Cómo Adquieren Los Niños La Gramá¡tica de Su Lengua.

CMO ADQUIEREN LOS NIOS LA GRAMTICA DE SU LENGUA: PERSPECTIVAS TERICAS
ESTUDIOS DE LA UNED
Carmen Aguirre Martnez Sonia Mariscal Altares
CMO ADQUIEREN LOS NIOS LA GRAMTICA DE SU LENGUA: PERSPECTIVAS TERICAS
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA
(33036EU01) CMO ADQUIEREN LOS NIOS LA GRAMTICA DE SU LENGUA: PERSPECTIVAS TERICAS
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA - Madrid, 2001 Librera UNED: Bravo Murillo, 38 Telfs.: 91 398 75 60/73 73 E-mail: libreria@adm.uned.es Carmen Aguirre Martnez, Sonia Mariscal Altares ISBN: 978-84-362-4143-6 Depsito legal: M. 15.418-2002 Primera edicin: mayo de 2001 Segunda reimpresin: abril de 2007 Impreso en Espaa - Printed in Spain Imprime y encuaderna: Closas-Orcoyen, S.L. Paracuellos de Jarama, (Madrid)
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Agradecimientos .................................................................................. Prlogo (Herminia Peraita Adrados) ................................................... Introduccin .......................................................................................... PRIMERA PARTE MODELOS DE ADQUISICIN GUIADOS POR TEORAS LINGSTICAS Carmen Aguirre Martnez Captulo 1. El Modelo Generativista .................................................. 1. El lenguaje como instinto y la Gramtica Universal (GU) ......... 2. Los principios y los parmetros ................................................... 3. Principales posturas sobre la adquisicin del lenguaje dentro del modelo de principios y parmetros ............................................. 3.1. La presencia de los principios ............................................. 3.2. La fijacin de los parmetros ............................................... 3.3. La adquisicin de las categoras funcionales ....................... 3.3.1. Las categoras lxicas y las categoras funcionales .............................................................................. 3.3.2. Propuestas de adquisicin de las categoras funcionales ...........................................................................
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3.3.2.1. Propuestas que postulan una etapa lxica e identifican la estructura oracional infantil con un SV .................................................... 3.3.2.2. Propuestas que rechazan la existencia de una etapa exclusivamente lxica e identifican la estructura oracional infantil con el SF ... 3.3.2.3. Propuestas que defienden la presencia de todas las categoras funcionales desde las primeras etapas de adquisicin e identifican la estructura oracional infantil con un SC . 3.3.2.4. El problema de la opcionalidad. Nuevas propuestas ......................................................... 4. El Programa Minimista y su repercusin en las teoras de adquisicin ....................................................................................... 4.1. Principales aspectos del Programa Minimista .................... 4.1.1. La comprobacin de los rasgos formales ................. 4.2. Repercusiones del Programa Minimista en las propuestas de adquisicin ........................................................................... 4.2.1. El principio de economa en las teoras de adquisicin 4.2.2. La teora de los rasgos formales y su repercusin en los estudios de adquisicin ....................................... Captulo 2. El marco funcionalista ..................................................... 1. La Gramtica del Papel y la Referencia (Victoria Marrero) ......... 1.1. Modelo de adquisicin del lenguaje .................................... 2. La Morfologa Natural.................................................................. 2.1. Propuesta de adquisicin del lenguaje ................................ SEGUNDA PARTE MODELOS DE ADQUISICIN CENTRADOS EN LA EVOLUCIN BIO-PSICOLGICA Sonia Mariscal Altares Captulo 3. Primeras propuestas cognitivas e interaccionismo actual .... 1. Propuestas semnticas y socio-funcionalistas .............................
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2. El problema de la discontinuidad .............................................. 3. Propuestas cognitivas actuales: Interaccionismo ....................... 3.1. Diferencias individuales en el proceso de adquisicin ...... Captulo 4. Modelos Artificiales de Adquisicin: Simulaciones Conexionistas ............................................................................. 1. Caractersticas bsicas del formalismo conexionista ................. 2. Primeras redes neuronales aplicadas a la adquisicin del lenguaje ....................................................................................... 3. Valoracin de los primeros modelos conexionistas. Redes generativas o constructivistas ............................................................. Captulo 5. Modelo de auto-organizacin: Constructivismo ............. 1. Concepto de auto-organizacin aplicado a la adquisicin del lenguaje ........................................................................................ 2. Componentes innatos: niveles .................................................... 3. Seleccin perceptiva: base de las preferencias y sesgos atencionales tempranos? .................................................................... 4. Diferenciacin progresiva: el proceso de modularizacin ......... 5. Sntesis y un ejemplo ilustrativo ................................................. 5.1. Hacia la categorizacin gramatical: claves fonoprosdicas, semnticas y distribucionales .............................................. EPLOGO (Victoria Marrero) ............................................................. BIBLIOGRAFA...................................................................................
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AGRADECIMIENTOS
Son muchas las personas que han permitido directa o indirectamente que este libro haya llegado a ver la luz. A todas ellas queremos manifestarles nuestro ms sincero agradecimiento. En primer lugar, a tantos profesores abnegados que con sus enseanzas y consejos nos ayudaron siempre a conseguir una slida formacin en los aos en que realizbamos nuestro doctorado, Carlos Piera y Violeta Demonte de la Universidad Autnoma de Madrid, Susana Lpez Ornat de la Universidad Complutense de Madrid, Mercedes Belinchn y Jos Manuel Igoa de la Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma de Madrid, Juana Muoz de la Universidad de Otawa. Son muchos tambin, los profesores y colegas que en los ltimos aos han estado a nuestro lado y han contribuido con su experiencia y sabidura a que nuestros conocimientos e investigaciones continuasen siempre su desarrollo, Wolfgang Dressler de la Universidad de Viena, Olga Fernndez Soriano y Celia Ruiz de la Universidad Autnoma de Madrid. Por ltimo, queremos dar especialmente las gracias a aquellas personas que con su ayuda y esfuerzo han hecho posible la publicacin de este libro. En primer lugar a Herminia Peraita de la UNED que deposit en nosotras su confianza y se involucr en la publicacin de este libro, no slo dndonos el empujn inicial y escribiendo el prlogo que en l figura, sino tambin leyendo cuidadosamente las sucesivas versiones y aportando sus sugerencias. En segundo lugar a Susana Lpez Ornat que ha tenido la paciencia de leerse concienzudamente nuestro trabajo y nos ha realizado toda una serie de valiosos comentarios que han contribuido a enriquecer y perfeccionar el contenido de este libro. Su voz, la de Susana, est especialmente presente en el captulo 5. En ltimo lugar damos nuestras ms sinceras gracias a la profesora de la UNED Victoria Marrero, que adems de haber ledo y reledo el texto, que ha sido mejorado considerablemente gracias a sus comentarios, ha participado en la elaboracin del mismo realizando un interesante eplogo y una valiosa aportacin dentro del captulo dedicado a las teoras funcionalistas.
PRLOGO
El libro que me honro en prologar Cmo adquieren los nios la gramtica de su lengua: Perspectivas tericas, es obra de dos jvenes investigadoras en Adquisicin del Lenguaje que, a pesar de su juventud y de sostener enfoques tericos muy diferentes, han logrado conciliar en este libro claridad conceptual y expositiva por una parte, sin ceder ni un pice del rigor y la profundidad terica que el tema requiere, por la otra. El libro se estructura en dos grandes bloques: modelos de adquisicin guiados por teoras lingsticas y modelos guiados por la evolucin bio-psicolgica. En la primera de ellas se abordan la Teora Generativista y los modelos funcionalistas. A su vez, en la primera de estas dos partes y tras una breve pero clara introduccin de lo que supone considerar el lenguaje como un instinto y, por tanto, como algo innato, se nos presenta la obra de Chomsky desde el 1965 hasta la actual Teora Minimista, con especial detenimiento en el modelo de Principios y Parmetros. Quiero resaltar que a pesar de la dificultad que supone introducir a un lector no especialista en esta parte de la obra de Chomsky, sin duda rida y compleja conceptualmente, el inters y motivacin del lector se mantienen continuamente. Es ms, me atrevera a decir que es una de las exposiciones ms claras de las que existen en lengua castellana para lectores no especialistas en Chomsky. Aunque con algo ms de brevedad, pero con el mismo rigor, se aborda la Teora Minimista, donde quedan muy claros el papel del lxico y la economa explicativa que Chomsky pretende. Tras el captulo segundo, considerado captulo puente entre la primera y segunda parte por razones relacionadas con los presupuestos en los que se fundamenta el funcionalismo, se ofrecen al lector los enfoques que, simplificando un poco, podramos etiquetar como interaccionistas, pues como
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las autoras reconocen constituyen un conjunto bastante heterogneo de propuestas tericas. Las exponen tanto cronolgicamente como temticamente, abordando desde el problema de la discontinuidad hasta el ms controvertido de las diferencias individuales en la adquisicin del lenguaje. Especial inters merecen los captulos sobre el conexionismo, donde de nuevo el lector se encuentra con un tratamiento riguroso y preciso de un tema rido, y sobre el constructivismo, que por su novedad abre nuevas perspectivas a este proceso complejo como es la adquisicin de la gramtica, presentndolo como un proceso que puede ser explicado desde la evolucin bio-psicolgica, una visin para la que cognicin, cerebro y lenguaje interactan inevitablemente durante el desarrollo. La presentacin de la Gramtica del Papel y la Referencia, dentro del funcionalismo, y el eplogo, realizados por la profesora Victoria Marrero sirven, respectivamente, para enriquecer y proporcionar un broche final a este libro. Considero que es una obra excelente, que sin hacer concesiones a la galera, en otras palabras, sin trivializar en absoluto sobre un tema que se puede prestar al descriptivismo ms banal, despliega ante el lector un panorama completo de lo que hay que conocer hoy da sobre los presupuestos de la adquisicin del lenguaje y lo hace con claridad, rigor y precisin. Herminia Peraita Adrados Catedrtica de Psicologa Bsica UNED
INTRODUCCIN
El proceso que sigue un nio hasta adquirir su lengua materna ha venido interesando a psiclogos, psicolingistas, lingistas y, por supuesto, a los profesionales relacionados con el desarrollo infantil normal y alterado. Es ciertamente llamativo el hecho de que el beb humano se convierte en un hablante bastante competente alrededor de su tercer cumpleaos. La observacin superficial de emisiones lingsticas como las siguientes, producidas por dos nios espaoles, nos puede dar una idea de que lo que ocurre dentro de los lmites de dicho periodo: Magn, 18 meses: Nene quita [quiere que su madre le quite la foto del nio, que est en el llavero ]. Mara, 19 meses: Nene a caca [jugando con un mueco ]. Magn, 31 meses: Quita esto. Qutalo. Qutalo y enchfalo [se refiere a un casete] Mara, 35 meses: Darle al nio el bibern, pero ya se lo ha tomado muy bien. Se lo toma l solito. Se lo bebe entero, entero, y el agua entera [en respuesta a la pregunta de su padre: Qu haces?]
Se puede pensar en mltiples razones tanto tericas como aplicadas para explicar el inters por el estudio del proceso de adquisicin lingstica, pero quizs las tres fundamentales, sobre todo si pensamos en trminos tericos, podran ser las siguientes: 1. El lenguaje es un sistema de conocimiento por antonomasia. 2. La actividad lingstica lo es exclusivamente de los seres humanos; las
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distintas experiencias con nuestros primos los antropoides han demostrado la incapacidad de stos para aprender las sutilezas gramaticales propias de las lenguas naturales. 3. La adquisicin del lenguaje es un proceso de aprendizaje de un sistema altamente abstracto que se desarrolla en contextos naturales y sin ningn tipo de instruccin explcita. Estas tres razones sitan el campo de la adquisicin del lenguaje dentro del mbito de explicacin de la Ciencia Cognitiva. Por una parte, el conocimiento lingstico se puede abordar como sistema de representaciones o de conocimiento y la actividad lingstica en sus dos vertientes (comprensin/produccin) se puede considerar como proceso de cmputo sobre dichas representaciones. Y, por otra parte, aunque no por ello menos importante, la adquisicin del lenguaje es ante todo un proceso evolutivo, lo que nos sita ante un proceso de cambio representacional. Los objetivos del estudio de la adquisicin del lenguaje son, por tanto, reconstruir (de modo indirecto) las representaciones y procesos subyacentes a tal actividad, y proponer los mecanismos explicativos de la misma. Desde la crtica del clebre lingista Noam Chomsky (Chomsky, 1959) al psiclogo conductista B. Skinner, la perspectiva cognitiva, entendida como marco epistemolgico, parece ser compartida por la mayora de los investigadores del campo de la adquisicin. La propuesta del propio Chomsky de estudiar la naturaleza, origen y uso del conocimiento lingstico resume el programa de investigacin a seguir. Pero las divergencias y la polmica surgen a la hora de definir el contenido de tal propuesta. Los distintos modelos tericos responden de forma diferente a las siguientes preguntas: Cul es la naturaleza de las representaciones lingsticas? Cul es el origen de las mismas? Qu mecanismos se ponen en juego para su adquisicin/uso? Son dichos mecanismos especficos o de carcter general? Cmo entender el proceso de cambio que ocurre durante el desarrollo? Qu factores explican tal cambio (factores madurativos, ambientales...)? El objetivo de este libro es ofrecer una revisin del panorama terico, pasado y actual, en torno al estudio de la adquisicin del lenguaje desde la perspectiva cognitiva. Se pretende dar cabida a distintos modelos explicativos y a las respuestas que estos proponen a las numerosas incgnitas sobre el proceso de adquisicin de la lengua materna. No se abordan todos los componentes lingsticos, sino que se atiende preferentemente a la adquisicin del conocimiento gramatical morfosintctico, aunque esto no excluye la consideracin de otros factores lxicos, fonolgicos, pragmticos (funcio-
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nales), cuyo papel en el contexto natural de aprendizaje es innegable. Por otra parte, no se incluye en esta revisin una mencin especfica a la aportacin piagetiana, para la que el desarrollo lingstico constituye una faceta ms del desarrollo cognitivo general. Las razones de esta seleccin hay que buscarlas en los intereses y objeto de investigacin de las dos autoras de este trabajo, que se estructura de la siguiente manera. Se han establecido dos grupos principales de modelos tericos en funcin de su vinculacin o no con teoras lingsticas concretas, que en el primer caso constituyen la base para la investigacin sobre el proceso de adquisicin del lenguaje. Esta diferenciacin permite entrever gran parte de los desacuerdos tericos y metodolgicos bsicos entre unos y otros modelos. Dentro de la Primera Parte, el modelo generativista y sus distintos desarrollos ocupan la mayor extensin, y representan el prototipo de lo que es un modelo de adquisicin del lenguaje guiado por una teora lingstica. Las razones de ello son bien conocidas; la propuesta chomskyana constituye un rico programa de investigacin con mltiples derivaciones y pretensiones, desde sus inicios hasta la actualidad. Dada la dependencia entre los estudios de adquisicin del lenguaje y dicha propuesta terica, ha sido necesario ir planteando a lo largo del Captulo 1 las distintas nociones y conceptos ligados a la Teora Lingstica Generativista. Esto facilitar al lector no familiarizado con la misma la comprensin de las propuestas explicativas sobre la adquisicin del conocimiento gramatical. Como se ver ms extensamente en el propio captulo, la Teora Generativista es una teora marcadamente innatista, que entiende que las bases esenciales de la estructura lingstica (la Gramtica Universal) son algo que el nio no necesita aprender porque forman parte de su herencia gentica. Para los partidarios de esta corriente, slo gracias a este bagaje puede explicarse que la lengua materna, con toda la complejidad estructural que conlleva, se adquiera a unas edades tan tempranas. Una visin alternativa a este planteamiento constituye el argumento central en torno al que se sitan los modelos guiados por la evolucin bio-psicolgica, recogidos en la Segunda Parte. Las distintas propuestas que se presentan a lo largo de los captulos 3, 4 y 5 cuestionan la idea de que la adquisicin del conocimiento gramatical sea un proceso guiado por principios universales, lingsticos, ya pre-formados. Por tanto, supone un enfrentamiento bsico a la propuesta de la Gramtica Universal. Se trata de modelos interaccionistas que plantean bsicamente que el conocimiento gramatical emerge como fruto del proceso de adquisicin y de la interaccin entre distintos factores internos al sistema cognitivo (atencin, memoria, estados representacionales previos...) y externos a l (condiciones para
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la adquisicin, la propia lengua a aprender...). Estos planteamientos han ido evolucionando desde los aos 60 hasta la actualidad, variando el peso que otorgan a unos y otros factores. En los ltimos aos se han beneficiado de las aportaciones conexionistas (Captulo 4) y de planteamientos que entroncan con la biologa y los sistemas auto-organizados (Captulo 5). En nuestra opinin, estas ltimas aportaciones han llevado a replantearse, de forma muy interesante, uno de los temas ms recurrentes en el estudio de la adquisicin del lenguaje, la cuestin del innatismo y de su alcance en relacin a dicho proceso de adquisicin; cuestin sta que, como tendr la oportunidad de comprobar el lector (si tiene la paciencia e inters de seguir hasta el final), contina estando abierta. El puente entre la primera y segunda parte lo constituye un breve captulo, el Captulo 2, que se ocupa del marco funcionalista. Decimos que constituye un captulo puente porque, aunque se trata de un enfoque lingstico concreto, se aparta de muchos de los presupuestos de la Teora Lingstica Generativista, estando ms prximo en muchos aspectos a una visin constructivista, para la que cognicin, cerebro y lenguaje se dan la mano durante el desarrollo. El panorama terico que caracteriza la adquisicin del lenguaje, como puede anticiparse tras esta introduccin, es muy diverso y las posturas estn encontradas en muchos de los temas bsicos. Los programas de investigacin derivados de unos y otros modelos siguen completamente abiertos y activos, y aunque cada investigador se site en uno u otro punto del espacio terico, merece la pena el esfuerzo por conocer o al menos aproximarse a las mltiples facetas del mismo. ste es el esfuerzo que hemos pretendido realizar (y esperamos seguir realizando) las dos autoras de este texto.
Primera parte MODELOS DE ADQUISICIN GUIADOS POR TEORAS LINGSTICAS Carmen Aguirre Martnez
CAPTULO 1 EL MODELO GENERATIVISTA
1. EL LENGUAJE COMO INSTINTO Y LA GRAMTICA UNIVERSAL (GU)

En las ltimas dcadas, algunos de los lingistas que conforman la escuela generativista, liderada por Noam Chomsky, empiezan a interesarse por los mecanismos de adquisicin del lenguaje, centrndose en las caractersticas de las estructuras intermedias que el nio produce hasta llegar a adquirir la gramtica adulta de su lengua materna. La gramtica generativa postula que todas las lenguas naturales estn formadas siguiendo una serie de principios universales comunes a todas ellas. Estos principios estn sometidos a un nmero restringido de variaciones a travs de la eleccin de diversos valores (normalmente dos) para los distintos principios. A estas variaciones se les llama parmetros. Los principios y las posibles variaciones paramtricas constituyen la gramtica universal (GU). Para los lingistas generativos todos los hombres hablamos bsicamente la misma lengua y esta identidad en lo esencial constituye la GU. La existencia de la GU en todas las culturas y grupos humanos se explica porque el lenguaje es un instinto, algo inherente a nuestra especie que no es producto de la civilizacin y tampoco de los rasgos generales de nuestra inteligencia. El nio, por tanto, est genticamente dotado para el lenguaje, recibe la GU a travs de su herencia biolgica. Al ser la GU parte de la dotacin innata del nio, su tarea consistir en fijar los valores paramtricos que tiene su lengua a travs del anlisis de los datos y del aprendizaje del lxico. Ya el primer Chomsky, en su crtica a Skinner (1959), planteaba que El estudio de la habilidad observada en un hablante... parece que nos fuerza a la conclusin de que esta gramtica es de un carcter extremadamente complejo y abstracto, y que el nio pequeo ha logrado llevar a cabo con xito lo que, desde un punto de vista formal por lo menos, parece un tipo de construccin terica muy complicado.
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Siguiendo con este argumento, Chomsky plantea que a pesar de esta complejidad y grado de abstraccin, los nios parecen aprender el lenguaje en un tiempo asombrosamente rpido. Adems, los datos lingsticos a los que estn expuestos son considerados insuficientes, parciales y finitos. Dadas estas consideraciones, parece entonces surgir lgicamente la siguiente pregunta: Cmo es posible que se adquiera un sistema de complejidad y grado de formacin tal, a partir de un conjunto de datos tan pobres presentados sin sistematicidad? Este problema se conoce como el Problema de Platn o problema lgico de la adquisicin del lenguaje. Para los generativistas, slo con una teora que conciba las leyes fundamentales del lenguaje como algo innato que el nio hereda biolgicamente podemos encontrar una solucin a este problema. Desde Aspectos de la teora de la sintaxis, en 1965, Chomsky plantea que, cuando el nio adquiere su lengua materna, no hay asimilacin de estructuras acabadas existentes en el exterior y que los datos slo actan como desencadenantes. Es decir, las estructuras lingsticas no son algo ajeno al nio que ste tenga que aprender sino algo interno que forma parte de su dotacin innata y que el nio tendr que concretar a travs de su exposicin a los datos. Al postular que estos principios son innatos en el hombre se est afirmando que stos tienen que formar parte, necesariamente, de la dotacin inicial S0 con la que el nio parte y que le capacita para llevar a cabo el anlisis de los datos y adquirir su L1. Este planteamiento sigue presente a lo largo de toda su produccin, como podemos ver en Chomsky (1965, 1970, 1981, 1986a, 1986b, 1988, 1989, 1992, 1995 y 1998). As vista, la tarea del nio que adquiere su lengua materna es mucho ms sencilla, consiste fundamentalmente en aprender el lxico y fijar los parmetros de su lengua a partir del comportamiento de las categoras funcionales. Es decir, por un lado, el nio tiene que aprender justamente los aspectos en los que unas lenguas se diferencian de otras, y, por otra, estos aspectos de variacin tienen que ser visibles para poder ser aprendibles. En este sentido Chomsky (1992) nos seala en el programa minimista:
La Gramtica Universal (GU) se refiere a los principios invariables de So y a la gama de variaciones permisibles. Las variaciones tienen que estar determinadas por lo que es visible al nio, esto es por los datos lingsticos primarios. No sorprende pues, encontrar un grado de variacin en la forma fontica (FF) y en aspectos del lexicn... Las variaciones en la sintaxis abierta y en el componente de la forma lgica (FL) seran ms problemticas, ya que las evidencias podran slo ser bastante indirectas. (Chomsky, 1992, pg. 4).
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Un importante argumento que viene a reforzar esta propuesta es el hecho de que los nios corrigen espontneamente sus errores sin que nadie les indique que estn produciendo estructuras agramaticales en su propia lengua; es decir, no cuentan con evidencia negativa y esto no parece afectar en nada a su proceso de adquisicin. Adems, nunca llegan a producir muchos de los errores lgicamente posibles. Uno de los ejemplos ms citados para ilustrar este problema es el de la regla de formacin de preguntas tipo s/no, en ingls. Weissenborn, Goodluck & Roeper (1992) y Pinker (1984) sealan que, ante frases simples como The man is tall es fcil extraer una regla que diga: Coloca el verbo en primer lugar y mantn el resto igual. As obtenemos Is the man tall?. Pero si los nios aplican esta misma estrategia a una oracin compleja como: The man who is tall is my father, el resultado que se obtiene resulta ser una oracin agramatical: * Is the man who is tall is my father? La ausencia de este error indica que el nio est aplicando reglas dependientes de la estructura, propias del sistema lingstico. No analiza las palabras como formando parte de una cadena de unidades independientes sino como elementos que se agrupan en constituyentes ms amplios, y eso lo hace sin que nadie le haya explicado previamente que ha de ser as. Los principios que rigen el lenguaje son totalmente diferentes de los que rigen otras facultades mentales tales como la visin (Marr, 1982), los gestos (Petitto, 1987), las imgenes mentales (Kosslyn, 1980)... Tampoco hay necesidades lgicas ni adaptativas que guen estos principios. El sistema de comunicacin podra estar asegurado por otros principios diferentes. Los generativistas consideran que esta independencia y especificidad del lenguaje con respecto al resto de los sistemas cognitivos es una consecuencia de la modularidad de la mente. En este sentido, dentro de la ciencia cognitiva, apoyan la propuesta de Fodor (1983) de que la mente est compuesta por una serie de mdulos o sistemas de input genticamente especificados y que funcionan de manera independiente. Cada mdulo se entiende como una unidad de procesamiento de informacin y de computacin. Para Fodor, los mdulos tienen una arquitectura neural fija, son automticos y estn guiados por estmulos, siendo, adems cognitivamente impenetrables. Cada mdulo sera como un computador con un propsito especial y una base de datos propia. El hecho de que todos los mdulos cognitivos estn conectados entre s y seamos por esta razn capaces de hablar de aquello que vemos o sentimos responde al hecho de que todos ellos envan sus datos de salida al procesador central en un formato representacional comn, una especie de lenguaje del pensamiento. La facultad del lenguaje es una capacidad modular innata e independiente de la inteligencia general y el rgano del lenguaje estara
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constituido por uno de estos mdulos. Por esta razn el lenguaje no es algo que se aprenda sino algo que se adquiere. Piattelli-Palmarini (1989) nos seala muy bien cul es la diferencia entre aprender y adquirir, dentro de esta corriente fuertemente innatista. El proceso de aprendizaje implica que hay una transferencia de estructuras del entorno al organismo. Por el contrario, los mecanismos de adquisicin son procesos de seleccin interna. El organismo tiene una serie de cadenas preprogramadas con distintos valores y la tarea de adquirir consistira en fijar estos valores o parmetros de tal manera que se identifiquen con los datos recibidos. Visto as, el aprendizaje se convierte en una fijacin de parmetros y a este proceso le llamamos adquisicin. Este rechazo del concepto de aprendizaje, en el sentido tradicional del trmino, es compartido tambin en el campo de la biologa por la moderna inmunobiologa. Hasta la dcada de los sesenta se pensaba que el agente externo que penetraba en el organismo dictaba a ste la forma del nuevo anticuerpo especfico que se necesitaba, de tal forma que los anticuerpos eran generados mediante un proceso de instruccin. A partir de los estudios de Burnet (1959) y Lederberg (1959) todos los inmunlogos aceptan que el organismo tiene la capacidad gentica de producir un enorme repertorio de muchos millones de anticuerpos (que estn fsicamente presentes). Debido a esto, toda forma molecular, natural o artificial, encuentra algn anticuerpo que lo reconoce y lo liga. Si un antgeno fuese completamente nuevo al sistema, ste no podra hacer nada contra l. Esta segunda teora basa la produccin de anticuerpos en un proceso de seleccin. Estos mismos planteamientos innatistas por los que el organismo utiliza procesos de adquisicin o seleccin en lugar de mecanismos de aprendizaje, los encontramos tambin en otros dominios de las ciencias cognitivas. Este es el caso de las nuevas teoras que se presentan en el estudio del desarrollo perceptivo y conceptual en la primera infancia (Carey, 1985; Spelke, 1988), adems de los estudios ya mencionados anteriormente de la visin, los gestos y las imgenes mentales. Las ideas generativistas sobre adquisicin del lenguaje parten de una teora lingstica que intenta explicar en qu consiste la GU, cules son sus principios generales y cules son sus posibles variaciones paramtricas, cmo se fijan sus parmetros y cul es el orden de preferencias (teora de lo marcado) dentro de las distintas posibilidades permitidas por la GU. Esta teora se conoce con el nombre de Teora de los Principios y Parmetros. El hecho de que los generativistas piensen que la GU forma parte de la dotacin innata convierte a esta teora en un modelo de adquisicin de lenguaje. Por eso, la Teora de los Principios y los Parmetros es, al mismo tiempo, una teora lingstica y una teora de adquisicin.
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2. LOS PRINCIPIOS Y LOS PARMETROS

