr@ctica, pero el punto cla.e sigue residiendo en la citada
#ormali-acin/ Es gracias a la #ormali-acin ue los saberes se estructuran, toman
coAerencia lgica %, tanto, resultan comunicables/ >racias a esta comunicacin o publicidad
pueden ser anali-ados, .alorados % compartidos por el colecti.o correspondiente/
Al aplicar estos principios generales al pro#esional de la educacin podr5amos
preguntarnos si e#ecti.amente los problemas educati.os son susceptibles de ser atendido
mediante #ormali-aciones/ DicAo de otro modo, si permiten algCn ni.el de generali-acin
ue !usti#iue la e2istencia de un cuerpo cient5#ico % procedimental compartido por los
pro#esionales de la accin educati.a
$0'
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
(aso de dar respuesta negati.a al anterior interrogante resultara ue no solo se Aace
imposible la racionalidad terica, sino tambi3n practica/ Porue si el grado de los
#enmenos educati.os es absoluto no es posible aprender nunca de las actuaciones pasadas
% cada nue.a inter.encin debe regirse por el principio del ensa%o % error/ En cambio, si la
.ariabilidad es limitada, se podr@n buscar principios generales % t3cnicas procedimentales
ue pueda proponerse 3l % los pro#esionales, al tiempo ue el saber e2periencial resulta Ctil
para acciones #uturas/ =in patrimonio pro#esional comCn no tiene sentido plantearse
siuiera una #ormacin pro#esional inicial, puesto ue nada
Ba% para transmitir como propio de tal pro#esin/ J esta a#irmacin no in.@lida la
necesidad de Aacer tal #ormacin inicial de manera re#le2i.a, corno propone =cAon ($:'9),
en tanto la re#le2in practica se Aace siempre desde un marco terico pre.ioG en caso
contrario no se di#erenciar5a la re#le2in ue puede reali-ar un pro#esional de la propia de
un ne#ito en ese mismo @mbito/
Admitir ue los seres Aumanos somos distintos unos de otros no reuiere m@s prueba ue el
sentido comCn/ +tro tanto Aa% ue decir respecto a los #enmenos sociales en general/ Pero
dentro de la di.ersidad se dan pautas comunes ue nos !usti#ica pertenecer 3l mismo enero
Aumano, as5 como proponer principios generales derecAos indi.iduales % colecti.os para
regir la .ida colecti.a/ P=er@ la educacin el Cnico campo de actuacin Aumana donde no
tendr@ cabida la t3cnicaQG Pacaso no sabemos nada de cmo los su!etos aprenden, de cmo
se sociali-an, de cmo se comprometenQG Ptoda la actuacin educati.a reali-ada Aasta Ao%
se Aa e#ectuado mediante impro.isacin o como e2clusi.o #ruto de la re#le2in sub!eti.aQG
Pnada cabe entresacar como principios generalesQ PAunue e2clu%an la generali-acin
absolutaQ//, =i se anali-a a #ondo la actuacin en el campo educati.o no resulta mu% distinta
de la .igente en el campo de la sanidad o de la organi-acin social, por e!emplo, donde
siendo conscientes de las limitaciones de sus saberes no renuncian aplicarlos en la solucin
de sus problemas espec5#icos/
$06
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Ban sido los mismos conocimientos cient5#icos sobre el aprendi-a!e Aumano los ue nos
Aan mostrado ue no cabe una normati.a silog5stica ni algor5tmica para conseguir ue todos
los su!etos aprendan/ *a di#erencia de estilos % modos de aprender lo !usti#ican/ Pero Ello
no eui.ale a negar todo tipo de norma, m@s si tal norma se di#erencia por colecti.os % slo
es de car@cter general/ Tampoco Aa% ue ol.idar las normas de car@cter negati.o, esto es,
las prescripciones de lo ue se debe e.itar para no per!udicar 3l los su!etos, % ue en nuestro
@mbito pueden tener tanto relie.e o m@s ue las positi.as, en la medida en ue educar es un
con!unto de acciones pertinentes unidas a la e.itacin de las impertinentes ((astille!o,
$:89)/
Entre la norma de car@cter general % la aplicacin concreta se sitCa la necesaria re#le2in de
los pro#esionales de la educacin/ En primer termino esa re#le2in de los pro#esionales de
la educacin/ En primer t3rmino esa re#le2in ue se simplemente de Wt3cnicaX, cuando la
preocupacin es la e2clusi.a bCsueda de los medios adecuados para lograr una meta, pero
nada !usti#ica ue la re#le2in ue realice el pro#esional deba terminar au5 aunue a mi
entender debe incluir siempre el apartado medios metas, sino ue puede % debe abarcar el
resto de @mbitos del proceso educati.o, en la permanente bCsueda la racionalidad de las
acciones % del compromiso personal ue 3stas comportan/ En este sentido es ue podemos
a#irmar ue la tecnolog5a no est@ al margen de la 3tica/
)ti$# < Te$'o%o;0#
*a .inculacin entre la 3tica % el actuar tecnolgico constitu%e otro punto cla.e de las
cr5ticas ue Cltimamente se Aan .ertido sobre la tecnolog5a educati.a/ =e Aace opuesto el
actuar tecnolgico al actuar moral de la Vre#le2in cr5ticaV, corno si de manera inapelable
uien conoce % domina t3cnicas pedaggicas estu.iera impedido de preocuparse de las
restantes dimensiones del proceso educati.o/ <ada impide, ue la preocupacin se pro%ecte
en las siguientes dimensiones;
$07
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
=obre los #ines, en tanto es preciso .alorar modelo de Aombre % de sociedad ue se
pretende lograr/ )n pro#esional de la educacin (como el de cualuier otro @mbito) se Aa de
plantear u3 metas persigue para as5 .incular su acti.idad laboral a un pro%ecto personal %
colecti.o de progreso % me!ora/
=obre las consecuencias de la accin pedaggica desplegada en tanto Aa% ue .alorar a
ui3n bene#icia directa e indirectamente la resolucin de los problemas pedaggicos ue
persigue, no sea ue las metas Cltimas pare-can loables pero los e#ectos inmediatos
#a.ore-can inter3s incon#esable/
=obre el proceso mismo de la actuacin pedaggica desplegada, en tanto e2ige re#le2in,
plani#icacin, rigor, control, etc/ El actuar tecnolgico comporta A@bitos personales tales
ue para algCn autor merecen la consideracin de intr5nsecamente morales (Eedina, $:89)/
=obre el costo, dado ue la tecnolog5a, no solo se preocupa de la e#icacia o resolucin de
los problemas planteados sino ue tambi3n busca la e#icacia u optimi-acin de los recursos
disponibles/ El tema del costo, e2presado en unidades monetarias, materiales o de tiempo
no suele ser nunca contemplado en propuestas alternati.as a la t3cnica, como si no tu.iera
ninguna importancia cu@ndo % 3l u3 precio se logran las metas educati.as/
?inalmente, sobre la naturale-a misma de la accinG dado ue la actuacin educati.a se
e#ectCa sobre seres Aumanos % se debe caracteri-ar siempre por el respeto % la garant5a de
seriedad/
=iguiendo en la l5nea de la deontolog5a pro#esional del educador, una perspecti.a ue en
modo alguno se puede sosla%ar en la lectura social ue tienen sus actuaciones %
argumentaciones por cuanto se trata de una pro#esin de natural intr5nsecamente social/
DicAo de otro modo; las ra-ones ue resulten admisibles en el gremio pro#esional Aan de
tener una dimensin susceptible de ser compartida, lo cual nos remite in.ariablernente a los
conocimientos cient5#icos % t3cnicos .igentes/ =i la moral tiene una perspecti.a social, au5
$08
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Aalla el punto de unin entre el indi.iduo % la colecti.idad/ *a deontolog5a de cualuier
pro#esin no se #undamenta en el actuar regido slo por ra-ones sub!eti.as, aunue 3stas
tengan la e2periencia acumulada como base/ =olo cuando los resultados demuestran ue
una pr@ctica personal es me!or ue las propuestas por la t3cnica al uso racionalidad practica
estar@ normalmente !usti#icado su empleo/ Pero aun as5 Aabr@ ue acabar buscando ra-ones
W t3cnico cient5#icasV para e2plicarla a la comunidad pro#esional % a los destinatarios
directos o indirectos/
Retomando lo dicAo sobre la imposibilidad de normas algor5tmicas en la actuacin
educati.a, la moralidad del pro#esional demandar@ una re#le2in sobre cada caso % conte2to
para decidir ue alternati.a t3cnica puede ser .alida, as5 como la necesidad de establecer
modi#icaciones/ )na gran ma%or5a de las cr5ticas ue se Aan AecAo a las actuaciones
t3cnicas Aa tenido como de#ecto #undamental esta #alta de re#le2in pre.ia, aunue aparece
siempre presente en los esuemas b@sicos del actuar tecni#icado (#ig/ 2)/
+tro elemento ue puede e.itar la simplicidad en la aplicacin de la t3cnica es la
perspecti.a ue nos proporciona la tecnolog5a, entendida como Vre#le2in sobre t3cnica
aunue sem@nticamente el t3rmino no suele tener buena connotacin, uien actCa como
.erdadero tecnlogo (nada ue .er con un tecncrata), tiene en la re#le2in pr@ctica la
ra-n de sus decisiones, con!untamente con la ra-n t3cnica ue le proporcionan sus
conocimientos t3cnicoDcient5#icos/ *a s5ntesis de ambas dimensiones %a #ue comentada en
lo #igura $/
V#%or#$i(' #$t!#% &e %o" Pri'$iio" 31"i$o" &e %# Te$'o%o;0#
*a tecnolog5a en general % la tecnolog5a educati.a en particular puede ser delimitada por
una serie de caracter5sticas (=arramona, $::0) ue aAora no ser5a pertinente anali-ar en
todos sus matices/ Pero en aras de los ob!eti.os de este traba!o, ad.ertir la prospecti.a
inmediata de la tecnolog5a educati.a, puede resultar sumamente ilustrati.o el partir de las
notas b@sicas para anali-a las .ariaciones su#ridas en sus planteamientos iniciales, as5 corno
las l5neas pre.isibles de su desarrollo #uturo/
$09
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
a) *imitacin de la perspecti.a sist3mica/
*a perspecti.a sist3mica tu.o su punto @lgido de aplicacin en el proceso de ense0an-a,
aprendi-a!e con la plani#icacin curricular, donde cada elemento debe determinarse en
relacin a los restantes para dar sentido al con!unto de la propuesta/ El resultado es una
propuesta Cnica, coAerente % bien traba!ada, pero no .@lida para cualuier caso %
circunstancia/
$08
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Es e.idente ue no se pueden e2plicar completamente Va prioriV los sistemas abiertosG sin
embargo, Pse puede negar ue el ser Aumano es un sistema, ue la sociedad es un sistema,
ue e2iste el sistema educati.o, ue la escuela es un sistema organi-ado para educarFQ =e
trata, en e#ecto, de sistemas abiertos % comple!os, de resultados probabil5sticos, pero ue
tienen como comCn denominador la e2istencia de un control regulador % de interaccin
entre los di.ersos elementos ue los integran/
*a amena-a del VsistemaV sobre el pro#esor no puede Aacer no perder de .ista la #uncin
social de la educacin/ El peligro de la burocracia % de los condicionamientos pol5ticos de
cada momento no puede Aacemos ol.idar la necesidad de coordinar es#uer-os para, por
e!emplo, Aacer a.an-ar la educacin de una comunidad o pa5s/ Adem@s, si se obser.an los
pasos #undamentales ue de#inen la actuacin t3cnico sist3mica (Lau#man, $:9') no
resultan distintos de los ue son esperables en un actuar pro#esional basado en la resolucin
de problemas, incluso mediante la in.estigacin en la accin/
(omo contrapartida de lo dicAo al principio este ep5gra#e, actualmente % cada .e- m@s en el
#uturo, la concepcin sist3mica Aa cobrado un nue.o impulso con la elaboracin de los
VmultimediaV, no en .ano son denominados mucAas .eces Vsistemas multimediaV/ En ellos
se estructuran medios, contenidos, acti.idades did@cticas % e.aluacin de manera integrada
permitiendo 3l aprendi-a!e interacti.o por parte del su!etoG todo lo cual no es posible sin
una concepcin sist3mica de$ proceso de ense0an-a aprendi-a!e/
*o sist3mico, pues, no es algo superado en la educacin actual, si bien su concepcin no
puede remitimos a los sistemas mec@nicos % Aa%a ue poner el 3n#asis en la interaccin con
el medio, por el cual los sistemas abiertos se adaptan a las circunstancias del entorno, sin
de!ar por ello de constituir un todo organi-ado/
b. P%#'i8i$#$i(' F%eEib%e.
$0:
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Ja se Aa AecAo re#erencia reiterada a la inadecuacin de la plani#icacin algor5tmica para
dar respuesta a situaciones ue no son de car@cter mec@nico como es la educacin/ Pero la
tarea de la plani#icacin, entendida como una anticipacin de la accin, se .incula a la
acti.idad pro#esional, como contraposicin a la impro.isacin permanente/ Por supuesto
ue se debe tratar de una plani#icacin real, la ue nace con el #irme propsito de lle.arla a
la pr@ctica % no del mero cumplimiento de una tarea demandada por las autoridades/
Tampoco se trata de recAa-ar la impro.isacin como principio/ =er@ necesario recurrir a
ella en mucAas ocasiones, pero siempre entendida desde la inadecuacin de aplicar, por
causas ra-onables, auello ue se Aa plani#icadoG % no como el .ac5o pro.ocado por la #alta
de plani#icacin/ *a impro.isacin Aa de ser siempre la respuesta a lo Vimpre.istoV, no por
#alta de acti.idad pre.isora, sino por la imposibilidad de anticipar tal situacin a partir de
los antecedentes pose5dos;K
Para plani#icar se reuieren su#icientes conocimientos pre.ios sobre los su!etos
destinatarios, la naturale-a del problema (aprendi-a!e) ue se pretende resol.er, el conte2to
sobre el ue se .a a actuar %, cmo no, el repertorio de t3cnicas ue son patrimonio comCn
% ue se pueden emplear/ A todo ello se a0adir@ la e2periencia (re#le2ionada) personal, ue
complementar@ % mati-ar@ todo lo anterior/
El peligro ue comporta recAa-ar la plani#icacin cuando no se posee ele.ada e2periencia
pr@ctica re#le2ionada es el de carecer la pura t3cnica del ensa%o % error, al no contar con
baga!e personal su#iciente ue pudiera compensar #alta de plani#icacin aCn en el caso de
pro#esin/ Pero aun el caso de pro#esional e2perimentado, pues lo ue la e2periencia %a se
.uelca en la plani#icacin misma, Aa% ue demandar esta tarea anticipatoria como garant5a
de seriedad, calidad % 3tica pro#esional/
A nadie se le oculta ue al plani#icar una acti.idad de manera rigurosa, al trasladar sobre el
papel las actuaciones pre.istas, se constata #eAacientemente el ni.el de dominio ue se
tiene sobre ellas/ (omo e!emplo bastar5a con pensar en la con#eccin de un mapa
conceptual para ser mostrado a los alumnos sobre un tema concreto/ Puesto ue la
$$0
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
plani#icacin pone de mani#iesto las lagunas del saber, permite subsanarlas antes del
momento de la actuacin educati.a/ En suma, al plani#icar se pone de mani#iesto cu@l es el
baga!e pro#esional del pro#esor, as5 como su personal manera de entender la acti.idad
educati.a, de aA5 ue resulte sumamente pro%ecti.o de lo ue se conoce como
Vpensamiento del pro#esorV (Earcelo, $:89)/ Por eso mismo no e2tra0ar@ ue se considere
una de las dimensiones a e.aluar en el pro#esorado
$. objetivo" #:%io" < 'o revi"to"
Ba tenido ra-ones #undamentadas la cr5tica #ormulada a la e2clusi.a redaccin de ob!eti.os
operati.os para el @mbito educati.o/ Tales ob!eti.os signi#icaron una traslacin
generali-ada al sistema educati.o de una pr@ctica propia del sistema industrial, por dem@s
Ao% tambi3n superado en gran medida/ *a psicolog5a cogniti.a Aa abierto otras perspecti.as
ue Aan de pre.alecer 3l la Aora de plani#icar los resultados ue se pretenden alcan-ar/
*a concepcin de los ob!eti.os educati.os como estrictamente obser.ables, por cuanto los
m@s rele.antes son precisamente los m@s comple!os % di#5ciles de ser .eri#icados de manera
inmediata/ Al pro#esional de la educacin le debe preocupar el #ormular ob!eti.os (metas)
rele.antes, sin prescindir nunca de la consiguiente re#le2in sobre los su!etos % conte2tos a
los ue tales ob!eti.os se re#ieren/ =in embargo, para no caer en simplismos contrarios, es
#or-oso a0adir ue los ob!eti.os operati.os no pueden desterrarse por completo de la
educacin/ <o Aan de ser los rectores b@sicos del proceso, pero Aa% una parte de los logros
educati.os ue son de naturale-a operati.a; A@bitos de conducta Aigi3nica, Aabilidades de
c@lculo mental, mane!o de instrumentos, aprendi-a!e de terminolog5a, etc/ Por consiguiente,
cuando con.enga se recurrir@ a ellos sin ningCn tipo de comple!o/
Por dem@s, la necesidad de contar con ob!eti.os pre.ios la de#ienden la ma%or5a de los
autores/ Por consiguiente, la duda surge al determinar la naturale-a de tales ob!eti.os, m@s
ue su necesidad/ Aunue no #alta uien llega a condenar la determinacin de cualuier
$$$
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
ob!eti.o pre.io en aras de una pretendida apertura Aacia situaciones de amplio espectro,
cuando no se recurre a ra-ones de practicidad aCn m@s discutible/

+tro cambio importante sobre este apartado es la preocupacin por .eri#icar el con!unto de
los resultados logrados (como aparece en el esuema de la #igura 2), % no slo los pre.istos
inicialmente/ Este an@lisis global es el ue permitir@ .alorar la pertinencia de la
plani#icacin % el desarrollo de la accin aplicada, al tiempo ue determinar las medidas
correcti.as ue pudieran ser necesarias, caso de producirse resultados opuestos a los
deseables/
&. E% $o'tro% $o:o ;#r#'t0# &e $#%i&#&
El control es consustancial a toda concepcin sist3mica % tecnolgica % por ello mismo
aparece .inculado a todo @mbito ue pretende una me!ora (optimi-acin) de calidad/ Pero
en la misma medida ue se Aa puesto al ser.icio de otros intereses, el concepto de control
ue comporta la t3cnica Aa sido .isto con reticencia desde posiciones cr5ticas a los rdenes
establecidos/ En e#ecto, slo se trata de de#ender el concepto de controlo de e.aluacin ue
se lle.a a cabo desde un conte2to democr@tico ue, como se0ala >imeno, si bien Vpuede ser
.ista como una amena-a para la autonom5a de las partes, especialmente de los pro#esores,
es tambi3n el recurso para e.itar la patrimoni-acin de una acti.idad, % es precisa para el
#uncionamiento de una sociedad democr@ticaV ($:88;'98)/
Por coAerencia con el concepto de pro#esional au5 de#endido, Aa% ue mencionar, pues, el
control ue la sociedad tiene derecAo a e!ercer sobre los pro#esionales de la educacin,
como sobre cualuier otro, lo cual supone poder contar con otras #uentes in#ormati.as
adem@s de las #acilitadas por los mismos pro#esionales/ =in .ulnerar el principio de
autonom5a en la accin ue se otorga a los pro#esionales, lo caracter5stico de una sociedad
democr@tica es ue nadie est@ e2ento de controlo lo ue es lo mismo, todos Aan de dar
cuenta de sus acciones cuando tienen incidencia social (=arramona, $::'a)/
$$2
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
*a deseada me!ora de la calidad de la educacin, ue todos los pa5ses ue %a Aan logrado
las metas inmediatas de la escolari-acin uni.ersal, tienen planteada, pasa, ine.itablemente,
por la implantacin de controles en las instituciones % en el pro#esorado, de los cuales se
podr@ discutir su naturale-a % condiciones de aplicacin, pero en absoluto su necesidad/ *os
desa#5os de competiti.idad ue suponen un mercado liberali-ado tienen tambi3n
consecuencias directas sobre el sistema educati.o #ormal % sobre la educacin no #ormal
(=arramona, $::'b)/
(omo es bien sabido, en todo sistema Aa% un control interno ue garanti-a la coAerencia
interna del mismo % un control e2terno ue anali-a la in#ormacin resultante de la
interaccin con el medio/ Ambos tipos de control los podemos considerar como propios del
pro#esional de la educacin, Aasta el punto ue el segundo V#eedDbacYV lo reali-a tambi3n
uien no apliue concepciones tecnolgicas al proceso de ense0an-a aprendi-a!e, puesto
ue es el modo de garanti-ar actuaciones acordes con las e2igencias de cada momento/
Todo ello en situaciones de Aetero#ormacin, donde el docente es el rector principal del
proceso/
Pero %a indicaba en otro apartado ue el #uturo de la tecnolog5a de la educacin se abrir@
camino en la reali-acin de materiales multimediales, dirigidos a la aplicacin
personali-ada/ En esta l5nea cobra nue.a importancia el concepto de control .inculado al
educando, puesto ue ser@ 3l mismo el principal rector del proceso/ Recordamos con ello la
propuesta %a anticipada Aace algunos a0os de =an.icens acerca de la dimensin
intro%ecti.a del control, ue Vpromue.e la captacin de acti.idades propias % de la misma
estructura del sistema, e2pres@ndose en #enmenos de conciencia % autodeterminacinV
(=an.icens, $:82;8)G es lo ue otros autores %a Aab5an denominado como Vcomunicacin
interpersonalV (Applbaum, $:9')/ En la misma medida, pues, ue se #omenten los procesos
de aprendi-a!e por encima de los de ense0an-a, en esa misma medida Aabr@ ue insertar el
concepto de control intro%ecti.o en los materiales % en las acti.idades pedaggicas
e. Revi"i(' &e %# e8i$#$i# < %# e8i$ie'$i#
$$'
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
*a cr5tica .olcada sobre la tecnolog5a educati.a, cali#ic@ndola de Ve#icientistaV, de poner la
preocupacin por los logros por encima de cualuier otra consideracin, no Aa estado
despro.ista de ra-n/ <uestra perspecti.a moral de la tarea educati.a nunca !usti#icar@
poner los #ines por encima de los medios, cuando resulta ue son tan importantes los logros
como el camino seguido para llegar Aasta ellos/ Estas consideraciones se .inculan con lo %a
dicAo sobre los ob!eti.os/ Todo ello, sin embargo, no in.alida la necesidad de preocupacin
por los resultados ue se consigan a tra.3s de la accin educati.a, puesto ue nadie, sea o
no partidario de la t3cnica, renuncia al logro de ciertos propsitos/
=i anteriormente de#end5a la necesidad de control en la misma medida ue la democracia
social es una constante, as5 como la e2igencia de calidad para poder responder a las
necesidades de los nue.os tiempos, tambi3n resulta igualmente .@lido demandar una
optimi-acin de los recursos disponibles para rentabili-ar al m@2imo su uso, ante unos
tiempos en ue la moderacin del consumo % del gasto en general se abre camino en todos
lados/ El mantenimiento de los principios de e#icacia se presenta como colaboradores del
aAorro al ue estamos llamados desde el con!unto de la sociedad/
=e trata de considerar, por e!emplo, ue los #racasos acontecidos el los alumnos del sistema
educati.o no son e2clusi.a responsabilidad de ellos mismos % sus #amilias, sino de
re#le2ionar sobre cmo disminuirlos/ +tro tanto se puede decir respecto al uso de los
medios disponibles, sean o no so#isticados % lo ue suele ser un gran ol.ido; la
optimi-acin del tiempo dedicado tericamente d de la educacin/ *a obtencin de la
m@2ima rentabilidad del tiempo disponible sigue siendo un desa#5o para el con!unto del
sistemc$ educati.o, donde parece no importar cuanto se tarda en conseguir los resultados
pretendidos, a pesar de los %a cl@sicos estudios de (arroll ($:8') al respecto/
*a e#icacia % la e#iciencia no son simples caracter5sticas de la tecnolog5a sino dimensiones
morales de la misma actuacin pro#esional, dado ue tiene consecuencias directas sobre los
$$6
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
dem@s, educandos % sociedad en general/ =lo el #uturo Aar@ .alorar aCn m@s estas
dimensiones en el ueAacer educati.o/
Se'ti&o #$t!#% < 8!t!ro &e %# Te$'o%o;0# E&!$#tiv#
*a tecnolog5a educati.a se Aa .isto situada en el Vo!o del Aurac@nV de la reaccin Aacia los
paradigmas tecnocr@ticos ue #ueron aceptados de manera acr5lica en so momento/
=oportada por pro%ectos internacionales ue utili-aban la educacin como un medio m@s de
penetracin ideolgica, se e2pandi por los pa5ses de Am3rica)K del resto del mundo en aras
de las corrientes desarrollistas imperantes en los a0os sesenta/ <o resulta e2tra0o ue, tras
constatar su inadecuacin generali-ada, se Aa%a producido un #lu!o de recAa-o ue Aa
llegado a condenarla de manera global/
(amino %a del siglo TT", no debemos caer en #alsos espe!ismos ni en buscar soluciones
milagrosas para los problemas educati.os ue son propios de cada pa5s % de cada
comunidad/ Ese mismo esp5ritu cr5tico comentado nos tiene ue ad.ertir ue las propuestas
siempre son #ruto de su momento Aistrico, % ue la Aistoria a.an-a precisamente
reno.@ndose sobre sus antecedentes/ RecAa-ar #rontalmente la tecnolog5a por sus
antecedentes eui.ale a recAa-ar la propia Aistoria, lo cual puede lle.ar precisamente a
repetirla/
*a t3cnica, % la re#le2in ue sobre ella se Aaga con .istas a resol.er los problemas
educati.os, aparecen ine2orablemente .inculadas unos tiempos en ue se demanda
especialmente calidad en la educacin/ (on unos tiempos en ue la comunicacin
internacional es #luida % contamos con un gran baga!e de recursos % saber acumulado ue
puede orientar #eAacientemente la actuacin pedaggica/ RecAa-ar todo esto supone .ol.er
a la artesan5a, % si bien la educacin tiene mucAo de arte, es e.idente ue no todos los
educadores ue nos dedicamos pro#esionalmente a ella somos artistas, por lo cual la t3cnica
se nos aparece como la sal.acin para nuestras limitaciones/
El desa#5o ue se nos plantea 3l nuestros pueblos para superar el reto del progreso es el
logro de calidad % de competiti.idad en los productos % ser.icios o#recidos/ Pues bien, este
logro implica la consolidacin de una Vmentalidad tecnolgicaV, tal corno au5 Aa sido
$$7
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
presentado, en el mundo laboral, ue no e2clu%e, antes al contrario, la necesaria capacidad
de inno.acin (=arramona, $::'b)/ J este cambio de mentalidad tiene ue iniciarse en los
procesos de #ormacin, de aA5 ue se demande tambi3n una escuela de calidad, 3$corde con
los tiempos/
Am3rica *atina, al igual ue el resto del mundo, no puede renunciar a los bene#icios de la
t3cnica En todo caso, deber@ procurar ue sea una t3cnica adaptada a su realidad, a sus
posibilidades, regida desde sus propios rganos de decisin, pero tambi3n .inculada al
intercambio internacional, porue %a nadie puede .i.ir aislado/ As5 lo e2presaba EKNoZ a
principios de los ocAenta, al demandar una educacin de car@cter integral para la persona
como Vcondicin de transmisin % reno.acin de la cultura, %, por consiguiente, de la
insercin controlada de la ciencia % la tecnolog5a en la .ida de las sociedadesV ($:82)/
(omo s5ntesis de las ideas ue se pretende sustentar, citar3 un p@rra#o de un te2to del cual
#ui autor original % ue #ue presentado por la +/E "/ como documento base para la discusin
en la Reunin E2traordinaria del (ongreso "beroamericano de Educacin (Nogot@, $:87);
3ib%io;r#80# Cit#&#
A%b#!:A R/*/ % otros ($:9'); +undamental (oncepts in ,uman Communication,
(u#ield Press, =an ?rancisco/
C#rrA F. < Ge::i"A S. /BCHH.: #eora cr5tica de la ense"an'a, Eart5ne- Roca, Narcelona/
C#"ti%%ejoA J.L. /BCHI.: -edagoga tecnolgica, (EA(, Narcelona/
C#rro%%A J.3. /BCJK.: "A Model of scAool *earning", TeacAer (ollege Record, .ol/ 86, p/p/
92'D9''/
Co%o:A A. /BCHJ); VPensamiento tecnolgico % teor5a de la educacin", 4arios;
Tecnolog5a % educacin, (EA(, Narcelona, p/p/ $'D'0/
Ei"'erA E.F. /BCHK.: V*os ob!eti.os educati.osA Pa%uda o estorboQV/ >imeno&P3re- *a
$$8
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
ense0an-a, su teor5a % su pr@ctica, AYal, Eadrid, p/p/ 279D286/
G#r$0# C#rr#"$oA J. /BCCK.: VT3cnica, Tecnolog5a % Educacin/ An@lisis % re.isin de
los conceptosV, Arbor, Eadrid, .ol/ (T*4, 79$, p/p/ $2$D$79/
Gi:e'oA J. /BCHH.: El curriculum; una re#le2in so%re la pr(ctica, Eorata, Eadrid/
Gi:e'oA U/ /BCHL.: *a Pedagog5a por ob!eti.os: obsesin por la e#iciencia, Eorata,
Eadrid/
G#!8:#'A R. /BCIK); Plani#icacin de sistemas educati.os, Trillas, E32ico/
G#!8:#'A R. < otro" /BCHK.: V*a relacin entre la e.aluacin de necesidades % el
desarrollo, implementacin % e.aluacin de programasV, Re.ista de Tecnolog5a
Educati.a, =antiago de (Aile, n/$, p/p/ :D28
M#%;%#iveA G. /BCCD.: Ensen%er a des adultes, P/)/?/, Paris/
M#r$e%oA C. /BCHI.: El pensamiento del pro#esor, (EA(, Narcelona
Me&i'#A R. /BCHI.: VEl en#oue tecnolgico de la plani#icacin curricularV, =arramona,
U/ (ed/); (urriculum % educacin, (EA(, Narcelona, p/p/ :7D$$$/
O.E.I. /BCHM.: An@lisis % establecimiento de pol5ticas sobre tecnolog5a educati.a, Eadrid,
doc/ pol/
S#'to" Re;oA M.A. /BCCL.: V*a accin re#le2i.a en educacin; buscando lo sustancialV,
Re.ista "nteruni.ersitaria de Teor5a de la Educacin, =alamanca, .ol/ "4, p/p/ :$D$$2/
S#'vi$e'"A A. /BCHL.: VDimensin cibern3tica del aprendi-a!e de adultosV, Educar,
Nellaterra (Narcelona), no/ $, p/p/ 9D$6/
S#rr#:o'#A J. /BCCD.: Tecnolog5a educati.a/ )na .aloracin critica, (EA(, Narcelona/
S#rr#:o'#A J. /BCCK#.: (mo entender % aplicar la democ
r
acia en la escuela, (EA(,
Narcelona/
S#rr#:o'#A J. /BCCKb.: V?ormacin para la competiti.idadV, 4arios (ed/) Educacin
para la inno.acin % la competiti.idad, Tunta de >alicia, =antiago de (ompostela, p/p/
2$7D229/
S$NO'A D. /BCHI.: Educating tAe Re#lecti.e Practitioner, Uosse% Nass, =an ?rancisco/
V1+9!e+A G. /BCHK.:
V
*a educacin como e2periencia directri- temporalV, 4arios;
Teor5a de la Educacin/ El problema de la educacin, *5mites, Eurcia, p/p/ $29D$66/
$$9
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
AGOTAMIENTO DEL PARADIGMA INTERDISCIPLINAR DE LA
TECNOLOGIA EDUCATIVA 3US6UEDA DE NUEVAS SINTESIS
SIPNOSIS
Este traba!o tiene como propsito #undamentar, desde un punto de .ista
epistemolgico/ =ociolgico, la crisis % Aasta la obsolescencia del paradigma Den el
sentido YuAneano del termineD de la Tecnolog5a la Educati.a/
*a ponencia pasa por tres momentos; en el primero, se Aace un recorrido
cronolgico Dalrededor de treinta a0osD de las de#iniciones

descripciones de la
Tecnolog5a Educati.aG con lo ue se demuestro ue no Aa Aabido cambios
signi#icati.os en su paradigma/
Tambi3n se e2amina su car@cter interdisciplinario % las disciplinas o @reas ue la
integran; teor5as de la comunicacin % teor5as sist3micas/ *a tercera est@
representada por las teor5as del dise0o instructi.o/
A manera de conclusin, se Aabla de los #actores posibles a considerar en la
ruptura del paradigma sustentador de la Tecnolog5a educati.a % de cmo dicAa
ruptura supone la generacin % aceptacin de un nue.o paradigma ue ocupe su
lugar/
AGOTAMIENTO DEL PARADIGMA INTERDISCIPLINAR DE LA
TECNOLOGIA EDUCATIVA.
3US6UEDA DE NUEVAS SINTESIS/
Esta ponencia tiene como ob!eti.o #undamentar, desde un punto de .ista
epistemolgi co y sociolgico, la crisis y Aasta la obsolencia del paradigma en el
sentido YuAneano del t3rmino de la Tecnolog5a Educati.a/ A tra.3s de los pasos de la
$$8
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
e2posicin, se Aar@ Aincapi3 en su incapacidad para resol.er los problemas % desa#5os
de la educacin contempor@nea, m@s ue en el car@cter ideolgico dominante ue
conlle.a su conceptuali-acin mani#iesta y latente de la sociedad y de la educacin
misma/
En primer lugar, a tra.3s de un bre.e recorrido por de#iniciones % descripciones d e
la Tecnolog5a Educati.a ue abarca alrededor de treinta a0os propuestas por organismos
% agencias gubernamentales e internacionales as5 como por distinguidos l5deres del
campo de estudios de la educacin, pretendemos demostrar su car@cter, la naturale-a un
tanto A5brida de sus adscripciones metodolgicas %, de manera principal, el AecAo de ue
no Aa Aabido cambios signi#icati.os en su paradigma/ (En p@gina ane2a proporcionamos
un listado de de#iniciones . descripciones con la indicacin de su #uente % a0o) En un
segundo momento, pero mu% ligado al anterior % dentro del propsito global de la
ponencia, consideramos importante e2aminar tambi3n su car@cter interdisclipinario % la
5ndole, adscripciones % preponderancia de [as disciplinas o @reas de conocimiento e
indagacin ue la integran/
E% #r #&i ;:# &o:i '#'t e e' %# Te$'o% o;0 # E&!$#t i v#
Bacia #inales de la d3cada de $:70, la teor5a de sistemas se integraba al campo
de instruccin audio.isual, antecedente inmediato de la tecnolog5a instructi.a o
educati.a/ DicAa integracin sobrepas los intentos de ue la Tecnolog5a Educati.a se
basara principalmente en teor5as de la comunicacin/ Estas, a mediados de la misma
d3cada, se Aab5an empe-ado a .er como apro2imaciones pro.ecAosas para comprender
me!or el campo audio.isual dirigido a la educacin % acrecentar su e#i ciencia/ En los
a0os precedentes, la instruccin audi o.i sual no Aab5a ido m@s all@ de considerar la
incorporacin de medios audio.isuales en #uncin de las e2periencias VdirectasV ue se
pod5an o#recer con ellos a los estudiantes pero su empleo se consideraba a!eno a toda
teor5a de la comunicacin % de los medios/
$$:
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
En el @rea de la instruccin audio.isual, la teor5a de sistemas desDpla-a la atencin % el
inter3s Aacia los sistemas instructi.os completos antes ue en centrarse en la indagacin
% #undamentacin tericas del uso de materiales % dispositi.os de comunicacin
audio.isual/
Para la 3poca, el en#oue de sistemas para la instruccin audio.isual ue tambi3n Aab5a
acumulado los nombres de comunicaciones audio.isuales, educati.as % tecnolog5a insD
tructi.a recibe el espaldara-o de su o#iciali-acin Aabida cuenta de la de#inicin ue
adopta, en $:8', el Departamento de "nstruccin Audio.isual de la Asociacin <acional
de Educacin de los Estados )nidos/
*a comunicacin audio.isual es la rama de la teor5a < pr@ctica educati.a ue concierne, en primer
lugar, con el dise0o % uso de mensa!es ue controlan el proceso de aprendi-a!e/
Esta de#inicin establece un paradigma ma%or al cual se subordinan los correspondientes al
dominio de la comunicacin % de la teor5a del aprendi-a!e/
=in embargo, a pesar de la citada o#iciali-acin de la posicin sist3mica corno paradigma
ma%or ocurren disputas en el campo por dicAo lugar/ *umsdaine ($:86), uien #ue uno de
los primeros en proponer la integracin de la teor5a del aprendi-a!e, rama particular de las
ciencias de la conducta, Ai-o especial Aincapi3 en ue deb5a constituirse como base
principal de la Tecnolog5a Educati.a/
*a ciencia de la conducta, especialmente la teor5a del aprendi-a!e, sir.e como una
Vciencia sub%acenteV principal, a partir de la cual las aplicaciones a la tecnolog5a
instructi.a pueden ser anticipadas (ArtAur *umsdaiD =cienceV en TAeories o# *earning
and instruction, Parte ", (Aicago, )ni.ersit% o# (Aicago Press, $:86, p/'9')
Esta integracin, ue el autor consider deb5a ser la dominante, #ue seguida por m@s de die-
a0os por mucAos otros especialistas % los procedimientos de la psicolog5a conductista de
=Yinner, d e una r 5 g i d a atomi-acin de la in#ormacin, #ueron la base de la
$20
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
ma%or parte de los dise0os/ =in embargo, la proli#eracin de di#erentes modelos
instruccionales siempre dentro de los dominios de las ciencias de la conducta
reempla-aron en parte, pero slo en parte, la atomi-acin . el mecanicismo sYinnereano/
(on todo, la l5nea dominante iniciada a comien-os de $:80, ue se rea#irma en la d3cada
de $:90 % ue marca a la Tecnolog5a Educati.a contempor@nea se #unda en el desarrollo %
administracin de elementos sint3ticos/ Esta e2ploracin es moti.o de la parte siguiente/
Tr#<e$tori# &e% P#r#&i;:# Si"t-:i$o < "! Co:%e:e't#$i('
4amos a e2aminar un con!unto de de#iniciones agregadas en Ao!a ane2a a esta con#erencia
% ordenadas cronolgicamente ue abarcan desde $:8' a $:88/ Las de#iniciones #ueron
tomadas en su totalidad, del listado ue acompa0a al art5culo VTecnolog5a Educati.a; apunD
tes sobre su campo de accinV aparecido en la re.ista Tecnolog5a % (omunicacin
Educati.as, "*(E, nro/ 2$/
Todas las de#iniciones o descripciones corresponden a las ue conceptuali-an la Tecnolog5a
Educati.a en sentido amplio/ Aparte uedan las ue lo Aacen en sentido estrecAo % ue se
re#ieren localmente a la
V
utili-acin de algunos productos (% procesos) tecnolgicos en la
educacinX ((li#ton (AadZi cY V*a tecnolog5aa de la educacin en Am3rica *atinaV en
Perspecti.as, .ol/ T$$, nro/ ', $:82, p
EucAo se Aa arguido en el pasado % en el presente acerca de cambios signi#icati.os en
la Tecnolog5a Educati.a ue Aan permitido ser mas consecuentes en la realidad ue
pretenden abordar/ *os cambios a los ue se alude, se dice, #ueron moti.ados tanto por
los #racasos respecto de las e2pectati.as como tambi3n por las obser.aciones cr5ticas
ue, en todo en parte, se #ueron #ormulando/
=in negar ue cambios o me!or adecuaciones de ciertos tipos Aan, ocurrido, en esta parte
de la e2posicin % a tra.3s del con!unto de de#iniciones, pretendemos demostrar el
$2$
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
dominio del paradigma sist3mico con su complementacin neopositi.ista de racionalidad
%, por tanto, la ausencia de ruptura respecto del mismo/ Precisamente Aemos escogido la
seleccin de de#iniciones AecAa por otros autores % con otra intencionalidad para ue no
se !u-gara ue la Aacemos de manera aprior5stica, en #uncin de nuestros propsitos/ E@s
adelante, nos re#eriremos a los supuestos cambios en el entendido de ue, si bien re#le!an
ue la crisis es sentida dentro del propio campo no conduce toda.5a a .er la necesidad de
romper con el paradigma/ <o resultan ser, en de#initi.a sino intentos de adecuaciones/
*a primera descripcin ($:8'), re#erida al campo recientemente denominado Tecnolog5a
Educati.a, es la Cnica ue la se0ala como Vin.olucrada principalmente con el dise0o %
uso de mensa!es ue controlan el proceso de aprendi-a!eV/ Es de notar la seme!an-a con la
de#inicin del mismo a0o del Departamento de "nstruccin Audio.isual de la
Asociacin <acional de Educacin, a la ue nos Aemos re#erido un poco antes, en lo ue
concierne al dise0o de mensa!es . al control ue deben e!ercer en el proceso de
aprendi-a!e/ En ambas est@n presentes las indicaciones b@sicas de la adopcin de una
perspecti.a sist3mica/ *a Cnica di#erencia es de 3n#asis en relacin con los mensa!es; la
primera, puesto ue se re#er5a a la denominada toda.5a comuni cacin audio.isual indica
ue 3sta se ocupa, en primer lugar, del dise0o % uso de mensa!esG la segunda de#inicin,
establece ue la tecnolog5a educati.a est@ in.olucrada principalmente con dicAo dise0o %
uso; ambas con el mismo #in; control del proceso de aprendi-a!e/ El cambio no es de
intencin de la clase sino de e2tensin/
=olo una mas de la lista, (>ass, $:9$) alude e2pl5citamente a Vlos sistemas modernos de
comunicacin, los materiales audio.isualesV, pero entre otros #actores igualmente
importantes, ue #orman parte de lo ue debe sistemati-arse para su uso, de acuerdo con lo
ue el autor entiende por Tecnolog5a Educati.a/ Es decir, Vla concepcin org@nica % la
puesta en pr@ctica de sistemas ue utili-an///V/ *a concepcin sist3mica no slo continCa
sino ue Aa sido notablemente re#or-ada/
Desde otro punto de .ista, las descripciones de la Tecnolog5a Educati.a de los di#erentes
$22
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
autores % las agencias di#ieren, a .eces, en la apreciacin de su 5ndole o naturale-a, pero
sin ue 3sta tenga nada ue .er aparentemente con una e.olucin o cambio conceptual de
su paradigma dominante/
As5 resulta ser de#inida nuclearmente como un $#:o de teor5a % pr@ctica educati.a, un
$!ero o con!unto de conocimientos t3cnicos, un con!unto de procedimientos, una
aplicacin de conocimientos cient5#icos, la #%i$#$i(' de un proceso metdico, un en#oue
sistem@tico, un ro$e"o comple!o, un &e"#rro%%oA una #orma sistem@tica, una $o'$e$i('A
etc3tera/ T3rminos ue sin duda no son sinnimos % cu%as di#erencias pueden ir m@s all@ del
mati-, pero ue, en de#initi.a, nos iluminan respecto de ue <+ E= )<A ("E<("A/
=in embargo, los determinantes % cali#icaciones ue reciben los nCcleos sustanti.os de
sus de#iniciones % las metas a alcan-ar, de!an en clan s/ en primer lugar, las pretensiones
de en#oue sist3mico, a tras es de la conceptuali-acin del #enmeno de la educacin % de
sus di#erentes @mbitos como sistemas o totalidades interrelacionadas % los procesos
concomitantes ue en ellas ocurren/ Desde este punto de .ista, la teor5a de sistemas in#lu%e
como ciencia puesto ue otorga una .isin particular del mundo % de sus #enmenosD
Desde otro punto de .ista, su in#luencia es metodolgica puesto ue concibe la integracin
sistem@tica de m3todos, t3cnicas % datos pro.enientes de otras disciplinas o @reas de
conoc i mi e nt o/ AAor a bi en, no por casualidad, lo ue i nt egr a a pesar de su
car@cter inducti.o c atomista, contrario al su%o propio deducti.o % totali-ador, son
m3todos . t3cnicas positi.istas % neopositi.istas para las ciencias emp5ricas/ J no es
por casualidadG decimos, puesto tales m3todos % t3cnicas deri.an de la concepci n
de la ciencia como #actor de racionalidad J ob!eti.idad/ *a lectura de algunas de las
de#iniciones del con!unto nos permitir@, a t5tulo ilustrati.o, .isuali-ar ue en ese largo
recorrido de treinta a0os no se Aan dado cambios en el en#oue dominante ni en los
en#oues ue sub%acen a los m3todos % t3cnicas complementarias/
BCJCH G#;'e Wes un cuerpo de conocimientos t3cnicos en relacin con el dise0o sistem@tico %
la conduccin en la educacin
$2'
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
DDVes el desarrollo de un con!unto de t3cnicas sistem@ticas// para dise0ar, ,medir % mane!ar
colegios como a sistemas educacionalesXG
BCJC (olliers et al/ Vabarra la aplicacin de sistemas, t3cnicas % materiales para me!orar el
proceso de aprendi-a!eFVG
$:9$ >ass Ves la concepcin org@nica % la puesta en practica de sistemas do
aprendi-a!eFV;
BCIL Agencia <orteamericana para el Desarrollo "nternacional Ves una #orma sistem@tica
de plani#icar, implementar % e.aluar el proceso total de aprendi-a!e % de la instruccin en
t3rminos de ob!eti.os espec5#icos basados en las in.estigaciones Aumanas/// con el
ob!eto de obtener una instruccin m@s electi.a/XG
$:99 Asociacin para la (omunicacin % Tecnolog5a Educacional /AECP.
V
es u n
proceso comple!o e integrado/// para anali-ar problemas % pro%ectar, aplicar, e.aluar %
administrar soluciones a problemas relacionados con todos los aspectos del aprendi-a!e
AumanoVG
BCHB Primer (ongreso <acional o "n.estigacin educati.a (E32ico) Ves un con!unto de
procedimientos o m3todos, instrumentos % medios deri.ados del conocimiento, organi-ados
sistem@ticamente en un proceso, para obtener productos o resultados educati.os de
manera e#ica- % replicableX/
(on ma%or o menor rigor en la e2presin, con cierta ambig\edad respecto de la
re#erencia conceptual del ad!eti.o sistem@ti co, el en#oue % m3todo dominantes son
los de las teor5as de sistemas % de entre 3stas m@s cercanamente las correspondientes
a las Tecnolog5as de sistemas/ *a Tecnolog5a Educati.a se conci be a s5 misma como
un sistema en tanto AardZare (euipos Aumanos % materiales, conocimientos
cient5#icos, instrumentos di.ersos) como parte #undante de la tecnolog5a de control,
ue tiene como salida un so#tZare (aplicacin de teor5a % conceptos sist3micos a
problemas, en su caso/ educati.os, particularmente los de organi-acin,
administracin % aprendi-a!e)/
Teor0 #" &e "i"te:#" < "! #e% e' %# Te$'o% o;0 # E&!$#tiv#
$26
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Es con.eniente ue Aagamos una somera r e.i s i n, aunue sea elemental de las
naciones #undamentales en la ue se basen tanto la Teor5a general de sistemas como
las llamadas tecnolog5as de sistemas/
De acuerdo con auellas, ="=TEEA es cualuier con!unto de elementos ue se
relacionan entre s5 % con los datos del medio ambiente/ *a teor5a postula los
sistemas, deducti.amente, como KtodosK o conD!untos organi-ados ue e2isten en la
realidad #5sica o cultural, o ue Aan sido construidos, .g// las m@uinas/
A partir de lo ue se Aa denominado descripcin e2terna de sistemas, los elementos
del mismo pueden ser considerados tambi3n subsistemas de un sistema m@s general,
relacionados entre s5 como entradas % salidas respecti.as/ *os datos del medio
ambiente, ue constitu%en entradas en la totalidad del sistema . i o de algunos de sus
subsisteDmas, #orman parte a su .e- de di#erentes sistemas/ Todo lo ue ocurre en el
i nt er i or de un sistema, o de sus subsistemas correspondientes es un proceso/
AAora bien, tanto los sistemas naturales % sociales como los arti#iciales pueden no
estar #uncionando bien en relacin con los propsitos o #ines para los cuales #ueron
creados, o bien, como en el caso de los naturales, dada las modi#icaciones del medio
ambiente (.g/ ecolog5a)/ De aA5 ue, tanto en la teor5a general de sistemas como en
teor5as de sistemas restringidas, .g/ la cibern3tica, la idea de control % regulacin
resulta capital/
=egCn, *udZig .on Nertalan##%, Vcontrolar signi#ica, en Cltima instancia, Aacer
asintticamente estable un sistema ue no lo es, gracias a la incorporacin de un
controlador ue contrarresta el mo.imiento del sistema le!os del estado estable/
Por tal ra-n, la teor5a de la estabil idad, en descripcin interna de la teor5a
din@mica de sistemas, con.erge con la teor5a del control (lineal) o de sistemas
de retroalimentacin en la descripcin e2ternaV (*/.on Nertalan##% VBistoria %
$27
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
desarrollo de la teor5a general de sistemasV en Perspecti.as en la teor5a general de
sistemas, Alian-a )ni.ersi dad, Eadr i d, $:9:, p/$68)/
<orbert ]iener, considerado el padre de la cibern3tica, %a alertaba respecto de la
necesidad de mecanismos de regulacin % control ue i mpi dieran caer en la
entrop5a o desorden/ El mecanismo principal para regular la entrop5a consiste en
la retroalimentacin, ue resulta ser el principal elemento de control para
uni#ormi-ar el #uncionamiento/ Desde este punto de .ista, la Vregulacin de una
m@uina de acuerdo con su #uncionamiento real % no respecto a lo ue se espera
de ella se llama retroalimentacin/// Para obtener un e#ecto lo m@s uni#orme
posible se acostumbra interponer un elemento de retroalimenta cin///V (<orbert
]iener (ibern3tica % =ociedad, =udamericana, Nuenos Aires $:8:, pp/2'D26)/ En
s5ntesis, tanto se trate de m@uinas como de seres Aumanos, in.olucrado en 2
procesos, la retroalimentacin permitir@ a la #uente emisora controlar si
realmente se producen los e#ectos buscados por ella r corregir cuando asi no
ocurriera/
=i nos Aemos detenido en este punto ui-@s m@s de lo debido es porue resulta
#undamental no slo en relacin con el

paradigma dominante de la Tecnolog5a
Educati.a sino por su relacin tambi3n con los procedimientos, m3todos %
t3cnicas positi.istas . neopositi.istas cu%a aplicacin en di#erentes ni.eles por
e!emplo, diagnsticos % e.aluaciones permi tirla dar cuenta de #allos,
incongruencias as5 como de la e#icacia . e#iciencia/ *a otra ra-n ue, con#ieso,
es m@s de an@lisis ideolgico, concierne a Aacer mencin del eu5.oco #recuente
entre especialistas % no especialistas, de ue di#erentes proceso son dialgicos,
participati.os, no autoritarios puesto ue conDtemplan mecanismos de
retroalimentacin/
Administrar, regir, controlar, regular, me!orar los sistemas educati.os en general
o algunos de sus subsistemasG o bien, los procesos de aprendi-a!e, entendidos
$28
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
tambi3n como sistemas en los t3rminos antes de#inidos, supone buscar el
acrecentamiento en su e#iciencia sist3mica/ Este es el paradigma #undamental %
dominante de la Tecnolog5a Educati.a, en el sentido YuAneano del t3rmino/
Paradigma dominante ue, cuino modelo de planteamiento de problemas %
en#oue de soluciones, se per#ila a comien-os de los sesenta, e2clu%endo al ue
Aubiera podido surgir de las teor5as de los medios de comunicacin/ Paradigma
ue, asimismo, entr en ri.alidad durante unos a0os slo por cuestin de domiD
nancia con los de las ciencias de la conducta % acaba como dominante e2clusi.o/
L# $o:%e:e't#$i(' &e% #r#&i;:# "i"t-:i$o
<os uedan toda.5a por e2aminar los otros elementos de m3todo, in.estigacin
% aplicacin ue, subordinados desde nuestro punto de .ista al ue acabarnos de
encontrar por su complemento/ (iertamente, a .eces surge la
cuestin de cuales son los elementos subordinados % cuales
les los concomitantes, como, por e!emplo, en la siguiente re#erencia de (AadZicY
uien dice;
Para mucAos pro#esionales la tecnolog5a educati.a se trata de la aplicacin de los
conocimientos de las ciencias naturales % sociales a la me!ora de la educacin del
conocimiento organi-ado a la solucin de problemas pr@cticos/ ((/ (AadZicY V*a
tecnolog5a Wde la educacin en America *atinaV op/ cit/, p/'97/)/
+tras .eces el en#oue sist3mico % los Vconocimientos cient5#i cosV parecen, estar
en un plano de igualdad, como aparece en la de#inicin propia de (AadZicY (.er
Ao!a ane2a $:88), aunue en su segunda parte ueda clara la dominancia
sist3mica/
(on las re#erencias mCltiples a los conocimientos de las ciencia naturales %
$29
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
sociales o a los conocimientos cient5#icos o a los datos de las in.estigaciones
cient5#icas, se alude a auellas disciplinas Aumanas ue, por su m3todo, se
inscriben, en el peor de los casos, en el positi.ismo empirista decimonnico % en
sus grados ma%ores de e.olucin Vcient5#icaV en el neopositi.ismo o empirismo
lgico/
Desde este Cltimo punto de .ista epistemolgico, cualuier ciencia o disciplina
ue se re#iera a la realidad natural o social o Aumana tiene signi#icado % .alide-
slo en el caso de ue sus datos sean emp5ricamente comprobables, es decir,
susceptibles de obser.acin, directa o mediante el uso de aparatos, %a sea en su
estado natural o pro.ocados e2perimentalmente/ Este es el patrn #undamental
de ob!eti.idad % .alide- del neopositi.ismo para las ciencias emp5ricas %, puesto
ue es atomista %a ue llega al todo por la induccin a partir de los elementos
particulares, debe ser sistem@tico %, ba!o las mismas condiciones natu rales o de
e2perimentacin, repetible/
P^u3 ciencias Aumanas alcan-aron en este siglo prestigio de Aaber alcan-ado
aunue en di#erentes grados de per#eccin el rango de ciencias de acuerdo con
las e2igencias del neoposit
i
.ismoQ Estas son las ciencias del comportamiento, las
llamadas sociolog5as cient5#icas #uncionalistas . estructural #uncionalis tas, la
ling\5stica estructural norteamerica, la teor5a econmica neocl@sica . sus
deri.adas las teor5as de mercado, entre las m@s destacadas/
<tese ue empe-arnos por Aablar de ciencias sociales % Auma nas % terminamos
citando en#oues particulares de las mismas =on precisamente los en#oues
citados los ue Aan sido legitimados tradicionalmente como cient5#icos, #rente a
otros en#oues de [os campos respecti.os de la econom5a, la sociolog5a, la
psicol og5 a *e gitimados por ra-ones epistemolgicas pero tambi3n % ui-@
#undamentalmente pr@cticas/
$28
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
A este respecto, no se trata solamente de a#inaciones de sus m3todos % t3cnicas
para responder a una e2igencia de cienti#icidad, sino ue se .alora al pare!o las
concepciones del mundo % de las pr@cticas Aumanas en las ue se sostienen/ =in
de!ar de reconocer algunos aportes cr5ti cos relati.os a los sistemas pol5ticos %
sociales de las sociedades contempor@neas, son ampliamente conocidas por lo
cual no .amos a abundar en ello las plata#ormas cient5#ico ideolgicas tanto
como las !usti#icaciones racionales o pseudo racionales ue Aan proporcionado a
las estructuras de poder/
El terreno de sus aplicaciones no est@ e2ento de sus respec ti.as concepciones
del mundo % en ellas cabe lo ue entienden de las di#erentes es#eras de la
acti.idad Aumana, como educati.as, culturales, econmicas, pol5ticas,
masmedi@ticas, en cuanto a las pautas, alcances, e#ectos sociales % econmicos
deseables, e#icacia en rdenes determinados, etc3tera/ <o en .ano, los
cient5#icos sociales . los representantes m@s importantes de las ciencias de la
conducta de tos Estados )ni dos denominaron a su propia acti.idad como
in.estigacin administrati.a/ Denominacin ue se correspond5a a la cir D
cunstancia de ue sus encargos % recursos pro.en5an sobre todo de las es#eras
de gobierno, de las grandes empresas industriales % comercia les % las agencias
de publicidad % propaganda/ Esto mismo est@ en consonancia con la denominacin
gen3rica ue reciben de teor5as del control social/
*a Tecnolog5a Educati.a utili-a conocimientos cient5#icos, datos, t3cnicas de in.estigacin
% aplicacin de las ciencias del comportamiento (ll@mense conductistas, sYinnerianas o
cognosciti.istas), de las econom5as de mercado, de las .ariadas presentaciones de la
sociolog5a #uncionalista pero tambi3n sus concepciones de la sociedad % el papel de la
educacin en ella/ Aunue sus m3todos particulares son inducti.os % atomistas,
complementan al deducti.o % totali-ador del en#oue sist3mico % constitu%en un re#uer-o
importante del paradigma/
$2:
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
I'ter&i"$i%i'#rie&#& &e %# Te$'o%o;0# E&!$#tiv#
P(u@les son las disciplinas o @reas de conocimiento e indagacin ue la integran % su
5ndole, adscripciones % preponderanciaQ <o debe pensarse por lo e2presado en el p@rra#o
anterior ue las teor5as aludidas #orman parte de su cuadro interdisciplinario estricto/ =on,
como lo Aemos e2presado, au2iliares de la aplicacin sist3mica/
*a Tecnolog5a Educati.a est@ integrada de manera interdisciplinar por la teor5a de sistemas,
ue proporcionan el en#oue % el m3todo b@sicos, y las teor5as del dise0o instructi.o/
(omo di!imos en p@ginas anteriores, el espacio de las Teor5as de la comunicacin % de los
medios #ue ganado tempranamente por el en#oue sist3mico/ =i bien esos modelos de la
comunicacin eran en s5 mismos bastante reduccionistas, representaban mucAo m@s ue el
conglomerado de t3cnicas de produccin, mane!ados como inputs % outputs, a la ue se .io
reducida su participacin en la Tecnolog5a Educati.a/
E2cluidas las teor5as de los medios, el campo es compartido por las teor5as del dise0o
instructi.o/ Pasado el momento en el ue se pretendi in.olucrar como ciencia sub%acente
principal a la ciencia de la conducta, especialmente a la teor5a del aprendi-a!e deri.ada del
modelo de modi#icacin de la conducta de =Yinner, di#erentes teor5as del dise0o instructi.o
1segCn las psicolog5as del aprendi-a!e a las ue se adscribieran, #ormaron parte del cuadro
interdisciplinar de la Tecnolog5a Educati.a, ba!o la dominancia sist3mica/
=egCn U/ TA/ De>ra##, Vel desarrollo del dise0o instructi.o es un A5brido resultante de teor5as
del aprendi-a!e, de la comunicacin, de la pedagog5a conductista % de la teor5a de sistemasV
(Ue##re% TA/ De>ra## VEl dise0o instructi.o en la Tecnolog5a Educati.aV op/ cit/ p/ 86)/ De
acuerdo con la teor5a del aprendi-a!e ue adopte, el dise0o puede basarse en teor5as
conductistas de modi#icacin de la conducta sYinnereanas o no, en un acercamiento
cognosciti.ista o en psicolog5as Aumanistas/
$'0
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
A e2cepcin de estas Cltimas, las teor5as de la modi#icacin de la conducta % la
cognosciti.ista Aacen mucAo Aincapi3 en la descripcin y prediccin de la conducta %, por
lo tanto, en las posibilidades de control de la misma/ Esto e2plica la escasa in#luencia de las
psicolog5as del aprendi-a!e Aumanistas en el dise0o instructi.o, pero cuando es incorporado
se modi#ica lo su#iciente como para admitir esuemas conductuales de control/
De resultas de ello, los dise0os instructi.os incorporados o no a la Tecnolog5a Educati.a son,
por un lado, modelos de control del aprendi-a!e %, por otro, prescripti.os o normati.os, pues
pretenden dar pautas precisas para la obtencin de los resultados de conducta esperados/
Desde otro punto de .ista, la in#luencia sistem@tica ue e!erce el sistema
instructi.o es responsable de ue los medios de comunicacin se consideren tanto como
m3todo ue como material %, de este modo, se pierda por el camino la inter.encin de la
sociedad . la cultura ue s5 es contemplada por las teor5as de los medios, aun las ue
podr5amos considerar desde el estado actual de sus a.ances, insu#iciente/
*a ausencia de un en#oue comunicati.o tanto en el Dise0o como en la Tecnolog5a
Educati.a ue Aaga !usticia al papel ue !uega la sociedad % la cultura tanto en la
comunicacin interpersonal % grupal como el uso de medios creados especialmente para la
educacin o no, e2plica en parte el 3n#asis de otras corrientes por la (omunicacin
Educati.a/
AAora bien, desde este terreno puede pensarse en una incorporacin tangencial % en .istas
del acrecentamiento #uncional de la Tecnolog5a Educati.a, ue no signi#iue, sin embargo,
la ruptura de su paradigma/ +tro asunto es cuando, por (omunicacin Educati.a, se
entiende una .erdadera % total ruptura de dicAo paradigma/
Cri"i" &e% P#r#&i;:# < %#" '!ev#" S0'te"i"
$'$
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Desde el propio @mbito de la Tecnolog5a Educati.a, se Aan dado sucesi.as cr5ticas a su
desarrollo % aplicacin puesto ue los problemas de la educacin a los ue se Aa pretendido
atacar no Aallan soluciones pertinentes/
De un optimismo inicial mu% marcado se pasa, en la d3cada de $:90, a reconocer ue, por
e!emplo, no se pueden esperar Vmilagros de ellaV, a ue V no es una panaceaV, etc3tera/ *os
ue #ueron m@s all@ de estas tibias apreciaciones daban cuenta de su #racaso para aumentar
la e#icacia % la e#iciencia en las organi-aciones % en los procesos, % destacaban, en esencia,
su car@cter seDlecti.o % antidemocr@tico seme!ante en de#initi.a al modelo educati.o
tradicional ue se pretend5a desterrar/
Estas apreciaciones ue pro.inieron del propio campo de!an .er, aunue en grados
di#erentes, ue su paradigma entr en crisis, por anomal5as di.ersas, por su #alta de
adecuacin a los problemas ue pretenden resol.er, entre las causas principales/ =in
embargo, inadecuaciones se0aladas % los cambios o a!ustes ue se reclaman no Aacen a la
esencia de la cuestin/ Esta permanece intocada/ Ba% dos, cambios ue se presentan como
mu% signi#icati.os en el interior del dominio de la Tecnolog5a Educati.a, ue marcar5an
nue.as etapas sin ue, a nuestro !uicio, indiuen ruptura con el paradigma/ )no se re#iere al
reempla-o de las psicolog5as del aprendi-a!e del conductismo sYinnereano u otras teor5as
conductistas por las cognosciti.istas/ Ja Aemos abundado su#icientemente en ello, por lo
cual no .amos a ser redundantes al respecto/ En s5ntesis, reducen el atoDmismo, pero no lo
eliminanG sus dise0os siguen siendo prescripti.os % de control/
El otro cambio al ue suele aludirse es el considerar de nue.a cuenta la conte2tuali-acin
socioeconmica de las instituciones % procesos/ A este respecto, a#irmamos ue,
precisamente un en#oue sist3mico nunca los ignor/ ?orman parte del Vmedio ambienteV,
ue proporciona entradas signi#icati.as para los sistemas educati.os institucionales, los
sistemas de ense0an-a aprendi-a!e mismos % los subsistemas de recursos Aumanos %
materiales de ambos, tanto en sus .ersiones VnaturalesV como para las supuestaDmente
$'2
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
correctas a instaurar/ ^ue en la pr@ctica % en mucAas aplicaciones se reali-an de manera
super#icial, acomodaticia, incompleta % Aasta #alsa, a pesar de la constante in.ocacin de
t3cnicas cient5#icas, es otro asunto/
"ntr5nsecamente el problema de la conte2tuali-acin no es el tener ma%ores o menores
preocupaciones sino lo ue desde la Tecnolog5a Educati .a se considera pertinente desde
el punto de .ista de la e#iciencia, la e#icacia % el control de la administracin, los
recursos % los agentes in.olucrados en los sistemas % procesos/
+tro tipo de conte2tuali-aciones as5 usen t3cnicas similares ue no siempre es el caso
pero ue respondan a otra clase de en#oue de los problemas, como por e!emplo teor5as
cr5ticas % alternati.as sociolgicas, de la educacin % de la comunicacin mu% di D
#5cilmente pueden tener cabida en el paradigma de la Tecnolog5a Educati.a/
Estos cambios menores % otros de!an intocada las cuestiones centrales del control % la
racionalidad t3cnica/ E@s aun parecer5a ue las adecuaciones aludidas % otras buscan su
ma%or acrecentamiento par el lado

de

las e!ecuciones de los modelos de Tecnolog5a
Educati.a/ El argumento de ma%or peso al respecto ue suele esgrimirse es ue la eduD
cacin se Aa complicado cada .e- m@s % por lo tanto deber5a incorporarse cada .e- m@s
control/
E.identemente los #racasos continuos, o los pseudo 32itos de orden slo instrumental %
las crisis reiteradas de los si D temas educati.os de los Cltimos .einte a0os, notorios en
los pa5ses del primer mundo, ue #ueron campeones de la racionalidad t3cnica, no
parecen Aaber sido su#icientes argumentos para .isuali-ar el agotamiento del paradigma
de la Tecnolog5a Educati.a/
En el presente, su sostenimiento a ultran-a por parte de la comunidad de Vtecnlogos
educati.osV estar5a ligado m@s a los intereses econmicos y de poder y prestigio con los
ue est@n comprometidos ue a un 5ntimo con.encimiento DDsi bien no negamos ue
este pueda e2istir/
$''
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
*a bCsueda de nue.as s5ntesis, ue den por resultado un nue.o paradigma, %a no para
la Tecnolog5a Educati.a sino para la educacin en la sociedad % la cultura, Aa
comen-ado desde tiempo atr@s no slo en *atinoam3rica sino en los pa5 ses del primer
mundo/ En auellas deber5amos centrar es#uer-os/
Punto de comCn encuentro, las de#iniciones con las ue se Aa pretendido caracteri-ar a
la Tecnolog5a Educati.a re#le!an distintos en#oues tericoDmetodolgicos impl5citos en
su estudio, as5 como recapitulaciones ue algunos de sus autores Aan reali-ado al
respecto/
Te$'o%o;0# E&!$#tiv# De8i'i$io'e"Q
BCJK E*J; *a tecnolog5a educacional es auel campo de teor5a % pr@ctica educati.a,
in.olucrada principalmente con el dise0o % uso de mensa!es ue controlan el
proceso de aprendi-a!e/
BCJK >A><E; *a tecnolog5a educati.a es un (uerpo de conocimientos t3cnicos en
relacin al dise0o sistem@tico % la conduccin en la educacin, con base en la
in.estigacin cient5#ica/
*a tecnolog5a educati.a puede ser enDtendida como el desarrollo de un con!unto
de t3cnicas sistem@ticas % acompa0antes conocimientos pr@cticos para dise0ar,
medir % mane!ar colegios como sistemas educacionales/
BCJC L+E+=LJ; *o ue el tecnlogo educati.o sabe es ue su #uncion crucial corno
educador radica en ua estructura el medio ambiente en #a.or de la educacin %
ue este proceso de estructuracin educacional o instruccional del medio es la
tecnolog5a a tra.3s da la cual
,
aspectos reproducibles del arte de educar, pueden
ser anali-ados e#ecti.amente as5 romo imitados/
COLLIER et/ Al la Tecnolog5a educacional en el sentido mas amplio,
abarca proceso del proceso del aprendi-a!e
BCIB GASS Es la concepcin org@nica % la puesta en pr@ctica de sistemas de
$'6
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
aprendi-a!e ue utili-an pro.ecAosamente los sistemas de aprendi-a!e/
BCIB OFESR; *a tecnolog5a educati.a educati.a aplicacin sistem@tica de los
conocimientos cient5#icos, a la solucin de problemas educacionales/
BCIB DAVIS; (onsidera ue la tecnolog5a educacional presenta dos aspectos; uno
re#erente a los euipos (AardZare) % otro a los programas (so#tZare)/
BCIL A;e'$i# Norte#:eri$#'# #r# e% De"#rro%%o I'ter'#$io'#%; *a #orma
sistem@tica de plani#icar, implementar % e.aluar el proceso total de aprendi-a!e %
de la instruccin en t3rminos de ob!eti.os espec5#icos basados en las in.estigaciones
Aumanas, empleando una combinacin de recursos % materiales con el ob!eto de
obtener una instruccin m@s e#ecti.a
BCIM GAGNE: *a tecnolog5a educati.a es un con!unto de t3cnicas sistem@ticas
acompa0adas de un conocimiento pr@ctico, puesto al ser.icio de la plani#icacin,
control % operacin de escuelas, .istas como sistemas educacionales/
BCII A"o$i#$i(' #r# %# Co:!'i$#$i('
<
Te$'o%o;0# E&!$#$io'#% /AECT.: *a
tecnolog5a educati.a es un proceso comple!o e integrado ua inclu%e personas,
procedimientos, ideas, aparatos % organi-aciones para anali-ar problemas %
pro%ectar, aplicar, e.aluar % administrar soluciones a esos problemas relacionados
con todos los aspectos del aprendi-a!e Aumano/
BCIII MITCRELD *a tecnolog5a educati.a es el @rea de estudio % de pr@ctica (en
educacin) ue se ocupa de todos los aspectos de organi-acin de los sistemas .
procedimientos educati.os % busca asignar los recursos para la obtencin de
resultados educacionales espec5#icos % potencialmente repetibles/
BCIH Ce'tro &e EEeri:e't#$i(' #r# e%

De"#rro%%o &e % # For:#$i(' Te$'o%(;i$#
/CEDEFT.: Tecnolog5a educati.a es la aplicacin sistem@tica del conocimiento
cient5#ico % organi-ado a la solucin de problemas, con el propsito de me!orar la
e#iciencia % la e#ecti.idad del sistema educati.o/
BCIH OEA; *a tecnolog5a educati.a se entiende como la aplicacin de un proceso
metdico, dise0ado para en#rentar . resol.er problemas en el sistema educati.o
ron el ob!eti.o de Aacer ptima su operacin/
$'7
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
BCIH CRADFICG; *a aplicacin de un en#oue cient5#ico % sistem@tico con la
in#ormacin concomitante al me!oramiento de la educacin en sus .ariadas maniD
#estaciones % ni.eles di.ersos/
BCIC A. FOOD: *a tecnolog5a educati.a como la aplicacin sistem@tica del
conocimiento organi-ado a las tareas pr@cticas de la educacin, % al t3cnico
educacional como a la persona ue trata de comprender la teor5a % de aplicarlo/
BCHD CONTRERAS OGALDE; *a tecnolog5a educati.a es la aplicacin de
conocimientos cient5#icos a la solucin de problemas de la educacin/ V*a
Tecnolog5a Educati.a aborda el proceso ense0an-aDaprendi-a!e en #orma
sistem@tica % organi-ada % nos proporciona estrategias procedimientos % medios
emanados de los conocimientos cient5#icos ue se sustentaX
BCHD UNESCO; *a tecnolog5a educativa es una aplicacin sistem@tica de los recursos
del conocimiento cient5#ico al proceso ue necesita cada indi.iduo p a r a
a d u i r i r % utili-ar conocimientos/ /
BCKB Ber. Co';re"o N#$io'#% &e i've"ti;#$i(' E&!$#tiv# /M-Ei$o.: *a tecnolog5a
educati.a es un con!unto de procedimientos o m3todos, t3cnicas, instrumentos %
medios deri.ados del conocimiento, organi-adas sistem@ticamente en un proceso,
para obtener productos o resultados educati.os de manera e#ica- % replicable/
BCHJ CRADFICG; Tecnolog5a Educati.a es el en#oue sistematice % la aplicacin de
un con!unto de conocimientos cient5#icos para el ordenamiento del @mbito especi#ico
conocido con el nombre de educacin
$'8
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
(AP_T)*+ """
Objetivo:
Anali-ar la teor5a de sistemas en los procesos educati.os/
"denti#icar % .incular la relacin entre curr5culo % T/E/
Pro!e"t#
&e
tr#b#jo:
E2posicin, an@lisis % discusin de los contenidos/
Re$!r"o" #r#
e% &e"#rro%%o &e%
$#0t!%o:
Retropro%ector de acetatos
Pro%ector de diapositi.as
Antolog5a
"n.estigaciones de los temas
Pro!e"t#
&e ev#%!#$i(':
E2posicin
Participacin en el an@lisis % discusin
(onstruccin de conclusin sobre los las teor5as desarrolladas
$'9
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
LA EDUCACIN CO!O SISTE!A
La teor,a general +e siste/as
La teor%a general de sistemas (5)G)A)) se ha constituido de forma definitiva a
partir de los aos cincuenta. Este definitivo producto debe concebirse,
principalmente, como el resultado de la integracin de mtodos y conceptos
homogneos desarrollados por ciencias de diverso contenidos a los que se trata
de unificar reducindolos a modelos formales de validez generalizada.
La T.G.S. no trata de dar claves para la interpretacin de la historia, del
quehacer humano, o de sus posibles supuestos trascendentales. Tampoco busca
enlazar causas y efectos o establecer principios explicativos de los fenmenos. La
T.G.S. pretende propor*ionar una categora analtica fundamental, buscar un
modelo que pueda; con independencia de los contenidos aplicarse a grandes
sectores.
Boulding

afirma que la T.G.S. es el esqueleto de la ciencia en el sentido de
que se orienta a proporcionar un esquema o estructura de sistemas al que hay que
recubrir con la carne y la sangre de las disciplinas y de los contenidos particulares
en un corpus de conocimientos coherentes y ordenado.
En realidad, la teora de sistemas se ocupa de estudiar la red de relaciones y
no tanto la determinacin de los componentes constitutivos. Estos quedan
reducidos a tratarse en su aportacin positiva o negativa para la operatividad,
mantenimiento y reproduccin del sistema.
Cuando, en definitiva, se utiliza la categora analtica, por decirlo as, de
sistema, es preciso formular claramente el objetivo a investigar, para a
continuacin seleccionar aquellas variables, relaciones y atributos relacionados
con dicho objetivo.
La T.G.S. no se ocupa del fundamento ontolgico de la realidad, ni incluso
del condicionamiento de sus modelos por alguna estructura de la misma
realidad. Sin embargo, es preciso hacer constar que la T.G.S., parte del
supuesto de que toda rea de la realidad tiene una constitucin que slo es
abordable bajo modelos sistemticos.
Nocin del sistema
La idea de sistema no es algo nuevo. Muchas veces se ha hablado de
sistema social, sistema econmico, sistema educativo, etc. Pero s es nuevo el
enfoque reticular y de interrelacin de los componentes del sistema. Segn lo
$'8
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
dicho, es meridiano que un sistema se compone de dos o ms elementos; un
solo elemento no puede generar un sistema.
Tras la presentacin terica del sistema es ya hora de plantear una defi -
nicin: Vamos a definirlo como un conjunto de partes o elementos que se en-
cuentran interrelacionados y que al mismo tiempo se Callan funcionalmente
enfocados hacia los mismos objetivos.

Ejemplos de sistemas los encontramos por doquier en nuestro entorno vital.
Un automvil se compone de diferentes elementos que, encontrndose
separados y con una funcin especfica, se interrelacionan para lograr el obje-
tivo propuesto: desplazarse desde el punto A a otro B. Lo mismo sucede en la
bomba de absorcin, en un reloj o, para buscar lo ms complejo, en el sistema
psicosomtico del hombre.
Si estamos rodeados de sistemas y vemos con claridad sus diferencias
globales, cul es el o los criterios o los elementos que hacen que un sistema
sea distinto a otro? del anlisis de los ejemplos anteriores asoman diferencias
como la mayor o menor exactitud en el funcionamiento, el mayor o menor
nmero de componentes el automvil tiene ms elementos que el reloj, la
influencia que ellos ejercen en el entorno o la que el entorno ejerce en ellos
el hombre es ms influenciable e influye ms que el reloj.
Sistemas simples y compuestos
En un principio, un sistema cuya estructura tiene pocos elementos es un
sistema simple; por contrapartida, si el nmero de componentes es elevado,
ser un sistema complejo. Esta simple diferencia entre dos sistemas lleva al
error si no se analiza en profundidad.
Sistema simple no indica facilidad de control o que sea obvio predecir a
qu nivel de exactitud, con respecto a lo esperado, se llegar en la consecucin
del objetivo. Una familia es un sistema simple pero incluye gran dificultad de
control en su funcionamiento y de predicin en el logro de sus objetivos; una
bomba de extraccin de agua es un sistema tambin simple pero controlable y
predecible con una probabilidad estocstica (casi exacta). La dualidad expuesta
se encuentra tambin en los sistemas complejos. El mayor o menor nmero de
elementos no influye a priori sobre la mayor o menor facilidad de control y
prediccin de los resultados esperados. Tampoco determina nada respecto a
su funcionamiento.
$':
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Sistemas determinsticos y probabilsticos
En el ejemplo del automvil, anteriormente expuesto, aparece un sistema
compuesto por diversas partes interrelacionadas: es por tanto un sistema
complejo. Pero adems las relaciones que existen dentro del sistema auto-
mvil son bastante predecibles y, de #ec#o, podran ser determinadas de
antemano, ayudndonos con simples clculos matemticos. El automvil con-
seguir el objetivo para el que fue construido, aunque cabe un pequeo mar-
gen de error: estamos ante un sistema de alto valor predictivo, es decir, ante
un sistema determin%stico)
Se intenta ahora analizar el xito final que puede tener un sistema
compuesto por dos partes principales: automvil y conductor. Cuando este
sistema empieza a interactuar en el ambiente inmediato, su funcionamiento y
xito final no puede ser prefijado sin admitir un alto margen de error. Es difcil
predecir el comportamiento de este sistema cuando el medio inmediato se
presenta con ciertos parmetros: si otro sistema automvil-conductor
irrumpe en el medio inmediato no se puede predecir con exactitud el com-
portamiento del sistema en la nueva situacin.
Se ha de admitir, segn lo visto en los ejemplos, dos formas de com-
portamiento en los sistemas: uno que puede determinarse desde el principio y
otro respecto al que slo podemos dar una prediccin probabilstica. El primero
ser determin%stico y e segundo probabil%stico) Por lo tanto, en los sistemas
determinsticos se puede conocer de antemano, y con un pequeo margen de
error, tanto el funcionamiento como el xito en la consecucin del objetivo
final.
Los sistemas probabilsticos no estn determinados de antemano ya que no
existe certeza absoluta de cmo van a comportarse. Un ejemplo claro es la
sociedad como sistema o, mejor dicho, como supersistema que est com-
puesto por un vasto conjunto de personas y organizaciones interrelacionadas
entre s. El funcionamiento de este complejo es muy difcil de predecir.
Sistemas abiertos y cerrados
Adems de las posibilidades que acabamos de exponer, resta todava la
consideracin del sistema con respecto al entorno y al intorno. Un sistema se
denomina cerrado cuando su interaccin con el ambiente inmediato es
$60
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
mput al sistema pro*e+ente +el a/1iente
Figura 1.5&os componentes de un sistema seg6n A. 7. 8omiszowski.
mnima. Todas las interacciones que se refieren al sistema cerrado actan dentro
del propio sistema. Por eso el sistema cerrado es autnomo, porque no necesita
del medio que le rodea ni influye en l ni ajusta su funcionamiento a los cambios
que se producen en ese medio. Los sistemas abiertos, que son los restantes, se
interaccionan con el ambiente inmediato t
5)
La mayora de los sistemas son abiertos. En ellos, como hemos visto, estn
presentes todos los elementos interactuando con los otros componentes del
ambiente inmediato. El resultado de esta amplia relacin y complejidad de
intercambios es la dificultad que aparece a la hora de descomponer los sistemas
abiertos en sus diversos elementos constitutivos.
La figura 1 ilustra esquemticamente este concepto de sistema. A la vez se
aprecia cmo los elementos A, B, C y D pueden constituir otros tantos
subsistemas.
Sistemas y subsistemas
Las partes interactuantes de un sistema pueden, a su vez, constituir un
subsistema. No es un elemento simple, sino un elemento compuesto por sub-
elementos. En el ejemplo que se presentaba anteriormente, hablando del sistema
$6$
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
social, se deca que estaba compuesto por personas y organizaciones
interrelacionadas. El anlisis de este aserto muestra que estas personas y
organizaciones forman a su vez cabeza de serie de un subsistema: subsistema
legal, financiero, de produccin, de comunicacin, de gobierno, de educacin,
etc.

'>
El estudio de los subsistemas alcanza su mxima importancia cuando se
analiza un sistema tanto en el planeamiento como en el proceso. En muchas
ocasiones habr que buscar deficiencias de funcionamiento y slo un anlisis en
profundidad de los ltimos elementos del subsistema nos llevar a encontrar la
causa del mal. La mayor o menor eficacia de un sistema depende en ocasiones
del control exhaustivo de los ltimos elementos del subsistema.
La e+)*a*in *o/o siste/a
No hay duda que la educacin entra en el concepto de sistema. Posee
elementos personales, materiales y funcionales relacionados entre s en busca de
un objetivo comn: el perfeccionamiento del educando. Por idntica razn no es
descabellado considerar a la instruccin como sistema ya que posee toda una
serie de elementos en busca de una meta comn: el aprendizaje integral.
Centrado el estudio en el campo ms amplio de la educacin y analizndola
como sistema, se define con nitidez por las siguientes notas: comple'idad,
"uncionalidad probabil%stica ( la dinamicidad= a estas caractersticas hay que
aadir el hecho de estar formada por subsistemas) Explicaremos cada una de
ellas.
La educacin es un sistema comple'o) Esta complejidad se debe a la
diversidad de individuos que aportan sus diferencias individuales y sociales.
Tambin nace de la coexistencia de diversas fuentes de influencia

familia,
sociedad, escuela, medio, etc., de la conjuncin de diversas experiencias
pasadas y del uso de diferentes recursos, medios y estrategias.
La educacin es tambin un sistema pro'a'ilstico. Quiere esto decir que
tanto el funcionamiento del proceso educativo como los objetivos alcanzados,
durante y al final del mismo, slo son predecibles dentro de unos lmites
reducidos. La misma experiencia de los educadores dan fe del carcter
probabilstico: es muy complejo predecir comportamientos humanos y, aun
siendo ms sencillo, predecir cantidad y calidad de aprendizaje.
$62
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin


Cuando se quiere incardinar a la educacin que es compleja y probabilstica
como sistema dentro de los sistemas abiertos o de los cerrados se topa con un
imprevisto: la educacin es un sistema abierto y cerrado a la vez; de aqu que
Sanvicens le haya dado carcter de dinamicidad, es decir, la educacin es un
sistema dinmico) Este autor representa grficamente, segn se muestra en la
figura 2, la funcionalidad del sistema educativo.
La educacin es un sistema abierto porque est enclavada en el medio
humano, social y cultural con el que se relaciona e interacta constantemente. A
su vez es cerrado, porque en s mismo tiene los recursos necesarios para
alcanzar los objetivos que se ha propuesto y tener constante informacin de los
resultados conseguidos y cmo.
Finalmente el anlisis nos lleva a considerar la educacin como un sistema
estructurado en subsistemas. Cada uno de los elementos constitutivos es a su vez
un sistema en s mismo. Para no alargar el tema y ser ms concretos en la
exposicin nos centramos en el proceso instructivo. En l interactan una serie
de elementos como son los contenidos, las actividades, el material, la
motivacin, etc. Pues bien, cada uno de estos elementos posee a su vez otra
serie de subelementos que lo sustentan. Por ejemplo a la hora de motivar al
alumno podemos echar mano de incentivos intelectuales, afectivos o sociales. Lo
mismo puede decirse del material cuando se divide en material impreso,
audiovisual, simuladores, etc. Por tanto cada elemento que interviene en la
instruccin se divide en otros elementos ms simples y que son los responsables
directos del buen funcionamiento del sistema.
$6'
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Etapas ne*esarias en )n en4o5)e por siste/as
Un enfoque de acuerdo a la teora de sistemas incluye una serie de etapas
que son todas necesarias pero ninguna suficiente por s misma. Quiere esto
decir que hay que seguir una a una todas las etapas para conseguir una
planificacin eficaz.
Los autores no son unnimes a la hora de establecer el nmero de etapas,
Kaufman, por ejemplo, presenta en su obra /ducational A(stem $laning (1972),
cinco etapas, mientras clasificaciones ms operativas abogan por siete como el
que presentamos a continuacin compuesto por siete etapas y que es ms
operativo y analtico que el de Kaufman:
1. dentificacin del problema y objetivo terminal.
2. Alternativa de solucin.
3. Objetivos concretos y especficos.
4. Ambiente y limitaciones.
5. Recursos y disponibilidades.
6. Componentes.
7. Actividad de control y comunicacin de retorno.
Dada la importancia que tiene cada etapa en la planificacin de un sistema
educativo, analizaremos paso a paso cada una de ellas.
0) &denti"icacin del problema ( ob'etivo terminal) H Est claro que el punto de
partida es la identificacin del problema aislndolo de todo lo dems: es una
especie de acto fenomenolgico. Algo distinto sera proponer una hiptesis de
trabajo donde ya aparezcan las soluciones y slo hay que demostrar si son vlidas
o no. En nuestro caso no se plantean soluciones todava. Por ejemplo, se puede
decir: aplicacin del sistema mtrico decimal, porque estamos planteando un
problema. Pero no se puede decir: uso de las mquinas de enseanza para la
aplicacin del sistema mtrico decimal, porque ya introducimos una solucin:
trabajar con mquinas de ensear y estamos cortando la bsqueda de otras
soluciones que pueden ser mejores para la solucin de aquel problema
$66
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin

A la vez que se identifica el problema se enuncia el objetivo terminal que
compone la base de sustentacin del sistema: Aplican el sistema mtrico
decimal'.
2) <lternativa de solucin) H < la consecucin del objetivo terminal se
puede llegar por varios caminos, por lo que es necesario un anlisis
exhaustivo de todas las alternativas para conseguir la solucin ms rpida e
idnea en calidad; al fin y al cabo esto hace que un sistema sea eficaz o no.
El anlisis exige una previa recogida de datos, e mayor nmero posible, que
tengan relacin con el problema planteado. Posteriormente se pone en marcha el
proceso analtico de los datos que estn alrededor del objetivo terminal y que
influyen en l. De aqu nacern diversas alternativas de solucin que quedan en
suspenso hasta estudiar las dems etapas del enfoque por sistemas. Al final se
elige la alternativa ms adecuada.
3) .b'etivos concretos) H El objetivo terminal est lejano ( es
necesario establecer controles a corto plazo para conocer en cada
momento el avance lgico hacia su consecucin. Cada control a corto plazo
evala un objetivo especfico de tal forma que, cuando se consigue el
objetivo final, somos conscientes del proceso didctico que se ha seguido y
de la eficacia de cada momento de enseanza-aprendizaje.
El objetivo concreto basa su existencia en un principio didctico: la e'ercitacin
ciega no produce me'ora en el aprendizaje, es necesario disponer de paradigmas
que nos den informacin constante por comparacin. Por otra parte, si se espera
comprobar la eficacia al final del proceso objetivo terminal todo habr sido
ciego y no ser extrao que terminemos en lugares insospechados. Si los
controles se programan para cortos espacios de tiempo, la actividad deja de ser
ciega y la eficacia del aprendizaje ser una realidad.
4) <mbiente ( limitaciones) ?? La educacin es un sistema abierto
gracias a la interactuacin constante con el medio ambiente. Dicho de otra
forma: la planificacin de la educacin tiene en cuenta al ambiente, so pena
$67
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
de caer, como tantas veces sucede, en las utopas pedaggicas.
Cuando se habla de ambiente en educacin se le suele dar un matiz peyo-
rativo; este error hay que erradicarlo desde e principio, porque el ambiente no es
siempre un condicionante que resta posibilidades, sino que en muchas ocasiones
es coadyuvante; de aqu la necesidad de convertirlo en objeto de profundo anlisis
para aprovechar lo beneficioso y eliminar lo perjudicial.
La razn de existencia de este anlisis est en que ante sus conclusiones se
determinan las estrategias ms idneas para ir alcanzando las metas parciales y,
mediante ellas, el objetivo terminal.
3) -ecursos ( disponibilidades) H El proceso educativo re!uiere una constante
actividad de los recursos humanos gracias al empleo de los recursos materiales y
funcionales. Concretamente, un profesor trabaja con sus alumnos dentro de un
aula y de un horario escolar. Esto obliga a determinar tanto los recursos actuales
como los previstos en el orden material y funcional para elegir la alternativa ms
viable; no podremos implantar una enseanza en 5eam 5eac#ing en una escuela
que slo dispone de un profesor y donde no hay previsiones de ampliacin de
plantilla.
Anteriormente se ha dicho que ignorar e ambiente lleva con facilidad a utopas
pedaggicas; quiz la ignorancia de los recursos no lleve al mismo fin, pero s a
una tajante falta de rentabilidad educativa, Un ejemplo claro se encuentra en
aquellas instituciones educativas empeadas en implantar sistemas importados
sin disponer de los recursos adecuados, desde los materiales ms
imprescindibles hasta los humanos.
/n resumen: los recursos condicionan la educacin, pero slo cuando sta se
adapta a las posibilidades presentes y a las previsiones reales es capaz de
aumentar los recursos a corto y largo plazo, convirtindolos en un agente para el
cambio.
6) ;os componentes. Es el momento de determinar los elementos
que van a componer el sistema. Los cinco pasos anteriores sirven para
determinar racionalmente los componentes y sus interrelaciones. En
cuanto se hayan elegido estar especificada la alternativa que se va a
seguir. El hecho de que en la actualidad existan varios diseos instructivos,
aunque todos parten de puntos idnticos, se debe a las posibilidades de
elegir alternativas; en el siguiente captulo se presentan diversos modelos
y diseos que avalan la diversidad de esta eleccin de alternativas.
gualmente aparece nuestro diseo instructivo que, nacido en el modelo
bsico de Glaser, se diferencia de otros que tambin nacen inspirados en
la misma fuente.
$68
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
7) <ctividad de control ( comunicacin de retorno) H Una de las
caractersticas de la educacin como sistema es la "uncin probabil%stica=
tal condicin obliga a un constante estado de alerta y control ya que se
acta con un elevado margen de error. Mediante la revisin se evala el
sistema de forma continua y, por tanto, se pueden introducir variables
inmediatamente de acuerdo a los hechos detectados en el control. Cuando
el sistema funciona segn las previsiones de eficacia, los componentes
siguen interactuando de la forma que en el principio se planific; en caso
contrario el control detecta las deficiencias, las noticias y el planificador
puede introducir las reformas pertenecientes en el montaje del sistema.
La comunicacin de retorno conocida tambin como "eedbac@ o retroali-
mentacin ha tomado hoy gran importancia dada la virtualidad intrnseca que
posee: el hecho de poder tener conciencia exacta del funcionamiento del sistema
momento a momento y por tanto poner solucin instantnea evitando la
acumulacin de errores. La evaluacin continua, que se aplica en los modelos
instructivos actuales, es una concrecin de la comunicacin de retorno.
La e+)*a*in *o/o siste/a +e *o/)ni*a*in
La aparicin de la teora de la comunicacin, justificada por el desarrollo que
en nuestro siglo han experimentado los medios de comunicacin de masa, ha
acentuado una perspectiva del proceso educativo: la educacin es un tipo de
comunicacin !ue pone en relacin a dos personalidades con el deseo de lograr
un mutuo per"eccionamiento, aunque, uno de ellos el educador se halla en un
nivel ms avanzado. Para calibrar plenamente las implicaciones de esta
perspectiva de la educacin ser preciso sentar los principios bsicos que
fundamentan la teora de la comunicacin, para luego determinar el tipo de
comunicacin que corresponde a la educacin. El motivo de adentramos en este
terreno es doble: por una parte distinguir la educacin de otros sistemas
comunicativos informacin, adoctrinamiento-- y por otra parte, advertir las
posibilidades que para la tecnologa educacional tiene la teora de la
comunicacin. -
Teor,a +e la *o/)ni*a*in Generali+a+es
Al decir de Jean Cloutier, la historia de la comunicacin se puede divi dir en
cuatro episodios que se superponen. Cada episodio est caracterizado por la
utilizacin de nuevos medios de comunicacin que transforman la sociedad y
constituyen un nuevo tipo de comunicacin. El primer episodio es el de
exteriorizacin: el hombre es entonces el nico medio de comunicacin y slo la
comunicacin interpersonal es posible. El segundo episodio lo constituyen los
lenguajes de transformacin tales como el dibujo y el esquema, el ritmo y la
$69
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
msica, y sobre todo la escritura fontica, verdadera revolucin. El espacio puede
ser franqueado, los mensajes se confan a papiros y pergaminos; se vence al
tiempo y el muro de las cavernas constituye la primera biblioteca. Surge luego una
verdadera red de informaciones: ha nacido la era de la comunicacin de 7lite) La
amplificacin caracteriza el tercer episodio que arranca con la implantacin de la
imprenta y que conoce su apogeo con el satlite. Los medios colectivos, los
mass-media, crean una nueva sociedad basada en la comunicacin de masa)
/l registro de sonidos y de imgenes deviene accesible a todos gracias a la
tcnica moderna, entrndose en el cuarto episodio de la historia. Los medios
individuales, los Isel"?mediaJ, abren una nueva era: la comunicacin individual)
(Fig. 4)
Los elementos bsicos que intervienen en todo tipo de comunicacin son:
emisor, mensa'e, canal ( receptor) El emisor es quien transmite el mensaje o
contenido de la comunicacin, para lo cual se vale de un medio o canal
determinado que habr de llevarlo a su punto de destino: el receptor (Fig. 5).
Este primer tipo de comunicacin, el ms elemental que puede darse, ha sido
calificado como de Icadena directaK por Couffignal. Se emplea cuando se
pretende transmitir una informacin sin esperar la respuesta inmediata del
receptor; es el clsico ejemplo de informacin proporcionada a travs de los
medios de comunicacin de masa: radio, televisin, prensa, etc., y la que puede
emplear el profesor cuando expone una leccin magistral.
$68
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin

El esquema, sin embargo, no resulta tan simple como pudiera parecer a simple
vista, puesto que intervienen otros factores que complican y condicionan los
resultados. A seis factores nos referimos concretamente: intencionalidad del
emisor, cdigo empleado, capacidad de codi"icacin del emisor, interferencias o
barreras que inciden sobre el canal, capacidad descodi"icadora del receptor (
signi"icados inferidos.
$6:
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin

Fig. 4
Resalta la importancia de estos factores cuando pensamos que la
comunicacin an a este primer nivel, al decir de Stewart, se refiere al uso
deliberado, intencional, de complejos simblicos fijos, juntamente con el propsito
de licitar signi"icados especficos en la mente de otro ser humano."

En otras palabras, la comunicacin no se produce hasta que el receptor ha
llegado a captar la informacin; de no ser as, ms que de comunicacin es
forzoso hablar de simple transmisin, (algo semejante a lo planteado entre la
enseanza con respecto su correlato lgico, el aprendizaje (Fig. 6).
")n*ionali+a+ +e los +istintos es5)e/as +e *o/)ni*a*in
La pretendida licitacin de significados en el receptor acontece cuando el
emisor utiliza la simbologa precisa para los contenidos que se pretenden
transmitir, y aqul se halla en posesin del cdigo necesario.
En cualquier caso, el emisor necesita conocer la efectividad de su accin, para
lo cual es preciso establecer controles que den cuenta de cules han sido los
resultados obtenidos. El tipo de control depende de la naturaleza de la conducta
final que se pretenda medir; por ejemplo, si la comuni cacin ha sido una
informacin poltica, por el nmero de votos alcanzados; si se trataba de una
$70
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
informacin publicitaria, por el volumen de ventas del producto; si era una
informacin acadmica, por los resultados obtenidos en los exmenes, etc.
(Fig. 7).
La simple aplicacin educativa del esquema referido en la figura 7, nos situar
en el caso en que el profesor informa al alumno y ste, en actitud pasiva, se limita
a recibir el mensaje que aqul le transmite. La eficacia de la enseanza se
controla por medio de un examen y de este modo se conoce el rendimiento de la
informacin. Que sea uno solo o varios los receptores no cambia esencialmente
el tipo de comunicacin, la cual sigue siendo uni direccional) El control es un
elemento colocado por el emisor, quien determina tambin el resto de los
integrantes del sistema. Una ltima consideracin sobre el esquema: el control no
implica cambio de conducta en el emisor segn los resultados, sino la simple
constatacin de la eficacia para valorar la capacidad decodificadora del emisor,
que dar lugar, en el caso de la enseanza, a la calificacin acadmica.
Este esquema comunicativo no es el ms eficaz ni, por suerte, el generalizado
en el campo de la enseanza sistemtica e institucional. La actual comunicacin
informativa de todo tipo ha tomado por modelo los sistemas cibernticos, donde
existe un doble circuito: el de ida o transmisin, y el de vuelta o control, pero con
la advertencia de que los resultados del control son utilizados para la
acomodacin de sistema. Es la denominada Icadena re"le'aJ por Couffignal,
mediante la cual de acuerdo con las respuestas, el profesor puede modificar el
resto de la leccin, para hacerla ms adecuada a dichas respuestas, siempre
procurando que los alumnos puedan aprender los conocimientos que se les trata
de transmitir.
Fig. 6- Esquema general de comunicacin. S= significandum o intencionalidad
del emisor; Co= cdigo empleado; B= barreras; Pe= perturbaciones; M= mensaje;
C= canal; De= capacidad descodificadora del receptor; Si= significados inducidos.
$7$
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin

Este control con finalidad modificadora es lo que cibernticamente se conoce
como I"eed?bac@J o retroalimentacin, tomando el modelo de las mquinas
automticas que regulan su funcionamiento segn el flujo de entrada, y de
acuerdo con la programacin establecida. El feed-back puede afectar a cada
uno de los componentes del circuito, segn muestra el esquema de la figura 8.
El esquema se puede completar aadiendo los objetivos que se propone
lograr el emisor y los productos o realizaciones que materializan las respuestas
del receptor (Fig. 9).
Para clarificar ms las posibilidades de los distintos modelos de comu-
nicacin vamos a comentar las variantes a que hace referencia Houziaux.
0) &nterrogacin lineal) El interrogador --emisor anuncia una cuestin
mensaje; el interrogado receptor la recibe y emite a su vez la
respuesta, que queda registrada. La cuestin o mensaje siguiente no
depende del tipo de respuesta recibida, sino tan slo del nmero de orden de
la cuestin anterior (Fig. 10).

$72
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
El ejemplo tpico de este sistema de comunicacin aplicado a la instruccin
sera la enseanza programada lineal o skinneriana
m
El alumno emite su
respuesta, que es construida, tras lo cual el texto o mquina di dctica le ofrece
la informacin siguiente. Que el alumno pueda comprobar la adecuacin o no de
su respuesta no vara sensiblemente el esquema, aunque ello constituye un
refuerzo que mantiene la motivacin hacia el aprendizaje.

Fig. 11 Esquema comunicativo de la interrogacin polisecuencial simple. Se= selector de
$7'
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
respuestas; Re= respuestas.
2)8ilogo orientado) (Dirigido, mejor podramos decir) Houziaux lo presenta en
dos vertientes:
2 a) &nterrogacin polisecuencial simple, cuando el mensaje del emisor
est en funcin de la respuesta precedente del receptor, la cual es archi -
vada el tiempo necesario para compararla con los objetivos propuestos; el
esquema representativo podra ser el de la figura 11.
El sistema didctico que encarna tpicamente este esquema es la enseanza
programada intrnseca o ramificada de Crowder, donde el mensaje si guiente est
en funcin de la eleccin de respuesta que ha hecho el alumno en el tem
anterior; su presentacin puede valerse tanto de mquinas didcticas como de los
scrambled books o textos revueltos.
2 b) &nterrogacin polisecuencial comple/a. ntroduce respecto la
anterior una conexin suplementaria: la seleccin de mensajes est en
funcin no slo de la ltima respuesta del receptor, sino tambin de las
anteriores. El registro es aqu imprescindible. Este tipo de dilogo se emplea
en distintos campos de la vida social: psiquiatra, jurisprudencia y,
lgicamente, en la enseanza institucionalizada (Fig. 12).
El ejemplo tecnolgico de esta enseanza est representado por la
enseanza programada a travs de mquinas de las denominadas adaptivas,
que tienen en cuenta no slo la respuesta del alumno sino las capacidades,
intereses y referencias del grupo control. Pero sus antecedentes y empleo
podemos hallarlo en el clsico dilogo socrtico. Sobre ste convendr hacer
unas disquisiciones.

Fig. 12.- Esquema comunicativo de la interrogacin polisecuencial compleja.
$76
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Tal como destaca Leroy, mediante la tcnica del dilogo socrtico se conduce
al alumno por el camino de la exploracin o construccin mental, sin liberarlo
jams de la tutela del profesor. Los objetivos estn tambin fi jados de forma
inamovible. La tcnica de las preguntas con que Scrates pretenda "alumbrar
las mentes", se ha transformado en medio por el que el profesor conduce a los
alumnos en el camino de la exploracin o construccin mental sin liberarlos jams
de su tutela. Responde a los objetivos buscados por el educador? Cules son
esos objetivos? Si nos atenemos a lo que se ve en la mayora de los exmenes
escolares, esa tcnica trata primero y esencialmente de obligar a expresar y
repetir conocimientos en una forma verbal prxima a la que el profesor les ha
dados.

Lo que pretende decir Leroy y otros autores por l reseados, Meunier,
Clausse, Skinner, es que el discpulo en el dilogo socrtico dice exactamente lo
que el profesor tena determinado. En una comunicacin dirigida, esto es, con
objetivos impuestos, el dilogo socrtico es sumamente eficaz. Pero los objetivos
impuestos e inamovibles slo son justificables cuando pisamos un terreno objetivo
la instruccin, donde hay una realidad: los contenidos cientficos, ajenos a las
personalidades del profesor y el alumno.
Hasta el momento hemos visto sistemas comunicativos donde el papel del emisor
y del receptor estaban claramente marcados; este ltimo se limitaba a responder
reaccionar a os mensajes estmulos del emisor. Que exista ms de un
canal, que fueran registradas o no las respuestas, que el mensaje siguiente
estuviera en funcin de la ltima o todas las respuestas anteriores, no cambia el
papel secundario otorgado al receptor. La paridad de situacin puede acontecer
cuando sea posible invertir el proceso, esto es, que el emisor se convierta en
receptor y viceversa.
Entonces ya no se puede hablar de simple interrogacin, sino de autntico
dilogo entre dos interlocutores, situacin que entraa participacin e igualdad.
$77
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Este dilogo autntico, en igualdad, puede no obstante estar sometido a unos
objetivos fijados previamente (es lo que Houziaux califica como dilogo integral),
o bien surgir los objetivos mientras transcurre el dilogo mismo (dilogo libre,
Figs. 13 y 14).
En el campo de la institucin escolar, el dilogo integral tiene posibilidades
instructivas y posibilidades educativas. Ser instructivo cuando el alumno haya
adquirido informacin previa para presentarse como interlocutor, y entonces el
dilogo girar en torno a posturas personales, crtica, creatividad, etc. Por
supuesto que no es esto lo corriente, por cuanto el profesor suele poseer mayor y
mejor informacin que el alumno, pero es siempre posible en algn aspecto
concreto, y con mayor posibilidad en el mbito universitario y en la formacin de
adultos. Por otra parte, el dilogo, puede acontecer en grupo, tal es el caso del
panel, debate o asamblea, donde la informacin de un miembro sirve de estmulo
para que aporten otras los dems. En cualquier caso, los objetivos pueden ser
obra comn o planteados slo por el docente.
Otro tanto puede decirse de aplicar el esquema citado en el campo
propiamente educativo, convirtindose entonces los objetivos no en contenidos o
dominios cientficos sino en valores, creencias, actitudes. Sin embargo, en
Figura 19. 5 Esquema comunicati"o del di3logo li'ra &os
o'/eti"os comunes son %ruto de la misma in%raccin del di3$
logo)
el terreno educativo el dilogo ms pleno es el libre, donde los objetivos son clara
consecuencia de la accin de los dos interlocutores. Es entonces cuando el
sistema comunicativo responde plenamente a las exigencias que plantean autores
como Dale, cuando lo considera el conjunto de ideas y sentimientos en
disposicin de reciprocidad;

Redondo, para quien la comunicacin es la
relacin real establecida entre dos o ms seres, en virtud de la cual uno de
ellos participa del otro o ambos participan entre s; Gerbner, que la define como
$78
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
una accin social recproca realizada por medio de mensajes.

Segn lo dicho, la
comunicacin educativa autntica tiene varios requisitos:
a) Postura abierta en los interlocutores, en un afn de comprensin y
entendimiento mutuo.
b) $articipacin, puesto que los interlocutores no son ms que dos
aspectos de un mismo fenmeno que se define como relacin entre dos
seres.
c) &nteraccin, que supone la idea del feed-back en el esquema
comunicativo, por el cual cada interlocutor modifica su conducta segn la del
otro.
d) 4oncepcin democrtica de la vida, que rechaza toda manipulacin y
valora cuanto sea dilogo y opinin ajena.
Con estos requisitos toma pleno sentido la afirmacin de Redondo de que sin
comunicacin no hay educacin posible.
Hay que destacar que cuando afirmamos que la autntica comunicacin
educativa entraa igualdad de los interlocutores, no nos referimos a una igualdad
en ciencia, ni siquiera en formacin, sino en dignidad. Esta igualdad significa
respeto hacia las ideas del otro, libertad para pensar y criti car. Pero an hay algo
ms. Cuando indicbamos la apertura como una de las caractersticas de la
comunicacin educativa, queramos expresar que los interlocutores no han de
adoptar posturas hermticas, definitivas ante las ideas del otro. Apertura es dejar
abierta la posibilidad de cambio, de mejora, y esto es educacin en la concepcin
actual que la considera como tarea inacabada a lo largo de toda la vida del
individuo.
Puede hablarse con toda licitud de tecnolog%a de la instruccin, de tecnologa
didctica, con todo lo que el trmino supone de planificacin y control. Pero no
puede hablarse de tecnologa de la educacin, por cuanto supone, en realidad,
una tecnologa de adoctrinamiento. La justificacin es clara: la educacin es
contraria a la presin, exige una metodologa que deje libre opcin al educando
para adoptar los criterios postulados por el educador. Esto no supone que el
educador deba renunciar a su escala de valores, pero tampoco que la difunda bajo
presin. Slo una educacin basada en el dilogo autntico que se ha referido
permite calificarla como un proceso comunicativo optimizarte: proceso de
desarrollo evolutivo ascendente o de crecimiento.
.i1liogra4,a
CLOLTER, J): ;a communication audio?scripto?visuelle a lK#eure des )sel"?mediaJ,
Presses Universitaires de Montreal, 1973.
$79
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
COUFFGNAL, L. y otros: ;a 4ibern7tica en la ense3an2a, Grijalbo, Mxico, 1968.
DALE, E.: <udiovisual Liet#ods %n 5eac#ing, The Dryden Press, Holi, Renehart
and Winston, New York, 1969, 3. edic.
GARCA PELAYO, M.: .La teora general de sistemas, -evista de .ccidente,
Madrid, n 2, diciembre 1975, 3 poca, pgs. 52-59.
GERBNER, G.: =Teora de la comunicacin y sus implicaciones en la enseanza,
;a educacin #o(, Barcelona, n. 7, julio-agosto, 1973.
Houztaux, M. O. Ders lKenseignement asist7 par ordinateur, $)+)B), Pars 1972.
KAUFMAN, R. A.: $lani"icacin de sistemas educativos, Trillas. Mxico, 1973.
KLAUS, J. D.: 57cnicas de individuali2acin e innovacin de la ense3an2a, Trillas,
Mxico, 1972.
LEROY, G.: /l dilogo en la educacin, Narcea, Madrid, 1971.
MUCHELL, -): 4ommunication et -eseau6 de communication, Entreprise Mo-
derne d'Edition et les Editions E.S.F., Pars, 1971.
Redosmo, E.: /ducacin ( comunicacin, 4)A)&)4), Madrid. 1959.
RoMszowslu, <) E): 5#e A(stems <pproac# to /ducation and 5raining, Kogan-
Page, London, 1970.
SANVCENS, A.: El enfoque sstmico en la metodologa educativa. (La educa-
cin como sistema)., -e"orma cualitativa de la educacin, Sociedad Espaola
de Pedagoga, Madrid, 1972, pgs. 247-275.
STEWART, D. K.: $sicolog%a de la comunicacin, Paids, Buenos Aires, 1970.
$78
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
EL SISTE!A INSTRUCTI$O
Te*nolog,a e+)*a*ional Con*epto
Vamos a centrarnos en el planteamiento que justifica esta obra: la Didctica
como planificacin tecnolgica del proceso enseanza-aprendizaje.
Ahora podramos evocar una frase de Fernndez Huerta que resulta irre-
vocable: La tecnologa educacional ha producido un cambio didctico re-
volucionario. Desde ahora en adelante no podemos pensar como antes al resolver
los problemas didcticos Pero antes de entrar en todas las implicaciones de esta
idea, que compartimos plenamente, ser necesario aclarar las cuestiones
terminolgicas.
La denominacin de tecnolog%a educacional ()educational tec#nolog(J) o
tecnolog%a didctica, refleja el intento de precisar la funcin didctica e in-
corporarla al mbito general de la tecnologa moderna. Por tecnolog%a se en-tiende
una manera determinada de conducir la accin, una forma de planificar y controlar
e proceso operativo. No debe confundirse tal proceso con los elementos
materiales que puedan intervenir en l. Especialmente ilustrar tivas resultan las
palabras de De la Orden para deslindar la tecnologa de las mquinas:
....la /?5)ina es )n o16eto *on*reto& pro+)*to +e la t7*ni*a&
*ierta/ente +e la 5)e ne*esita para s) +ise3o 0 )tili8a*in La t7*ni*a&
p)es& es )n *on*epto 6er?r5)i*a/ente s)perior al +e /?5)ina 0& en
*ierto modo, in+epen+iente de ella& 0a 5)e e2iste la posi1ili+a+ +e )na
t7*ni*a sin /?5)inas en el senti+o estri*to +e la pala1ra
Por consiguiente, convendr salir al paso de falsas obras de

tecnologa

, o de
falsos procesos tecnolgicos, que se re"ieran exclusivamente a los modernos
aparatos didcticos, ms o menos sofisticados, sin analizar su versatibilidad y
relacin con los restantes elementos del sistema instructivo. Del mismo modo que
es posible una tecnologa sin mquinas, es igualmente posible y podemos
aadir que muy corriente un empleo de las mquinas sin ninguna visin
tecnolgica. Una mquina de ensear o un circuito cerrado de televisin puede
ser utilizado de la forma ms artesanal, y por el contrario, el clsico encerado es
susceptible de empleo de manera totalmente controlada, efectiva y racional; esto
es, tecnolgia.
La tecnologa se podra definir de distintos modos segn el campo de
aplicacin en que pensamos. As, por ejemplo, el fsico Jorge A. Sabato
considera a la tecnologa como el conjunto de todos los conocimientos, adecua-
damente organizados, necesarios para la produccin y comercializacin de un
bien o de un servicio. Para Flinck, en cambio, se trata de una forma sistemtica
de planificar, conducir y evaluar un proceso de aprendizaje, basado en el
$7:
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
conocimiento del desarrollo humano, y empleando recursos humanos y no
humanos para alcanzar una instruccin efectiva. Esta segunda defi nicin resulta
mucho ms acorde con nuestro campo de accin.
No vamos a entrar ahora en las diferencias entre ciencia y tecnologa porque
tal problemtica nos llevara muy lejos. Baste decir que la ciencia se preocupa de
obtener la verdad (con todas las limitaciones que tal afirmacin supone, desde
luego), mientras la tecnologa est dirigida a la aplicacin del conocimiento
cientfico.
El segundo elemento que convendr definir y clarificar es IeducacionalJ)
Aunque se trata de una traduccin literal del trmino anglosajn, su empleo
resulta til para referirnos a los aspectos ob'etivales, esto es, observables,
medibles, del proceso instructivo con finalidad educativa, o si se prefiere, de la
educacin conseguible por vas instructivas.
Somos conscientes de adentrarnos en un terreno siempre polmico y
resbaladizo cual es el intento de aclaracin terminolgica de palabras que se han
vulgarizado y degradado por su frecuente uso. Esta es precisamente una de las
dificultades para el avance y objetivacin de las Ciencias de la educacin. Sin
embargo, resulta un deber ineludible afrontar la cuestin, porque el lector tiene
derecho a saber qu valor semntico otorgamos a cada trmino.
El trmino ms prximo a educacin es el de "ormacin) Para el vulgo, una
persona formada equivale a una persona educada, incluso a veces la primera
denominacin incluye un aspecto que no siempre se considera en la segunda: la
cultura. El trmino formacin fue generalizado por Otto Willmann en su Teora
de la "ormacin humana, quien otorgaba a la formacin un contenido ms general
que la educacin, y su influencia la siguieron otros pedagogos alemanes como
Flitnert
.
En otro autor alemn, Giittler, advertimos un matiz diferencial entre la
formacin como actividad y como mbito de comprensin; slo en la primera
dimensin sera ms amplia que la educacin.

Y aqu est, a nuestro entender, el
punto clave de la cuestin, porque si rechazamos, segn la concepcin actual,
que el proceso educativo sea exclusivo de una etapa de la vida humana,
admitiremos fcilmente que la educacin, por comprensin y actividad, es un
concepto ms amplio que la formacin, porque aqulla concierne a la voluntad
mientras que la formacin, por el contrario, al conocimiento, pero a un
conocimiento que transforma nuestra propia substancia, por emplear las mismas
palabras que Kriekemans. La mejor aclaracin del trmino nos lleva a diferenciar
la formacin de la instruccin, que se refiere tambin al terreno intelectual.
La palabra instruccin procede de instructio, derivacin del verbo Iin?
struereJ, que significa disponer dentro, construir dentro; sin embargo,
$80
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
podemos contemplar su significado como proceso o como producto.
Como producto, la instruccin supone la posesin de conocimientos de forma
cristalizada, firme. Una persona instruida en una materia concreta es aqulla que
domina su contenido. Es claro que, por su campo ms reducido, la instruccin no
se identifica per se con la educacin; pero, sin embargo, debe tender al devenir
educativo. Dado que puede existir una instruccin educativa y otra no-educativa,
cuando el producto de la instruccin est acorde con una escala de valores
educativos por tanto, podr mejorarnos personalmente, a nuestro entender
nos hallamos ante la formacin; lo contrario seria instruccin deformativa.
Segn lo dicho, la formacin sera la instruccin (a sedimentada, por la cual los
conocimientos aprendidos pasan a formar parte del acerbo personal, a travs de
una labor de recreacin e integracin, estando plenamente acordes con la escala
de valores educativa. Es as que en formacin es posible hablar de resultados y
logros concretos, mientras que la educacin entraa un proceso permanente e
inacabado. Contrariamente a lo dicho por Gttler, podemos estar formados en
ingls, mientras nuestra educacin prosigue hasta la muerte.
Si ahora volvemos al concepto de instruccin en su dimensin como proceso,
tendremos ocasin de diferenciar otros trminos corrientes. El proceso de
instruccin tiene dos fases: la ense3an2a o transmisin ( el aprendi2a'e o
recepcin.
Ensear, del latn IinsignareJ, significa etimolgicamente sealar hacia,
mostrar algo, o tambin poner algo "in signo". La accin de ensear consiste,
pues, en mostrar algo a los dems, a los alumnos cuando se trata de una situacin
escolar; el que ensea hace accesible un contenido del saber o una habilidad
Si la enseanza es esto, no se deduce una conexin necesaria entre la accin
de ensear presentar in signo sensibili los objetos que el alumno deber
asimilar, al decir de Titone," y el efecto de aprender. Es decir, la enseanza
puede reducirse a la proposicin externa, sensible, de los contenidos, sin que los
signos sean efectiva o eficazmente interpretados por el discpulo: de tal modo
que la intercomunicacin conceptual quede bloqueada por el mismo mediurn, en el
signo ineficaz o inadecuado. Y esto por varias razones que ahora no podemos
indagar. Por consiguiente, una cosa es ense3ar ( otra instruir) El instruir se
distingue por cuanto que es ensear con efecto )

Con estas palabras tan
difanas, Titone sugiere que hay una enseanza que no instruye (sin efecto) y una
enseanza que instruye (con efecto).
No todos los autores admiten esta diferenciacin que, dicen, slo puede
concebirse en el terreno puramente terico, porque la enseanza, para que pueda
considerarse como tal, supone tambin el aprendizaje. Ejemplos representativos
de esta postura son: Clayton,

Fernndez Huerta;

Kuethe, Mattos, -" Nreci, etc.
$8$
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Nosotros consideramos como apuntan estos autores que la enseanza y el
aprendizaje son dos fases consecutivas de un mismo proceso que desemboca en
la instruccin; lo contrario supone caer en un peligroso formalismo didctico. Si
bien reconocemos que la enseanza no es requisito nico para el aprendizaje, y
son precisas determinadas condiciones para que ste se produzca. Otra cuestin
es separar ambos procesos a efectos exclusivos de investigacin, como solicita
Smith.
En resumen, la enseanza, como actividad, no puede separarse del apren-
dizaje, a riesgo de perder su sentido y finalidad principal. Sin embargo, desde una
perspectiva fenomenolgica es posible separar la enseanza como fase
independiente del aprendizaje, y estudiar de este modo los distintos sistemas de
enseanza.
Resta an clarificar qu se entiende por aprendi2a'e) Etimolgicamente deriva
de Iappre#endereJ: adquirir, coger, apoderarse de. Carmichael seala que hay
aprendizaje cada vez que, como consecuencia de una actividad, de un
entrenamiento particular o de una observacin, el comportamiento sufre
modificaciones o el acrecentamiento de un carcter ms o menos permanente; y
Gagn considera que el aprendizaje consiste en un cambio de la disposicin o
capacidad humanas, con carcter de relativa permanencia y que no es atribuible
simplemente al proceso de desarrollo.
Poco se puede aadir a las palabras de autores tan acreditados. Desde el
punto de vista didctico, el aprendizaje es la actividad que corresponde al alumno
--discente por la cual capta aprehende los contenidos que le ensea el
profesor. Por supuesto que el profesor no es preciso que est fsicamente
presente, ni que la actividad de aprender siga inmediatamente a la de ensear) ni
siquiera que los contenidos enseanzas hayan de ser forzosamente
seleccionados por el profesor.
La representacin esquemtica de cmo advertimos la relacin de los
conceptos objeto de comentario aparece en la figura 1. El proceso se inicia
$82
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin

Fig. 1
En la enseanza a la que debe seguir su correlato lgico: el aprendizaje. La
sntesis del proceso enseanza-aprendizaje desemboca en la instruccin, o
personali2acin integradora de los contenidos didcticos) La instruccin acorde
con los principios o valores educativos proporciona formacin, la cual, por abarcar
el campo intelectual exclusivamente, es slo una parte del proceso educativo.
Cuando los contenidos instructivos no estn acordes con la escala de valores
educativa nos hallamos ante un caso de deformacin de la personalidad, de
alejamiento de los fines o metas de la educacin.
Pecaramos, sin duda, de optimismo desmesurado si creyramos que la
bsqueda de un sistema global que explique las mltiples perspectivas y
dimensiones del proceso enseanza-aprendizaje es un problema resuelto. Pero
tampoco podemos menospreciar los indudables avances que se han producido
en este campo.
El en4o5)e siste/?ti*o +e la instr)**in
Actualmente, la mayora de problemas tcnicos que la ciencia y la tecnologa
presentan, son generalmente resueltos mediante la elaboracin y anlisis de
sistemas. ncluso las teoras matemticas son aplicadas en algunos subsistemas
de nuestra sociedad como la planificacin econmica. Tambin y siguiendo esta
misma direccin, estas teoras se han aplicado en el campo de la educacin,
concretamente en el terreno de la Organizacin y Administracin escolar, con un
resultado muy aceptable. Sin embargo, en el campo de la enseanza y del
aprendizaje son muy recientes y por lo tanto desconocidos los sistemas capaces
de englobar e incluso cuantificar teoras apropiadas tanto de la enseanza como
$8'
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
del aprendizaje.
Las principales dificultades que presenta la concepcin de un sistema didctico
total parten de unos condicionamientos que es preciso conocer. En los sistemas
de corte tcnico pueden determinarse y controlarse con exactitud sus elementos y
sus variables. Sin embargo en los sistemas de enseanza-aprendizaje el control y
precisin de sus variables es inexacto por su complejidad. De forma general, los
diferentes elementos tcnicos conjuntados no pueden funcionar de la misma
manera fuera del sistema general en donde se hallan inscritos, ni tampoco
pueden operar con la misma funcionalidad en otro sistema. En cambio los
sistemas didcticos son extremadamente abiertos, pudiendo un mismo sistema
adoptarse en numerosas situaciones.
Por ltimo, la finalidad y validez de los mtodos analticos y de test, no
consiguen todava aislar y medir las relaciones mutuas y complejas que existen
en el interior de un sistema didctico concreto y entre diferentes sistemas entre s.
Es dentro de este contexto, es decir conociendo los lmites que el tratamiento
de la enseanza aprendizaje mediante el anlisis de sistemaspresenta cmo
debemos entender el enfoque sistemtico de la instruccin En la prctica, la
utilizacin del anlisis de sistemas en el dominio didctico implica un poner en
duda todos los elementos del proceso enseanza-aprendizaje, cuando uno solo de
ellos se ve modificado, dado que e contexto de este sistema, eminentemente
abierto, es sumamente complejo.
El anlisis de sistemas desglosa los elementos del proceso enseanza-
aprendizaje y su interrelacin. La puesta a punto y la aplicacin que de ello resulta
apela a un plan de accin, es decir a una estrategiaJ)
Esta idea de estrategia es necesaria hoy en da a todos los niveles. En cada
uno de ellos las decisiones a tomar en el campo de la instruccin no pueden ser
tomadas ms que tras el detenido examen de multitud de factores: su
funcionamiento, su interaccin y sus consecuencias.
Antes que podamos elaborar una estrategia ser preciso identificar con toda
precisin las variables que andan en juego as como sus interrelaciones.
Precisamente en los procesos de instruccin, esta identificacin de las variables
que son significativas es uno de los elementos, por no decir el ms importante,
que sern esenciales para establecer una estrategia del progresivo avance.
Dentro de esta ptica debemos con"igurar el papel que el enfoque sistemico
tiene para la instruccin. Esta forma de abordar los problemas consigue tener muy
presente la ineludible necesidad de identificar todos los elementos y advierte del
$86
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
peligro cuando se olvidan las interrelaciones entre los mismos.
El enfoque sistemico de la instruccin no es una tcnica infalible para la
solucin de los problemas que la Didctica plantea, pero sin embargo puede
considerarse como una herramienta de mucha utilidad, la ms efectiva de las que
ahora disponemos, para la definicin de aquellos medios factibles, ms
apropiados y acertados para la consecucin de objetivos y metas instructivas.
.i1liogra4,a
8<D&/A, &) M): 5#e management o= ;earning, *c Gra> Fin, ;ondres, 01N0)
DE LA ORDEN, A.: Sentido y prospectiva de la tecnologa de la educacin.,
8idascalia, Madrid, n.
o
43, Ao V. junio 1974, pgs. 33-37.
FERNANDEZ HUERTA, J.: Tecnologa educacional, /nciclopedia de la ,ueva
/ducacin, Apis, Madrid, 1966, Vol. , pgs.
FERNNDEZ HUERTA, J.: <Enseanza, 8iccionario de $edagog%a, Labor,
Barcelona, 1970, 2.1 edic., Vol. , pg. 332.
FERNNDEZ, A. y SARRAMONA, J.: ;a educacin) 4onstantes ( problemtica
actual, Ceac, Barcelona, 1975.
FLNX, R.: Educational Technology-Correspondence Education, Ninth nten
national Conference en Correspondence Education, LC.C.E., < 4ollect%on o"
4on"erence $apers, Warrenton, Virginia, 1972, Vol. , pgs. 79-82.
FLTNES, W.: Manual de $edagog%a General, Herder, Barcelona, 1972.
G<G,O), R. M.: Las condiciones del aprendi2a'e, Aguilar, Madrid, 1970.
G.55;/-, J.: $edagog%a sistemtica, Herder, Barcelona, 1965.