La Teora de los Principios y los Parmetros defiende que la facultad del lenguaje est constituida por la GU que est integrada por una serie de principios cuyos valores estn, en algunos casos, sujetos a parametrizacin. Estos principios son de carcter universal, se cumplen en todas las lenguas y constituyen lo que llamamos estadio S0 o estadio inicial con el que el nio parte en el proceso de adquisicin de su primera lengua. Los principios, por tanto, son algo que el nio no tiene que aprender, una especie de regalo de la naturaleza que hace posible la adquisicin de cualquier lengua natural. Para posibilitar la comprensin de este modelo de adquisicin a todas aquellas personas no familiarizadas con la lingstica generativa, presentamos aqu, de manera simplificada, las lneas generales de esta teora lingstica, recogida principalmente en las Conferencias sobre Reccin y Ligamiento (Chomsky, 1981). En esta obra se proponen cuatro niveles de representacin y una nica regla de movimiento muvase . Los cuatro niveles de representacin propuestos son: estructura profunda (EP), estructura superficial (ES), forma fontica (FF) y forma lgica (FL). EP muvase ES
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Estos niveles de representacin estn gobernados por una serie de principios que actan sobre uno o varios niveles. Junto a este sistema de principios tenemos la regla de movimiento muvase que transforma la EP en ES. Por esta razn, este modelo de gramtica se conoce como la Teora de los Principios y los Parmetros. En el nivel de la EP estara representada la oracin con sus elementos colocados en las posiciones de base. Sobre estas posiciones de base acta la regla de movimiento, muvase , y stas quedan ms o menos alteradas, segn los casos y las lenguas. Una vez que los movimientos se han producido tendramos dos niveles de representacin: uno de carcter fontico, la FF y otro de carcter interpretativo, la FL. El sistema de principios es de carcter universal y da cuenta de las propiedades de las expresiones lingsticas de todas las lenguas naturales.
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Estos principios son, en lneas generales, los siguientes: El Principio de Proyeccin, que manifiesta que los elementos lxicos se proyectan para satisfacer sus marcos de subcategorizacin. Tomemos como ejemplo un verbo como comer. Este verbo tiene un significado abierto que necesita de otros elementos lxicos que completen o cierren este significado. El verbo comer necesita un agente, es decir, un ser animado que realice la accin y un tema, un ser que represente el objeto fagocitado. SN SN Ag Tema El agente y el tema son argumentos que el verbo exige y asigna a sintagmas nominales (SN). Siempre que un verbo asigna papeles temticos a sus argumentos (agente y tema son los papeles temticos o semnticos asignados) proyecta a stos en la sintaxis, de manera que uno de ellos se convertir en el sujeto, otro en el objeto, y as sucesivamente. El Criterio Temtico, muy vinculado al principio anterior, viene a decir que todas las posiciones de argumento, que dependen, como hemos visto antes, de la estructura lxico-semntica de los verbos, tienen que satisfacerse siempre, si queremos construir una oracin bien formada. Este principio garantiza tambin que todos los argumentos tengan un papel temtico asignado y solamente uno. Otro principio es la Teora de la X con barras (X) que seala que todos los elementos lxicos se proyectan segn el mismo esquema. Es decir, todos los sintagmas tienen bsicamente la misma estructura. SX Esp. X X Compl.
En todos los sintagmas tenemos un ncleo, que da nombre al sintagma, una posicin de especificador y otra posicin de complemento. El Principio de la Dependencia de la Estructura seala que la sintaxis opera con constituyentes, no con palabras aisladas. Luego las hiptesis que el nio realice cuando va adquiriendo su lengua van a tener que estar apoyadas en el orden estructural de la oracin y no en su orden lineal.
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El Principio de Predicacin, que garantiza que todo predicado ha de tener un sujeto. La Teora del Caso, que legitima la presencia de los argumentos, de tal manera que todo argumento necesita tener asignado un caso para poder aparecer de forma explcita. Estos casos se asignan mediante declinaciones o mediante preposiciones. La Teora del Ligamiento que regula las condiciones y los mbitos de referencialidad de variables y expresiones referenciales. Gracias a este principio el nio sera capaz de interpretar los pronombres, es decir, de ligarlos con su antecedente. El Principio de las Categoras Vacas est relacionado con el movimiento y establece que siempre que se produce un movimiento (en las oraciones interrogativas, por ejemplo) la huella que queda debe estar propiamente regida para ser reconocible. Debe aparecer vinculada al elemento movido con el que se identifica porque ambos comparten un mismo ndice. Este principio garantiza que siempre que un elemento se mueve deja un hueco al que llamamos huella. Esta huella es un elemento gramatical, una categora vaca carente de rasgos fonolgicos, pero indispensable para que el elemento movido sea interpretado en su posicin de origen con su papel semntico adecuado. La existencia de esta categora vaca garantiza, adems, que esta posicin no va a ser ocupada por ningn otro elemento gramatical. En una oracin interrogativa como: Qu has comprado? La partcula interrogativa qu aparece al comienzo de la frase como resultado de un movimiento. Su posicin de origen es la del complemento del verbo comprar y est situada, por tanto, detrs de este verbo. Qui has comprado hi? El complemento de comprar se mueve a la posicin inicial de la oracin porque es desconocido por el hablante y desea interrogar sobre l, pero en su movimiento deja una huella que aparece con el mismo ndice que el elemento interrogativo, es como una copia del mismo elemento que se mueve. Esto es necesario porque al producirse la interpretacin de la oracin en el nivel de la FL (forma lgica), el elemento movido tiene que aparecer con su ndice correspondiente para que pueda ser interpretado en la posicin de base que le corresponde, la de complemento del verbo comprar. El Principio del mnimo esfuerzo, reformulado posteriormente como Principio de Economa, asegura que entre todas las derivaciones sintcticas posibles se escoger slo aquella que tenga el menor coste, siendo siempre menos costosa aquella que tenga menos pasos o aquella que tenga movimientos ms cortos.
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Estos principios limitan el mbito de posibilidades de variacin entre las lenguas y, al estar presentes en la mente del nio, hacen que ste restrinja tambin el conjunto de hiptesis que tendr que ir formulando hasta construir el sistema lingstico de su lengua. Algunos de estos principios estn sujetos a variaciones paramtricas, es decir, a distintas posibilidades de plasmacin de un mismo principio. A modo de ejemplo sealaremos algunas variaciones paramtricas que se producen en diferentes principios. Por ejemplo, la teora de la X, segn la cual todos los ncleos lxicos se proyectan en proyecciones mximas (Xmax) que tienen bsicamente la misma estructura, est sujeta tambin a una variacin paramtrica en lo que se refiere a la posicin del ncleo. Debido a esto, tenemos lenguas de ncleo inicial, en las que los complementos van detrs del ncleo, como el espaol, y otras de ncleo final, como el japons, el vasco o el latn. Las lenguas de ncleo inicial son lenguas de orden SVO (sujeto, verbo, objeto), mientras que las de ncleo final son lenguas SOV. As pues, la teora de la X con barras admite dos parmetros. El principio de predicacin es otro de los casos ms tpicos en los que encontramos dos parmetros diferentes. Como hemos sealado, todas lenguas estn organizadas en base a oraciones cuya estructura se compone de dos constituyentes inmediatos: el sujeto y el predicado. Ahora bien, la realizacin fontica obligatoria o no del sujeto est sujeta a variacin paramtrica. Hay lenguas en las que el sujeto pronominal tiene que estar obligatoriamente expreso, como el ingls o el alemn, mientras que otras lenguas (las llamadas lenguas pro-drop) permiten que ste aparezca elidido, como el espaol o el chino. Las diferencias entre las lenguas son diferencias en los parmetros y el trabajo del nio consistira en fijar estos parmetros con el valor que corresponde a su lengua, a la luz de los datos (las oraciones que oye). Por tanto la adquisicin del lenguaje se contempla como un proceso de fijacin de parmetros.
GU Principios + Parmetros sin fijar Gramtica Principios + Parmetros fijados
Datos lingsticos de la lengua
En definitiva, segn este modelo, la GU con su sistema de principios explica la capacidad que tienen todos los humanos para adquirir una lengua, el hecho de que el lenguaje sea una caracterstica de nuestra especie. Por otra parte, la existencia de los parmetros explicara por qu el lenguaje es algo que se adquiere gradualmente, en un proceso ininterrumpido, pero ni mu-
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cho menos instantneo. Los parmetros no se van a fijar instantneamente y tampoco se van a fijar todos al mismo tiempo. La consecuencia de esto es que va a existir un proceso de adquisicin en el que el nio va a ir avanzando progresivamente hasta adquirir la lengua adulta. Como venimos sealando, la Teora de los Principios y los Parmetros es una teora lingstica, que se desarrolla en Chomsky (1981). Es una teora que no se contenta con describir la estructura de las lenguas, sino que intenta descubrir cules son las leyes que las gobiernan. Es, por tanto, una teora explicativa. Esta teora conecta directamente con el campo de la adquisicin, porque intenta dar cuenta tambin del lenguaje como capacidad innata del gnero humano. Por esta razn, ser tomada como punto de partida por toda una serie de lingistas y psicolingistas que trabajan en el campo de la adquisicin. A continuacin, presentamos las propuestas de adquisicin ms relevantes, dentro de este marco terico.
3. PRINCIPALES POSTURAS SOBRE LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE DENTRO DEL MODELO DE PRINCIPIOS Y PARMETROS
La bibliografa sobre adquisicin del lenguaje, que sigue este modelo, va a centrar su atencin en dos cuestiones fundamentales. La de constatar si todos los principios estn presentes desde el primer momento en que el nio empieza a analizar los datos de su lengua y la de estudiar los diferentes procesos de fijaciones de parmetros en las distintas lenguas.
3.1. La presencia de los principios

En relacin con el primero de los puntos planteados, el de decidir si las gramticas intermedias de los nios se ajustan a los principios de la GU, se dieron en los aos 80 dos hiptesis diferentes: la hiptesis continuista y la hiptesis de la maduracin. Los principales defensores de la hiptesis continuista (White, 1982; Pinker, 1984 y Hyams, 1986) consideran que todos los principios de la GU estn presentes desde el comienzo del proceso adquisitivo. En dicho proceso el nio va construyendo gramticas sucesivas, desde la gramtica inicial G0, que sera el equivalente a la GU con los parmetros sin fijar, hasta la gramtica adulta Gs. Estas gramticas intermedias (G1, G2...) que se producen hasta llegar a la gramtica adulta, son consideradas posibles gramticas humanas, de acuerdo con esta teora; es decir, caeran dentro de
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los lmites impuestos por la GU porque no violaran ninguno de sus principios. La diferencia entre la gramtica inicial, las gramticas intermedias y la gramtica adulta estara en el nmero de parmetros que hay fijados y que faltan por fijar, en cada caso. La hiptesis de la maduracin establece que los principios de la GU no aparecen todos al unsono sino que estn sujetos a un proceso madurativo que hace que dichos principios surjan en un orden temporal especfico. Por esta razn, las gramticas intermedias seran gramticas posibles en un sentido bastante restringido, pues estaran limitadas slo por aquellos principios que estuviesen presentes en ese momento pero no por aquellos que no hubiesen madurado todava. Por consiguiente, las gramticas intermedias de los nios podran infringir, temporalmente, principios de la gramtica universal. Para apoyar estos planteamientos, los partidarios de la teora madurativa (Borer y Wexler, 1987; Felix, 1987, 1988) presentan datos empricos que parecen corroborar la infraccin de determinados principios, en distintas etapas. Por ejemplo, Felix (1988) presenta infracciones a la Teora de la X, el Criterio Temtico, la Teora del Caso y la Teora del Ligamiento. Para apoyar las infracciones de la estructura de la X se basa en la gran cantidad de omisiones de preposiciones que se dan en los supuestos sintagmas preposicionales. Si aparece un sintagma preposicional que carece de ncleo porque la preposicin no aparece, ste sera el caso de una oracin como: Mommy bathroom (tomado de Felix, 1988), tendramos una violacin de la teora de la X, que seala que todo sintagma es el resultado de la proyeccin de un ncleo. Sin embargo, nuestra opinin es que estos casos pueden explicarse muy bien considerando que se trata de sintagmas nominales que no tienen marca de caso y no de sintagmas preposicionales que carecen de preposicin. Se tratara, pues, de infracciones de la Teora del Caso y no de la Teora de la X. Las infracciones del Criterio Temtico se apoyan en la existencia de oraciones sin verbo que encontramos con cierta frecuencia en las primeras etapas del habla infantil. Una muestra de estas infracciones seran los siguientes ejemplos tomados de Felix (1988). a) Baby milk (La nia toma el vaso de leche) b) Cat more meat (El gato necesita ms carne) c) Girl dress (La nia lleva un traje) (Tomados, a su vez, de Bloom, 1970).
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Estos ejemplos, segn Felix (1988) son muestras de infracciones del Criterio Temtico porque carecen de verbos que puedan asignar papel temtico a los sintagmas nominales presentes. No obstante, estas infracciones son bastante discutibles porque los verbos que el nio suele elidir, en espaol, son aquellos que no tienen contenido semntico o lo tienen muy pobre, como las cpulas o las forma hay y en estos casos podramos decir que estas formas verbales no son asignadoras de papel temtico alguno. Slo en algunos casos se dan ausencias de verbos con algo de contenido semntico. Estos verbos suelen ser querer y en algn caso tener. Los ejemplos presentados anteriormente podran ser completados con uno de estos verbos. Si entendemos que en estos casos el verbo queda sobreentendido por el contexto podramos decir que hay un verbo implcito que asigna papel temtico. A los casos de infracciones de la Teora del Caso no parece fcil encontrarles una explicacin que no sea que el nio carece de este principio de la GU que obliga a los SN a tener una marca de caso para ser realizados fonticamente. Los SN que aparecen en los ejemplos anteriores carecen de caso porque no hay ningn elemento que pueda asignrselo. Otro de los principios que son habitualmente violados en el lenguaje infantil es el Principio del Ligamiento. Encontramos errores de interpretacin de anforas y pronombres que slo pueden explicarse suponiendo que los nios, en algunas ocasiones, no obedecen este principio (para un mayor tratamiento de este tema remitimos al lector al trabajo de Tavakolian, 1978). Tanto los partidarios de la hiptesis continuista como los defensores de la teora de la maduracin tienen que explicar qu mueve al nio a pasar de un estadio al siguiente hasta llegar a la gramtica adulta. La resolucin de este problema no resulta fcil porque, como hemos sealado anteriormente, el nio no cuenta con datos negativos, es decir, con correcciones. Los nios oyen oraciones bien formadas en la lengua que estn adquiriendo, pero no se les corrige cuando producen oraciones agramaticales y, an ms, se les entiende, con lo que el nio logra su objetivo de comunicarse con el adulto, en cada caso. En principio puede parecer que este problema es ms aparente que real y que lo lgico es que el nio, de forma natural, vaya produciendo oraciones ms complejas, ms adecuadas al sistema adulto y con sus elementos flexionados cada vez ms adecuadamente. Sin embargo, esto no es as. Si reflexionamos sobre lo que sucede cuando los adultos adquieren segundas lenguas en contextos naturales de inmersin, sin ningn tipo de instruccin formal, veremos que la tnica general es lo que se ha venido en llamar fosilizacin. La fosilizacin consiste en fijar permanentemente estructuras incorrectas en la lengua que se est aprendiendo, se da en el terreno de la sintaxis y, sobre todo, en la morfologa flexiva y de casos. El principal objetivo del lenguaje
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es la comunicacin. En el caso de los adultos parece que una vez que sta se logra, la tarea queda completada, a pesar de que la produccin est ms o menos plagada de errores. Sin embargo los nios, de forma instintiva, van pasando de una etapa a la siguiente. En relacin con este problema Pinker (1988), uno de los principales defensores de la teora continuista, seala que si la gramtica del nio es ms amplia que la gramtica del adulto, es decir, si la gramtica del adulto resultara ser un subconjunto de la del nio, en un determinado aspecto, el nio necesitara obligatoriamente las correcciones para poder darse cuenta de que sus hiptesis son errneas. Si tomamos como ejemplo la fijacin del parmetro pro-drop, que es uno de los ms estudiados en la literatura de adquisicin (Hyams, 1986, 1987, 1994; Valian, 1992), encontramos que el nio que adquiere una lengua de sujeto obligatorio, como el ingls, atraviesa una etapa en la que elide el sujeto en muchas ocasiones. En este caso, la gramtica adulta es ms restringida que la gramtica infantil y la simple audicin de datos en los que el sujeto aparece siempre realizado fonticamente no es suficiente para que el nio reconsidere que su gramtica no se ajusta al modelo adulto: necesitara que se le corrigiese y se le explicase que los sujetos son obligatorios para volver a ajustar el valor de este parmetro. Tiene, pues, que haber algo en su mente que le impulse a reconsiderar su gramtica y a pasar a una nueva etapa que se acerque cada vez ms a la gramtica adulta. La respuesta a este interrogante est en la GU, que acta como gua en el proceso de adquisicin, hace innecesarias las correcciones. Ahora bien, esto tendra una explicacin ligeramente diferente para cada uno de los partidarios de las teoras antes mencionadas. Los partidarios de la teora madurativa piensan que lo que impulsa al nio a pasar de una etapa a la siguiente es el surgimiento de un nuevo principio mientras que los partidarios de la teora continuista opinan que son los mecanismos perceptivos los que impulsan al nio a pasar de un estadio al siguiente. La idea central es que la percepcin de los datos lingsticos cambia durante el desarrollo mental del nio y ste se ve forzado a reestructurar su gramtica para acomodarse a los nuevos datos percibidos. En este sentido nos dice Lidia White (1982: 43): ... la principal causa de cambio en la gramtica del nio es su visin cambiante de los datos, su constatacin de que una gramtica particular es demasiado limitada para cubrir los hechos.
3.2. La fijacin de los parmetros

En este apartado pasamos a considerar el otro de los problemas que presentbamos, el de cmo se fijan los parmetros.
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En el apartado anterior exponamos cmo muchos de los principios que integran la GU se plasman en parmetros diferentes. Es decir, un determinado principio puede adoptar varios valores, apareciendo en una lengua determinada con un determinado valor y en otra con otro. La tarea del nio consiste en determinar, a la luz de los datos, cul es el valor paramtrico que su lengua adopta en un determinado principio. En otras palabras, tiene que fijar el parmetro. Los estudios de adquisicin del lenguaje, en las diferentes lenguas, muestran que los nios parecen realizar fijaciones incorrectas y que dichas fijaciones equivocadas son la causa de muchas de las estructuras agramaticales que producen en su proceso de adquisicin hasta alcanzar la lengua adulta; es decir, para los seguidores de esta corriente, la causa de esas gramticas intermedias que se dan de forma caracterstica en todo proceso de adquisicin reside en que el nio no comienza con el parmetro correspondiente a su lengua sino con un parmetro equivocado que adoptan otras lenguas, pero no la suya. La investigacin sobre la fijacin de los parmetros en los aos 80 y principios de los 90, propona diferentes hiptesis que intentan dar cuenta de dichos procesos en las diferentes lenguas. Entre estas hiptesis destacan: el Principio del Subconjunto y la Teora de lo Marcado. Para ambas teoras, la GU dotara al nio de cada uno de los principios con sus diferentes variaciones paramtricas asociadas. Ahora bien, uno de estos valores se presentara como la opcin por defecto, que el nio utilizara hasta que el anlisis de los datos desencadenara la refijacin del parmetro, en los casos necesarios. Cada una de las hiptesis que acabamos de mencionar trata de explicar por qu aparece un determinado valor y no otro en las opciones por defecto que parecen tener los nios, de forma universal. Los principales partidarios del Principio del Subconjunto (Williams, 1981; Wexler y Manzini, 1987; Roeper, 1988; Pinker, 1988) basan su propuesta en el problema de la aprendibilidad. Como hemos expuesto anteriormente, nadie corrige al nio en el proceso de adquisicin de su lengua. Por esta razn, slo cuenta con datos positivos para corroborar sus hiptesis y estos datos slo pueden ser utilizados si el nio parte de una hiptesis ms reducida para pasar a una ms amplia; en otras palabras, si la hiptesis que el nio tiene, inicialmente, es un subconjunto de la hiptesis que el nio adoptar con posterioridad. En este sentido Roeper, 1988 seala: ...si un nio est en una posicin en la que puede elegir entre una regla obligatoria y una regla opcional, elegir la obligatoria. Cuando el nio analice nuevos datos que evi-
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dencien que la regla es opcional, pasar, fcilmente, a considerar la regla como opcional. Si por el contrario, el nio hubiese adoptado la regla ms amplia, la opcional, los datos positivos nunca le haran caer en la cuenta de que la regla es obligatoria, puesto que los datos con que se enfrentara estaran siempre dentro de su regla opcional, al ser las reglas obligatorias un subconjunto de las opcionales. Para que el nio se diese cuenta de su error necesitara ser corregido cuando emitiese oraciones agramaticales y, como ya hemos sealado, estas correcciones no se dan. Si tomamos como ejemplo el orden de palabras, esta teora predecira que los nios empezaran con un valor paramtrico de orden fijo para reajustar despus el parmetro, cuando fuese necesario, a un valor de orden libre. Brown (1973) presenta algunos estudios de adquisicin del orden de palabras en lenguas de orden libre, como el coreano, el ruso o el sueco, que muestran cmo algunos nios atraviesan una etapa en la que utilizan un orden fijo de palabras, que normalmente coincide con el ms habitual, para pasar despus a variar libremente el orden. Sin embargo, el parmetro ms estudiado en el campo de la adquisicin, el parmetro pro-drop, contradice palpablemente esta teora. Recordemos que en el Principio de Predicacin, que sealaba que todas las oraciones tenan que tener un sujeto, encontrbamos una variacin paramtrica. Hay lenguas en las que el sujeto tiene que expresarse obligatoriamente y otras en las que es opcional su expresin fontica. Ya mencionamos que este grupo de lenguas, entre las que se incluye el espaol, se llaman lenguas pro-drop. Por esta razn, segn el Principio del Subconjunto, los nios tendran que empezar por utilizar sujetos obligatorios, que es la opcin ms restringida, hasta que nicamente los datos (recordemos que no se dan correcciones) les hiciesen caer en la cuenta de la existencia de oraciones sin sujeto fontico en las lenguas pro-drop. En dichas lenguas volveran a fijar el parmetro. Sin embargo, los estudios sobre la fijacin del mencionado parmetro (Hyams 1986, 1987) demuestran que esto no es as. Los nios de lenguas de sujeto obligatorio, como el ingls, atraviesan una poca en la que la realizacin fontica del sujeto parece ser opcional, es decir, pasan por una etapa de fijacin paramtrica equivocada. Con esta fijacin pro-drop de sujetos opcionales, los nios optan universalmente por una opcin ms amplia para pasar despus a una opcin ms restringida, la de los sujetos obligatorios. La segunda de las teoras, la Teora de lo Marcado, considera que el nio comienza siempre adoptando la opcin menos marcada y la ausencia prolongada de datos esperados junto con la existencia de elementos desencadenantes hace al nio caer en la cuenta de que su hiptesis es incorrecta y necesita volver a fijar el parmetro.
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En el caso de la fijacin del parmetro pro-drop, en las lenguas de sujeto obligatorio, la ausencia sistemtica de datos en los que el sujeto apareciese sin realizar fonticamente, proporcionara al nio una evidencia negativa indirecta. ste no sera corregido, pero podra replantearse la veracidad de su hiptesis por el hecho de que no se den ejemplos de oraciones sin sujeto en los datos que recibe de los adultos. Los llamados desencadenantes parecen desempear un papel ms importante que el de la ausencia sistemtica de datos, en la adquisicin del lenguaje. Los desencadenantes son determinados elementos lxicos que, al ser analizados para su adquisicin, provocan la refijacin del parmetro. Por ejemplo, en la adquisicin del parmetro pro-drop, Hyams (1986) y Valian (1990) proponen que la adquisicin de los expletivos (sujetos gramaticales vacos de significado), en ingls, provoca el reajuste del parmetro. Elementos expletivos como it o il, en francs, no tienen ninguna razn de ser desde un punto de vista semntico y slo estn presentes para satisfacer el Principio de Predicacin que especifica que toda oracin tiene que tener un sujeto. Este principio est especificado en estas lenguas con la opcin de sujetos obligatorios. En este caso, la adquisicin lxica de estos expletivos hara caer al nio en la cuenta de que su presencia no tiene ninguna justificacin semntica y que slo responden a una exigencia gramatical de dotar a la oracin de un sujeto. La adquisicin de estos elementos actuara como desencadenante para la refijacin del parmetro. La idea de lo marcado parte principalmente de los trabajos de fonologa de Jakobson en la Escuela Lingstica de Praga. El concepto de lo no marcado o natural est vinculado siempre a aquello que es ms frecuente, ms simple e intuitivamente ms esperable. Chomsky adopta este concepto en su obra Lectures on Government and Binding (1981) y propone que el nio se enfrenta a la tarea de la adquisicin equipado con la GU y, asociada a ella, una teora de lo marcado que impone una estructura de preferencias dentro de los parmetros de la GU. La GU estara integrada por una gramtica central, no marcada, frente a una periferia marcada. El nio adoptara los valores paramtricos no marcados hasta el momento en que los desencadenantes le obligaran a refijar el parmetro. De esta manera se esperara que el proceso de adquisicin, en lo que a la fijacin de parmetros se refiere, fuese universal porque partira de la fijacin de los valores no marcados para pasar posteriormente a los ms marcados, cuando fuese necesario. La determinacin de lo que constituye la gramtica central o lo no marcado, frente a la periferia o lo marcado, dentro de la GU, no est en absoluto lograda. Lo menos marcado tiende a asociarse con lo ms habitual y lo menos complejo; pero estas nociones estn lejos de ser tan objetivas y concretas como se necesitara para poder trabajar sobre ellas. Chomsky, incluso, llega a
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proponer que el proceso de adquisicin puede ilustrar sobre qu valor es el marcado y cul el no marcado, en un determinado parmetro, teniendo siempre la precaucin de considerar otros factores, como la maduracin, que pueden alterar los datos, haciendo que determinados valores no marcados aparezcan relativamente tarde en el proceso de adquisicin. Por tanto, el establecer qu es lo marcado y qu lo no marcado a travs del proceso de adquisicin tampoco est exento de problemas, debido a la complejidad de los factores internos que inciden en este proceso. Adems, la idea de gramtica central no marcada frente a periferia marcada es algo interno a cada lengua y esto provoca que no haya uniformidad en lo que se refiere a lo marcado y lo no marcado, de tal manera que lo que es no marcado en una lengua puede ser marcado en otra. Estas dificultades en la teora de las marcas son la causa de que este planteamiento, sobre el que se trabaja ampliamente en los aos 80, tenga escasa continuidad en los 90, en el terreno de las sintaxis. Hyams (1986), una investigadora que ha trabajado estos aspectos en los procesos de adquisicin, intenta fijar unos criterios para sealar qu es lo menos marcado y hace una propuesta que establece que la fijacin paramtrica que el nio adoptar inicialmente es la que produce el sistema gramatical ms simple. El Principio del Isomorfismo sera el que especificara qu es lo ms simple y qu lo ms complejo. Segn dicho principio el sistema gramatical ms simple ser aqul que tenga un mayor grado de isomorfismo en los distintos niveles de representacin, EP, ES, FF y FL. Este principio tiene como precedente la Teora de la Complejidad Derivacional propuesta por Fodor y Garret (1967) que establece que la complejidad de una derivacin viene determinada por el nmero de transformaciones que contiene. La idea de la propuesta de Hyams sera bsicamente la misma, pero adaptndola a los nuevos presupuestos de la Teora de la Reccin y el Ligamiento (Chomsky, 1986). Hyams (1986) ejemplifica esta propuesta con el caso del parmetro prodrop. Esta autora supone que todos los pronombres estn representados como un grupo de rasgos de persona, nmero y gnero, sin matriz fonolgica, en el nivel de la EP (Estructura Profunda). El pronombre se lexicaliza de forma opcional en la ES (Estructura Superficial) en las lenguas pro-drop y de forma obligatoria en las lenguas de sujeto obligatorio. Estas son ms complejas porque obligan a una lexicalizacin que hace que la EP y la ES no sean isomrficas, ya que en la primera el pronombre es fonolgicamente nulo y en la segunda est lxicamente realizado. Por esta razn, y siempre segn esta autora, todos los nios comienzan por una fase de sujetos opcionales. En contra de los planteamientos anteriores que consideran que los nios parten con una opcin por defecto cuando fijan los parmetros, encon-
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tramos la propuesta de Valian (1990), que en su da fue poco aceptada, pero que en la actualidad cuenta con ms partidarios que las hiptesis anteriores. Su propuesta consiste en considerar que el nio est dotado con todos los valores del parmetro abiertos. Valian piensa que los datos que el nio recibe slo pueden ser utilizados si la teora lingstica le permite interpretar correctamente dichos datos. Y para esto necesita tener los dos valores presentes. A pesar de la cantidad de estudios realizados, sobre todo en lo que al parmetro pro-drop se refiere, este problema est lejos de ser resuelto. La realidad es que el nio pasa, de forma universal, por una etapa de sujetos nulos. Lo que est an por decidir, en nuestra opinin, es si esta etapa es asimilable al valor paramtrico del espaol o del chino, como se ha sealando ltimamente (Hyams, 1987, 1994; Rizzi, 1994), o se trata de algo diferente. Como venimos viendo a travs de los ejemplos con los que hemos ilustrado las diferentes propuestas de adquisicin de parmetros, el parmetro que ms se ha estudiado, sin duda, es el parmetro pro-drop. La razn de esto es que es el nico parmetro que se ha definido desde la teora lingstica con una gran claridad y complejidad asociada, puesto que las lenguas de sujeto opcional comparten toda una serie de caractersticas frente a las lenguas que no lo son. A continuacin pasamos a presentar otro de los grandes problemas que ms han atrado la atencin de los investigadores en los ltimos aos: el de cmo adquieren los nios las llamadas categoras funcionales, todas esas palabras que tienen un contenido lxico relativamente pobre, pero que son fundamentales para establecer las relaciones sintcticas dentro de la oracin.
3.3. La adquisicin de las categoras funcionales