KALAXAMANS, A.: $edagogi general, Herder, Barcelona, 1968.
KUETHE, J. L.: ;os procesos de ense3ar ( aprender) Paids, Buenos Aires, 1971.
LARTA, R. y PAPAY, J.: Planejamento para a mudancsa: una abordagem itera-
tiva, Colet%n de 5ecnolog%a /ducativa, Pas#ington, 8)4), n" 1, enero-marzo,
1973, pgs. 15-25.
*anos, L. <): 4ompendio de 8idctica general, Kapelusz, Buenos Aires, 1968.
O.C.D.E.: ;a 5ecnnolog%e de 0Kenseignement, Paris, 1971.
SABAT0, J. A.: El uso de la ciencia en la produccin de tecnologa: algunos
problemas, &mpacto, .)/)&), Vol. XXV, n 1, enero-marzo 1975, pgs. 4553.
$87
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
SARRAMONA, J. y otros: 4ongestin en la escuela, Teide, Barcelona, 1975.
A<--<*.,<, 3.: 5ecnolog%a de la ense3an2a a distancia, Ceac, Barcelona,
1975.
$88
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
CURRCULO Y TECNOLOGA
EDUCATVA
SPNOSS
Esta ponencia tiene, como propsito principal, hacer
algunas reflexiones en torno a la Tecnologa
Educativa y su relacin con el currculo. Se inicia con
la discusin sobre lo que se puede entender por
Tecnologa Educativa en el campo de las disciplinas
que dan cuenta de la Educacin; en segundo trmino
se analizan las relaciones que pueden existir entre el
campo del currculo y la Tecnologa Educati va; se
finaliza con una aproximacin sobre las principales
lneas de reflexin curricular que se observan en la
actualidad.
$89
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Trata/iento +el apren+i8a6e
Ai se #a logrado el paso anterior tenemos ya un buen material, desde el punto.
de vista pedaggico. En efecto, hay ya un grado de acercamiento al
interlocutor, tanto por la estructura de la obra como por los ejemplos, el es-
tilo y, en fin, las distintas posibilidades mencionadas.
Sin embargo, en una instancia como la de la universidad, es fundamental ofrecer
al interlocutor de aprendizaje, ms all de la simple apropiacin de la informacin
ofrecida por el texto, para lo cual se hace necesaria la incorporacin de ejercicios
que lleven a la prctica de lo aprendido, a la aplicacin en la propia situacin
social. Se aprende ms cuando ms se acta, cuando ms se involucra uno a
travs de actividades.
Si un estudiante trabaja solo, por su cuenta, hablamos de autoaprendizaje; si lo
hace en grupo estamos ante el interaprendizaje. En ambos casos reconocemos
tres procedimientos generales:
apropiacin del tema
relacin texto-contexto
Aplicabilidad
que a la vez se abren en una serie de posibles ejercicios.
<propiacin del tema
Se incluyen en este captulo los ejercicios destinados a concretar la relacin del
estudiante con el texto, a fin de facilitar una apropiacin del mismo. Las
posibilidades son, entre otras:
/'ercicios de signi"icacin: seleccin ( priorizacin de conceptos, propuestas de
conceptos complementarios, relectura de un terna desde diferentes ngulos de
mira, prctica de preguntas orientadas al reconocimiento de la significacin.
/'ercicios de e6presin) Redaccin de informes, redaccin de pequeas
ponencias, elaboracin de relatos, prcticas de anlisis y sntesis, prcticas por
medio de imgenes.
/'ercicios de resigni"icacin ( recreacin: prcticas de resemantizacin, de
comparacin, de anlisis de imgenes, de interlocucin.
$88
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
/'ercicios de planteamiento ( resolucin de problemas: prctica de identificacin
de informacin, prctica de identificacin de familias de problemas, anlisis de
soluciones dadas y posibles, anlisis de consecuencias de determinadas
soluciones.
/'ercicios de autopercepcin: prcticas de connotacin ante determinado tema,
recuperacin de la propia memoria personal, es-coger ngulos de mira ms
cercanos a sus vivencias, analizar en las propias actitudes la relacin establecida
con el tema...
/'ercicios de prospectiva: dise3o de escenarios, prcticas de simulacin, anlisis de
consecuencia de procesos en el corto y media-no plazo, anlisis de consecuencias
macro y microsociales...
-elacin te6to?conte6to)
El contexto educa, en un sistema de autoaprendizaje constituye el principal
espacio de interlocucin; lograr la relacin con 7l interrogndolo (, en muc#os casos,
modi"icndolo, es la concrecin del autoaprendi2a'e)
Entran en este captulo:
-elacin interte6tual: todo texto se complementa con otros, el conocimiento es
producto de una construccin colectiva, tomada sta en el sentido del esfuerzo de
generaciones de seres. Ejercicios posibles: localizacin de fuentes de informacin,
seleccin de informacin, procesamiento de informacin, confrontacin de la
informacin, seleccin de informacin, con las propuestas del texto.
.bservacin: inclu(e las prcticas destinadas a completar el te6to por medio del
contexto. Ejercicios de percepcin del espacio cotidiano, observacin de
actividades de profesionales vinculados al tema, percepcin de procesos
econmicos a travs de diversas manifestaciones, percepcin de relaciones
cercanolejano.
&nteraccin: los estudiantes entran en contacto con seres de su comunidad, de su
contexto inmediato, se enriquece el tema con las percepciones y prcticas de los
dems. Ejercicios de recuperacin de testimonios, entrevistas individuales v
grupales, participacin en proyectos comunitarios, recuperacin de vivencias
familiares.
$8:
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
<plicabilidad
+n ob'etivo central del aprendi2a'e es la aplicacin de lo aprendido) /n los
procesos de autoaprendi2a'e esto es mu( importante porque la mayor parte de los
estudiantes son adolescentes o adultos y necesitan avanzar sobre la base de
resultados de su prctica.
Nuestra propuesta incluye tres formas de aplicabilidad:
actividades de produccin
Se juega en ellas la posibilidad de cambiar algn aspecto de la vida cotidiana, del
contexto del estudiante. Ejercicios: involucramiento en formas de produccin de
su comunidad, transformacin de espacios, produccin de objetos, planificacin y
puestas en prctica de innovaciones.
<ctividades de re"le6in
Los ejes de reflexin del estudiante no estn slo en el texto sino tambin,
fundamentalmente, en el contexto; una reflexin centrada nicamente en la teora
tiende a agotarse. Ejercicios: anlisis de los antecedentes de las prcticas,
anlisis de condiciones de posibilidad de las prcticas, anlisis de sistemas de lo
que dependen las prcticas.
<ctividades de invencin
Una educacin de cara al futuro busca ofrecer recursos para abrir
alternativas, opciones novedosas; se trata de imaginar modos de hacer
y productos. Ejercicios: imaginar sistemas organizativos diferentes,
imaginar formas de desburocratizacin, imaginar cambios si varan
condiciones ecolgicas, tecnolgicas.
/l interaprendi2a'e
Todas las propuestas anteriores val en t ambi n para el
interaprendizaje. Considerados el grupo cono un mbito pri vilegiado
para el trabajo educativo. La dinmica y la riqueza aportada a travs de
la confrontacin de ideas y opiniones ! u e ponen en juego las
experiencias previas y la posibilidad del logro de consensos o disensos,
constituyen pasos para aprender a pensar y actuar en conjunto.
$90
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
TRATAMENTO DE LA FORMA
Artistas, religiosos, polticos y publicistas comprendieron hace ya tiempo que
la forma es la expresin del contenido, y cuando ms bella y expresiva sea,
mejor se acercarn los destinatarios al contenido, ms fcilmente se apropiarn
de l. Nos acercamos a la forma de los productos pedaggicos, sean stos
impresos, visuales o audiovisuales.
El valor de la forma est ligado a cuestiones perceptuales y,
fundamentalmente, estticas. La clave es el atractivo ejercido por ella y, en
consecuencia, la vinculacin que logra establecer con el interlocutor.
Cuando no se da esa vinculacin resulta por dems difcil transmitir alguna
importante o noble idea y mucho menos lograr un dilogo.
La forma cumple distintas funciones en toda sociedad: desde las orientadas
a una persuacin a cualquier precio, hasta las abiertas a la interlocucin, al
enriquecimiento temtico y perceptual. Las primeras estn al servicio de la
venta de mercancas y de ideologas; las segundas caracterizan amplias
regiones del arte y los procesos educativos.
En este ltimo sentido podemos afirmar que la "orma educa.
La forma es un momento clave de la mediacin, de ella depende la
posibilidad del goce esttico y la intensificacin del significado para su
apropiacin por parte del interlocutor; todo dentro de la tarea de compartir y
crear sentido. De ella depende tambin la posibilidad de identificacin del
interlocutor con el producto pedaggico.
La mediacin pasa por el goce, la apropiacin y la identificacin; sin ellos no
hay relacin educativa posible. Esto explica porqu este tratamiento
constituye la sntesis del proceso de mediacin.
Cmo logra la forma de goce, apropiacin e identificacin?
por su belleza
por su expresividad
por su originalidad
por su coherencia.
$9$
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Co/)ni*a1ili+a+ en el ?/1ito )ni(ersitario
Todo esto nos lleva al terreno de la comunicabilidad) La mediacin
pedaggica se orienta hacia el logro de una mayor comunicabilidad desde
las relaciones presenciales y desde los materiales, sean impresos o
audiovisuales. Ello significa un esfuerzo, sobre todo en el mbito
universitario, caracterizado por una gran despreocupacin por las maneras
de relacionarse y de llegar al otro, es decir , a los propios colegas, a los
estudiantes y a la sociedad en general.
La comunicabilidad brilla por ausente en las aulas ( en las publicaciones,
porque se parte de la relacin con un rea temtica y no de la bsqueda de
contacto con los participantes, con los protagonistas del aprendizaje. Y para
nosotros una de las claves del aprendizaje es precisamente la
comunicabilidad con la institucin, con el educador, con los materiales, entre
los mismos estudiantes y con el contexto.
Retomemos, para cerrar esta ponencia, lo dicho con relacin al impulso
fundador. Todo cambio es llevado adelante por humanos yen ello se pone
en juego una manera de percibir conocer la labor universitaria. S no se
vive ese impulso, si lo mantiene a lo largo del proceso, ninguna propuesta
de mediacin, o de cualquier otra alternativa, llega muy tejos.
C i b l i o g r a " % a
Gutirrez Prez, Francisco; Prieto Castillo, Daniel, ;a mediacin pedaggica,
apuntes para una educacin a distancia alternativa, -,54, Universidades
Aan 4arlos ( ;and%var de Guatemala, San los de Costa Rica, 1992.
Foucault, Michel, Vigilar y castigar, nacimiento de la prisin, Ed. Siglo XX!,
Mxico, 1985.
Manacorda, Mario; Suchodolsky, Bogdan, Lo crisis de la educacin, Ed. Cultura
Popular, Mxico, 1980.
<nlisis de mensa'es, /d) 4&/A$<;, Quito, 01RR)
/l derec#o a la imaginacin) Ed. Paulinas, Buenos Aires, 1988. La "iesta del
lengua'e, Ed. UAM-Xochimilcu, Mxico, 1986. /ducar con sentido, apuntes
sobre el aprcii li:aje d. EDUNC, Mendoza, Argentina, 1994.
$92
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
CURRCULO Y TECNOLOGA EDUCATVA
<ngel 8%a2 Carriga
Te*nolog,a e+)*ati(a Una ne*esaria *on*ept)a*in
Este evento constituye un buen pretexto para efectuar algunas reflexiones y
elaboraciones en relacin a la Tecnologa Educativa, puesto que esta
perspectiva del pensamiento educativo se convirti en un mbito secundario en
los desarrollos de la dcada de los ochenta, elemento que contrasta
notoriamente con el auge que tuvo en el debate educativo mexicano y lati-
noamericano de los setenta.
De esta manera iniciaremos nuestra presentacin con la discusin sobre lo
!ue se puede entender por tecnologa educativa en el campo de las disciplinas
que dan cuenta de la educacin, en segundo trmino analizaremos las
relaciones que pueden existir entre el campo del currculo y la tecnologa
educativa, finalmente terminaremos con una aproximacin sobre las
principales lneas de refiexin curricular que se observan en la actualidad.
La concepcin bsica en torno a la tecnologa educativa procede de la dcada
de los cincuenta bajo el concepto de tecnologa de la enseanza, esto es, se la
concibe como el empleo de las "mquinas de ensear" o los procesos de
instruccin que se derivan de la "enseanza programada". No es conveniente
olvidar que las conceptuaciones ms ambiciosas de la tecnologa de la
educacin se realizaron hacia finales de los sesenta y en los setenta. En esta
poca se considera a la tecnologa educativa desde un punto de vista
restringido y ampliado.
La visin restringida la refiere al empleo de nuevas tecnologas, provenientes de
una articulacin entre propuestas de la psicologa, bsicamente la experimental y
conductual, as como del desarrollo de los medios de comunicacin, televisin,
circuitos cerrados y la primera etapa de la microcomputacin, que posteriormente
se potenciara con los desarrollos de la microelectrnica, microcomponentes. En
esta perspectiva, tecnologa de la educacin significa dotar de un conjunto de
aparatos tcnicos a las escuelas para modernizar su funcionamiento. Esta visin
no alcanza a ser suficientemente aceptada en la realidad de Amrica Latina por
los costos que implicaba la tecnologizacin de los sistemas educativos, cuyas
tcnicas centrales de trabajo siguen teniendo como referente bsico el gis y el
pizarrn, el texto y el cuaderno.
En el mismo perodo, y de "orma simultanea se con"orm una concepcin amplia
$9'
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
en la que la tecnologa educativa "ue concebida como un conjunto de
procedimientos, principios ( lgicas para atender el conjunto de problemas de la
educascin) /n esta perspectiva la tecnologa educativa lleg a constituir los
casos como una disciplina bsica en el mbito de las ciencias de la educacin,
e incluso en algn momento pudo ser considera como la ciencia de la educacin
por antonomasia. El eje de esta vi sin ampliada fue la perspectiva de buscar una
solucin a los problemas antes de establecer una conceptuacin de los mismos,'
en el plano teleolgico reivindic la importancia de los medios para la solucin de
problemas estableciendo que no le competa el problema de los fines. Por ello
este planteamiento fue considerado como dependiente directamente de la
racionalidad tcnico-instrumental, y en el fondo, pese a ser una expresin de la
teora educativa gestada en los procesos de industrializacin de este siglo
obviamente para atender a las demandas educativas que del mismo emanan, la
escisin explcita entre medios y fines, hizo que el pensamiento tecnolgico
deviniese en netamente tecnocrtico en abandono de las premisas
fundamentales del pr agmat i smo

en el que se iniciaba su conformacin.
A partir de esta ltima visin de la tecnologa educativa se buscaba implantar una
forma de abordar los problemas de la educacin en Amrica Latina frente a l a
necesidad de "reformar" o "modernizar' el sistema educativo ante los procesos
que el desarrollismo requera de la regin. Con apoyo en la teora del capi tal
humano se estableca que el atraso econmico de Amrica latina estaba
directamente relacionado con el atraso educativo.
En ltima instancia esta visin ampliada de la tecnologa educativa parta de un
inters tcnico-instrumental que se apoyaba particularmente en la psicologa
conductual y experimental, y por consiguiente en abandono o ignorancia tanto de
las ciencias sociales en general, como de un conjunto de disciplinas que pro-
vienen de las ciencias de la educacin.
Su pretensin de constituirse como la ciencia de la educacin,

su perspectiva
tcnica, la crisis econmica en la regin y el desarrollo de una crtica a la pers-
pectiva amplia de la tecnologa fueron factores que coadyuvaron a su abandono.
Con excepcin de algunas referencias, muy espordicas, y con menos fuerza, en
algunas declaraciones de los instrumentos de la poltica educativa, o instrumentos
para orientar la poltica de la regin, la tecnologa educativa pas a un segundo
plano en las propuestas de reforma e innovacin educativa. Podramos afirmar
que su perspectiva amplia, ligada a la razn tcnico-instrumental qued derrotada.
Qui2 el exceso de la crtica, como un movimiento pendular, gener nuevos
problemas, entre ellos destacan: en primer lugar, el ataque a toda forma o
propuesta tcnica por considerarla propia de un pensamiento tcnico-instrumental,
y en segundo lugar, el desprecio y descuido por el desarrollo y aplicacin de
tcnicas de bajo costo, as como las que se pueden derivar de las nuevas tec-
nologas de la comunicacin y de la computacin.
La propuesta para formular articulaciones terico-tcnicas
7
que permitiera enfrentar
$96
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
desde otra perspectiva las limitaciones de la racionalidad tcnica no tuvieron eco.
En los hechos se puede afirmar que si bien la crtica a la tecnologa educativa en su
perspectiva amplia tuvo como saldo positivo el abrir a otrasdisciplinas de las
ciencias de la educacin un espacio para la explicacin de problemas de la
educacin, este es el papel que jug la sociologa y economa de la educacin, la
epistemologa, las distintas propuestas de origen etnometodolgico, y la apertura
del anlisis e investigacin desde otros paradigmas de la psicologa como el
psicogentico, cognoscitivo y psicoanaltico.
Tambin es necesario registrar los saldos negativos de esta postulacin crtica ya
que se gener un olvido de que toda propuesta educativa slo es viable si tiene
una dimensin tcnica" y al mismo tiempo se descuid un necesario anlisis en
relacin a que las formas de pensar de los nios" y jvenes de hoy, estn
"estructuradas a partir de los medios de comunicacin: un mundo de imgenes,
imaginacin y fantasa elaborado a. partir de la televisin, cine ( videos, tambin
construido en su acercamiento a los videojuegos e incluso aciertas modalidades
que la microcomputacin ofrece en la actualidad. Frente a esta situacin los
programas de reforma educativa aunque reciban el nombre de "Modernizacin de
la Educacin", slo ofrecen en la inmensa mayora de los casos una
modernizacin de gis y pizarrn, de lpiz, cuaderno y libro.
Estos dos ltimos temas: el desarrollo de articulaciones terico-tcnicas la
experimentacin con tcnicas cercanas al actual desarrollo_de la electrnica y
medios de comunicacin, sin descuidar las
tcnicas de bajo costo constituyen los retos para la dcada que iniciamos. Respecto
a las tcnicas de bajo costo es muy interesante la experiencia realizada con
indgenas de Tabasco, en la !ue se utilizaron en una escuela rural tcnicas
Montessori, con material educativo elaborado con semillas, piedras, ramas de rbol
que fue elaborado por los artesanos de la comunidad.
En esta perspectiva tambin ser necesario reconocer que la llamada visin restringida
de la tecnologa educativa, lo que no signi"ica que se le asigne un sentido
peyorativo, cubre una importante funcin tanto en el mbito pedaggico como en el
social.
Las rela*iones Te*nolog,a E+)*ati(a 0
C)rri*)l)/
Las dos disciplinas tienen la misma procedencia: la teora educativa gestada en
los /stados Unidos frente al proceso de la industrializacin.
El campo del currculum, cuyos desarrollos iniciales en este siglo lo tensaron entre
propuestas centradas en los sujetos (Dewey, 1902), o vinculadas al acercamiento
de la escuela a los procesos de capacitacin !ue demandaba la industrializacin
monoplica vista desde la perspectiva econmica, o analizada desde la
perspectiva de las organizaciones bajo la idea de produccin en serie,(Bobbit,
$97
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
1918), el campo del curriculum tuvo en su origen una tensin entre las dos
perspectivas que signan su desarrollo: una visin amplia hacia los sujetos de la
educacin, frente a una perspectiva tcnica, que paulatinamente devino en
tecnocrtica que privilegia un conjunto de tcnicas para formular planes y
programas de estudio bajo la idea de uniformidad en los contenidos y eficiencia
en el aprendizaje.
Por su parte, las mquinas de ensear de Pressey (1936) consti tuyen el
antecedente de la formulacin sobre la tecnologa educativa que ya hemos
descrito. Su desarrollo tambin lo podemos observar en la tensin entre ser la
ciencia de la educacin, o bien el empleo de tecnologas que provienen del
desarrollo tecnolgico para el mbito de la educacin.
En el sentido Amplio de la tecnologa educativa el currculum es una de las
tcnicas que la conforman, mientras que en un sentido histrico ambas son
disciplinas que surgen de las necesidades e intereses especficos de la
industrializacin.
Los recientes desarrollos en el campo de currculo ponen de relieve la importancia
de esta segunda explicacin, en el momento que la crtica hacia la tecnologa
educativa se hace ms fuerte el campo del currculo se diversifica, enriquece con
mltiples pticas y abordajes disciplinarios e incluso amplia (o desdibuja) su objeto
de estudio.
Otra cuestin es clara y no hay que perder de vista, estos campos de
conocimiento no forman parte de los desarrollos iniciales de la Pedagoga, como
disciplina que realiza la primera construccin sistemtica sobre el objeto de la
educacin.
El *a/po +el *)rr,*)lo: Tergi(ersa*iones 0 l,neas
+e +i(ersi4i*a*in
PLANES Y PROGRAMAS: VSN DOMNANTE, SUS DESVACONES
Como enuncibamos previamente el campo del currculo ha diversificado
enormemente su objeto de estudio sobre la educacin. Sus lneas bsicas, en
sus desarrollos iniciales, fueron el estudio de la experiencia educativa que se
promueve en la actividad escolar y el conjunto de procedimientos para elaborar
planes y programas de estudios.
En nuestro medio esta ltima visin se constituy en una perspectiva dominante
en el campo del currculo. Ms, an, todava hoy da en los procesos de las
instituciones educativas se concibe al currculum como los planes y programas
de la escuela.
$98
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
La preservacin de esta visin se encuentra seguramente regulada por la
necesidad de que los procesos de innovacin educativa requieren ser traducidos
a propuestas de trabajo escolar en planes y programas. Sin embargo tenemos
que reconocer que esta perspectiva, sin duda importante en el campo del
currculo, no da cuenta del conjunto de desarrollos que sobre el tema se
efectan tanto a nivel nacional como internacional. Antes de abordar los diversos
significados que tiene el trmino curriculum conviene efectuar algunas
precisiones en relacin a su concepcin inicial.
Sin duda, una de las grandes aportaciones del campo del currculo a la educacin
radica en su visin de investigacin. La construccin de planes de estudio y la organi-
zacin de actividades en funcin de promover una experiencia educativa son el
resultado de un proceso de indagacin. Este elemento que se encuentra
fundamentado desde sus tratamientos iniciales y fue permanentemente tratado
en los desarrollos posteriores tanto de autores estadounidenses (Tyler, Taba),
como de autores nacionales (Daz Barriga, Daz Barriga Arceo, de barrola).
Contrariamente, a este reconocimiento del papel de la investigacin, llama la
atencin que en la realidad mexicana el problema de la fundamentacin de un
plan de estudios se haya reducido a un apartado as denominado. Quines
hemos participado en estas tareas de diseo se nos exige presentar una
exposicin "filosfica 'jurdica" sobre la planta acadmica, demanda estudiantil
y "mercado potencial de trabajo". Muchas de estas actividades se hacen como
tareas rutinarias en un escritorio. En realidad esta exigencia formal perdi de
vista el sentido inicial de la propuesta estadounidense mucho ms centrada en
procesos de investigacin.
Tambin se perdi de vista que el pragmatismo es la perspectiva filosfica que
inicialmente subyace a la construccin del campo del currculo, bajo esta
orientacin se busca que la escuela transmita conocimientos tiles para el
futuro desempeo en el mercado ocupacional, as como ciudadano en una
sociedad democrtica, cuestin que abre una dimensin tica que no se
puede soslayar.
De igual manera la construccin de objetivos en trminos de
comportamiento fue un elemento bsico del desarrollo del campo del
currculo. En nuestro medio la adopcin de esta propuesta fue tan tarda y
rgida que impacto a diversos instrumentos normativos, y fue retomado en
supuestas alternativas como la denominada "didctica crtica". De suerte,
que en las normas para la aprobacin de planes de estudio existe la
obligacin de formular una serie de objetivos en trminos
comportamentales; mientras que la didctica crtica postula que los
programas deben tener objetivos (en trminos comportamentales)
terminales y de unidad. Este privilegio al problema de los objetivos en el
diseo curricular dej en un plano olvidado el problema de los contenidos.
Las investigaciones en relacin a los contenidos: su estructura, los
$99
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
mecanismos psicosociales de seleccin, las formas de apropiacin y
construccin de los mismos tienen poco significado en el mbito curricular.
La energa en los procesos de diseo y aprobacin de los planes de
estudio se centra en el formalismo de los objetivos, mientras que la
vitalidad en las tareas de reforma educativa que pudiese provenir del
mbito de los contenidos permanece en el descuido.
Ciertamente que las tcnicas para el tratamiento del contenido son hoy
insuficientes, y sobre todo no son tan claras, ni tan especficas que las que existen
para formular objetivos, sin embargo el tratamiento de los contenidos tiene un
factor de innovacin mucho ms fuerte que los obj et i vos. Mxime cuando se
observa que la investigacin sobre el problema de los contenidos desemboca
en dos temas bsicos para el trabajo en el aula: los procesos de aprendizaje y
las estrategias metodolgicas de enseanza. As el estudio de los contenidos
se convierte en u n tema pivote de otros procesos educativos que guardan
estrecha relacin con un concepto originario en el campo del currculo: la
escuela debe proveer de experiencias educativas significativas. Los estudios
referidos a la dimensin ambiental y sobre los derechos humanos pueden
impactar el mbito de los contenidos y de hecho lo estn realizando, desde una
perspectiva restringida al establecer asignaturas sobre estos temas, desde una
perspectiva amplia desde los estudios que se realizan respecto a las formas
como se abordan estas dimensiones a lo largo del currculo. Este ltimo enfoque
se articula necesariamente con el problema de los valores.
As podramos afirmar que la visin del campo del currculo como planes y
programas de estudio se preserva en nuestro medio con algunas desviaciones
entre las que destacan: la prdida del papel de la investigacin para
fundamentar decisiones, as como haber constituido como un eje de los planes
y programas el problema de los objetivos, en claro detrimento de los estudios
respecto al contenido.
La diversificacin del concepto
Si bien como hemos enunciado el campo del currculo tiene en su origen un
doble sentido: la perspectiva que llamaremos "deweyiana
"
(1902) que lo
visualiza como un conjunto de experiencias educativas que se realizan
fundamentalmente en el aula, perspectiva que se enriquece a partir de la
incorporacin de la investigacin etnogrfica y de la llamada "nueva sociologa
de la educacin"; el otro origen se encuentra en los planteamientos de Bobbit
sobre como realizar planes de estudio. Podramos consi derar que la temtica
de la experiencia educativa ha perdido el sentido inicial con el que fue
formulado, aunque en nuestro medio se realizan importantes estudios sobre
los procesos de construccin de conocimientos en el rea de las matemticas,
lenguaje y ciencias naturales, mientras que los estudios referidos a los
procesos de diseo curricular han adquirido un lugar particular.''No nos
extenderemos ms en esta perspectiva, puesto que la hemos esbozado en el
apartado precedente. En todo caso habra que tener presente que junto con los
$98
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
estudios para fundamentar el plan de estudios y para seleccionar y organizar el
contenido, se han ido conformando los anlisis y propuestas referidos a la
evaluacin curricular. Esta ltima temtica ha sido un campo de indagacin e
intervencin reciente.
Posteriormente, ya en la dcada de los sesenta se desarrolla el concepto Currculo oculto,
(Jackson, 1968) en el que se reconoce que en el acto educativo existen un conjunto de
aprendizajes de normas, valores e ideologa que surgen en la relacin que se establece en
el aula entre maestros y alumnos, mediados por la institucin, las autoridades
educativas, los contenidos y las formas de trabajo. El concepto currculum
oculto busca dar cuenta de este conjunto de aprendizajes que no pasan por el
plano de la conciencia.
En Mxico, esta perspectiva se incorpora paulatinamente (Reimer, 1974;
Guzmn, 01NR= Remed y Furln, 1982), esta visin ha sido objeto tanto de
elaboraciones conceptuales, como de indagaciones con referente emprico.
De forma muy cercana a esta perspectiva se construy la nocin del
Curriculum como un proceso, de suerte que el conjunto de experiencias es-
colares abre la posibilidad a que una serie de estudiantes adquieran una
experiencia educativa nica, mediada por las relaciones que existen en un
momento educativo dado. Es necesario reconocer que la elaboracin de
Furln (1981): Curriculum pensado-curriculum vivido," es bsica en estos
desarrollos ya que reconoci un conjunto de distancias que existen entre lo
que se planea y lo que se realiza. De esta forma el currculo es una
experiencia educativa particular y responde a un proceso en el saln de
clase.
Por otro lado, la incorporacin de las ciencias sociales en particular la
sociologa, al campo del currculo es evidente. A principios de los setentas,
como influencia de la sociologa de las profesiones se realizan esbozos que
apuntan hacia una "sociologa del conocimiento
"
. Se reconoce que el contenido
escolar es un conocimiento social, que se selecciona y distribuye de acuerdo a
una serie de "intereses dominantes". El desarrollo de la nueva sociologa de la
educacin imprime una nueva fuerza al estudio del valor social del
conocimiento, Bernestein (1975), Eggleston,(1979) continan con este
tratamiento.
Las relaciones entre curriculum e institucin tambin se convierten en un objeto
particular de anlisis. Las condiciones institucionales se establecen como
determinantes de una propuesta curicular. Daz Barriga establece que el
proyecto educativo, relaciones de autoridad, formas de nombramiento del
personal acadmico se visualizan como aspectos que condicionan una
propuesta curricular. Por su parte barrola elabora el concepto estructura
curricular para reconocer que la propuesta curricular constituye una estructura
$9:
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
que permite una relacin entre plan de estudios y procesos institucionales.
A /anera +e *on*l)sin
Hemos expuesto en esta ponencia dos temas: un anlisis del campo de la
tecnologa educativa y otro del mbito curricular. La tecnologa de la educacin
ha pasado por varias etapas en Amrica Latina, hoy frente a la pobreza
econmica de la regin, es necesario pensar las posibilidades de realizar y
sobre todo emplear en grupos amplios desarrollos tecnolgicos aplicados a la
educacin: en particular el mbito de los videos y la robtica educativa (en
particular simuladores) son tecnologas que cambiarn radicalmente el trabajo
escolar y las formas de acceso al conocimiento. Para muchos autores, estas
tecnologas van a establecer un impacto en las formas educativas similar al que
estableci la imprenta en el siglo XV. Es necesario enfatizar que la tecnologa
educativa siempre debi permanecer en este inters, por lo tanto, debe
abandonar su pretensin de considerarse una teora sobre la educacin.
A la vez, es necesario que desarrollar tecnologas econmicas que apoyen los
procesos educativos, lo que entre otras cosas puede implicar reconocer la
creatividad que tienen los grupos de extraccin popular.
El campo del currculo, al igual que el de la tecnologa educati va, es el
resultado del proceso de industrializacin estadouni dense ( de la aplicacin de
la concepcin pragmtica ( de la teora de la administracin. Un anlisis sobre su
gnesis y desarrollo nos muestra que es mucho ms rico que las formas que se ha
generalizado su entendimiento en nuestro medio. Hoy, a partir, del concepto
curriculum, se realizan mltiples aproximaciones y los ms variados estudios,
cuestin que se observa tanto en la variedad de su temtica, como en la
diversidad metodolgica.
El currculo tampoco es la ciencia de la educacin, sino una de las disciplinas que
la integran. Dentro de la diversidad conceptual y metodolgica que subyace al
campo es necesario exhortar a realizar desarrollos consistentes.
Sin embargo, los desarrollos del campo del currculo en la actualidad muestran
un camino propio, muy independiente de la racionalidad instrumental en la que
se implant en Amrica Latina, es conveniente atender a tal diversidad.
$80
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
(AP"T)*+ "4
Objetivo:
Anali-ar los aportes de la Psicolog5a Educati.a a la T/E/
En los procesos de Ense0an-a 1 Aprendi-a!e
"denti#icar los elementos en la #ormacin
Del pro#esorado en el uso de medios % recursos did@cticos/
(onocer % aplicar los .alores de la pedagog5a en sus conte2tos educati.os/
Pro!e"t#
De Tr#b#jo:
An@lisis % discusin en ?oro sobre los contenidos de la unidad/
Re$!r"o" #r#
E% &e"#rro%%o
De %# U'i&#&:
Retropro%ector de acetatos
Pro%ector de diapositi.as
*aminas en papel bond
Antolog5a
?icAas de comentario
Ev#%!#$i('
De %#
U'i&#&:
Participacin #undamentada en el an@lisis % discusin/
?icAas de (omentario
Elaboracin de mapa mental, conceptual o cuadro sinptico/
$8$
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
APORTACIONES DE LA PSICOLOG#A
EDUCATI$A A LA TECNOLOG#A
DE LA EDUCACIN: ALGUNOS EN"OQUES
@ DESARROLLOS PRE$ALENTES
Brida 8ia2 Carriga <rceo)
Gerardo Fernande2 -o'as
Abordar el problema de la aplicacin de la tecnologa educativa al campo de
la educacin como una simple abstraccin del conjunto de prescripciones
propuestas instrumentales o tcnicas particulares al margen del estudio de la
naturaleza, surgimiento y desarrollo de los diversos enfoques disciplinarios en que
se sustenta, nos conducira a una visin sumamente parcial de sus alcances y
limitaciones.
Partimos de la idea de que es difcil conceptualizar y analizar crticamente la
investigacin y desarrollos recientes en tecnologa educativa si no se
contextualiza desde qu plano disciplinario conceptual a histrico se verifica tal
anlisis. En contraste con la profusin de estudios crticos acerca de la tecnologa
educativa asociada al paradigma neoconductista del aprendizaje o al uso de
medios audiovisuales, en el caso del presente trabajo nos hemos propuesto
revisar algunos enfoques prevalentes en el campo de la intervencin educativa.
En particular se ofrece un anlisis de las aplicaciones de los enfoques
cognitivo psicogentico y sociocultural. En cada caso, se describen sus
postulados centrales, principios de aprendizaje e instruccionales y las eventuales
derivaciones tecnolgicas que han generado. Se concluye con una serie de
reflexiones respecto a las posibilidades de aplicacin y limitaciones de las
aportaciones revisadas y se discute la posibilidad de conjuntar un abordaje
constructivista que oriente la prctica educativa.
Con*ept)ali8a*in +el *a/po +e la Te*nolog,a E+)*ati(a
GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG
La Tecnologa de la Educacin debe en principio entenderse en un doble
sentido. Por un lado, como "la tecnologa aplicada a la educacin y por otro como
"la tecnologa desarrollada desde la disciplina psicoeducativa.
En la primera acepcin pueden incluirse el uso y aplicacin de los avances
tecnolgicos en los distintos procesos y mbitos educativos (Clarke. 1982;
Chadwick, 1982, Clark, 1989).
$82
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Segn Clarke (1982) desde la dcada de los cincuenta, empiezan a
incorporarse en forma vertiginosa, las aplicaciones de la evolucin tecnolgica
lograda hasta entonces, dando cabida a nuevas formas de comprensin y
resolucin de problemas fsicos y abstractos en el contexto educativo. La
introduccin de los avances tecnolgicos, se han realizado en cuatro campos: a)
en los mtodos de impresin (textos, manuales, ilustraciones, etc.), b) en los
mtodos mecnicos o electrnicos de la reproduccin del sonido (p.ej. la radio), c)
en los mtodos fotogrficos electromagnticos y electrnicos de registro de
imgenes estticas y mviles (v. gr. la televisin, videograbaciones, etc.) y d) en la
concepcin y uso de las mquinas lgicas para cmputo y procesamiento de la
informacin (i. e. las microcomputadoras).
La incorporacin de las nuevas tecnologas al mbito educativo, se ha
propuesto:
1) incorporar un modelo de racionalidad prctica,
2) ampliar el horizonte de conocimientos y tcnicas dentro del propio mbito
educativo y
3) incorporar nuevos medios o instrumentos socioculturales para conseguir
mejoras y optimizacin de los procesos educativos.
Respecto a este ltimo punto, hay que sealar que la incorporacin de las
nuevas tecnologas puede ser genuinamente valiosa, si se consiguen desarrollar
planteamientos educativos innovadores o si se logran situaciones instruccionales
ptimas que no son plausibles o que difcilmente podran conseguirse sin ellas. Es
necesario que los recursos tecnolgicos, cualesquiera que stos sean, se utilicen
en forma creativa e innovadora, de lo contrario, el mal uso de los mismos puede
provocar que se repitan los errores cometidos con anterioridad, o que generen
ms problemas que soluciones (v. Ely, 1992).
Es incuestionable que esta primera acepcin constituye una parte
importante de lo que se entiende por Tecnologa de la Educacin, que de hecho
predomin en los cincuenta y los sesenta y contina presente en varias de las
reas antes sealadas. Empero, la segunda acepcin a nuestro juicio debe
considerarse como de mayor relevancia.
En la segunda connotacin, encontramos todos los conocimientos terico-
procedurales y saberes tcnico-prcticos emergidos de las disciplinas educativas,
dentro de los cuales sin lugar a dudas desempean un papel preponderante los
aportes de la Psicologa de la Educacin. En este sentido, conviene retomar los
planteamientos de Coll (1988), que ubica a la psicologa de la educacin como
una disciplina puente de naturaleza aplicada-tecnolgica, que se estructura
alrededor de tres dimensiones:
1) Dimensin terico-explicativa: actividad cientfico-profesional dirigida a
$8'
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
ampliar y perfilar el ncleo terico conceptual: elaboracin de modelos y
teoras.
2) Dimensin tecnolgico-instrumental: actividad dirigida a construir y validar
procedimientos de instrumentacin: elaboracin de diseos
psicoeducativos.
3) Dimensin tcnico-prctica: actividad de intervencin directa sobre las
prcticas educativas.
Podemos ver que el conocimiento de carcter tecnolgico que la Psicologa
Educativa puede aportar, se centra en las dos ltimas dimensiones; di cho
conocimiento tecnolgico ha devenido de diferentes paradigmas o programas de
investigacin, algunos de los cuales revisaremos ms adelante.
Consideramos que el papel central de la Psicologa de la Educacin en la
Tecnologa de la Educacin, puede explicarse por tres razones: 1) el saber
tecnolgico instrumental en la disciplina, es imprescindible dada su naturaleza
tecnolgico- aplicada, 2) el gran caudal desarrollado de conocimientos
tecnolgicos en las ltimas dcadas, como producto de las demandas sociales y
desde el contexto educativo de los pases desarrollados, y 3) las expectativas
construidas sobre el papel de la disciplina en la solucin de problemas educativos.
Con las anteriores afirmaciones, no estamos argumentando que la
disciplina psicoeducativa sea la nica o la principal dentro de las otras disciplinas
vinculadas con el estudio de los procesos educativos, que haga el aporte para en-
grosar

los conocimientos tecnolgicos incluidos en la tecnologa de la educacin.
Junto a ella, sin duda, se encuentran las aportaciones de los componentes
especficos de disciplinas como la Pedagoga, la Comunicacin Educativa, las
disciplinas Didcticas de las reas escolares, etc. No obstante, por la naturaleza
de este trabajo, nos interesa describir los enlaces existentes entre la Psicologa de
la Educacin y la Tecnologa de la Educacin, al grado de que a partir de este
momento hablaremos especialmente de la tecnologa de la educacin devenida de
la disciplina psicoeducativa.
La acepcin tradicional del trmino "Tecnologa Educativa (que corresponde ms
a la primera de las arriba revisadas) equiparaba a sta con el uso de medios
audiovisuales, e incorporaba la enseanza programada o la confeccin de
objetivos, sustentadas en el paradigma neoconductista del aprendizaje, as como
el enfoque de sistemas. Partiendo de una concepcin asociacionista del
aprendizaje, y con una visin instruccional reducida a la transmisin-recepcin de
informacin, tena como propsito racionalizar y controlar la prctica educativa,
intentando mejorar la eficiencia y eficacia de los sistemas educativos.
Dicha tecnologa enfatizaba el aspecto instrumental, el cual se extrapolaba
$86
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
de un conocimiento cientfico que pretenda ser neutral y prcticamente universal,
emanado de la investigacin bsica en psicologa del aprendizaje, y que en
mltiples ocasiones era generado en escenarios artificiales y con base en tareas
ajenas al campo educativo. Desde esta perspectiva se constituyeron un conjunto
de leyes y principios genricos y abstractos ("libres de contexto y cultura). Se
consideraba prioridad lograr el control de los procesos educativos mediante
experimentacin, evaluacin objetiva y replicabilidad avalados por la evidencia
emprica. Adems de un acendrado ambientalismo y anticonstructivismo, esta
postura sostiene que las leyes del aprendizaje y los determinantes del mismo son
equipotenciales (Pozo, 1989).
De acuerdo con A. Daz Barriga (1984), esta visin de la tecnologa
educativa, penetra sensiblemente las instituciones educativas en Mxico y
Amrica Latina durante las dcadas de los sesenta y setenta, particularmente en
aspectos como la elaboracin de planes y programas de estudio, la evaluacin del
aprendizaje, la capacitacin de docentes y en la organizacin acadmico-
administrativa de los sistemas escolares. Podra afirmarse que incluso en el inicio
de la dcada de los noventa, al menos en lo tocante al campo de la intervencin
curricular, sigue teniendo una presencia importante en la planificacin y
normatividad educativa (Daz Barriga, et at. 1993).
No obstante, muy pronto se expresaron muchas crticas a este abordaje
tecnolgico, referidas tanto a sus implicaciones polticas e ideolgicas (emanadas
principalmente de los socilogos de la educacin y los pedagogos de la corriente
crtica) como a le concepcin misma del acto educativo que propona (surgidas de
modelos alternativos del aprendizaje escolar, principalmente de los tericos
cognoscitivistas).
Ya en los sesenta, destacados autores como Bruner ("Hacia una teora de
la instruccin, 1966/1972) y Ausubel (
'
Psicologa Educativa, 1968/ 1976),
propusieron que no es suficiente la extrapolacin de las teoras generales del
aprendizaje o del desarrollo cognoscitivo, puesto que el aprendizaje escolar y la
instruccin no se reducen a ellas. Por el contrario, se postulaba la necesidad de
estudiar el aprendizaje escolar en trminos de la especifici dad que ste conlleva,
sin perder de vista las metas, contenidos, materiales, docentes y alumnos, etc.
involucrados. Personalmente para Bruner, lo anterior justifica la necesidad de
generar propiamente una teora de la instruccin de carcter normativo y
prescriptivo.
En opinin de algunos autores, se produce un cambio sustancial dentro de
la Tecnologa de la Educacin, debido a la llamada "revolucin cognoscitiva que
permite la introduccin de crticas y aportes de la antropologa, lingstica,
ciberntica, ciencias de la comunicaci6n y psicologa (Direccin de nvestigacin y
Comunicacin Educativa, LCE, 1993), y se atestiguan estados de transicin y
$87
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
ruptura hacia paradigmas ms complejos. En opinin de Cooper (1993), y al
menos en el caso particular de las teoras instruccionales y las tecnologas
derivadas de stas, un recorrido -que ya de finales de los sesenta a inicios de los
noventa- permite dar cuenta de cambios paradigmticos de una influencia
monoltica del conductismo a la intervencin de otros enfoques, particularmente
del cognoscitivista, sociocultural y constructivista, que se revisarn ms adelante.
De esta manera, el intento por conceptualizar a la tecnologa educativa "no
se trata de un mero problema semntico, (tampoco) de una evolucin del
concepto. Ms bien tenemos una larga serie de rupturas, refutaciones, sustitucin
de los fundamentos tericos que han implicado modificaciones sustanciales en el
proyecto de la tecnologa educacional (Direccin de nvestigacin y Comunicacin
Educativa, op. cit., p. 6).
Consideramos que la tecnologa educativa no puede definirse simplemente
como la aplicacin unidireccional por extrapolacin del conocimiento terico-
conceptual de la psicologa educativa (o de alguna otra disciplina) al mbito
educativo. Por otro lado, aunque es indiscutible que la tecnologa de la educacin
incluye una serie de elementos instrumentales (procedimientos, tcnicas,
estrategias, mtodos, instrumentos, medios, materiales. etc.) tampoco se restringe
a stos.
De acuerdo con Sarramona (1988-89, p. 8), "ciencia y tecnologa forman un
(continuum) donde es imposible trazar lmites, puesto que el quehacer tecnolgico,
sirve tanto para verificar teoras cientficas como para modificarlas y plantear
nuevas interrogantes que se erigen en problemas objeto de investigacin".
Coll (1988), propone que es menester realizar una reformulacin crtica, una
reelaboracin de los conocimientos disciplinarios mediante una investigacin
sistemtica en el contexto educativo, caracterizada por lo que denomina
interdependencia-interaccin entre el corpus de conocimientos bsicos y
psicoeducativos, reconociendo as mismo la relevancia de las aportaciones que
puedan provenir de otros campos disciplinares y del discurso y la prctica
educativa misma. Sobre esto ltimo, Gimeno Sacristn y Prez Gmez (1983)
sostienen las tesis de que la prctica real o tcnica intuitiva sin fundamento
psicopedaggico, tiene tambin posibilidades de proporcionar sugerencias y
aportaciones a las disciplinas bsicas.
$88
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Aporta*iones a la Te*nolog,a +e la E+)*a*in
+eri(a+as +e alg)nos en4o5)es psi*oe+)*ati(os
EN"OQUE COGNOSCITI$O
Prin*ipios 1?si*os +el en4o5)e
El enfoque cognoscitivo del procesamiento de informacin, segn varios
autores, tuvo su origen en los ltimos aos de la dcada de los cincuenta, a raz
de las influencias de las disciplinas de la lingstica, la teora de la informacin y la
ciencia de la informtica (De Vega, 1984, Gardner, 1987, Pozo, 1989). Durante
este ao y los siguientes, se comenz a gestar en la disciplina psicolgica, el
movimiento que algunos han llamado la revolucin cognoscitiva (Lachman,
Lachman y Butterfield, 1979).
A partir de los sesenta y hasta nuestros das, en este enfoque se han desarrollado
un considerable nmero de investigaciones e informacin terica sobre las
distintas facetas de la cognicin (entendida como la adquisicin, organizacin y
uso del conocimiento (Neisser, 1982).
Gadner (1987) y Pozo (1989) han mencionado que el enfoque cognoscitivo
est interesado en el estudio de la representacin mental. Los tericos del
procesamiento de informacin, se han esforzado en describir y explicar la
naturaleza de las representaciones mentales y el papel que stas juegan como
mediadores en la produccin de las acciones y conductas humanas. Dicho de otra
manera, para los tericos cognitivos, los comportamientos no son regulados por el
medio externo, sino ms bien por las representaciones que el sujeto ha elaborado,
as como por la serie de procesos internos que ocurren dentro del mismo.
Las representaciones mentales elaboradas por el sujeto, pueden ser
esquemas, marcos, guiones, planes, estrategias o modelos mentales. El sujeto las
organiza dentro de su sistema cognitivo general, las cuales son utilizadas
continuamente en sus intercambios e interpretaciones con lo real.
Para el estudio detallado de esta problemtica, los cognoscitivistas han
basado sus planteamientos en la analoga mente-computadora. Una analoga que
a todas luces ha resultado de gran potencialidad heurstica, pero que sin embargo,
no es aceptada por igual, por todos los partidarios del paradigma.
De Vega (1984) ha mencionado que existen dos interpretaciones de esta
analoga funcional entre la mente y el ordenador (ambos son sistemas de
propsito general que procesan smbolos): las llamadas versiones fuerte y dbil.
La versin fuerte, acepta la analoga como un recurso metodolgico, en
$89
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
tanto que considera que existe una completa equivalencia funcional entre el
ordenador y la mente humana. Tiene sus ms fieles seguidores en el campo de la
nteligencia Artificial (una de las reas de la informtica), donde se pretende
desarrollar una teora unificada de la mente y el ordenador, utilizando a este
ltimo, como medio de simulacin del sistema cognitivo humano. Este
planteamiento ha desembocado en la propuesta de la construccin de una Ciencia
Cognitiva, la cual tiene precisamente a la nteligencia Artificial como disciplina
central (Gardner. 1987; Varela, 1990).
Por otro lado, la versin dbil utiliza la analoga mente-ordenador, con fines
esencialmente instrumentales sin perder de vista la perspectiva psicolgica en la
teorizacin e investigacin. Esto es, la versin dbil pertenece ms al campo de la
psicologa, basndose en datos principalmente de naturaleza psicolgica e in-
teresndose prioritariamente en la descripcin del sujeto cognitivo humano.
Desde sus inicios, muchos de los esfuerzos en el enfoque, han estado
orientados a describir y explicar los mecanismos de la mente humana que
intervienen en la elaboracin de representaciones simblicas, para lo cual se han
propuesto varios modelos tericos.
Los modelos de procesamiento de informacin, comenzaron a aparecer
desde los inicios de productividad del paradigma. Unos de los subsistemas
preferentemente tratados en estos primeros modelos, han sido los procesos de
memoria (v. gr. los modelos multialmacn). Los modelos planteados, en trminos
generales, suponen que el ser humano es un sistema de procesamiento de
smbolos con mltiples fines e intencionalidades y describen las secuencias de
procesamiento que recibe la informacin desde que ingresa hasta que egresa del
sistema cognitivo general. En realidad, los modelos multialmacn pertenecen a los
primeros veinticinco aos del paradigma y en los ltimos aos han dejado de
proliferar, al menos en el sentido en que antes eran planteados.
De manera ms reciente, en los ltimos quince aos comenzaron a
aparecer modelos que se han abocado a describir, explicar dos cuestiones: 1) los
procesos cognitivos que realiza el sujeto desde una ptica ms funcional y 2) el
estudio de la representacin del conocimiento en el sistema cognitivo.
Hay que resaltar, respecto al primer punto, los trabajos sobre las hiptesis
de los niveles de procesamiento, que constituyeron desde sus inicios una
explicacin alternativa a los modelos multialmacn (v. gr. Craik y Lockhart) y los
trabajos sobre estrategias cognitivas y metacognitivas de resolucin de problemas
en dominios de conocimiento particulares (v. Pozo, 1990).
Y en torno al segundo punto, los modelos de representacin del
conocimiento propuestos por Norman y Rumelhart (LNR) y el grupo de Anderson
(con su modelo ACT y de los tipos de conocimiento declarativo y procedural), los
$88
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
estudios realizados en la lnea de investigacin de expertos y novatos propuestas
por Glaser y Chi y por ltimo los esfuerzos ms actuales por desarrollar modelos
alternativos de tipo constructivista (v. Glaser, 1991; Mayer, 1992) o de
procesamiento de distribucin en paralelo (v- Rivire, 1992).
Por tanto, conviene sealar, que a juicio de varios actores, el paradigma del
procesamiento de la informacin no es una aproxi macin monoltica; dado que
como ya hemos esbozado, existen actualmente varias corrientes y tradiciones bajo
este enfoque paradigmtico (v. De Vega, 1984; Rivire, 1989).
I/pli*a*iones 0 apli*a*iones e+)*ati(as
Casi desde los inicios del paradigma cognitivo del procesamiento de
informacin, comenzaron a proponerse aplicaciones al campo de la educacin.
Dentro de las primeras proyecciones de aplicacin del enfoque en la
dcada de los sesenta, debemos considerar los trabajos de autores como J.
Bruner y D. Ausubel, quienes son sin duda los pilares de una serie de propuestas
que se han prolongado hasta la actualidad.
J. Bruner es ciertamente uno de los psiclogos cognitivos de la educacin
con mayor trayectoria, cuya obra caus un fuerte impacto en la dcada
mencionada y en la siguiente con sus propuestas del aprendizaje por
descubrimiento y acerca del currculo para pensar. Por su parte Ausubel,
igualmente, en la dcada de los sesenta elabor su teora del aprendizaje
significativo y fue uno de los tericos que mayor inquietud ha demostrado por el
anlisis metadisciplinar de la psicologa educativa y de los problemas educativos
en contextos escolares.
Adems de la obra de estos dos clsicos (no obstante an vigentes), se
desarroll un gran caudal de investigaciones y experiencias que han
desembocado en la configuracin de la llamada Psicologa nstruccional, la cual
desde nuestro punto de vista esta erigida sobre las ideas de Dewey, Ausubel y su
divulgador actual R. Glaser, pero nutrindose de una amplia gama de lneas de
investigacin.
Puede decirse que la Psicologa nstruccional, en la actualidad, constituye
una de las aproximaciones con mayor potencialidad heurstica y prescriptiva
dentro de la Psicologa Educacional, con propuestas muy claras de ndole
tecnolgico, a grado tal que desde nuestro punto de vista es el enfoque que ms
ha contribuido a engrosar las tres dimensiones de la disciplina a las que nos
referimos en la seccin anterior.
E estudio del aprendizaje ha sido uno de los tpicos investigados por el
enfoque cognitivo. En primer trmino es obligado citar los trabajos de Ausubel,
$8:
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
para describir y explicar los procesos, estructuras y tipos de aprendizaje que
ocurren en los escenarios educativos. Su propuesta del aprendizaje significati vo o
aprendizaje con comprensin, ha constituido una de las propuestas mas influ-
yentes en el conocimiento psicoeducativo, que adems, se ha visto continuada por
los trabajos realizados por autores como Mayer, Wittrock (aprendizaje generativo)
y Shuell (fases del aprendizaje significativo).
El intento por promover en los alumnos un aprendizaje significativo, tuvo a
su vez una repercusin directa por la revaloracin de los mtodos instruccionales
expositivos. Se consider, a partir de los escritos de Ausubel que era posible
inducir este tipo de aprendizajes, a travs de una organizacin lgica de los
contenidos y el uso de recursos que facilitasen la concatenacin entre la informa-
cin nueva con el conocimiento previo de los alumnos.
Dentro de las consideraciones ms relevantes para la organizacin de la
informacin en su sentido instruccional y curricular, pueden encontrarse las
siguientes: 1) la presentacin previa de las ideas inclusoras de mayor nivel, antes
de la presentacin de conocimientos de menor nivel de abstraccin, 2) el empleo
de definiciones conceptuales y un discurso claro y explicito para la enseanza de
los conocimientos factual y conceptual, 3) el conocimiento de las caractersticas
cognoscitivas de los alumnos (nivel de desarrollo, conocimientos previos, etc.), 4)
los esfuerzos deliberados por el logro de la integracin entre la informacin a
aprender con los conocimientos previos y 5) evaluacin de aprendizajes signi-
ficativos a travs de estrategias distintas a las que demandan aprendizajes
memorsticos (v Daz- Barriga, 1989; Garca, 1990). ,
En cuanto al uso de recursos que el docente puede utilizar para la
presentacin de la informacin y promocin de aprendizajes significativos, stos
han sido denominados estrategias instruccionales. Las estrategias instruccionales
pueden presentarse antes, durante y despus de la situacin instruccional. Existe
un gran nmero de trabajos de investigacin emprica de naturaleza bsica y
aplicada, que ha demostrado la eficacia de estas estrategias utilizadas por el
profesor (v. Daz-Barriga, 1988 y 1989; Mayer, 1990).
El mismo Ausubel propuso el uso de organizadores previos de tipo
expositivo y comparativo, para la creacin de puentes entre el conocimiento previo
de los alumnos y el material nuevo a aprender. Otros autores, seguidores de
Ausubel, como Novak y Gowin, han igualmente propuesto el uso de mapas
conceptuales como recurso representacional del maestro para exponer la
informacin conceptual, negociar los conceptos con los alumnos e incluso para
evaluar sus aprendizajes (v. Novak y Gowin, 1988). Existen varias experiencias,
realizadas en el campo de la enseanza de las ciencias, utilizando como recursos
centrales el uso de los mapas conceptuales (v Novak y Moreira, 1988). Asimismo
Mayer (1990), ha estudiado profusamente el empleo de analogas y modelos como
recursos efectivos para mejorar los procesos de aprendizaje y comprensin de los
$:0
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
alumnos.
Junto con las anteriores, otras han sido propuestas y utilizadas
preferentemente en el rea de la tecnologa del texto, demostrando su eficacia
para activar el conocimiento previo y mejorar los procesos de comprensin y
aprendizaje de la informacin contenida. Existe informacin precisa y toda una
lnea de trabajo slida para el diseo y uso de estrategias y recursos de tipo ins-
truccional como son los preinterrogantes, las preguntas intercaladas, la
explicitacin de los propsitos u objetivos, el uso de modos de respuesta, la
presentacin de resmenes, el uso de pistas tipogrficas, etc. (v. Cooper, 1990;
Daz-Barriga,1989: Mayer 1989.
Otras investigaciones tambin han estudiado la importancia de las
estructuras textuales y su uso como recurso instruccional para el diseo de textos.
Meyer y Fredle (1984) y Horowitz (1985) an han estudiado las caractersticas de
las estructuras o partes de textos narrativos y expositivos, as como su empleo
para mejorar el aprendizaje de la informacin contenida, desde luego que los
diseadores de textos cuentan con un conocimiento de utilidad prctica (v. gr.
utilizacin de las palabras clave, representacin grfica, distincin de los niveles
de importancia, etc.) que puede ser explotado en beneficio de los alumnos-
lectores.
Dentro de esta misma lnea del diseo de textos instruccionales, se han
desarrollado propuestas novedosas utilizando el recurso de la informtica, como
son el hipertexto y el uso de los cd-rom interactivos.
En el campo del aprendizaje en el aula, otra lnea de trabajo de gran
potencialidad heurstica y que ha hecho aportes significati vos para el ncleo de
saberes tecnolgicos, es la que se ha denominado "aprendizaje estratgico,
basada en las investigaciones realizadas desde principios de los setenta sobre las
estrategias de aprendizaje utilizadas por los aprendices y el modelo del
aprendizaje contextual del tetraedro del aprendizaje propuesto por Jenkins y
Bransford (v. Hernndez, 1991).
Las estrategias de aprendizaje son aquellos planes o procedi mientos que el
sujeto realiza como medios instrumentales para optimizar el procesamiento de la
informacin (codificacin, organizacin y recuperacin) a aprender. Las
estrategias de aprendizaje han sido clasificadas en dos grupos: 1) las que
permiten un aprendizaje asociativo o un procesamiento superficial de la
informacin, como las estrategias de repaso (v. gr. repaso simple y apoyos del
repaso como el subrayado, la relectura, etc.) y 2) las que permiten un aprendizaje
por reestructuracin o un procesamiento profundo de la informacin, tales como
las estrategias de elaboracin (verbal, imaginal, conceptual) y las de organizacin
(elaboracin de redes semnticas, mapas conceptuales, resmenes, manejo de
esquemas textuales como estrategias, etc.) (v. Mayer, 1990; Pozo, 1990). Junto
$:$
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
con estas actividades cognitivas, otras estrategias son necesarias para apoyar su
correcta aplicacin (las estrategias de apoyo) y para su regulacin, monitoreo y
evaluacin (estrategias metacognoscitivas y autorregulatorias).
En principio la investigacin bsica demostr que el aprendizaje estratgico
ocurre cuando el aprendiz es capaz de aplicar flexiblemente y en forma inteligente
las estrategias, en funcin de la naturaleza de los materiales, el criterio exigido o
las demandas de la tarea y las propias caractersticas del aprendiz. En varias
investigaciones realizadas, pudo demostrarse que los aprendices inmaduros o
pocos exitosos, carecen de este conocimiento estratgico o lo poseen
incipientemente y lo aplican en formas rudimentarias y rgidas, mientras que los
aprendices maduros o exitosos han desarrollado este conocimiento y lo aplican en
forma deliberada y eficaz en las distintas tareas donde se le exige.
Ante este tipo de hallazgos, poco a poco empezaron a aparecer los
primeros programas de entrenamiento de estas habilidades de aprender a
aprender. Los programas pioneros, fueron demasiado ingenuos al pretender ense-
ar las estrategias como simples hbitos de estudio y considerarlas como vlidas
para todos los dominios de aprendizaje. Sin embargo, los programas ms
recientes, han asimilado las crticas y siguen bsicamente tres premisas: 1)
ensear estrategias especficas del dominio y estrategias metacognitivas y
autorregulatorias; 2) proporcionar un entrenamiento informado sobre el uso de las
estrategias; 3) plantear un entrenamiento con base en el esquema contextual del
tetraedro (v. Morles,1985).
En la actualidad existen programas de entrenamiento de estrategias que
han demostrado su aplicabilidad y eficacia, para el dominio de la comprensin
lectora (v. gr. Dansereau, 1985; Brown, Palincsar y Armbruster, 1984; Daz
Barriga, Castaeda y Lule, 1986; Rojas, Hernndez, Vlez y Villagrn, 1992;
Weinstein Y Underwood, 1985), para la enseanza de la composicin escrita (p.
ej. Bereiter y Scardamalia, 1987; Englert y Raphael, 1988) y para la solucin de
problemas matemticos (v. Mayer, 1987). Algunos autores incluso han propuesto
la idea de desarrollar a partir de estos programas, planteamientos de insercin
genuina dentro de la currcula de educacin, que ellos llaman actividades
metacurriculares, donde a la par que se enseen los conocimientos conceptuales
de cada materia, los alumnos aprendan estrategias especficas y
metacognoscitivas para aplicarlas al aprendizaje de dichos conocimientos concep-
tuales.
Desprendindose de aquellas ideas germinales de Dewey y de Bruner, en
el enfoque cognoscitivo durante los ltimos quince aos, surgi un profundo
inters por desarrollar planteamientos curriculares ms amplios para la enseanza
de habilidades de pensamiento (v. Alonso, 1991; Chipman, Segal y Glaser, 1985;
Nickerson, Perkins y Smith, 1987). La mayora de estos programas han sido
$:2
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
desarrollados principalmente en el contexto de los pases industrializados, aunque
tambin se cuenta con algunas experiencias en pases latinoamericanos.
Alonso (1991) ha clasificado a estos programas de ensear a pensar en
cinco categoras: 1) programas de enseanza de operaciones bsicas (v. gr. el
programa de Enriquecimiento nstrumental desarrollado por Feuerstein, el
programa nteligencia aplicado en Venezuela), 2) los programas que ensean
principios heursticos para la solucin de problemas (p. ej. el programa CORT de
DeBono; el programa SHMPS de Shoenfeld), 3) los programas de acceso del
pensamiento formal (p. el. el programa ADAPT para la enseanza del
pensamiento abstracto, el programa DORS de desarrollo de razonamiento en
ciencias); 4) los programas de lenguaje (v gr. el programa RDCH
'
de retrica:
descubrimiento y cambio, el programa CMLR/LS (JAK) para la enseanza de
estrategias de aprendizaje y estructuras textuales)
Otra rea de inters creciente en el enfoque cognitivo, es el de los estudios
sobre algunos aspectos de la personalidad y motivacionales de los alumnos. En
este sentido, se considera que los alumnos, adems de diferir en aspectos
estrictamente cognoscitivos (conocimientos, estrategias, etc.), tambin son
distintos en sus orientaciones motivacionales, patrones de autoconcepto y
autoeficacia, estilos cognitivos, etc. (v. Alonso, 1990 y 1991; Fierro, 1990). El
estudio en el campo de la motivacin desde el punto de vista cognoscitivo es
promisorio. Paulatinamente han emergido varias lneas de investigacin, que han
permitido identificar que los alumnos tienen diferentes tipos de orientacin a metas
(v. gr. metas de aprendizaje vs. metas de valoracin social v. Dweck y Elliot) o
distintos patrones de atribucin sobre experiencias de xito y fracaso (v. gr. la
teora de Weiner) que influyen decisivamente en los aprendizajes escolares, en el
rendimiento acadmico y en la percepcin de autoeficacia, desde los primeros
aos de vida escolar.
Las implicaciones educativas de estos trabajos son muy claras, es
menester desarrollar en los alumnos patrones de atribucin adaptativos y/o
orientaciones a metas de aprendizaje (y no de valoracin social, de recompensas
externas o centradas en el yo). Sin embargo, hacen falta ms trabajos para
desarrollar propuestas tecnolgicas de intervencin en el aula. Son pocos los
trabajos que se han enfrentado directamente al problema en el mbito escolar y no
en situaciones artificiales, dentro de ellos destaca el proyecto Carnegie
desarrollado por Decharms (1984) con estudiantes adolescentes, donde se intent
promover la autonoma, el autoconocimiento de las motivaciones y la correccin
de problemas motivacionales, encontrndose resultados positivos.
Otra lnea de trabajo que ha tenido una relevancia cada vez mayor en el
enfoque, son los estudios sobre la comparacin cognoscitiva de sujetos expertos y
novatos. Pozo (1989) seala que el inters por esta rea, se debe a razones
tericas, pero sobre todo a necesidades tecnolgicas derivadas del diseo de
$:'
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
sistemas expertos en el campo de la inteligencia artificial.
Si bien en un principio la investigacin sobre expertos y novatos se realiz
sobre temas definidos de la fsica y las matemticas, ms recientemente ha sido
efectuada en diversos tpicos y disciplinas como ciencias sociales, informtica,
medicina, etc.
A partir de estos trabajos previos de investigacin emprica, en distintos
campos y dominios, se han perfilado tres tesis esenciales de esta lnea, a saber:
1) la diferencia entre expertos y novatos no es producto de la existencia de
capacidades o procesos especiales, sino que obedece a la cantidad de
conocimientos acumulados por la experiencia en dominios, 2) la diferencia, no
obstante, tambin radica en la forma de organizacin del conocimiento acumulado
que es cualitativamente distinta entre los expertos y los novatos, y 3) la
competencia experta est estrechamente vinculada con dominios especficos del
saber, de modo que se puede poseer un alto nivel de pericia en un rea determi -
nada, pero en otra muy diferente se puede tener una competencia inexperta. Esta
superioridad cuantitativa y cualitativa de conocimiento que poseen los expertos,
cuando se enfrentan a solucionar tareas determinadas, les permiten desarrollar
representaciones sofisticadas del problema matizado por ricas elaboraciones y
autoexplicaciones, tambin les posibilita monitorear sofisticadamente la ejecucin
del problema y lograr un acceso expedito al conocimiento declarativo y estratgico
adquirido (v. Glaser, 1991; Pozo, 1989).
Dentro de esta lnea de expertos y novatos, se han derivado dos vertientes
con importantes implicaciones educativas: 1) los estudios abocados a promover
cambios de la competencia novicia a la experta en dominios especficos
determinados y 2) los trabajos que pretenden desarrollar sistemas expertos y
sistemas tutores inteligentes de use educativo.
Respecto a la primera vertiente, aqu pueden encajar los estudios
realizados sobre la promocin de cambio conceptual de los conocimientos previos
o ideas intuitivas (conocimiento de novatos) por conocimientos y explicaciones
cientficas (conocimiento experto).
En el campo de la enseanza de las ciencias, son varios los equi pos de
investigacin (v. gr. los trabajos de Driver y Cols., los realizados por Hewson y
Posner y los de Osborne y Cosgrove, por citar los ms representativos), que
coinciden en sealar que las ideas intuitivas que poseen los novatos, pueden ser
transformadas progresivamente a travs de una secuencia instruccional de tres
pasos bsicos: 1) activacin a identificacin de las ideas intuitivas o
preconcepciones de los alumnos 2) creacin de situaciones (conflictos) que hagan
tomar conciencia a los alumnos de sus ideas intuitivas y que les demuestren su
valor funcional pero al mismo tiempo su incompletud e imperfeccin, de tal manera
que dinamicen su organizacin cognitiva y los predispongan a una posible
$:6
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
reestructuracin posterior y 3) presentacin (exposicin y explicacin) del
concepto cientfico que debe ser construido sobre las bases de las ideas previas
de los alumnos (v. Daz Barriga, 1987; Pozo, 1989; Serrano y Blanco,1988).
Sobre la segunda vertiente, hay que reconocer las importantes aportaciones
que el enfoque cognitivo ha hecho en el campo de la informtica educativa. Los
primeros programas educativos por computadora desarrollados, fueron
derivaciones directas del enfoque conductual, tales como los programas tutoriales
y los de ejercitacin y prctica. La influencia del enfoque cognoscitivo y de la
inteligencia artificial, ha permitido el desarrollo de sistemas expertos y de
programas de tutoreo inteligente, as como el desarrollo de otros recursos como
las bases de datos y videodiscos interactivos, los hipertextos y los entornos de
hipermedia.
Los sistemas tutores inteligentes han sido desarrollados desde inicios de los
setenta. A grosso modo podemos decir que tienen cuatro componentes
principales: 1) un mdulo experto que es una base de conocimientos sobre el
dominio de conocimientos sobre el dominio que se pretende ensear, 2) un
mdulo del alumno que describe caractersticas (nivel de conocimientos,
estrategias, etc.) del alumno tutorando y 3)