Como hemos venido sealando, los estudios de adquisicin dentro del marco generativista estn ntimamente vinculados al desarrollo de la teora lingstica, de tal manera que no pueden entenderse las propuestas de adquisicin si no se tienen unas nociones de la teora lingstica. A continuacin presentamos un breve resumen que recoge el surgimiento y desarrollo de la propuesta de diferenciacin entre categoras lxicas y categoras funcionales. 3.3.1. Las categoras lxicas y las categoras funcionales A finales de los aos 80, las principales aportaciones al modelo son las que giran en torno a la estructura sintagmtica o estructura de la X, las propiedades de las distintas categoras gramaticales y la estructura de la O (ora-
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cin); teniendo en cuenta que los tres aspectos mencionados estn ntimamente relacionados. Decamos en el apartado anterior que uno de los principios de la GU era el principio de la estructura sintagmtica o principio de la X que estableca que todos los sintagmas tenan bsicamente la misma estructura: SX Esp. X X Compl.
La primera versin de la X aparece en Chomsky (1970) y presenta un esquema unificado para todos los sintagmas, resultante de la proyeccin de los ncleos lxicos V (verbo), N (nombre), A (adjetivo) y P (preposicin). En este momento y hasta finales de los 80 se va a trabajar con la idea de que solo las categoras lxicas, las mencionadas anteriormente, pueden ser ncleo de sintagma. Los trabajos, en estos aos, se van a centrar en qu caractersticas tienen unas categoras y otras y qu lugar ocupan stas en la estructura sintagmtica. Emonds (1985), establece dos grandes grupos de categoras: las que son ncleo de sintagma (N, V, A y P) y las que ocupan la posicin de especificador. Este autor seala que las categoras ncleo de sintagma N, V y A son las categoras lxicas principales. Son categoras abiertas que contienen un nmero muy elevado de miembros y estn abiertas a nuevos elementos. Frente a este tipo de categoras la lengua dispone de un grupo de categoras cerradas, con pocos miembros y sin posibilidad de aadir ni eliminar elementos. Estas ltimas ocuparan las posiciones de especificador. En este sentido, se entiende que a cada categora ncleo de sintagma le correspondera una categora de especificador: Esp (N) = Determinante Esp (A) = Intensificador Esp (V) = Auxiliar Esp (P) = Partculas del tipo de justo (justo sobre la mesa). En Chomsky (1986 b) se produce un importante paso adelante en relacin con la estructura sintagmtica de la O. En esta obra establece una dife-
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rencia entre las categoras lxicas (N, V, A y P) y las categoras no lxicas, la flexin (F) y el complementante (C)1. F sera el ncleo del SF (Sintagma Flexin), que a su vez sera la misma oracin, mientras que C sera el ncleo de SC, equivalente a la oracin compuesta. De esta manera, la oracin se convierte en un sintagma endocntrico, como el resto de los sintagmas2. En lo que se refiere a la nocin de especificador, establece que sta es una nocin relacional (igual que objeto directo o sujeto) y que no existen categoras con dichos nombres. De esta manera el sintagma oracin ya no es considerado un sintagma exocntrico ni tampoco un sintagma cuyo ncleo es el verbo (V). A partir de entonces se considera que la O es el resultado de la proyeccin de F, siendo el SV el complemento de F; mientras que O sera el resultado de la proyeccin de C, siendo SF su complemento. El esquema de la oracin simple ilustrado, a modo de ejemplo con una oracin como: El nio haca un dibujo sera, en este momento, el que aparece en la Figura 1. El esquema de la oracin subordinada en: Quiero que el nio haga un dibujo sera el que aparece en la Figura 2. SF Esp El nioj F a Esp hj V hacFigura 1
F SV V SN un dibujo
Los elementos lxicos que corresponden a los complementantes son, fundamentalmente, las conjunciones que introducen oraciones subordinadas de la gramtica tradicional. La categora funcional F estara integrada exclusivamente por la flexin verbal. A modo de ejemplo podemos sealar que una forma verbal conjugada como jugamos estara integrada por dos categoras: una lxica, V, jug- y una funcional, F, a-mos. 2 Sintagmas endocntricos son todos aquellos que tienen un ncleo que se proyecta y que da nombre al sintagma. Mientras que sintagmas exocntricos son aquellos que carecen de ncleo.
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SC Esp C que Esp el nioj F a Esp hj V hagFigura 2
C SF F SV V SN un dibujo-
En este esquema la posicin de especificador de V estara ocupada por el SN sujeto, que se considera generado dentro del SV. Dicho SN asciende a la posicin de especificador de F, dentro del SF, para recibir caso. La posicin de especificador de C puede estar ocupada por elementos Qu (qu, quin...), que aparecen en las oraciones interrogativas como resultado del movimiento de sintagmas marcados +Qu dentro del SV. As, vemos que las posiciones de especificador son vistas como lugar de aterrizaje para sintagmas que se mueven por imperativo de otros principios de la gramtica, tales como la teora del caso. Como vemos, tenemos una estructura basada en relaciones siempre binarias en las que interviene un ncleo y un sintagma (complemento) o un especificador (sintagma) y un nivel intermedio de barra. En lo que se refiere a los niveles de barra, quedan establecidos tres niveles de proyeccin: Xo, X (nivel intermedio) y Xmax. Los niveles de proyeccin de ncleo y proyeccin mxima o sintagma son claros y a todas luces necesarios. Sin embargo, el nivel intermedio ha sido discutido en muchas ocasiones, pero el prescindir de l conllevara muchos ms problemas que ventajas. En primer lugar se rompera la estructura binaria con lo que la relacin del especificador se dara nicamente con el ncleo y no con ste y su complemento que es como realmente se da. En segundo lugar, algunos autores como Speas (1990) sealan
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que ste es el nivel donde se adjuntaran los complementos no subcategorizados (la mayor parte de los complementos circunstanciales de la gramtica tradicional). En tercer lugar, hay una serie de operaciones en las que intervienen estos constituyentes intermedios X. Por ejemplo, son sustituibles por la proforma hace lo mismo: Juan juega a las cartas en su casa y Julia hace lo mismo en el casino. Hace lo mismo est sustituyendo a juega a las cartas; es decir, al V, al V ms su complemento. Por lo que respecta al SN (Sintagma Nominal), Abney (1987) propone una estructura paralela a la que se ha adoptado para la O. Para apoyar este planteamiento se basa en que todas las categoras se proyectan y forman sintagmas, pero el sintagma determinante (SD) nunca contiene otro material lxico que no sea el propio determinante (D), adems opina que el determinante es el ncleo flexivo del sintagma nominal, igual que F es el ncleo flexivo del sintagma verbal. Si entendemos que este ncleo flexivo es el ncleo del sintagma SF y que incluye al sintagma SV, al que tiene por complemento; de igual manera, podemos entender que D se proyecta en SD y que incluye al sintagma SN, al que toma por complemento. Esta propuesta no encuentra mucha oposicin en la bibliografa y a partir de Abney (1987) los estudios generativistas adoptan el siguiente esquema para SD, paralelo al esquema de SF: SD Esp D D SN Esp F SF F SV
Abney (1987) y Eguren (1988) proponen una divisin (por otra parte ya tradicional) entre categoras lxicas y categoras funcionales. Las categoras lxicas son categoras normalmente abiertas, con alto contenido semntico, mientras que las categoras funcionales son categoras cerradas, con contenido exclusivamente gramatical. Las categoras lxicas son: N, V, A, Adv y de forma menos clara P. La clasificacin de P como categora lxica o funcional es bastante problemtica. La mayor parte de las gramticas que trabajan dentro del marco generativista consideran a la preposicin como una categora lxica. No obstante su estatus no es tan claro por varias razones. En primer lugar, se trata de una clase cerrada, algo tpico de las categoras funcionales; en segundo lugar, hay algunas preposiciones que carecen de significado, como la preposicin de, que
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introduce sintagmas nominales; y en tercer lugar, se trata de una categora insustituible y de hecho sustituida en muchas lenguas por desinencias flexivas nominales de caso, y los elementos flexivos estn internamente vinculados a las categoras funcionales. Las categoras funcionales son, al menos: D, F y C. Las categoras funcionales se diferencian de las lxicas, segn Abney, en que los elementos funcionales seleccionan un slo complemento, que no es ni un argumento ni un adjunto del elemento funcional. As, vemos que C selecciona SF y F selecciona SV, mientras que D selecciona SN. Ninguno de estos elementos funcionales puede tomar varios complementos, como les sucede tpicamente a los ncleos lxicos. Otra interesante reflexin sobre las categoras gramaticales es la que aparece en Grimshaw (1991). Esta autora propone que las categoras funcionales son, en realidad una proyeccin extendida de las categoras lxicas. Para esta autora N y D perteneceran a la misma categora nominal y D sera la proyeccin extendida de N. De igual manera V y F perteneceran a la misma categora verbal y F sera la proyeccin extendida de V. Lo que diferencia a N de D y a F de V es su estatus funcional, su rasgo de funcin. De esta manera, Grimshaw entiende que las categoras lxicas N y V tendran dos categoras funcionales vinculadas a ellas, que permitiran al elemento lxico continuar su proyeccin sintctica. As: D es la categora funcional de nivel 1 para N. La que se sita inmediatamente por encima de N. Mientras que F es la categora funcional de nivel 1 para V. De igual manera: P sera la categora funcional de nivel 2 para N. La que se sita inmediatamente por encima de D. Mientras que C sera la categora funcional de nivel 2 para V. Esta forma de ver las categoras funcionales como proyecciones extendidas de las categoras lxicas explicara por qu las categoras funcionales llevan de forma obligada un nico complemento: C un SF; F un SV; P un SD y D un SN. En los ltimos aos se han dado una serie de propuestas encaminadas a presentar una de las categoras funcionales, la flexin (F), no como una nica categora sino como una serie de categoras que se uniran formando complejas estructuras de adjuncin. Pollock (1989) propone que F no debe ser considerada una categora en la que se distinguen dos rasgos: +, T (tiempo) y +, CONC (concordancia) sino que T y Conc son los ncleos funcionales de dos proyecciones mximas ST y
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SConc. De igual manera propone que, en algunas lenguas como el ingls o el francs, la negacin sera tambin el ncleo de una proyeccin mxima funcional SNeg que se situara por encima del SV. Estas proyecciones mximas seran barreras potenciales para cierto tipo de movimientos. Esta propuesta es recogida por Chomsky y todos los seguidores del modelo generativista. En resumen, a partir de este momento se produce, dentro de la teora lingstica una distincin fundamental entre categoras lxicas y categoras funcionales. Las categoras lxicas seran: N, A, P, V y Adv. Las categoras funcionales D, F y C. A su vez la flexin (F) se entiende como un grupo de categoras que tienen en comn el que sus ncleos se unan entre s, y con el verbo, formando complejas estructuras de adjuncin. De estas categoras, las principales son T y CONC. El esquema oracional completo quedara desarrollado, de forma simplificada, de la siguiente manera: SC Esp C C S Conc Esp Conc Conc Esp T Esp V ST T SV V SD
Todas las categoras situadas por encima de SV son categoras funcionales. Antes de seguir adelante conviene que reflexionemos un momento sobre una idea que venimos continuamente barajando y que va a ser bsica
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para las teoras de adquisicin. Es la idea de proyeccin. Las estructuras lingsticas se ven como el resultado de la proyeccin de los ncleos lxicos. Es como si las oraciones se construyesen desde abajo hacia arriba, comenzando por los elementos lxicos. Esos elementos lxicos necesitaran concretarse, entrar en relacin con otros para completar su significado. De esta manera se ira formando la oracin en base a elementos lxicos que entraran en relaciones temticas o semnticas, pero para que estas relaciones temticas puedan llevarse a cabo y para cumplir con los requerimientos de los distintos principios, segn estn estos parametrizados en cada lengua, aparecen las sucesivas capas de categoras funcionales. Esta idea de proyeccin es fundamental en las teoras de adquisicin porque el nio puede encontrar facilitada su tarea si construye el sistema oracional progresivamente. Es decir, si no proyecta los elementos lxicos totalmente desde el principio, si va pasando por sucesivas etapas en las que incorpore poco a poco las diferentes capas de categoras funcionales necesarias en la gramtica adulta de su lengua. 3.3.2. Propuestas de adquisicin de las categoras funcionales Cuando el nio empieza a aprender las palabras que integran el vocabulario de su lengua, no slo aprende su significado semntico, aprende tambin su comportamiento sintctico (el lugar que esta palabra puede ocupar en la estructura y el tipo de relacin que puede establecer con otras) y sus caractersticas morfolgicas. En definitiva, categoriza la palabra para poderla utilizar correctamente en las oraciones que forme. El estudio de la adquisicin de las categoras gramaticales y de las normas sintcticas que organizan las lenguas ha estado tradicionalmente ligado a dos grandes interrogantes. El primero de ellos se cuestiona si las palabras que el nio utiliza pueden considerarse como pertenecientes a las mismas clases del sistema adulto (N, V, A...) o habra que postular una categorizacin diferente en una etapa inicial. El segundo interrogante se cuestiona cmo logra el nio construir las categoras gramaticales a partir de los datos del input y cundo podemos afirmar que esa categorizacin se ha producido. El problema que se plantea en el primero de los interrogantes ha sido ampliamente tratado en mltiples estudios guiados por distintas concepciones tericas. Slo sealaremos aqu que los investigadores que trabajan dentro de este modelo parecen estar de acuerdo en que las categoras utilizadas por los nios son bsicamente las mismas que encontramos en el sistema adulto. En este sentido, adoptan la propuesta de Pinker (1984) que establece que siempre que no encontremos datos en contra, debemos considerar que las reglas gramaticales y las clases de smbolos que el nio utiliza son del
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mismo tipo que las del adulto. Esto no quiere decir que piensen que la categorizacin de las palabras, con arreglo al sistema adulto, se da desde las primeras emisiones. Est generalmente aceptado que las primeras palabras que el nio emite en la etapa de una sola palabra (antiguamente denominada etapa holofrstica), no son clasificables en categoras gramaticales y esta etapa en la que todava no hay combinacin de palabras sera una fase pregramatical. Pero una vez que el nio empezase a producir emisiones de dos o ms palabras que conllevan relaciones temticas entre sus elementos se entiende que ste entre en una fase gramatical y se postula, entonces, que estas palabras pertenecen a las mismas categoras gramaticales del sistema adulto, como hemos sealado antes, siempre que no haya algn dato que evidencie lo contrario. En lo que se refiere al segundo de los interrogantes que habamos planteado: cmo logra el nio construir el sistema categorial adulto a partir de los datos del input? Se adopta una hiptesis, llamada bootstrapping3, propuesta por Pinker (1982). Segn esta hiptesis, el nio utiliza claves semnticas para categorizar las primeras palabras. Esto es, las palabras que se refieren a objetos fsicos seran clasificadas como nombres, las que se refieren a acciones, como verbos; las que sealan cualidades como adjetivos... Una vez que el nio ha realizado las primeras categorizaciones centra su atencin en el anlisis distribucional y en los afijos que corresponden a las distintas categoras; de tal manera que las categorizaciones sucesivas estarn guiadas por estas evidencias distribucionales y morfolgicas. En la segunda parte de este libro se hace una descripcin mas pormenorizada de esta teora. En los aos 90, el estudio de la adquisicin categorial se centra ms en el proceso y en definitiva, en la construccin de la sintaxis de la lengua adulta. La distincin entre categoras lxicas y categoras funcionales, que surge en la teora lingstica unos aos antes, hace que el centro de atencin en el campo de la adquisicin del lenguaje sea el cmo se construyen estas categoras, observando si hay diferencias en lo que se refiere al momento de aparicin de unas y otras y, sobre todo, teniendo en cuenta que la utilizacin de bases semnticas, posible en el caso de las categoras lxicas, se hace muy discutible en el caso de las categoras funcionales. Chomsky (1989) sugiere que las diferencias entre las lenguas, es decir, las variaciones paramtricas, se encontraran exclusivamente en el lxico y en
3 Se suele traducir en espaol como facilitacin. Se habla de facilitacin semntica para referirse al uso de claves informativas semnticas que ayudan o facilitan el proceso de categorizacin sintctica. Anlogamente se utiliza el trmino facilitacin (bootstrapping) fonolgica.
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las categoras funcionales, algo que Borer (1985) haba sealado ya, con anterioridad. Por tanto, lo que el nio tiene que aprender, lo que no sera innato, est directamente ligado a las peculiaridades del lxico y a las caractersticas y funcionamiento de las categoras funcionales, en su lengua. El nio tendra que decidir a partir de los datos del input si su lengua es de ncleo inicial o de ncleo final, si la morfologa verbal es fuerte o dbil, si los movimientos a posiciones funcionales se hacen en sintaxis patente o en FL y as sucesivamente. Esta ligazn de las fijaciones paramtricas con las categoras funcionales hace que el estudio de su adquisicin se convierta en un tema de mximo inters y est sometido a debate en la actualidad. En lo que se refiere al proceso que el nio sigue en la adquisicin de las categoras gramaticales, las propuestas ms extremas las encontramos, por un lado, en los partidarios de que la gramtica inicial del nio comprende, exclusivamente, categoras lxicas (N, V, A) y carece de categoras funcionales (D, F, C). Los principales defensores de esta idea son: Radford (1986, 1990, 1992, 1994, 1996), Guilfoyle y Noonan (1989), Lebeaux (1987, 1988) y Platzack (1990). Para este grupo de investigadores, la estructura oracional que el nio producira, durante la llamada etapa telegrfica4, coincidira con el SV; es decir, las emisiones del nio seran sintagmas verbales y por encima de stos no habra ninguna posicin funcional. Por otro lado estn los que opinan que las categoras funcionales estn presentes en el nio desde las primeras etapas de combinacin de palabras (Hyams, 1986, 1992, 1994; Roeper, 1992; Valian, 1992; Verrips y Weissenborn, 1992; Poeppel y Wexler, 1993; Wexler, 1994; Pierce, 1992; Dprez y Pierce, 1993, 1994; Meisel, 1992; Meisel y Mller, 1992; Clahsen, 1986; Clahsen y Penke, 1992; Penner, 1994; Rizzi, 1994; Wijnen, 1994). No obstante, entre estos ltimos no hay uniformidad. Algunos piensan que todas las categoras funcionales (tanto SF, como SC) estaran presentes en la gramtica temprana del nio, son los partidarios de la Hiptesis de la Competencia Plena (Hyams, 1986, 1992, 1994, 1996; Roeper, 1992; Valian, 1992, 1994; Verrips y Weissenborn, 1992; Poeppel y Wexler, 1993; Wexler, 1994). Otros piensan que SF (sintagma flexin), pero no SC (sintagma complementante), estara presente en la primera etapa gramatical del nio. Son los partidarios de la Hiptesis de la Competencia Reducida (Meisel, 1992; Meisel y Mller, 1992; Clahsen, 1986; Clahsen y Penke, 1992, Clahsen et al, 1996; Penner, 1994; Dprez y Pierce, 1993, 1994; Wijnen, 1994). Para estos ltimos, los elementos lxicos pertenecientes a la categora de los comSe denomina etapa telegrfica a la etapa inicial de combinacin de palabras, porque estas primeras producciones carecen, en muchos casos, de preposiciones, determinantes, flexiones nominales o verbales y verbos copulativos; lo que produce un lenguaje similar al empleado en los telegramas.
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plementantes, as como la posicin funcional de complementante y la de especificador del complementante estaran ausentes en la gramtica temprana del nio. 3.3.2.1. Propuestas que postulan una etapa lxica e identifican la estructura oracional infantil con un SV Radford (1986, 1990, 1992, 1994 y 1996), basndose en datos de adquisicin del ingls, hace la propuesta ms radical diciendo que, una vez que el nio empieza a combinar palabras, atraviesa una etapa lxica en la que slo usa categoras lxicas con fuerte contenido semntico. En su ms famosa obra de adquisicin, Syntactic Theory and the Acquisition of English Syntax, Radford plantea tres etapas principales en la adquisicin del lenguaje: a) Etapa precategorial. b) Etapa lxica. c) Etapa funcional. La etapa precategorial coincide con la etapa de una sola palabra, la etapa holofrstica. La etapa lxica se caracteriza por la adquisicin de las llamadas categoras lxicas, que, siguiendo el esquema de Chomsky (1970, 1986b), seran: nombres (N), verbos (V), preposiciones (P) y adjetivos (A), con los adverbios analizados como una subclase de los adjetivos (Fernndez, 1986). Esta etapa aparecera en el momento en que el nio empezase a combinar palabras, y coincidira con el principio de la categorizacin. Segn Radford esta etapa dura 3 o 4 meses, aproximadamente hasta los 24 meses y en ella el nio slo es capaz de adquirir palabras pertenecientes a las categoras lxicas antes mencionadas. La etapa funcional aparecera hacia los 24 meses de edad y en ella el nio empezara a adquirir las llamadas categoras funcionales, que siguiendo el mismo esquema son los determinantes (D), la flexin (F) y los complementantes (C). En consonancia con este planteamiento general, sostiene que las estructuras nominales en los nios son puramente lxicas, en el sentido de que los ncleos nominales se proyectaran en complementos y adjuntos pero careceran del sistema de determinantes. Las estructuras nominales producidas por los nios, en una etapa temprana, seran indeterminadas por carecer de dicho sistema. Como contrapartida al sintagma determinante (SD) de los adultos,
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tendramos en los nios el sintagma nominal (SN). Para apoyar su propuesta presenta toda una sera de frases de los nios, tanto en produccin espontnea como en respuestas a preguntas o repeticiones en las que los determinantes estn ausentes. Por ejemplo: Where helicopter? (Stefan, 17 meses). Paula good girl (Paula, 18 meses). Want orange (Daniel, 23 meses). De igual manera, Radford opina que las oraciones que el nio construye en esta etapa son similares a las clusulas reducidas de los adultos5, es decir, son SV en lugar de SF o SC como son en el sistema adulto. Por eso, esta hiptesis se conoce con el nombre de hiptesis del SV. Apoya esta propuesta en los planteamientos que aparecen en Chomsky (1989), de que todas las parametrizaciones estn relacionadas con las categoras funcionales. Es pues normal, para Radford, que el nio parta con una dotacin innata de categoras lxicas y no funcionales. Estas ltimas surgiran despus y su aparicin podra verse como el resultado de una maduracin posterior. En este sentido, entronca con la hiptesis de la maduracin (Borer y Wexler, 1987; Felix, 1987, 1988). Estas afirmaciones le llevan a postular que una vez que la capacidad para construir categoras funcionales aparece, stas se adquieren simultneamente, es decir, no hay un proceso en el que primero surjan unas y despus otras, sino que todas se incorporan a la vez. Platzack (1990) estudia el proceso de una lengua de morfologa pobre, como es el sueco, y apoya la hiptesis de que las oraciones tempranas de los nios son SV en lugar de SF o SC. En un trabajo posterior (Platzack, 1992), se plantea una serie de interrogantes con los que pone en cuestin su propia tesis. Segn la hiptesis del SV, en esta etapa los nios deberan carecer de oraciones interrogativas, puesto que la partcula interrogativa se sita en posicin de Esp (Especificador) de SC; sin embargo, los nios usan oraciones interrogativas con cierta asiduidad. Con los verbos modales ocurrira lo mismo, ya que el nio no los debera usar por estar generados en SF, en lugar de SV, pero, no obstante, comprueba en los datos que s los utilizan. Tambin constata que la negacin est situada tras el V, en la misma posicin que en el lenguaje adulto, y no delante.
5 Siguiendo a Stowell (1981), las clusulas reducidas son constituyentes que integran estructuras de predicacin en las que hay un sujeto y un predicado, pero slo se proyectan en un nivel de barra y carecen de SF y de SC. Por ejemplo: No quiero tu bicicleta en mi jardn. El constituyente en cursiva es una clusula reducida con un sujeto bicicleta y un predicado en mi jardn. Esta clusula no se proyecta en un SF, como es habitual en las estructuras de predicacin, sino que su constituyente es un SP.
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Esto evidenciara que el V ha abandonado la posicin interna al SV, en la que es generado, para ascender a SF. Estas consideraciones hacen que Platzack (1992) se replantee su anterior hiptesis y defienda la existencia de dos subetapas dentro de la etapa inicial: una primera etapa a la que llama early early Swedish y una etapa posterior a la que llama late early Swedish. En esta primera etapa, en la que la LME (longitud media de las emisiones) del nio va de 1,19 a 1,52, el nio carecera de categoras funcionales y sus oraciones tendran la estructura de SV. En la segunda etapa, en la que la MLU va de 1,55 a 1,98, el nio utilizara ya categoras funcionales. 3.3.2.2. Propuestas que rechazan la existencia de una etapa exclusivamente lxica e identifican la estructura oracional infantil con el SF Pasamos ahora a presentar las propuestas de los partidarios de que, a pesar de que los nios tienen tanto categoras lxicas como funcionales, desde el comienzo de su etapa de combinacin de palabras, no todas las categoras funcionales estn presentes desde el inicio. Estos investigadores defienden una ausencia del SC y consideran que las oraciones tempranas de los nios son sintagmas flexin (SF). Abogan, por tanto, por una adquisicin progresiva de las categoras funcionales y una construccin gradual del esquema oracional. Meisel (1992) y Meisel y Mller (1992) estudian la adquisicin del alemn y el francs en nios bilinges. Piensan que el nio construye la sintaxis gradualmente y que pasa por una etapa en la que tiene adquirida SF pero Comp y sus proyecciones estn ausentes. Meisel (1992) propone que, dentro de SF, la categora que primero se adquiere y de la que se hace un uso productivo para marcar la persona es Conc (concordancia) y posteriormente se adquiere T (tiempo). Meisel y Mller (1992) defienden la existencia de SF basndose en la utilizacin productiva de las desinencias verbales que marcan la persona y en la concordancia sujeto-verbo, para el alemn, as como en la colocacin de la negacin pas en posicin postverbal, para el francs. Esta colocacin de la negacin evidenciara que el V ha abandonado su posicin en SV para ascender a SF6. Como hemos sealado anteriormente, estos autores defienden que, en esta misma etapa, C est ausente de la gramtica del nio. Esta afirmacin la basan en la falta de complementantes en el lxico infantil en este perodo.
Siguiendo a Pollock (1989) se considera que la colocacin de la negacin pas, del francs, posterior al V, muestra que el V ha ascendido de la posicin del ncleo de SV, en la que se genera, a la posicin adjunta al ncleo de Conc y posteriormente al ncleo de T, quedando as la negacin en una posicin posterior a V.
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No obstante, se enfrentan a un problema al que tienen que buscar una solucin. El alemn es una lengua del tipo V2 (verbo segundo), en la que el V de la oracin principal tiene que estar colocado obligatoriamente en segunda posicin. Se piensa que esta colocacin del verbo es el resultado de su ascenso hasta la posicin de C, porque es all donde se encuentra el operador de finitud +Fin (+, , finito). En lenguas como el espaol, el francs o el ingls, la finitud se lleva a cabo en las posiciones funcionales que se encuentran situadas dentro de la flexin, especialmente en T (tiempo), y por eso el V asciende obligatoriamente hasta esta posicin. En las lenguas V2, como el alemn o el sueco, el V tendra que ascender hasta la posicin de ncleo de C para cotejar all sus rasgos finitos. El ascenso del V conlleva, a su vez, el del sujeto, que sube a Esp. de C para entablar desde la posicin apropiada una relacin de concordancia con el sujeto. De esta manera, el sujeto quedara en primera posicin y el V en segunda posicin, en el mismo orden que encontramos en las lenguas SVO. Sin embargo, en las O subordinadas, el V no puede ascender a C porque esta posicin ya est ocupada por el complementante y asciende nicamente hasta SF. Si a esto le aadimos que el alemn es una lengua de ncleo final (los complementos se sitan delante del ncleo) y por tanto su orden bsico es SOV, el resultado que obtenemos es que se da, en esta lengua, una extraa caracterstica en lo que se refiere al orden de palabras, porque encontramos un orden SVO en las oraciones principales finitas y un orden SOV en las oraciones subordinadas. En el proceso de adquisicin, el nio hace subir el V en muchas ocasiones, aunque falla en otras tantas. Estos autores consideran que en los casos en los que el V ocupa la segunda posicin, el nio no sube el V a C, como sucede en el sistema adulto, puesto que, segn estos autores, carece de esta categora funcional. Subira el V hasta la posicin T, dentro de SF, considerando errneamente que T contiene el operador +Finitud, como de hecho hemos visto que ocurre en otras lenguas como el francs o el espaol en las que el V tambin asciende y que no son V2. Segn Meisel y Mller es la aparicin de los complementantes en el lxico infantil la que desencadena la proyeccin de C y el V pasa a colocarse en su posicin correcta, al igual que sucede en el lenguaje adulto. Clahsen (1986) y Clahsen y Penke (1992) plantean, al igual que Meisel y Mller (1992), que la adquisicin de las categoras gramaticales est basada en los principios de la Gramtica Universal y el aprendizaje del lxico. Lo fundamental en estos autores es que subordinan la aparicin de una categora gramatical al aprendizaje de sus elementos lxicos. Esta propuesta, denominada Hiptesis del Aprendizaje Lxico seala que la aparicin de los elementos lxicos en el vocabulario del nio desencadena la adquisicin de las categoras gramaticales a las que estos elementos pertenecen. De esta manera, es-
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tos autores defienden un proceso gradual de adquisicin sin necesidad de apelar a ningn planteamiento de tipo madurativo. Estos autores opinan que el nio que adquiere el alemn pasa por una etapa en la que las categoras funcionales de tipo verbal no estn definidas, pero s tiene una serie de elementos verbales, entre los que se encuentran los modales, que estn marcados con el rasgo +Fin (rasgo de finitud). En esta etapa la concordancia sujeto-verbo estara todava ausente. Clahsen y Penke encuentran, adems, una fuerte correlacin entre la adquisicin de la concordancia sujeto-verbo, el incremento de uso del modelo V2 y el decrecimiento de los sujetos nulos. Esto les lleva a postular que la aparicin de Conc actuara como desencadenante, no slo de la proyeccin de dicha categora funcional en SConc, sino tambin de la proyeccin de C en SC, el traslado del rasgo +Fin a SC y el movimiento del V al ncleo C. Dprez y Pierce (1993 y 1994) defienden la adquisicin de SF desde una etapa muy temprana y hacen un estudio comparativo entre la adquisicin del ingls y el francs basado en la evolucin del orden de palabras. Postulan que el sujeto interno al SV es una caracterstica de la gramtica infantil y que ste recibira caso, dentro del SV, a travs de la reccin de la flexin (F). En una primera etapa, el nio hara subir el V a la posicin de flexin (F), con lo que se obtendra un orden de palabras VS, para el francs, puesto que el sujeto an seguira en su posicin interna al SV. En una segunda etapa el sujeto ascendera a la posicin de Esp. de F, con lo que se producira un cambio en el orden de constituyentes, pasando al orden cannico del francs SVO. El ingls es una lengua en la que no hay movimiento del V (por tener ste una morfologa dbil) y esto hace que no se produzca esta evolucin en el orden de palabras y que el orden habitual sea desde el principio SVO. No obstante esperaramos resultados diferentes con los auxiliares como be que s ascienden y Pierce (1992), as lo constata, cuando asegura que las pocas estructuras con orden VS se dan justamente con el V to be, con verbos modales (generados en F) y con verbos inacusativos, que tienen el sujeto generado en la posicin de objeto. Dprez y Pierce (1993 y 1994), al igual que Meisel y Mller (1992), opinan que los datos que aporta el proceso de adquisicin de la negacin, especialmente en francs, apoyan la hiptesis de que la categora funcional flexin est presente desde las primeras etapas de la adquisicin del lenguaje. Parten de la consideracin que hace Pollock (1989) de que la negacin forma parte de las proyecciones flexivas de la oracin, tanto en ingls como en francs, y proponen que las tpicas emisiones en las que los nios colocan la negacin en posicin inicial representan una ausencia de movimiento, tanto del V como del sujeto. En francs, en una etapa posterior, el V ascendera a
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su posicin de flexin, por encima de la negacin (que se sita siempre en la posicin inmediatamente superior al SV) y el sujeto quedara en su posicin interna al SV. Esto dara lugar a una negacin en posicin media (entre el V y el Suj), que efectivamente queda documentada en los datos. Dprez y Pierce consideran que el C, a diferencia de la flexin, no est adquirido en las primeras etapas. El dato que, segn estas autoras, apoya esta propuesta es la posicin final de la mayora de los verbos finitos, en alemn. Estas autoras entienden que esta posicin es el resultado del ascenso a la posicin F, situada a la derecha de su complemento, y a la falta de ascenso del sujeto. En francs la falta de inversin en las oraciones interrogativas parciales se explicara tambin por la ausencia de movimiento del V a la posicin C, mientras que las oraciones interrogativas totales que presentan inversin del sujeto no seran el resultado del ascenso del V a la posicin C, sino de la existencia de un sujeto interno al SV. Penner (1994), basndose en estudios de adquisicin del alemn, apoya tambin la idea de que la gramtica temprana del nio incluye SF, pero no SC, en el sentido de que la proyeccin de C es parte de la representacin gramatical, pero ni a C ni a Esp. de C les est permitido aparecer en la superficie (Penner, 1994: 178). Penner toma est decisin intentando dar una explicacin de las caractersticas del lenguaje infantil que llevan a distintos autores a postular que, una vez que se adquiere la flexin, el nio pasa por un perodo en el que el complementante no est an adquirido (recordemos la falta de complementantes y la ausencia de inversin en las oraciones interrogativas parciales entre las caractersticas que ponen en cuestin la existencia de C y su proyeccin SC). La existencia de oraciones interrogativas en una etapa temprana, en la mayor parte de las lenguas de nuestro entorno, pone en cuestin la propuesta de que en esta etapa el nio no disponga de C, puesto que en el lenguaje adulto las partculas interrogativas son sintagmas nominales que se mueven desde posiciones internas al SV hasta la posicin de Esp del SC. Penner estudia el proceso de adquisicin de este tipo de interrogativas, en el alemn, y propone que las partculas interrogativas del lenguaje infantil no estn situadas en la posicin de Esp. de C, sino que son clticos que se adjuntan al V en la posicin de ncleo de F. Para Penner, los elementos Qu (palabras interrogativas) no seran referenciales, ni seran operadores que ligan una variable, sino ms bien una marca de interrogacin. Como vemos, son bastantes los investigadores que consideran que las posiciones funcionales de la flexin verbal estn presentes desde el momento en el que el nio entra en la fase de combinacin de palabras o fase gramatical, pero que las posiciones de complementante son adquiridas en una etapa pos-
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terior, varios meses ms tarde, cuando el nio adquiere los primeros complementantes que introducen las oraciones subordinadas. Hasta este momento, el SC no estara presente en las estructuras oracionales del nio, a pesar de que ste sea capaz de producir correctamente estructuras interrogativas. Los datos longitudinales que se presentan y se analizan en Aguirre (1995) aportan una interesante reflexin en lo que a este problema se refiere. La propuesta que se hace es que el orden de adquisicin de las categoras funcionales es gradual porque el aprendiz sigue un orden lgico al construir este esquema, empezando por las categoras que estn en los niveles inferiores del mismo, las categoras lxicas, para pasar despus a las categoras situadas en los niveles superiores, las categoras funcionales. En estas ltimas el orden no es tampoco aleatorio sino que responde al orden de dominacin en el que aparecen en el esquema oracional. Por esta razn, la adquisicin de dichas categoras se convierte en un proceso gradual en el que el nio realiza una seleccin en el input que le lleva a fijarse slo en aquellas categoras que necesita ir adquiriendo en cada momento para construir progresivamente dicho esquema. El orden que se observa en la adquisicin de las categoras vinculadas al V es el siguiente: V (verbo) > F (flexin) > C (complementante) Este orden da lugar a tres sucesivas etapas: En una primera etapa el V es la nica categora adquirida. En este momento el verbo se proyecta tomando argumentos que muestran su correcta categorizacin, pero cada V se usa en una sola forma flexiva, normalmente la 3. persona del singular del presente de indicativo. La consecuencia de esto es la existencia de un importante nmero de errores de concordancia. Podemos decir que en este perodo no hay movimiento de ascenso del V ni cotejo de rasgos, porque no hay desinencias verbales analizadas y las posiciones de flexin no se han desarrollado todava. Esta etapa es de muy corta duracin (aproximadamente unos dos meses) y coincide con el inicio de la etapa gramatical. En una segunda etapa se da la adquisicin de F (flexin) y el nio adquiere las posiciones funcionales de CONCORDANCIA y TIEMPO. Es el momento en el que se dan las primeras utilizaciones de formas verbales flexionadas analizadas para identificar el sujeto. En una tercera etapa tiene lugar la adquisicin del COMPLEMENTANTE. En espaol, comienza con las primeras oraciones interrogativas y el complementante que de la oracin simple. Este complementante que no introduce
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oraciones subordinadas es tpico del espaol y apenas hay otras lenguas en las que se documente. Se trata del complementante, con valor intensificador, que aparece en oraciones del tipo: Que me caigo. Que me voy. Estos complementantes aparecen en una etapa sensiblemente anterior a los complementantes que necesitamos para la subordinacin, que aparecen en un segundo momento, unos dos meses ms tarde, debido fundamentalmente a la mayor longitud y complejidad de estas estructuras. Su temprana adquisicin viene a demostrar, en nuestra opinin, que el retraso en la adquisicin de los complementantes est directamente vinculado al retraso en la adquisicin de la subordinacin y no a la existencia de un problema especial en la adquisicin de la categora funcional complementante. En lo que se refiere a la adquisicin de la categora funcional determinante (D), su aparicin es muy temprana. Empieza a adquirirse con las primeras emisiones de dos palabras, entre los 20 y los 24 meses, segn los nios. En una etapa sensiblemente anterior a la adquisicin de la preposicin, que suele ser considerada una categora lxica7. Los datos del espaol muestran la adquisicin de las categoras gramaticales como un proceso gradual, que se produce, en nuestra opinin, como consecuencia del orden lgico con que el nio aborda la construccin del esquema oracional y no como consecuencia de un retraso en la maduracin de las categoras funcionales.
3.3.2.3. Propuestas que defienden la presencia de todas las categoras funcionales desde las primeras etapas de adquisicin e identifican la estructura oracional infantil con un SC
A partir de aqu, revisaremos brevemente las principales propuestas de aquellos que piensan que todas las categoras funcionales estn presentes desde las primeras etapas de la adquisicin del lenguaje. Weissenborn (1990) y Verrips y Weissenborn (1992), analizando tambin la adquisicin del alemn y la del francs, abogan por lo que ellos llaYa sealbamos en 3.3.1, donde hablbamos de la distincin entre categoras lxicas y funcionales, que la preposicin es una categora cuya clasificacin resulta controvertida. Recordemos que Grimshaw (1981) propona que la P era una categora funcional vinculada a N. En este sentido podramos sealar que los datos de adquisicin del espaol serviran para apoyar propuestas que consideran la P como una categora funcional.
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man Hiptesis de la Continuidad Fuerte. Con esta hiptesis plantean que la gramtica del nio es bsicamente igual a la del adulto, es decir, los nios empezaran con una estructura oracional en la que estaran presentes todas las categoras: SV, SF y tambin SC. Los errores sintcticos que el nio comete podran explicarse como producto de estadios intermedios en la derivacin hacia la estructura adulta, no vinculados a la ausencia de alguna categora funcional. Estos autores argumentan en contra de la correlacin entre la concordancia sujeto-verbo y la aparicin de C. Plantean que finitud y movimiento del V se desarrollan independientemente de la morfologa de concordancia sujeto-verbo. Afirman que el movimiento de V a F y a C se desarrolla antes de dominarse la concordancia sujeto-verbo, puesto que una vez que el V sube a C sigue habiendo errores de concordancia. Y aaden que los errores de concordancia que el nio comete no son resultado de la ausencia de la categora Conc sino ms bien de la falta de dominio morfolgico. Los indicios de que V ha ascendido a SF y SC los obtienen de la colocacin postverbal de los adverbios y de la negacin. El adverbio o la negacin, en francs, colocados tras el V, indican que ste ha salido de SV para ocupar una posicin ms alta en la estructura, ya sea SF o SC. Roeper (1992) defiende la presencia de todas las categoras funcionales, incluyendo SC y SF en el estadio inicial del nio. Segn este autor el nio tiene en su esquema innato unos nodos funcionales y unas relaciones de dominio entre dichos nodos y entre stos y los nodos lxicos: (SC), que sera opcional, domina SF que domina SV que domina SN. En este sentido, opina que la gramtica del nio sera una subgramtica de la gramtica adulta, porque es un producto de los principios de la Gramtica Universal. Sin embargo, no es una posible gramtica adulta, porque los parmetros no estn fijados. Estas dos circunstancias hacen que el proceso de adquisicin pueda desarrollarse sin demasiado reanlisis. As pues, para Roeper, los nodos categoriales estaran presentes antes de que su contenido lxico fuese expresado. Este mismo autor plantea la posibilidad de que el nio utilice palabras no categorizadas previamente, como podra ser el caso de algunos conectores que el nio utiliza muy pronto (well, sure, yes...). En estos casos Roeper postula estructuras de adjuncin que preceden a la identificacin categorial. Nina Hyams es tambin una firme defensora de que las categoras funcionales estn presentes en la gramtica temprana del nio. Para defender la presencia de SF basa sus argumentos en los datos empricos de una lengua
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que tiene una morfologa verbal muy rica, como es el italiano. En esta lengua los nios hacen un uso productivo de la morfologa verbal para la marca de persona, desde muy pronto. De igual manera el nio utiliza clticos que une a los auxiliares. Si el nio ligase los clticos errneamente a V en SV se esperaran errores de colocacin del cltico entre el auxiliar y el V principal y estos errores no se dan. Hyams critica la caracterizacin que hace Radford del anlisis oracional del lenguaje infantil como clusula reducida, aduciendo que dicha caracterizacin adolece de debilidad conceptual, ya que, para ella, la adquisicin de la categora no est indisolublemente ligada a la adquisicin de sus elementos lxicos. Esta puede estar ocupada por elementos nulos y tambin puede suceder lo contrario, esto es, que determinados elementos lxicos aparezcan en formas no analizadas. En lenguas con una morfologa muy pobre, como el ingls, no es fcil encontrar indicios de categoras funcionales. Hyams opina que las mejores muestras de la existencia de estas categoras en estas lenguas, se hallan en las estructuras de movimiento. El caso ms claro de este tipo de estructuras es el de las oraciones interrogativas, que aparecen muy pronto en el lenguaje infantil y que muestran que el nio tiene adquirida la posicin funcional C que sirve para albergar al elemento interrogativo Wh que se ha movido desde una posicin interna al SV. Si hay movimiento, afirma, tiene que haber posicin funcional. Critica el intento que hacen algunos autores (Guilfoyle y Noonan, 1989; Dprez y Pierce, 1993, 1994) de explicar las interrogativas totales que aparecen en francs, con inversin de sujeto, como realizadas dentro del SF, desde la Hiptesis del Sujeto Interno. Segn Hyams, si el sujeto no asciende en estas interrogativas tampoco debera ascender en las interrogativas parciales con elemento Qu (partcula interrogativa) y sin embargo en este tipo de interrogativas el orden habitual es Qu-Suj-V, lo que viene a demostrar que aqu s se produce el ascenso del sujeto. Valian (1992) defiende tambin la hiptesis de que las categoras funcionales, al igual que las lxicas, son parte de la dotacin innata del nio. La Gramtica Universal le dotara de unos modelos sintcticos que reduciran considerablemente los costes cognitivos que tiene que utilizar al aprender su lengua materna. Segn Valian, el nio tiene un modelo de sintagma iniciado por SC y un nivel de ncleo representado por cada categora (C, F, V...). Lo que tiene que aprender el nio es qu elementos lxicos llenan las diferentes categoras, as como la localizacin de los diferentes operadores, tales como el operador +Fin, y la localizacin de las diferentes subcategoras (por ejemplo los modales que se generan en SF, en ingls y en SV, en italiano).
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Asimismo, Valian critica la Hiptesis del Aprendizaje Lxico porque opina que el nio no puede aprender los elementos lxicos si no sabe dnde colocarlos. Como vemos, no hay acuerdo a la hora de decidir qu estructura gramatical tiene el nio en estas etapas iniciales en las que la mayor parte de sus emisiones tienen entre dos y tres o cuatro palabras. Se trata de una estructura similar a la del sistema adulto en la que hay tanto posiciones lxicas como funcionales? Son estructuras en las que slo las posiciones lxicas estn presentes o son estructuras en las que aparecen algunas posiciones funcionales, mientras que otras estn ausentes? La existencia de todas estas propuestas se explica porque los datos no son concluyentes en este punto. Cada una de las opiniones se apoya en datos que considera mayoritarios y que, siempre segn su opinin, avalan su hiptesis; sin embargo, en todos los casos, se hace necesario dar cuenta de los datos que parecen contradecir cada una de las propuestas. Los partidarios de una estructura oracional en la que slo las categoras lxicas estn presentes necesitan explicar por qu aparecen en muchos casos determinantes o rasgos flexivos de verbos o partculas interrogativas. Como hemos visto, consideran que estos elementos funcionales estn sin analizar y forman parte, por tanto, de palabras o frases aprendidas de memoria, estructuras clichs en las que el nio usa la categora funcional, pero sin asignarle ningn valor; es decir, no la entiende ni analiza como una categora diferente, tanto en sus rasgos morfolgicos y sintcticos como en su contenido semntico. Este tipo de anlisis se acomoda con facilidad a las lenguas que tienen una morfologa pobre, como el ingls, porque las categoras funcionales se expresan bsicamente a travs de la morfologa y en este tipo de lenguas sta es adquirida con bastante retraso. No obstante, recordemos que nos estamos moviendo dentro de hiptesis de corte chomskiano en las que las explicaciones han de ser siempre de carcter universal y, por eso, cualquier propuesta de adquisicin tiene que ser vlida para el conjunto de lenguas naturales. Los partidarios de una estructura oracional completa, desde el inicio, en la que se encuentran tanto las categoras lxicas como las funcionales, parten del presupuesto de que la presencia de elementos lxicos pertenecientes a determinadas categoras no es condicin sine qua non para que dichas categoras estn adquiridas. Estos investigadores abogan por la presencia de los nodos categoriales funcionales, an cuando no estn adquiridos los elementos lxicos que ocupan los mismos. Sus argumentos van a fundamentarse, por un lado, en el estudio de las lenguas con una morfologa rica, en las que los verbos conjugados y el sistema de determinantes aparece muy pronto, y, por otro, en la bsqueda de pruebas de tipo sintctico en aquellas lenguas de morfologa pobre en las que encontramos un considerable retraso en su adquisicin.
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Los defensores de que las categoras funcionales van adquirindose gradualmente, basan sus anlisis en la utilizacin o no de los elementos del vocabulario que conforman estas categoras, porque piensan que es la adquisicin de los elementos lxicos, de los distintos morfemas, la que motiva la aparicin de la posicin funcional. En otras palabras, es la adquisicin del lxico, la que desencadena la adquisicin de la sintaxis. Si observamos detenidamente las distintas propuestas, vemos que estn vinculadas a considerar o no, indispensable, la materializacin de las distintas categoras en los elementos lxicos que las representan. Mientras para las propuestas que defienden la ausencia de todas o algunas categoras funcionales es indispensable la materializacin de stas en elementos lxicos, para las propuestas que defienden que todas las categoras funcionales estn presentes desde el inicio no es necesario que los elementos lxicos que las integran estn adquiridos. Estamos viendo como los datos de produccin de los nios en estas etapas iniciales pueden llevar a defender hiptesis contradictorias, porque junto a los casos de correcta aparicin de la categora encontramos en mayor o menor medida, dependiendo de las lenguas, ausencias o producciones incorrectas. En estos ltimos aos muchas de las investigaciones han intentado encontrar una explicacin a este problema. En el siguiente apartado presentaremos las principales hiptesis que intentan dar cuenta de esta variabilidad en las producciones del habla infantil.
3.3.2.4. El problema de la opcionalidad. Nuevas propuestas
Todas las propuestas que presentamos a continuacin parten de la idea comn de que las estructuras oracionales que el nio maneja son bsicamente las mismas que subyacen al sistema adulto. La diferencia estriba en que, mientras los adultos tienen que proyectar obligatoriamente todo el esquema oracional para formar una oracin correcta, los nios, por una u otra razn, parecen no tener esta obligacin y esto trae como consecuencia que en las producciones infantiles convivan estructuras SC, similares a las del sistema adulto, con estructuras SF y SV, claramente agramaticales, en muchos casos8.
8 En el sistema adulto encontramos tambin casos de estructuras de predicacin que no se proyectan en SF. Es el caso de las oraciones subordinadas de infinitivo y de manera ms discutible, ya que tienen un valor aspectual perfectivo o imperfectivo, las de participio y gerundio. Estas oraciones pueden ser consideradas estructuras de predicacin que slo se proyectan hasta el nivel SV. Por ejemplo: Quiero jugar con mis amigos.
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Entre estos modelos los que han tenido ms repercusin son: La Hiptesis de los Infinitivos Opcionales (Wexler, 1994), La Hiptesis del Truncamiento (Rizzi, 1994) y La Hiptesis de Subespecificacin de las Categoras funcionales (Hyams, 1996). Wexler (1994) propone que los nios pasan por un estadio inicial en el que la flexin verbal no es obligatoria. En esta etapa, el nio sabra que los verbos pueden aparecer con afijos y que la aparicin de verbos finitos (formas personales) conlleva movimiento del verbo, en muchas lenguas. Sin embargo, no sabe que los verbos no finitos (formas no personales) no pueden aparecer como verbos de una oracin principal. Estudiando los procesos de adquisicin de una serie de lenguas, llega a la conclusin de que el nio distingue entre formas finitas y no finitas, porque cuando escoge una forma finita se produce movimiento del verbo mientras que cuando escoge una forma no finita el verbo no sale de la posicin en la que es generado en SV. Para defender esta idea presenta datos del francs y del alemn. En el caso del francs se fija en la colocacin de la negacin pas en relacin con el verbo. La negacin, en francs, es una categora funcional que se encuentra situada en el nivel inmediatamente superior a SV, antes de ST (Sintagma Tiempo) y SConc (Sintagma Concordancia), esto quiere decir que si el V se ha movido hasta las posiciones de ST y SC la negacin pas quedar por detrs, mientras que si el V no se mueve la negacin pas quedar por deEn este caso, jugar con mis amigos forma una estructura de predicacin en la que el sujeto sera el mismo que encontramos en la oracin principal, yo, y el predicado sera jugar con mis amigos. Pero, al encontrarse el verbo en una forma no personal que no seala concordancia ni tiempo, ste no se proyecta ms all del nivel SV. Es decir, el verbo carece de morfologa flexiva y por tanto de categoras funcionales asociadas a l. Otro caso de estructuras de predicacin que no se proyectan en SF son las llamadas clasulas reducidas (estudiadas por Stowell, 1981), que explicamos con anterioridad en la nota nmero 1. En este punto, la diferencia entre el sistema adulto y el lenguaje infantil es que, mientras en el primero, estas estructuras de predicacin que no se proyectan ms all del SV nunca pueden formar oraciones principales; en el segundo s pueden formarlas. En cuanto al problema de si se debe considerar la O simple como un SF (sintagma flexin) o un SC (sintagma complementante) es algo que no est an aclarado, en la bibliografa actual. Lo ms comunmente aceptado es que la O simple puede ser SF o bien SC, dependiendo de la lengua en la que nos encontremos. Que la oracin tenga que proyectarse obligatoriamente hasta SC o pueda finalizar su proyeccin en SF depende de la ubicacin del rasgo de finitud. Si ste se encuentra en CONC, dentro de la flexin (F), la O ser la proyeccin mxima de CONC, el SCONC (tambin podemos llamarle SF) y slo se proyectar hasta SC cuando el tipo de oracin lo requiera, como en el caso de las oraciones compuestas e interrogativas. Por el contrario, si el rasgo de finitud se encuentra en C, la O ser la proyeccin mxima de C. ste es el caso de las llamadas lenguas de V en segundo lugar, como el alemn o el sueco.
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lante. Esto es lo que sucede en el lenguaje adulto y tambin, segn Wexler, en el lenguaje infantil. En este sentido presenta datos de Pierce (1992) en los que se producen emisiones del tipo de: pas manger la poupe (no comer la mueca) En stas el verbo queda situado detrs de la negacin pas porque, al ser un infinitivo, no se ha movido. Frente a estos ejemplos, encontramos casos como: marche pas (no anda, no funciona) En estos, el verbo se ha movido y la negacin, por tanto, queda situada detrs de ste. En el caso del alemn se fija en la posicin del verbo y corrobora que los verbos finitos ocupan la segunda posicin en las oraciones principales, igual que en el sistema adulto. Esta posicin es el resultado del movimiento del V, desde la posicin en la que es generado dentro de SV hasta la posicin funcional SC9. Sin embargo, cuando el nio utiliza incorrectamente un verbo en infinitivo, en lugar del correspondiente verbo conjugado, ste aparece colocado siempre al final, indicando, por tanto, que el movimiento de ascenso de V no se ha producido. Su conclusin es que el nio sabe distinguir en este momento los verbos finitos de los que no lo son y sabe adems qu consecuencias sintcticas conlleva la utilizacin de verbos conjugados. Lo que no sabe es que en el lenguaje adulto slo es posible construir oraciones bien formadas con verbos finitos. Wexler llama a esta etapa en la que los nios utilizan en las oraciones principales, unas veces verbos conjugados y otras infinitivos, estadio de los Infinitivos opcionales y piensa que esta etapa se produce porque los nios no entienden los valores de T. Los nios reconocen el afijo, son sensibles a la morfologa flexiva y a sus consecuencias, segn este autor, sin embargo no entienden la distincin +, pasado, no entienden el tiempo. Esta falta de comprensin es la que les lleva a la opcionalidad. Wexler, siempre dentro de las propuestas madurativas, propone que esta opcionalidad desaparecer cuando esta categora funcional madure completamente. Rizzi (1994) retoma la propuesta de Wexler de los infinitivos opcionales y los empieza a llamar infinitivos raz. Sugiere que las oraciones que el nio forma en estos casos son estructuras oracionales truncadas. Para exRecordemos que el alemn es una lengua del grupo verbo segundo en las que el V finito tiene que ocupar obligatoriamente la segunda posicin en las oraciones principales, porque tiene que colocarse obligatoriamente en la posicin ncleo de C. Este requerimiento se debe a que en esta lengua el operador de finitud est situado en C.
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plicar esta propuesta se apoya en la idea comunmente aceptada, a partir de Pollock (1989), de que el esquema oracional est formado por capas sucesivas de categoras. Primero la categora lxica V, formando SV; despus las sucesivas capas de categoras funcionales que integran la flexin: ST (Sintagma Tiempo), SConc (Sintagma Concordancia)... y terminando por SC (Sintagma Complementante). La negacin estara situada en unas lenguas por encima de SV, entre SV y ST, y en otras por encima de ST, entre ST y SConc. SC S Conc ST S Neg SV V En este esquema (hemos prescindido de la mayor parte de las posiciones intermedias, para simplificar) la posicin de la negacin no es fija. En algunas lenguas, como el holands, parece estar situada entre ST y SV, como aparece en este esquema, mientras que en otras, como el francs o el espaol, estara situada por encima de ST, entre ST y SConc. La propuesta de Rizzi, al igual que la de Wexler, es que mientras en el lenguaje adulto la estructura sintctica base es obligatoriamente SC, para los nios son vlidas tambin otras estructuras como, SN, SP, SF, etc. Este autor se centra en la estructura de la clasula y propone que el nio tiene la posibilidad de truncar esta estructura, de no proyectar la oracin hasta el nivel SC. En este sentido, segn el punto en el que se haya producido el truncamiento, aparecern obligatoriamente todas las categoras que se encuentren situadas por debajo, pero no las que se encuentren por encima del punto de truncamiento. Para demostrar su hiptesis se basa en datos de adquisicin de diversas lenguas.
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En primer lugar, seala que algunos autores, como Weissenborn, consideran que no se producen infinitivos raz en estructuras interrogativas. Para Rizzi, la explicacin est en que toda estructura interrogativa es un SC y por tanto, una estructura de este tipo conlleva la aparicin de todas las dems categoras funcionales y es por tanto incompatible con un infinitivo raz que es siempre una estructura SV. Una explicacin similar le da al comentario de Pierce (1989) de que los infinitivos raz no coaparecen, en francs, con sujetos clticos (je, tu, il ...). Se dice que este tipo de sujetos son marcas de concordancia y tienen que situarse dentro de SConc. Segn Rizzi es esta posicin, dentro de SConc, la que los hace incompatibles con los infinitivos raz. Rizzi propone que las estructuras negativas son claves para validar la Hiptesis del Truncamiento porque, como hemos explicado anteriormente, la negacin es una categora funcional que se encuentra en algunas lenguas en la capa inmediatamente superior a SV, mientras que en otras se encuentra por encima de ST. Segn su hiptesis, los infinitivos raz no seran posibles en oraciones negativas en las lenguas en las que SNeg estuviera situado por encima de ST, mientras que seran esperables en las lenguas en las que estuviera por debajo. En relacin con la negacin seala que en francs, a pesar de ser una lengua con un alto porcentaje de infinitivos raz, stos no suelen aparecer en estructuras negativas, porque la negacin se encuentra situada por encima de T y la aparicin del S Neg implicara la aparicin de todas las categoras situadas por debajo, por tanto T tendra que aparecer obligatoriamente y su aparicin dara lugar a un verbo conjugado. Seala tambin que Hoekstra & Jordens (1994), en un trabajo sobre la adquisicin de la negacin en holands, explican que esta lengua tiene dos posibles negaciones, una situada por encima de ST, niet, y otra situada por debajo, nee y que los nios producen infinitivos raz con la negacin nee, pero no con niet. Rizzi opina que estos datos son fcilmente explicables con la Hiptesis del Truncamiento. La presencia de niet implicara ST y esta estructura es incompatible con un infinitivo, que es una forma carente de T. Sin embargo, la aparicin de nee no implica la proyeccin de T y, por esta razn, lo podemos encontrar perfectamente acompaando a infinitivos raz. De igual manera, presenta datos que muestran como los infinitivos raz no aparecen con verbos modales. La explicacin que da es exactamente la misma: los verbos modales se generan en T y, por tanto, la aparicin de un V modal implica T, luego ste no puede aparecer como un infinitivo raz. Esta misma hiptesis servira para explicar por qu el uso de infinitivos en lugar de la correspondiente forma conjugada es extremadamente raro en len-
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guas como el italiano o el espaol. Se dice que los infinitivos de estas lenguas tienen la particularidad de ascender obligatoriamente a S Conc. En lenguas como el ingls, el francs o el alemn, en las que los infinitivos opcionales son habituales, este tipo de formas verbales no finitas no se mueven de la posicin en la que son generados, dentro de SV, mientras que los verbos en forma finita se mueven hasta las posiciones de ST, primero y SConc, despus10. La existencia de lenguas con infinitivos opcionales, frente a lenguas que carecen de ellos se explicara por la dicotoma que se da en la naturaleza de los infinitivos. Las lenguas cuyos infinitivos se quedan dentro de SV seran lenguas en las que existen infinitivos opcionales, mientras que las lenguas en las que los infinitivos ascienden de la misma manera y a la misma posicin que los verbos finitos, son lenguas en las que los nios no cometeran este tipo de error. Hemos estado viendo como en los ltimos aos, dentro del modelo de Principios y Parmetros, la investigacin ha estado centrada en el proceso de adquisicin de la categoras funcionales. A continuacin veremos como esta sigue siendo la tnica general, en la actualidad, dentro del llamdo programa Minimista o Minimalista.
4. EL PROGRAMA MINIMISTA Y SU REPERCUSIN EN LAS TEORAS DE ADQUISICIN

En el ao 1992 tiene lugar un nuevo desarrollo de la teora generativista que se conoce como Programa Minimista. La primera versin de estos nuevos presupuestos aparece en Chomsky (1992), pero la versin ms completa de la nueva teora la encontramos en Chomsky (1995). Esta teora se encuentra en constante revisin y desarrollo. Las ltimas propuestas pueden verse en Chomsky (1998)11. La nueva teora conlleva toda una serie de importantes cambios. Todos ellos estn encaminados a la consecucin de un objetivo central: lograr que la teora lingustica d cuenta de las gramticas de todas las lenguas naturales, con la mayor adecuacin explicativa y de la forma ms sencilla posible. Se trata pues, de alguna manera, de simplificar la teora, de despojarla de todo aquello que no sea estrictamente necesario.
Recordemos que en el caso del alemn el verbo finito ascendera hasta la posicin de SC (Sintagma Complementante) por tratarse de una lengua del tipo verbo segundo, como hemos sealado ya en varias ocasiones, un grupo de lenguas en las que el operador de finitud est situada en SC. 11 Las obras de Chomsky se hacen bastante difciles de entender para un lector no iniciado. Por eso, en el caso de querer profundizar en esta corriente lingstica, recomendamos otros trabajos como el de Radford (1997).
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4.1. Principales aspectos del Programa Minimista