un mdulo tutor que contiene
estrategias instruccionales de naturaleza adaptativa y 4) una interfaz
comunicativa, la cual permite al tutorando interactuar con el sistema (v. Cooper,
1992). De este modo, los tutores inteligentes modelan la conducta de aprendizaje
de los alumnos en un dominio particular, a travs de un dilogo interactivo de
preguntas y respuestas (v. gr. SCHOLAR), a travs de un dilogo socrtico ms
complejo (v. gr. WHY), utilizando estrategias de descubrimiento guiado (v. g-.
WEST) o bien otros que incluso integran los beneficios de la simulacin (v. gr.
NCOFT) (v. Snow y Swanson, 1993).
Los sistemas expertos y los tutores inteligentes, constituyen una tecnologa
de avanzada, aunque en los pases industrializados todava no llegan a ser parte
de los escenarios educativos comunes. Es necesario desarrollar una fase de
investigacin de introduccin y evaluativa sostenida, para valorar los verdaderos
alcances y limitaciones en los distintos niveles educativos, que estos programas
tienen en el aprendizaje, rendimiento e interactividad con los alumnos.
$:7
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
CUADRO :
EN"OQUE CONCEPCIONES @ PRINCIPIOS
GENERALES CON I!PLICACIONES
EDUCATI$AS
APLICACIONES EDUCATI$AS @
DERI$ACIONES TECNOLGICAS
C
O
G
N
I
T
I
$
O
Teora de aprendizaje verbal
significativo.
Modelos de aprendizaje estratgico
Enfoque expertos-novatos.
Modelos de procesamiento
humano de la informacin.
Representacin cognoscitiva:
o Esquemas y guiones
o Atribuciones
o Modelos mentales
o Planes y estrategias
cognitivas.
Estilos cognitivos
*et"ora
<lumno: procesador activo
de informacin.
/nse3an2a: induccin de
conocimiento esquemtico
significativo y de estrategias
o habilidades cognitivas.
<prendi2a'e: determinado
por conocimientos previos y
experiencia.
Aprendizaje significativo y
generativo.
Estrategias instruccionales
(organizadores previos, mapas
conceptuales, redes semnticas,
analogas, estructuras textuales,
resmenes por macroreglas).
Estrategias de aprendizaje para
comprensin de textos,
composicin, solucin de
problemas.
Programas para ensear a
pensar.
Modelos de diseo y
planeacin de la instruccin.
nformtica educativa:
o Tutores inteligentes y
sistemas expertos.
o Software interaccional
o Sistemas de manejo de
base de datos por
dominios de contenido.
o Simulacin por
computadora.
o Sistemas complejos y
modelos mentales.
o Hipertextos.
o Hipermedia
o CD-ROM
EN"OQUE PSICOGENHTICO
Prin*ipios 1?si*os +el en4o5)e
Es casi inevitable que toda exposicin acerca de las implicaciones en la
prctica educativa del enfoque psicogentico y de la nocin de constructivismo
postulada por la escuela ginebrina, comience aclarando que en realidad Piaget no
era un educador sino un epistemlogo. As, sus trabajos se centraron en el estu-
dio de las categoras, ordenamientos y estructuras intelectuales vinculadas al
cambio y evolucin del conocimiento fsico y lgico-matemtico, desde la
perspectiva de un sujeto epistmico.
Es importante puntualizar que la escuela ginebrina ha indagado
$:8
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
principalmente el pensamiento que el individuo manifiesta en las tareas de ndole
experimental, que enfatizan la construccin de estructuras intelectuales asociadas
a contenidos matemticos bsicos, geomtricos o lgicos. Sus trabajos clsicos
en el campo del aprendizaje se vinculan con el paradigma del aprendizaje de
nociones operatorias (conservaciones, inclusin de clase, transi tividad de
relaciones etc.) y no con los aprendizajes escolares (Coll y Guillieron, 1985; Coll y
Mart, 1990). La problemtica central de la obra piagetiana se resume en la
pregunta clave que el mismo Piaget formul: Cmo se pasa de un cierto nivel de
conocimiento a otro de mayor validez?
Se ha afirmado que la postura epistemolgica de la escuela ginebrina es
constructivista-interaccionista y relativista. Cabe aclarar que, genricamente, "el
constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la
construccin del conocimiento: habla de un sujeto aportante que claramente
rebasa a travs de su labor constructiva lo que le ofrece su entorno. Explica as la
gnesis del comportamiento (Rigo Lemini, 1992, p.2), en contraposicin a las
posturas empirista o innatista del problema del conocimiento .
No obstante, encontramos diferentes acepciones del constructivismo en
diferentes autores, en funcin del nfasis puesto en mecanismos de influencia
sociocultural (v. gr. Vygotsky), socioafectiva (v. gr. Wallon) o fundamentalmente
intelectuales y endgenos (como en el caso de la obra piagetiana).
Una categora central en el constructivismo psicogentico, y que se ha
esgrimido como postulado medular de muchas de sus implicaciones educativas,
es la de autoestructuracin. De acuerdo con Rigo Lemini (op. cit.), la
autoestructuracin es el fenmeno en que una edificacin comportalmental rebasa
o trasciende las influencias exgenas (objetos cognitivos en general y/o modelos
comportamentales en particular), estableciendo con respecto a las mismas una
diferenciacin sustantiva por la va de un aporte estructural, a travs de la puesta
en juego de procesos generativos o constructivos.
Existe una interaccin recproca entre el sujeto y el objeto de conocimiento:
el sujeto transforma al objeto al actuar sobre l y al mismo tiempo construye y
transforma sus estructuras y esquemas conceptuales, lo que implica que los
objetos son conocidos en funcin de las capacidades cognitivas que posee el
sujeto cognoscente en un momento determinado. Cualquier nivel de conocimiento
en un momento determinado es simplemente un estado de equilibrio transitorio,
abierto a niveles superiores de conocimiento. Cuando ocurre un desajuste
(perdida de la adaptacin momentnea), se produce un desequilibrio (conocido
tambin como conflicto cognitivo) que lleva al sujeto a movilizar sus instrumentos
intelectuales para restablecer el nivel perdido o bien a lograr una equilibracin
superior. Precisamente esta tendencia a buscar una nivelacin superior o
abarcativa (denominada por Piaget equilibracin mayorante) constituye el motor
del desarrollo cognitivo, y sustenta el postulado de la existencia de estadios
$:9
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
caracterizados por estructuras de conjunto.
I/pli*a*iones 0 apli*a*iones e+)*ati(as
Entre los aos sesenta y setenta un grupo de investigadores
(especialmente nhelder, Sinclair y Bovet) del Centro de Epistemologa Gentica
abordaron el problema del aprendizaje operatorio. Los resultados arrojados por
estos trabajos cimentaron en gran medida los supuestos bajo los cuales, en las
dcadas subsiguientes, se intenta introducir el paradigma psicogentico en la
escuela. A manera muy resumida, los principales hallazgos indicaron que s es
posible facilitar y acelerar mediante sesiones de aprendizaje la adquisicin de las
nociones operatorias; pero dicho aprendizaje depende del tipo de actividades
realizadas por el aprendiz: no basta la experiencia fsica, se requiere de una
abstraccin reflexionante y de la activacin de otras estructuras lgicas. Se
concluye que cualquier aprendizaje depende del nivel cognitivo inicial del sujeto
(slo progresan los sujetos intermedios o en transicin), y que los conflictos
cognitivos juegan un papel crucial, puesto que permiten una reconstruccin
conceptual del conocimiento que se posee. Es importante remarcar la lnea de
trabajo generada en los setenta por Mugny y Doise sobre la produccin de
conflictos cognoscitivos entre compaeros de diferentes niveles de competencia
cognitiva, los cuales han derivado posteriormente en estudios sobre aprendizaje
de contenidos escolares.
En cuanto al proceso de enseanza, hay dos aspectos centrales a resaltar:
la actividad espontnea del nio y la enseanza indirecta, que conducen a un
aprendizaje por descubrimiento. Sin desconocer en este punto la deuda de Piaget
con la corriente de la escuela activa de la pedagoga (Ferriere, Dewey y
Claparede, entre otros), la aportacin central de la psicologa gentica a la
educacin basada en mtodos activos es el planteamiento de un sustrato terico-
emprico que permite propiciar situaciones donde el alumno construye
conocimientos (lgico-matemticos) o los descubre (fsicos) de manera natural y
espontnea, como resultado de su propio nivel cognitivo.
El enfoque concibe como metas principales de la educacin la promocin
de tal autonoma moral e intelectual de los educandos, as como que stos
aumenten sus capacidades racionales como constructores activos del
conocimiento. El profesor es entendido como un gua que debe interesarse en
promover el aprendizaje autogenerado o autoestructurante, mediante enseanza
indirecta (por descubrimiento). Se parte de la competencia cognitiva de los
alumnos para definir objetivos y metodologa didctica, mientras que la evaluacin
(apoyada en la indagacin clnica-crtica) no se centra en la informacin adquirida,
sino en los procesos, nociones y competencias cognitivas (Hernndez, 1991).
Desde los aos sesenta se han venido desarrollando diferentes propuestas
y acercamientos del paradigma piagetiano a la educacin. Hace ms de treinta
$:8
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
aos que en Estados Unidos comienza a ser redescubierta la obra piagetiana,
debido bsicamente al "boom" existente por la bsqueda de innovaciones
educativas, y por la ponderacin de las potencialidades de este enfoque, en tanto
teora epistemolgica y como teora del desarrollo intelectual (Hernndez,1991).
En los aos posteriores proliferaron notablemente las aplicaciones de este
enfoque, sobre todo en la educacin preescolar y elemental, y slo ms
tardamente en niveles medios y superiores.
Se ha reconocido que las primeras aplicaciones de este enfoque a la
educacin consistieron en extrapolaciones ingenuas y reduccionistas (v. gr. las
propuestas curriculares iniciales de Lavatelli o High Scope) que pueden ubicarse
dentro de una "interpretacin constructivista en sentido estricto, la cual acenta
los procesos de autoestructuracin individuales y endgenos, marginando en
mayor o menor grado "la interaccin que ocurre entre el sujeto, el contenido de
aprendizaje, sus esquemas cognitivos y el mtodo mismo de aprendizaje,
mediatizado muchas veces por otras personas (Coll y Mart, 1990, p.131). En
contraste, en los ltimos aos las aplicaciones del enfoque se han visto reguladas
por un planteamiento de interdependencia-interaccin, tomando como punto de
referencia la construccin de contenidos escolares especficos basada en una
"interpretacin del desajuste ptimo, que sita la accin pedaggica en una zona
donde contenidos y actividades de aprendizaje son susceptibles de provocar un
desequilibrio manejable por las posibilidades de comprensin de los estudiantes.
En el caso particular de Mxico, podemos encontrar varias tendencias de
investigacin y desarrollos conceptuales-tecnolgicos asociados a la corriente
psicogentica, abocados a distintos niveles y disciplinas. En el recientemente
celebrado 2 Congreso Nacional de nvestigacin Educativa, se conformaron
diversos estados del conocimiento de los trabajos generados entre 1982-92; en
varios de ellos se documentan las aportaciones del enfoque psicogentico.
Destacaran los trabajos del equipo de Ferreiro sobre el aprendizaje de la
lectoescritura (Matute, Bernar, Camen, et al (1993) los de Bonilla, Block,
Waldegg, et al (1993) sobre la enseanza y aprendizaje de las matemticas; la
propuesta del currculo de orientacin cognoscitiva (COC) para preescolar de
Barocio, Garca y Espri (Barocio, 1993); el proyecto curricular comunitario de
Fuenlabrada y Taboada "Dialogar y descubrir (1992) para el nivel bsico; el
trabajo de Pansza (1989) sobre las aportaciones al curriculum de la corriente
piagetiana, por slo citar algunos. Tambin es indispensable mencionar las
propuestas curriculares de la SEP de la dcada pasada pare el caso de la
educacin inicial y preescolar, el proyecto y prueba "Monterrey', as como la
metodologa de trabajo y evaluacin de los grupos integrados de educacin
especial. En el caso de la educacin media y superior, la investigacin y
aplicaciones se orientaron a evaluar y promover los esquemas de pensamiento
formal y el aprendizaje del conocimiento cientfico (Daz Barriga, 1987).
Diversos autores (Coll, 1983; DeVries y Kohlberg, 1986; Kamii y DeVries,
$::
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
1977; Marro, 1983; en Hernndez, 1991) han analizado las aplicaciones e
implicaciones educativas de este enfoque. En opinin de Hernndez (1991),
dichos anlisis coinciden en lo siguiente: 1) no existe univocidad en las
interpretaciones o lecturas de la teora para la subsecuente utilizacin en el campo
educativo, y 2) a pesar de los enormes esfuerzos realizados a la fecha, existe
mucho trabajo de investigacin educativa por realizar, particularmente en el caso
del aprendizaje de los contenidos escolares. Finalmente, los crticos de esta
tradicin investigativa han sealado no slo una eventual falta de viabilidad, sino
que han destacado la poca importancia que el enfoque psicogentico otorga al
hecho de que la educacin escolarizada no puede reducirse a procesos de
construccin endgena en solitario, sino que implica tambin "la transmisin de
saberes histricamente construidos y socialmente organizados (Coll y Mart, op.
cit, p. 134).
CUADRO F
EN"OQUE CONCEPCIONES @ PRINCIPIOS
GENERALES CON
I!PLICACIONES EDUCATI$AS
APLICACIONES EDUCATI$AS @
DERI$ACIONES TECNOLGICAS
P
S
I
C
O
G
E
N
E
T
I
C
O
Constructivismo
psicogentico
Autoestructuracin
(individual endgena).
Competencia cognitiva
determinada por el nivel de
desarrollo.
Modelo de equilibracin
conflicto cognitivo y
reestructuracin conceptual.
*et"ora:
<lumno: constructor de
esquemas de conocimiento
$ro"esor: Facilitador del
aprendizaje y desarrollo.
/nse3an2a: ndirecta y por
descubrimiento.
<prendi2a'e: determinado por el
desarrollo
Currculo de investigacin por
ciclos de enseanza.
Mtodos de aprendizaje por
descubrimiento.
Propuestas curriculares en
educacin preescolar,
elemental y especial.
Estrategias de conflicto
cognitivo y desajuste ptimo
para el aprendizaje de las
ciencias.
nstrumentos de evaluacin
que retoman el mtodo
clnico-crtico y las tareas
operatorias.
Lenguaje y software
educativo: proyecto Logo.
Programa de ensear a
pensar para promover el
pensamiento formal.
Propuestas didcticas para el
aprendizaje de contenidos
escolares especficos
(Lectoescritura,
Matemticas, Ciencias
Naturales, Historia)
200
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
EN"OQUE SOCIOCULTURAL
Prin*ipios 1?si*os +el en4o5)e
La obra del autor bielorruso. S. Vygotski y la de algunos colaboradores
suyos como A. R. Luria y A. N. Leontiev, desarrolladas en la entonces Unin
Sovitica, constituyen los trabajos seminales del Enfoque Sociocultural o
Sociohistrico. Este programa de investigacin ha desarrollado una propuesta
original, basada en las ideas derivadas del materialismo dialctico, para articular
un sistema explicativo los procesos psicolgicos y los factores socioculturales (v.
Hernndez, 1991; Rivire, 1985; Wertsch, 1988). Desde nuestro punto de vista,
cuatro son los supuestos fundamentales que permiten describir las caractersticas
principales de este enfoque.
a) El origen social de las funciones psicolgicas superiores. De acuerdo con
los escritos Vygotskianos el estudio de los procesos psicolgicos es
imposible, si no se hace referencia o se contextualiza en el medio
sociocultural donde se encuentran insertados. El desarrollo de los procesos
y funciones psicolgicos en el ser humano, depende sobre todo de los
factores socioculturales.
La cultura (a travs de agentes de inculturacin, las prcticas sociales de
interaccin social, los distintos tipos de herramientas he instrumentos en su
ms amplio sentido) incide directamente en el curso del desarrollo
psicolgico del sujeto, trastocando su evolucin natural e introducindolo en
una dimensin distinta (de las funciones psicolgicas naturales a las
funciones psicolgicas superiores). En la enunciacin de la famosa "ley
gentica del desarrollo cultural, Vygotski (1979) enfatiz el origen social de
las funciones psicolgicas superiores al sealar que la gnesis de lo
intrapsicolgico o intramental debe buscarse en las condiciones sociales de
vida plasmadas en las relaciones interpersonales y/o sociales. (v. Wertsch y
Bivens, 1992)
b) Anlisis holstico por unidades. Vygotski critic severamente a las
metodologas reduccionistas utilizadas por los enfoques psicolgicos de su
poca, para el anlisis de la conciencia y de las funciones psicolgicas. En
forma alternativa el propuso el uso de un enfoque metodolgico que
denomin "anlisis por unidades. La unidad a diferencia de los elementos
(que son empleados por enfoques reduccionistas), conserva todas las
propiedades de la totalidad que se quiere estudiar, en tanto que son
microcosmos que no hacen espreo el anlisis. As, para el estudio de una
funcin psicolgica, es necesario primero identificar las unidades, sin
proceder a hacer cortes artificiales o abstracciones arbitrarias, para poder
explicarlas en forma objetiva y no reduccionista (v. Moll, 1990; Rivire,
1985; Vygotsky, 1979).
20$
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
c) Perspectiva gentica. En el enfoque sociocultural, se considera que un
comportamiento no puede ser entendido objetivamente a menos que se
estudie su proceso de desarrollo. Por medio de la indagacin de los
orgenes de las funciones psicolgicas, es posible desarrollar una genuina
explicacin del dinamismo y fundamento causal de la misma. El estudio de
los productos del desarrollo, o de las conductas "fosilizadas es un error
metodolgico que nos lleva a una descripcin burda e incompleta (Mart,
1991: Vygotsky, 1979; Wertsch, 1988).
d) Mediacin nstrumental. Los hombres viven dentro de un contexto social,
donde existen artefactos o instrumentos desarrollados por generaciones
pasadas (Vygotski, 1979). Estos artefactos son de naturaleza material (v.
gr. herramientas de trabajo) y conceptual (v. gr. signos lingsticos) y tienen
su historia y su funcin social. Cuando el sujeto humano conoce su mundo
fsico y social, usa estos artefactos que mediatizan sus acciones y se los
apropia en el contexto de actividades socialmente organizadas (Newman,
Griffin y Cole, 1991).
De este modo, dentro de la dimensin epistemolgica, la intervencin de los
instrumentos culturales en la relacin epistmico entre sujeto-objeto, vuelve a esta
ltima un sistema abierto triangular. Los artefactos o instrumentos culturales,
desarrollados histrica y socialmente influyen poderosamente en las actividades y
representaciones elaboradas por el sujeto. (v. Cole, 1992)
I/pli*a*iones 0 apli*a*iones e+)*ati(as
Vygotski se interes notablemente por distintos campos de la educacin y
en sus escritos existen ideas, conceptos y propuestas de clara implicacin
educativa (v. gr. la zona de desarrollo prximo, la evaluacin dinmica, el
concepto de aprendizaje, etc.). Muchas de estas ideas han sido estudiadas y
enriquecidas por sus seguidores en oriente y occidente. A continuacin
abordaremos someramente algunas de las propuestas educativas desarrolladas
en las ltimas dcadas a partir de los trabajos desarrollados en los pases
occidentales.
El concepto de zona de desarrollo prximo (ZDP)
1
, propuesto por Vygotski
(1979) tiene una doble connotacin: como una idea clave para comprender los
efectos de la instruccin y las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y como un
$
*a `ona de Desarrollo pr2imo #ue de#inida por 4%gotsYi ($:9:) como la e2istente entre el ni.el de
desarrollo del ni0o e2presada en #orma espont@nea e independiente % el ni.el de desarrollo potencial
e2presado gracias al apo%o de una persona/
202
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
comentario crtico para referirse a las evaluaciones estticas intramentales (v.
Wetsch y Biven, 1992). Dicho constructo ha inspirado una importante cantidad de
investigaciones y propuestas educativas recientes.
En un principio durante la segunda mitad de la dcada de los setenta y
principios de la siguiente, la mayora de los trabajos interesados en emplear el
concepto de zona, lo hicieron a partir de interaccin didica (relaciones de tutelaje:
adulto-nio) con diferentes tipos de tareas simples (v. gr. los trabajos de Bruner,
Word y cols. en Linaza, 1984; y los realizados por el grupo de Wertsch, v.
Wertsch, 1988).
A partir del segundo lustro de los aos ochenta, comenzaron a aparecer los
trabajos que emplearon el concepto en situaciones propiamente educativas;
empero, la mayora de estos estudios se elaboraron con intenciones descriptivas y
crticas de las situaciones de enseanza tradicionales (v. gr. Edwards y Mercer,
1988; Gallimore y Tharp, 1990; Newman, Griffin y Cole, 1991; Moll, 1990; Tharp y
Gallimore, 1988). Ms recientemente han comenzado a emerger trabajos, que
intentan elaborar propuestas educativas desde este enfoque, como son los
desarrollados para analizar el pensamiento del profesor (v. Au, 1991), el
aprendizaje guiado y cooperativo entre alumnos (Brown y Palincsar, 1989;
Palincsar y Klenk, 1992; Rogoff,1991), los procesos de autorregulacin (Brown,
1987; Brown y Reeve,1987) y para la enseanza de diversos contenidos como la
lengua escrita y las matemticas (Goodman y Goodman,1991; Henderson, 1986:
McLane, 1990;v. Moll, 1990).
Con el riesgo de ser superficiales, vamos a comentar algunas de las
implicaciones educativas ms claras al mbito de la situacin instruccional que se
desprenden de estos trabajos. Es necesario comentar que en el enfoque no
existen propuestas tecnolgicas tan evidentes como el caso del enfoque cognitivo.
Como sealaba Vygotski (1979), el "buen aprendizaje es el que precede y
jalona los procesos de desarrollo. Este tipo de aprendizaje es aquella actividad
constructiva realizada por el aprendiz, que es promovida y apoyada por un
enseante (miembros ms expertos de la cultura correspondiente) a travs de la
creacin conjunta de zonas de desarrollo prximo. El aprendiz, ciertamente es el
responsable de la construccin cognitiva de los aprendizajes, pero tal actividad se
inserta dentro de la accin conjunta construida por el docente y el aprendiz. En
ese sentido, el docente debe ser capaz de prestar la ayuda necesaria para que se
realice tal actividad constructiva (v. Coll, 1991, Coll y Sol, 1991).
Esta ayuda prestada de parte del enseante, debe tener una doble
caracterstica: ser ajustada y transitoria. Por definicin esta ayuda es de
naturaleza intermental, en tanto que estn implicadas dos subjetividades con
marcos de anlisis distintos, que habrn de sintonizarse en principio. Bruner
(1984), ha utilizado la metfora de la creacin de "andamios para describir el tipo
20'
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
de apoyo que debe proporcionar el enseante al alumno, desde las etapas
iniciales hasta las finales de las sesiones de aprendizaje.
Al inici de la situacin de aprendizaje, la relacin entre profesor y alumno
es marcadamente asimtrica a favor del enseante, en cuanto a competencia
cognitiva y control de la tarea a aprender: Tal situacin paulatinamente se va
invirtiendo al trmino de las sesiones de aprendizaje. De este modo, se logra que
el aprendiz internalice, transforme progresivamente, las habilidades en el plano de
lo intramental (v. Lawrence y Valsiner, 1993; Tharp y Gallimore, 1988).
Paralelamente a este proceso de
"
andamiaje", ocurre el traspaso de control y
responsabilidad de las habilidades, as como la negociacin de significados entre
el enseante y el aprendiz (Coll y cols., 1992). Para ello es menester reconocer
que el recurso del lenguaje como funcin mediatizadora en toda la situacin
interactiva, es fundamental.
A travs del lenguaje, es posible la negociacin de la comprensin conjunta
de la tarea, la comparticin de significados, y adems se realiza el "prstamo de
conciencia (Bruner, 1988) necesario para entablar sintona entre el enseante y el
aprendiz: se hace posible la intersubjetividad. Las caractersticas del discurso, su
vinculacin con las interacciones y su uso en el contexto fsico y cognitivo creados
en las situaciones ulicas, se ha demostrado como fundamental para comprender
cuando y como las zonas de construccin pueden funcionar o no en forma
adecuada (v. Edwards y Mercer, 1988; Coll y cols., 1992; Newman y col. 1991)
Por tanto, las funciones del docente desde una perspectiva vygotskyana se
caracterizan por apoyar, a travs de la creacin de situaciones de andamiaje; a
que se promuevan zonas de construccin, para que los alumnos reconstruyan los
contenidos activamente vistos en clase. El enseante debe crear una situacin
para que los alumnos se apropien de los saberes enseados, en el contexto de
actividades con sentido.
El estudio detallado del discurso en el aula y de los patrones de
interactividad o de la organizacin de las acciones compartidas, bajo la inspiracin
del enfoque sociocultural, tambin han resultado promisorios para la realizacin de
anlisis de la situacin instruccional y de la formacin de maestros. Solo a partir
del estudio del proceso instruccional, como un discurso dinmico situado,
comienza a ser posible la identificacin de procesos y mecanismos de influencia
educativa (por ejemplo, la cesin del traspaso y responsabilidad en el aula, la
creacin de contexto y continuidad intersubjetiva, la negociacin de significados,
etc.) (v. Coll y cols, 1992; Edwards y Mercer, 1988).
An cuando, sin lugar a dudas, influyen la naturaleza de los contenidos y
las disciplinas a ser enseadas, la suma de las investigaciones de este tipo podra
contribuir de manera importante en el desarrollo de esquemas de anlisis para la
206
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
reflexin sobre las prcticas docentes, la naturaleza de las acciones conjuntas y el
papel del discurso especfico en el aula y la creacin de programas para la
formacin del profesorado.
Algunos estudios han iniciado incipientemente, algunas propuestas sobre el
entrenamiento a profesores tales como el desarrollado por Au (1990). En esta
experiencia, todava de corte experimental, los modelos representacionales que
guiaban la prctica educativa de maestros novatos, fueron transformados a travs
de sesiones de anlisis donde se empleaban las observaciones directas de las
prcticas (videograbaciones), el dilogo y las entrevistas en profundidad dirigidas
por el formador-investigador. Au ha considerado que el dilogo orientado a las
prcticas, permite modificar los modelos representacionales y la reflexin
consciente de las actividades docentes en los maestros novatos, hasta el
desarrollo de una mayor capacidad y una prctica consciente de mayor
competencia instruccional.
En otras investigaciones se ha demostrado tambin que la creacin de
zonas es posible en situaciones de aprendizaje cooperativo entre iguales. Brown y
Palincsar (Brown y Palincsar, 1969; Brown, Palincsar y Armbruster, 1984:
Palincsar y Klenk, 1992) han estudiado la creacin de contextos de interaccin
(que estas autoras llaman "enseanza recproca) donde se integra el aprendizaje
guiado y cooperativo, entre compaeros y un gua para la enseanza de
autorregulacin de habilidades y estrategias de comprensin, de escritura a
incluso en la enseanza de contenidos. En estos contextos instruccionales, las
interacciones mediadas por el dilogo, el modelaje, la discusin y retroalimen-
tacin y la cesin de la regulacin y responsabilidad en el uso de las estrategias,
son primero guiadas por el gua-experto (adulto, profesor) y luego son compartidas
por los distintos participantes en la medida en que mejoran su competencia para
hacerlo.
Aplicando la idea holista propuesta por Vygotsky, se ha consi derado que la
promocin de habilidades a travs de las zonas de construccin, debe ser
contextualizada dentro de actividades ms amplias y funcionales. Los programas
desarrollados por Goodman y Goodman (1990) o Mc Lane (1990) sobre usos de la
lengua escrita, enfatizan por ejemplo que la expresin escrita debe ser enseada
a travs de usos significativos y relevantes del lenguaje. De hecho como seala
Moll (1990) "el principal papel de la escuela es crear contextos sociales (ZDP)
para el manejo y uso consciente de instrumentos culturales" (p. 12).
Newman y Cols. (1991) sealan que la enseanza a travs de las ZDP,
constituye una alternativa a la elaboracin de secuenciaciones arbitrarias para la
enseanza de tareas o procedimientos (como por ejemplo las jerarquas de
aprendizaje, anlisis de tareas, etc.), porque de hecho el enseante y el novato
cuando crean la zona de construccin se involucran en la tarea misma desde el
inicio, sin necesidad de dividirla en elementos y luego dosificarla temporalmente
207
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
para su enseanza; en todo caso, la posible divisin de la tarea se logra desde el
interior de la zona, en donde el enseante, como ya hemos dicho, al principio toma
mayor responsabilidad y participacin en las actividades (a veces respecto a los
componentes de orden inferior o de otras de las de orden superior) y as va
andamiando las acciones de los aprendices.
Ya hemos comentado que el concepto de zona, fue propuesto por Vygotsky
(1979) para aproximarse al problema de la evaluacin (la segunda connotacin de
la que hablbamos ms arriba). Las evaluaciones de ejecucin mxima
(cognitivas y de rendimiento) que se suelen hacer a los nios, poseen tres carac-
tersticas: 1) se centran en los productos de desarrollo (el nivel de desarrollo real
de la zona), 2) no valoran los procesos en desarrollo y 3) son descontextualizadas
y no evalan exclusivamente la dimensin intramental. A este tipo de evaluacin
desde la perspectiva del enfoque, se le ha denominado "evaluacin esttica.
Como una alternativa a estos esquemas rgidos-empiristas, algunos autores han
propuesto a partir de los escritos de Vygotsky, un tipo de evaluacin diferente que
pretende determinar los niveles de desarrollo en proceso y en contexto (en
situacin de apoyo interactivo y para dominios especficos o situaciones culturales
determinadas) (v. Brown y Ferrara, 1985; Brown y Reeve, 1987).
En este sentido, debe hablarse de una
"
evaluacin dinmica", en tanto que
el inters principal consiste en explorar los productos, pero especialmente los
procesos de los aprendizajes y del desarrollo. As, la evaluacin se desarrolla a
travs de una situacin interactiva entre el evaluador, el examinado y la tarea,
donde el primero presta una serie de "ayudas (las cuales son de distinto tipo
porque dan un apoyo diferencial y tienen que ver directamente con las conductas
que el nio debe efectuar, para realizar la tares en la que se est evaluando)
segn el nivel de desempeo mostrado previamente por el examinado en forma
espontnea. Aquellos nios que requieran de un nmero mayor de estas ayudas,
sin duda tendrn un potencial de aprendizaje inferior en comparacin con aquellos
otros que no hayan requerido de tantas. Al trmino, se compara el nivel de
ejecucin espontneo (el nivel real de desarrollo) con el nivel de ejecucin logrado
gracias al apoyo del examinador (el nivel de desarrollo real) considerando la
cantidad y calidad de ayudas aportadas. Segur Brown y Reeve (1987) a travs de
este procedimiento evaluativo, puede diagnosticarse la amplitud de la ZDP en el
dominio o tarea particular.
Respecto a la evaluacin de aprendizajes, otros autores igualmente han
desarrollado otras propuestas referidas a la necesidad de evaluarlos en contextos
y prcticas donde verdaderamente ocurren. Por ejemplo, en los trabajos de
autores como Au y cols. (1990) y Paris y cols. (1992), para el caso de la
evaluacin de la lecto-escritura, ellos proponen el uso de distintas estrategias
evaluativas para variados contextos, que permitan valorar los procesos de
comprensin y composicin en usos significativos y funcionales. Otra propuesta
interesante es aquella sealada por Moll (1990), referida a la posibilidad de
208
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
evaluar no solo los cambios cognitivos que ocurren en situaciones donde se han
creado zonas de construccin (evaluacin de la ejecucin independiente), sino
tambin y especialmente, consideran los cambios en la apropiacin y dominio de
los instrumentos mediacionales (v. gr. la escritura), cuando los nios participen en
actividades cooperativas novedosas.
Finalmente, otra lnea de reflexin desarrollada a partir de este enfoque es
la que se ha denominado "cognicin situada Segn Resnick (1991), todas las
acciones de los individuos ocurren dentro de contextos determinados; y en este
sentido, la actividad cognitiva no puede ser estudiada fuera del contexto social en
donde ocurre.
En el caso de la educacin formal, se promueve un tipo de enseanza de
saberes abstractos descontextualizados, en donde se usa un discurso de tipo
representacional. Si bien este conocimiento descontextualizado permite el
pensamiento reflexivo, consciente y categorial, trae tambin como consecuencia el
divorcio a las actividades a las que se refiere y una desvinculacin clara de los
conocimientos cotidianos. Por lo contrario, en el conocimiento de la vida diaria
obtenido por medio de la educacin informal y la inculturacin, el discurso es
pragmtico y altamente contextualizado.
De acuerdo con Del Ro y lvarez (1992) y Lacasa (1992), el dilema crucial
que se le plantea a la escuela hoy, es cmo lograr que los alumnos desarrollen
instrumentos y conocimientos cada vez ms descontextualizados (en el sentido de
desarrollar un saber abstracto y reflexivo), pero que se siten y se construyan
sobre un terreno social y afectivo contextualizado. El enfoque sociocultural,
aparece como un marco de anlisis promisorio para tejer ese puente entre
entornos formales e informales de aprendizaje (v. Resnick, 1991; Gallimore y
Tharp, 1990).
CUADRO E
209
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
EN"OQUE CONCEPCIONES @ PRINCIPIOS
GENERALES CON
I!PLICACIONES EDUCATI$AS
APLICACIONES EDUCATI$AS @
DERI$ACIONES
TECNOLGICAS
S
O
C
I
O
C
U
L
T
U
R
A
L
Aprendizaje situado en
contexto.
Aprendizaje de mediadores
instrumentales de origen
social.
Origen social de los
procesos psicolgicos
superiores:
Ley de la doble formacin.
Andamiaje y ajuste de la
ayuda pedaggica.
El desarrollo sigue al
aprendizaje
*et"ora:
<lumno: Efecta apropiacin de
saberes culturales.
$ro"esor: Realiza una labor de
mediacin por ajuste
de la ayuda
pedaggica.
/nse3an2a: Transmisin de
funciones psicolgicas
superiores y saberes
culturales mediante
interactividad en ZDP
<prendi2a'e: ntrapersonal de los
procesos psicolgicos y
representaciones.
Evaluacin dinmica y en
contexto.
Aprendizaje guiado y
cooperativo.
Enseanza recproca.
Aprendizaje autorregulado
Programas de enseanza
de habilidades de
comprensin y contextos
significativos y funcionales.
Cr,ti*as 0 perspe*ti(as +e +esarrollo +e la Te*nolog,a +e la
E+)*a*in
Como comentario final sobre los enfoques antes descritos, es evidente que
es en el enfoque cognitivo donde se encuentran los mayores desarrollos hacia la
tecnologa de la educacin, sobre todo en lo tocante al mbito informtico. Segn
Cooper (1993), en este caso es evidente que el cambio paradigmtico en la
instruccin por computadora estuvo acompaado por cambios correspondientes
en la tecnologa fsica (hardware), en la metodologa de diseo instruccional y en
las herramientas apropiadas de programacin, sin lo cual no se habr podido
implementar la nueva teora.
208
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
En lo tocante al enfoque psicogentico, observamos importantes desarrollos
sobre todo a nivel de currcula y proyectos educativos destinados a la educacin
preescolar y primaria. Respecto al enfoque sociocultural, puede afirmarse que,
dada la naturaleza misma del enfoque y por tratarse en general de trabajos de in-
vestigacin (ms que de intervencin) recientes, no ha desembocado an en
lneas de aplicacin tecnolgica consolidadas.
En contraposicin a la conceptualizacin tradicional de la tecnologa
educativa discutida en la primera parte de este documento, a continuacin se
tratar de integrar algunos de los postulados bsicos que se desprenden de los
enfoques alternativos revisados en la segunda parte del mismo, y que a nuestro
juicio marcan a la fecha importantes directrices en la generacin de tecnologa de
la educacin:
Se deja de lado el reduccionismo psicolgico, y se reconoce que el desarro-
llo conceptual, la metodologa de investigacin e incluso las propuestas
instrumentales que puedan derivarse, requieren un abordaje interdisciplinar.
A la vez, se intenta reconocer el estatuto cientfico y epistemolgico propio
de la teora e investigacin de ndole psicoeducativa y pedaggica, y se
rechaza la idea de una simple extrapolacin de la investigacin bsica a la
prctica educativa.
Se nota un alejamiento de las propuestas o modelos genricos y
algoritmizados para intervenir en los sistemas educativos. Hay un
reconocimiento creciente de la necesidad de ahondar en las caractersticas
y peculiaridades de las prcticas y contextos educativos donde se in-
terviene, por lo que toda aplicacin tecnolgica debiese pasar en principio
por un proceso de deconstruccin y adaptacin. En esta misma direccin,
se reconoce la importancia de los problemas prcticos y se vislumbra un
rescate del conocimiento "artstico o "artesanal de los profesionales del
campo de la educacin.
El surgimiento de propuestas psicoeducativas particulares para el
aprendizaje de los conocimientos cientficos, la matemtica, la lec-
toescritura, la historia, etc. evidencian la importancia concedida a la
especificidad de los diversos dominios conceptuales y contenidos
curriculares.
Se incrementa notablemente el corpus de investigacin educativa que
intenta acercarse a las condiciones naturales y cotidianas en que se desa-
rrollan las prcticas educativas. Esto conlleva asimismo cambios meto-
dolgicos importantes; se introduce de manera creciente la metodologa
20:
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
cualitativa.
El aprendizaje escolar ya no se interpreta exclusivamente como una em-
presa individual y endgena (nfasis en los procesos de autoestructu-
racin), sino tambin de ndole exgena e interpersonal. Se destaca el valor
educativo de la interaccin con el docente y con los pares.
Existe gran cautela en la eventual posibilidad de proponer una pedagoga
operatoria o una didctica constructivista prescriptivas o normativas, al
margen del conocimiento sobre has diferencias individuales y culturales y
de la investigacin sobre las interacciones entre aptitudes y tratamientos o
mtodos educativos.
Ante la carencia de una explicacin global de los procesos educativos en
general y del proceso enseanza-aprendizaje en particular, suficientemente
articulada, precisa y slida (Coll, 1991); se ha intentado integrar un marco
global de referencia mediante la postulacin de una "idea fuerza cons-
tructivista inferida de diversas corrientes, la cual sin embargo, no esta
exenta de problemas de orden terico y epistemolgico (Castorina, 1993).
Puede notarse una importante tensin entre los requerimientos del criterio
de "pureza epistemolgica en el proceso de construccin del ncleo terico-
conceptual de una disciplina con las exigencias en el plano de la intervencin
educativa, donde se tienen que enfrentar los problemas echando mano de todos
aquellos conocimientos que puedan ser de utilidad para solucionarlos,
independientemente de su filiacin a uno u otro paradigma, e incluso con la
"correspondiente dosis de intuicin y creatividad de toda actividad prctica (Coll,
1988, p. 186), reconociendo en este caso, los rasgos o componentes "artsticos o
"artesanales que pueda tener la tecnologa de la educacin.
De esta problemtica se desprenden importantes crticas a la intencin de
conformar un marco explicativo global de los procesos de enseanza-aprendizaje
escolares de tipo constructivista, una suerte de "idea fuerza constructivista que
deriva de diversos referentes tericos y tradiciones de investigacin para orientar
la prctica educativa. En la interpretacin del constructivismo propuesta por Coll
(1991), se conjuntan; por ejemplo, conceptos de la teora piagetiana como el
modelo de equilibracin, la actividad mental constructiva, la nocin de
competencia cognitiva, etc.; de la teora del procesamiento humano de la infor-
macin: los esquemas de conocimiento y sistemas representacionales, los
modelos de memoria, etc.; de la teora sociocutural: el concepto de zona de
desarrollo prximo, el interaccionismo, etc., de la teora de la asimilacin
ausubeliana: la naturaleza y condiciones del aprendizaje significativo, por slo citar
algunos de dichos referentes.
2$0
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
En opinin de Castorina (1993), tal conveniencia entraa riesgos
importantes: dar por supuesta una compatibilidad entre enfoques que oculta
fuertes diferencias y an inconsistencias, sobre todo si se considera que al aislar
las nociones de los corpus tericos donde se han definido, se pierde la
identidad de significado de los conceptos.
Por otro lado, el propio Coll (1991, p. 24), no cree que exista propiamente
una metodologa didctica constructivista: "lo que hay es una estrategia didctica
general de naturaleza constructivista que se rige por el principio de a'uste de la
a(uda pedaggica y que puede concretarse en mltiples metodologas didcticas
particulares segn el caso
As, la interpretacin de lo que se entiende hoy en da por constructivismo
atraviesa el trabajo de diversos tericos y lneas de investigacin. Segn Duffy y
Jonassen (1991), representa una tendencia cada vez ms importante en el campo
del diseo instruccional, donde viene cobrando presencia desde mediados de los
ochenta (v. Reigeluth, Merril, Spiro, Cognition and Technology Group, Glaser). Un
anlisis particular de las teoras de la instruccin y de los modelos de diseo
instruccional ms recientes, escapa a los lmites de este documento; no obstante
deseamos puntualizar que entre los diferentes autores se ofrecen versiones que
van desde posturas "fuertes o "extremas (antiobjetivistas) hasta interpretaciones
del constructivismo "moderadas o "dbiles (Merrill, 1991).
Ahora bien, la valoracin del desarrollo y aplicaciones de los enfoques
revisados (paradigmas, programas de investigacin, teoras especiales) y de la
tecnologa de la educacin que se les asocia, puede realizarse en diferentes
planos, y creemos que es todava una tarea en ciernes al menos en lo que
respecta a Latinoamrica. Siguiendo las ideas de Castorina (en prensa), podra-
mos distinguir al menos cuatro tipos de crtica: emprica (evidencia sustentada en
investigacin); metaterica (coherencia lgica y consistencia intra e inter-terica);
prctica (direccionalidad y efectos de la intervencin en un campo de prcticas
sociales apoyadas en la teora); e ideolgico-cultural (el significado social de la
teora y las prcticas que ella promueve). Consideramos que un balance
comprensivo de utilizacin de la tecnologa de la educacin en Latinoamrica
debiese considerar tales planos de anlisis, y adicionalmente explicitar los
problemas de ndole moral y tica que dicha utilizacin conlleva (Cebrin, 1991).
Ya en 1976 Chadwick argumentaba que el fracaso de la tecnologa
educativa era en gran medida debido a que su tarea central haba sido
incrementar la eficiencia interna del modelo educativo tradicional, y por el
contrario, deba haberse orientado a introducir cambios profundos en el sistema
educativo y en su relacin con el sistema social global. Esto nos parece una
limitante particularmente importante en la regin latinoamericana, caracterizada
por sistemas educativos burocratizados, con polticas y proyectos poco estables y
2$$
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
cambiantes, orientados actualmente ms a la "modernizacin que a la bsqueda
de innovaciones.
Algunos factores que restringen la posibilidad de dicha innovacin
tecnolgica en el mbito educativo, y que se traducen en una autoproduccin
limitada (apuntados por Cebrin, 1991) son: la exigua dotacin de recursos en las
instituciones educativas; la utilizacin poco creativa de los existentes; la
inexistencia de equipos multidisciplinarios de trabajo; la falta de formacin y
reflexin de parte del docente. Asimismo, la didctica del diseo y produccin de
la tecnologa frecuentemente est dirigida por y para realizadores, ingenieros,
productores, editores, psiclogos, etc. y no a docentes y alumnos. Probablemente
el no haber recuperado el papel protagnico de los sujetos de la educacin
(docentes y alumnos) sea uno de los mayores obstculos a la innovacin; la
cuestin sera en qu medida han participado stos en los procesos de
apropiacin/construccin de dichas tecnologas?
Estrechamente vinculado a lo antes dicho, podemos observar que en los
desarrollos y aplicaciones educativos recientes se sigue notando una fuerte
dependencia terico tecnolgica de los enfoques gestados en los pases desa-
rrollados (particularmente de la tradicin anglosajona y en menor medida la
europea). Aunque dicha influencia est por supuesto ms matizada que en los
sesenta, y es posible documentar aportaciones alternativas relevantes de los
autores de la regin latinoamericana en general no puede hablarse de un
desarrollo suficientemente significativo (ni terico ni tecnolgico) que tenga un
paralelo, al menos en amplitud y cobertura, con la produccin internacional.
As mismo somos de la opinin de que los sistemas e instituciones
educativas mexicanas y latinoamericanas no han recibido tan marcadamente el
impacto de los desarrollos descritos en este trabajo como en su momento lo
recibieron de la tecnologa educativa sustentada en el paradigma neoconductista.
En qu medida siguen dominando los modelos de la sistematizacin de la
enseanza, la programacin educativa por objetivos conductuales, la evaluacin
objetiva, etc., en la planeacin institucional y en la prctica educativa? Se reflejan
sustancialmente en la normatividad educativa (p.e. en el diseo y revalidacin de
los planes de estudio? En los sistemas e instrumentos para evaluacin y
certificacin de los aprendizajes escolares y del desempeo docente? Si
atendemos al menos lo encontrado en el estado del conocimiento en el campo del
curriculum (A. Daz Barriga y cls., 1993), es preocupante al parecer que cada vez
ms se separan ms las agendas de la investigacin curricular y educativa de las
necesidades demandadas por la prctica.
Quisiramos terminar este documento con una cita de Cebrin (1991, p.
441), que a nuestro entender refleja en su debida dimensin el uso de medios y
dispositivos tecnolgicos en la educacin.
2$2
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
"Para algunos profesionales el entusiasmo por las nuevas tecnologas
parece legitimar, sin ms su empleo en la educacin. La simple introduccin -la
prctica intuitiva y/o mecnica, irreflexiva, etc. de una pluralidad de cdigos y el
uso diverso de instrumentos y medios tcnicos en el aula no nos llevaran inevita-
blemente a una mejora de calidad de la enseanza. Los fracasos y problemas que
alberga la educacin de hoy no deben sublimarse en una carrera por introducir las
ltimas tecnologas. Estos problemas pueden ser atenuados y suavizados
enormemente por estos medios. Sin embargo, la verdadera y eficaz direccin que
deben tomar nuestros esfuerzos para entender las necesidades del aula se
esconde bajo las dimensiones filosficas y axiolgicas, polticas, sociolgicas,
psicolgicas, comunicativas y didcticas que toda accin prctica entraa.
&a %ormacin del pro%esorado en el uso de
medios 2 recursos did3cticos
ntroduccin
A pesar de los temores infundados que vaticinaban la sustitucin o
dependencia total del profesorado por las Nuevas Tecnologas (NT), cada vez es ms
notoria la importancia del enseante en la obtencin de niveles de mayor calidad en
el sistema educativo. Con el auge y desarrollo de las Nuevas Tecnologas de la
informacin y de la comunicacin en nuestra sociedad, y especialmente en el mbito
educativo, esta importancia del profesorado no se reduce, sino ms bien se
acrecenta, al comprobar que ste es un elemento crucial e imprescindible para
conseguir los cambios y mejora del sistema. Se ha demostrado con la evaluacin de
la Reforma Educativa en nuestro pas que toda mejora del sistema educativo
atraviesa ineludiblemente por un cambio de mentalidad y, por tanto, de capacitacin
y formacin del profesorado.
En este senado, la formacin del profesorado en Nuevas Tecnologas para la
educacin no debera revestir diferencias con los procesos informativos generales de
enseantes, si no fuera por varios aspectos: la necesidad de un cambio en el papel
del profesorado como elemento del sistema, el continuo desarrollo tecnolgico en la
sociedad que nos lleva a la necesidad de una formacin permanente del profesorado
en NT y la necesidad de una alfabetizacin docente de las NT, con unos contenidos
bsicos.
Conceptos clave
Bormacin inicial) Formacin recibida antes de la obtencin de una titulacin
especfica.
2$'
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Bormacin permanente) Formacin realizada despus de la obtencin de
una titulacin acadmica. Suele desarrollarse en centros especficos de
formacin: centros de formacin de enseantes, institutos de ciencias de
la Educacin, facultades de educacin, etc.
*odelo t7cnico de"ormacin del pro"esorado) Modelo dirigido a que el
profesor adquiera un nmero de competencias y estrategias, cuya suma
responden a la concepcin del docente ideal.
*odelo cognitivo de"ormacin del pro"esorado) Modelo destinado a que
tome decisiones autnomas en el contexto complejo de la enseanza.
*odelo cr%tico de"ormacin del pro"esorado) Modelo de formacin colaborati-
va entre los enseantes que persigue la mejora institucional.
Situacin legislativa e instituciones responsables de la formacin del profesorado
Bormacin inicial del pro"esorado de secundaria
Con excepcin de quienes posean l ttulo de maestro o de licenciado en
Ciencias de la Educacin, existe el ttulo de especializacin didctica regulado
recientemente y que viene a sustituir al Curso de Adaptacin Pedaggica (CAP).
La ley fij el inicio de la implantacin del nuevo Curso de Cualificacin Pedaggica
para el ao acadmico 1995-1996 y el final de su implantacin general en el
curso 1999-2000. Dentro de este nuevo CAP, como sucediera con el anterior,
no existe una atencin especfica al tema de los medios y recursos tecnolgicos.
La competencia de esta formacin le corresponde a las universidades a travs
de los CE y distintos departamentos de las facultades de educacin
Bormacin inicial del pro"esorado de primaria ( la licenciatura de $edagog%a
El Real Decreto del 30 de agosto de 1991 establece el ttulo universitario
oficial de maestro en sus diversas especialidades, y las directrices generales
propias de los planes de estudios que permiten impartir docencia en educacin
infantil y primaria.
Con las reformas de estudio surge por primera vez en la formacin inicial del
profesorado de primaria la implantacin de asignaturas troncales, obligatorias de
universidad y optativas sobre NT. Esto supone un avance en este campo, dada la
inexistente atencin que se le brindaba en los planes anteriores. Todas las
especialidades de maestro que se ofrecen en las escuelas de magisterio y en las
facultades de Ciencias de la Educacin del estado, poseen una asignatura troncal
de cuatro crditos titulada Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin, y para
la licenciatura de Pedagoga, una troncal de seis crditos con el ttulo Tecnologa
Educativa. Tambin se imparten otras asignaturas obligatorias u optativas, segn
cada universidad, con ttulos como: Elaboracin y Evaluacin de Materiales
Educativos, nformtica Educativa, Medios de Comunicacin de Masas y
2$6
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Educacin, Nuevas Tecnologas Aplicadas a los trastornos de Audicin y
Lenguaje, etc.
La enseanza de la asignatura de Nuevas Tecnologas Aplicadas a la
Educacin conlleva dos conocimientos, el saber "cmo se hace" y el "saber
hacerlo". El primero es de orden conceptual, el segundo pertenece
necesariamente al mbito de los procedimientos. Consideramos importante que
los estudiantes futuros enseantes dispongan de estos dos conocimientos,
de un pensamiento coherente y asentado sobre qu cosas pueden hacer y cmo
en sus aulas con las Nuevas Tecnologas; e igualmente, y en la medida de las
prioridades, posibilidades, intereses, etc., un conocimiento prctico (Cabero,
1988; Salinas, 1991; Bautista, 1994). Ambos conocimientos responden a una
necesidad perentoria y son constitutivos de la profesin de enseante (Medina,
1989).
Tan imprescindible son uno como otro conocimiento, de lo contrario podra-
mos caer en la conocida prctica de buenos enseantes que saben muy bien
hacer las cosas, sin embargo carecen de un conocimiento causal y explicativo
de aquello que hacen, o viceversa. Ambas instancias no deben divorciarse, no hay
duda, pero, cmo se puede articular una enseanza con ambos conocimientos?
Sabemos por experiencia que conjugar ambas naturalezas no es tarea fcil (la
teora y la prctica). En nuestro caso, se requiere de recursos y espacios de
innovacin en la prctica, donde el alumnado observe estos desarrollos
tecnolgicos insertados en los procesos cotidianos del aula y pueda comprobar, a
travs del practicum, las teoras aprendidas en las clases tericas de la facultad.
Formacin permanente en los ni"eles no uni"ersitarios
Con la renovacin de la LGE de 1970, en la actual LOGSE surgen al amparo
de esta nueva ley los centros de profesores con un objetivo prioritario: atender las
necesidades formativas del profesorado que la Nueva Reforma Educativa
requiere. Los CEP institucionalizaron las demandas del profesorado ampliamente
manifestadas en los movimientos de renovacin pedaggica y en las escuelas de
veranos.
Junto a estos centros nacen tambin los centros de recursos, que ms tarde,
y al amparo del Real Decreto del 20 de octubre de 1995, se unifican y se regula
la creacin y el funcionamiento de los centros de profesores y de recursos.
Dentro de estos centros existe un personal especializado o asesor de los
distintos temas educativos, entre ellos los asesores de informtica y los asesores
de medios audiovisuales.
Estos centros han desarrollado una amplia y dilatada funcin en la formacin
de los medios y recursos tecnolgicos, incorporando distintos tratamientos y
metodologas: grupos de trabajo, proyectos de innovacin, cursos, talleres,
jornadas, exposiciones, etc.
2$7
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
gualmente, han sido el eje y la red de diseminacin por la cual se han
desarrollado todos los planes de introduccin de las tecnologas en los centros, tanto
planes nacionales (Plan Zahara XX, Proyecto Abrente y Estrela, Plan Mercurio,
Plan de infraestructura en el centro, Plan de Medios de Comunicacin de Masas,
etc.) como de las propias Comunidades Autnomas (Plan Alhambra, Plan Abaco,
Prensa y Escuela, etc.).
La formacin permanente se ha desarrollado hasta ahora entre enfoques a
veces contradictorios: por un lado, llevados de cierto planteamiento utpico o
filosfico de la Reforma sin tener en cuenta las variables ms contextuales en su
planificacin, por otro lado se ha respondido a las necesidades ms inmediatas,
que por ser las ms urgentes no eran las ms importantes, y se dejaba de lado
una planificacin ms a largo plazo. En la actualidad los centros de profesores
estn en una etapa de revisin y renovacin, y la oferta formativa tiende hacia
una formacin en el centro de trabajo y a una autogestin en la formacin.
Formacin permanente del pro%esorado uni"ersitario
La LOGSE establece que la formacin permanente es un derecho y una
obligacin de todo el profesorado. Para ello se articulan actividades peridicas de
actualizacin cientfica, didctica y profesional. Cada Comunidad Autnoma, en el
ejercicio de sus competencias, ser la responsable de la programacin y
planificacin de los planes de formacin permanente.
La LGE de 1970 estableci que la universidad, a travs de los institutos de
Ciencias de la Educacin (CE) y de los centros experimentales adjuntos, se
responsabilizara de la funcin orientadora y formativa del personal docente.
Tambin ha tenido mucha importancia la atencin que los diferentes vicerrectorados y
direcciones generales desarrollan para el profesorado universitario segn la legislacin
(bolsas a congreso, apoyo a proyectos, plan de investigacin e innovacin nacional o
propio de la universidad, etc.).
La formacin permanente del profesorado es una competencia
descentralizada, por lo que las instituciones pblicas que se encargan de esta
tarea difieren segn las administraciones de que dependan. En el mbito
universitario son los departamentos universitarios y los nstitutos de Ciencias de la
Educacin (CE) los responsables de esta funcin.
Cuando la descentralizacin de las competencias en la formacin
permanente del profesorado no universitario pas a ser responsabilidad de los
centros de profesores (CEP), los CE sufrieron distinta suerte. Muchos de ellos
se convirtieron en institutos universitarios, asumiendo otras competencias como
la evaluacin institucional, la innovacin educativa, etc., adems de la formacin
permanente del profesorado universitario que ya asuman. Labor esta ltima
que en estos momentos est mostrando un importante auge y demanda desde
el mismo profesorado por diversas razones (reforma de planes de estudios,
mayor reconocimiento en la labor docente, desarrollo de las Nuevas Tecnologas,
etc.).
2$8
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
El profesorado de la enseanza universitaria tiene como ley marco la Ley
Orgnica de Reforma Universitaria (LRU) de 1983. La Orden de 1994 establece
los mecanismos para la evaluacin de la actividad investigadora, en desarrollo de
un Real Decreto de 1989 sobre retribuciones del profesorado de la enseanza
universitaria.
A pesar de los desequilibrios en el reconocimiento entre la docencia y la
investigacin en las universidades, el profesorado universitario dedica una gran parte
de su trabajo a la formacin y a la docencia. Hoy en da quizs ms sentidas estas
funciones, dado los cambios cientficos y tecnolgicos en los que nos vemos
inmersos, y por mantener tambin las primeras posiciones en cuanto a la innovacin
educativa en NT. Las frmulas que se desarrollan para la actualizacin en este nivel
son diversas y mltiples (cursos, talleres, proyectos de innovacin, proyectos de
experimentacin, etc.), existiendo diversos servicios de apoyo a la docencia (base de
datos, recursos bibliogrficos, multimedias, etc.), as como revistas especializadas
sobre medios tecnolgicos (por ejemplo, $i6el Cit de la Universidad de Sevilla),
adems de otras actividades varias como jornadas y congresos (Congreso Nacional
de Edutec, nformtica Educativa UNED, y otros eventos en las distintas
universidades del estado sobre Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin).
Hay que sealar aqu que todas las universidades disponen de servicios
centralizados de informtica y de medios audiovisuales como apoyo a la docencia y
a la investigacin, como el Gabinete para la Aplicacin de las Tecnologas a la
Educacin (GATE) de la Universidad Politcnica de Madrid, reconocido centro en
el uso de las redes para la formacin de enseantes.
:tras instituciones 2 ser"icios de %ormacin
Existen otras instituciones como asociaciones, colectivos o instituciones
privadas dedicadas, entre otras funciones, a la formacin permanente del
profesorado, como son los colegios oficiales, movimientos de renovacin
pedaggica, sindicatos de profesores, asociaciones profesionales, fundaciones,
etc., que en la actualidad estn desarrollando una intensa actividad formativa en
lo que se refiere a las Nuevas Tecnologas. Tambin deberamos citar aqu los
recursos que ofrecen los distintos medios de comunicacin de masas,
especialmente la televisin, con programas especficos y dirigidos al profesorado
(ste es el caso de la mayora de los programas educativos de las distintas
Comunidades y la segunda cadena de TVE).
Modelos de %ormacin del pro%esorado en medios tecnolgicos
Los procesos de transformacin social y tecnolgica que acontecen en el mundo
estn produciendo cambios en los sistemas educativos y, a su vez, stos reclaman
cambios en los curriculum y en los planes de formacin de los enseantes para
responder a los nuevos retos que la sociedad plantea. Por lo tanto, la formacin del
profesorado en nuevas tecnologas est estrechamente vinculada a los cambios
2$9
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
sociales, en una primera instancia, y a las reformas educativas e innovaciones
curriculares, en una segunda ocasin.
Cada reforma educativa posee implcitamente una nueva concepcin de la ense-
anza y el aprendizaje. stas se inspiran en investigaciones pedaggicas, en experi-
mentaciones e innovaciones educativas, etc., y reclaman, desde estas
concepciones nuevas, papeles al docente en el uso de los medios tecnolgicos. Por
lo tanto, conocer los modelos de formacin de enseantes en medios tecnolgicos
es revisar los procesos de cambios educativos y curriculares, las concepciones