No pretendemos en este apartado exponer de forma exhaustiva los principales presupuestos de este programa, ya que esto nos apartara del principal objetivo de este volumen que es la presentacin de las diferentes teoras de adquisicin. No obstante queremos presentar, en lneas muy generales, los principales cambios en la teora para que pueda entenderse la repercusin que estos cambios tienen en los investigadores que se dedican a la adquisicin del lenguaje. Al igual que suceda en las versiones anteriores, el principal punto de atencin del Programa Minimista se encuentra en el componente generativo del lenguaje. Una gramtica es un sistema automtico que genera descripciones estructurales (expresiones lingsticas u oraciones) a partir de elementos tomados del lexicn. El lexicn sera algo as como nuestro diccionario mental. Todo acto de habla va precedido por una eleccin de elementos del lexicn. A esta eleccin se le llama numeracin. El componente computacional acta sobre esta numeracin y forma expresiones lingsticas. El componente computacional es un sistema que forma una estructura a partir de los elementos lxicos. Podemos pues decir, que representa la parte sintctica del lenguaje. Estas expresiones lingsticas se presentan en dos niveles de representacin: la Forma Fontica (FF) y la Forma Lgica (FL). El nivel de FF funciona gracias a un complejo de instrucciones para el sistema articulatorio-perceptual y en l se produce la interpretacin fontica de las expresiones lingsticas. El nivel de la FL constituye un complejo de instrucciones para el sistema conceptual-intencional y en l se produce la interpretacin semntica de las expresiones lingsticas generadas por el componente computacional. Cada uno de los niveles de representacin (FF y FL) exige unas condiciones de buena formacin para que la expresin lingstica sea interpretable en ambos niveles. Si estas condiciones se respetan se dice que la expresin converge y tenemos una oracin bien formada.
Forma Lgica Lexicn Componente Computacional

(interpretacin semntica)
Forma Fontica
(pronunciacin)
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Una de las principales variaciones que se produce con respecto a la Teora de Reccin y Ligamiento es la desaparicin de los niveles de Estructura Profunda y Estructura Superficial, porque ya no se les considera conceptualmente necesarios y recordemos que este programa trata de simplificar la teora al mximo. De acuerdo con el Programa Minimista, los elementos lxicos se toman directamente del lexicn. Los elementos lxicos que hemos tomado (numeracin) se van uniendo en una operacin binaria que forma proyecciones mximas (sintagmas tales como, SV, SD...) a partir de dos elementos lxicos. Esta operacin se denomina ensamble. Cuando dos elementos se ensamblan, uno de ellos se proyecta, constituyndose as en ncleo del sintagma. El sintagma que resulta de dicha proyeccin recibe el nombre de su ncleo o elemento proyectado. a+b = a (lexicn) a b
La operacin de ensamble contina hasta que todos los elementos lxicos tomados en la numeracin estn integrados en la estructura sintctica. Esta operacin constituye, en esencia, lo que hemos venido llamando Componente Computacional. Como vemos, la Teora de la X es sustituida por esta operacin de ensamble. Las estructuras que se crean de esta manera son bsicamente las mismas que creaba la Teora de la X, lo que cambia es el proceso. En el Programa Minimista es bsica la idea de proyeccin. La formacin de la oracin se ve ahora como una progresiva proyeccin de elementos lxicos. La construccin del esquema oracional se contempla como un proceso de abajo hacia arriba en el que los elementos lxicos juegan un papel fundamental, ya que la eleccin del elemento que se constituya en ncleo y se proyecte, en cada uno de los casos, va a depender de los rasgos categoriales y semnticos de dichos elementos. En el Programa Minimista, adems de la operacin de ensamble, encontramos otra operacin bsica, la de movimiento. Esta operacin est sujeta a un principio general de economa: nada se mueve si no es necesario. El movimiento ha de estar siempre motivado y debe producirse lo ms tarde posible. El por qu, el cmo y el cundo se produce un movimiento va a depender de los rasgos de los elementos lxicos. Estos rasgos estn ntimamente vinculados a la morfologa y van a variar en las distintas lenguas. Por tanto, es
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aqu dnde se sita la diferencia entre unas lenguas y otras y es tambin aqu dnde encontramos todos los aspectos que el nio tiene que aprender al adquirir su lengua materna, extrayendo conclusiones a partir de la exposicin a los datos. 4.1.1. La comprobacin de los rasgos formales Los elementos lxicos tienen una serie de rasgos asociados y la comprobacin o cotejo de dichos rasgos es la operacin responsable del movimiento de los elementos. Un determinado rasgo es cotejado cuando el elemento morfolgico que lo aloja se mueve hasta la categora funcional que contiene ese mismo rasgo. Los rasgos morfolgicos de la flexin conllevan requerimientos que fuerzan la existencia de las categoras funcionales. Es decir, siempre que un rasgo flexivo aparece, ya sea en un nombre o en un verbo, se proyecta en la estructura sintctica una categora funcional con una serie de rasgos abstractos. En el Programa Minimista encontramos tres tipos de rasgos: rasgos semnticos, que se interpretan en el nivel conceptual-intencional; rasgos fonticos, que se interpretan en el nivel articulatorio-perceptual; rasgos formales que no se interpretan en ninguno de estos niveles de representacin, pero que son utilizados por el componente computacional. Los rasgos pueden ser a su vez interpretables y no interpretables. Todos los rasgos fonticos y semnticos son interpretables. Los rasgos formales pueden ser interpretables, cuando son inherentes a la pieza lxica (el rasgo +N en un nombre o +V en un verbo), o no interpretables. Estos ltimos son rasgos sin contenido intrnseco, es decir, no inherentes a la pieza lxica. Si nos centramos en el caso del verbo, la aparicin de la morfologa flexiva conlleva la existencia de la categora funcional T y esta categora funcional tiene un rasgo de tiempo no interpretable. Los rasgos no interpretables no pueden aparecer en la Forma Lgica (FL), puesto que ste es el nivel de interpretacin de la oracin, y la forma de eliminarlos es cotejarlos con un elemento morfolgico que contenga ese mismo rasgo. Por esta razn, la categora funcional T atrae al elemento morfolgico ms cercano que contiene ese mismo rasgo. Esta atraccin provoca el movimiento del morfema flexivo que tiene este rasgo de tiempo hasta la posicin funcional y, al moverse, arrastra con-
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sigo a toda la categora en la que se encuentra, siendo por esta razn todo el elemento verbal el que se mueve. Dicho con otras palabras, la operacin de movimiento es el resultado de la atraccin que un elemento funcional con un rasgo abstracto ejerce sobre un elemento morfolgico con ese mismo rasgo. La fusin de ambos elementos (con la consiguiente eliminacin del rasgo no interpretable) produce la interpretabilidad de ese rasgo comn en la FL. El movimiento puede producirse antes de la materializacin de la expresin, en ese caso el elemento movido aparece en la expresin lingstica en un lugar diferente a aqul en el que fue generado12. Hemos sealado anteriormente que el movimiento se produce lo ms tarde posible. De tal manera que siempre que no sea necesario tendr lugar despus de la materializacin de la oracin en la Forma Fontica (FF). No ser, pues, un movimiento que sea visible en la sintaxis, sino que se producir nicamente en el nivel interpretativo, en la FL. Recordemos el esquema oracional, en el que todas las categoras situadas por encima de V son categoras funcionales (vase Figura 3). Si tomamos como ejemplo una forma verbal como contaba, en una oracin como El nio contaba cuentos; vemos que tiene un rasgo de tiempo + pasado, plasmado en el sufijo flexivo ab. El correspondiente ncleo funcional T tiene tambin un rasgo T + pasado, no interpretable. Por esta razn el elemento morfolgico y toda la categora verbal que lo contiene se adjunta a la posicin del ncleo de T. De esta manera ambos rasgos quedan fusionados y puede llevarse a cabo la interpretacin en la FL. De igual manera el SD (sintagma determinante) sujeto, el nio colocado en la posicin del especificador de SV tiene unos rasgos de persona y nmero (rasgos ), no interpretables y necesita moverse hasta la posicin del especificador de concordancia para cotejar sus rasgos en ella, mediante la relacin de concordancia ncleo especificador. Anteriormente hemos sealado que hay un principio general de economa que establece que el movimiento se producir lo ms tarde posible; esto es, en la FL. Si esto es as no ser visible en la FF, en la sintaxis explcita. En este caso, no habr una apariencia real de movimiento que se plasme en el orden de las palabras, pero ste s ser necesario para interpretar la oracin.
Todos los movimientos que se producen en la estructura son de ascenso. Los elementos lxicos, que ocupan las posiciones ms bajas en la estructura, ascienden a posiciones funcionales, posiciones de mayor alcance o dominio, que estn situadas siempre por encima.
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SC Esp C C S Conc Esp Conc Conc Esp T Esp el nio V contaba

Figura 3
ST T SV SV SD cuentos
Qu es lo que hace necesario que un determinado elemento se mueva para comprobar sus rasgos en la sintaxis, antes de la materializacin de la oracin y sea, por tanto, visible? Se ha venido diciendo que esto depende del tipo de rasgos. Hay un tipo de rasgos flexivos fuertes que desencadenan el movimiento explcito porque deben ser comprobados o cotejados por la categora funcional flexiva correspondiente antes de su materializacin. Es como si fuesen demasiado evidentes como para pasar desapercibidos. Frente a stos, encontramos otro tipo de rasgos dbiles que no necesitan ser movidos en la sintaxis y cuyo movimiento se produce nicamente de manera implcita en el nivel de la FL13.
En las ltimas versiones del Programa Minimista (Chomsky, 1998) se rechaza la idea de rasgos fuertes y rasgos dbiles como responsables del movimiento abierto o encubierto.
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4.2. Repercusiones del Programa Minimista en las propuestas de adquisicin

Como hemos visto, los cambios que se producen en la teora lingstica de corte generativista son importantes; sin embargo, no afectan a la idea general de entender la adquisicin del lenguaje como un proceso guiado por la GU (Gramtica Universal), entendida sta como un dispositivo innato, especfico, para el aprendizaje de las lenguas naturales y con un nivel de concrecin bastante elevado. Para esta teora son muchas las cosas que el nio ya sabe, porque le son dadas por herencia gentica, cuando empieza a percibir los datos de su lengua materna. En este sentido, van a producirse una serie de cambios en la manera en la que van a entenderse y analizarse los datos de adquisicin as como en los temas que van a considerarse de inters a partir de los ltimos desarrollos. De todo lo que hemos expuesto sobre el Programa Minimista podemos deducir que hay dos ejes sobre los que van a moverse las teoras de adquisicin: el principio de economa y la teora de los rasgos14. En lneas generales, tenemos que sealar que el inters deja de estar en el estudio de la fijacin de parmetros, que se entiende ahora de una manera mucho ms amplia. Se entiende que las diferencias entre las lenguas se encuentran en las categoras funcionales y en los elementos morfolgicos que las sustentan. Luego ah est justamente lo que el nio tiene que aprender. Por eso muchos de los estudios que se realizan van a estar centrados en la morfologa. Otro aspecto fundamental es la idea de la representacin sintctica como proyeccin de los elementos lxicos. Este planteamiento, que sin duda ya estaba presente en etapas anteriores, va a cobrar una importancia mucho mayor con las nuevas teoras. Esta visin de que toda representacin sintctica esta previamente preprogramada en los elementos lxicos que forman la numeracin (vocabulario seleccionado) apoya las hiptesis de adquisicin de corte lexicalista que presentbamos en el captulo anterior y que estableca que las categoras funcionales se adquiran como consecuencia del aprendizaje de los elementos lxicos que integran dichas categoras: determinantes, complementantes y flexin verbal.
No obstante, mantenemos el punto de vista de la versin de Chomsky (1995) en la que se diferencian estos dos tipos de rasgos porque es la que se toma como base en los ltimos trabajos de adquisicin. 14 Con respecto a la aplicacin del concepto de ensamble a las teoras de adquisicin puede verse el trabajo de Roeper (1996).
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4.2.1. El principio de economa en las teoras de adquisicin El principio de economa es uno de los aspectos de la nueva teora que ms incide en la explicacin de los datos de adquisicin. Los partidarios de las teoras madurativas, como Radford y Platzack reformulan sus hiptesis a la luz de los nuevos planteamientos. Radford (1996) contina con la idea de que las categoras funcionales no estn presentes en el habla infantil; pero, junto con la explicacin madurativa15, presenta otra serie de razones que se aaden para dar cuenta del proceso de adquisicin. Los nuevos planteamientos se basan en la idea expresada por el principio de economa de que las estructuras sern siempre tan complejas como sea necesario, pero nunca ms. A estos principios de economa une la consideracin de que la estructura oracional es una proyeccin de los elementos lxicos y adopta la propuesta realizada por algunos gramticos, como Grimshaw (1991), de que SF (sintagma flexin) y SC (sintagma complementante) son una proyeccin extendida de V16. En este sentido, si la estructura oracional se compone de sucesivas capas de categoras SV, SF, SC y la estructura oracional es una proyeccin extendida del verbo, es lgico esperar que el proceso de adquisicin siga este mismo orden: SV > SF > SC. Platzack (1996) entiende que el Programa Minimista es mucho ms adecuado para dar cuenta del proceso de adquisicin que la Teora de los Principios y los Parmetros y que muchos de los desacuerdos que se producan a la hora de interpretar los datos estaban provocados porque el concepto de parmetro es poco claro. Utiliza el principio de economa unido a la teora de los rasgos para tratar de explicar las primeras etapas del lenguaje infantil. Segn Platzack, si el principio de economa lleva a retrasar los movimientos hasta el ltimo momento, el nivel de la FL y la teora de los rasgos nos indica que los rasgos fuertes tienen que efectuar su movimiento antes de la materializacin, en el nivel de la sintaxis abierta, mientras que los rasgos dbiles pueden retrasar su movimiento hasta la forma lgica (FL), entonces, la conjuncin de ambos presupuestos nos puede llevar a deducir que los nios obedecen de forma innata un Principio General de la Sintaxis que establece que todos los rasgos sern cotejados en el nivel de la FL, que equivale a decir que todos los rasgos sern analizados, en un principio como rasgos dbiles. Slo cuando los nios analicen los datos de su lengua y encuentren es15 Recordemos que para Radford las categoras funcionales maduraran en una etapa posterior. 16 Esta propuesta fue ya explicada en el captulo 1.
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tructuras de movimiento abierto no esperables abandonarn su hiptesis inicial y analizarn los rasgos como fuertes. 4.2.2. La teora de los rasgos formales y su repercusin en los estudios de adquisicin El principio de economa unido a la nueva teora de los rasgos formales se utiliza ahora para dar cuenta de los datos de produccin infantil en lo que se refiere al problema de las ausencias de elementos pertenecientes a categoras funcionales. En el terreno de los movimientos se seala que, si existen rasgos fuertes y rasgos dbiles y los principios de economa son responsables de que slo en los primeros se produzca el movimiento antes de la materializacin de la oracin; entonces, el nio partir del presupuesto inicial de que todos los rasgos son dbiles y retrasar todos los movimientos hasta la forma lgica. Uno de los aspectos que han sido ms estudiados en estas ausencias, es, como hemos venido sealando, el de la alternancia en la produccin de verbos entre formas flexionadas y formas no flexionadas en contextos en los que la flexin es obligatoria. Nos referimos al problema de los llamados infinitivos opcionales frente a la utilizacin de verbos correctamente flexionados, en una misma etapa. Wexler (1996) reanaliza su propuesta a la luz del nuevo programa y seala que si un elemento es tomado desde el lexicn con una serie de rasgos flexivos, stos tienen que ser cotejados por la categora funcional flexiva correspondiente, cosa que no sucede si el elemento se toma sin flexionar, o con una flexin que no incorpore tiempo, como el infinitivo. No obstante, el problema no es estrictamente morfolgico ya que los nios escogeran elementos sin flexionar o con flexin de infinitivo porque, para ellos, no es obligatorio el rasgo +, pasado. Segn este autor, esta falta de obligatoriedad del rasgo no significa desconocimiento del mismo, solo opcionalidad, y sta es la razn de que no se produzcan errores en la utilizacin de las formas con tiempo. Una de las ideas ms novedosas que se presentan dentro del nuevo marco terico es la de subespecificacin. Esta propuesta, presentada por Hyams (1996), intenta dar cuenta de las ausencias espordicas en los elementos pertenecientes a categoras funcionales como el resultado de una opcionalidad en lo que se refiere a la especificacin de las mismas. Las categoras funcionales podran aparecer exactamente igual que en el sistema adulto, con las mismas caractersticas morfolgicas, sintcticas e incluso semnticas; pero puede suceder, tambin, que no aparezcan. En este caso estaran subespecificadas, para la autora, pero no ausentes. Esto quiere decir que los elementos morfolgicos que integran la flexin verbal, o el sistema de determinantes no es-
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taran presentes y las posiciones funcionales que stos desencadenan estaran, por tanto, sin especificar. Pero, segn esta autora, el hecho de que estn sin especificar no quiere decir que estn ausentes porque el nio es capaz de asignar una interpretacin temporal a los verbos carentes de flexin, as como una interpretacin con referencialidad a los nombres carentes de determinantes17. Esta interpretacin sera de tipo dectico, vinculada al momento presente y a la situacin que se est desarrollando en el momento del habla. Los nios estn mucho ms ligados al aqu y al ahora que los adultos y su gramtica les permite usar el contexto extralingstico a la hora de dotar de referencialidad a sus expresiones temporales o nominales. Sin embargo, para los adultos, esto es imposible, porque la referencialidad tiene que estar situada, siempre, en el marco del contexto lingstico. Dicho con otras palabras ms ajustadas al Programa Minimista, los rasgos formales tienen que estar especificados fonolgicamente para que puedan ser interpretados en el nivel interpretativo-conceptual (FL). Con esto damos por terminada la presentacin de la teora generativista aplicada a la adquisicin del lenguaje. Como vemos, una teora marcadamente innatista que entiende que las bases esenciales de la estructura lingstica son algo que el nio no necesita aprender porque forman parte de su herencia gentica. Para los partidarios de esta corriente, slo desde esta perspectiva puede explicarse que la lengua materna, con toda la complejidad estructural que sta conlleva, se adquiera a una edad tan temprana, en la que el nio es todava muy inmaduro para manejar muchos otros conceptos aparentemente ms elementales.
17 La referencialidad temporal viene marcada por la morfologa verbal, mientras que la referencialidad nominal est sealada por el determinante. Un verbo sin flexin puede tener significado, puesto que ste est expresado en la raz verbal, sin embargo carece de referencia temporal, no es una accin concreta que se seale en un tiempo concreto. De la misma manera, un nombre sin determinante tiene significado, pero carece de referente. El significado no puede quedar delimitado en una referencia especfica. Por esta razn slo los nombres con un referente nico, como los nombres propios, pueden aparecer sin determinante (esta consideracin afecta slo a los nombres utilizados en singular).
CAPTULO 2 EL MARCO FUNCIONALISTA
Hasta el momento hemos estado viendo los principales estudios de adquisicin que se han realizado dentro del modelo generativista. Todos ellos tienen la particularidad de estar centrados en el desarrollo de la sintaxis. Hemos visto cmo en muchos de estos trabajos se abordan los procesos de adquisicin de los distintos sistemas morfolgicos, pero el anlisis de los datos suele estar al servicio del cmo y el cundo emergen las distintas categoras funcionales asociadas a la morfologa y, por tanto, el terreno en el que stos se mueven no deja de ser, en ltima instancia, el de la sintaxis. No queremos terminar esta primera parte sin dedicar unas pginas a las propuestas del funcionalismo lingstico. Por tres razones primordiales: la primera es el lugar intrnseco que estas corrientes ocupan dentro de la lingstica actual; la segunda, es su papel de puente entre las gramticas formales y las propuestas cognitivas;18 y la tercera, pero quiz ms pertinente, es su explicacin al proceso de adquisicin del lenguaje:19 El primer criterio para considerar funcional una teora del lenguaje es [...] si atiende o no al fin primordial del lenguaje articulado humano, la interaccin social por medio de la comunicacin (Martn Arista, 1999: 14). Esa orientacin comunicativa conlleva la imposibilidad de separar los aspectos semnticos y pragmticos de los puramente gramaticales. Tambin comporta una especial atencin a los usos sociales, y al entorno cultural. Y, lo que en
La corriente lingstica ms cercana al marco de la psicologa cognitiva es la lingstica cognitiva; sin embargo, y quiz como consecuencia de esta misma relacin, suele confiar el estudio de la adquisicin del lenguaje a la psicologa. 19 Otras teoras se han ocupado tambin de la adquisicin del lenguaje de forma prioritaria. Desde el ala formal, ligada a presupuestos generativistas, destaca la Teora de la Optimidad, creada por Prince y Smolensky en 1993, y cuyo modelo sobre el lenguaje infantil ha sido desarrollado tambin por Tesar y Smolensky (1996) y Smolensky (1996a, b). Puede verse una sntesis con ejemplos del espaol en Lle (1997) y una revisin en Archangeli y Langedoen (1997). Con un enfoque completamente diferente, incidiendo mucho ms en los aspectos semnticos de la gramtica, la Gramtica de las Construcciones tambin recurre a la adquisicin del lenguaje como fuente de pruebas (Goldberg, 1995, 1.4.6. y 2.3.2.).
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nuestro caso es ms pertinente, una inquietud por la adecuacin psicolgica de sus propuestas,20 que se traduce en un mayor acercamiento a los avances en el terreno de la psicolingstica. Los grandes modelos funcionales en la actualidad son, desde el entorno europeo, la Gramtica Funcional, desarrollada por Simon Dik y sus colaboradores, la Gramtica Funcional Sistmica propuesta por Halliday, y, dedicada exclusivamente al nivel morfolgico, la Morfologa Natural de Dressler. Procedentes de Norteamrica destacan la Gramtica Funcional Tipolgica, obra de Givn, y la Gramtica del Papel y la Referencia, de Van Valin y colaboradores.21 Nos centraremos ms detenidamente en las dos corrientes que estn desarrollando lneas de trabajo dedicadas especficamente al tema central de este libro, la adquisicin de la gramtica: la Gramtica del Papel y la Referencia y la Morfologa Natural. 1. LA GRAMTICA DEL PAPEL Y LA REFERENCIA Victoria Marrero La Gramtica del Papel y la Referencia (GPR, Role and Reference Grammar)22 es definida como una teora sintctica interesada por las funciones comunicativas del lenguaje, que intenta relacionar conceptos y principios lingsticos con los de otros dominios cognitivos. Por lo tanto, combina una teora sintctica rigurosa con el inters por las funciones comunicativas y cognitivas del lenguaje (Van Valin, 2000a: 2)23. La gramtica se organiza en un solo estrato, con una relacin directa entre semntica y sintaxis; no se utilizan representaciones sintcticas abstractas, slo la secuencia lineal de sus constituyentes concretos. Sus principios y condiciones conciernen tanto a la sintaxis como a la morfologa, la semntica y la pragmtica:
Considerada junto a la adecuacin pragmtica y la adecuacin psicolgica, los tres criterios de validez explicativa que han de satisfacer las teoras funcionales, sus tres grandes lneas programticas (cfr. Butler, 1999). 21 Javier Martn Arista repasa (en 1999) la historia de las cuatro grandes corrientes funcionales desde sus orgenes hasta la actualidad. 22 Su nombre hace referencia a la importancia para la gramtica de las funciones semnticas (o papeles) y de la funcin pragmtica o referencial. En Espaa se ha generalizado esta traduccin literal de la denominacin. 23 Los nmeros de pgina corresponden a la versin indita de estos trabajos (la pgina 2 es la segunda del artculo).
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Representacin sintctica Algoritmo de enlace Representacin semntica
En el plano semntico se distinguen dos macro-papeles universales: el de actor (actor) y el de experimentador (undergoer), que luego se implementan por medio de papeles ms especficos como agente, receptor, instrumento, etc. El nivel lxico se analiza mediante el mtodo de descomposicin gradual. La estructura de la oracin est motivada semnticamente, en el sentido de que cada unidad sintctica corresponde a una unidad semntica subyacente. Consta de ncleo (cuyo correlato semntico es el predicado, normalmente un verbo), centro o base (core, en ingls, que contiene los argumentos semnticos del predicado en el ncleo) y periferia (donde se encuentran los no argumentos, los adjuntos de tiempo y lugar). Las categoras gramaticales como tiempo, aspecto y modo que tanto se han mencionado en pginas anteriores se denominan operadores, y modifican diferentes niveles o estratos de la frase: el aspecto modifica al ncleo (es un operador nuclear); el modo al centro (es un operador central), y el tiempo se considera un operador de frase, relacionado con la Fuerza Ilocutiva de la misma. De una forma muy simplificada24, sta sera la estructura de una oracin. Oracin (Sentence) Frase (Clause) Periferia (Periphery) Argumento Centro (Core) Ncleo (Nucleus) Ncleo Base Frase Aspecto Modo Tiempo Periferia Argumento
24 Cfr. VAN VALIN y LA POLLA, 1997, para una visin ms completa, que incluye conceptos como Posicin Extrada a la Izquierda/Derecha (Left/Right Detached Position), Casilla Pre-Central o PostCentral (PreCore Slot, PostCore Slot), y otros operadores.
Discursopragmtica
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La gramtica tiene la funcin de intermediar entre el marco semntico y esta estructura estratificada o en capas de la oracin.
1.1. Modelo de adquisicin del lenguaje

En cuanto al tema que nos ocupa, La Gramtica del Papel y la Referencia intenta relacionar el desarrollo del lenguaje con el desarrollo cognitivo general, y los mecanismos de aprendizaje del lenguaje con los de aprendizaje en otros dominios cognitivos. Ms aun, enfatiza mucho la importancia de las funciones comunicativas del lenguaje para el anlisis de la gramtica. Ello la lleva a juntar en el estudio de la adquisicin del lenguaje estructura lingstica, funciones del lenguaje y cognicin. (Van Valin, 2000a: 20). Explcitamente se descarta la necesidad de un Dispositivo de Adquisicin del Lenguaje, al modo generativo, puesto que el nio construye una gramtica basndose en: 1. los datos lingsticos a los que est expuesto, y 2. una rica dotacin cognitiva del tipo propuesto por Bruner (1983), Slobin (1985), Karmiloff Smith (1992), o Braine (1992) (Van Valin 2000a: 9). El aprendizaje de la lengua se ve facilitado por la motivacin semntica y/o pragmtica de los elementos que han de aprenderse, puesto que stos derivan de conceptos cognitivos muy amplios (dotacin inicial), o de principios generales del comportamiento racional, (como los que subyacen a las nociones de presuposicin, asercin, informatividad, etc.). As pues, la tarea de adquisicin y desarrollo del lenguaje parte de una capacidad inicial (I), y se enriquece por medio de los estmulos lingsticos que recibe el nio, especialmente los que presentan evidencias positivas fcilmente detectables (II) y los que estn fundamentados semntica o pragmticamente (III): I. Un elemento gramatical que posiblemente forme parte de la dotacin cognitiva inicial son las proyecciones de los constituyentes y operadores en la estructura por capas de la frase (tiempo, aspecto, modalidad y negacin, cuyo orden de aparicin presenta interesantes similitudes interlingsticas, Van Valin, 1997: 643-644). II. Muestra de relaciones motivadas semnticamente es la estructura de la frase, cuyo desarrollo se explica as: Procedimiento de aprendizaje: a) El nio comienza a segmentar las oraciones basndose en categoras semnticas [como argumento y predicado, incluyendo categoras ontolgicas como objeto, lugar, accin y evento] [...].
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b) Si se encuentra con oraciones nuevas que no corresponden a prototipos semnticos [...] el nio aplicar el principio [de analizar el material nuevo con reglas viejas] y [tender a clasificar palabras y frases no clasificadas anteriormente como referidas a instancias de las categoras de a.]. c) Las categoras sintcticas se generalizan a partir de las semnticas: Nombre a partir de objeto, Verbo a partir de predicado, Adjetivo a partir de propiedad, etc.25 d) El resultado es una representacin sintctica de las estructura de la frase, aunque basada en la semntica [...]. Van Valin, 1997: 642-643. Por otra parte, los rasgos de esta estructura peculiares de cada lengua (como ciertos desplazamientos) pueden aprenderse fcilmente gracias a las evidencias positivas del aducto. III. Otros elementos cuyo aprendizaje se facilita por las evidencias del aducto son la estructura del foco y las diferencias entre foco y tpico, o distinciones verbales caractersticas del modo de la accin como esttico/no esttico, puntual/no puntual, tlico/no tlico, causativo/no causativo, etc. Lo mismo ocurre con la estructura argumental de los verbos, que puede obtenerse a partir del anlisis de los sintagmas nominales y verbales que los acompaan. O las relaciones entre macro-roles semnticos y relaciones gramaticales. Partiendo de estos presupuestos, ltimamente se han analizado dos temas concretos de desarrollo gramatical: la adquisicin de las oraciones complejas y la de las interrogativas. La sintaxis de las oraciones complejas se explica en la GPR a partir de tres grandes componentes (Van Valin, 2000a): El tipo de juntura, que en una oracin compleja puede ser nuclear (un nico centro con varios ncleos), central (una nica frase con varios centros) o de frase (una oracin con mltiples frases); El tipo de nexo, analizable a partir de dos relaciones primarias: dependencia e incrustacin (embedding). Las oraciones incrustadas en otras (porque constituyen su argumento o su modificador) y dependientes de ella son subordinadas; las que no presentan ni incrustacin ni dependencia son coordinadas; y las que dependen de los operadores de una oracin principal, pero no se encuentran incrustadas en ella se denominan cosubordinadas.
Remitimos al lector a las pginas 91 y ss. de esta misma obra, donde se comenta el artculo de Braine (1992) que da origen a esta propuesta.
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Los tres tipos de juntura y los tres tipos de nexos se combinan entre s dando lugar a nueve posibilidades, ordenadas jerrquicamente segn la fuerza de la unin que representan (aunque pocas lenguas las utilizan todas). El ltimo componente se ocupa de las relaciones semnticas entre frases, que tambin se pueden jerarquizar: la relacin semntica es mayor cuanto mayor sea la posibilidad de interpretar las dos unidades como codificacin de aspectos de una sola situacin; las relaciones ms fuertes son las causativas, las aspectuales, las psicoacciones (disposicin mental del autor hacia una accin: querer, pretender, intentar, decidir...) y las resolutivas (purposive). Hay una correlacin directa, icnica, entre la jerarqua sintctica y la semntica, de modo que los nexos ms fuertes se usan para codificar las relaciones de significado ms estrechas, y los ms dbiles (coordinacin de frase) se encargan de las relaciones inespecficas entre acciones (esta ltima escala, combinacin de las dos anteriores, se denomina Jerarqua de Relaciones entre Frases). El nio que comienza a combinar unidades sintcticas ha de adquirir la Jerarqua de Relaciones entre Frases, para lo cual se apoya en su dotacin cognitiva inicial, y en la relevancia de los conceptos de incrustacin y yuxtaposicin en todos los dominios cognitivos. La GPR no formula predicciones inequvocas sobre la secuencia de adquisicin de las oraciones complejas, pero s seala un conjunto de factores significativos que favorecen la aparicin de unas estructuras antes que otras. Concretamente26, desde el punto de vista sintctico: los niveles inferiores de juntura son previos a los de la juntura de frases; los nios juntan ncleos y bases antes de llegar a unir frases; los nexos no subordinantes (cosubordinacin y coordinacin) sern previos a los subordinantes, incluso en niveles inferiores a la frase; las construcciones de sujeto idntico son previas a las de sujeto diferente; las junturas centrales con verbos intransitivos sern anteriores a las de verbos transitivos. Y desde el punto de vista semntico: en niveles inferiores a la frase, la primera relacin que se expresa es la psicoaccin, por medio de la cual el nio transmite sus deseos;
Omitimos las predicciones relativas a la juntura nuclear, estudiada con detalle en este trabajo, porque requerira un nivel de detalle en el que no podemos entrar.
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por el contrario, en la unin de frases, las primeras relaciones semnticas codificadas son las inferiores en la jerarqua, semnticamente aditivas. A continuacin se expresarn las relaciones temporales entre oraciones. Estas predicciones se comprobaron en corpus de siete lenguas muy diferentes (ingls, hebreo, kaluli, coreano, mandarn, italiano y polaco)27. Con todo ello, se ha pretendido destacar el papel que ha de jugar la teora en el estudio del desarrollo del lenguaje: las teoras son formas de analizar los fenmenos restringidas por principios; cada una hace diferentes anlisis sobre los mismos datos, pero las verdaderas explicaciones slo son posibles en el contexto de marcos de trabajos bien definidos, y una explicacin en el estudio del lenguaje infantil debe implicar teoras lingsticas y cognitivas (Van Valin 2000a: 2). El segundo trabajo al que hacamos referencia (Van Valin 2000b) es una propuesta alternativa a los estudios previos sobre la adquisicin de las estructuras interrogativas relativas en ingls28, con la peculiaridad de las inversin del sujeto y del verbo auxiliar29. Segn el anlisis de la GPR, este fenmeno depende directamente de la expresin de Fuerza Ilocutiva, un concepto procedente de la pragmtica que, como mencionamos antes, se codifica en este caso por medio del morfema de tiempo, un operador residente en el verbo auxiliar: (i) La fuerza ilocutiva se seala en ingls por la posicin del morfema temporal: a) En emisiones declarativas, el tiempo aparece en el interior del centro (core-internally) b) En emisiones interrogativas, el tiempo aparece en el inicio del centro (core-initially). Van Valin (2000b: 6)
27 VAN VALIN no utiliza directamente los corpus de lenguaje infantil de las lenguas mencionadas, sino que recoge los datos publicados en estudios previos, lo cual produce ciertos desequilibrios entre las muestras. 28 Especialmente al artculo de ROWLAND y PINE (2000) en el que se propone una solucin a los datos basada en las caractersticas del aducto (input) que recibe el nio; pero tambin se critican las conclusiones generativistas de DE VILLIERS [(1991): Why questions? En T. MAXWELL y B. PLUNKETT: Papers in the acquisition of wh-: Proceedings of the UMass Roundtable, May 1990. Amherst, University of Massachussetts Occasional Papers.]. 29 Estructuras de tipo Wh- is/are Suj V-ing? What are you doing? que conllevan el cambio de orden entre el sujeto (you) y el verbo auxiliar (are): en las declarativas el auxiliar va en posicin intermedia (suj-aux-vbo.); en las interrogativas, se adelanta (aux-suj-vbo.). En espaol algo similar sera la oposicin entre Qu/cmo/cundo/dnde quieres t? en la que el pronombre sigue al verbo, frente a Qu/cmo/cundo/dnde t quieres?, que slo se admite en el habla adulta de ciertas variedades dialectales.
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El nio debe aprender a colocar los pronombres interrogativos en el comienzo de la oracin (para lo cual cuenta con numerosas evidencias en el aducto), pero tambin ha de adelantar el portador del morfema de tiempo (el verbo auxiliar), para que cumpla su funcin de sealar la Fuerza Ilocutiva. Un requisito previo, por lo tanto, es identificar qu elemento marca el tiempo, lo cual es ms fcil en unos casos (verbos regulares, o, en general, todos los que estn marcados explcitamente) que en otros. La GPR predice que los auxiliares con el tiempo explcitamente marcado sern los primeros en invertirse. La Fuerza Ilocutiva, sin embargo, tambin puede indicarse por medios prosdicos (entonacin ascendente para los enunciados interrogativos, o descendente para los afirmativos). Y este punto relaciona la adquisicin de las interrogativas relativas (encabezadas por un pronombre) y absolutas (preguntas de s/no). En un primer momento, antes de detectar la regla (i), el nio utiliza exclusivamente el mtodo entonativo como marca para ambos tipos de oraciones. Pronto, sin embargo, deducir que la inversin del sujeto y el auxiliar puede utilizarse para los mismos fines, pero a qu estructuras aplicar esta nueva regla? Hay tres posibilidades: emplearla para todas las interrogativas (tanto absolutas como relativas); utilizarla slo para las interrogativas absolutas, o reservarla exclusivamente para las preguntas con pronombre. La eleccin de una u otra respuesta dar lugar a distintos patrones en la adquisicin de la estructura interrogativa, recogidos en la bibliografa. En definitiva, la GPR proporciona una explicacin alternativa basada en la funcin de una estructura gramatical para transmitir determinados cometidos pragmticos. Pero este enfoque hacia el uso del lenguaje no obsta para que los fenmenos relativos al lenguaje tengan que analizarse desde marcos tericos rigurosos y explcitos desde el punto de vista lingstico. La conclusin a la que llega el autor de estos trabajos puede muy bien servir de colofn para este apartado: El estudio de fenmenos complejos como la adquisicin de la sintaxis requiere una teora lingstica bien definida que acte como una lente a travs de la cual puedan verse, analizarse y explicarse los datos. [...] Las explicaciones slo se alcanzan en un marco terico bien determinado, y por lo tanto slo podremos progresar en la comprensin de fenmenos complejos de adquisicin como los que hemos visto, si los investigadores toman en consideracin la teora lingstica. Van Valin 2000b: 15 Entre esas teoras lingsticas que buscan una explicacin para la adquisicin del lenguaje, y especialmente su nivel morfolgico, destacamos, a continuacin, la Morfologa Natural.
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2. LA MORFOLOGA NATURAL El modelo de Morfologa Natural, presentado en Dressler (1987) y KilaniSchoch (1988) es una teora de lo marcado. Se trata de una teora que busca preferencias. Dentro de los valores universales en la morfologa de las lenguas, algunos de ellos son ms naturales, menos marcados; esto es, ms fciles de aprender para la mente humana. Se trata de establecer una escala de valores en la morfologa de las lenguas, en la que los valores menos marcados seran los ms sencillos, frente a los ms marcados, que seran los ms difciles30. No se trata, pues, de un fenmeno binario en el que un determinado elemento morfolgico tiene que ser marcado o no marcado, sino de un sistema gradual en el que a es menos marcado que b y b puede ser, a su vez, menos marcado que c. La Teora de la Morfologa Natural est basada en unos principios de preferencia que dan lugar a diferentes parmetros. Algunos de estos principios son independientes del sistema; es decir, actan sobre los distintos paradigmas o elementos morfolgicos sin tener en cuenta el sistema al que pertenecen: Principio de la Iconicidad. Seala que la categora morfolgica menos marcada semntica y pragmticamente debera, preferentemente, permanecer sin marcaje morfolgico, o dicho de otra manera, estar marcada con morfema 0. Mientras que las ms marcadas deberan escoger: en primer lugar, sufijos; en segundo lugar, modificaciones; en tercer lugar morfemas 0 y en ltima posicin sustracciones. En este sentido, si entendemos que el singular es una categora semntica y pragmticamente no marcada, frente al plural, que es una categora marcada. Lo ms natural o menos marcado es que el singular carezca de marca morfolgica y sea el plural el que aparezca con un morfema especfico. Principio de la Biunivocidad o Codificacin Uniforme. Es un principio que trata de evitar los alomorfos y establece que siempre es preferible una sola forma para un solo significado. Segn este principio sern ms naturales aquellos sistemas morfolgicos en los que una determinada categora (pluralidad, pasado...) est siempre exLa idea de lo marcado tiene su origen en los trabajos de Fonologa Natural de la Escuela Lingstica de Praga. Jackobson comenz a aplicar este modelo tambin a la morfologa y su trabajo ha inspirado posteriores investigaciones. Esta idea de lo marcado ha sido utilizada tambin por Chomsky para las estructuras sintcticas. Chomsky habla de gramtica nuclear (no marcada), frente a gramtica perifrica (marcada). Algunos trabajos de adquisicin en los aos 80 utilizan esta idea para explicar el retraso o adelanto en la adquisicin de determinadas estructuras en unas lenguas frente a otras. Muestra de ello es el trabajo de Hyams (1986) que, como ya vimos en el captulo anterior, utilizaba estos presupuestos para dar cuenta de el proceso de adquisicin de los sujetos en las lenguas de sujeto obligatorio.
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presada de la misma manera. Este criterio de uniformidad se da plenamente en el sistema de formacin del plural en turco. En esta lengua un solo morfema -er, aadido al singular, seala el plural, tanto para nombres como para verbos. Lenguas como el espaol en las que tenemos dos morfemas de plural para nombres -s y -es, y otros tantos para verbos resultan algo ms marcadas; sin embargo la morfologa de plural en el alemn es mucho ms marcada todava, puesto que solo en el caso de los nombres encontramos hasta seis formas distintas de formar el plural. Principio de Transparencia Morfotctica y Morfosemntica. Este principio indica que las formas ms naturales son aquellas en las que no hay fenmenos de opacidad que dificulten la percepcin y el procesamiento. Las formas regulares como cantaba son transparentes frente a formas irregulares como tuvo, o fue que son opacas debido a la alteracin del lexema (tener, ir). Principio de Adecuacin Tipolgica. Relacionado con el mayor o menor grado de adecuacin a un determinado grupo tipolgico. De tal manera que las lenguas con una morfologa claramente definida con respecto a una determinada tipologa lingstica seran ms fcilmente aprendibles. Algunos otros principios son internos o dependientes del sistema. Esto quiere decir que van a estar centrados en la posicin que ocupan los distintos paradigmas o elementos morfolgicos con relacin al sistema lingstico en el que estn inmersos: Principio de la Congruencia del Sistema. El grado de congruencia de un sistema flexivo depende de sus propiedades estructurales especficas y de lo acordes que sean con respecto a estas propiedades las distintas clases que integran el sistema. El mayor grado de congruencia lo constituyen aquellos sistemas que estn integrados por una sola clase homognea, ya que, al no existir diversas clases morfolgicas, las propiedades estructurales especficas quedan claramente delimitadas. Si hay varias clases morfolgicas, se hace necesario establecer cul de estas clases domina y representa las propiedades estructurales del sistema. En este caso, el grado de congruencia de una clase o un elemento morfolgico con relacin a dicho sistema depende del grado de adecuacin de esta clase o elemento con respecto a las propiedades estructurales del sistema. De la misma manera, podemos decir que el grado de congruencia de un sistema depende del grado de congruencia de las clases que lo integran. Principio de la Estabilidad de las Clases. Este principio est ligado al anterior y favorece a las clases cuyos paradigmas concuerdan con las propiedades estructurales que definen el sistema.
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El grado de estabilidad de una clase se corresponde con su nivel de congruencia, con el nmero de elementos que dicha clase tiene y con la frecuencia de uso de de dichos elementos. Las clases con un elevado nmero de miembros tienden a ser ms estables. Las clases estables pueden ser tambin productivas, si incrementan sus miembros con neologismos o elementos procedentes de otras clases. Las clases inestables no son productivas y pueden perder miembros por el paso de stos a las clases complementarias ms estables. La prediccin que esta teora hace con respecto a la adquisicin del lenguaje es que aquellos sistemas que presenten una mayor adecuacin con los principios aqu sealados sern ms naturales, menos marcados y por tanto ms fcilmente aprendibles que los sistemas que se alejen de estos principios. De tal manera que el momento en el que se adquieran y se dominen los distintos paradigmas depender del grado de naturalidad de los mismos. Y, por la misma razn, las diferencias en los procesos de adquisicin de las distintas lenguas con respecto a los diferentes paradigmas morfolgicos depender del grado de proximidad a los principios antes sealados. Por esta razn, la prediccin que esta teora hace es que los procesos de adquisicin de las distintas lenguas diferirn unos de otros en lo que a la adquisicin de la morfologa se refiere. Por ejemplo, la adquisicin de la morfologa verbal, o de determinados aspectos de esta morfologa puede verse muy acelerada en lenguas que presenten un alto grado de naturalidad, como el espaol, mientras que estara ms retardada en lenguas que presentan valores ms marcados, como el alemn o, an ms, el ingls.
2.1. Propuesta de adquisicin del lenguaje