producidas y las investigaciones realizadas sobre el profesorado.
Veamos a continuacin, de forma breve y general, los distintos momentos obser-
vados en la investigacin sobre el profesorado, y las consecuencias que han produci-
do estas concepciones en los planes de formacin en medios tecnolgicos. Estos
tres modelos que pasamos a estudiar a continuacin (tcnico, cognitivo y crtico) no
siempre son tan puros como se definen en este anlisis terico.
!o+elo t7*ni*o
Es a partir de los aos sesenta cuando exista la creencia de que haba una
relacin positiva entre las conductas del "buen profesor" o "docente ideal" con los
resultados de los estudiantes. Para ello, se utilizaban instrumentos de observacin
que recogan las conductas de aquellos profesores que se consideraban "exitosos" en
su labor docente. Este planteamiento, desarrollado tambin en otras profesiones y
actividades laborales, se produca en una etapa donde los test y las pruebas
psicomtricas estaban en auge.
Con el estudio de las conductas del "buen profesor" se poda extraer un dilata-
do nmero de competencias o estrategias que deberan poseer los docentes y, de
ah, seleccionar el contenido de los planes formativos. La realidad prctica del aula se
divida en sesiones o micro-unidades de enseanza para su estudio, dando como
resultado una metodologa denominada de microenseanza (microteaching).
Pionera en esta lnea fue la Universidad de Stanford hacia el ao 1963, donde tuvo
mucha popularidad la tcnica de circuito cerrado de televisin. ste consista en una
observacin y anlisis de las unidades formativas o sesiones de enseanza, con el
ltimo propsito de mejorar estas competencias o destrezas especficas sealadas
antes.
Aqu el papel del enseante consista en un mero tcnico que aplica los
curriculum de la administracin y, por lo tanto, el uso de recursos tecnolgicos
corresponda a una prctica diseada tcnicamente. ncluso se entenda la propia
prctica pedaggica como una tcnica.
!o+elo *ogniti(o
En una segunda etapa, la atencin no se preocupa tanto por los procesos
del "buen profesor", de las competencias observables, etc., sino ms bien por
las competencias no conductuales, por el pensamiento del profesorado, por la
toma de decisiones segn cada situacin particular de enseanza, etc. Con el
2$8
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
auge de la psicologa cognitiva en la enseanza, la formacin del profesorado
se reconduce hacia los juicios y el anlisis del pensamiento del profesorado sobre
su prctica, a la vez que al anlisis de la toma de estrategias para resolver sus
problemas prcticos. Toman aqu importancia las investigaciones sobre la ideas
pedaggicas del profesor, las teoras implcitas, su pensamiento pre-activo y
post-activo a la accin.
El modelo de formacin de esta otra concepcin estar enfocado al desarrollo
de estrategias que ofrezcan ms informacin al profesorado para tomar
decisiones, o bien en ampliar estos recursos mentales y tcnicas de anlisis de su
realidad para poder cambiarla con mayor acierto. Hay que sealar aqu que los
propsitos fueron interesantes al pretender fundamentar un pensamiento
pedaggico en la actuacin del profesorado que le alejase de las prcticas con
recursos tecnolgicos sin planificacin, sin concepciones tericas
fundamentadas, etc., en una mera aplicacin sin ms de los ltimos recursos
que aparecan en el mercado.
El papel del profesorado en este enfoque es ms activo y dinmico que en el
anterior modelo tcnico, y permite una actuacin ms autnoma y reflexiva sobre su
prctica. Gracias al esfuerzo por desarrollar procesos cognitivos y una
enseanza comprensiva en sus estudiantes, as como realizar un anlisis de las
interacciones con su prctica, se produca la construccin de un pensamiento
profesional, alejado del conocimiento acadmico adquirido en la formacin
inicial.
!o+elo *r,ti*o
Con el avance en la comprensin de los procesos de innovacin educativa
ha tomado ms auge el papel del enseante en el mismo, pasando de un mero
ejecutor de las innovaciones diseadas al margen de l, a ser una variable
fundamental del proceso de cambio, a ser un traductor y transformador de la
realidad. En suma, a ser: considerado objeto y elemento dinamizador de los
cambios del sistema. Para algunos es fundamental concebir al profesor como un
profesional intelectual y autnomo (Giroux, 1990) que se desarrolla junto, y al
mismo tiempo, que los procesos de desarrollo curricular en su aula (Stenhouse,
1987). Este desarrollo autnomo no se entiende como una prctica aislada, sino
ms bien como un trabajo colaborativo entre grupos de enseantes y sus
centros de trabajo, como estructuras que permiten definir y producir los cambios
del sistema.
En suma, desde aqu se entiende la posibilidad de las reformas cuando los
procesos de cambio son sentidos como necesarios por los mismos enseantes, de
tal suerte que el desarrollo de los centros est ligado al desarrollo curricular y este al
desarrollo profesional. Esta tercera propuesta representa una nueva cultura
profesional ms colaborativa entre los enseantes en busca de una mejora
institucional, que alcanza su mayor expresin en el modelo de "formacin en centro".
Esta formacin reflexiva, y por grupos de profesores, es ms bien una forma de
2$:
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
entender la prctica con recursos tecnolgicos que un modelo de formacin o una
prospectiva de investigacin sobre el profesorado.
La investigacin y la reflexin sobre la prctica con medios tecnolgicos son
acciones que buscan mejorar los procesos educativos y, a su vez, son necesarias
en la enseanza al plantear una propuesta crtica en el docente sobre temas
fundamentales, como qu tipo de educacin con medios tecnolgicos
queremos?, qu papel tendr la educacin en una futura sociedad
tecnolgica? y de qu forma inciden las condiciones sociales, culturales y
polticas dominantes en la introduccin y uso de las NT en el sistema escolar?
Sin embargo, para responder a estas cuestiones, para indagar el
profesorado e investigador de medios y con medios, en este entramado de
relaciones de poder, para comprender cules son los elementos econmicos,
polticos, etc., que inciden en las NT, necesita de una teora filosfica
comprometida con el cambio y la transformacin de la realidad, en nuestro caso
con el cambio y renovacin pedaggica.
Esta visin crtica de los medios en la sociedad y en la educacin no es
nueva, y ha sido tratada anteriormente por autores como Lazarsfels, Klapper,
Baacke o Manden Es lgico tomar posicin en esta perspectiva crtica cuando
surge una nueva tecnologa, esto es obvio, no obstante parece excesivo atribuir un
nuevo planteamiento creativo a un pensamiento racional de los medios o a una
postura comprometida de la educacin con medios. Estas posiciones siempre han
sido clsicas en la historia (como las crticas de los oradores cuando apareci la letra
impresa, o tambin cuando se invent la imprenta). Paul Freir es sin duda uno de
los autores ms destacados de esta pedagoga crtica que ha influido
positivamente en el enfoque crtico de los medios tecnolgicos. Veamos unos de
sus comentarios ms recientes sobre este particular: "Dominar esos lenguajes
y sus mecanismos de produccin, comprendiendo el sub-texto de los mensajes
vehiculados, conseguir identificar condicionamientos implcitos, revelando el real
sentido de lo que es comunicado, es una dimensin de lectura crtica y condicin
necesaria para una educacin transformadora" (Freir, 1992).
Actitud del pro%esorado ;acia las 0ue"as *ecnologas
Antes se ha sealado que un cambio en la educacin no era posible sin un
cambio en los curriculum y en la mentalidad del profesorado. Pues bien, un
cambio cognitivo no es posible sin un cambio de actitud en el profesorado frente a
los retos que requieren siempre los procesos de reforma. Como se ha podido
comprobar en la reforma actual, el ejemplo de las transversales en el curriculum
requiere un cambio metodolgico y de atencin distinto al realizado hasta ahora
con las disciplinas y los contenidos acadmicos. El profesorado ha tenido que
realizar un esfuerzo considerable para reorganizar su trabajo con las nuevas
concepciones disciplinares y transversales. En este mismo sentido, las Nuevas
220
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Tecnologas tambin ofrecen un reto y nuevas formas de producir el
conocimiento y, por lo tanto, su dificultad estriba precisamente en estas nuevas
formas de trabajar en la enseanza. Para cualquier cambio en nuestros hbitos
de trabajo se requiere no slo comprensin, sino tambin una buena actitud al
cambio.
Se ha comprobado que las actitudes hacia las NT son ms positivas cuanto
antes se introducen en la formacin y cuanto mayor respuesta ofrecen a los
verdaderos problemas del aula (Castao, 1994: 410). Los procesos formativos
deben tener en cuenta estas circunstancias y exigencias prcticas en los recursos
tecnolgicos, adems de no olvidar otros elementos ms ticos y sociolgicos
de los mismos. No obstante, hay que insistir en este particular, es necesario
enfocar la formacin hacia aquellos aspectos que se conocen exitosos en la
introduccin de las Nuevas Tecnologas en la enseanza, como por ejemplo los
que se presentan en el cuadro 7.1.
.uadro N)0) Aspectos a contemplar en la formacin de los medios.
S /n la motivacin de los estudiantes)
S ;a capacidad de adaptacin a las necesidades individuales)
S Au adaptabilidad a los ritmos de aprendi2a'es)
S ;a posibilidad de elaborar traba'os colaborativos)
S Au capacidad para elaborar otras "ormas de organi2acin laboral)
S <provec#ar las posibilidades de los espacios virtuales ( capacidades de
simulacin)
S ;a posibilidad de almacenar, recuperar ( acceder a grandes cantidades
de in"ormacin)
S ;os elementos comunicativos de los sistemas tecnolgicos (interactividad,
telecomunicacin, etc)))
S 4reacin de realidades ( simulaciones di"%cil de reali2ar)
S ;as posibilidades de trans"ormacin, mane'o, accesibilidad, etc), de los
contenidos ( mensa'es cuando estn en "ormatos digitales)
Y ms posibilidades estudiadas en otros captulos de la presente obra que
aqu no se recogen, pero que s hay que recordar en un intento por evitar los
fracasos encontrados en los planes de formacin sobre Nuevas Tecnologas, al
enfocar stos exclusivamente hacia una actualizacin y dominio tcnico de los
medios, sin incidir en los aspectos ms psicopedaggicos de los mismos.
22$
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Las N)e(as Te*nolog,as para la 4or/a*in +e ense3antes
La utilizacin de recursos tecnolgicos para la formacin de profesionales
ha posedo una dilatada atencin, tanto por la variedad metodolgica utilizada
como por la diversidad de recursos empleados, que a continuacin se presentan.
&a tecnologa del "deo
Es conocido en los inicios del modelo tcnico (aos sesenta) la utilizacin
del vdeo y el circuito cerrado de televisin para la formacin de profesores. Las
funciones de la tecnologa consistan en mostrar "el modelo" del profesor
experto, de tal forma que el estudiante siguiera, comprendiera e intentara imitar
estas conductas, estrategias o tcnicas visionadas en las cintas de vdeo o en la
televisin.
Desde el modelo cognitivo las funciones del vdeo son muy distintas. El
anlisis de las grabaciones de vdeo pretenda un estudio en profundidad sobre
los procesos educativos y las teoras implcitas que justificaban tales conductas
en la prctica. Las funciones del vdeo pretendan grabar situaciones reales de
enseanza y no simuladas como en el anterior, con los propios estudiantes y
contextos de aula, para posteriormente realizar un anlisis guiado por un tutor o
experto en enseanza, donde podran intentar identificar los modelos de
enseanza subyacentes, los cambios y ritmos producidos en la realidad, etc.
El vdeo en la formacin del profesorado desde el modelo crtico pretende
contrastar las concepciones tericas con las prcticas reales, comprobar si los
principios de accin como los fines que se persiguen son coherentes con las
prcticas desarrolladas. Si bien, el anlisis es muy similar al anterior modelo,
alberga dos aspectos que le diferencian notoriamente: por un lado, existe un
obsesivo propsito de buscar una coherencia tica entre la teora y la prctica y,
por otro, el anlisis y reflexin sobre y para la prctica se realiza en grupos de
profesores, como modelo cooperativo ideal para el desarrollo profesional.
No podemos por menos sealar aqu, y dentro de este modelo, la concepcin
de la enseanza basada en la investigacin en la accin, donde podemos
encontrar una amplia representacin de estos recursos tecnolgicos para grabar
"la vida en las aulas". Ejemplo de esta perspectiva es el proyecto PALM
(Somekh, 1990), en el que podemos observar cmo utilizan los propios
profesores los recursos tecnolgicos (vdeo, grabadoras de audio, etc.) para
investigar sobre el uso del ordenador en sus aulas. Una propuesta muy prxima
al uso metodolgico y tcnico que de estas mismas tecnologas realiza la
antropologa visual.
Los siste/as /)lti/e+ia
La enseanza asistida por ordenador (EAO) ru la pionera en la elaboracin
de diversos recursos y programas para apoyar la formacin de enseantes.
Todos ellos con propsitos y objetivos muy distintos: analizando los procesos del
aula basados en la recogida de informacin, el diseo de entornos de
222
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
aprendizaje basado en el ordenador, elaboracin de situaciones simuladas,
desarrollo de programas de autoaprendizaje para profesores, etc.
Los primeros entornos eran bastantes artificiales y de poco realismo, si bien
exista la posibilidad de almacenar una base de cuestiones amplias sobre
situaciones de enseanza (por ejemplo, base de datos sobre problemas de
aprendizaje, situaciones basadas en preguntas y respuestas sobre situaciones
conflictivas del aula, etc.). Una muestra de un programa de simulacin es el
SSP (Bautista, 1994) que consiste en una batera de respuestas, preguntas o
conductas de diversos alumnos artificiales, a los que el profesor debe responder
o tomar distintas soluciones.
Los sistemas de expertos basados en la inteligencia artificial constituyen un
grupo de desarrollo avanzado en la formacin de enseantes. Estos permiten
abordar situaciones simuladas y prximas a los conocimientos que poseen o a
las conductas que mostrara un experto de la enseanza. Los programas o
sistemas de expertos, recogen un conjunto de procedimientos y estrategias
complejas que permiten al estudiante o al futuro enseante tomar decisiones
dentro de un contexto de dificultad. La variedad corresponde a un nmero de
estrategias necesaria en todo docente. Veamos algunas:
Sistemas expertos para ensear a planificar la enseanza.
Sistemas expertos sobre conocimientos de diversas tcnicas y
metodologas eficaces segn contextos especficos.
Sistemas expertos para el aprendizaje autnomo y guiado hacia la
bsqueda de mayor informacin necesaria para la docencia.
Existe otra lnea de trabajos apoyados en la idea de que es positivo para el
desarrollo cognitivo del profesor el uso y dominio de distintos lenguajes de
programa-
Centros +e 4or/a*in per/anente 0 planes +e a*t)ali8a*in
en N)e(as Te*nolog,as
Las funciones prioritarias de un centro de formacin seran aquellas que enca-
minan sus esfuerzos a ayudar a los docentes a posibilitar un cambio en sus prcti-
cas, apoyando el trabajo cooperativo, desde la voluntariedad, favoreciendo el inter-
cambio de experiencias y la bsqueda de nuevas propuestas organizativas y
metodolgicas que potencien su profesionalizacin docente, as como la reflexin
sobre la prctica.
Un plan de formacin no puede concretarse sin otros servicios colaterales que
ayuden a que ste se desarrolle (difusin, atencin personalizada, evaluacin del pro-
ceso y del servicio, informacin permanente y actualizada, empleo de las ltimas tec-
nologas de la informacin, etc.). Por tal razn, un plan de formacin estar basado
22'
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
en un proyecto con varios pilares: la evaluacin, la informacin, la difusin de expe-
riencias y las actividades formativas.
Para desarrollar un plan de formacin del profesorado se debera disponer en
principio de una concepcin, al menos general, del papel del enseante con el uso
de recursos tecnolgicos, para ms tarde elaborar unos objetivos y contenidos bsi-
cos para su formacin, a la vez que una metodologa e itinerario formativo. A con-
tinuacin se vern estas tres cuestiones:
TQu7 entendemos por "ormacin del pro"esorado en ,uevas 5ecnolog%as
( desarrollo pro"esionalU
En trminos generales, y estando de acuerdo con la idea de Gallego y Alonso
(1996), este autor nos seala cmo el profesorado debe facilitar principalmente el
aprendizaje de los estudiantes y, por tanto, aprovechando las cualidades y posibi-
lidades de los medios y recursos tecnolgicos. La formacin de enseantes "se per-
cibe no como la adquisicin rutinaria de conocimiento y estrategias, sino, ms
bien, como el desarrollo de capacidades de procedimientos, diagnstico, decisio-
nes, evaluacin de procesos, reformulacin de proyectos y gnesis de pensamien-
to prctico".
En este sentido, el desarrollo profesional lo entendemos por el esfuerzo indivi -
dual del docente y necesariamente realizado en colectivo apoyado por la institu-
cin para adquirir cotas cada vez ms altas de competencia y autonoma profesional
durante toda su vida laboral. Desarrollo durante el cual adquiere, por ejemplo: mayor
capacidad para analizar su trabajo, comprender su realidad, tomar decisiones de mejo-
ra, seleccionar y elaborar materiales didcticos y reflexionar sobre el uso de los recur-
sos tecnolgicos en sus prcticas.
Aqu se considera que el aprendizaje de destrezas, rutinas y diagramas para la
programacin informtica es transferible como esquemas cognitivos a la
planificacin de la enseanza diaria. Si bien esto no est del todo demostrado, es
fcil suponer que no exista correlacin entre ambas al ser stas de naturaleza
muy distintas (la programacin de software y la programacin de la enseanza).
Tambin hay que sealar sobre este particular que el profesorado apenas dispone
de tiempo y equipamiento necesario para realizar una labor de programacin de
calidad, y tampoco es su competencia. No obstante, hoy es ms prctico y
eficaz que el profesor utilice las herramientas existentes en el mercado para
elaborar materiales didcticos sin nimo de competitividad empresarial
(procesadores de textos con capacidad multimedia; presentadores de pantallas,
programacin a objeto director, #(percard, etc.), pero con unos resultados
tcnicos de calidad muy aceptables, y con unas posibilidades didcticas que dan
respuesta a las necesidades ms especficas del aula.
8edes
Cada vez es ms frecuente encontrar programas formativos que giran
alrededor de conceptos como autoformacin, formacin abierta, formacin
semi-presencial, formacin a distancia, etc., que rompen las variables clsicas de
226
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
todo plan de formacin espaciales y temporales. Este ltimo enfoque est
ms familiarizado entre nosotros con los servicios que ofrece la UNED. No
obstante, la utilizacin de Nuevas Tecnologas para la formacin de enseantes,
en especial las redes, es de esperar un alto desarrollo en el futuro prximo en
todas las instituciones con competencias formativas. Como ejemplo de las
posibilidades que podrn representar las telecomunicaciones para la formacin
en un futuro inmediato, desde el ao 1998 dispondremos en rbita de los
servicios multimedia va satlite de la plataforma Astra-Net, dirigido a los
ordenadores personales tanto de las empresas como de los hogares, con una velo-
cidad de transmisin muy superior a las actuales. Esto permitir desarrollar planes
de formacin para todo el espacio europeo.
En estos momentos existen proyectos y cursos de formacin con frmulas
semi-prensenciales (cursos abiertos, mster, cursos expertos, etc.) y como apoyo
a la formacin reglada, tanto inicial como permanente, con recursos y servicios
distintos: apoyo a tutoras, orientacin psicopedaggica, bases de datos
educativos, debates telemticos, diversos materiales y documentos en las redes,
etc. Muchos de estos servicios ya son familiares entre los docentes (European
Academic and Research Network EARN; red RS: Educational Resources
nformation Center ERC; listas de discusin en internet sobre temas de
tecnologa educativa como las listas en la red RS de EDUTEC, EDULST,
etc.-).
Este concepto de "reflexin en y para la prctica" se ha desvirtuado al crearse
un tpico, entre otros motivos por las siguientes:
Se dificulta la reflexin si es individualista y no grupal.
Si no se tiene en cuenta la psicologa del aprendizaje de adultos.
Si no se desarrollan procesos de autoaprendizajes conjugados con
aprendizajes colectivos.
Si el autoaprendizaje es dirigido y no autodirigido.
Si esta reflexin se produce en un contexto individualista y no colectivo.
Si se crea una obsesin que nos lleve a reflexionar sobre todo
(imposibilidad absoluta).
TQu7 nuevas destre2as ( contenidos "ormativos deben poseer los pro"esionales de
la ense3an2a con el actual desarrollo tecnolgicoU
El profesorado debe poseer, por un lado, a) una comprensin sobre las
variables globales que estn incidiendo en el mundo por las tecnologas de la
informacin, y por otro lado, b) un dominio conceptual y tcnico sobre
competencias especficas.
a) En cuanto al primer aspecto, el profesorado debe comprender la
naturaleza del fenmeno social de la tecnologa de la informacin, y
responder a tres cuestiones bsicas: quin y cmo se produce la
227
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
informacin?, en qu tecnologa se almacena y cmo se accede a ella? y
cmo se difunde y a travs de qu? (Cebrin y Garca, 1997).
En cuanto a la primera cuestin, sta es en una sociedad donde la
informacin es crucial para tomar decisiones o para formarse una opinin
sobre los asuntos que afectan al mundo. Es necesario comprender los
mensajes tecnolgicos en profundidad, necesitamos saber quin es el emisor,
cules son sus intenciones y bajo qu frmula estructur el mensaje.
Responder a estas cuestiones es de vital importancia para desarrollar una
mayor conciencia y competencia comunicativa, a la vez que una mejor y
ms profunda madurez del ciudadano.
Referente a la segunda pregunta, y estando en una sociedad donde se
genera gran profusin de informaciones, nos exige saber realizar una
lectura comprensiva de los mensajes que nos rodean, poseer unos criterios
de buen consumidor, saber acceder y extraer la informacin relevante de
la que no lo es, etc. No por tener ms informacin vamos a ser ms libres,
la cantidad puede ser paradjicamente un obstculo.
Para responder a la tercera y ltima cuestin, una sociedad donde los
problemas son cada vez ms globales, donde la economa, la salud, la
educacin, etc., requieren un tratamiento ms holstico, se plantea la
necesidad de una comunicacin igualmente planetaria. Una alternativa
educativa a esta situacin sistmica, especialmente al desarrollo de una
competencia comunicativa, plantea un consumo de los medios de
comunicacin para crear una red colaborativa entre los centros, bajo el
empleo de tecnologas como el nternet, satlites, la televisin por cable,
etc.
En resumen, estas tres capacidades o poderes que manifiesta hoy la
informacin en nuestra sociedad son tres ejes generales desde donde la
innovacin educativa puede plantearse la insercin curricular de las NT.
En la seguridad de que tales dominios y desarrollos tcnicos en los
centros educativos albergan implcitamente los objetivos bsicos para la
formacin del ciudadano del siglo XX.
b) En cuanto al segundo aspecto, y unido a estas tres cuestiones
anteriores, el profesorado debera disponer de los conocimientos y las
destrezas que presentamos en el cuadro 7.2.
Cuadro 7.2. 4onocimientos ( destre2as !ue sobre los medios deber%an poseer
los pro"esores)
Conocimientos sobre las diferentes formas de trabajar las Nuevas
Tecnologas en las distintas disciplinas y reas.
Conocimientos organizativos y didcticos sobre el uso de NT en la
planificacin de aula y de centro.
228
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Conocimientos terico-prcticos para analizar, comprender y tomar
decisiones en los procesos de enseanza y aprendizaje con las NT.
Dominio y conocimiento del uso de estas tecnologas para la
comunicacin entre los centros y la formacin permanente.
Criterios vlidos para la seleccin de materiales, as como
conocimientos tcnicos suficientes para permitirles rehacer y estructurar
de nuevo los materiales existentes en el mercado para adaptarlos a sus
necesidades.
Para concluir este apartado, cabe sealar que la formacin sobre los
medios, es decir, los medios como objetivo educativo, pueden extremar nuestras
buenas intenciones, pretendiendo que el profesorado sea un experto en todo
(experto en publicidad, en produccin de vdeo, en creacin de multimedias,
etc.). Los medios y sus mensajes como objetivo deben tener un nivel de
alfabetizacin en el mismo sentido que hoy tienen otras capacitaciones y
dominios tcnicos en la sociedad y en el mundo laboral, es decir, como usuarios
conscientes y crticos (por ejemplo, un conductor de coche consciente, cvico,
etc. y no un experto mecnico). Entendiendo por crtico la capacidad para
relativizar los medios y los mensajes tecnolgicos, consi guiendo una adecuacin
racional de los medios en la enseanza, una distancia en la interpretacin de los
mensajes lo suficientemente fuerte como para analizar los posibles influjos y
significados que provoca en nosotros, en la sociedad y en la cultura.
TQu7 metodolog%a puede a(udar o impedir el desarrollo pro"esional en ,uevas
5ecnolog%asU
Los programas de formacin deben incidir en el desarrollo profesional del
docente e implicar a ste en los procesos de cambio. Los mecanismos de
resistencia son estructuras cognitivas, por tanto cambiemos los modelos de
formacin y acercamiento a los recursos tecnolgicos y modifiquemos los factores
que crean el pensamiento. De esta forma mitigaremos estos mecanismos de
defensa frente a las tecnologas. Para ello se necesita tambin:
Considerar que los procesos de aprendizaje de los profesores, como
adultos que son, resultan muy distintos a los empleados para otras
edades.
Enfocar los desafos de las Nuevas Tecnologas como retos temporales y
asumidos en grupo.
Enfocar los planes de formacin en diversas tecnologas, slo que
integradas, y no insistir en la formacin exclusiva en un nico medio
(vdeo, informtica, etc.) salvo cuando sea realmente necesario. No
necesitamos especialistas en distintos medios, sino un enseante que
integre racional, equilibrada y oportunamente los medios a su alcance.
229
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
La formacin del enseante debera dar respuestas a los problemas
contextales, y desde las estructuras donde se hace realidad el curriculum,
es decir, desde el centro, el departamento, el rea de conocimiento, etc.
Lo realmente difcil en la formacin en recursos tecnolgicos no es la
adquisicin tcnica, sino el cambio de mentalidad, especialmente de
organizacin de la produccin del conocimiento, de la organizacin
temporal y espacial, de gestin de datos, etc., que estas tecnologas
permiten frente a nuestros viejos hbitos de trabajo. Y esto cada vez se
confirma ms al observar cmo las destrezas tcnicas se reducen a medida
que las Nuevas Tecnologas presentan mayor facilidad de uso. '
a Hay que ofrecer una metodologa mixta que se adapte a las distintas
situaciones, intereses, ritmos de aprendizaje y circunstancias particulares. Es
decir, por un lado, la formacin en grupo o equipos de trabajo donde
elaboran ellos mismos el programa curricular, a travs de proyectos de
innovacin y proyectos de experimentacin. Por otro lado, tambin hay que
ofrecer frmulas que permitan la incorporacin de los recursos bajo
procesos de formacin ms individuales (cursos, talleres, etc.). Se vern a
continuacin las tcnicas ms sobresalientes empleadas en la formacin de
enseantes.
<=u# t#cnicas 2 estrategias utili)ar>
Estos tres modelos nos permiten conocer las distintas acciones y momentos
en la formacin en NT. No obstante, hay que sealar que en hoy da no se
puede decir que existe el predominio de uno u otro modelo. ndistintamente de
los niveles educativos o los planes de formacin, se da el caso tanto en la teora
como en la realidad- de que los modelos suelen ser mixtos y, ms bien, resulta
difcil a veces clasificarlos segn estos tres modelos anteriores, si no fuera por
algunos principios que manifiestan los planes formativos u algunas tcnicas muy
precisas. A esta confusin contribuye el hecho pluri metodolgico de la mayora
de los planes, donde el uso de distintas tcnicas y estrategias suele poseer una
visin ms pragmtica que terica en la realidad. Es decir, se emplean aquellas
estrategias o tcnicas que se consideran ms adecuadas a las circunstancias
contextales. El nivel universitario quizs sea el ms significativo e independiente
de los corss tericos o de los modelos formativos.
Frente a estas posiciones globales de la formacin veamos una
enumeracin de las tcnicas ms utilizadas indistintamente de estas
perspectivas.
Microenseanza.
Simulaciones (por ordenador, juegos y papeles, etc.).
Tutorizacin con otro profesional de mayor experiencia.
228
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Estrategias dirigidas al anlisis de la prctica (observacin de vdeos,
observacin participante, anlisis de diarios, tcnicas de rejillas, etc.).
Estrategias en grupo (anlisis y discusin en grupo, toma de
compromisos para el cambio en grupo, investigacin, accin, etc.).
Estrategias individuales (estimulacin del recuerdo, diarios escritos, etc.).
Confrontacin de proyectos e innovaciones curriculares (anlisis de
documentos y proyectos educativos, anlisis de biografas, etc.)
Actividades de pequeo grupo: cursos, minicursos, talleres, seminarios,
etc.
Actividades de gran grupo: simposios, jornadas, congresos, exposiciones,
etc.
Formacin en centro (desarrollo curricular, proyecto de centro, proyecto
de reas, etc.).
Seminarios de formacin (de elaboracin de materiales, etc.).
a Proyectos de innovacin y experimentacin.
-/A+*/,
;as investigaciones ( los estudios sobre el pro"esorado, ( su papel dentro del
proceso de ense3an2a ( aprendi2a'e, no #an a(udado muc#o para me'orar los
modelos de "ormacin (, en consecuencia, para cambiar sus prcticas
educativas) Aobre todo cuando #ablamos del uso de los recursos tecnolgicos
en el aula) /sto parece contradictorio cuando se observan dos aspectos
distintos e interdependientes)
$or un lado, e6iste una correlacin directa en la me'ora de los procesos
educativos cuando se #an producido planes ( actividades de "ormacin en los
ense3antes) Ain duda, la me'ora de las prcticas basadas en la "ormacin se
#a producido por un inter7s impl%cito en los ense3antes por procurar dar
respuestas puntuales ( grupales a los problemas !ue surgen en sus prcticas)
Ai esto no ocurre, de nada vale una "ormacin permanente o inicial)
$or otro lado, tambi7n se #a comprobado !ue no #a #abido cambios
signi"icativos en la ense3an2a ( en el aprendi2a'e cuando se #an incorporado
las ,5) $or lo !ue es de entender !ue los cambios dependen ms de los
cambios en el curriculum ( de las trans"ormaciones producidas en la
mentalidad del pro"esorado) /s decir, las tecnolog%as colaboran en la solucin
de los problemas de ense3an2a ( de aprendi2a'e (, sin una capacitacin o
"ormacin en este sentido, las ,5 se convierten en un problema ms) +n
cambio de mentalidad no puede pasar sin una actitud positiva por incorporar
22:
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
las posibilidades de las ,5, ( para ello, igualmente se re!uiere una
capacitacin ( al"abeti2acin en ,5) /stas dos circunstancias pueden
parecer parad'icas, muc#o ms cuando se comprueba !ue a pesar de estas
dependencias ambas re!uieren procesos "ormativos ( de al"abeti2acin
docente)
;a al"abeti2acin tecnolgica, por tanto, implicar%a el aprendi2a'e de los
medios tecnolgicos como ob'eto de estudio ( como medios para la ense3an2a)
Osta e6ige tambi7n tomar conciencia sobre las repercusiones !ue producen
las ,uevas 5ecnolog%as en la cultura, en la sociedad ( en los valores actuales=
de tal "orma !ue nos a(ude a comprender ( a tomar decisiones sobre !u7
#acer con las ,uevas 5ecnolog%as en la educacin)
A.*?@?DADE+ DE DE+A88:&&:
1. Buscar los planes de formacin en NT para los niveles no universitarios de
Comunidad Autnoma y del MEC, analizando tanto los objetivos que se pro-
ponen como las metodologas planteadas. Esto se puede realizar a travs
de distintos procedimientos. Se recomienda bajar la informacin desde
nternet. Para ello se puede comenzar por http://www.pntic.mec.es/.
2. Buscar los planes formativos en NT de las universidades de la correspondien-
te Comunidad Autnoma y del MEC, analizando tanto los objetivos que se
proponen como las metodologas planteadas. Esto se puede realizar a travs
de distintos procedimientos. Se recomienda bajar la informacin desde
nternet. Todas las universidades poseen un servidor de informacin (servidor
web), desde ah es posible dirigirse a los CE o departamentos universitarios
responsables de la formacin permanente (se puede entrar por
http://www.rediris.es/).
3. Visitar un centro de profesores y elaborar un trabajo sobre los planes que han
desarrollado en el ao (nmero de cursos, modelos y estrategias del plan de
formacin, contenidos de las actividades, metodologa y contenidos de los
mismos, etc.).
4. Elaborar un instrumento de evaluacin (encuesta, entrevista, etc.) sobre la
satisfaccin que muestran los agentes implicados en los planes de formacin
(director del centro formativo, asesores o coordinadores del plan,
profesores que imparten la actividad, profesores que asisten a la actividad,
etc.).
5. Revisar el papel asignado a la formacin del profesorado en algunos de los
planes de introduccin de medios aplicados en nuestro pas: Atenea,
Mercurio, Alhambra, PE, etc.
6. Revisar las pginas Web del Ministerio de Educacin y de las Consejeras
de Educacin de las diferentes Comunidades Autnomas localizando las
2'0
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
referencias a la formacin y perfeccionamiento del profesorado en medios
audiovisuales, informticos y Nuevas Tcnicas.
PEDAGOGIA EN SUS CONTEXTOS EDUCATI$OS
ESCAMEZ, Snchez Juan.
Eos valores de la Pedagoga de la nteraccin
Tecnologa y Educacin.
Barcelona, CEAC 1986
La pedagoga, como ciencia de la intervencin educativa, suscita en
nuestros das amplia polmica entre los estudiosos y recelo a los
profesionales de la educacin. La discusin se centra en torno a
presupuestos que son bsicos ( que podramos estructurar de la
siguiente forma:
Relacionados con los niveles del conocimiento; relacionados con
posturas ideolgicas; relacionados con la dimensin socioprofesinal.
Entrelazada e interactuando entre s toda esta problemtica provoca no
pocos enfrentamientos y, a veces, posturas irreconciliables.
En cuanto al primer apartado, una de las claves de la discordia est en
la relacin asignada a la pedagoga con la filosofa, especialmente con
la antropologa y la axiologa. Algunos de los defensores de la
pedagoga, como ciencia de la intervencin educativa, sostienen que ha
habido una excesiva dependencia en los planteamientos pedaggicos
de los filsofos que nos ha conducido a una pedagoga abstracta, de
ambiguas generalidades y. en modo alguno, conectada con la
problemtica real que la educacin presenta. Propugnan que es
necesario plantearse cmo incidir en los procesos educativos a partir
del anlisis de los datos aportados por las ciencias positivas, la
construccin de modelos y la elaboracin de estrategias concretas que
han de ser aplicadas. Las reflexiones en torno a lo que sea o deba ser el
hombre, los valores a alcanzar en el proceso educativo como patrones a
conseguir y las filosofas que hayan podido sostener los diversos
sistemas educacionales si no son claramente impertinentes por lo
menos carecen de utilidad. A su vez. Estos estudiosos son acusados de
tecncratas. de no tener un modelo antropolgico desde el que su
intervencin adquiera significado, ni un sistema axiolgico referencial
desde el que inferir patrones educativos que hagan inteligibles los
2'$
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
procesos; se les acusa de ocultar, bajo un ropaje pseudo cientifico, con
anlisis menos complejos y trminos esotricos, afirmaciones de una
tiran trivialidad, en definitiva se dice, que llevados por el espejismo del
rigor de las ciencias fsicas no han superado los planteamientos
epistemolgicos de los aos treinta, olvidando que el mtodo cientfico
no se ha roto cuando se ampli para que alcanzara la investigacin
de los problemas sociales.
desde nuestra perspectiva, la constatacin de que la pedagoga haya
dependido de cierta filosofa, con consecuencia irrelevantes. no implica
que sea innecesario relacionar la pedagoga con !a antropologa y la
axiologa. lo que postulamos es una macen del hombre
desorganizada, construida, y constantemente revisada, con los datos
de las ciencias naturales (biologa, biofsica, bioqumica, gentica,
etiologa. etc.). as como con aquellos aportados perla experiencia
histrica y la vida social; para decirlo clara mente, una antropologa de
acuerdo con los avances cientficos de nuestro tiempo y que, por lo
tanto, debe ofrecer el rasgo de la provisionalidad. la racionalidad de
sus afirmaciones y la incesante bsqueda de la globalidad o visin
general del sistema humano. una antropologa, as concebida, nunca
est acabada pero presenta la solidez de la probabilidad cientfica
mientras que no hayan datos que la puedan falsear; ofrece distintos
modelos del hombre segn la combinacin de os datos, los sistemas
de valores desde los que se hayan elegido y !a potencia que se tenga
para interpretarlos; tiene !a profunda modestia, por lo tanto, de no
considerarse exclusiva sino compatible o, al menos, respetuosa con
oirs imgenes globales
La pedagoga ofrece fructferas implicaciones con tal modo de
concebir la antropologa; por un lado, de ella recibe datos y
elaboraciones sobre el sistema-hombre que orientan, revisan o
modifican sus intervenciones; puede surgir, as. una educacin, en
constante renovacin, donde la pluralidad y el respeto a los diferentes
modos educativos es una exigencia pero, a la misma vez, la
fundamentacin racional de los mismos, una necesidad. Por otro lado,
la pedagoga en cuanto de ella se obtienen estrategias de intervencin
confirmadora de estilos cognitivos, dimensiones afectivas, destrezas
motoras, etc.; en cuanto posible factor interviniente en los contextos
familiares, de barrio, institucionales es, no ella slo pero tambin,
facilitadora de unas interacciones, e inhibidora de otras. del individuo
cot su ambiente generando unas experiencias personales y sociales
que, sin lugar a dudas, pueden dar lugar a otras formas variadas y
plurales de ser hombre.
La antropologa es punto de partida y de llegada de la educacin,
pero no un punto estable, seguro, definitivo porque una antropologa
de tal tipo no refleja el dinamismo de la ciencia ni del sistema
humano; a esta antropologa llena de convencimientos no
2'2
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
fundamentados, de verdades inmutables, de abstracciones
desencarnadas es a la que opinamos no debe adherirse la pedagoga
de nuestro tiempo. An ms la pedagoga que propugnamos es no
receptora pasiva sino un modo del saber clave para la construccin
del hombre porque lo que pretendemos es alcanzar unos principios,
leves v estrategias para intervenir, con la precisin tcnica posible,
en la conformacin del hombre que puede ser y que queremos que
sea.
Esto ltimo nos remite a la cuestin axiolgica: a los valores que
puedan ser realizados y queremos que se realicen por la educacin. La
pedagoga debe estar conectada con la axiologa. en tanto en cuanto
pueda i nferi r de los sistemas de valores patrones concretos de actuacin
educativa para os que habr de disearse la tecnologa educativa
adecuada. Los patrones lo son del proceso y. por lo tanto, es inconcebible
un proceso sin elementos referenciales que lo doten de sentido y direccin.
El arduo problema que se plantea es si es competencia de la pedagoga,
como ciencia de la intervencin educativa, anal izar y establecer esos
patrones. Quiz la respuesta no sea fcil ( con frecuencia, profundamente
entrelazada con las posturas ideolgicas que se profesen.
En todo caso, creemos que a la pedagoga compete establecer, por
inferencias, sea cualquiera e! origen de los postulados de los que parta,
los patrones concretos presentes en cada proceso, de lo contrario se
convertira en un puro i nstrumento mediacional y no en un saber o
conocimiento del proceso. Lo que pretendemos afirmar es que establecido
desde instancias polticas, sociales, familiares, filosficas, etc., un
determinado sistema axiolgico en el que queden reflejadas las grandes
metas educativas, al pedagogo le compete inferir por procesos lgicos los
patrones concretos, sus dimensiones y vectores, en los que esas metas
se presencialicen para ser conseguidos en procesos finitos y en perodos
de tiempo cl aramente delimitados. A esto est obligado el pedagogo
porque no le es dado y porque l trabaja sobre procesos reales y no desde
generalizaciones. Adems, desde alguna perspectiva, compete al
pedagogo mostrar que lo que se persigue es la optimizacin, requisito en
cualquier intervencin educativa, bien entendido que dicha optimizacin
puede ser por referencia al perfeccionamiento del propio proceso o por
referencia al patrn, pero siempre determinando el fundamento de la
misma.
Ms difcil es pronunciarse sobre si a la pedagoga y al pedagogo le
compele analizar la valiosidad de los patrones. Con frecuencia
escucharnos, en los que conciben a la pedagoga corno tecnologa de la
educacin. la afirmacin siguiente: el pedagogo, corno tal lo que le
interesa es establecer el modelo y las estrategias para que un
determi nado sujeto pase del estado A al estado B con la mayor eficacia
y en el mni mo tiempo posible en cuanto profesional, manifiestan, lo que
se pide de el es competencia, eficacia y rentabilidad social. Como
2''
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
hombre puede interesarle si B es mejor que A, pero como profesional
esto carece de relevancia. Son las fuerzas sociales, polticas o los padres
a quienes corresponde juzgar si el patrn es valioso o no; al pedagogo
slo se le pide que su intervencin est tcnicamente bien realizada, pero
exigrsele un pronunciamiento sobre lo mejor o lo peor es cargar sobre
sus espaldas una responsabilidad que, como tal pedagogo-profesional, no
tiene: y si l se arroga el valorarlos patrones va ms all de los lmites de
su saber profesional.
Sin lugar a dudas que esta concepcin tiene un sustrato ms
profundo de lo que puede aparentar. La pedagoga ha carecido, con
mucha frecuencia, del "saber hacer"; se ha dedicado a formular
generalidades, a exhortar a hombres de buena vol untad a que se
preocupen de los dems en lo que se llama "educacin"; difcilmente tiene
una opcin de preparar a personas competentes en la elaboracin de un
programa d accin para que determinadas dimensiones del sujeto
conocimientos, actitudes, destrezas, etc.), sean conducidas a la
consecucin de patrones establecidos previamente.
A la denuncia de esta deficiencia crnica puede responder la postura: es
necesario ensear a los pedagogos, tcnicas de intervencin en distintos
mbitos, que los capaciten como profesionales y olvidarnos de las
concepciones tradicionales que responden a actitudes negativas cuando
quiz no se est decidido a someterse al duro aprendizaje del rigor en las
actuaciones.
Volviendo a la cuestin central: en cuanto profesional, compete al
pedagogo enjuiciar la valiosidad de los patrones Formulndola de una forma
ms "dura": Al tecnlogo de la educacin compete juzgar si un
determinado patrn es valioso? Nosotros creemos que s desde varias
perspectivas: a) desde lo que es la tecnologa y la actividad del tecnlogo; b)
desde el mbito al que se aplica la tecnologa; c) desde la funcin social que
el tecnlogo de la educacin desempea como profesional.
La tecnologa es un cuerpo de conocimientos, compatible con la ciencia y
controlable por el mtodo cientfico, que se emplea para controlar,
transformare crear cosas y procesos, naturales o sociales (Bunge 1980). La
tecnologa, por tanto, depende de la ciencia en cuanto a los conocimientos
que emplea, pero se diferencia de sta por cuanto se aplica a la resolucin
de problemas prcticos que afectan a la vida habitual de los seres humanos
(Sarramona, 1985). Aunque autnoma en su mbito tiene un carcter
mediacional ya que, por un lado, se emplea para controlar, transformar algo)
La referencia a ambos polos es inevitable y necesaria; una tecnologa no
apoyada en un cuerpo de conocimientos correcto no merece el nombre de
tal o decimos de ella que es una deficiente tecnologa; una tecnologa sin
referencia a aquello para lo que se hace no es tal tecnologa porque
desaparece tanto la estructura que la constituye como la funcin que
desarrolla. El controlar, transformar o crear cosas y procesos, naturales o
2'6
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
sociales, se aplica a l a resolucin de problemas prcticos. Si nos fijamos
en la expresin anterior, estamos ejercitando una valoracin, "resolucin".
Resolver problemas prcticos, para quin? Para el individuo, para la
sociedad, para el mismo tecnlogo.
Tenemos una valoracin y una medida o canon de valoracin: el mejor ajuste
del proceso en la consecucin de un determinado producto, valoracin desde
el patrn y decimos "mejor" en funcin de otro elemento: para lo que o para
quien es mejor (individuo, sociedad, el mismo tecnlogo). Dicho de forma
anloga, la valoracin est penetrando las entraas de la tecnologa ya que si
es un cuerpo de conocimientos empleados "para",-se hace referencia a un
"canon", se estn dando, queramos o no, unas valoraciones, estamos en la
frontera de lo axiolgico.
Desde otro ngulo, si atendemos a que la tecnologa es la aplicacin de
un cuerpo de conocimientos nos encontramos que esta aplicacin se realiza
por el tecnlogo. Fa( una informacin sobre principios, leyes y datos, es decir,
hay unas determinadas teoras cientficas desde las que se parte. Difcilmente
encontramos un solo campo o aspecto de una concreta ciencia en donde no
coexistan mltiples teoras; esas teoras son el substrato informativo del que
parte el tecnlogo y esas informaciones son elaboradas mediante
interpretacin, eleccin y valoracin. Las informaciones sobre las que e!
tecnlogo construye su "poder hacer", sus intervenciones tcnicas, son
elaboradas hermeneuticamente por la lgica de la investigacin, es decir, son
limitadas a aquello que deben contestar porque de ello se le pregunta, a
partir de una teora y no de otra, de una ley y no de otra, de unos datos y no de
otros, y aun formular unas determinadas hiptesis en un campo concreto
frente a otras: en todo esto se ha efectuado una valoracin y una eleccin por
parte del tecnlogo. Las intervenciones tcnicas estn basadas, entre otras
variables, en valoraciones como hemos sealado. Aceptar la aplicacin del
poder mental y la necesaria valoracin sobre el sustrato cientfico y no sobre el
patrn creemos que no es congruente. Si no nos atrevemos a negar la
competencia del tecnlogo para valorar las teoras, para formular as
estrategias ms adecuadas a las mismas. En base a qu se le puede
negar, como tecnlogo, no enjuiciar axiolgicamente (mejor-peor, bueno-
malo) los patrones a los que esas estrategias le conducen?
La actividad del tecnlogo, adems, est basada en la racionalidad, que
preside tanto la eleccin del conjunto de conocimientos de los que parte, los
modelos y estrategias que disea como las acciones que habrn de ser
ejecutad as; y ello porque todo el proceso tiene una direccionalidad, una
propositividad consistente en alcanzar el patrn previsto. Si lo que intenta,
en concreto, es adaptar medios a fines lo que hace es aplicar su potencia
mental al anlisis de las teoras ms establecidas. Convenientes, a la
construccin de instrumentos eficaces y al anlisis de los patrones ms
adecuados. Negarle al tecnlogo de la educacin esta ltima dimensin
consideramos que es negar la racionalidiad en el elemento fundamental del
2'7
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
proceso, cmo puede aniquilarse la aplicacin de la racionalidad a lo que en
definitiva lo justifica?
Pongamos el ejemplo del mdico. Existen unos conocimientos bsicos de
anatoma, fisiologa, neurologa, bioqumica, etc., desde los que el mdico
genera unas tcnicas mdicas en funcin de un determinado patrn, la salud
en un mbito. Del cuerpo de conocimientos selecciona aquellos que le parecen,
interpreta, ms consistentes; a partir de ellos establece unas estrategias de
actuacin, pero es incompetente para preguntarse sobre si la salud, en un
determinado mbito, el patrn es valioso o no. Aunque una familia, una
institucin, un lder poltico establezcan que ser mejorado, inferior, idiota es
lo que quieren, no le corresponde al mdico, como tal profesional,
preguntarse si es valioso o no conseguir estos patrones? No es a partir de
la valiosidad conferida al patrn-salud desde donde selecciona los
conocimientos y su aplicacin-tcnica? Cmo decir que en cuanto tecnlogo
en la medicina no le importa el patrn, sino slo en cuanto hombre, cuando los
conocimientos asumidos y las tcnicas empleadas, como tecnlogo, estn
mediatizados por el patrn?
Volvemos al viejo problema de "descafeinar" los conocimientos y la prctica
cientfica. Por un lado, nadie medianamente serio considera que la ciencia no
est penetrada de ideologa y, sin embargo, huimos de las valoraciones
axiolgicas, siempre presentes; por eso se pretende la asepsia tecnolgica
que no es sino la afirmacin del hombre natural, en este caso tecnolgico, al
que el contexto, la valoracin axiolgica. Est perjudicando. Creemos que
valores y actuaciones tecnolgicas se interpretan constantemente.
Un segundo tipo de argumentos los podemos inferir que la tecnologa de la
que hablamos est referida a la educacin. La tecnologa de la educacin y/o
de los procesos educativos llama a una intervencin/accin educativa para
resolver los problemas: "qu hacer para..." y "cmo hacerlo" (Castillejo,
1985).
Nos encontramos con que el termino "tecnologa" est cualificado con el
de "educativo". Qu es lo educativo''' Hast a la saciedad se ha repetido, en
los l ti mos aos, que lo educati vo hace referencia a opti mi zaci n
humana, lo que implica una dimensin axiolgica ya que optimizacin
significa mejora en algn sentido. Si esto no se admi te habra que
reformular de al guna otra manera lo que es la educacin (cosa que hasta
ahora no se ha hecho), o bien que desaparezca como un mbito especfico
del conocimiento}' de la actividad (como se ha pretendido por algunos)
Si suponemos que no se pretende ir tan lejos sino simplemente decir que el
patrn que consideramos optimizador es definido como tal por instancias
socio-polticas y al tecnlogo slo le queda aceptarlo e intervenir como
tcnico, nos queda la pregunta de si lo establecido por esas instancias es
realmente educativo. Podra darse el caso hipottico de que no lo fuera
2'8
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
(en el sentido de patrn optimizante) y entonces la tecnologa educativa
sera slo tecnologa, volviendo a la cuestin de si la tecnologa como tal y
la actividad del tecnlogo est al margen de lo axiolgico; cuestin que
hemos tratado en primer lugar; Como el concepto de educacin ha sido
analizado en profundidad en los ltimos aos (Esteve. 1983. Sanvisens.
1985, Sarramona, 1985, Castillejo, 1985, Vzquez, 1985). As como su
referencia a lo axiolgico (Escmez, 1983, Gmez Ocaa, 1985), nos
liberamos de hacerlo en estos momentos.
Conviene, sin embargo, que aadamos algunas matizaciones. Las
decisiones del tecnlogo sobre acciones concretas dependen de su
saber general y en la aplicacin de ese saber concreto existe siempre una
dificultad especfica. Es tarea de la potencia mental (capacidad de juicio)
el que en una situacin determinada se vea adecuado o no aplicar una
teora general a travs de una estrategia v en este juicio no slo
interviene el saber sino la apreciacin de valores, usos, preferencias e
incluso intereses propios (del tecnlogo); pero al actuar sobre otro
hombre, los intereses, preferencias, usos y valores, del otro necesitan
tenerse en cuenta por lo que la justificacin axiolgica del patrn a
conseguir es lo que tiene que convertirse en el ncleo de la dilucidacin y
opcin preferencial. La intervencin tcnica en educacin, como accin
social, est compuesta por actor, anticipacin de los valores que definen
un estado fi nal al que se orienta la actividad y estado de cosas del que se
parte o situacin inicial.
Por ltimo, veamos la funcin social que desempea el pedagogo,
como tecnlogo de la educacin, y veamos si le es pertinente preguntarse
por el valor de los patrones. Ciertamente que el sistema educativo surge
para cumplir la funcin de reproducir los hbitos, valores, conocimientos y
tcnicas en las generaciones jvenes; fundamentalmente es un medio
especializado de endoculturizacin y lo que se exige al pedagogo es su
especializacin tcnica para la realizacin de ese proceso. Esto est
suficientemente estudiado y no vale la pena insistir. Sin embargo, la
sociedad de nuestro tiempo tiene unas caractersticas que exigen un
replanteamiento y, quiz, revisin de las funciones asignadas
tradicionalmente a la educacin y, por lo tanto, al tecnlogo de la
educacin. En concreto nos detendremos en dos que nos parecen
especialmente relevantes-para el problema que" analizamos. Al ser una
sociedad con un gran dinamismo, producido especialmente por el aumento
exponencial de la informacin, nos encontramos que el tecnlogo de la
educacin se encuentra con mltiples sistemas alternativos de valores
entre los que debe elegir, quiera o no. Es decir, a los patrones que
conducen los procesos educativos ni son nicos ni son de la misma clase,
sino pertenecientes a clases distintas, a veces contrarios o contradictorios.
Por ejemplo, pueden generarse conflictos entre los patrones promovidos por
unos padres frente a otros; entre los de las familias frente a instituciones
2'9
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
religiosas o polticas; entre una institucin poltica autnoma y una estatal;
entre diversas instituciones estatales. Ante estas situaciones alternativas,
situaciones ordinarias, el tecnlogo no puede esperar a "que le establezcan
un patrn", porque no se lo establecen y. adems, "que me lo valoren"
porque los sistemas de valoracin son alternativos. Cuando sus aplicaciones
de conocimientos, o tecnologa, llene que hacerse segn el patrn que
adopte se encuentra abocado a enfrentarse con el tema de optar, como
tecnlogo, por un patrn u otro; y si esa opcin se hace razonable se enfrenta
necesariamente con la cuestin del valor de cada uno de los patrones.
Si la sociedad contempornea desarrollara algo con urgencia a la
educacin es por un lado la conformacin sealizadora, corno hemos dicho,
y por otro lado la participacin y la innovacin. Pensar que las instituciones
sociales establecern conscientemente patrones de participacin activa, y
no de conformacin pasiva, parece una ingenuidad; pero creer que
establecern patrones de innovacin es una insensatez. La innovacin
implica reorganizacin de la informacin, prospeccin de patrones no
existentes en la realidad actual; lo que implica necesariamente la creacin
de patrones posibles. Esta creacin de patrones es una tarea educativa y
afirmar que al tcnico de la educacin no le competa, j unto a otros, trabajar
en ello nos parece arriesgado decirlo. Y cuando los posibles productos de su
trabajo tienen una importancia crucial para la sociedad (resolver
problemas como energa, alimentacin, demografa, respiracin, mutacin
gentica, etc.), no preguntarse si es axiolgicamente conveniente o no la
consecucin de esos productos, creemos que sera una frivolidad. Se nos
puede decir que eso le compete como hombre, no como tecnlogo en
educacin, sin embargo, est trabajando tecnolgicamente en el
establecimiento de unos patrones que le interesan, y por ello se dedica a
inventarlos, es decir, est aplicando la tecnologa desde una opcin de valor.
Existen otras razones que, aunque sean de ms generalidad, no
podemos prescindir de ellas; nos estamos refiriendo a que la accin del
hombre ante la naturaleza tiene, histricamente, un desarrollo que se
puede concretar en tres etapas: contemplacin, dominacin y
construccin. En un primer momento la ciencia fue fundamentalmente
concebida como "saber", como conocimiento que descansaba en s mismo;
con a edad moderna el saber cientfico pretenda dominar y reconstruir la
naturaleza; en los ltimos tiempos, la dimensin del saber para "construir"
se ha intensificado. El contexto artificial construido por el hombre ser, cada
vez ms. el mundo del hombre; el conocimiento se busca para poder hacer,
pero para "poder hacer qu"; claramente un mundo ms humano (al menos
es la justificacin que todo programa de investigacin pretende dar). La
ciencia y la tecnologa son modos de enfrentarse el hombre con la
naturaleza para dominarla y ponerla a su servicio; si adems esos
"productos" humanos son conformadores del hombre, tal como queda
configurado, la cuestin de su valor o disvalor para ello es perfectamente
2'8
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
pertinente tanto para el cientfico como
cientfico como para el tecnlogo en tanto que tecnlogo. Mientras que la
ciencia y la tecnologa sean productos del hombre que inciden sobre su
construccin no podemos hacer abstracciones irreales y considerarlas
"neutras" de carga de valor. An ms, cualquier conducta del hombre
encuentra su ltima justificacin en dos motivos bsicos del comportamiento:
la autoestima y la competencia mora. (Rokeach, 1979). Cuando se acta, se
busca, en definitiva, satisfacer ambas dimensiones. En el proceso tcnico de
intervencin educativa la eleccin de determinadas proposiciones tericas,
de concretas tcnicas y de patrones definidos est presidida por el
convencimiento del tecnlogo de que es lo mejor y desde que
socialmente puede justificarse, desde determinados supuestos, que sean lo
ms conveniente para el educando; y este convencimiento se tiene como
profesional de la tecnologa; difcilmente un tcnico en educacin efectuara las
elecciones dichas si no estuviera convencido del valor moral de esas
opciones.
Funciones de la antropologa 2 a(iologa para la
tecnologa educati"a
En este apartado pretendemos clarificar qu aportan la antropologa y la
axiologa a la pedagoga, concebida como tecnologa, y cules sean los
'lmites precisos de sta con respecto a aquellos saberes.
En primer lugar, hablar de antropologa sin mases una ligereza; por lo menos
existen tres grandes mbitos antropolgicos: el biolgico, el cultural, el
filosfico y cada uno de ellos subdividido en campos de trabajo diversos por su
temtica y su metodologa; por lo que las antropologas son muchas y con
enorme dificultad en su integracin. Sin embargo, cuando hablamos aqu de
antropologa, pretendemos denotar un saber integrador sobre el hombre que
abarque: a) los datos aportados por las ciencias naturales; b) los aportados
por las ciencias histricas; c) los aportados por las ciencias psicosociales.
Una imagen global a partir de las, plurales fuentes cuando, adems, el
constructo terico se hace desde inevitables posturas de valor y con
implicaciones fuertes sociopolticas. Es posible? Qu justificacin tiene?
En cuanto a su posibilidad, podemos decir que ha sido un
proyecto una y otra vez iniciado y, quiz, nunca acabado. Recordemos que la
gran preocupacin de Kant fue hacer una antropologa para la que sus obras
anteriores habran de aportar los materiales y se qued en eso, en puro
proyecto; el proyecto kantiano, una y otra vez, reelaborado, no ha sido nunca
abandonado por los investigadores y estudiosos que persiguen en nuestros
das, afanosamente, las claves para conocer al hombre; el porqu de ese
tejer y destejer constante parece encontrar su explicacin en la necesidad que
tiene el hombre de conocerse como un todo, ya que las parcelaciones a las
que ha sido sometido, por las diferentes disciplinas, dicen mucho de
aspectos de l pero no lodo lo que quisiera de su unidad como ser
2':
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
consciente. Cmo puede justificarse una imagen global el hombre
.
Desde
luego cuando no est falseada por los resultados establecidos por
las distintas ciencias, presente una coherencia lgica en sus proposiciones y
sea aceptable desde el punto de vista sociomoral.
Las implicaciones que una visin tal tiene para la tecnologa educativa
nos parecen pueden ser concretas en:
$rimera: es absolutamente necesario una imagen global del hombre,
puesto que la tecnologa educativa persigue, de una u otra manera,
intervenir activamente en la construccin de los hombres reales y
concretos; si no es una intervencin ciega responde a un proyecto ms o