Este modelo distingue entre reglas gramaticales frente a operaciones extragramaticales, por un lado, y morfologa prototpica frente a morfologa no prototpica por el otro. Defiende la existencia de un mdulo morfolgico independiente del mdulo sintctico. La propuesta de adquisicin, que paso a resumir en este apartado, est presentada en Dressler & Karpf (1994). Dressler & Karpf defienden la existencia de mdulos cognitivos, en el sentido de Fodor (1983). Uno de estos mdulos sera el del lenguaje, que estara integrado a su vez por una serie de mdulos o submdulos, entre los que estara el mdulo morfolgico. Recordemos que estos mdulos son, para Fodor, innatos, los hemos heredado genticamente. Sin embargo, la propuesta que aqu presentamos rechaza esta idea y propone una modularizacin progresiva que tiene lugar gracias a un proceso de auto-organizacin, a un perfecto dilogo entre el cerebro (dotacin innata) y el entorno (Karpf, 1990) (vase Captulo 5 de la Segunda parte). Esta idea de
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modularizacin progresiva se encuentra en la lnea de la propuesta de Karmiloff-Smith (1992), que considera que el mdulo del lenguaje y los distintos submdulos gramaticales que los integran se conforman en el proceso de adquisicin gracias a mecanismos especficos de seleccin de datos del entorno. La idea es que los sistemas vivos interactan con el entorno y son los distintos sistemas los que determinan la seleccin de los datos y la organizacin de los mismos. Esta idea es fundamental porque permite explicar perfectamente por qu todos los nios sin taras especficas adquieren el lenguaje sin problemas, con la simple exposicin a los datos y, al mismo tiempo, por qu algunos animales en estrecho contacto con el hombre (perros, gatos, incluso los casos de los chimpancs con los que han experimentado los humanos), nunca aprendern a hablar a pesar de que se les hable continuamente y su nivel de inteligencia y compenetracin con el hombre sea extraordinariamente alto. En esta relacin con el entorno, los procesos internos que se activan y los cambios que se producen son irreversibles y se dan como resultado de una auto-organizacin . Cuando estos procesos adquieren un alto grado de complejidad se pueden producir sucesivas bifurcaciones o divisiones de los sistemas en subsistemas o mdulos. Llevadas estas ideas al terreno de la adquisicin del lenguaje este modelo defiende que los mdulos lingsticos no estn genticamente heredados y que la modularizacin de los mismos se dar de manera progresiva, dando lugar a diferentes estadios. El hecho de que los mdulos lingsticos se vayan conformando en un proceso de auto-organizacin predice y explica, segn este modelo, las variedades individuales que se producen en la adquisicin de la lengua materna. Para comprobarlo, se est llevando a cabo un amplio proyecto comparativo, dirigido por Wolfgang Dressler, en el que se contrastan una veintena de lenguas diferentes, entre ellas el espaol. La seleccin de las lenguas atiende bsicamente a criterios de riqueza morfolgica y la base metodolgica es la recogida longitudinal de datos. En el proceso de adquisicin de la morfologa defiende tres estadios fundamentales: la fase premorfolgica, la fase protomorfolgica y la fase de morfologa modularizada. La fase premorfolgica es una fase inicial en la que no se ha separado an un mdulo de morfologa gramatical y las operaciones morfolgicas, cuando se dan, son llevadas a cabo por principios cognitivos generales, de tal manera, que las palabras, sean del tipo que sean, forman parte del lexicn. En esta fase el nio puede producir formas flexionadas de nombres o verbos as como diminutivos, pero se considera que estas formas son an no
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analizadas, son formas aprendidas memorsticamente en las que el sufijo no se interpreta semnticamente. Las formas morfolgicas utilizadas son todava improductivas porque carecen de sistematicidad. En la fase protomorfolgica comienza a desarrollarse el sistema de morfologa gramatical as como los subsistemas que lo integran. Se produce una reorganizacin de los diferentes elementos en distintos grupos y el nio empieza a construir creativamente modelos y reglas morfolgicas. La consecuencia de esto es la aparicin de los primeros microparadigmas de los sistemas flexivos. Estos paradigmas se forman elemento a elemento empezando por los paradigmas y los elementos menos marcados dentro de los mismos y por las clases ms estables. Este proceso elemento a elemento da lugar a la existencia de huecos que van progresivamente desapareciendo en el proceso de adquisicin. La estabilizacin de los contactos neuronales que conlleva la adquisicin de los diferentes paradigmas est facilitada por la frecuencia y la prominencia (saliency) perceptiva de los distintos elementos. Si tomamos como ejemplo el caso de la morfologa verbal del espaol, la prediccin que hace un modelo de este tipo es que el primer paradigma en aparecer ser el de presente, que es el tiempo menos marcado semnticamente y carece adems de marca morfolgica. Dentro de este esperaremos que la primera forma en ser utilizada de forma productiva sea la tercera persona del singular, que es la menos marcada, ya que carece de sufijo, y es la ms frecuente. A continuacin esperamos la aparicin de la primera persona del singular, ya que es una forma tambin bastante frecuente y la sustitucin de la vocal temtica por el sufijo o parece perceptivamente bastante prominente. Esta fase desemboca en el estadio final de morfologa modularizada, tpica ya del sistema adulto. En este estadio se produce la diferenciacin definitiva del mdulo morfolgico y las distintas clases y paradigmas se hacen completamente estables. Como vemos, las presentes propuestas de adquisicin del lenguaje constituyen un interesante modelo en la bsqueda de una explicacin a las grandes diferencias que se observan en este terreno entre unas lenguas y otras. Aunque se fundamentan en un modelo lingstico, su punto de partida es bien distinto al que plantea la Teora Generativista que revisamos en el captulo anterior; de hecho, como ya hemos sealado, varios de sus presupuestos estn ms prximos a alguno de los modelos no guiados por teoras lingsticas que se presentan en la segunda parte de este texto.
Segunda parte MODELOS DE ADQUISICIN CENTRADOS EN LA EVOLUCIN BIO-PSICOLGICA Sonia Mariscal Altares
CAPTULO 3 PRIMERAS PROPUESTAS COGNITIVAS E INTERACCIONISMO ACTUAL
En este captulo incluimos un conjunto muy heterogneo de propuestas tericas que comparten un mismo supuesto: no es necesario postular la existencia de conocimiento/representaciones lingsticas innatas para dar cuenta de la adquisicin del lenguaje. No es que se niegue la intervencin de algunos componentes innatos (ya veremos cules), sino que no se conciben stos como un archivo de conocimiento lingstico (Slobin, 1988: pg. 8). Es fcil entender, tras esta breve introduccin, que los primeros modelos cognitivos surgieron como reaccin a los planteamientos chomskyanos iniciales. Esto ocurri durante los aos 70 para una revisin histrica, vase Golinkoff & Gordon (1983). Primero se presentaron un conjunto de estudios que incorporaban categoras semnticas como propuesta para la descripcin de las gramticas infantiles tempranas (Bloom, 1970/73; Brown, 1970; Schlesinger, 1971). Y posteriormente, aparecieron propuestas de inclusin de variables derivadas del contexto de la interaccin social, como componente importante del proceso de adquisicin del lenguaje (Bruner, 1975; Snow & Ferguson, 1977; Sigun, 1984). Ambos grupos de modelos enfatizan los procesos de desarrollo y cambio, as como la influencia de variables no estrictamente sintcticas. Plantean la adquisicin del lenguaje en trminos de emparejamiento progresivo de formas lingsticas y funciones semntico-pragmticas, y apelan a habilidades cognitivas de tipo general, por tanto no especficamente lingsticas, para dar cuenta de dicho proceso. A continuacin describiremos estos dos grupos de modelos, plantearemos los problemas que dejan sin resolver y, finalmente, nos centraremos en un conjunto de estudios ms actuales (aos 80 y 90) que comparten el supuesto no innatista de los anteriores modelos, pero que tratan de solventar el problema de la discontinuidad, adoptando una aproximacin interaccionista.
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1. PROPUESTAS SEMNTICAS Y SOCIO-FUNCIONALISTAS

La idea de utilizar categoras semnticas para describir el lenguaje infantil surgi a partir del fracaso de las teoras sintcticas para dar cuenta de los aspectos comunes de las primeras gramticas infantiles. Los primeros pasos en la adquisicin se caracterizan por una endiablada variabilidad (en el orden de palabras, en el uso de los primeros morfemas...) y por la omisin de piezas lingsticas bsicas, como son las que constituyen el grupo de las categoras funcionales. Contrariamente, los nios, independientemente de su lengua materna, parecen hablar de las mismas cosas. Es decir, usan sus primeras expresiones lingsticas para referirse o codificar nociones semnticas comunes: objetos, relaciones entre estos, acciones, agentes, localizaciones. Es evidente que las distintas lenguas naturales poseen dispositivos formales (morfemas libres, ligados, marcas de caso, etc.) para codificar dichas nociones semnticas, pero puesto que tales formas no aparecen en el primer lenguaje, se consider que el uso de categoras semnticas poda ser un buen instrumento para la descripcin del lenguaje infantil. Y no slo esto, sino que se propuso que la organizacin que subyaca a las emisiones tempranas de los nios era de carcter semntico. As, ante emisiones como la siguiente: mam, guaugua, producida por una nia (Mara) de 1 ao y 7 meses, la va de anlisis sera tener en cuenta el contexto lo que Bloom llamaba una interpretacin rica de las emisiones infantiles y codificar tal emisin en funcin de las nociones y/o relaciones semnticas que expresa; en el ejemplo anterior la nia tena un lpiz en la mano y solicita de la madre (Agente) que le pinte (Accin no codificada en la emisin) un perro (Objeto). De dnde proceda el conocimiento semntico subyacente a las verbalizaciones infantiles? La respuesta a esta pregunta llev a retrotraer el estudio de la adquisicin del lenguaje a edades ms tempranas, entre los 12-14 meses y los 18-20; es decir, a la llamada antiguamente etapa holofrstica, caracterizada por emisiones de un solo elemento lingstico, bien una palabra (por ejemplo: nene) o una amalgama que funde varias palabras o morfemas independientes en el lenguaje adulto (por ejemplo: yat). Se propuso que la organizacin del entorno fsico y social que rodea al nio desde su nacimiento es la que produce como resultado la extraccin o formacin de las categoras semnticas. Dichas categoras sirven de base a los nios para buscar las formas lingsticas concretas con que se emparejan dichas nociones en sus lenguas maternas. Posteriormente, a partir de los 18-20 meses, cuando los nios comienzan a producir las primeras combinaciones de palabras (generalmente 2 o 3), usan dichas emisiones para hablar sobre las mismas nociones que las expresadas con las holofrases. La diferencia radica en que en la llamada fase de dos palabras, los nios muestran una primera
MODELOS DE ADQUISICIN
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actividad combinatoria, ausente en sus emisiones ms tempranas. Veamos algunos ejemplos de ambas fases, en el caso de Alberto, un nio espaol.
Emisiones de una palabra (de 14 a 17 meses) p o pap [para sealar o llamar a su padre] amam [para indicar que algo pertenece a su madre y no lo debe coger] not o nt [= no est] [cuando no encuentra algo o su padre ha escondido algo] Primeras combinaciones (desde 18 meses) pap, me [= dame] [pidiendo a su padre que le de un juguete] pato [= plato] amam [cuando no quiere comer solo y mueve el plato hacia su madre] not nenes [mirando por la ventana; no estn los nios en el parque]
Para explicar la adquisicin de estas primeras producciones lingsticas se propone un mecanismo de emparejamiento (mapping) entre las formas y las funciones semnticas. Las versiones ms radicales por ejemplo, la de Schlesinger (1971) proponen que las fases de dos y tres palabras derivan directamente de las relaciones semnticas subyacentes al conocimiento infantil. El nio percibira el mundo en trminos de acciones, agentes, objetos, localizaciones... y la correspondencia de estas nociones con las formas lingsticas sera transparente. Otros autores, menos radicales (Bloom, 1970), hablan de interaccin entre las nociones semnticas y el aprendizaje sintctico durante el proceso de adquisicin. En Lpez Ornat, Fernndez, Gallo & Mariscal (1994), en el Captulo 2, se muestra el siguiente cuadro-resumen de las distintas categoras semnticas planteadas por autores representativos de estos modelos.
BLOOM (1970/73) 1. Relaciones funcionales: Existencia No existencia Recurrencia 2. Relaciones gramaticales: Agente Accin Objeto Posesin Atribucin Locativo SCHLESINGER (1971) 1. Operaciones: Negacin Mostrativo 2. Relaciones: Agente Accin Objeto Modificador (incluye atribucin y posesin) Locativo Dativo BROWN (1970) 1. Operaciones de referencia: Nominacin Recurrencia No existencia 2. Relaciones semnticas: Agente, Accin, Objeto Locativo Posesiva Atributiva Demostrativo Dativo
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Ahora bien, por qu construyen los nios las categoras semnticas que construyen? Es decir, debe haber factores biocognitivos o sociales que determinen la adquisicin de unas categoras semnticas y no otras. Los modelos anteriores encuentran la respuesta a esta pregunta en las explicaciones del desarrollo cognitivo general, en la actividad de anlisis y generacin de esquemas, conceptos y categoras a partir de la experiencia del nio en las escenas cotidianas en las que se desenvuelve su vida durante los dos primeros aos. Las propuestas que hemos calificado como socio-funcionalistas, siguiendo a Golinkoff & Gordon (1983), sitan la adquisicin del lenguaje en el marco de la interaccin social y sostienen que es la participacin activa del nio en los intercambios comunicativos con el adulto la que constituye la base funcional para la adquisicin. As, por ejemplo, durante la realizacin de las rutinas cotidianas (juego, bao, comidas) el nio se ve inmerso en situaciones comunicativas en las que se resaltan ciertos aspectos (contenidos) y funciones (actos de habla) que tienen su correlato formal en el lenguaje al que est expuesto. Los formatos que propone Bruner (1975) son la mejor caracterizacin del papel que cumplen las rutinas de interaccin en la adquisicin del lenguaje. De hecho, dicho autor sostuvo que la estructura de la interaccin social se corresponde de modo transparente con la estructura lingstica; por tanto, el nico requisito para la adquisicin del lenguaje es la capacidad para participar en los intercambios comunicativos con los adultos. Posteriormente, Bruner, adoptando un planteamiento menos radical, centr el estudio de la interaccin social en su papel de soporte para la adquisicin. El legado de las propuestas socio-funcionalistas ha sido toda un rea de estudio sobre las funciones comunicativas que desempean las emisiones de los nios a travs del desarrollo (vase, por ejemplo, Belinchn, 1985). El problema surge cuando se tratan (o se han tratado) de relacionar, de forma directa, las funciones comunicativas con los dispositivos formales para expresarlas. Esto nos introduce en el siguiente apartado.
2. EL PROBLEMA DE LA DISCONTINUIDAD
Hemos visto cmo desde las propuestas semntico-pragmticas se sostiene la imposibilidad de describir el primer lenguaje haciendo uso de nociones estrictamente gramaticales (morfosintcticas). Por el contrario, se plantea que el conocimiento en que se apoya el nio en sus primeros pasos lingsticos es de carcter semntico-pragmtico. Pero los nios acaban adquiriendo el conocimiento gramatical que requiere la organizacin morfosintctica de las lenguas. Por tanto, mantenerse fiel a los planteamientos de dichas propuestas sita a estos modelos ante
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una opcin en la que el proceso de adquisicin del lenguaje aparece como un proceso discontinuo. El problema de la discontinuidad es tal porque es necesario explicar cmo y cundo se pasa de uno a otro sistema de conocimiento/representacin; es decir, de una organizacin semntico-pragmtica que permite el emparejamiento directo entre formas y funciones, a un sistema opaco de organizacin morfosintctica. Algunos autores han apostado por los procesos de asimilacin como clave para soslayar la discontinuidad. Tal es la propuesta de Schlesinger (1982), discutida y ampliada por Braine (1992). Segn este ltimo autor, la adquisicin de las categoras sintcticas bsicas (Nombre y Verbo) es posible sin la intervencin de esquemas sintcticos primitivos e innatos, como es la Teora de la X-con-barra. Lo nico necesario es que los nios analicen las oraciones, diferenciando argumentos y predicados, y que sean sensibles a categoras ontolgicas (objeto, accin...). As, los primeros anlisis consistiran en la aplicacin de un esquema oracional simple (agente-accin). Poco a poco se asimilaran a este esquema verbos que no representan estrictamente acciones, como los verbos estativos y los verbos psicolgicos. El nio aplicara a estos verbos el mismo esquema estructural, analizando la palabra que implica predicacin como verbo y el argumento que lo acompaa como sujeto. De este modo la categora agente se transformara en sujeto, y la categora accin en V(erbo)1. El mecanismo implicado, la asimilacin, consiste en la aplicacin de reglas o conocimiento ya adquiridos al anlisis de nuevos inputs. Por eso, el propio Braine habla de que las categoras sintcticas emergen a partir del crecimiento de las categoras semnticas. Y una vez pasados los estadios iniciales, la sintaxis se constituye en dominio autnomo. Se podra coincidir con Braine en que los procesos de asimilacin semntica pueden ser un factor importante durante los primeros pasos. Pero, son realmente los nicos necesarios? Tales procesos se muestran insuficientes para dar cuenta de datos como los siguientes: Alberto (edad: 1; 02,05) produce la emisin yat (=ya est) cuando finaliza una accin, por ejemplo llegar montado en su cochecito hasta la pared.
Lo importante segn Braine no es la etiqueta concreta que se asigne a las categoras lingsticas (por ejemplo, Sujeto o Verbo), sino el hecho de que los nios adquieran un esquema de organizacin oracional ms comprensivo que el esquema semntico inicial. A dicho esquema se le denomina desde la Lingstica estructura de frase e implica una organizacin jerrquica, que autores como Pinker (1987) suponen innatamente especificada. Braine, en el trabajo al que estamos haciendo referencia, trata de mostrar una opcin alternativa a la posicin Pinkeriana.
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3 meses despus, el mismo nio produce t (=todo), cuando termina de comer. Estas emisiones ejemplifican la aparicin temprana, aunque no muy frecuente, de formas para las que no existe una correspondencia clara con categoras cognitivas primitivas. Por tanto, la propuesta del mecanismo de asimilacin semntica parece insuficiente incluso para dar cuenta de las fases tempranas de adquisicin. Resumiendo hasta aqu: Hemos visto que mantenerse dentro de un planteamiento de discontinuidad obliga a contemplar un salto entre sistemas. Y como apuntaba Lpez Ornat (1991), carece por ahora de puente. La opcin que planteaban los modelos generativistas para solventar esta cuestin era la de dar por supuesta la existencia y operatividad de guas innatas. Qu posibilidades tericas quedan si se asumen las crticas tanto a los modelos funcionalistas, como a la opcin innatista de corte generativista? En el siguiente epgrafe recogemos lneas de trabajo alternativas a estas dos opciones. Veremos en qu medida abren nuevas perspectivas para la comprensin del proceso de adquisicin de la lengua materna.
3. PROPUESTAS COGNITIVAS ACTUALES: INTERACCIONISMO