menos definido, por lo que en funcin de la racionalidad educativa, es
conveniente la mxima claridad en dicho proyecto. (Los supuestos
antropolgicos subyacentes en las diferentes teoras pedaggicas,
psicolgicas, sociolgicas, etc., han sido una y otra vez estudiados
mostrando que son una invariante siempre presente en las diversas
concepciones). Aegunda: es una imagen desdogmatizada, abierta a los
nuevos resultados que puedan ser aportados por las diversas ciencias
naturales, histricas ( sociales; de ah que sea una imagen provisional.
Adems pueden coexistir plurales concepciones del hombre segn las
teoras de las que se parta en cada mbito, los datos a los que se conceda
relevancia y la potencia mental que se tenga para estructurar y elaborar
hermenuticamente las teoras y los datos. Con ello no pretendemos decir
que cualquier imagen es vlida, ya que puede ser sometida tanto a crtica
interna, falsacin e inconsistencia, como a valoracin de su propio poder
explicativo o comprensivo con respecto a otras concepciones del hombre.
De ah que las tcnicas pedaggicas, apoyadas en una u otra concepcin,
sean distintas en su aplicacin, legitimidad y valoracin.
5ercera: la pedagoga, como tecnologa de la intervencin educativa, debe
analizar crticamente los diversos constructos antropolgicos existentes;
explicar aquel o aquellos de los que parte; ajustar sus tcnicas a los
patrones antropolgicos que persigue, ya que no slo es correa de
transmisin de concepciones dadas sino que produce resultados, en su
intervencin, que pueden generar nuevos modos de ser hombre. La
antropologa, como imagen global y fundada del hombre, tiene que
reintegrar los productos de las intervenciones educativas sino quiere
quedar desfasada. Adems, presenta la modestia de ser reintegradora de
datos aportados por otras ciencias tras la aspiracin de una visin global,
siempre pretendida y nunca conseguida definitivamente, en coexistencia
con otras posibles imgenes globales, posiblemente con anloga validez.
Una antropologa, as formulada, lgicamente ni tiene la pretensin de
superarlos datos de las dems ciencias ni se presenta con una excelencia
mayor en sus mtodos, simplemente cumple una funcin necesaria.
260
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
4uarta: la pedagoga, como tecnologa de la intervencin educativa, ni es
ajena a la antropologa puesto que desde ella puede elegir sus tcnicas,
determina sus propsitos y prev sus resultados finales, ni es
antropologa. Lo que caracteriza a la pedagoga es el conjunto de
proposiciones sobre las que se formulan acciones para alcanzar
determinados patrones por el educando, mientras que el saber
antropolgico es un conjunto de proposiciones coherentes y
fundamentadas sobre el hombre; proposiciones que no hayan sido
falseados. Las notas que los distinguen son:
a) Proposiciones de accin para la pedagoga no para la antropologa: b)
proposiciones de las que se pueden inferir otras de rango inferior ( que
pueden ser comprobadas en los resultados atmicos de las
intervenciones (si consiguen o no el patrn previsto), mientras que las
proposiciones de una determinada concepcin antropolgica
mantienen su vigencia mientras no sean falseadas por los datos de la
ciencia.
La pedagoga, liminar a la antropologa, no se confunde con ella
porque su objeto, mtodo y funcin son distintos. La pedagoga
estudia los hechos educativos, desde posturas metodolgicas
fundamentalmente positivas (empricas, quasi-experimentales y/o
experimentales), para intervenir en el control de determinadas
variables en funcin de la consecucin- de un determinado patrn.
La antropologa formula sobre el hombre, desde un mtodo
fundamentalmente hermetico. interpretativo, con la pretensin
primordial del saber.
De aqu que al pedagogo, en cuanto tecnlogo de la educacin, no
le sean centrales las investigaciones antropolgicas aunque debe
tener presente sus resultados. Creemos que es necesario clarificar,
funcionalmente, el papel de las diversas disciplinas cientficas y no
confundir los mbitos. Cuando un tecnlogo centra su atencin en
las cuestiones antropolgicas (anlisis detallados, construcciones
globales...) est haciendo otra cosa; sin embargo, que el tecnlogo en
educacin, no slo es tcnico sino que acta con responsabilidad
sociopoltica y humana es obvio. En concreto, lo que pretendemos
decir es que el tecnlogo en educacin debe estar atento a las
concepciones del hombre que se formulen desde la antropologa,
examinar minuciosamente su fundamentacin y la coherencia de las
proposiciones fundadas, determinar las posibilidades que tal
concepcin presenta para la accin educativa; sin embargo, tiene
otras funciones especficas que le son propias corno ya hemos
sealado con anterioridad.
De modo semejante, le compete al tecnlogo tener -presente el
valor de los patrones, pero no dedicarse a la construccin de los
26$
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
sistemas valores, a su fundamentacin desde la sociedad, hombre u
otra instancia. En nuestra opinin ello es tarea del axilogo y debe,
como de-otras actividades del conocimiento, recoger los frutos de
esos estudios e investigaciones; usar de ellos siempre que renan
determinadas condiciones pero sabiendo que, aun presentes en su
hacer tcnico, no son su campo especfico de trabajo. Al mdico
clnico le interesan las aportaciones de las disciplinas preclnicas,
como tcnico en la salud, no es investigar en las disciplinas bsicas
sino tratar de obtener de ellas las teoras y leyes cientficas ms
adecuadas para formular principios y estrategias de intervencin
para conseguir un determinado patrn-salud; el patrn-salud incide
como referente pero no como centro de indagacin.
Existe, sin embargo, una diferencia fundamental: al mdico le
corresponde en su actuacin, la mayora de las veces, recomponer
los desajustes que se hayan podido generar en el organismo, que es
un patrn dado por la naturaleza, mientras que los patrones a los
que conduce la tecnologa educativa ordinariamente deben ser
inferidos de otros de ms alto nivel de generalidad propugnados por
diversas instancias; de ah que la valoracin de ellos tenga mayor
incidencia. nteresa a la pedagoga una axiologa apoyada en razones;
que pueda ser sometida a anlisis en sus fundamentos; no sea
esttica sino dinmica desde los presupuestos antropolgicos y
socioculturales que la justifican. Una axiologa que permita dar respuesta del
maana para los hombres del maana. Quiz ms que nunca la
intervencin pedaggica necesite la referencia axiolgica, pero si no nos
damos cuenta que los sistemas axiolgicos son dinmicos y, a veces,
alternativos, lo que podra ser motor para una nueva educacin se
convierta en refugio de buenas, pero estriles intenciones. En otro trabajo
estudiamos la mutabilidad, no relatividad, de los valores (Escmez, 1983),
con la pretensin de hacer patente que la cuestin axiolgica no es la clave
para defender lo viejo sino, como seal Suchodolski la impulsora de la
nueva educacin.
Decir que la pedagoga de nuestro tiempo debe desengancharse de la
filosofa es muy fuerte, pero, dada la situacin histrica en que la pedagoga
espaola se ha gestado, quiz convenga decirlo alguna vez para, como
sucedi a Kant ante el empirismo de Hume, despertar del sueo dogmtico.
Y ello por dos razones: a) porque la antropologa y la axiologa han sido,
con frecuencia, construcciones metafsicas de carisma ms bien dogmtico,
difcilmente sostenibles hoy en la misma filosofa; b) porque la pedagoga,
como saber, ha estado tan apegada a esas construcciones que slo se
ofreca como un apndice de menor rango y potencia de comprensin.
An ms cuando la filosofa, a partir de los tiempos modernos, camina
por mbitos regionales nos parece mucho ms problemtico la conexin
262
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
establecida, como necesaria, entre filosofa y pedagoga; porque: Qu es la
filosofa? La lgica matemtica, la teora de la ciencia, la esttica, entre otras
disciplinas tradicionalmente filosficas, se debaten hoy sobre su
pertenencia o no a lo qu se ha entendido cmo el cuerpo de saberes
filosficos. De ah que preguntarnos sobre las conexiones de la pedagoga
con la filosofa parece ser una cuestin con sentido ambiguo. Hemos querido
centrar nuestras reflexiones sobre las relaciones de la tecnologa educativa
con la antropologa y la axiologa porque nos ha parecido un modo de
delimitar las cuestiones y por la importancia que aquellos mbitos tienen para
la educacin.
Los que conciben la pedagoga, como tecnologa de la educacin, han
manifestado en los ltimos tiempos el desengao total de una determinada
filosofa que se considera a s misma como una metaciencia de nivel superior
cientfico y sancionadora de los dems saberes, dogmtica, cuya
influencia era tal que haba arrastrado a la pedagoga fuera del campo que
le es propio: formular proposiciones sobre el hecho educativo para actuar
con rigor cientfico, competencia profesional y eficacia tcnica. Quiz hayan
realizado afirmaciones fuertes, que deben ser matizadas, pero que han sido
fructferas para generar crculos de discusin y reflexiones sobre la situacin
de la ciencia pedaggica.
La investigacin rigurosa en mbitos como la antropologa, la
axiologa, epistemologa, anlisis del lenguaje educativo son de un enorme
inters para la filosofa de la educacin, pero la teora de la educacin es otro
tipo de actividad del conocimiento que, sin rechazar la referencia a esa
temtica, no la considera como la especfica de su mbito. Ella propugna
formular proposiciones, rigurosas y fundamentadas, para generar modelos y
programas de intervencin educativa en contextos sociales y dimensiones
de la persona.
Pedagoga, antropologa y axiologa: nteracciones y lmites
El pedagogo, como tecnlogo de la educacin, necesita y usa de una
imagen global del hombre desde la que proyecta su actividad tecnolgica y.
sin lugar a dudas, desde la que es influido en la seleccin de teoras,
modelos y estrategias por las que opta. Usa de una imagen global del
hombre al inferir unos patrones concretos de otros ms generales propuestos
por variadas instancias contextuales, familiares o institucionales. Desde otro
punto de vista, las intervenciones propuestas por las instituciones educativas
dan lugar a configuraciones/construcciones del hombre que lo constituyen en
modos de ser distinto, es decir, en diferentes tipos de hombre; tanto
diacrnica como sincrnicamente se dan tipos de hombre en los que
habiendo semejanzas estructurales existentes diferencias profundas y la
accin intervencin de las agencias educativas tienen un papel relevante en
las determinaciones concretas de esos modos peculiares de ser hombre. El
pedagogo, como tecnlogo de la educacin, ejercita una actividad por la que
26'
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
plasma factualmente posibilidades humanas; nos dice y propone lo que
puede hacerse con el hombre y ello desde una perspectiva cientfica ya que
aplica las proposiciones tericas a resolver no slo problemas que afecten al
hombre, sino el gran problema de su construccin humana, y ello a travs de
tcnicas concretas, realizadas en secuencias de acciones precisas, con una
delimitacin de tiempo y recursos. Usa, el tecnlogo de la educacin, de una
imagen global del hombre y aporta materiales para formar tanto al nuevo
hombre, como a sus nuevas imgenes. Esta, creemos, es la profunda
interaccin de la antropologa y la pedagoga, como ciencia de intervencin
tecnolgica.
Sin embargo, no es propio de la pedagoga construir imgenes globales,
para ello est la antropologa que, en su mbito, tiene profundas
di fi cul tades en hacerlo; quiz los mayores escollos que se puedan tener en
un campo del conocimiento debido a la complejidad de sus afirmaciones. El
tecnlogo de la educacin, puesto que parte de una concepcin del hombre y
hace aportaciones relevantes para las nuevas concepciones que puedan
surgir del mismo, debe tener la capacidad de analizar y explicitar los
supuestos de los que parte, pero en modo alguno tiene que generar esos
supuestos antropolgicos ni establecer costosas, en tiempo y esfuerzos,
comparaciones entre ellos. Desde los que le parezcan ms razonables y
justificados, establecer los principios y estrategias de actuacin, nos parece
su tarea propia. En nuestra opinin, stos son los lmites diferenciadores
entre la antropologa y la pedagoga.
Le compete, por lo tanto, a la pedagoga, como ciencia de la intervencin
educativa, determinar con precisin el problema educativo con el que se
enfrenta v segn l: seleccionar las proposiciones ms adecuadas
establecidas por las teoras cientficas, construir con ellas un cuerpo
coherente de conocimientos, inferir de ellos proposiciones de menor nivel de
generalidad, elaborar modelos de acuerdo a estas proposiciones y generar
programas de intervencin en los que se plasmen esos modelos. Tanto en la
determinacin del problema como en la solucin que se pretenda dar existen
unos supuestos antropolgicos; supuestos que incidan en cada uno de los
pasos del proceso. Lo que nos parece desorbitado, en tanto que tecnlogos
en educacin, es centrarse en aquello que es especfica actividad de otros
estudios; como, igualmente, nos parece de una gran trivialidad intelectual
no prestar atencin alguna a supuestos de tanta relevancia
Las imgenes del hombre aportadas por la antropologa son plurales,
han sido as a lo largo de la historia, tanto por la riqueza de los datos
obtenidos por las distintas ciencias. La pluralidad de valores que en ellos
se reflejan, las ideologas e intereses que en ellas confluyen, las
circunstancias histricas en las que se realizan, como por la capacidad de
los hombres que a ello se dedican. Todo esto debe generar en el
tecnlogo de la educacin dos cautelas principales: a) la receptividad a
266
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
todas v la aplicacin de su juicio crtico para escrutar afirmaciones no
probadas, proposiciones claramente falseadas, incoherencia lgica en el
discurso; todo ello para optar por la antropologa que considera ms
asentada y con mayor poder explicativo; b) la aceptacin y respecto por las
otras opciones lo que conducir, sin lugar a dudas, a la existencia de
plurales programas de intervencin pedaggica, segn los presupuestos
antropolgicos de los que se parte, cuya validez se demostrar por los
resultados; igualmente se evitar !a descalificacin "a priori" de cualquier
visin antropolgica no compartida. La pluralidad de sistemas
educativos y la tolerancia a los mismos es una lgica consecuencia. Ms
precisamente proponemos la conveniencia de que la visin antropolgica
sea lo ms cercana a los dos comnmente aceptados por los distintos
investigadores, evitando aquellas zonas donde la polmica sea ms
candente y la dificultad de clarificacin mayor.
En cuanto a la relacin entre pedaggica y axiologa ya hemos sealado, en
las pginas anteriores, su profunda interaccin. La tecnologa, la
tecnologa educativa y las funciones sociales del tecnlogo de la educacin
estn penetradas de valoraciones axiolgcas, quirase o no Hemos dicho
que la misma tecnologa que se aplica no es neutra como tampoco lo es
uno de los principios animadores de la misma, nos estamos refiriendo al
principio de eficacia. Con frecuencia puede parecer que lo que este
principio regula es resolver, con los mnimos recursos materiales y el
mnimo tiempo, un determinado problema con el que el hombre se
enfrenta; es conveniente, atendiendo a este principio, plantearse y
detectar si la resolucin inmediata de un problema conduce o no a la
aparicin de problemas ms duros que los inicialmente existentes. Por
ejemplo, podernos ofrecer estrategias precisas para que un determinado
alumno adquiera unos determinados hbitos de socializacin/aceptacin
de su contexto familiar, social o poltico, pero es necesario preguntarse si
esa intervencin es pertinente para vivir en una sociedad futura donde la
participacin y la innovacin sean los vectores fundamentales para vivjr
en ella. El dilema entre aceptacin/innovacin puede plantearse y
entonces es necesaria la referencia a lo que axiolgicamente es de mayor
nivel. En otros campos de la tecnologa este dilema aparece con claridad:
la aplicacin de determinadas tecnologas para la explotacin agraria
pueden encontrarse con e) problema de! envenenamiento del suelo y la
transformacin del ecosistema en un perodo mayor de tiempo. Cmo
solucionarlo sin referencia a los valores?
Sin embargo, creemos que no compete al pedagogo, como tecnlogo de
la educacin, elaborar y comparar los sistemas axiolgicos. El valor es la
plasmacin de una forma deseable por un agente segn un ideal director
de la accin.
267
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Tanto porque el valor es percibido por un agente histrico, en unas
concretas Circunstancias contextuales, plasmado o realizado en unas
circunstancias socio-temporales y que corri referente fundamentalmente, tiene
al hombre concreto y real, al que optimiza, el valor ( los sistemas de valores
no son estticos sino dinmicos; no son nicos sino plurales. La valiosidad de-
los sistemas, programas y patrones educativos se caracteriza porque son
convenientes o deseables para los educandos, pero los educandos reales son
diferentes en cada momento de la historia y, dentro de un momento histrico,
segn los diferentes contextos en los que viven; por ello, los sistemas de
valores que impregnan las teoras, modelos, programas} tcnicas pedaggicas
pueden ser, y son, sistemas distintos y, a veces, alternativos. A finales del
siglo XX, los valores educativos para los educandos no son los mismos que para
los de! siglo pasado, ni siquiera para los educandos de hace una decena de
aos; igualmente si los educandos tienen edades di sti ntas, medios sociales
diversos o pertenecen a culturas o subculturas dispares. Nuestra concepcin
puede quedar reflejada as:
Desviaciones
Nuevos tipos
de hombre
Tipos
Disvalores
nnovacin
axiolgica
Sistema
de valores
deal
268
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
El valor est en funcin de lo que es conveniente al hombre y por lo t ant o el
sistema de valores es lo conveniente a un determinado tipo de hombre, como los
tipos de hombre cambian con el tiempo y segn los diversos contextos, los
sistemas de valores tambin lo hacen, es decir, aquello que es adecuado para el
hombre rea! en un tiempo y en un determinado contexto puede dejar de serlo y
entonces es posible que unos determinados valores o un especfico sistema de
valores deba ser sustituido por otros valores o sistemas de valores. El hombre sin
dejar de ser hombre es distinto a los otros segn el sexo, ambiente cultural, etc.
gual mente los valores, sin dejar de serlo y, por lo tanto, sin ser disvalores, pueden
ser distintos segn cada poca y cada contexto sociocultural. Cada uno de
nosotros, por la apropiacin de nuestros propios productos cultural es, sin dejar
de ser un "yo" pasamos a ser un "yo" con rasgos diferentes al anterior "yo" y el
hombre, en el devenir de la humanidad, est siendo distinto en cada poca por la
influencia de la cultura generada por l. El ideal, es percibido, realizado y
conveniente por y para unos hombres concretos, en unas circunstancias tempora-
les y contextuales determinadas.
La dinamicidad de los valores, tal como la hemos descrito, no implica arbitra-
riedad ya que hay una norma segn la que podemos distinguir los valores de los
disvalores: el hombre en sus distintos tipos. Todo aquello que optimice
dimensiones que desde las diversas ciencias, se-hayan detectado como
humanas sern valores; lo que impide esa optimizacin sern disvalores.
Obviamente que nuestros planteamientos son ajenos a los de origen platnico,
en el sentido de considerar los valores como ideales asentados en otros
mundos ajenos al hombre; e igualmente nuestra consideracin del hombre no
es esttica sino la del ser que se est construyendo a s mismo por su actividad.
Los valores no son los ideales sino los productos del hombre, de acuerdo a
ideales, que permiten desarrollar sus energas y posibilidades. Los ideales, son,
a su vez, las aspiraciones comunes que en una cultura determinada se tienen
como las grandes finalidades cuya consecucin satisfacer las profundas
necesidades, no slo biolgicas sino sobre todo culturales, de esos hombres;
los ideales, por lo tanto, encuentran su justificacin tambin en el canon
general: el hombre; de ah que puedan ser sometidos a revisin. Lo que
sucede es que en el hombre, en sus caractersticas, aparecen ciertas
invariantes que hacen referencia u obligan la varianza de ciertos ideales, pero
los sistemas valrales como son plasmados por y para hombres concretos,
histricos, la varianza es mayor.
Existen otros planteamientos axiolgicos que tienen una gran tradicin en la
historia del pensamiento; sin embargo, el aportado por nosotros parece conve-
niente para la educacin porque permite establecer una profunda interaccin
entre la pedagoga y la axiologa. La pedagoga, como tecnologa de la
educacin, persigue la aplicacin de los conocimientos cientficos para
alcanzar unos patrones deseables, cargados de positividad valoral, para el
hombre de cada momento histrico y de cada contexto concreto. El valor, por lo
tanto, est en funcin de ese hombre, de su optimizacin, convirtindose l
en la norma del mismo, pero, igualmente, sealamos que esa norma no es
269
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
slo individual sino que est en concordancia con lo que al hombre, como
especie, le es conveniente. Qu es lo caracterstico del hombre como
especie? Aquellas invariantes que sobre l se detectan: necesidades primarias,
pensamiento y lenguaje simblicos, expresin artstica, socialidad, etc., o
pueden detectarse con el progreso de las ciencias y del devenir histrico y
social. Desde esas invariantes se han formado culturalmente los ideales que
se presumen pueden colmar y satisfacer las dimensiones sealadas, ( por la
plasmacin temporal y contextual de esos ideales surgen los diversos sistemas
axiolgicos que dirigen la intervencin-educativa. Por ejemplo, la invariante
de necesidad de comer, que quiz tenga como ideal la supervivencia, origina
unos sistemas de valores distintos en un medio ecolgico seco (!a valoracin
de lo relacionado con el agua) a los sistemas de valores originados en un
medio hmedo; igualmente, la invariante del pensamiento, cuyo ideal es el
saber, origina distintos sistemas de valores en el hombre de hoy (valoracin de
la lengua inglesa, microprocesadores, asistencia a reuniones, etc.), distinto a
los sistemas de valores de hace unos aos (lengua latina, obras de los
clsicos, trabajo individual, etc.). En el mismo sentido podramos hablar de los
ideales de justicia, libertad, moralidad en sus diversas plasmaciones
valrales realizadas en el tiempo y en los diferentes contextos culturales y
subculturales.
Lo que caracteriza al pedagogo, corno tecnlogo de la educacin, es partir de
los sistemas axiolgicos claramente positivos o convenientes para el hombre; que
los patrones que pretende alcanzar sean adecuados a los grupos en los que
interviene y convenientes, en ltima instancia, el desarrollo de sus dimensiones
humanas. Sin embargo, analizar, comparar v construir sistemas de valores sera
una tarea inmensa, que compete a otras instancias o personas, y que se
obligaran a no prestar la atencin a lo que le es propio: elaborar programas de
intervencin educativa. No se trata, por lo tanto, de que no le competa, como al
Tecnlogo de la educacin, el problema axiolgico sino que la dedicacin a ese
mbito no es la funcin propia, aunque deba tener los conocimientos y la cautela
necesarios para clarificar s su tecnologa est al servicio de un sistema de
valores o. por el contrario, ha cado en la trampa de ser instrumento en la
implantacin de los disvalores.
Al profesional de la tecnologa de la educacin le compete estar atento a los
nuevos sistemas axiolgicos que surjan en la sociedad (contextos familiares, de
barrio, juveniles, organizaciones sindicales, polticas, religiosas, etc.)y ser sensi-
ble a aquellos que las mentes ms lcidas de nuestro tiempo propugnan como
convenientes para una mejor sociedad futura; la reflexin sobre ellos y el poner
sus conocimientos aplicados al servicio de los que, a partir de las justificaciones
razonables de los expertos o de !as instituciones, considere ms convenientes es
su funcin social. Quiz para otros estudios de la educacin las cuestiones
axiolgicas y la antropologa sean las centrales de su trabajo; en la
interdisciplinariedad de los saberes v en la pluralidad de opciones todos tienen
un lugar.
268
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
.i1liogra4,a
AZKAR .MNGL'ET. P. "Las normas de conduca morai como vecior
dimensional del input educativo". En VAROS 4onceptos ( $ropuestas V&
Papers d'educaci. Departamento de Fundamentos de la Educacin
Valencia. 1985.
BATSTA. J "Reflexin sobre el terna educacin y valores". ;ogas (Mxico), 1
1. 175-190. 1983.
BOKD. E. J. -eason and valu7 Cambridge Univ. Pr. 1983 (monografa).
BUNGE. M /pistemolog%a Ario! Brfrcelona. 1980.
CALLJCOTT. J. "N'on-anlfhropecertric Valu Theory and envronmental
Ethics". <mer $#il Quart) 21. 299-310. 1984.
CASTLLEJO. J L. "Sugerencias jara una teora de la ciencia pedaggica".
En VAROS 4onceptos v propuestas //. Paper? cVeducaci. Deparlamento
de Fundamentos de la Educacin. 1985.
CASTRO. 3 L "Notas sobre el probu:ma de las cosmovisiones en el siglo XX".
;ogas (Mxico). 1 !. S3-1 12. 1983.
ESCAMEZ. J. "Educacin v normatividad". En VAROS 5eor%a de la /ducacin
& /l problema de la educacin) Lmites Murcia. 1983.
GH1SE. D Valeur hisloricii-progress". $#il) log), 2N) 105-110. 1983.
GOMEZ-OCAN
1
A. C. "Educacin versus conformacin". Hn VARJOS
4onceptos W $ropuestas 0) Papers d educaci Departamento de Fundamentos
de la Educacin Valencia. 1984.
26:
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
CAPTULO V
O16eti(os:
o Reconocer el valor de los diferentes elementos de la Tecnologa
Educativa en el PEA.
o dentificar los recursos de la nternet en el Proceso de Enseanza y
Aprendizaje.
Prop)esta
+e Tra1a6o:
o Discusin y anlisis de los elementos caractersticos de la Tecnologa
Educativa dentro del PEA.
o Utilizacin de material multimedia (nternet en 10 pasos,...)
Re*)rsos
para el
+esarrollo +e
la Uni+a+:
o Proyector de Diapositivas.
o Antologa.
o Material Multimedia
o Centro de Cmputo.
Prop)esta
+e E(al)a*in:
o Mapa mental sobre los elementos de la Tecnologa Educativa y su
relacin con el PEA.
o Generacin de Correo Electrnico.
o Bsqueda de documentos sobre su temtica de investigacin.
270
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
ANALISIS DE LA TECNOLOG#A EDUCATI$A
Jos Guadalupe Escamilla de los Santos (2000). "Seleccin y uso de la Tecnologa Educativa. Ed.
Trillas. Mxico
CARACTERSTCAS DE LA TECNOLOGA
Existen diversas maneras de clasificar las tecnologas. Por ejemplo, el canal sensorial
que utilizan, el control que tiene el profesor sobre el medio, el control que tiene el
estudiante sobre el medio, la utilidad del medio para pequeos o grandes grupos de
estudiantes, etc. Estrictamente hablando la clasificacin de medios debe ser
multidimensional; por tanto, todos estos factores tienen que ser tomados en cuenta
durante la seleccin. Pero, qu tan importante es proveer a los profesores de
clasificaciones de medios?
Aparentemente, proveer a un profesor de todas estas clasificaciones puede ser ms o
menos intil. Una de las razones de esto, es que cuando todo mundo est de acuerdo
con la clasificacin, sta es tan evidente e intuitiva que no tiene caso realizarla. Por
ejemplo, si utilizamos los canales sensoriales usados por los medios como una
clasificacin, todos estaremos de acuerdo en que el casete y la radio utilizan el canal
auditivo. Proveer una clasificacin tan evidente es intil en la medida en que todos
podemos recordar qu canal sensorial utiliza un medio. Por otro lado, en el caso que la
clasificacin sea ms compleja como, por ejemplo, qu tanto control tiene el profesor
sobre el medio, en este caso, la clasificacin se vuelve ms polmica y sin duda alguna
diferentes profesores tendrn distintas opiniones sobre cmo clasificar un medio dado.
Por ejemplo, un profesor puede argumentar que la televisin ofrece poco control de
parte del profesor y otro afirmar lo contrario. Proveer de una clasificacin a un profesor
es intil en la medida en que l puede estar potencialmente en desacuerdo.
El canal sensorial utilizado por la tecnologa ha sido considerado tradicionalmente como
un argumento (casi) suficiente de seleccin.
Analicemos primeramente las caractersticas intrnsecas a los medios en relacin con
las posibilidades que brinda la tecnologa que utilizan.
1. Sentidos y nmero de participantes en la comunicacin
La comunicacin o envo de mensaje puede ser en un sentido (una va), del emisor al
receptor, o en ambos sentidos (o dos vas), del emisor al receptor y despus
intercambiando papeles.
27$
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
La televisin educativa, la radio y la ctedra tradicional son ejemplo de
tecnologas en un solo sentido. La videoconferencia y el mtodo socrtico son
tecnologas que funcionan en ambos sentidos.
La tecnologa puede limitar el nmero de emisores y/o receptores de un mensaje. Por
ejemplo, la telefona usualmente es una tecnologa de uno a uno; es decir, slo permite
comunicar a dos personas. Con el uso de un altavoz y un micrfono especial (o
speakerphone) puede tenerse una comunicacin de uno a muchos o de muchos a
muchos. Esto puede permitir que dos salas llenas de gente tengan comunicacin de
muchos a muchos va audio. Sin embargo, las personas slo pueden estar en dos
puntos: en una de las dos salas que se estn comunicando.
Una tecnologa es de punto a punto o punto/punto cuando sta es capaz de ligar dos
puntos o sitios distantes geogrficamente. La tecnologa tambin puede ser de punto a
mltiples puntos o punto/multipunto, lo que significa que el emisor es nico y los
receptores estn en mltiples sitios.
La televisin comercial es un buen ejemplo de una tecnologa como sta. Por ltimo, la
comunicacin puede ser de mltiples puntos a mltiples puntos o multipunto/multipunto.
Un grupo de discusin en nternet en el que una persona escribe algo y todos
los dems participantes pueden leerlo pero tambin pueden escribir algo es un
ejemplo de una tecnologa multipunto/multipunto.
El nmero de elementos participando en la comunicacin es una caracterstica
independiente del sentido de la comunicacin. As, el telfono es punto/punto en ambos
sentidos, el correo postal es punto/punto en un solo sentido, la televisin es
punto/multipunto en un solo sentido y los grupos de discusin en nternet son
multipunto/multipunto en ambos sentidos.
2. Vida o duracin del mensaje
La "vida de un mensaje determina si ste puede ser "recibido una o varias veces. La
informacin transportada por una tecnologa puede ser efmera si solamente puede ser
recibida una vez o permanente si puede ser recibida muchas veces.
Una transmisin de televisin es efmera ya que una vez que sta es emitida la
transmisin se "pierde.Un videocasete es una tecnologa permanente, la
informacin que contiene no se "pierde despus de la primera visualizacin.
La ctedra es una tecnologa efmera pues una vez que el profesor termina su
exposicin, la informacin se "pierde. Un audio casete que contiene la
grabacin de una conferencia es una tecnologa permanente.
272
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
3. Flexibilidad en el tiempo
Otra caracterstica de la tecnologa es si sta exige o no la simultaneidad en el tiempo
de los participantes en la comunicacin. Decimos que una tecnologa es sincrnica (o
tiempo real) si exige que los participantes coincidan en el tiempo. Se utiliza la palabra
"sincrnica pues se requiere que los participantes estn en sincrona. El telfono es
una tecnologa sincrnica, para que exista comunicacin se necesita que las dos
personas estn al mismo tiempo en el extremo de cada aparato telefnico. La
tecnologa es asincrnica (o "grabada) si sta no requiere de simultaneidad en el
tiempo.
El correo postal es una tecnologa asincrnica, ya que cuando se enva la
carta no es necesario que el receptor est en su casa, no se requiere
simultaneidad en el tiempo.
4. Control por el estudiante
Hay tecnologas que ofrecen muy poco control al estudiante. Una transmisin de
televisin o una ctedra tradicional el pizarrn y el gis ofrecen un control nulo a un
estudiante. Es imposible que ste quiera detener la transmisin o la ctedra, o que
repita una parte que no entendi. Un videocasete o un libro frecen un gran nivel de
control al estudiante. El estudiante puede decidir cundo detener, repetir o terminar la
grabacin. Las tecnologas que utilizan computadoras pueden ofrecer mucho control al
estudiante; sin embargo que este exista o no depende del diseo del programa o
software en particular.
Una presentacin multimedia que tiene una introduccin con fondo musical de
tres minutos que no puede interrumpirse y una navegacin lineal ofrece un
control casi nulo al estudiante. Sin embargo, esto puede ser considerado una
decisin (seguramente un error) de diseo y no una caracterstica intrnseca
de la tecnologa.
5. Comunicacin profesor-estudiante
Diana Laurillard (1993) define el proceso de aprendizaje como un dilogo idealizado
uno a uno entre un profesor y un alumno:
27'
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
/l conocimiento acad7mico no es como el conocimiento de la vida diaria) /nse3ar es
esencialmente una actividad retrica en la !ue se busca persuadir al estudiante de
cambiar su manera de ver el mundo) /l proceso de aprendi2a'e debe constituir un
dilogo entre el pro"esor ( el alumno, !ue opere al nivel de descripciones de acciones
en el mundo !ue recono2ca el carcter de segundo grado del conocimiento acad7mico)
Para el estudio de este dilogo profesor-alumno Laurillard (1993) propone un marco
conversacional del proceso de enseanza-aprendizaje que consiste en cuatro niveles
esenciales:
Discursivo. Permite la interaccin entre el estudiante y el profesor, donde cada uno
expresa su concepcin de cmo algn aspecto del mundo debe ser descrito y reacciona
a la descripcin del otro.
Adaptativo. Donde, asumiendo una intencin didctica, el profesor adapta la interaccin
del estudiante con el mundo para permitirle al estudiante vivir esta experiencia desde la
perspectiva del profesor. Esta parte de la "conversacin", responsabilidad primordial del
profesor, es un " dilogo" al interior mismo del profesor.
nteractivo. Permite al estudiante interactuar con el mundo de manera que extienda o
mejore su experiencia. El profesor es quien conduce al estudiante a realizar esa
interaccin.
Reflexivo. Donde el estudiante reflexiona sobre su experiencia y su relacin con la
descripcin del profesor y de esta manera adapta su propia concepcin y descripcin
del mundo. Esta parte de la "conversacin, responsabilidad primordial del estudiante,
es un dilogo" al interior del estudiante.
Para ejemplificar estos cuatro niveles de conversacin veamos una adaptacin de un
dilogo presentado por Laurillard (1993, p. 82)
Di?logo
pro4esor I al)/no
Interpreta*in +el +i?logo en el /ar*o
*on(ersa*ional +e La)rillar+
Profesor... La tierra gira alrededor del sol.
Alumno: Cmo?, el sol gira alrededor de
la Tierra!
P: Cmo sabes?
A: Porque se ve como si as lo hiciera
P: Pero, cmo se vera si la tierra girara
alrededor del Sol?
A: Distinto
P: magnate que ests en un Carrusel
El profesor y el alumno intercambian
puntos de vista, esto puede ser suficiente
(nivel discursivo).
Si sugiere discrepancia...
... El profesor adapta la discusin a una
experiencia comn que conduzca al
consenso entre ellos (nivel adaptativo).
El profesor es quien conduce al estudiante
a realizar un "experimento (nivel
276
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
estacionario frente a una va de
ferrocarriles viendo pasar trenes
continuamente de derecha a izquierda,
qu veras?
A: Trenes apareciendo a mi derecha y
desapareciendo a mi izquierda
P: Correcto, ahora imagnate que hay un
tren estacionado en la va y que el carrusel
gira en el sentido de las manecillas del
reloj, qu es lo que ves?
A: Trenes apareciendo a mi derecha y
desapareciendo a mi izquierda!
P: Exacto!
A: O sea que se vera igual desde la tierra
que el Sol girara alrededor de la Tierra o
que la Tierra girara alrededor del Sol.
P: Exactamente!
interactivo).
La fase interactiva aqu expuesta no
involucra un experimento "real sino ms
bien un "mental basado en la experiencia
del alumno.
La reflexin del estudiante sobre los
resultados del experimento le permite a
ste expresar su nueva concepcin del
tema bajo discusin (nivel reflexivo).
Laurillard realiza una clasificacin de tecnologas en funcin de la manera como stas
cumplen con los cuatro niveles del dilogo (que subdivide en 12 tipos de interaccin).
La originalidad de este trabajo radica en que el anlisis se efecta desde el punto de
vista cognoscitivista y con la intencin de suplir con tecnologa la necesidad de un
maestro "real" en la interaccin profesor-alumno. El estudio se restringe a un contexto
institucional universitario donde los estudiantes trabajaran a distancia.
Es interesante recuperar de este trabajo que ninguna tecnologa cumple cabalmente
con los cuatro niveles. Slo si se adoptan criterios muy laxos de dilogo profesor-
alumno algunas tecnologas computacionales (v.g., simuladores y tutores inteligentes)
cumplen con los cuatro niveles.
6. Representacin de conceptos abstractos y hechos concretos
Las tecnologas difieren en su capacidad para representar conceptos abstractos o
hechos concretos.
Si se desea presentar una demostracin matemtica es posible hacerlo en una
transmisin de televisin, porque sta permite trasmitir texto. Sin embargo, seguir una
demostracin muy larga por televisin es una actividad muy pesada que demanda un
alto nivel de concentracin y de retencin.
2
2
Recordemos aqu que la memoria de corto plazo, segn la teora cognoscitiva
tiene una capacidad de siete ms menos dos elementos de informacin. Si para
nuestra demostracin necesitamos probar un lema o reutilizar uno previamente
277
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
La televisin no es un medio adecuado para trasmitir grandes cantidades de
informacin densa. El medio impreso es, en cambio, excelente para la presentacin de
conceptos abstractos como una demostracin matemtica.
Si la televisin no es buena para la presentacin de conceptos abstractos, s es un
medio excelente para presentar hechos concretos como ejemplificar un concepto
abstracto, realizar una demostracin o para mostrar situaciones de interaccin social.
Si se desea explicar una situacin de trato con un cliente difcil, la televisin es
un medio ms adecuado que el medio impreso, pues permite observar el
lenguaje, la vestimenta y los gestos de los personajes de esta historia.
7. Orden y estructura de la representacin de conocimientos
Los medios tambin difieren en su capacidad para ordenar, estructurar y dar acceso al
conocimiento que presentan. Algunos de ellos presentan la informacin de una manera
secuencial, el audio casete y el videocasete son ejemplos de ello. Otros permiten la
entrada de informacin de manera aleatoria, es decir, el estudiante decide qu parte del
contenido desea accesar. Algunos medios que se ajustan a esta modalidad son los
libros, los discos compactos y los videodiscos. En ellos el estudiante decide qu
captulo o seccin del disco quiere buscar. Finalmente, algunos medios permiten que el
acceso a la informacin sea condicionado o contextualizado, ya que el resultado de una
peticin del estudiante est determinado por lo que ste haya hecho previamente, o el
lugar desde donde formule la peticin. Algunos programas de computadora, por
ejemplo, ofrecen una ayuda contextualizada. Si el estudiante ha cometido varias veces
un error, el programa puede proponer una ayuda dirigida a corregir la deficiencia en el
alumno que lo induce a cometer ese error.
Algunos medios combinan las diferentes posibilidades, por ejemplo, un libro puede ser
accesado secuencialmente o aleatoriamente. Algunas aplicaciones de computadora
pueden ser accesadas para la bsqueda de informacin en ellas de manera secuencial,
aleatoria y/o condicionada.
La estructura o lgica de presentacin del contenido o materia de estudio determina la
manera como el conocimiento debe ser representado y, por consecuencia, la tecnologa
o tecnologas ms adecuadas. Ciertos dominios como la historia y las ciencias
naturales tienden a seguir su propia lgica (Bates, 1999), que puede requerir que se
representen ciertas secuencias o relaciones predeterminadas o lgicas entre los
diferentes conceptos con diversos grados de complejidad.
probado es muy probable que ste ya no se encuentre en la memoria de traba!o y
que sea difcil de "recordar#. $a televisin impone una sobrecarga a nuestra
memoria de traba!o para la presentacin de conceptos abstractos.
278
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
La teora de aprendizaje utilizada tambin tiene gran influencia en la manera como debe
ser representado el conocimiento. Las teoras de aprendizaje conductistas tienden a
seguir una presentacin ms fija y lineal mientras que las constructivistas suelen dar la
oportunidad al estudiante de escoger "el camino a seguir para llegar a Roma.
8. Organizacin y costos
La introduccin de una tecnologa puede significar un cambio en la estructura
organizacional de la institucin. Estos cambios pueden ser difciles de efectuar
dependiendo de la disposicin de la institucin para implantar la tecnologa, de sus
posibilidades de hacerlo (v.g. si los reglamentos de la institucin, del consejo o del
Estado estn en conflicto) y del tamao de la institucin (v.g. es ms fcil realizar
cambios en una institucin pequea). La inercia de una organizacin puede ser un
obstculo infranqueable para el uso de una tecnologa que el profesor debe tomar en
cuenta.
Algunos conflictos organizacionales, como las inscripciones, administracin acadmica,
senado acadmico, reas de apoyo tcnico, evaluacin, etc., pueden surgir dentro de
una institucin educativa con una gran trayectoria en clases presnciales, que a partir
de ahora se involucran en la creacin de una carrera profesional impartida en un
modelo de educacin a distancia.
El costo de la tecnologa se ha dejado para el final, sin embargo ste es el criterio que
ms rpidamente permite descartar tecnologas candidatas. En el clculo del costo
intervienen factores como infraestructura, capacitacin, personal tcnico y
mantenimiento, pago de licencias de programas de computadora, costos de desarrollo
de los cursos, etc. Los costos pueden ser fijos, como una inversin en infraestructura, o
variables dependiendo del nmero de alumnos, como un costo de impresin de US$ 5
por CD-ROM. Es necesario que el profesor estime la vida til del material desarrollado y
que el costo se prorratee entre el nmero de estudiantes que se espera tener durante la
vida del curso. Bates (1999) propone una metodologa para el clculo de gastos basada
en la obtencin del costo promedio por hora de estudio dedicada al material.
ANLSS DE MTODOS DE NSTRUCCN
1. La ctedra
La ctedra ha sido un mtodo de instruccin ampliamente criticado. Se le acusa de
muchas cosas. En trminos del marco; conversacional de Laurillard (1993), la ctedra
tradicional no es interactiva ni adaptativa; tampoco promueve la reflexin en los
estudiantes, pues slo el profesor puede expresar su concepcin del mundo. Aunque
este tipo de aprendizaje ha sido llamado centrado en el profesor, ya que es l quien
tiene el control del proceso, el alumno es el que se ve sobrecargado con las crticas
cognitivamente. En efecto, el alumno debe hacer explicita la estructura implcita en el
279
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
discurso del profesor. Tambin debe reflexionar entre lo que l cree y lo que est
implcito en el discurso del profesor, encontrar las diferencias, afrontarlas y verificar que
esto sea compatible con lo que el profesor dijo. Estas redescripciones hechas por el
alumno recibirn retroalimentacin hasta que se entregue alguna tarea o ensayo, o se
resuelva algn examen.
Paradjicamente, la ctedra sigue siendo uno de los mtodos de instruccin ms
utilizado, cmo se explica su xito?
La ctedra se ha usado por ms de 800 aos. La mayor parte de los profesores fueron
estudiantes exitosos en un sistema de enseanza basado en la ctedra; tienden a
defender este mtodo como efectivo y a repetir los patrones de sus profesores.
La ctedra es "eficiente o se requiere un tiempo mnimo de planeacin por parte del
profesor. Esto no significa que la ctedra sea ineficiente, en trminos de internalizacin
de conocimientos de los alumnos; as aprendimos muchos de nosotros y no podemos
negar que obtuvimos conocimientos. Sin embargo, recordemos nuestro estudio acerca
de las teoras cognoscitivas, en l hablamos de la importancia de que el alumno deba
involucrarse activamente para codificar conocimiento en la memoria de largo plazo.
Esto no se logra con la ctedra, pues ella promueve la pasividad en el alumno.
La ctedra es flexible. Puede aplicarse virtualmente a cualquier contenido o tema de
estudio.
La ctedra es la ms simple de las estrategias de instruccin. La discusin, como
mtodo instruccional, requiere de un profesor con habilidades de interaccin muy
especficas, las cuales son complejas y difciles de alcanzar. En cambio, para la ctedra
basta dominar el tema y, por supuesto, tener buena habilidad verbal para expresar las
ideas.
La ctedra pude ser inspiradora. Muchos profesores defienden la ctedra pues afirman
que sta puede servir para motivar o inspirar a los alumnos. Pero, cuntas ctedras
inspiradoras puede dar un profesor a la semana? Y, por otro lado, cuntas ctedras
inspiradoras puede "absorber eficientemente un alumno a la semana?
La ctedra puede ser vicaria. La ctedra puede ser empleada para "trasmitir la
experiencia del profesor a los alumnos. Tambin puede utilizarse para dar a conocer un
punto de vista personal sobre el mundo.
Recordemos que la ctedra en su forma cannica no considera ninguna
retroalimentacin. Muchos profesores reconocemos estas limitaciones e incluimos
algn grado de interaccin, que consiste generalmente en el lanzamiento de preguntas.
Las preguntas permiten que los estudiantes se involucren un poco ms en las tareas de
aprendizaje. Las respuestas a stas sirven al profesor para monitorear la comprensin
de los estudiantes. En trminos del marco conversacional de Laurillard (1993), la
respuesta a preguntas de los estudiantes provee una parte del nivel discursivo en el
que stos plantean su concepcin del mundo. Sin embargo, hablar durante 50 minutos
278
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
y formular preguntas durante los otros cinco minutos aun grupo de 40 estudiantes,
provee un nivel discursivo excesivamente limitado.
2. La ctedra con retroalimentacin
Cuando por razones de tiempo, costo, logstica. etc., la ctedra se convierte en el mejor
mtodo de instruccin que est a nuestro alcance, indiscutiblemente debe mejorarse el
nivel discursivo. Una manera de hacerlo es mediante la tcnica de ctedra con
retroalimentacin, lecture-recitation (en Eggen, 1992).
sta consta de tres fases consecutivas, las cuales se repiten cclicamente:
1. Presentacin de informacin. La presentacin debe hacerse poniendo nfasis
especial en los conocimientos previos del estudiante. Esto coincide con lo visto en la
seccin en donde se present el enfoque cognoscitivista del aprendizaje, en el que se
propone relacionar el conocimiento nuevo con el previo, facilitando as la codificacin
del nuevo conocimiento en la memoria de largo plazo. Este paso tambin podra ser
explicado en trminos de la teora constructivista del aprendizaje significativo, la cual
dice que en cada paso del proceso de instruccin, la informacin nueva debe ser
relacionada con el conocimiento previo. En esta parte, el profesor tambin puede hacer
uso de organizadores avanzados. Cunto tiempo debe durar esta fase? Eggen y
Kauchak (1992) sugieren que, como regla general, la fase de presentacin de
informacin debe ser inferior a la edad de los estudiantes. Por ejemplo, para nios de
12 aos la presentacin debe ser inferior a los 12 minutos. Esta regla es slo una
referencia, si los estudiantes comienzan a bostezar o inquietarse el profesor debe
acortarla.
2. Monitoreo de la comprensin. En esta fase se les puede pedir a los estudiantes qu
resuman lo presentado. El objetivo de esto es atraer la atencin de los estudiantes al
involucrarlos en la tarea. Otro objetivo es determinar si los estudiantes comprendieron
efectivamente lo presentado. Si el profesor encuentra que los estudiantes no
entendieron lo presentado entonces puede decidir repetir la fase de presentacin. Es
importante lo que el profesor trate de determinar la razn por la cual los estudiantes no
lograron la comprensin del tema. No debe continuarse con la siguiente fase hasta que
el profesor est satisfecho del nivel de comprensin de los alumnos.
3. Exploracin de relaciones. Este proceso va ms all del simple resumen, ya que les
pide a los estudiantes que integren activamente la informacin de la leccin. Las
preguntas hechas aqu deben relacionar las diferentes partes del material aprendido y
promover su aplicacin en diferentes contextos.
Una vez terminada esta fase, el profesor contina la instruccin, repitiendo el ciclo de
esta tcnica desde su fase de presentacin de informacin. En cada vuelta del ciclo, la
fase de "exploracin de relaciones debe motivar a los alumnos a relacionar lo visto en
ese segmento con lo aprendido en los segmentos previos.
27:
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
3. La discusin
Estudios comparativos demuestran la superioridad de la discusin sobre la ctedra en
siete de nueve casos (McKeachie en Eggen, 1992) .En este estudio, los estudiantes
que participaron en la discusin alcanzaron niveles ms elevados de retencin y
actividades mentales de orden superior. La discusin tambin permiti incrementar la
motivacin de los estudiantes y mejorar su actitud hacia el aprendizaje. Estos productos
de la discusin no son accidentales ya que forman parte del modelo exitoso de la
discusin. Para estar seguro de alcanzarlos, todo profesor debe tener presente que al
usar la discusin, adems de aprender los contenidos de la materia de estudio, tambin
se busca que el estudiante logre lo siguiente:
Aprender a escuchar a los dems.
Desarrollar una actitud tolerante hacia puntos de vista distintos.
Aprender el proceso de la democracia.
Examinar crticamente nuestra comprensin, actitudes y valores.
Retar nuestras actitudes y creencias al contrastarlas con las de los
compaeros.
Desarrollar habilidades interpersonales.
En una discusin, el profesor debe comenzar por disear la discusin para luego
presentar el tema, asunto o problema y finalmente guiar al grupo durante el proceso,
lanzndoles preguntas estratgicas. El mtodo de instruccin por discusin requiere de
planeacin y desarrollo de habilidades por parte del profesor. Para que sta sea
efectiva, el profesor debe tener cuidado de cinco aspectos.
1. Seleccionar un buen tema de discusin. La manera de plantear una discusin
depende de la materia de estudio y del tema a aprender en esa sesin en particular. No
cualquier pregunta o tema de discusin se presta a divergencias en puntos de vista y
genera polmica. En este sentido podemos decir que existen preguntas o problemas
convergentes o divergentes.
Los problemas convergentes son aquellos en los que, independientemente del camino
que se siga, siempre se llega a la misma solucin. Los problemas divergentes son
aquellos que no tienen una solucin correcta nica. Generalmente los problemas
convergentes estn asociados a dominios de ciencias exactas como la fsica, las
matemticas, la qumica, etc.; y los divergentes, a las ciencias sociales como la poltica,
la historia, la sociologa, etc. Los problemas divergentes se prestan para discusin por
su naturaleza de pregunta abierta sin respuesta nica. Cada estudiante puede tener su
punto de vista y buscar, mediante la argumentacin, defender el suyo, criticar y/o
comentar el de los dems. En el caso de los problemas convergentes, poco puede ser
dejado a discusin. Una manera de lograr que la discusin se de en problemas
convergentes es discutiendo el proceso de solucin y no el producto o solucin que
constituye el resultado nico. Por ejemplo, si existen, diversas maneras de solucionar
un problema de respuesta convergente, es mejor preguntar cul es el mtodo menos
280
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
costoso para solucionarlo?, que simplemente preguntar cmo se resuelve este
problema?.
2. Enfocar la discusin. Una vez que el profesor comienza la discusin con el
planteamiento de una pregunta o problema la funcin de ste es mantener el enfoque
de la discusin en la solucin de esta pregunta o problema (Eggen, 1992). Los
estudiantes tienen una tendencia natural a divagar en el proceso de discusin. Sin una
gua adecuada, una discusin animada puede derivar hacia un tema irrelevante.
Mantener el foco de la discusin, al ayudar a los estudiantes a reconocer que se estn
saliendo del tema, es una funcin muy importante del profesor.
3. Enfatizar relaciones y pensamiento crtico. Las discusiones exitosas invitan a los
estudiantes a explorar conexiones en sus conocimientos. Para que esto se logre se
necesita que ellos adquieran previamente un vasto cuerpo de conocimientos y que sean
capaces de aplicarlo. Es por ello que las discusiones son ms exitosas una vez que se
ha terminado un tema o unidad de estudio.
4. Favorecer la interaccin. Para que los estudiantes obtengan el mayor beneficio de las
discusiones es importante que se involucren activamente en ellas. Una labor primordial
del profesor es asegurarse que todos los estudiantes participen. Para ello pueden
utilizarse dos estrategias:
a) Desarrollar habilidades de registro de participacin. El profesor debe
desarrollar habilidades que le permitan llevar un "registro mental" de quines
han participado y quines no, para invitar a participar a estos ltimos con
preguntas directas.
b) Subdividir el grupo. Si el grupo es muy numeroso se vuelve muy difcil para el
profesor e inclusive, casi imposible para el estudiante, pues sus oportunidades
de participacin se ven reducidas. Lo indicado en estos casos es separar al
grupo en subgrupos ms pequeos para aumentar la participacin en la
discusin.
5. Moderar y dejar de ser el "centro" de la clase. Estudios sobre efectividad de las
discusiones han demostrado que es muy difcil para un profesor dejar su papel de
"trasmisor de informacin", para tomar el de "moderador de la discusin" (Dillon, en
Eggen, 1992). Los profesores muestran una marcada tendencia a dominar la discusin
volvindola "minictedra" (Cadzen y Cuban, en Eggen, 1992). Para ser moderadores
exitosos los profesores deben:
a) Hablar menos.
b) Escuchar ms.
c) Hacer preguntas que motiven a los estudiantes a pensar.
d) Hacer preguntas que inviten a los estudiantes a interactuar con el
contenido y con sus compaeros y no a interactuar con el profesor.
28$
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Piensa en un tema en particular de tu curso que pudieras trabajar utilizando la
discusin. dentifica si se trata de un tema convergente o divergente, despus plantea la
pregunta o problema que formulars a tus alumnos.
4. Otros mtodos centrados en el alumno
Otras alternativas metodolgicas a la ctedra que estn centradas en el alumno son:
Aprendizaje colaborativo (Harasim, 1996).
Aprendizaje cooperativo (Eggen, 1992).
Aprendizaje individualizado (Eggen, 1992).
Aprendizaje basado en problemas (Garza, 2000).
Aprendizaje basado en casos.
ANLSS DE TECNOLOGAS EDUCATVAS
1. mpresos
El medio impreso es uno de los instrumentos ms antiguos de transmisin de
conocimientos. Podramos pensar que en esta era de digitalizacin y de transmisin
electrnica de informacin, el futuro del medio impreso en papel se encuentra en
peligro. Sin embargo, la facilidad de lectura y de transporte de un libro hacen an
palidecer a las nuevas tecnologas. Qu otro medio ofrece hoy da la posibilidad de
conocer grandes cantidades de informacin textual, grafica y fotogrfica en un espacio
reducido, con un acceso aleatorio a la informacin y por un precio "reducido?
Por otro lado, el valor sentimental que tienen an los libros indica que falta mucho
tiempo todava para que stos desaparezcan. Muchos de nosotros seguiremos
prefiriendo tener la edicin de lujo de las obras completas de Cervantes, que su versin
en CD-ROM. Las grandes bibliotecas del mundo siguen adquiriendo volmenes de
libros, poniendo especial atencin al papel con el que estn elaborados, para
asegurarles una larga vida.
Pero, qu tipo de informacin es til representar en libros?. Con la proliferacin de
medios electrnicos (computadoras, telfonos, televisin, etc.) y medios para reproducir
rpidamente informacin (mimegrafos, fotocopiadoras, faxes, etc.), el uso de los libros
se ve cada vez ms restringido a informacin que no va a "caducar" rpidamente. Los
libros cada vez dan ms lugar a medios, impresos o no, pero textuales al fin, que
permiten una difusin ms rpida de informacin "efmera" o "reciente".
El libro permite una comunicacin en un sentido, de punto/multipunto y por tanto, su
elaboracin debe ser cuidadosa ya que las oportunidades de retroalimentacin del
282
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
estudiante al profesor son nulas, a menos que se le combine con otras tecnologas de
ambos sentidos.
Como se mencion anteriormente, el medio impreso es excelente para la
representacin de conceptos abstractos y densos, razonamiento lgico y de
argumentacin como, por ejemplo, una demostracin matemtica. Tambin permite
presentar grficas, partituras, dibujos y diagramas. El medio impreso permite la
representacin de informacin secuencial o lineal, pero tambin puede ser accesado
aleatoriamente.
Aunque existen medios, como la televisin, que exceden al medio impreso en su
habilidad de representar hechos concretos, como las situaciones sociales, un texto
cuidadosamente redactado puede describir hechos concretos y "crear" en el lector un
ambiente y desarrollar su imaginacin.
Existe la creencia de que el medio impreso desarrolla habilidades intelectuales
superiores a las que estimula la televisin, por ejemplo. Segn Greenfield, comparando
la televisin con los medios impresos, la primera "vuelve a los nios pasivos, menos
inteligentes y con menos imaginacin" (en Bates, 1999, p. 156). En cambio, Postman
sostiene que el medio impreso provee los fundamentos necesarios para el pensamiento
intelectual y cientfico (en Bates, 1999). Finalmente, segn Piaget, el medio impreso
facilita la formacin de lo que l llama el nivel de desarrollo intelectual de "operaciones
formales" (en Bates, 1999).
El libro tiene tres limitaciones principales. La primera es que requiere de un escritor de
gran habilidad y de las habilidades de todo el grupo de personas que intervienen en su
elaboracin (diseadores, revisores, editores, etc.). La segunda es que requiere de
grandes periodos para su elaboracin: prueba, revisin, impresin y distribucin. La
ltima es que, por ser una tecnologa de un sentido, no permite la interaccin con el
profesor. Para lograr sta, los medios impresos deben combinarse con otras
tecnologas en ambos sentidos.
Qu secciones de tu curso pueden cubrirse eficientemente con el uso de material
impreso y sin la necesidad de ctedra? Existen esos materiales o hay que hacerlos o
comprarlos? Qu implicaciones tiene que no se cubra el material con exposicin
desde el punto de vista de la institucin?
2. Visuales fijos
a. Pizarrn y gis
El pizarrn y el gis (tambin llamados tablero y tiza en algunos pases) son de los tiles
de trabajo en clase ms antiguos y parece lejano verlos desaparecer. Paradjicamente
son dos de las herramientas visuales ms difciles de dominar. Lograr escribir
correctamente con el gis, con letras de tamao legible y hacer un uso ordenado y
estructurado del pizarrn requiere de prctica.
28'
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Antiguamente, el pizarrn y el gis eran las nicas ayudas visuales en clase;
actualmente su uso se restringe sobre todo a los imprevistos o preguntas "fuera de
tema". Tambin es til en lluvias de ideas, en presentacin de trabajos desarrollados
por los estudiantes durante la clase como ejercicios, soluciones a problemas, teoras,
etctera.
El uso del pizarrn para presentar diagramas o escribir texto previamente preparado no
se justifica hoy da. Para este propsito pueden usarse otros materiales (filminas,
diapositivas, cartulinas, etc.) que permiten ahorrar tiempo en clase y as aprovecharlo
para la reflexin y la discusin.
b. El pintarrn
El pintarrn, o pizarrn blanco que se utiliza con plumones o marcadores de tinta no
permanente, es un pariente cercano del pizarrn tradicional. Las ventajas de este medio
son la posibilidad de usar distintos colores en tonos estndares y no slo los tonos
pastel de los gises de colores. Otra ventaja del pintarrn es que produce menos polvo
que el gis y es menos nocivo para los pulmones, piel y ropa, que el tradicional gis. Los
usos del pintarrn son esencialmente los mismos que los del pizarrn y deben
reducirse a la presentacin de material imprevisto y espontneo.
c. Cartulinas y rotafolios
Las cartulinas y los rotafolios pueden ser usados de la misma manera que un pizarrn,
aunque por su tamao reducido no deben llenarse de frases completas. Como
complemento de un pizarrn, una cartulina o un rotafolio permite desplegar informacin
que no deseamos que desaparezca, como un ndice, una consigna o una serie de
pasos a seguir.
Otro tipo de materiales que pueden utilizarse en cartulinas son diagramas y mapas, los
cuales son muy fciles de adquirir.
Otros pueden ser fabricados por el profesor con propsitos especficos de una clase,
como puede ser mostrar los lugares del mundo donde actualmente hay conflictos
blicos debido a cuestiones raciales.
Al igual que en los dems materiales visuales, hay que cuidar que el tamao de las
letras y los grficos sea adecuado para ser ledos desde cualquier lugar del saln de
clases.
d. Diapositivas y fotos
286
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
El uso de diapositivas y fotos se reduce hoy da a la presentacin de material
fotogrfico como, por ejemplo, pinturas o esculturas en una clase de apreciacin
esttica, o la presentacin en colores de material para su identificacin posterior, como
puede requerirse en un curso sobre botnica o de clulas cancerosas. El uso de
fotografas en el saln de clases es reducido pues su tamao dificulta la apreciacin
desde los diferentes puntos del aula por lo que se prefiere el uso de diapositivas
proyectadas en una pantalla de dimensiones que faciliten su visualizacin. En el diseo
de diapositivas hay que tomar en cuenta dos factores (Romiszowski, 1988):
Claridad. Este factor se ve afectado por la calidad de la fotografa y el revelado,
as como por la seleccin de colores. Otro factor que afecta la claridad es la
nitidez que se supone deben observar los estudiantes en las diapositivas. Si es
necesario, se debe dividir una imagen completa en varias diapositivas o realizar
acercamientos a las partes que as lo requieran.
Legibilidad. Debe limitarse el uso de texto en una diapositiva. Si es necesario se
puede llegar a un mximo de seis lneas de texto, si la filmina se usa en formato
horizontal, u ocho lneas de texto, si la diapositiva se utiliza en formato vertical.
e. Filminas o acetatos
A diferencia del proyector de diapositivas y del proyector de opacos (actualmente en
desuso), el proyector de filminas permite una proyeccin sin tener que oscurecer el aula
y permite adems que el proyector se coloque al frente de la clase (y no al fondo del
saln) por lo que el profesor puede dar la cara al saln al mismo tiempo que realiza su
presentacin.
Las filminas pueden ser usadas como un sustituto del pizarrn. Utilizando mtodos de
copiado o fotogrficos puede sustituir igualmente, aunque con una calidad inferior, el
uso de diapositivas. A continuacin se muestran algunas reglas que deben respetarse
para la presentacin de filminas y el diseo de texto y grficos en este medio
(Romiszowski, 1988; Heinich, 1990).
Las filminas permiten avanzar rpidamente en clase, pues ahorran el tiempo "perdido"
en escribir en el pizarrn. Esto es til en las materias de contenido denso.
Recomendaciones para el profesor:
Presenta siempre un ndice o agenda de la presentacin
Para atraer la atencin visual de los estudiantes hacia ti apaga el
proyector de transparencias. Si una parte de tu presentacin es oral y
no requiere del uso de filminas apaga el proyector. Tambin apgalo
cuando hayas terminado tu presentacin (durante las preguntas por
ejemplo).
287
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
No leas notas en papel; agrega en la filmina palabras clave que te
recuerden tu presentacin.
Usa dos proyectores uno para la agenda y el otro para el desarrollo de
la presentacin.
Atrae la atencin de los estudiantes a partes especficas de la filmina:
Apuntando sobre ella con un lpiz o pluma.
Apuntando con tu mano directamente sobre la pantalla.
Creando una sombra con tu mano en el haz de luz del proyector
(entre el proyector y la pantalla).
Ocultando las partes superfluas de la filmina con una hoja de
papel y mostrando paulatinamente las partes relevantes.
Recomendaciones para texto en filminas
Prefiere el formato horizontal que el vertical. El ngulo visual de los
seres humanos se cubre mejor con el formato horizontal. Adems el
formato vertical dificulta la lectura de los ltimos renglones.
Prefiere el uso de lenguaje "telegrfico En general, una filmina no debe
tener ms de seis lneas de texto y no ms de seis palabras por lnea.
Si utilizas listas de elementos numralos o ponles vietas o guiones
para identificarlos.
Usa columnas cuando sea apropiado.
Una manera de probar que la filmina es legible es ponerla en el piso
sobre un papel blanco. Desde esta posicin la filmina debe ser legible.
Recomendaciones para grficos y uso de color en filminas
Utiliza diagramas o grficas cuando sea posible y evita el uso de texto.
El "texto lo presentars oralmente no es necesario que lo escribas.
No uses ms de dos o tres imgenes por filmina.
288
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
El color crea inters en los estudiantes la gente prefiere percibir a
colores que ver solamente en blanco y negro.
Usa los colores para dar estructura enfatizar y diferenciar la informacin
esencial de la informacin perifrica.
Usa los colores en los extremos del espectro (rojo y azul) para atraer la
atencin.
Si la agudeza visual es importante utiliza colores en la mitad del
espectro.
Los colores saturados son apropiados para nios pequeos.
Los colores menos saturados son apropiados para adultos.
Las limitaciones de la filmina o el acetato dependen ms de su diseo correcto y de las
habilidades de manipulacin y de oratoria del profesor, que del medio mismo. Otra
limitacin es que el uso "excesivo de filminas, como el uso excesivo de cualquier
medio, conduce a la saturacin o saciedad por parte de los alumnos. Como en todos los
medios el profesor debe e buscar variar el placer en clase utilizando distintas
tecnologas.
3. Audiovisuales
a. Teleconferencias: audio conferencias y videoconferencias
El trmino teleconferencia agrupa las tecnologas que permiten mantener una
conferencia o conversacin a distancia, Ejemplos de estas tecnologas son la
audioconferencia, la videoconferencia, y aplicaciones de nternet
3
como el correo
electrnico, los grupos de discusin y la popular WWW
4
o simplemente Web. Las
tecnologas de teleconferencia discutidas aqu son todas sincrnicas, En la seccin
sobre grupos de discusin en computadoras discutiremos algunas tecnologas
asincrnicas (correo electrnico, grupos de discusin, WWW, etctera).
%
$as aplicaciones de &nternet sern discutidas en otra seccin.
'
$a ((( o (eb no slo puede ser vista como una tecnologa de tele
conferencias. )ambin puede verse como una aplicacin multimedia o como un
ve*culo para aplicaciones interactivas ms comple!as.
289
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Todas estas tecnologas comparten atributos en comn y la mayora de las veces
responden a un problema logstico: dispersin de estudiantes en una institucin de
educacin a distancia. Desde esta perspectiva, las tecnologas de teleconferencia se
abocan al nivel discursivo del marco conversacional pues permiten la interaccin entre
el estudiante y el profesor, donde cada uno expresa su concepcin de cmo algn
aspecto del mundo debe ser descrito y reacciona a la descripcin del otro.
El nivel discursivo puede ser cubierto totalmente o parcialmente. Si la tecnologa es de
uno a muchos, o del profesor al estudiante, nos situamos desde el mismo postulado
pedaggico que la ctedra y con las mismas deficiencias: las redescripciones hechas
por el alumno no recibirn retroalimentacin hasta que se entregue alguna tarea o
ensayo o se resuelva algn examen. Si la tecnologa es de muchos a muchos nos
situamos en una tecnologa que permite la ctedra con retroalimentacin o, mejor an,
la discusin como instrumento de instruccin. En ambos casos, las ventajas y las
desventajas pedaggicas son similares a las de la ctedra con retroalimentacin y a la
discusin.
La audio conferencia es una discusin telefnica que utiliza un altavoz y un micrfono
especial (o speakerphone). Gracias a stos una conversacin que sera de uno a uno
se convierte en una de uno a muchos, o de muchos a muchos. Esto puede permitir
comunicar va audio dos salas
5
llenas de gente. Para organizar la discusin se necesita
de un moderador, ya que no existen seales visuales tales como gestos, levantar la
mano, etc. La funcin del moderador es asegurarse que todos los participantes sepan
quines estn conectados y darle la palabra a quien desee hablar.
La voz no tiene suficiente poder de expresin como para suplir completamente la falta
de comunicacin visual. Esto, aunado a la dificultad de moderar una discusin
telefnica, hace que la mayor parte de las veces la audioconferencia haya sido juzgada
como un medio "inaceptable". Tal es el caso de los estudiantes de la British Open
University (Laurillard, 1993, p. 166).
El uso de visuales, como diagramas o dibujos, puede aumentar la precisin de lo que
se est discutiendo. Esto puede lograrse con un sistema audio grfico que agregue una
lnea telefnica adicional a la de la audioconferencia por la que puedan trasmitirse
diagramas va fax o va algn dispositivo computacional de dibujo en tiempo real.
La videoconferencia es un dispositivo de uno a muchos, que permite llevar
comunicacin auditiva y visual con movimiento por medio de cmaras y monitores de
televisin. Para su transmisin, la videoconferencia puede utilizar lneas telefnicas, la
Red Digital de Servicios ntegrados (SDN por sus siglas en ingls), redes de
microondas terrestres o redes satelitales. Cuando la comunicacin es punto/punto
generalmente es en ambos sentidos. Cuando se necesita una comunicacin
punto/multipunto sta es generalmente en un solo sentido, es decir, del profesor al
alumno. En algunos casos esta comunicacin audiovisual en un solo sentido es
+
,on la ayuda de equipo especial pueden conectarse ms de dos salas por va
telefnica.
288
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
adicionada de un medio de comunicacin alternativo en el otro sentido; ejemplo de ello
son el fax, el telfono o nternet. Todos ellos permiten una retroalimentacin por parte
de los alumnos. Este ltimo es el caso de las instalaciones de transmisin satelital con
interaccin por el SR
6
telfono o fax de la Universidad Virtual del Tecnolgico de
Monterrey.
Desde el punto de vista pedaggico, la videoconferencia invita a la ctedra, sobre todo
cuando sta es en un solo sentido o en un solo sentido adicionada de retroalimentacin
por una tecnologa alternativa. Cuando la comunicacin es en ambos sentidos tambin
se corre el "riesgo" de caer en la ctedra aunque puede ser usada para la discusin e
interaccin alumno-alumno.
Desde el punto de vista de costos, si lo que se desea es distribuir una conferencia o
ctedra con una interaccin muy limitada, suele ser ms econmico el uso de
tecnologas grabadas, como los videocasetes. Estas tecnologas (audio casete,
videocasete, CD y DVD) sern analizadas en una seccin posterior. Si lo que se desea
es una interaccin entre el profesor y un reducido nmero de estudiantes, la audio
conferencia o la conferencia audio grfica suelen ser suficientes y ms econmicas.
b. Radio .y televisin
La radio y la televisin son medios masivos de comunicacin en un solo sentido. stos
ofrecen las ventajas de sus parientes de teleconferencia, con la diferencia de que los
primeros son exclusivamente en un solo sentido y su uso generalmente se restringe a
grandes nmeros de estudiantes que puedan hacerlas rentables.
Sin embargo, la radio y la televisin poseen caractersticas de instruccin nicas que
son propias de estos medios. El lector nteresado en estas tecnologas debe consultar
fuentes que cubran el uso de los medios grabados. Se sugiere la consulta de las
siguientes fuentes: Castaeda (1987), Heinich (1990) y Romiszowski (1988).
c. Los medios grabados: audio y videocasete, videodisco, CD y DVD
Los medios grabados son asincrnicos, de un solo sentido y proveen un cierto control al
alumno. stos poseen las mismas caractersticas pedaggicas que sus parientes
cercanos sincrnicos de teleconferencia, a condicin de que se les utilice para distribuir
ctedras o conferencias previamente grabadas.
Tambin se les puede utilizar de la misma manera que a sus otros parientes cercanos:
la radio y la televisin. En este caso se pueden explotar caractersticas pedaggicas
-
.l S&R o Sistema de &nteraccin Remota alumno/profesor es una aplicacin de
red desarrollada en la 0niversidad 1irtual del )ecnolgico de 2onterrey que
permite la interaccin por medio de mensa!es escritos de los estudiantes con
el profesor.
28:
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
similares a las de estos medios, pero con un costo de distribucin inferior, si el nmero
de estudiantes es reducido. Cuando el nmero de stos aumenta, la televisin y la radio
como medios masivos son ms rentables.
En la Repblica Mexicana, la Secretara de Educacin Pblica (SEP) ha
creado los centros de profesores (alrededor de 14 000) del Sistema Edusat. En
ellos ha puesto a disposicin la videoteca escolar, al menos una computadora
con acceso a nternet y al menos una televisin con reproductora de
videocasetes. La videoteca escolar es un acervo de videocasetes que contiene
dramatizaciones, testimonios, animaciones, etc., que pueden ser utilizados en
el saln de clases de secundaria. Los profesores pueden acudir a estos
centros y consultar o pedir prestados videocasetes del acervo as como el
manual "El video en el aula: Acervo y usos didcticos en la videoteca escolar
(SEP, 1996) que contiene no slo una descripcin del acervo, sino tambin
indicaciones generales y sugerencias especficas de uso de ste en clase.
Estas indicaciones hacen referencia directa a los contenidos programticos de
las asignaturas del plan de estudios de secundaria en Mxico.
Busca una videoteca en tu localidad (si eres profesor de secundaria en Mxico, puedes
utilizar la videoteca de tu centro de profesores ms cercano). Revisa los ttulos
disponibles y encuentra uno que se relacione con uno de los objetivos o actividades de
tu clase. Planea y disea una sesin en la que utilices el video.
BBLOGRAFA
Almaguer, Teresa. El desarrollo del alumno. Caractersticas y estilos de aprendizaje, 2. Ed., Trillas, Mxico, 2000.
Arajo, Joao B. y Clifton B. Chadwick, Tecnologa educacional. Teoras de instruccin. Paids, Barcelona, 1988.
Ausubel, David Paul, Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo, Trillas, Mxico, 1981
Bates, Anthony W. (Tony) La tecnologa de la enseanza abierta y la educacin a distancia, Trillas, Mxico, 1999.
Castaeda Yaez, Margarita, Los medios de la comunicacin y la tecnologa educativa, Trillas, Mxico, 1987.
Dorr, Gnter y Norbert M. Seel, "nstrctional Delivery Systems and Multimedia Environments, en: Sanne Dijkstra,
Norbert M. Seel, Franz Schoot y Robert D. Tennyson (eds.) nstructional Design: nternational Perspectives, vol:
Solving nstructional Desgn Ploblems, Lawrence Erlbaum Associates, Nueva Jersey/ Londres, 1997, pp. 145-182.
Eggen, Paul D. y Donald P. Kauchak, Educational Psychology: Classroom Connections, Maxwell Macmillan
nternational, Nueva York, 1992.
Garza, Rosa Mara y Susana Leventhal, Aprender cmo aprender, 3. Ed. Trillas, Mxico, 2000.
Harasim, Linda, Learning Networks: A Field Guide to Teaching and Learning Oline, MT Press, Cambridge, Mass.,
1996.
Heinich, Robert, Michael Molenda y James D. Russell, nstructional Media and the New Technologies of nstructional
Macmillan, 3a. ed., Nueva York, 1990.
Heritage, The American Heritage Dictionary of the English Language, Houghton Mifflin, 3a. ed., Boston, Ma., 1992.
Howmany, How Many Online? Pgina WWW.
290
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
URL:http//www.nua.net/surveys/ How_many_online/index.html
Jonassen, D., M. Davidson, M. Collins, J. Campbell y B. Haag, "Constructivism and Computer Mediated
Communication in Distance Education, American Journal of Distance Education, 9 (2), 1998.
Laurillard, Diana, Retbinking Uniniversity Teaching: A Framework for the Effective Use Of Educational Technology,
Routledge, Nueva York/Londres. 1993.
Negroponte, Nicholas, Ser digital, Serie el ojo infalible, Ocano, Mxico, 1996.
Pozo Municio, Juan gnacio, Teoras cognitivas del aprendizaje, Morata, 3.ed.,
Madrid, 1994.
Pratt, Daniel, Five Perspectivas on Teaching in adult and Higber Education, Krieger Publishing, Malabar, Florida,
1997.
Romiszowski, Alexander, The Selection and Use of nstructional Media, Kogan Page, Londres, 1988.
SEP, El video en el aula. Acervo y usos didcticos de la videoteca escolar, Secretara de Educacin Pblica, Mxico,
1996.
Educacin permanente y bsica
"El sentido comn
es una coleccin de prejuicios
adquiridos hasta los dieciocho aos "
Albert Einstein
Si consideramos que la sociedad moderna vive un proceso acelerado de cambios
tecnolgicos, de descubrimientos cientficos y de reorganizacin social, caemos rpidamente en
cuenta que los nios ya no slo requieren de una educacin que los prepare para integrarse a la
vida adulta sino que una vez insertos en la vida productiva, sean capaces de adaptarse a los
cambios que enfrentarn en ellos mismos, en los grupos sociales a los que pertenecen, en el
contexto general y basta en su propia cultura, afectada por el fenmeno de la globalizacin.
Por otra parte, el mismo proceso de cambio puede ser conceptualizado en su contexto
biolgico, psicolgico, sociolgico y cultural, de manera de separar el contenido del continente y
el fin de los medios, para que cada individuo pueda buscar y encontrar el sentido trascendente de
los cambios y sus productos resultantes. Los nios entrenados en un pensamiento crtico sern
adultos inconformistas y estarn mejor preparados para ser verdaderos actores sociales antes que
espectadores y consumistas de artefactos que disean otros para ellos. Podrn combinar sus
habilidades cognitivas para seleccionar los bienes, servicios, relaciones e ideas que mejor se
integren a una visin trascendente de la vida.
En otras palabras, ni la ciencia ni la tecnologa son fines en s mismos sino herramientas
que los seres humanos han desarrollado gracias a sus facultades mentales, entre ellas la
creatividad, la memoria, la abstraccin, la interpretacin y la relacin. Tales herramientas han
llevado al hombre a un conocimiento del mundo y de s mismo sin precedente en la historia de la
humanidad pero tambin lo han llevado al borde de la destruccin en funcin de las catastrficas
consecuencias de los desarrollos tecnolgicos y sociales desequilibrados, producto a su vez de
insuficientes consideraciones ticas.
Creemos firmemente que la revelacin de las maravillas tecnolgicas y logros cientficos
debe ser acompaada de los problemas ticos y morales que suscitan, despertando ya desde la
escuela el sentido crtico y la preocupacin por el ambiente, la sustentabilidad y la equidad. Para
ello debemos hacer conocer a los nios tanto los xitos como los fracasos del desarrollo, con la
esperanza de generar cientficos, ingenieros, tecnlogos y polticos responsables. Esto sin duda
compete a la educacin.
La capacidad de adaptacin considerada como habilidad bsica para el desarrollo
individual y social debe ser trabajada desde muchas reas; la educacin en ciencia y tecnologa
parece proporcionar una "excusa" atractiva para trabajar dicha capacidad por su carcter
transversal, por la inquietud natural de los nios para la indagacin, la exploracin y la
29$
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
experimentacin y por las mltiples relaciones que tiene con el resto de las reas del
conocimiento y de la cultura. Por ejemplo, las relaciones entre la filosofa y la ciencia o las de la
tecnologa y el arte pueden ser fuente de inspiracin para proyectos y programas educativos
innovadores que destraben las parcelas educativas, las barreras disciplinarias, las cosmovisiones
reduccionistas, los abismos culturales y los dogmas de todo signo.
La educacin actual en la Argentina y en todo el mundo (con diferencias de grado) es de
tipo industrial, bsicamente enciclopedista, uniformante y discapacitadora. Es industrial como
consecuencia de la necesidad de llegar a una poblacin creciente y a un costo mnimo y tambin
por la aplicacin de tcnicas generales de administracin de empresas a las organizaciones
educativas.
Las redes sociales como herramientas para el aprendizaje colaborativo: Una
experiencia con Facebook
Anna Garca Sans
Universidad Andrs Bello (Chile)
Sntesis: En este trabajo se pretende apostar por la importancia que tiene el aprendizaje
colaborativo en el panorama actual de la educacin, particularmente en la universidad,
que es donde menos se est investigando sobre el uso de las TC en el aula.
Posteriormente, se describe el nuevo rol del profesor como gua para la generacin de
contenidos. Y se introduce en el mundo de las redes sociales como un apoyo a la
docencia, fundamentalmente a travs del aprendizaje colaborativo de los miembros de
un grupo de trabajo en Facebook. Nos hemos centrado en los aspectos prcticos de la
herramienta a travs de una experiencia real con alumnos de Periodismo de segundo
ao de la carrera de Periodismo en la Universidad Andrs Bello (Chile).
Descriptores: Redes sociales, Facebook, aprendizaje colaborativo, Web 2.0, aplicacin
prctica, educacin superior. reas de conocimiento: Aplicaciones prcticas de la Web
2.0, TC y Educacin.
1. Podemos aprender colaborando?
Desde la perspectiva de la organizacin escolar, se denomina aprendizaje colaborativo,
al intercambio y desarrollo del conocimiento en el seno de pequeos grupos de iguales,
encaminados a la consecucin de objetivos acadmicos. (Martn-Moreno, 2004: 1).
Nosotros partimos de la base de que la colaboracin no es el nico camino para la
adquisicin de conocimientos, pero sin duda, como seres sociales que somos, es una
ventaja para el aprendizaje, como las que menciona Martn-Moreno (2004: 1):
1 http://www.facebook.com
Las redes sociales como herramientas para el aprendizaje colaborativo
- El aprendizaje colaborativo incrementa la motivacin de todos los integrantes del
grupo hacia los objetivos y contenidos del aprendizaje.
- El aprendizaje que consigue cada individuo del grupo incrementa el aprendizaje del
grupo y sus integrantes alcanzan mayores niveles de rendimiento acadmico.
- Favorece una mayor retencin de lo aprendido.
- Promueve el pensamiento crtico (anlisis, sntesis y evaluacin de los conceptos), al
dar oportunidades a sus integrantes de debatir los contenidos objeto de su aprendizaje.
- La diversidad de conocimientos y experiencias del grupo contribuye positivamente al
proceso de aprendizaje, al tiempo que reduce la ansiedad que provocan las situaciones
individuales de resolucin de problemas.
Con la irrupcin de las nuevas tecnologas, especialmente las relacionadas con la Web
2.0, la educacin ha sido una de las disciplinas ms beneficiadas (Cobo y Roman,
2007: 101). Ha favorecido esencialmente el trabajo en grupo, la colaboracin entre
292
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
pares. Y aunque las aplicaciones son cada vez ms sencillas de utilizar, y nuestros
alumnos ya son nativos digitales, es necesario darles una formacin en trminos de
alfabetizacin digital. Es probable que nos encontremos con estudiantes expertos en
sociabilizar a travs de Facebook y conocedores al mximo de los videos que se suben
a YouTube, pero no son tantos los que saben reconocer el fenmeno social que se
esconde detrs de cada aplicacin, ni de las posibilidades formativas que stas tienen.
1.1. El nuevo rol del profesor para el nuevo rol del alumno
Ante el nuevo panorama social en el que estamos inmersos por la revolucin digital de
la Web, cambian las estrategias de enseanza y en consecuencia, tambin los roles de
profesor y alumnos. El profesor, en lugar de suministrar conocimientos, participa en el
proceso de generar conocimiento junto con el estudiante; de forma construida y
compartida. Desde esta posicin, se entiende claramente que los procesos centrales
del aprendizaje son los procesos de organizacin y comprensin del material
informativo, ya que el aprendizaje es el resultado de la interpretacin o transformacin
de los materiales de conocimiento. El estudiante tiene aqu un papel esencialmente
activo, convirtindose en el verdadero protagonista del aprendizaje (Beltrn, 1996: 20).
Resulta, por lo tanto, fundamental el rol del profesor como gua, como un gestor de la
informacin que posteriormente se transformar en conocimiento, despus de haberlo
compartido, transferido y gestionado con destreza. Y paralelamente, el estudiante se
vuelve un ser ms autnomo y autosuficiente, que construye sus propios
conocimientos. El profesor ahora tiene la labor de ayudarle a aprender.
Segn Collazos, Guerrero y Vergara (2001: 3), los estudiantes que estn
comprometidos en el proceso de aprendizaje tienen las siguientes caractersticas:
- responsables por el aprendizaje
- motivados por el aprendizaje
- colaborativos
- estratgicos
Estas caractersticas, junto con el nuevo rol de profesor, son las que favorecern que la
educacin sea para toda la vida. Para ello tambin es importante la participacin activa
en el proceso de enseanza-aprendizaje de todos sus actores, de manera activa e
interrelacionada, es decir: profesor-alumno, alumno-alumno, profesor-profesor.
"Las ltimas tendencias en educacin propugnan el trabajo en grupo como metodologa
predominante, en la cual los alumnos son los protagonistas del trabajo en el aula. La
interaccin que se produce en el aula no slo es la de profesor-grupo. Es fundamental
tambin tener en cuenta la interaccin entre el alumno y el profesor y la de los alumnos
entre s. En mltiples ocasiones los estudiantes aprenden ms de sus compaeros (del
compaero experto) que del propio profesor. (Santamara, 2005: 2)
Sin embargo, existen algunos temores de los profesores a la hora de trabajar de
manera colaborativa en el aula asumiendo su nuevo rol de gua y orientador. Collazos,
Guerrero y Vergara (2001: 4) mencionan algunos de ellos: prdida de control en la
clase, falta de preparacin por parte de los profesores, miedo a no poder entregar toda
la informacin con respecto a unos contenidos, falta de material, ego del profesor,
resistencia de los alumnos al trabajo en grupo, falta de familiaridad con algunas
tcnicas del proceso colaborativo.
El aprovechamiento de las herramientas que nos brinda la Web 2.0, plataformas
gratuitas y accesibles, resulta una ventaja altamente competitiva para trabajar de forma
29'
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
colaborativa en el aula, favoreciendo la motivacin y el inters de los alumnos por su
propio aprendizaje.
1.2. Aprender colaborando en la universidad
Actualmente, la mayora de las propuestas en trminos de Tecnologas de la
nformacin y la Comunicacin en el aula se estn desarrollando en el mbito de la
educacin primaria y secundaria. Pero todava falta mucho por hacer en el sector de la
educacin superior.
Adems de la poca investigacin que existe al respecto, se percibe un cierto recelo por
parte de los profesores hacia la tecnologa utilizada por los estudiantes (sms, chat,
Facebook, YouTube.), ya que la sienten como un elemento perjudicial para el flujo
natural de la enseanza tradicional (Handley, Wilson, Peterson, Brown, Ptzaszynksi,
2007: 1).
En este sentido cabe preguntarse qu tipo de ventajas reporta la cooperacin en el
mbito universitario y si stas pueden compensar los posibles inconvenientes.
Organizar nuestro trabajo, compartir informacin, crear, aumentar y actualizar nuestro
conocimiento, mejorar la calidad de la enseanza, mejorar el proceso de aprendizaje,
prepararse para un futuro laboral, etc., pueden ser algunas de las razones que nos
impulsen a trabajar de forma cooperativa (Bauerov y Sein-Echaulce, 2007: 70).
En la misma lnea, Onrubia (2007: 22) hace hincapi en el hecho de que la mejora de la
docencia universitaria con las TC depende ms del uso efectivo que los profesores y
estudiantes realicen en las aulas, que de la cantidad o complejidad de la tecnologa en
s. Lo primordial, por tanto, es definir con claridad una enseanza universitaria de
calidad, en lo que a la prctica docente se refiere.
Badia (2005: 81) propone una serie de competencias comunicativas y fases para el
desarrollo eficiente del proceso colaborativo en el aula
El objetivo final la cooperacin en la universidad no es otro que el de lograr la
construccin del conocimiento avanzado en un entorno colaborativo.
2. Qu son las redes sociales?
Las redes sociales como Facebook han aumentado considerablemente su popularidad
en los ltimos aos. Forman parte de la ya tan nombrada Web 2.0, como un tipo de
aplicacin ms entre las miles que pueblan la red.
Segn Cobo y Roman (2007: 13), las redes sociales describen "todas aquellas
herramientas diseadas para la creacin de espacios que promuevan o faciliten la
conformacin de comunidades e instancias de intercambio social. Los nombres que
296
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
ms suenan son MySpace, Facebook, Bebo, Linkedd,. Algunas son de uso genrico
y otras estn especializadas, pero el elemento integrador y esencial de todas ellas son
los usuarios, sus grandes protagonistas, que son quienes van engrosando con sus
contenidos (textos, fotos, videos.) las redes a las que pertenecen. En ningn caso hay
que perder de vista que slo con ms usuarios, y siendo stos cada vez ms activos,
tienen sentido las Webs 2.0 (Nafra, 2007: 113).
O'Reilly2, quien sent las bases de lo que vendran a llamarse Web 2.0, habla de la
existencia de una "arquitectura de participacin" implcita, algo as como una tica de
colaboracin entre los usuarios, donde se favorece y potencia la cooperacin y el
intercambio. Desde un punto de vista meditico, desaparece el paradigma clsico de la
comunicacin emisor-mensaje-receptor, con un leve feedback por parte de este ltimo,
y el receptor pasa a ser este usuario activo que genera los contenidos de la red. "Con la
Web 2.0 las cosas han cambiado, y mucho. De hecho, haber convertido al usuario en el
rey de nternet es posiblemente la caracterstica ms importante y ms definitoria de la
Web 2.0 (Nafra, 2007: 119). Hay quienes definen la Web como una gran conversacin
(Dan Gillmor). Quizs el ejemplo ms claro de la Web como conversacin, sea el
espacio que ocupan las redes sociales.
Segn Fumero y Roca (2007: 16), "la gestin online de las redes sociales ofrece una
serie de funcionalidades, asociadas a servicios bsicos de comunicacin y presencia,
que han logrado convertirla en un fenmeno en s misma. A partir de un estudio
realizado por Seomoz3 (2007), organizacin mundial sobre posicionamiento Web,
mostramos unas cifras a nivel mundial que hablan por s mismas:
Las redes
sociales se han convertido en poderosos lugares de interaccin entre grupos sociales,
algunos cada vez ms especializados, donde es posible ir conociendo gente que
comparta los mismos intereses. Esto se debe precisamente gracias a la Web 2.0, y su
acento en lo social, porque se ha favorecido la conformacin de comunidades virtuales
y redes de colaboracin entre pares. (Cobo y Roman, 2007: 84).
2.1. Facebook
Facebook es la segunda red social ms grande del mundo, despus de MySpace.
Primero tuvo mucha relevancia en el entorno angloparlante, fundamentalmente en
Estados Unidos, pero da a da se ha ido haciendo con una comunidad mucho ms
amplia.
Facebook se define a s misma como "una herramienta social que te conecta con
personas a tu alrededor. Esta red social fue creada por Mark Zuckerber, estudiante de
la universidad de Harvard junto con unos compaeros en febrero del 2004, con el
objetivo ce crear una comunidad para las universidades estadounidenses. Con el
tiempo ha ido extendindose a lo largo y ancho del planeta, sin cerrarse al mbito
acadmico.
Un factor de xito de Facebook es la proteccin y seguridad que ofrece a los usuarios
que se registran en la red social. Por ejemplo, para formar parte de la red de la
297
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Universidad Andrs Bello es necesario que la persona posea un correo identificado por
la misma institucin, es decir, nombre@unadresbello.edu o nombre@unab.cl.
A la hora de ingresar en el sistema, basta con introducir una cuenta de email y una
contrasea. Y a partir de ah, Facebook empieza a trabajar como red, ofreciendo la
posibilidad de incluir como "amigos a todo aquel que est en nuestra lista de contactos
y que ya tenga Facebook, al igual que nos incita a ofrecer Facebook para aquellos que
an no lo tienen. Posteriormente, las "solicitudes de activacin de aplicaciones llegan
al perfil de usuario a travs de la invitacin de los amigos: causas sociales a las que
apoyar, juegos, regalos, eventos, pelculas favoritas, etc., Resulta difcil no estar al da
de las novedades que ofrece la red. Por si fuera poco, cuando entramos en nuestro
Facebook, tenemos por delante un historial con las ltimas acciones realizadas por
nuestros contactos. Si no nos resulta suficiente la informacin brindada de antemano,
tambin existe la opcin de pinchar en el nombre de un contacto para ver su perfil y
saber ms de l, o bien podemos buscar aplicaciones para incluir en nuestro perfil,
encontrar ms amigos a partir de amigos o a travs del buscador.
En el perfil bsico de cada usuario aparece una foto, los datos relevantes (nombre,
ciudad, edad, e-mail, redes a las que pertenece, amigos), un muro de comunicacin, e
informacin sobre las ltimas acciones realizadas ("mininoticias o "mini-feed). Son
precisamente estas acciones, otra de las ventajas competitivas de Facebook, ya que
antes los usuarios deban realizarlas de forma dispersa por la Web, y con Facebook las
tienen integradas en una sola plataforma, incorporadas en su perfil. Citamos algunas de
ellas:
- Enviar mensajes privados (como una accin de e-mail).
- Postear pblicamente en el muro del propio usuario o en el de un amigo (como en los
blogs a travs de entradas y comentarios), a travs de un sistema de comunicacin
asncrona (intercambios "muro a muro o "wall to wall)
- Chatear (comunicacin sincrnica)
- Crear una pgina referida a una URL externa, con posibilidad de escribir comentarios,
organizar eventos de eventos relativos, tener seguidores de la pgina, etc.
- Colocar un lector de RSS para enlazar contenidos actualizados de blogs y noticias.
- Bloggear desde Facebook con BlogT, al igual que actualizar nuestros perfiles de
Twitter.
- Creacin de grupos de trabajos
- Participar en comunidades de fans, etc.
Por otra parte, gracias a su sistema de cdigo abierto (desde mayo 2007), donde los
desarrolladores pueden crear aplicaciones para este espacio virtual, el nmero de
acciones a realizar en la red sigue amplindose.
Y uno de los mbitos donde podemos desarrollar el potencial de esta red social es en el
educativo, porque Facebook es un espacio colaborativo. (Handley, Wilson, Peterson,
Brown, Ptzaszynksi, 2007: 2) con un fuerte acento en lo social, sello distintivo de las
aplicaciones 2.0 (Cobo y Roman, 2007: 62).
Facebook nos brinda, por tanto, la posibilidad de conectar estudiantes entre s en redes
de aprendizaje colaborativo (Selwyn, 2007: 3).
3. Las redes sociales como herramientas de cooperacin: creacin de grupos en
Facebook
298
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Dos son los aspectos que ms hay que destacar de la red social a la hora de trabajar
de manera cooperativa: el grado de implicacin de los alumnos en la red y la posibilidad
de crear grupos cerrados de trabajo.
La socializacin es un factor que ha cobrado una sustancial importancia con el
desarrollo de la Web 2.0. Si antes primaba la informacin en la red, hoy son las
conexiones entre usuarios, el elemento sobre el cual gira todo el funcionamiento de la
Web. La colaboracin, ms que nunca, es comn entre los estudiantes.
"Los recursos en lnea de la Web 2.0, adems de ser herramientas que optimizan la
gestin de la informacin, se convierten en instrumentos que favorecen la conformacin
de redes de innovacin y generacin de conocimientos basadas en la reciprocidad y la
cooperacin (Cobo y Roman, 2007: 103).
Por otra parte, a la hora de plantear experiencias de aprendizaje colaborativo en el aula,
con un determinado grupo de alumnos, es necesario detenerse a pensar en la
idoneidad del recurso que como docentes, vamos a proponer como herramienta de
trabajo. En nuestro caso, result muy sencilla la eleccin ya que el 90% de nuestros
alumnos no slo tena Facebook, sino que adems era incondicional de esta red social.
Con este punto de partida, se conform un grupo de trabajo con el mismo nombre de la
asignatura en la cual bamos a trabajar con Facebook: nternet.
Facebook ofrece la posibilidad de crear grupos abiertos o cerrados, dependiendo de los
objetivos de su administrador. Para nuestros fines de trabajo en un aula, decidimos
configurar el grupo como cerrado. De este modo, slo a travs de invitaciones por parte
del administrador, los usuarios pueden ser integrantes del grupo. Este tipo de grupos
pueden ser utilizados para colaborar en proyectos universitarios, y proporcionar un
camino para tener discusiones cerradas (Yadav5, 2006). Tambin existe la opcin de
hacer que el grupo no pueda ser visto por nadie, salvo por sus integrantes, pero desde
nuestro punto de vista, s era una buena opcin que otras personas pudieran ver el
grupo, y en consecuencia, el trabajo realizado por los alumnos.
Como experiencia piloto, todas las actividades realizadas en el grupo formaban parte
del apoyo a otros trabajos que eran demasiado complejos para ser insertos en la red. A
la hora de trabajar con los grupos, siempre seguimos una pauta con todas las tareas:
dejar bien claros los objetivos, presentacin y organizacin del contenido, apoyo tcnico
y evaluacin.
3.1. Creacin de grupos en Facebook
Una vez creado un grupo de trabajo de tipo acadmico, tenemos una serie de opciones
para disear un plan de actividades a desarrollar con los alumnos. Veamos una por una
las acciones que se pueden realizar en el grupo:
- Envo de mensajes al grupo completo: esta opcin es muy til para notificar avisos
importantes al grupo, como la modificacin de una fecha de entrega de un trabajo, un
da feriado, etc.
- nformacin del grupo: en este panel es dnde configuramos las condiciones del grupo
y aquellas aplicaciones que sern utilizadas.
Nombre del grupo y descripcin.
Tipo de grupo: grupo acadmico.
Mail de contacto.
299
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Foto del grupo: imagen o logo que va a identificar al grupo.
URL: aqu es interesante colocar el edublog de apoyo.
Tipo de acceso: como mencionamos anteriormente, nosotros elegimos un grupo
privado, que es visible para el resto pero en el cual no puede ingresar nadie que
no haya recibido la invitacin del administrador.
Edicin de miembros: podemos designar personas que sean a su vez
administradores para que despus tambin sean ellas quienes propongan temas
en el foro, y moderen sus comentarios.
- Fotos: fotos del grupo, imgenes y capturas de trabajos realizados por ellos. Adems
pueden elegir fotos que los alumnos ya tengan en sus perfiles.
- Videos: esta opcin permite subir videos (los podemos incluso grabar con nuestra
cmara de fotos) de trabajos al igual que tutoriales de alguna clase. Adems se puede
grabar directamente desde Facebook a travs de una webcam, algo que resulta idneo
para grabar un tema expuesto, una presentacin por parte de los alumnos frente al
resto del grupo, etc.
- Publicacin de artculos relacionados a vnculos, con posibilidad de ser comentados.
- Foro de discusin: slo el administrador propone temas, que los alumnos responden
con sus opiniones y reflexiones.
- Muro: espacio abierto para que los alumnos puedan "conversar entre ellos de manera
asncrona. Es como el "caf de Moodle.
- Otros:
Compartir el grupo para darse a conocer.
Realizacin de invitaciones a otros miembros.
- Crear un evento: sta es una buena opcin para invitar a los alumnos a alguna
conferencia que tenga lugar en la universidad, una charla profesional, el lanzamiento de
un libro o un seminario que les pueda interesar.
- Como extra se podra usar el Chat, para resolver dudas fuera del aula, o debatir un
tema concreto.
El desarrollo eficiente y bien coordinado de las opciones que tenemos en los grupos de
Facebook, nos permitir abrir una puerta al aprendizaje colaborativo. Recordemos, en
palabras de Martn-Moreno (2004: 2), que "el aprendizaje colaborativo implica la
interaccin entre iguales para la construccin del conocimiento, lo que da lugar a la
constitucin de redes de aprendizaje.
3.2. Una experiencia real como apoyo a la docencia
El grupo con el cual se ha desarrollado esta experiencia colaborativa en el aula estaba
formado por treinta y tres alumnos de segundo ao de la carrera de Periodismo de la
Universidad Andrs Bello, en Chile, en el transcurso de la asignatura taller nternet .
Como parte del plan de estudios de la carrera, existen seis asignaturas semestrales de
nternet donde se forma a los alumnos en conceptualizar nternet como medio de
comunicacin y el desarrollo de proyectos digitales. Para ello, las clases se imparten en
298
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
salas con un ordenador por alumno conectado a la red. Por lo tanto, las condiciones del
aula son idneas para el trabajo colaborativo de forma presencial.
Es importante recordar en este punto, que los espacios de colaboracin deben
generarse en el aula. No basta con crear un grupo de trabajo virtual. Facebook no es
ms que una herramienta tecnolgica al servicio de personas.
Volviendo a las palabras de O'Reilly, la Web 2.0 es ms una actitud que una tecnologa.
Y para realizar un trabajo colaborativo de calidad, se encuentra la asuncin de que los
alumnos que conforman el grupo tienen responsabilidad, no slo sobre su propio
aprendizaje, sino tambin sobre el aprendizaje del resto de los integrantes del grupo
(Martn-Moreno, 2004: 2).
En este sentido, se organizaron equipos de trabajo de cuatro integrantes cada uno, con
rotacin de roles para la participacin en Facebook. Todas las tareas desarrolladas
durante el semestre tenan un paralelo en la red social como apoyo de valor aadido,
para la mejora del aprendizaje de todos.
El rol del profesor era el de gua de proyectos, dando pautas de trabajo a los alumnos y
proponiendo tareas de interaccin en la red social. De este modo, se inici el trabajo
grupal con la eleccin de la imagen corporativa del grupo, diseada por los propios
alumnos. Este pequeo detalle, es otra forma de fortalecer la pertenencia al grupo. En
lugar de explicar todas las acciones que se podan desarrollar en el grupo de Facebook,
fuimos diseando actividades utilizando las diversas aplicaciones de la red, a modo de
ir familiarizando con el entorno y no abrumar con exceso de informacin sin contenidos.
Mostramos a continuacin nuestra experiencia con el desarrollo de las actividades
realizadas en clase a travs de las aplicaciones de los grupos de trabajo de Facebook
como apoyo a los proyectos de la asignatura.
Foro: Esta fue la herramienta ms utilizada para dar el peso de la reflexin y el
pensamiento crtico que debe tener todo estudiante universitario. Para muchos de los
contenidos esenciales del temario de la asignatura, se propusieron temas que
acompaaban a tareas ms complejas, como las conclusiones de un informe sobre
aplicaciones 2.0 o la opinin sobre el nuevo escritorio virtual de la Universidad. Fue una
buena idea para fomentar en ellos el poder de sntesis, aptitud esencial para todo
periodista. Tambin se pretendi generar debate entre los propios compaeros. El foro,
en general, fue utilizado para dejar impresiones y reflexiones en torno a temas de
investigacin terica.
Artculos: Cuando los alumnos se vieron enfrentados a participar como periodistas
ciudadanos, tuvieron que publicar las URL de sus experiencias en esta aplicacin junto
con un comentario que explicase el proceso vivido. En este punto se evalu tanto la
idoneidad de los medios elegidos as como la dificultad que entraaba lograr una
publicacin, y el comentario dejado junto a la URL. Al finalizar el semestre se pretende
publicar la URL del sitio web grupal que estamos creando como proyecto final, donde
los alumnos organizados por equipos, estn desarrollando una seccin del sitio bajo un
tema elegido por ellos. Se trata de que evalen y opinen con sentido crtico el proyecto
desarrollado por los compaeros.
Eventos: A raz de una charla profesional organizada por la misma Carrera, se organiz
un evento con Facebook para invitar a participar a los alumnos. Lo primero que tuvieron
que hacer antes del evento era confirmar su asistencia a travs de la invitacin
realizada con Facebook. Se organizaron en grupos de trabajo para dividirse las tareas
de reporteo: unos fueron los encargados de tomar fotos para despus publicarlas en la
29:
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
pgina del evento, otros grabaron unos videos y los subieron, y otros equipos tenan la
misin de dejar su opinin crtica en el muro. Sorpresivamente para nosotros, caus
gran entusiasmo la invitacin realizada a travs de este medio, ya que antes de saber la
tarea, los alumnos empezaron a preguntar acerca del evento que se aproximaba.
Videos: Los alumnos disfrutaron esta herramienta por encima de las otras. No es menor
el hecho de que estamos ante estudiantes de Periodismo, y todava el medio televisivo
cuenta con el favoritismo de todos ellos. Adems de los videos que subieron para el
evento, tuvieron que realizar un reportaje tanto escrito como audiovisual para sus
proyectos de sito web. En el grupo de Facebook publicaron los videos.
Fotos: Una de las actividades que se realiz con esta aplicacin fue la captura de
pantalla de los prototipos que estaban diseando para sus sitios web, como una
manera de fortalecer el avance de un proyecto que iba a durar gran parte del semestre.
Adems, como docentes, realizamos diversos comentarios y sugerencias sobre las
ideas que los alumnos estaban proponiendo para sus proyectos.
Chat: Esta fue la herramienta que menos se utiliz durante el curso, pues si bien parece
cmoda y sencilla, los alumnos todava sienten cierta timidez y recelo a comunicarse de
esta manera con el profesor. Resultaron mucho ms efectivas las comunicaciones
establecidas a travs del muro. En todo caso, se propuso en alguna ocasin para
resolver dudas antes de las evaluaciones tericas, estableciendo una hora de contacto
con los alumnos para comunicarme de forma sincrnica, y no demorar las inquietudes
que les podan surgir.
En casi todas las actividades se foment que los alumnos comentaran sobre las
acciones realizadas por los otros compaeros, sobre todo para incentivar el inters y
que realmente leyeran y/o vieran aquellas cosas que se haban subido al grupo de
trabajo.
Por otra parte, tambin se desarrollaron actividades que no eran motivo de evaluacin,
sino para fortalecer los lazos de unin del grupo y mantenerlo motivado, como la
animacin del muro de conversacin, a travs de mensajes ms coloquiales, fotos de
los integrantes del grupo, etc.
Desde el primer momento, como profesor-gua de la asignatura, se les dej bien claro
que Facebook era el apoyo del trabajo en el aula, y que los contenidos que los alumnos
generaran formaban parte del aprendizaje. El profesor ya no era el nico que expona,
sino los que ellos mismos iban generando los contenidos de la asignatura como grupo,
a travs de la interaccin entre todos con el uso de la plataforma elegida.
Realmente la creacin de grupos de trabajo con Facebook es una tarea fcil, que no
requiere inversin, ni es necesario ser informtico para implementarlos. El reto viene de
la parte de la buena coordinacin de los equipos de trabajo y la motivacin de los
alumnos para que se sientan parte del grupo y participen de manera activa y
provechosa. Antes ya mencionbamos la ventaja de que Facebook, al menos en Chile,
est en la lnea de las acciones que los propios jvenes realizan da a da, sin ser
necesaria una excesiva alfabetizacin digital al respecto del uso de la red social.
Algunos ya han llegado a afirmar que Facebook tiene la capacidad para cambiar
radicalmente el sistema educativo, motivando mejor a los alumnos (Ziegler, 2007: 69).
Es enciclopedista por su enfoque errneo del desarrollo de capacidades centrado en la mera
acumulacin de informacin descuidando e impidiendo aspectos mucho ms ricos desde el punto
de vista intelectual. Adems, como dice Rusell Ackoff: "los maestros olvidan que olvidar lo
280
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
irrelevante es una de las facultades ms importantes del hombre". Pero claro, determinar si algo
es relevante o irrelevante es algo ms complejo que dictar, citar, fotocopiar y repartir; implica
otros tipos de reflexin, requiere utilizar marcos de referencia diversos y por consiguiente mucho
ms trabajo. El desborde actual de informacin disponible en nternet ha descolocado a muchos
docentes y programas educativos que no pueden competir con las fuentes alternativas de
informacin, cuya seduccin es claramente superior a las aburridas clases dictadas por aburridos
docentes. La acumulacin informativa se ve especialmente en las materias de ciencia que tratan
de "mantenerse al da" por sumatoria antes que por algn criterio de seleccin, como podra ser
el de utilidad regional. Nada ms pinsese cuan distinto se puede tratar el tema "recursos
hidricos" en nuestra regin rida que en nuestra pampa hmeda, por el hecho de que el mismo
objeto forma parte de diferentes problemticas.
Es uniformante desde los contenidos, pasando por los mtodos y por sobre todo en cuanto
al producto obtenido: un "alumno promedio" precisa y correctamente evaluado para determinar
si alcanz los objetivos. Pocos se preocupan de alinear los objetivos sociales con los individuales
y el propio alumno desconoce su derecho a ser distinto de los dems y a tener intereses
diferentes. No sabe que todas las personas tienen distintos estilos de aprendizaje, formas de
pensamiento, capacidades cognitivas y hasta cerebros distintos6. Lo peor es que muchos docentes
tambin lo ignoran o no les interesa despreciando el verdadero valor y la potencialidad de la
diversidad organizada. As el nio y adolescente atraviesa el trayecto escolar sin que nadie lo
haya "visto" y seguido como persona en desarrollo, sin ayuda para descubrir sus talentos
exclusivos y sin encontrar el espacio para desarrollarlos con un sentido trascendente que lo
hiciera sentirse til a s mismo y a la comunidad.
Es discapacitadora (dicho esto con toda intencin de provocar) por que el nio y
adolescente que atraviesa 12 aos de educacin primaria y secundaria pierde gran parte de su capacidad
de observacin, iniciativa, creatividad, pensamiento sistmico y apertura mental
merced a la implacable tarea de reduccin conceptual ejercida por el sistema educativo bsico.
Llevar aos y acaso nunca se logre, revertir este proceso para desarrollar nuevamente esas
capacidades innatas, que incoherentemente se les exige a los adultos en su vida laboral. De
nuevo Ackoff nos hace reflexionar: "A los alumnos se les instruye de ms en lo que ellos solos
pueden hacer mejor y de menos en lo que es muy difcil hacer solos: integrar lo que han
aprendido en una comprensin del mundo y del papel que les toca desempear en l.
Eso s. El egresado del siglo XX habr memorizado (y obviamente olvidado) toneladas de
fechas, cifras, nombres, lugares, batallas, ros y montaas que nunca ver. Tambin deber
aprender cantidad de procedimientos tcnicos, que le sern impartidos con escaso criterio
pedaggico, como los que recibe actualmente mi hijo de 14 aos de su profesor de nformtica,
cuyas evaluaciones incluye preguntas como: Cules son las opciones del men Archivo de
Word? Todo un ejemplo de cmo desperdiciar recursos, perder el valioso tiempo de los alumnos,
infundir aburrimiento y generar rechazo a una herramienta que debern utilizar durante toda la
vida. La mayora de los padres, por otra parte, se quedan muy conformes pues sus hijos
"estudian" computacin.
Sin embargo y afortunadamente, existen numerosas iniciativas de valerosos y abnegados
docentes que pretenden mejorar la experiencia educativa, tanto de los alumnos como de ellos
mismos, frecuentemente luchando contra el propio sistema.
En este trabajo se tratar de mostrar algunas de ellas en el rea de educacin en ciencia,
que creemos candidata favorita para fundar una educacin distinta por la transversalidad de sus
contenidos posibles y por la infinita provisin de espacios de aprendizaje. En definitiva el
conocimiento del universo es suficientemente amplio como para que todo ser humano encuentre
un rea de inters y alguna coincidencia con sus capacidades fsicas e intelectuales. Respecto a
esto ltimo no debe olvidarse que ninguna actividad humana es puramente intelectual o
puramente fsica, se trata ms bien de diferentes mezclas de capacidades. Si se piensa en el
trabajo de un neurocirujano este no slo estudia y produce informacin cientfica sino que
trabaja con sus manos, sus ojos y su tacto. Y hasta puede decirse que una cuota de arte hay en
cada caso (no todas las decisiones son lgicas). Cunto de la capacidad de ese mdico proviene
de los libros que ley y las prcticas que realiz, cuanto de los deportes que practic, de los
viajes que emprendi y hasta de la msica que escuch desde temprana edad?
28$
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Los laboratorios, ese lugar privilegiado para el cultivo del espritu inquisidor, para el
desarrollo del placer de la experimentacin y para la comprensin de la ciencia como un estilo de
vida y una forma de pensamiento, han ido desapareciendo de nuestras escuelas, de la mano de la
crisis econmica y tambin por la desvaloracin contempornea de la ciencia que incluye desde
la proliferacin de filosofas anticientficas hasta la invasin solapada de pseudociencias.
Tambin en nuestro pas han ido deteriorndose o desmantelndose los talleres de todo tipo
(carpintera, mecnica, electricidad, etc.) y prcticamente la educacin tcnica fue olvidada por
la Ley Federal de Educacin. As es que muchos jvenes egresados de la escuela secundaria no
saben cambiar un enchufe, el cuerito de una canilla, no pueden desarmar y armar una cerradura u
otros artefactos simples, desconocen cmo funciona el motor de explosin o la mecnica bsica de un
automvil, que sin embargo podrn conducir legalmente a los 17 aos por las calles de la
ciudad .
Construir masivamente laboratorios, huertas o talleres no parece una solucin viable por
muchas razones, pero ms all de insistir en la necesidad de su rescate, intentaremos en el
apartado siguiente desarrollar la alternativa de utilizacin de espacios virtuales de aprendizaje
que se aproximen a los que hemos perdido o bien los complementen. La hiptesis entonces
radica en la idea de que el desarrollo de estos espacios virtuales representa una alternativa viable
para el rescate de la actividad cientfica y tecnolgica en la escuela primaria y secundara-
Antes sin embargo debemos destacar un aspecto relacionado con la creacin y utilizacin
de dichos espacios y que por su arraigo cultural en la sociedad y en la comunidad docente
revisten gran importancia: el de los mtodos de evaluacin. La educacin en ciencia como la
entendemos en este trabajo requiere de un cambio de actitud y conceptualizacin de la
evaluacin, en tanto lo que se busca no es medir informacin acumulada sino capacidad para
plantear problemas y posibles soluciones, contrastarlas y volver a empezar. Como dice Akoff les
enseamos a los alumnos a "responder preguntas, no a plantearlas, a pesar del hecho de que el
progreso depende al menos tanto de las preguntas que planteamos como de las respuestas que
se nos dan"
Debemos formar a los docentes para que sean capaces de admitir que las preocupaciones
de sus alumnos son distintas de las suyas y que las preguntas que plantean son vlidas para ellos
en su contexto y que su trabajo en el aula consiste en entrenarlos para refinarlas y buscar las
respuestas por s mismos, no en desacreditarlas. Ciertamente que esto es ms difcil y trabajoso
que corregir un test de "multiple-choice" pero es imprescindible para la implementacin
productiva de esquemas de aprendizaje de ciencias. De lo contrario slo se estar instalando
aparatos.
Esto ltimo se ha puesto en evidencia despus de ms de dos dcadas de la llegada de la
computadora personal al aula y cientos de millones gastados en el mundo para la informatizacin
de la enseanza. La disponibilidad de "laboratorios de computacin" no ha sido suficiente para
integrar esta maravillosa herramienta a la tarea de ensear. La literatura acerca del uso de las
NTCs en educacin llena estantes de bibliotecas y las principales empresas de hardware y
software despliegan "programas educativos". Existen valiosas iniciativas en el mundo y en
nuestro pas que pueden aprovecharse para un uso ingenioso de las herramientas informticas.
El objetivo de este trabajo es mostrar algunos de esos proyectos educativos innovadores.
Ensear ciencia... hacindola!
"Si lo escucho lo olvido.
Si lo veo lo recuerdo.
Si lo hago lo comprendo"
Despertar y recuperar el inters de los nios por la ciencia es una preocupacin de larga
data en la historia de la ciencia y ha sido expresada a travs de publicaciones que trataron de
exponer al pblico, los principios y leyes cientficas, pero mediante experimentos y trucos antes
que por medio de expresiones matemticas y definiciones '"duras'". La visin de que: ciencia y
diversin pueden darse juntas, es el comn denominador de numerosos ejemplos de actividades
educativas en ciencias.
En las siguientes pginas se tratar de brindar un panorama de las posibilidades concretas
que dispone el sistema educativo para introducir y potenciar la enseanza de las ciencias en el
aula y a travs de dicho proceso sinergizar el resto de los objetivos curriculares y formativos. No
282
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
se trata slo de mostrar herramientas, se espera que el lector sea capaz de captar el espritu que
implica cada proyecto, los recursos humanos involucrados, los objetivos de largo plazo, el
contexto social en el que se desarrollan e incluso su articulacin con el resto del sistema cultural.
De esa manera se podr ampliar tanto la visin como la justificacin de un emprendimiento.
Vivimos en una era en la que el trabajo individual, disciplinario y sectorial pierde eficacia
y productividad, lo cual nos obliga a repensar cada una de las estrategias de desarrollo social,
dentro de la cual se inscribe cualquier proyecto educativo. La vinculacin con el sector
productivo y cientfico debe ser parte de cualquier proyecto innovador en esta rea, lo cual
obligar a los docentes, si se me permite una metfora, a quitarse el guardapolvo blanco y
vestirse de vez en cuando de traje para dialogar con los empresarios, ponerse el mameluco para
visitar una fbrica o las botas para recorrer una granja educativa o quizs hacerla el mismo!
A continuacin diremos algunas palabras acerca de los laboratorios, simuladores, juegos
estratgicos y la exploracin que pueden integrarse en redes y proyectos educativo-cientficos.
La1oratorios
Los laboratorios, esos lugares a los que esperbamos ansiosos concurrir una vez a la
semana en aquellos aos donde la mecnica se aprenda observando el comportamiento de un
pndulo o utilizando una palanca, el magnetismo trabajando con imanes y limaduras de hierro, la
electricidad jugando con sencillos pero divertidos dispositivos accionados por bateras y la
qumica mediante infinidad de experimentos tan variados como ingeniosos, hoy ya no estn. No
slo eran lugares donde se hacan cosas sino que evitbamos la rutina (estar sentados escuchando
o escribiendo).
Los laboratorios son insustituibles a la hora de poner en prctica las teoras impartidas en el
aula que de otra manera solo pasan a formar parte de la memoria lbil, aquella que se ir
desprendiendo de aquello que no le resulta imprescindible para la resolucin de problemas. Los
alumnos de hoy harn un esfuerzo por entender leyes, principios y frmulas que quedarn a lo
sumo en el papel, pero que jams utilizarn en un caso prctico. Esta situacin incluso se traslada
a muchas universidades, que no pueden solventar la infraestructura necesaria para llevar adelante
una formacin que equilibre la teora con la prctica.
Resulta paradjico que a la vez que la vida moderna nos rodea de tecnologa, en las
escuelas cada vez se haga menos uso de ella. Pareciera que lo que nos est faltando es ingenio.
motivacin o ambas cosas para utilizar los elementos y situaciones de la vida cotidiana como
escusa para transmitir conocimiento y por qu no, valores.
En ese sentido debemos reconocer el mrito de los pioneros en educacin y divulgacin
cientfica que en pocas donde no existan las computadoras, m la televisin y menos la
multimedia, se las ingeniaban para producir materiales, experimentos y actividades estimulantes
y sorprendentes, an hoy en da.
En 1913 el catedrtico de fsica del
nstituto de Tarragona Dr. Jos Estelatella
reeditaba, con los escasos recursos editoriales
de la poca. ''Ciencia creativa. Enigmas y
Problemas, Observaciones y Experimentos,
Trabajos de Habilidad)- Ciencia" un libro
con casi mil experiencias sobre diversas
disciplinas cientficas que l mismo describe
en el prlogo como "'frivolidades, nimiedades
insignificancias, entretenimientos de
sobremesa'' convencido de que '"las
frivolidades a veces despiertan inteligencias
latentes y han revelado insospechadas
aptitudes y vocaciones". Curiosamente un
grupo de teatro de la ciudad de Mar del Plata,
ha adoptado el nombre "Ciencia Creativa" y desde 1999 produce obras que tratan de acercar a
los chicos la vida de famosos cientficos como Darwin. Newton y Florentino Ameghino.
Vale este ejemplo para demostrar que cuando hablamos de laboratorios, no pretendemos un
equipamiento ultramoderno, costoso y difcil de mantener, sino de un espacio en construccin
28'
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
permanente que requiere de ms imaginacin y vocacin que de dinero. El resto puede incluso
venir por aadidura, aunque suene algo utpico.
Entre las reflexiones ms comunes en el mundo pedaggico se encuentra el concepto de
aula-laboratorio muy desarrollado en las ltimas dcadas en las reas de enseanza de idiomas y
computacin, pero que puede extenderse a otras reas curriculares.
.iolog,a apli*a+a
Las aplicaciones de la biologa abarcan numerosas ciencias y tcnicas como la agronoma,
veterinaria, ecologa, biologa marina y ciencias de la salud.
Vivimos en un pas de historia y tradicin agropecuaria y aunque a muchos
desarrollistas e industrialistas les parezca una visin arcaica, la ltima crisis nacional est siendo
superada de la mano de la sojizacin del pas, cuyo horizonte agroindustrial est ms claro que
nunca, en un mundo que no cesa de demandar cada vez ms alimentos aunque de mayor calidad
y segundad. Precisamente, una de las prioridades de investigacin del Frame Program Six de la
Unin Europea es justamente Food Quality and Safety (Calidad y seguridad de los alimentos).
El concepto de sistema de produccin (ganadera, cereales, oleaginosas o frutales) ha sido
superado por el de cadena agroalimentaria que abarca la produccin primaria, la cosecha, el
almacenamiento, el transporte, el procesamiento, la industrializacin y la comercializacin tanto
interna como la exportadora. La problemtica ahora se mira de atrs hacia delante, es decir desde
el consumidor hasta el productor, interpretando la traccin de la demanda para decidir qu y
cmo se produce, transforma y vende. Este enfoque sistmico y estratgico es sumamente
interesante para plantear problemas en el aula puesto que implica ciencias tan variadas como
biologa, salud, administracin, logstica, fsica, qumica y sus tecnologas asociadas.
Sin embargo la biologa se ensea tericamente, enciclopdicamente y alejada de sus
aplicaciones concretas y tambin de la tierra. Cuantos nios han tenido la oportunidad de plantar
un rbol y de cuidarlo, cuntos han sembrado con sus manos apisonando la tierra alguna
hortaliza y cuantos han ordeado una vaca u oveja Slo algunos privilegiados. Las huertas,
jardines botnicos, invernculos o unos modestos almcigos podran formar parte de todas las
escuelas del pas, especialmente en las rurales.
Si/)la+ores
Los simuladores constituyen una herramienta de capacitacin de uso universal para el
entrenamiento de personal a cargo de actividades y artefactos complejos cuya operacin real
sera demasiado costosa, riesgosa o directamente destructiva. Entre los usos ms conocidos
tenemos a los simuladores de vuelo, espaciales, navales, militares, de maquinaria pesada, de
instalaciones peligrosas, etc. El mbito de aplicacin se ha extendido tambin al mundo de Los
negocios mediante el modelado de empresas y mercados, posibilitando el desarrollo de juegos de
estrategia en las escuelas de economa y administracin, como por ejemplo el conocido Beer
Game desarrollado por el MT para el estudio de cadenas de abastecimiento.
A tal punto se ha llegado que en Junio de 2005 "se anunci el inicio de un esfuerzo
encaminado a crear la primera simulacin por computadora del cerebro humano completo,
llegando incluso a su nivel molecular. El proyecto "Blue Brain" (Cerebro Azul), una
colaboracin entre BM y un equipo universitario suizo, incluir la construccin de una
supercomputadora hecha a medida y basada en el diseo Blue Gene (Gen Azul) de BM".
En el mundo acadmico, de la investigacin y desarrollo tecnolgico se han multiplicado
las aplicaciones a la par del progreso de la industria de la computacin y de la ingeniera de
software. Muchas de estas aplicaciones se hallan disponibles para la enseanza como las que se
muestran a continuacin.
Jo/o$i+ens
Proyecto del Departamento de Aprendizaje Visual de la Universidad Tecnolgica
Nacional para la enseanza de fsica y matemticas que ya se aplica en ms de 300 escuelas
medias. Utiliza estrategias didcticas innovadoras como una aplicacin para el anlisis
286
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
matemtico del entrenamiento de un atleta. El programa "Profesores para el futuro" ntegra la
capacitacin docente indispensable para la puesta en prctica del simulador.
nternational Space Station Web Site
Un proyecto de la NASA dentro del Classroom of the Futur Program, que puede verse y utilizarse en
nternet:
http: //ss.cet edu/ spanish/spandefault.xml y que
combina el conocimiento cientfico con el expertise
educativo de um equipo interdisciplinario para
desarrollar materiales y actividades curriculares. All se
presentan algunas actividades como Farming in Space,
To Breathe or Not to Breathe? Preventing Leaks in
Space, Calculating Human Requirements y Measuring
the Effects of Activity on Oxygen Level.
Algunas pginas se encuentran en espaol como las del
simulador de vida en Marte que se muestra a la derecha.
SI!ULA
En el rea de negocios, de empresas y de
emprendimientos ya dijimos que hay una tradicin
que viene de la unin de las ciencias de la
administracin, la economa y la investigacin
operativa con la modelacin por computadora. Es as
que se encuentran en nternet aplicaciones de distinto
upo y nivel como el que ofrece la secretara de
PyMES espaola, el SMULA. Juego de Gestin
Empresarial de carcter sectorial, orientado a
usuarios, empresarios o no que quieran conocer
aspectos crticos de la creacin y gestin de un
proyecto empresarial. Se puede utilizar ingresando en
http://servicios.ipime.org/simulador/intro.htm
!i*ros*opio +igital
Las aplicaciones fsicas y qumicas de los simuladores son innumerables y se extienden
tambin a los artefactos complejos que se utilizan en los laboratorios como este simulador de
microscopio que se utiliza para entrenar a los alumnos de la Ctedra de Siderurgia de la
Universidad Politcnica de Madrid en las
operaciones bsicas del microscopio. Esta
aplicacin permite sustituir los microscopios
metalogrficos equipos delicados y de
mantenimiento caro, por ordenadores
personales con dos ventajas claras: por un lado,
facilita la realizacin de las clases prcticas y.
por otro lado, resulta posible su utilizacin
como herramienta de autoaprendizaje. Esta
aplicacin se podra adaptar fcilmente a otras
observaciones adecuadas a distintos niveles de
la escuela primaria y secundara.
287
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
En materia de salud y prevencin los temas de mayor preocupacin de la medicina
preventiva actual se relacionan con
enfermedades sociales como las
enfermedades de transmisin sexual, las
adicciones (alcohol, tabaco y drogas), el
sedentarismo, el sobrepeso y la mala
alimentacin. Existen o pueden desarrollarse
fcilmente aplicaciones de utilidad en todos
esos campos pero merece mencionarse el
simulador de epidemias SimEpi un juego
que simula la evolucin de una epidemia de
SDA a lo largo del tiempo. El objetivo del
juego es controlar la evolucin de la
epidemia intentando mantener a niveles
mnimos el nmero de infectados. Constituye una aplicacin interesante para la educacin sexual
en el nivel secundario. Es gratis y puede descargarse de
http://sidasaberayuda.educared.net/nou/index.html
La *7l)la +igital
Un ejemplo del rea de la biologa es el que se
observa en la figura de la derecha, si bien no es un
simulador permite construir una clula vegetal o animal
agregando con el mouse los componentes celulares
(ncleo, ribosomas, mitocondrias. retculo, etc.).
Desarrollado por la profesora Lourdes Luengo puede
utilizarse directamente ingresando en
http://www. Juntadeandalucia./averroes/manuales/miproyecto.
html
E5)ipa/iento +igital
La revolucin electrnica, el desarrollo de la industria del software y toda una nueva
generacin de dispositivos para digitalizar absolutamente todo tipo de informacin (textos,
grficos, sonido y video) a cambiado la forma en que gestionamos el conocimiento.
Hoy disponemos a costos accesibles scanners de texto e imgenes,
grabadoras reproductoras de audio digital de
mnimo tamao e increble capacidad,
filmadoras y cmaras digitales. La combinacin
de ptica y electrnica se ha extendido y existen
en el mercado binoculares fotografan y
lupas/microscopios digitales de mano como el
que se ve en la figura de la derecha.
Estos dispositivos amplan el rango de
actividades que pueden llevarse a cabo en el
aula y fuera de ella, como por ejemplo registrar
todo tipo de datos de campo y volcarlos luego a
una pgina Web o armar una base de datos.
Lo anterior nos introduce en el mundo de los portales de ciencia que de la mano de la
evolucin del diseo Web se han multiplicado en todo el mundo.
Portales de ciencia para nios
Para una percepcin de la preocupacin y el esfuerzo dedicado a la temtica realizamos
una breve bsqueda a travs del motor Google que arroj los siguientes resultados16:
"science for children" > 1.060000 apariciones
"science for kids" > 201.000 apariciones
"science m the school" > 45.400 apariciones
"science network" kids > 30.000 apariciones
288
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
"ciencia para nios" > 23000 apariciones
"ciencia en la escuela"12.000 apariciones
"ciencia para chicos" > 3540 apariciones
Es obvia la diferencia cuantitativa entre contenidos en espaol e ingls pero en ambos
casos se refleja, a poco de recorrer algunos de los sitios encontrados, el inters de las
comunidades cientfica y educativa de colaborar en la promocin de la enseanza de las ciencias
en la escuela de una manera innovadora.
Tal abundancia de materiales slo espera a ser cosechada por docentes inquietos y con
voluntad para integrar actividades a sus currculas as como por directores capaces de motivar el
trabajo en equipos interdisciplinarios y proyectos transversales.
Sin embargo y sin menospreciar la tarea mencionada, hay algo an ms desafiante que recorrer la Web
buscando materiales, actividades o software educativo y es desarrollar los propios proyectos o redes en
nternet-
Tales desafos tienen un fundamento educativo ms que slido. En primer lugar, la
plataforma Web es de uso universal, de manera que todo lo que se desarrolla puede ser
compartido inmediatamente por la comunidad educativa local (alumnos, docentes, padres) y
global. Cada pgina Web puede ser fuente de contacto a nivel mundial, lo cual posibilita una
interaccin que adecuadamente guiada resulte en un valor agregado a la tarea especfica. nternet
se ha convertido en un medio de informacin y comunicacin global, pero an no lo estamos
aprovechando en todo su potencial.
Una de las aplicaciones ms interesantes para desarrollar tiene que ver con el innato
comportamiento humano de la exploracin. Veamos.
E2plora*in
La exploracin del mundo real es uno de los procesos involucrados en la construccin y
comunicacin del conocimiento, tanto vulgar como cientfico. Gracias a la extraordinaria
combinacin de capacidades motoras, sensoriales y mentales que poseemos podemos as conocer
el medio en que vivimos e interpretarlo y modificar nuestra conducta orientndonos hacia
objetivos (consciente o inconscientemente) tales como alimentacin, reproduccin, dominacin,
placer y comunicacin entre otros.
Adems, a diferencia de los animales, los seres humanos son capaces de comunicar sus
experiencias y actan impulsados por motivaciones suprabiolgicas como el deseo de conocer, la
curiosidad, la ambicin, etc. Es as que biolgica y antropolgicamente estamos dotados para
salir a explorar el mundo, tanto real como el de las ideas, en busca de cosas (materiales e ideales)
con las cuales construir nuevos objetos, entre ellos el conocimiento.
Cualquier observador atento de la conducta de los nios pequeos quedar asombrado por los patrones
de conducta que estos desarrollan, tema abordado por la psicologa cognitiva, de Jean Piaget en
adelante. Los nios son excelentes exploradores del mundo, y sin haber realizado ningn curso, slo que
la educacin (formal e informal) limita su actitud innata, entre otras razones para protegerlos de los
peligros que el ambiente presenta para ellos. Pinsese en algunos cuentos tradicionales como Caperucita
o Hansel y Grettel para detectar fcilmente la intencionalidad de asustar y alejar a los nios de la idea de
aventurarse en el bosque, que representara el mundo o el universo.
Searching vs. Surfing
A ningn adulto responsable se le ocurrira enviar a sus hijos pequeos o alumnos a subir
solos alguna montaa, para que aprendan algo all ni los lanzaran al mar a bordo de un pequeo
bote para que investiguen. Sin embargo es lo que hacemos cuando les proporcionamos una PC
con acceso a nternet y les pedimos que naveguen para buscar esto o aquello. La consecuencia de
tal abandono es un barco a la deriva.
Debemos explotar las tcnicas de searching a la manera en que los espaoles se lanzaban a
la empresa de descubrir una nueva ruta de ndias. Que sorpresa se llevaron!
Aceptado que explorar es una conducta primitiva y universal de los seres humanos y que
organizada socialmente ha dado lugar a empresas extraordinarias, surge rpidamente la idea de
289
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
apoyarse en dicha conducta en el contexto social de la educacin. Tal idea no es por cierto
novedosa y cuenta con antecedentes de distinto tipo conducidos no slo por el sistema educativo
sino tambin por organizaciones intermedias. Los campamentos, los viajes educativos, las visitas
a museos, fbricas y granjas son las variantes ms utilizadas por el sistema escolarizado.
mientras que las organizaciones intermedias como los Boy Scouts los clubes de aventura o las
organizaciones de cuidado del medioambiente llevan adelante actividades que combinan
instruccin y formacin con diversin y experiencia de vida.
El espa*io Ke1
En la era de nternet el concepto de exploracin extiende su alcance al espacio Web ese
universo digital en expansin que tuvo su BigBan comercial en 1996 y que diez aos despus
despliega miles de millones de recursos individuahzables1 desde pginas Web hasta objetos
multimedia. Las multiformes constelaciones de este universo: sitios Web bases de datos y
conocimiento, bibliotecas virtuales, b-logs y photologs, plataformas, anillos y redes, pueden ser
exploradas a bordo de unas pocas naves (navegadores o exploradores) equipadas para traer a la
pantalla de los usuarios algn fragmento infinitesimal.
La metfora de la exploracin se puede trabajar muy bien entre docentes y alumnos para
disear y planificar actividades de enseanza aprendizaje de ciencias. En especial la
planificacin, ese reino exclusivo de los docentes y tericos de la educacin, puede convenirse
en una tarea participativa que cumpla simultneamente los objetivos de entrenar en
metodologas, desarrollar una actividad pertinente (objetivo curricular) pero atractiva (puesto
que ellos han participado en su diseo) y evaluar conjuntamente todo el proceso.
Toda explotacin implica enfrentar riesgos e incertidumbres, requiere de toma de
decisiones, arroja resultados de distinto tipo y finalmente contribuye a conformar la experiencia
de vida. Los exploradores pueden ser solitarios o grandes grupos, en cuyo caso deben
organizarse, toda una posibilidad para la formacin de liderazgo, integracin y otras capacidades
valiosas para el resto de la vida.
Quizs lo ms novedoso de nternet para la educacin no sea ni la cantidad ni la calidad de
los recursos que acumula da a da sino que ofrece la posibilidad de simular situaciones de
aprendizaje que de otro modo seran impracticables. All reside la oportunidad y el desafo para
la educacin moderna, de la mano de la responsabilidad de la comunidad educativa (docentes,
padres, alumnos e instituciones), la idea de explorar para explotar.
Sin caer en la utopa tecnolgica que imagina un mundo mejor slo por la proliferacin de
las herramientas informticas, ni tampoco en el facilismo pedaggico que confunde o disfraza de
actividad el mero acceso a nternet, sostenemos aqu que la exploracin virtual planificada, guiada,
compartida y comunicada es un complemento de alto potencial educativo comunicacional.
Constituye un complemento de la exploracin real y ambas se retro alimentan lo que
permite aprovechar mltiples sinergias. Este concepto marca una diferencia filosfica con las
visiones mondicas de la sociedad tan de moda en la ltima dcada. La sociedad del futuro no
ser virtual, ser tan real como ahora, slo que utilizar mtodos virtuales para realizar
actividades sociales como la educacin, la ciencia, la tecnologa y el arte. Viviremos entonces
una cultura hbrida real y virtual en combinaciones infinitas de acuerdo a la diversidad
situacional que presenta el planeta y su historia.
A continuacin se presentan 3 casos de sitios Web que utilizan la metfora de la
exploracin como eje de sus actividades de educacin en ciencia
E2plora*ien*ia
Esta interesante iniciativa argentina "tiene como
objetivo fundamental combinar el placer de la exploracin
con la meticulosidad del pensamiento cientfico, la
diversin con la rigurosidad analtica, la curiosidad
permanente y el razonamiento crtico con la imaginacin y
la creatividad. Buscamos despertar la pasin por la
288
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
exploracin cientfica en los estudiantes y brindar una idea
rigurosa de cmo se construye el conocimiento cientfico
acercndolos al modo de indagacin y validacin de la
ciencia".
Se realizan expediciones de verano en el sur argentino
para chicos entre 14 y 17 aos. Entre las actividades que
llevan adelante se destacan: Astronoma. Estudio de
comunidades. Orientacin y supervivencia. Orientacin y
supervivencia. Memoria y aprendizaje. Percepcin y
sentidos y Actividades con cientficos invitados.
http://www.expedicionciencia .com.ar/
E2plora la Cien*ia
Un sitio espaol dedicado a '"vivir la ciencia'' en un
espacio que promete "abrir las puertas de laboratorios y
museos y acercarte a quienes hacen la ciencia".
El sitio incluye secciones de recursos interactivos
para ciencias de la naturaleza, matemticas y tecnologa.
Otras reflejan conversaciones con cientficos, un listado de
lugares para ver, tocar y sentir la ciencia y otro con una
hasta completa de Ferias de Ciencia.
Puede visitarse en
http: //www.exploralaciencia.profes.net/
Explora
En Chile, la Comisin Nacional de nvestigacin Cientfica y Tecnolgica. CONCYT,
cre en 1995 el Programa EXPLORA de Divulgacin y Valoracin de la Ciencia y la
Tecnologa, como una iniciativa nacional y permanente
que contribuya a generar una actitud innovadora y
participativa de la poblacin, en particular nios y
jvenes, frente a los avances cientficos y tecnolgicos.
El programa se ha consolidado como un ente
articulador de las acciones de divulgacin y valoracin
de la ciencia y la tecnologa en nuestro pas. Es as
como ha relacionado, mediante distintas iniciativas e
instrumentos, a universidades centros de investigacin,
establecimientos educacionales, empresas,
fundaciones, museos, cientficos, educadores y estudiantes.
Puede visitarse en http://www.explora.cl
ntegrando las ciencias o la filosofa como pegamento
Hemos analizado el potencial de nternet para la mejora de la educacin en ciencias y tecnologa, pero
qu tienen en comn todas ellas y sus productos finales: el conocimiento cientfico y los artefactos? Si
creemos, a diferencia de las comentes posmodernistas que existe una realidad concreta independiente
del sujeto observador, si pensamos que dicha realidad es parcialmente cognoscible y si creemos que
existe la verdad aunque no podamos alcanzarla totalmente, entonces convendremos que el mtodo
cientfico es el mejor que ha desarrollado el ser humano para profundizar su conocimiento del universo y
tambin para modificarlo. A esto ltimo se dedica la tecnologa.
Deberemos convenir tambin que la tecnologa moderna se basa en el conocimiento cientfico y que los
diseos tcnicos y socio-tcnicos, si han de ser eficientes y servir al desarrollo de la humanidad en su
conjunto deben estar sometidos a cdigos morales.
Si hasta aqu podemos ponemos de acuerdo, caer de maduro que la filosofa es la rama de la actividad
cultural que debe arrojar luz al conjunto de las ciencias acerca de los conceptos fundamentales que
utilizan (ontologa) de la forma de razonamiento vlido (lgica), de la manera en que los seres humanos
28:
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
aprenden y construyen conocimiento (epistemologa) y de cmo deben actuar las comunidades
cientficas, de tecnlogos y la clase poltica (tica).
El descrdito actual (merecido) de la filosofa nene vahas causas: su desactualizacin y
alejamiento del resto de las actividades cientficas, la falta de enseanza en el sistema educativo
(desde el primario hasta la universidad) y la proliferacin de filosofas antirealistas y
anticientficas muchas de ellas plagadas de disparates y fraudes acadmicos, pero que an hoy se
estudian acrticamente en las facultades de humanidades de todo el mundo.
Tal descrdito se puede medir por el grado de presencia 'ausencia de la temtica filosfica
en el sistema de CyT, tarea que dejo a cargo del lector, pero que gracias a nternet no le resultar
difcil comprobar. Si nos educamos y formamos en ausencia de la filosofa, por qu hemos de
sentir su necesidad una vez que nos posicionamos en las actividades profesionales, acadmicas,
cientficas, tecnolgicas o educativas?
Sin embargo cualquiera con ganas de indagar en el estado de las ciencias y tecnologas del
momento puede sorprenderse de las lagunas conceptuales que subsisten en el siglo XX y la
sociedad de la informacin, basten las siguientes preguntas acerca de conceptos bsicos como
ejemplo:
Que es la vida?
Qu es una especie biolgica?
Qu es una comunidad biolgica: un sistema o un superorganismo'1
Que es un sistema?
Que es la probabilidad y cuando es lcito aplicarla?
Qu es un modelo?
Qu es la mente?
Qu es la inteligencia?
Existe la verdad?
Qu es la ciencia y la pseudociencia?
Qu es la sociedad?
Existe el pensamiento colectivo?
Qu es la enfermedad?
Que es la energa?
Existe la economa independiente de la sociologa?
Que es la interdisciplinar y cmo se aplica?
Que es un concepto?
Existe la lgica cuntica?
Cada uno de los anteriores conceptos forma parte de las hiptesis y teoras cientficas as
como de los trabajos de investigacin, si bien no existe consenso en la mayora de ellos, muy por
el contrario constituyen ejes de antiguas controversias filosficas. Cmo parte de la disciplina de
investigacin debera pedirse en los trabajos, especialmente en los de las ciencias sociales, el
posicionamiento filosfico del investigador y el detalle de lo que l entiende de cada concepto
relevante de sus hiptesis. De otra manera resulta imposible medir la consistencia interna y
externa de los aportes tericos o de evaluar la eficacia de las investigaciones empricas o siquiera
su pertinencia.
Es fcil constatar la falta de rigurosidad puebla los escritos de acadmicos de alcurnia que son venerados
(especialmente si los apellidos son franceses o alemanes) generacin tras generacin por docentes y
alumnos de todos los niveles educativos, que citan a destajo sus obras con escaso atisbo de crtica- En
las facultades de humanidades es " bien visto" que se invoque a otras ciencias para fundamentar
hiptesis acerca de sistemas sociales, de tal forma que conceptos matemticos abstractos o teoras
cientficas especiales son aplicados para modelar realidades sociales sin ninguna comprobacin
emprica. Sobreviven as las metforas y analogas en la
bibliografa obligatoria de las carreras de grado y posgrado que originan nuevos textos, tesis y tesinas
que replican ideas mal concebidas, nunca formalizadas y jams contrastadas. Tal es el tema de la obra
de Sokal y Bricmont, dos fsicos tericos que revelaron ciertas "imposturas intelectuales de Freud.
Deleuze. Derrida, Baudrillard. Latour. Feyerabend y Kuhn entre otros, despertando el debate y la ira de
gran parte de la intelectualidad, especialmente la francesa. Otro ejemplo puede tomarse de "Las
tecnologas de la nteligencia" de Pierre Levy que, entre cientos de metforas, desliza la propuesta de
2:0
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
una entidad "hombre-mquina pensante" que por supuesto no se toma el trabajo de definir, precisar m
mucho menos experimentar. Cabe mencionar que Levy es considerado como un ciberfilsofo influyente y
en cierta manera lo es dado que su texto se debe leer en algunos posgrados de nuestras universidades.
No es extrao as observar a jvenes graduados que siguen su camino proponiendo la existencia de
humanos-maqunicos.
Cmo mejorar las capacidades de las futuras generaciones en materia de anlisis crtico, visin sistmica
de la realidad, conciencia tica y optimismo tanto gnoseolgico como praxiolgico? Sm duda que la
educacin es el camino y en cada nivel se pueden planificar acciones para desarrollar las capacidades
mencionadas integrando la filosofa al resto de la curricular. No parece conducente insistir en la
enseanza de la filosofa de la manera en que se lo hace hoy en da sino ms bien transversalizar su
contenido mediante aplicaciones concretas. Vale al respecto el comentario de Stella Accorinti, presidenta
del Centro de nvestigaciones en Filosofa para Nios - Argentina: "para pensar en el pensamiento y
aprender y conocer acerca de ste hace falta la filosofa, y la filosofa no es parte del currculum escolar,
sino que es, someramente, y en algunos pases, slo una disciplina de los ltimos aos de secundaria o
Polimodal, donde, adems, no se ensea ni se aprende esto, sino que se ensea (no s si se aprende/
acerca de la historia de la filosofa".
En resumen, necesitamos jvenes con talento y compromiso para una era donde la ciencia y la
tecnologa sean motores del desarrollo humano y social. Para ello la educacin debera repensar sus
objetivos, sus mtodos, sus contenidos y sus recursos.
MS DE 100 RECURSOS EN NTERNET SOBRE LECTURA Y EDUCACN
MARA JESS RODRGUEZ RODRGUEZ
Mientras la lectura sea para nosotros la iniciacin cuyas llaves mgicas nos abren en
nuestro interior la puerta de estancias a las que no hubiramos sabido llegar solos, su
papel en nuestra vida es saludable.
Marcel Proust
RECURSOS EN NTERNET SOBRE LECTURA Y EDUCACN
nternet ofrece grandes cantidades de informacin en torno a la lectura y la educacin.
Para elaborar esta seleccin se han tenido en cuenta los siguientes criterios: calidad del
contenido, fiabilidad de la autora, actualizacin, y facilidad de acceso. Los recursos
seleccionados se han organizado, para su presentacin, en siete categoras:
Asociaciones y organizaciones; Bases de datos; Bibliotecas; niciativas nstitucionales
de apoyo a la lectura y las bibliotecas escolares; Listas de bibliotecas escolares y
lectura; Revistas digitales de Literatura nfantil y Juvenil; y Sitios Web.
sta seleccin es slo una pequea muestra del gran mosaico que nos ofrece nternet.
ASOCACONES Y ORGANZACONES
Asociacin Aragonesa de Amigos del Libro
En un principio un grupo de personas unidas por el gusto por la lectura y los libros que,
al convertirse en Asociacin, hacen suya la preocupacin por la difusin de los libros en
la Comunidad Aragonesa. http://www.lasbibliotecas.net/amigos.htm
Asociacin Cultural ESTEL: Estudio, educacin y lectura
Se plantean objetivos de trabajo relacionados con la educacin lectora y el estudio de la
LJ.
Convocan y realizan cursos, talleres, seminarios, catlogos y guas de lectura.
http://www.estel-animacion.com/
Amigos/as del Libro nfantil y Juvenil (ALN)
Es una asociacin cultural que lleva a cabo actividades de animacin a la lectura, tanto
en la provincia de Almera como a nivel regional y nacional. En su web encontramos
novedades, actividades, recursos y guas de lectura.
http://www.alin-almeria.org/indexbueno.html
2:$
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Asociacin Espaola de Amigos del Libro nfantil y Juvenil Amigos del Libro tiene como
finalidad el estudio, la difusin y el fomento de la literatura infantil y juvenil. Realiza
diferentes actividades: congresos, seminarios, exposiciones, etc. Actualmente edita la
revista Lazarillo.
Con anterioridad se publicaba el Boletn de la Asociacin Espaola de Amigos del
BBY. Los nmeros editados del ao 1985 al 2000 estn en la hemeroteca de la
Biblioteca de Literatura nfantil y Juvenil de la Biblioteca Virtual Miguel de
Cervantes(http://www.cervantesvirtual.com/ hemeroteca/amigos/catalogo.shtml).
Su web contiene artculos, novedades, publicaciones, exposiciones, foro, enlaces y
catlogo de autores e ilustradores. http://www.amigosdelibro.com/
Asociacin Espaola de Lectura y Escritura (AELE) AELE se crea en el ao 2004 con la
pretensin de actuar como una plataforma integral y sistmica en el mbito de los
pequeos lectores y escritores. Elaboran y publican en su web el Declogo AELE, as
como novedades, proyectos, recomendaciones, etc.
http://www.asociacionaele.org/
Asociacin Galega polas Bibliotecas Escolares e a Lectura (AGABEL)
En su web publican informacin sobre los objetivos de la asociacin, proyectos,
manifiestos, documentos, noticias, recursos con selecciones bibliogrficas y enlaces.
ncluyen el diagnstico de las bibliotecas escolares en Galicia 1999/2000.
http://agabel.net/
Asociacin Galega do Libro nfantil e Xuvenil (Glix)
El objetivo de la asociacin es defender y promover la cultura y la lengua gallega a
travs de la literatura infantil y juvenil. Edita un anuario y catlogos bibliogrficos.
http://www.oepli.org/galix/indice.htm
Asociacin Nacional de nvestigacin de Literatura nfantil y Juvenil
Se proponen reunir a los investigadores de LJ que residen en Espaa. Realizan
actividades dirigidas a fomentar publicaciones y a organizar y participar en
conferencias, jornadas y congresos en el mbito de la LJ.
En la web se puede obtener informacin de congresos, bibliografas y enlaces.
http://webs.uvigo.es/h04/webani/
Association for Library Service to Children (ALSC)
Esta asociacin es una divisin de la Asociacin Americana de la Biblioteca (ALA). Esta
compuesta por una red de nios, nias, bibliotecarios, expertos de la LJ y editores.
Desde el pasado abril acoge el Centro Nacional para el da de los libros. Proporciona
informacin, declaraciones, publicaciones, noticias, proyectos, selecciones, enlaces,
etc. En ingls. http://www.ala.org/ala/alsc/alsc.htm
CERLALC: Centro Regional para el Fomento del Libro en Amrica Latina y el Caribe
Fue creado en 1971 por iniciativa de la UNESCO. Es un organismo internacional de
carcter intergubernamental que presta asesora tcnica a los gobiernos
beroamericanos en las siguientes reas de trabajo: derechos de autor, lectura y
escritura, libro y desarrollo, y programas transversales. Contiene en cada rea
informacin de los pases, boletines, documentos, etc. Especial mencin merece su
programa Escribir en la Escuela.
(http://www.cerlalc.org/Escuela/index.htm)http://www.cerlalc.org/
Consell Catal del Llibre per a nfants Joves (CCLJ)
2:2
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Es una federacin de organismos constituida para promover y difundir el libro infantil y
juvenil, y la lectura. Organiza actividades, convoca el Premio Protagonista Jove, y edita
la revista Faristol y monografas. http://www.cclij.org/Galtzagorri Elkartea
Es una asociacin fundada en 1990 con el principal objetivo de promover y dar a
conocer la Literatura nfantil y juvenil en euskera. Publican la revista Benihola. En su
web encontramos publicaciones, novedades, bibliografas, premios, y directorio de
escritores, ilustradores y cuentacuentos.
http://www.galtzagorri.org/Catalogo/Formularios/Presentacion_c.htm
RA nternacional Reading Association
Es una institucin formada por profesionales de la educacin de distintas partes del
mundo que tienen como objetivos bsicos la mejora del proceso de enseanza-
aprendizaje de la lectura y escritura en todos los niveles tanto en educacin formal
como no formal; estimular la formacin de comportamientos lectores duraderos,
basados en el deseo y el placer de leer; promover el desarrollo profesional de las
personas involucradas en la educacin; y ser un foro abierto a todo el mundo para que
sus asociados puedan publicar sus ensayos, investigaciones, proyectos, etc. La seccin
de Amrica Latina de la RA publica la revista Lectura y vida: Revista Latinoamericana
de Lectura con artculos en PDF, libros recomendados de LJ, noticias y enlace.
(http://www.lecturayvida.org.ar/)http://www.reading.org/
http://www.pac.uag.mx/reading/info.htm
LAmic de Paper
El Servicio de Bibliotecas Escolares L'Amic de Paper es una asociacin que inici sus
actividades el curso 84-85 impulsada por bibliotecarios, maestros, pedagogos y
representantes de la FAPAC (Federacin de Asociaciones de Padres de Alumnos de
Catalua). Tiene como objetivos promover y potenciar la lectura infantil y juvenil en el
mbito escolar, y colaborar en la creacin, el mantenimiento y la ampliacin de las
bibliotecas escolares. En cataln. http://www.amicdepaper.org/
Organizacin Espaola Para el Libro nfantil y Juvenil (OEPL) Seccin espaola del
BBY (nternational Board on Books for Young People), se constituy en 1982. La
OEPL, entidad sin nimo de lucro, se encarga de la realizacin y coordinacin de todo
tipo de actividades de promocin del libro infantil y de la lectura. Convoca el Premio
Lazarillo. En la web podemos consultar actividades, novedades y enlaces. http://www.
oepli.org/
Organizacin nternacional para el Libro Juvenil (BBY)
Es un colectivo sin nimo de lucro compuesto por asociaciones y personas de todo el
mundo comprometidas con la idea de propiciar el encuentro entre los libros y la
infancia. Se fund en 1953 y est constituida por ms de sesenta secciones nacionales.
Sus objetivos son: promover el entendimiento internacional a travs de los libros;
acceder a los libros de calidad literaria y artstica; favorecer la publicacin y distribucin
de libros de calidad, especialmente en los pases en desarrollo; proporcionar apoyo y
formacin; y estimular la investigacin y la publicacin de trabajos acadmicos en el
campo de los libros.
http://www.ibby.org/index.php?id=266&L=3
UNESCO seccin cultural: el libro y la lectura La UNESCO apoya las actividades
encaminadas a fomentar la lectura y dems actividades culturales que tengan como
principales destinatarios a nios, nias y jvenes, utilizando las revistas, los medios de
comunicacin y las nuevas tecnologas.
2:'
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
http://www.unesco.org/culture/industries/book/html_sp/index_sp.shtml
BASES DE DATOS
British Education ndex (BE)
Esta base de datos contiene material de ms de 300 revistas de educacin y formacin
publicadas en el Reino Unido. Tambin ofrece acceso a informes y actas de
conferencias; programas de investigacin; y a los textos de la coleccin Education-
line. El organismo responsable es la Universidad de Leeds. En ingls.
http://www.leeds.ac.uk/bei/
CENDOC. Centro de Documentacin del CAB
Su fondo bibliogrfico est compuesto por ms de 10.000 libros, revistas, videos, audio
y CD. Se actualiza permanentemente y colaboran ms de 250 instituciones nacionales
y extranjeras. Los organismos internacionales dedicados al desarrollo de la ciencia, la
tecnologa, la educacin y la cultura de la poblacin iberoamericana, envan
permanentemente sus novedades bibliogrficas e informes de actividades. El
organismo coordinador y responsable es el Convenio Andrs Bello (Colombia).
http://www.cab.int.co/biblioteca/
Centro de Recursos Documentales e nformticosCRED
Servicio de documentacin e informacin de educacin, con un fondo en continuo
incremento en las reas de administracin y poltica cientfica, tecnolgica y cultural
iberoamericana. Secciones de Biblioteca Digital, catlogo, boletn de novedades,
revistas, repertorios, servicio DS, etc. Bases de datos del fondo documental del CRED.
El organismo responsable es la Organizacin de Estados beroamericanos, para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (OE). http://www.oei.es/credi.htm
CORDS: Servicio de nformacin Comunitario sobre nvestigacin y Desarrollo.
Espacio informativo dedicado a las actividades europeas de investigacin y desarrollo
(+D) e innovacin. Base de datos de la Comisin Europea sobre documentacin
cientfica. http://www.cordis.lu/es/home.html
Doc.E- Documentos de Educacin
Bases de datos de artculos de revistas de educacin, la educacin en la prensa,
cultura, legislacin educativa, libros profesionales, CD-Rom y vdeos. Contienen un
fondo documental de 70.000 registros, correspondientes al periodo 1987-1999.
La base de datos de Literatura nfantil/Juvenil y Libro nformativo, de actualizacin
mensual, cuenta con 24.000 referencias. Responsable Doc.E y EcasEducacin, Cultura
y Arte Social. http://www.eurosur.org/DOCE/principal.html
Educational Research Abstracts (ERA)
Esta base de datos contiene resmenes de investigaciones educativas internacionales
de ms de 500 publicaciones y enlaces al texto completo de los artculos.
En ingls.
http://www.tandf.co.uk/era/ERC. Education Resources nformation Center
Es un referente obligado en el campo de las bases de datos de Educacin. Contiene
ms de un milln de referencias desde 1996, de artculos de revistas, libros, informes,
etc. Acceso a ms de 107.000 documentos a texto completo publicados entre 1993 y
2004. Se actualiza mensualmente. El organismo responsable es el nstitute of
Education Sciences (ES) del departamento de educacin del gobierno de Estados
Unidos. En ingls. http://www.eric.ed.gov/
EURYBASE
2:6
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Proporciona informacin de los sistemas educativos de los pases miembros de la
Unin Europea y de los pases que aspiran a ingresar, as como de los tres pases de la
Asociacin Europea de Libre Comercio y del Espacio Econmico Europeo.
http://www.eurydice.org/Eurybase/frameset_eurybase.htm
FRANCS
Base de datos bibliogrfica multidisciplinar y multilinge especializada en ciencias
humanas y sociales. Contiene ms de 2.700.000 referencias desde 1972. El
responsable es el Centre National de la Recherche Scientifique, nstitut de lnformation
Scientifique et Tecnique (CNRS/NST). Francia. En francs.
http://www.inist.fr/PRODUTS/francis.php
BE-DATABANS
Distribuye documentacin educativa a travs de seis bases de datos: educacin;
sistemas educativos; innovacin educativa; buenas prcticas para aprender a vivir
juntos;
BEDOCS,
catlogo bibliogrfico del BE con referencias desde 1971; y VH/SDA. El organismo
responsable de estas bases de datos es la UNESCO.
http://www.ibe.unesco.org/nternational/Databanks/dba.htm
SBN
Esta base de datos contiene todos los libros editados en Espaa a partir del ao 1972.
Es gestionada desde la Subdireccin General de Promocin del Libro, la Lectura y las
Letras Espaolas, del Ministerio de Cultura.
http://www.mcu.es/bases/spa/isbn/SBN.html
SOC Ciencias Sociales y Humanidades
Base de datos bibliogrfica que recoge referencias de artculos publicados en 1625
revistas cientficas espaolas desde 1975 y, de forma selectiva, series monogrficas,
congresos, etc. Rene ms de 400.000 referencias bibliogrficas. De actualizacin
diaria. Cubre todas las reas disciplinares de las Ciencias Sociales y Humanidades.
Producidas por el Cindoc (Centro de nformacin y Documentacin Cientfica),
dependiente del CSC (Consejo Superior de nvestigaciones Cientficas).
http://bddoc.csic.es:8080/basisbwdocs/isocbd.html
Latindex
Latindex -Sistema Regional de nformacin en Lnea para Revistas Cientficas de
Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal. Esta base de datos contiene ms de
12.000 ttulos de revistas. Tambin dispone de un ndice de recursos electrnicos con
acceso directo a revistas en lnea. Actualmente tienen ms de 1.500 enlaces a pginas
principales de las revistas, unos directamente y otros a travs de las colecciones en
lnea o hemerotecas virtuales.
LEDA
http://www.latindex.unam.mx/
Base de datos de disposiciones normativas de carcter general. Contiene las
disposiciones, en materia educativa, correspondientes al Estado y las Comunidades
Autnomas, desde 1970. El organismo responsable es el Ministerio de Educacin.
http://leda.mcu.es/cgi/index.pl
NAMES
Base de datos del Proyecto MANES.
2:7
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Ofrece las fichas bibliogrficas de manuales escolares publicados en Espaa, Portugal
y Amrica Latina. http://www.uned.es/manesvirtual/basededatosmanes.html
MLA Modern Language Association
Creada en 1963, contiene ms de 1.500.000 de referencias, de literatura de todo sobre
el mundo, lenguas modernas, lingstica, msica y arte. ncluye publicaciones
peridicas internacionales as como monografas, colecciones, actas de congresos,
catlogos, manuales, etc. En ingls. http://www.mla.org/publications/bibliography
REDNED: Red de Bases de Datos de nformacin Educativa
La Red se estructura en cuatro bases de datos: nvestigacin que recoge
investigaciones educativas desde el ao 1975; nnovacin con proyectos educativos y
materiales no publicados desde el ao 1980; Recursos, con guas didcticas,
programaciones, cuadernos de trabajo y otros materiales relacionados con la prctica
docente desde 1980; y Revistas, con artculos de revistas desde 1999, ofrece algunos
documentos a texto completo.
Son miembros titulares de REDNED, el Ministerio de Educacin y Ciencia y las
Comunidades Autnomas que han firmado la adhesin al proyecto a travs de las
respectivas Consejeras. http://www.redined.mec.es/
REDUC: Red Latinoamericana de nformacin y Documentacin en Educacin.
REDUC ha conformado, a lo largo de sus 25 aos de existencia, una base de datos
nica en la regin de Amrica Latina que contiene, en la actualidad, 20.000
Resmenes Analticos en Educacin (RAEs) con informes de investigacin,
experiencias innovadoras, memorias de encuentros cientficos e informes de
organismos nacionales e internacionales.
Actualizacin permanente. http://www.reduc.cl/homereduc.nsf/?
Open TESEO
La base de datos TESEO, del Consejo de Coordinacin Universitaria, recoge y permite
recuperar informacin de las tesis doctorales ledas y consideradas aptas en las
Universidades espaolas desde 1976. http://www.mcu.es/TESEO/
BBLOTECAS
Desde la Subdireccin General de Coordinacin Bibliotecaria, dependiente del
Ministerio de Cultura, se accede a diversa informacin sobre bibliotecas: legislacin; el
directorio de Bibliotecas Pblicas del estado; pregunte: las bibliotecas responden;
travesa; correo bibliotecario; estadsticas de bibliotecas; y direcciones de inters.
http://www.mcu.es/bibliotecas/index.jsp
Biblioteca de Educacin
Contiene informacin general, acceso al catlogo, sumario y catlogo de publicaciones
peridicas. Servicio de novedades semanal a travs del correo electrnico con los
ltimos ingresos en la biblioteca. Depende del Ministerio de Educacin.
http://www.mec.es/cide/jsp/plantilla.jsp?id=bib01a
Biblioteca de Literatura nfantil y Juvenil
La Biblioteca Virtual de Literatura nfantil y Juvenil, vinculada a la Biblioteca Virtual
Miguel de Cervantes, se dirige, por un lado, a toda la comunidad educativa (alumnado,
profesorado, padres, madres, y bibliotecarios); y, por otro, a investigadores y personas
interesadas en la recuperacin de la literatura infantil espaola e hispanoamericana.
Contiene biblioteca de autor, tesis doctorales, biblioteca encantada, talleres,
hemeroteca, fonoteca, imgenes y enlaces. http://cervantesvirtual.com/portal/platero
Bibliotecas Escolares
2:8
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Proporciona documentos tericos, de reflexin y directrices sobre las bibliotecas
escolares. Contiene una seleccin de recursos comentada y estructurada en torno a
seis grandes apartados: trabajar en la biblioteca con alumnos y alumnas; entre
profesionales; gestin de la biblioteca escolar; webs de bibliotecas escolares,
programas institucionales; y bibliotecas en la red. Est en el CNCE.
http://www.cnice.mecd.es/recursos2/bibliotecas/
Bibliotecas Espaolas y de todo el mundo
Directorio de bibliotecas nacionales e internacionales con una seccin dedicada a las
Bibliotecas Escolares. Elaborado por Jos Antonio Merlo Vega. (1996-2004).
http://exlibris.usal.es/bibesp/
Biblioteca Nacional de Espaa
Es el principal centro informativo y documental sobre la cultura escrita espaola e
hispanoamericana, por ser la institucin depositaria de las publicaciones impresas en el
territorio espaol desde comienzos del siglo XV recibidas a travs del depsito legal.
Podemos acceder a cuatro secciones: usar las bibliotecas; colecciones; catlogo con
acceso a la BN, a otras bases de datos y a fuentes de informacin en nternet;
servicios; y la biblioteca digital con carteles, cartografa, iconografa, clsicos, etc.
http://www.bne.es/
Bibliotecaspublicas.info
Contiene abundante documentacin sobre las bibliotecas, estructurada en cuatro
bloques: informe de situacin de las colecciones de las bibliotecas pblicas en Espaa;
bibliografa sobre bibliotecas pblicas con 5.872 referencias de monografas, artculos o
documentos electrnicos, en algunos casos con enlace al documento completo, sobre
lectura, hbitos de lectura, fomento y animacin a la lectura, etc.; las bibliotecas
pblicas en Espaa, una realidad abierta; y acceso a la Biblioteca digital de la FGSR.
http://www.bibliotecaspublicas.info/
Biblioteca Virtual de Literatura nfantil y Juvenil
La Fundacin Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes Saavedra naci con el objetivo de
desarrollar, a travs de la Biblioteca del mismo nombre, la expansin universal de las
culturas hispnicas a travs de la utilizacin y aplicacin de los medios tecnolgicos
ms modernos para acceder a obras relevantes de la literatura, las ciencias y la cultura
espaola e hispanoamericana. http://www.cervantesvirtual.com/
BibliotecasVirtuales.com
Es una comunidad literaria virtual de escritores y de lectores. Desde la sala de lectura
se puede acceder a los textos digitales a travs de autores y obras, a antologas, a
leyendas, literatura infantil, etc.
Sala interactiva con foros temticos, listas, etc.
rea educativa en un aula virtual con guas de lectura, anlisis de textos, proyectos y
propuestas de trabajo sobre obras, cuentos, poesa, etc. Coordinado por Ciudades
Virtuales LatinasCVLA y Educar.org. http://www.bibliotecasvirtuales.com/
Ciberoteca Escolar
Es una seccin de la Biblioteca virtual Ciberoteca que ofrece acceso gratuito a ms de
54.000 textos literarios, cientficos y tcnicos disponibles en nternet. Ciberoteca Escolar
contiene libros virtuales, enlaces a juegos, msica e informacin para primaria y
secundaria clasificada por materias.
Es un proyecto de la Obra Social Bancaja. http://www.ciberoteca.com/escolar/home.asp
CHLAS: La Biblioteca Virtual
2:9
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
En su seccin Saber de todo se ofrecen orientaciones para una eficaz navegacin
por nternet, enciclopedias, selecciones webs, etc. En su seccin Las bibliotecas se
incluyen guas y actividades.
Otra seccin es el Catlogo colectivos de las bibliotecas. Finalmente tienen una seccin
de entretenimiento con libros recomendados por nios y nias, talleres y juegos. El
organismo responsable es la Diputacin de Barcelona. http://www.diba.es/chilias/
REBUN: Red de Bibliotecas Universitarias
Contiene informacin sobre la red, grupos de trabajo, reglamentos, directorio,
publicaciones, observatorio TC, catlogos, biblioteca digital y web de inters.
Acceso al catlogo colectivo de los fondos de 61 bibliotecas universitarias y de
investigacin espaolas. http://bibliotecnica.upc.es/Rebiun/nova/principal/index.asp
Red de Bibliotecas del CSC
Desde esta pgina se accede a multitud de recursos de informacin ofrecidos por las
casi 100 bibliotecas especializadas pertenecientes a La Red de bibliotecas del Consejo
Superior de nvestigaciones Cientficas. http://www.csic.es/cbic/cbic.htm
Travesa: el portal en internet de las Bibliotecas Pblicas Espaolas
Travesa es el espacio en nternet de las bibliotecas pblicas espaolas. Un viaje por
las bibliotecas pblicas hacia los mares de la informacin y el conocimiento, la lectura y
la cultura. Contiene informacin nacional e internacional sobre bibliotecas pblicas,
directorio de bibliotecas, catlogos, bibliografa, enlaces, ideas para bibliotecarios,
actividades de animacin a la lectura, recursos, etc. Depende en la actualidad del
Ministerio de Cultura. http://travesia.mcu.es/
NCATVAS NSTTUCONALES DE APOYO A LA LECTURA Y LAS BBLOTECAS
ESCOLARES
Biblioteca Escolar: Centro de Recursos para la Enseanza y el Aprendizaje Web del
Plan Provincial de las Bibliotecas Escolares de Mlaga. Contiene noticias, documentos
digitales sobre fundamentos, organizacin, dinamizacin, estudios e investigaciones.
ncluye una seleccin de enlaces clasificados. Delegacin Provincial de Mlaga.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/bibliotecaescolar/
Bibliotecas Escolares en la Comunidad Floral de Navarra
Adems de noticias, informacin, formacin, bibliografas y enlaces, ofrecen acceso a
Blitz, ratn de biblioteca, una interesante y til coleccin digital con cuatro series:
Azul, que trata de los temas organizativos de la biblioteca escolar; Verde, que contiene
experiencias sobre lectura, escritura, aprendizaje e investigacin en la biblioteca;
Amarilla, con materiales sobre la comprensin lectora; y Roja con materiales sobre la
escritura.
Direccin General de Educacin del Gobierno de Navarra.
http://www.pnte.cfnavarra.es/profesorado/recursos/biblioteca
Centro Andaluz de las Letras
El Centro Andaluz de las Letras pone en marcha programas y actividades entre las que
destaca el Plan Andaluz de Fomento de la Lectura. http://www.caletras.com/
La Consejera de Cultura centra sus competencias sobre el rea del libro y la lectura
estableciendo, como uno de los objetivos prioritarios, el fomento del hbito lector entre
los ciudadanos andaluces.
Pacto Andaluz por el Libro
http://www.juntadeandalucia.es/cultura/web/jsp/areas/libro/7_1_a_pacto.jsp?idA=7_1
Crecer Leyendo-Medrar Lleendo
2:8
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
Plan de Animacin a la Lectura de La Consejera de Cultura, Comunicacin Social y
Turismo del Principado de Asturias. Su objetivo es estimular los hbitos de lectura y
afianzar la prctica lectora de la poblacin infantil, juvenil y adulta. Desde su web
ofrecen materiales, actividades, agenda, enlaces, etc. http://www.crecerleyendo.com/
Educastur: Bibliotecas Escolares
El Plan de actuacin para el desarrollo de las Bibliotecas Escolares de Asturias se
enmarca en el Programa Asturias, espacio educativo. Desde su web distribuyen
documentos de inters sobre lectura y biblioteca escolar, programa Abies, bibliografa,
enlaces y novedades. http://www.educastur.princast.es/recursos/biblioteca/
LMTA: Plan beroamericano de Lectura
LMTA es una plataforma de integracin cultural de las naciones beroamericanas
fundamentada en la lectura y la escritura como herramientas de inclusin social y
desarrollo. Divulga iniciativas gubernamentales, privadas y del tercer sector, que
trabajen por la lectura. Su trabajo lo lleva a cabo con las entidades encargadas de los
Planes Nacionales de Lectura, con las Bibliotecas, el sector educativo, las fundaciones
que promueven la lectura, el sector industrial relacionado con el libro y las entidades y
personas que desarrollan programas y proyectos de lectura.
Es un programa Cumbre de Jefes de Estado y de Gobiernos de beroamrica.
http://www.ilimita.info/
Observatorio del Libro y la Lectura de Extremadura
A propuesta de la Consejera de Cultura de la Junta de Extremadura y en colaboracin
con la coordinacin del Pacto Extremeo por la Lectura, la Fundacin Germn Snchez
Ruiprez ha puesto en marcha el Observatorio del Libro y la Lectura. Se plantea como
un proyecto novedoso que permitir un conocimiento certero de los hbitos de lectura
en la regin extremea, de la edicin y la venta de libros, as como del seguimiento del
programa de Fomento de la Lectura.
Su web ofrece documentacin e informacin de indicadores, censo de actividades de
lectura en Extremadura, directorios extremeos y seleccin de recursos.
http://www.observatorio-lectura.info/extremadura.
Plan de Fomento a la Lectura
Surge a iniciativa del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, en el ao 2001. Est
configurado en torno a cinco ejes de actuacin: elaboracin de instrumentos de anlisis
para conocer la realidad de la lectura; las bibliotecas y las libreras en Espaa;
programas de fomento del hbito lector dirigidos a la poblacin escolar en los centros
educativos; proyectos de potenciacin de las bibliotecas pblicas como centros de
fomento de la lectura; y acciones en medios de comunicacin y actividades de
animacin a la lectura.
Contiene abundante informacin, actividades, estadsticas, recursos sobre lectura,
bibliografas, bibliotecas y libros. Depende del Ministerio de Cultura.
http://www.planlectura.es/index.html
Plan de Fomento de la Lectura
El Plan de Fomento de la Lectura de la provincia de Badajoz es una iniciativa del rea
de Cultura y Accin Ciudadana de la Diputacin de Badajoz. La programacin y
coordinacin es responsabilidad de la Fundacin Germn Snchez Ruiprez. Un
elemento destacado del plan es su servidor web, en el que se puede consultar toda la
informacin relativa al mismo: programacin, trayectoria de los autores, informacin de
las exposiciones, datos de las historias elegidas por los cuentacuentos, etc. Las guas
2::
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
de lectura con las obras recomendadas tambin podrn ser consultadas y descargadas
desde este servidor. http://unlibrounamigo.info
Plan de Fomento de la Lectura en Extremadura
En el ao 2002 se crea el Plan de Fomento de la Lectura en Extremadura. Sus
objetivos son: incrementar del ndice de lecturas por encima de la media nacional;
aumentar los indicadores de uso de las Bibliotecas Pblicas y Escolares, y potenciar el
sector editorial y el sector de libreros. Ese mismo ao se lleva a cabo el Pacto
Extremeo por la Lectura, suscrito por 37 entidades pblicas y privadas de la Regin.
Sus lneas bsicas son: propiciar la mejora de las actitudes de la sociedad relacionadas
con el libro y la lectura; facilitar el acceso a los libros y a la lectura al mayor nmero de
ciudadanos de Extremadura; promover, potenciar y consolidar el desarrollo de una
industria editorial y librera en Extremadura; fomentar la creacin de obras escritas y
premiar aquellas iniciativas que contribuyan al fomento de la lectura.
http://www.lecturaextremadura.com/
Signos que Cuentan, Cuentos que Signan
Es un proyecto dirigido a profesionales de la cultura y de la educacin para el fomento
de la lectura en la infancia sorda. Contiene cuatro secciones: Acrcate a la comunidad
sorda, con informacin general acerca de la comunidad sorda. Reflexionando entre
signos, opiniones y reflexiones de expertos sobre la importancia de la lectura. Manos
para leer y signar, dinmicas y actividades de fomento de la lectura.
Bal de recursos, direcciones y recursos para profesionales sobre la Comunidad Sorda
y actividades de Promocin Lectora.
Fundacin CNSE para la Supresin de Barreras de Comunicacin.
http://www.fundacioncnse.org/lectura/index.html
LSTAS DE BBLOTECAS ESCOLARES Y LECTURA
Alfabeto
Esta lista pretende constituirse en el foro de encuentro de los profesionales dedicados a
la investigacin, enseanza y promocin de la lectura y la escritura como proceso
pedaggico, psicolgico, lingstico y sociolgico. Nace en el seno de la Asociacin
Espaola de Lectoescritura (AEL), afiliada a la nternational Reading Association, y se
pretende contar con la participacin de cuantas asociaciones interesadas en la lectura y
la escritura existan, tanto en Latinoamrica, como en la comunidad de
hispanohablantes de los Estados Unidos. http://www.rediris.es/list/info/alfabeto.es.html
Animacin a la Lectura
Es un Foro en el mbito de la animacin a la lectura y dinamizacin de la biblioteca.
Est dirigido a profesionales del mbito de la educacin, la cultura y las bibliotecas de
Hispanoamrica y Espaa. Su objetivo es el apoyo a una comunidad de profesionales
interesados en compartir buenas prcticas en la difusin de lectura y la biblioteca. La
administradora es Mariela Ferrada Cubillos. Universidad Tecnolgica Metropolitana
(Chile). http://www.rediris.es/list/info/animacionalalectura.html
BESCOLAR: Lista de Bibliotecas Escolares
Tiene el objetivo de contribuir a la mejora de las bibliotecas escolares a travs del
apoyo y la coordinacin de las personas que trabajan, directa o indirectamente, en este
mbito. Contiene documentos, recursos y enlaces de inters.
http://leo.worldonline.es/bescolar/index.htm
ESCOLAR. Listas de distribucin de las Fundacin Germn Snchez Ruiprez Lista
sobre bibliotecas escolares. Distribuye noticias de inters e informacin de las
'00
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
novedades documentales sobre el tema de la biblioteca escolar.
http://www.fundaciongsr.es/listas/
Fundacin GSR. Listas de distribucin de las Fundacin Germn Snchez Ruiprez.
Esta lista facilita informacin sobre novedades, noticias de inters sobre LJ y
promocin de la lectura. Tambin ofrece informacin cuatrimestral sobre cursos,
congresos y ferias del libro y la lectura, biblioteconoma y documentacin, literatura
infantil y juvenil y educacin, y novedades ingresadas en las bibliotecas y el centro de
documentacin del Centro nternacional del Libro nfantil y Juvenil.
http://www.fundaciongsr.es/listas/
Listas de distribucin en RedRS
Relacin de listas de distribucin de los mbitos cientfico, acadmico y/o educativo,
residentes en el servidor de Redris, clasificadas por orden alfabtico o por categoras.
http://www.rediris.es/list/
REVSTAS DGTALES DE LTERATURA NFANTL Y JUVENL
@bareque: Revista de biblioteca Espacio de intercambio y participacin de
profesionales de la educacin y de las bibliotecas, nios y nias, jvenes, padres y
madres. Contiene guas didcticas, experiencias, artculos de opinin, animacin
lectora, recursos, enlaces, etc.
Estructurados en: Leemos, investigamos, compartimos y actualidad. Coordinan:
Roberto Garca, Herminia glesias, Rosa Piqun, Ana Rey, M Jos Ros en
colaboracin con el resto de Centros de Profesores y Recursos de Asturias.
Edita el CPR de Oviedo. http://www.educastur.princast.es/cpr/oviedo/abareque
Babar: Revista de literatura infantil y juvenil
Babar era originariamente una revista impresa. Los nmeros editados en formato papel
estn digitalizados en la hemeroteca de la Biblioteca de Literatura nfantil y Juvenil de
la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes.
http://www.cervantesvirtual.com/hemeroteca/babar/catalogo.shtml
Desde el ao 2000 se distribuye en formato digital. Contiene noticias, reseas, premios,
artculos, entrevistas, biblioteca de lbumes imprescindibles, novedades y enlaces.
http://revistababar.com/web/
Cornabou: Revista de literatura infantil y juvenil
En sus nmeros incluye artculos, entrevistas, reseas, bibliografas, premios literarios,
pginas web de autores, links e informaciones diversas relacionadas con la LJ y la
lectura. En cataln. http://www.andreusotorra.com/cornabou/index.html
Cuatrogatos: Revista de literatura infantil y juvenil
Comenz como revista en formato papel. En su actual formato digital, sus secciones
son: leer y releer, galera, narrativa, poesa, y crtica literaria en ojo avizor. Tambin
incluyen secciones de archivo, noticias y enlaces. Publica una lista con los libros mejor
editados del ao 2002. http://www.cuatrogatos.org/
maginaria: Revista quincenal sobre literatura infantil y juvenil
Primera revista electrnica sobre LJ.
Contiene gran cantidad de informacin estructurada en las siguientes secciones:
autores, lecturas, ficcin, galera, publicaciones, msica, miscelnea, links, eventos,
humor, etc. ncluye libros recibidos y recomendados, con reseas. Tiene foro de
discusin. http://www.imaginaria.com.ar
Lasbibliotecas.net: Revista Virtual sobre el Libro y las Bibliotecas
'0$
Desarrollo Tecnolgico en la Educacin
ncluye secciones de actividades, catlog