Las propuestas cognitivas actuales a la adquisicin del lenguaje no son absolutamente independientes de las propuestas semntico-pragmticas anteriores. De hecho, algunos autores comenzaron trabajando en ese marco (Bloom, 1970; Slobin, 1973). La diferencia entre los planteamientos que hemos calificado como actuales y las propuestas de los aos 70 est en que los primeros tratan de superar los reduccionismos a que se enfrentan las segundas. Sin embargo, constituyen un conjunto bastante heterogneo, donde los distintos investigadores han elegido problemas de adquisicin muy concretos y puntos de vista para el anlisis diferenciados. Qu hay de comn entonces entre ellos? En primer lugar, podemos sealar que todos los autores reconocen la utilidad de las categoras lingsticas como herramientas descriptivas (vase, por ejemplo, Clark, 1993: 259), pero no las conciben como primitivos innatos. Sin embargo, s coinciden en considerar que el conocimiento lingstico no es reductible a otros tipos de conocimiento. En este sentido, Karmiloff-Smith (1979) fue pionera, y su frase language is a problem-space per se (el len-
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guaje constituye un espacio del problema per se) se ha hecho clebre en el marco de la Psicolingstica Evolutiva. En segundo lugar, el curso de la adquisicin del lenguaje se considera guiado por distintos factores que se entrelazan. Como sintetiza Lpez Ornat (1994: 101):
Hoy en da, la secuencia del proceso de adquisicin gramatical se perfila como el resultado de la interaccin del grado de complejidad cognitiva de la nocin/concepto referido en la emisin, el conocimiento semntico ya adquirido, el grado de complejidad morfosintctica de la construccin, su frecuencia de uso ambiental y/o su valor adaptativo y el grado de saliencia perceptiva de la realizacin fonolgica de la estructura gramatical.
A estos factores se podran aadir las habilidades cognitivas y/o mecanismos de procesamiento, sean de dominio general o especfico, que permiten al nio explotar las distintas subregularidades (semnticas, morfosintcticas y fonolgicas) del input lingstico al que estn expuestos. Por eso, hemos denominado a estos enfoques interaccionistas. El objetivo de investigacin que se deriva de estos planteamientos es el de desentraar las mencionadas interacciones y calibrar el papel que desempean distintos tipos de conocimiento (semntico, morfosintctico, fonolgico) en momentos distintos del desarrollo, as cmo describir no tanto el resultado de las adquisiciones, cuanto el proceso mismo de adquisicin. El modo de abordar este objetivo comn ha variado de unos autores a otros. A continuacin, destacaremos algunas aportaciones que nos parecen especialmente interesantes y representativas. La primera propuesta que mencionaremos es la de M. Bowerman (1985a). Esta autora parte de la crtica a la idea de transparencia entre funciones (semnticas) y formas lingsticas. Frente a ella, muestra y demuestra, aportando argumentos tericos y datos de adquisicin, que la organizacin semntica de las lenguas difiere notablemente de unas a otras. Es decir, los significados que codifican son distintos y muchos de ellos no coinciden con categoras cognitivas pre-lingsticas. Por ello, los nios han de adquirir ciertas distinciones semnticas que marcan sus lenguas, e ignorar otras que podran ser concebidas conceptualmente. Como la propia autora comenta: El nio necesita aprender no slo cmo codificar los significados, sino tambin qu significados codificar. En esta tarea, Bowerman no niega la importancia de las categoras cognitivas que el nio puede derivar de su interaccin con el medio fsico/social, pero considera que stas no son suficientes. De hecho, los nios desde muy pequeos se ajustan al modelo lingstico al que estn expuestos. Buena
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muestra de ellos son los datos que se derivan de estudios en torno a los verbos de movimiento. Estos ejemplifican cmo distintas lenguas codifican de modos distintos nociones semnticas/conceptuales; as, en ingls se codifica el movimiento y la trayectoria separadamente (por ejemplo: go in), mientras que en otras lenguas, como en la espaola, predominan verbos que funden trayectoria y movimiento (por ejemplo, entrar). Si ambas nociones, trayectoria y movimiento, fueran el punto de partida conceptual, los nios ingleses encontraran ms fcil la tarea emparejamiento entre dos conceptos y dos formas lingsticas, y los espaoles tenderan al sobremarcaje, eligiendo ms de una forma para expresar los dos significados. Los datos de adquisicin indican que ambos grupos de nios se adaptan desde el principio al input que reciben y no se encuentran errores. Bowerman (1985b) recoge otros ejemplos que ilustran cmo hay relaciones forma-significado muy complejas. Segn esta autora, los nios aprenden ejemplares lingsticos pertenecientes a las distintas clases semnticas de forma muy ligada a los contextos de uso. Pero, posteriormente, se producen reorganizaciones de este conocimiento que indican que los nios siguen trabajando sobre las mencionadas relaciones. Los errores tardos son una buena fuente de datos para detectar esta actividad. En conexin con esta idea de complejidad y especificidad semntica de las distintas lenguas, se sita el artculo de Slobin (1991) Aprender a pensar para hablar. En l se recoge la propuesta, basada, en parte, en las ideas sobre el relativismo lingstico de Whorf (1940), de que las lenguas conducen a los hablantes a tomar perspectivas particulares sobre la realidad. Pero adems, Slobin es el impulsor de los estudios translingsticos en el campo de la adquisicin del lenguaje. Su idea de fomentar la comparacin de unas lenguas con otras ha dado lugar a mltiples investigaciones (vase Slobin, 1985a, 1985b, 1992, 1995; Sebastin, 1985) en busca de los aspectos comunes y diferenciales del proceso. Sin embargo, a diferencia de la propuesta de Chomsky, Slobin parte de la idea de que lo comn son procedimientos para operar sobre el input, y no principios lingsticos cargados de contenido. Esta idea se plasma en su propuesta de los llamados Principios Operativos para la Adquisicin del Lenguaje, es decir, procedimientos para percibir, almacenar y analizar la experiencia lingstica y para hacer uso de las capacidades y conocimiento acumulado para producir e interpretar las emisiones (lingsticas) (Slobin, 1985b: 1158). Los principios operativos son los que constituyen la Capacidad de Construccin del Lenguaje (Language Making Capacity) el requisito bsico para iniciar la adquisicin y para dar lugar a la organizacin y reorganizacin posterior del material lingstico almacenado.
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Usando datos procedentes del estudio de distintas lenguas, Slobin y los dems participantes en la aventura translingstica han establecido dos grupos bsicos de principios: 1) aquellos que convierten el input (habla) en datos almacenados que el nio podr usar en la construccin del lenguaje los Filtros Perceptivos y de Almacenamiento, y 2) aquellos que son usados para organizar en sistemas lingsticos los datos (previamente) almacenados los Constructores de Patrones (Pattern Makers). (Slobin, 1985b: 1161). Junto a esta aportacin, Slobin introduce el concepto de Gramtica Bsica Infantil como caracterizacin de las fases tempranas de adquisicin. Esta gramtica es el resultado de la interaccin entre una base de conocimiento semntico-pragmtica, comn a todos los nios, y la aplicacin de los principios operativos del grupo 1 sobre el input lingstico; por eso, Slobin califica a dicha gramtica de universal, aunque en un sentido totalmente distinto al de la gramtica universal chomskyana. A medida que los nios renen ms informacin sobre sus lenguas particulares, la gramtica bsica comienza a diferenciarse: nuevos principios operativos entran en funcionamiento e interaccionan con nuevos datos lingsticos. El resultado es un alejamiento progresivo de la gramtica comn, y un acercamiento a las gramticas particulares de las lenguas maternas. Se podra considerar que lo ms interesante de la propuesta de los Principios Operativos es la definicin misma de stos como mecanismos de procesamiento del lenguaje que interaccionan con las caractersticas particulares de las lenguas. El proceso de adquisicin fruto de esta interaccin da lugar a la organizacin y reorganizacin progresiva de subsistemas lingsticos, sin que sea necesario aludir a principios gramaticales altamente especificados. En cuanto a la naturaleza de los Principios Operativos, aunque Slobin incluye algunos de carcter general, como son las estrategias de monitorizacin y revisin, acaba concluyendo que:
Un anlisis detallado de las formas en que los nios adquieren un conjunto de lenguas diferentes, lleva a la conclusin ineludible de que la estructura del lenguaje humano est enormemente adaptada a las estructuras de la percepcin, el pensamiento y la accin humana, y que la capacidad para construir un lenguaje humano en la ms temprana infancia debe, en ltimo trmino, ser parte de la capacidad gentica de nuestra especie (Slobin, 1985b: 1244).
Podemos calificar de criticables dos aspectos del planteamiento de Slobin. Por un lado, el autor supone que todos los nios comparten una base de conocimiento semntico que es uno de los pilares de la Gramtica Bsica Infantil. Ya vimos como Bowerman (1985a) presenta argumentos suficientes para considerar el conocimiento semntico inicial de modo ms flexible. Y por otro lado, si bien destacbamos ms arriba las virtudes de los Principios Operativos (PO), la lista de stos es muy extensa. Se fueron aadien-
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do principios a medida que se encontraban datos no explicables por los PO previamente definidos. De este modo, la teora era capaz de dar cuenta de ms datos pero se haca ms cerrada y autocontenida, por lo que es difcil comprobar si nuevos datos realmente confirman el proceso hipotetizado, o simplemente no son incompatibles con l (Bowerman, 1985b: 1266). Otro problema asociado a ste es el de la redundancia y/o circularidad de algunos de los principios formulados. Por ejemplo, en torno a la adquisicin de las categoras funcionales encontramos dos principios: 1. PO de Almacenamiento de las clases funcionales [OP (STORAGE): FUNCTOR CLASSES], y 2. PO de Emparejamiento entre formas y funciones [OP (MAPPING): FUNCTORS]. Reproducimos a continuacin sus enunciados:
1. PO (ALMACENAMIENTO): CATEGORAS FUNCIONALES. Almacena juntos todos los elementos funcionales que co-ocurran con los miembros de una clase de palabras ya establecida y trata de emparejar cada elemento funcional con una nocin distinta (Apndice: pg. 1252). 2. PO (EMPAREJAMIENTO FORMAS-FUNCIONES): CATEGORAS FUNCIONALES. Si un segmento de habla carece de interpretacin, trata de emparejarlo con una nocin gramaticalizable accesible y relevante respecto al significado de las unidades referenciales adyacentes que estn relacionadas con la situacin en la que los segmentos de habla se han producido. Si lo consigues, almacena dicha unidad no referencial (elemento funcional) con su significado y su posicin en relacin a las unidades lingsticas asociadas y a sus significados. (Apndice: pg. 1254).
Pero, como la deteccin y almacenamiento de las categoras funcionales es relevante de cara a la adquisicin de la dems categoras lxicas, encontramos otros principios relativos a estas: 3. PO: Clases de Palabras [OP: Word Classes], 4. PO: Sintagmas [OP: Phrases]. Como se observa en los enunciados que a continuacin reproducimos, estos principios presuponen la adquisicin de las categoras funcionales o de clase cerrada.
3. PO (ALMACENAMIENTO): CLASES DE PALABRAS. Almacena juntas (como una clase) todas las palabras que co-ocurren con un elemento funcional dado. Almacena juntas, en una clase de palabras, aquellas que co-ocurren con los mismos grupos de elementos funcionales a travs de distintas emisiones. Trata de sistematizar las clases de palabras en funcin de su base semntica, formando prototipos y buscando rasgos comunes. (Apndice: pg. 1252). 4. PO (ALMACENAMIENTO): SINTAGMAS. Almacena juntas secuencias de palabras (de clase abierta) y de elementos funcionales que co-ocurren en la expresin de una nocin particular o que co-ocurren con palabras contenido pertenecientes a la misma clase. (Apndice: pg. 1252).
A su vez, en el enunciado de los principios operativos en torno a las categoras funcionales (vase ms arriba), se da por supuesta la identificacin de las dems clases de palabras. Por tanto, no queda claro qu se adquiere primero, ni qu adquisiciones son las que sirven de apoyo para las dems.
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Otro problema en relacin con este, tiene que ver con la escasa carga semntica que tienen las categoras funcionales. Ello provoca que los nios incluyan entre sus producciones tempranas, partculas sin una correspondencia semntico-pragmtica clara. La nica forma de dar cuenta de estas producciones es incluyendo un nuevo principio, PO: Formas no interpretadas [PO: Uninterpreted Forms]. Pero esta solucin, lejos de mejorar la teora, la hace caer en un planeamiento circular: si el nio usa la palabra de clase cerrada desde el principio, por ejemplo dice un pe(z), entonces est aplicando un principio operativo, pero si usa en su lugar una partcula poco definida en lugar de la palabra funcional, por ejemplo un precursor del Determinante en expresiones como a p, est siguiendo otro. El problema es que no hay una ordenacin de los PO de acuerdo con una lgica evolutiva. Quizs los PO estn formulados de manera demasiado explcita, con lo que se alejan de lo que seran principios bsicos. En esta lnea, Smoczynska (1985) critica la idea de Slobin de los Principios Operativos como conjunto de hiptesis que el nio trae consigo para enfrentar la tarea de adquisicin del lenguaje. Dicha autora considera que son: generalizaciones sobre una lengua particular... ms que el efecto de comprobar en los datos especficos, unos principios que existan previamente. La alternativa al listado de PO es una teora sobre la adquisicin del lenguaje centrada en los procesos que incluya tan slo un conjunto de principios o modos de procesamiento, sean estos generales o especficamente lingsticos. La constante interaccin de estos con las caractersticas particulares de las lenguas dara lugar a la construccin de sistemas lingsticos cambiantes y a nuevos problemas de adquisicin, a medida que el sistema evoluciona. A pesar de las crticas a la propuesta de Slobin, sta no se encuentra alejada de una visin dinmica de la adquisicin del lenguaje, y se puede considerar que algunos de los principios son rescatables como procedimientos o modos de procesamiento bsicos. Hasta aqu hemos visto como Bowerman y Slobin, con sus enfoques particulares, desarrollan propuestas encaminadas a desentraar qu aspectos son explicativos del proceso de adquisicin del lenguaje. Pese a las diferencias, ambos autores consideran que independientemente de la lengua a adquirir, lo interesante es poner de manifiesto los procesos y/o mecanismos comunes subyacentes a la adquisicin. Ninguno de ellos destaca las diferencias individuales o, al menos, no consideran sus implicaciones de cara a la teora. De hecho, son muy pocos los investigadores que han tomado en serio dichas diferencias. A continuacin veremos las aportaciones de algunos de ellos.
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3.1. Diferencias individuales en el proceso de adquisicin

El primer estudio que puso de manifiesto la existencia de diferencias en el proceso de adquisicin del lenguaje fue el de Nelson (1973). Dicha autora estudi las 50 primeras emisiones de 18 nios a la bsqueda de diferencias en la composicin de este primer vocabulario. Encontr que haba nios que tendan a aprender predominantemente nombres y se concentraban en los aspectos combinatorios del lenguaje. Otros, sin embargo, aprendan ms nombres de personas y expresiones y palabras tpicamente usadas en la interaccin social. A partir de estos datos defini dos estilos: el estilo referencial, que caracterizaba a los nios del primer grupo, y el estilo expresivo, que caracterizaba a los del segundo. A continuacin, Bloom (1973), estudiando la sintaxis temprana de sus sujetos, define un estilo nominal que caracteriza a los nios que tienden a construir frases de ms de una palabra a partir de elementos previamente segmentados, y, un estilo pronominal que se caracteriza por la tendencia a construir patrones a partir de unidades no analizadas, extradas en bloque de situaciones de interaccin. La posterior revisin de Nelson (1975) lleva a dicha autora a relacionar su clasificacin con la de Bloom (1973). Es decir, pareca que los nios de estilo nominal tenan como antecedente (fase de 1 palabra) un vocabulario de tipo referencial, y los de estilo pronominal haban partido de un vocabulario de tipo expresivo. Otra autora, Ann Peters, de modo independiente a Nelson y Bloom, public en 1977 el estudio del lenguaje de un nio cuyas emisiones eran bastante ininteligibles. A diferencia de la mayora de los estudios, que seleccionan de modo ms o menos intencional a nios con un lenguaje ms preciso, Peters decidi analizarlo en detalle. Ello le llev a concluir que dicho sujeto estaba adoptando una estrategia de adquisicin del lenguaje que denomin holstica, y consista en aprender la entonacin antes que las palabras (Peters, 1977: 563). Es decir, Minh, el sujeto del estudio, extraa las melodas del input a costa de dejar poco definidos los segmentos individuales (palabras y fonemas). El resultado eran: frases en las que, aunque la fidelidad segmental no era muy grande, la combinacin de nmero de slabas, acento, entonacin y algunos segmentos distinguibles se conjugaban para dar la impresin de una emisin constituida por una oracin completa (sentencehood) (pg. 564). La autora acaba su artculo comentando que lo ms probable no sera encontrar nios totalmente holsticos ni analticos (la otra posible estrategia), sino un continuo: desde nios muy analticos desde el principio, hasta nios que usan en distintas proporciones ambos tipos de estrategias.
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Como recogen Bates, Bretherton & Snyder (1988), estas primeras propuestas abrieron la puerta a un torrente de investigaciones, ms o menos rigurosas, sobre las posibles variaciones estilsticas en el lenguaje infantil. Estos autores proponen como sntesis dos estilos bsicos que se manifiestan con caractersticas definidas a lo largo del desarrollo; son el estilo analtico y holstico. Vemos como la terminologa es la misma que la empleada por Peters (1977), pero Bates et al. (1988) hablan de estilos y no de estrategias, y son ms explcitos de cara a la caracterizacin de los mismos. Citaremos a continuacin las definiciones de los propios autores:
los nios que orientan su atencin hacia las palabras durante el periodo del balbuceo, llegan a ser nios con vocabularios referenciales durante el estadio de una palabra, despliegan un estilo nominal en sus primeras combinaciones de palabras y proporciones altas de sobregeneralizacin2 durante la adquisicin de la gramtica. Contrariamente, los nios que orientan su atencin hacia la entonacin durante el periodo del balbuceo, llegan a ser nios con vocabularios expresivos durante el estadio de una palabra, y muestran un estilo pronominal en las primeras combinaciones de palabras, seguido por un patrn de aprendizaje gramatical caracterizado por la infrageneralizacin y la aplicacin inconsistente de reglas (pgs. 122-23).
Constituyen estas diferencias dos estilos claramente definidos? Se encuentran nios que se agrupan en las dos categoras, o es ms exacto hablar de continuo como propone Peters, y de un uso diferencial de dos tipos de estrategias? Estas son algunas de las preguntas que se desprenden del planteamiento de Bates et al. (1988). La objecin ms inmediata es la siguiente: parece que la adquisicin del lenguaje requiere la utilizacin de estrategias analticas en cualquier caso. Es decir, aunque se extraigan un tipo u otro de unidades del input, lo cierto es que hay que abordar la segmentacin de las mismas de cara a la construccin de los diversos subsistemas lingsticos. En esta lnea se sita el trabajo de Pine & Lieven (1993), en el que se critica agudamente la propuesta de Bates et al. (1988). Dichos autores proponen considerar las variaciones encontradas como reflejo de las unidades extradas y, de acuerdo con un trabajo posterior de Peters (1983), plantean que todas las unidades tiene el mismo status para los nios.
Los errores de sobregeneralizacin consisten en la aplicacin de una regla gramatical a ejemplares que constituyen una excepcin a la misma. En espaol son errores de sobregeneralizacin los siguientes: *sabo, *cabo, *una fantasma, *un flor. En ingls se observan errores de este tipo en la formacin del pasado de algunos verbos irregulares, que se regularizan errneamente (por ejemplo, *hitted en lugar de hit).
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De hecho, en muchos estudios longitudinales detallados se han encontrado unidades no analizadas (Lpez Ornat et al., 1994), llamadas tambin amalgamas (McWhinney, 1985) o frases congeladas (frozen phrases) (Pine & Lieven, 1993), a partir de las cuales los nios comienzan el anlisis. Pero esos mismos nios contaban tambin entre sus producciones con unidades segmentales no amalgamadas que se correspondan con los lmites de las palabras adultas. La propuesta inicial de los distintos estilos en adquisicin queda bastante debilitada por las anteriores crticas y matizaciones. Lo que destacan Pine & Lieven (1993) es que lo que hay son mecanismos de procesamiento (analticos) comunes a todos los nios; las diferencias no tienen una explicacin clara todava (vase Plunkett, 1993), tan slo se ha propuesto buscarlas, bien en la estructura del input que reciben los nios, bien en las preferencias o habilidades particulares de stos. Adems, es frecuente encontrar un mismo nio exhibiendo los dos estilos en distintos contextos (Elsen, 1996). Hechas estas consideraciones, tienen todava algn inters las diferencias individuales de cara a las teoras de adquisicin del lenguaje no guiadas por modelos lingsticos? Hay alguna otra va para la exploracin de las mismas que tenga relevancia de cara a la opcin por uno u otro modelo de adquisicin? La respuesta a estas preguntas es afirmativa y viene de la mano de la propia Bates y colaboradores (1994, 1995) al reconsiderar su propuesta anterior (1988) y realizar una autocrtica en un trabajo posterior (Bates et al., 1995: 132). En l presentan los resultados de varios trabajos de investigacin en torno a las variaciones en las fases tempranas de adquisicin. Estos datos parecen ms relevantes como va alternativa, y tericamente ms interesantes de cara al problema de las diferencias individuales. En concreto, estos autores se concentraron en el estudio de los datos obtenidos con un instrumento suficientemente validado (en ingls): El Inventario del Desarrollo de Habilidades Comunicativas3. La muestra original a la que se aplic este instrumento fue de 1800 sujetos, lo que hace posible estimar con suficiente apoyo estadstico las posibles pautas de variabilidad entre los mismos. Otra de las virtudes de estos inventarios es el hecho de que
3 El nombre original de este instrumento es McArthur Communicative Development Inventories (FENSON et al., 1993). Consta de dos inventarios basados en informes parentales. El primero (CDI: Infants) para nios entre 0; 8 y 1; 4 aos, y el segundo (CDI: Toddlers) para nios de 1; 3 a 2; 6 aos. Evala aspectos de comprensin y produccin (de gestos y palabras para los nios ms pequeos, y de palabras y enunciados para los mayores), y se han hecho mltiples estudios para su validacin.
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comprende edades muy tempranas, en las que se observan los cambios ms notorios en las habilidades lingsticas y en el desarrollo cerebral. Los objetivos a investigar fueron: los ritmos de adquisicin de los distintos componentes medidos a travs de los inventarios (comprensin, produccin, primeras combinaciones de palabras y primera gramtica), las diferencias entre habilidades de comprensin y produccin, y las variaciones en la composicin del lxico a travs del desarrollo. A continuacin resumimos los principales hallazgos y sus implicaciones tericas: Se encontraron enormes diferencias en el comienzo y ritmo de adquisicin de los componentes estudiados. As, por ejemplo, a los 10 meses, la media de palabras comprendidas est en torno a 70, pero tomando un rango de desviacin tpica de 1.28, encontramos una variacin desde 0 palabras hasta 144. Los datos de produccin confirman los resultados encontrados en estudios anteriores en relacin al momento en que aparecen las primeras producciones (en torno a los 12 meses), de modo que no se encuentran grandes diferencias desde los 8 meses al ao de edad. Sin embargo, a partir de este punto de inflexin se detecta de nuevo un incremento muy importante en la variabilidad intersujetos. La conclusin de los autores ante estos resultados es que las variaciones son suficientemente grandes como para desafiar y constreir la nocin de bioprograma universal o la idea de que existe una secuencia universal en el desarrollo temprano del lenguaje (Bates et al, 1995: 97). Frente a los autores que parten de un supuesto maduracionista (Felix, 1992) para dar cuenta de la adquisicin del lenguaje, este trabajo aporta datos concretos que hacen, en nuestra opinin, que tal supuesto al menos se tambalee. Las enormes variaciones encontradas en sujetos por lo dems normales, no se observan en la adquisicin de otros hitos evolutivos (por ejemplo, la marcha). Se confirman las diferencias entre comprensin y produccin en las fases tempranas. Este fenmeno aparece, en palabras de los autores, de modo robusto (pg. 113). Si bien las explicaciones a esta cuestin son limitadas, Bates et al. (1995) recogen datos de distintos estudios que han correlacionado las habilidades de comprensin y produccin con otras habilidades cognitivas generales. El hallazgo principal, la mayor relacin entre habilidades no lingsticas y comprensin, es interpretado en lnea con las propuestas de modularidad horizontal4, ya que encuentran que la disociacin comprensin4 El concepto de modularidad horizontal se opone al de modularidad vertical en el sentido de que slo este ltimo implica disociaciones entre las fronteras especificadas por los distintos componentes lingsticos (fonologa, sintaxis, lxico...).
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produccin se manifiesta a travs de los distintos tipos de informacin lingstica (y quizs no-lingstica) (pg. 114). Por ltimo, al abordar la cuestin de las relaciones entre el desarrollo lxico y el gramatical, los autores encuentran lo que a nuestro juicio es el resultado ms interesante. Se trata de la asincrona entre ambos desarrollos en las primeras etapas. Obtienen este resultado analizando por separado el lxico nominal, los predicados (verbos y adjetivos) y el vocabulario de clase cerrada. Observan distintos patrones de adquisicin para estos tres subconjuntos: En las primeras etapas hay un predominio de nombres comunes, que alcanzan un mximo y luego comienzan a descender (en relacin al resto de tipos lxicos). Los predicados aumentan lenta pero gradualmente, y las palabras de clase cerrada, casi ausentes al principio, aumentan luego progresivamente, siendo este incremento ms rpido a partir del momento en que el vocabulario total es de unas 400 palabras. Esta diferencia en ritmos de adquisicin llevara a suponer distintos mecanismos subyacentes al desarrollo lxico frente al gramatical. Sin embargo, hay una explicacin alternativa avalada por distintos estudios y simulaciones conexionistas (vase Captulo 4): se trata de la propuesta de un slo mecanismo de aprendizaje que se aplica a una tarea compleja que implica distintos niveles de dificultad. As, las formas gramaticales, dadas sus caractersticas fonolgicas y semnticas, plantean problemas distintos de adquisicin a los nios, que comienzan el proceso por el lxico de clase abierta5. No obstante, hay relacin entre ambos tipos de lxico, aunque la naturaleza de dicha relacin es de carcter no lineal. En este sentido, coincidiendo con otros trabajos (Plunkett & Marchman, 1993; Marchman & Bates, 1994), se detecta lo que se ha dado en llamar un efecto de masa crtica, que justifica el calificativo de relacin no lineal; es decir, es necesaria una determinada cantidad de ejemplares (de vocabulario de clase abierta) para que el sistema de aprendizaje cambie el modo de tratamiento de la informacin (por ejemplo, de memorstico a reglado, en el caso de la adquisicin del pasado en ingls estudiada por Plunkett y Marchman) y comience el abordaje de la adquisicin de las piezas lingsticas que constituyen el entramado gramatical del lenguaje, las de clase cerrada.
Esto ocurre as en una lengua como la inglesa. En lenguas ms flexivas, como la espaola, que incluye morfologa ligada, la opcin es comenzar la adquisicin extrayendo y fijando uno (o muy pocos) de los valores morfolgicos. Es decir, es imposible no incluir en la produccin de un verbo alguna de las desinencias de persona/tiempo, pues el input no presenta races independientes de la terminacin (vase Lpez Ornat et al., 1994). La adquisicin de los morfemas libres (p. ej. artculos) sigue otro patrn de adquisicin, ms parecido al de la lengua inglesa, como se muestra en Mariscal (1997).
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Ahora bien, se puede interpretar esta asincrona como una disociacin? Los autores concluyen que no, al menos por lo que aportan los datos. No se encuentran nios con un amplio vocabulario expresivo que no muestren evidencia de adquisiciones gramaticales; lo contrario tampoco se halla. Sin embargo, esto no significa que los mecanismos de procesamiento de las palabras funcionales sean idnticos a los de las palabras contenido, y as lo reconocen los propios autores. De hecho hay incluso datos neurofisiolgicos que indican la participacin de reas distintas del crtex en la adquisicin de unas y otras (Friedemann & Schumann, 1994). Un aspecto recurrente a lo largo de todo este repaso a los estudios sobre diferencias individuales ha sido el recurso a mecanismos de procesamiento/adquisicin comunes. S hay diferencias en los ritmos de adquisicin de nios perfectamente normales, y esta evidencia cuestiona visiones maduracionistas estrictas; pero dichas diferencias no implican la utilizacin, por parte de los nios, de procesos de anlisis distintos. Es evidente que el sistema cognitivo/cerebro que aprende es comn a todos los sujetos (normales?) humanos. Lo que proponen algunos autores actuales (Bassano & Eme, 1999; Lpez Ornat, 1999a; Mariscal, 1997, 2001) es buscar diferencias sutiles, especialmente en las fases ms tempranas del desarrollo, fruto de la interaccin de: 1) las caractersticas concretas del input lingstico al que est expuesto el nio, incluyendo caractersticas segmentales y suprasegmentales, 2) los mecanismos de anlisis o de extraccin de regularidades a los que aluden los distintos autores, 3) el tipo y tamao de las unidades que el aprendiz extraiga para el anlisis. La naturaleza de los mecanismos de anlisis necesarios para la adquisicin del lenguaje constituye un tema muy polmico. Evidentemente, desde una postura generativista se sostiene la especificidad lingstica. Desde estas teoras cognitivas y, como veremos en el Captulo 5, tambin desde las propuestas de Auto-organizacin (constructivistas), los distintos autores han apostado por la suficiencia de los mecanismos de aprendizaje generales para dar cuenta de las adquisiciones gramaticales, al menos en sus primeras fases. Esta ltima postura ha sido difcil de demostrar en trminos lgicos. Slo en los ltimos aos (80 y 90) ha habido un empuje importante a estas propuestas desde las simulaciones conexionistas. En este tema nos adentraremos en el siguiente captulo. Antes, concluiremos con una sntesis de las ideas centrales en torno a los modelos que hemos calificado como interactivos. Son las siguientes: 1. No es necesario postular conocimiento innato especficamente lingstico para explicar la adquisicin del lenguaje, aunque ste constituye un dominio especfico y distintivo (Karmiloff-Smith, 1992).
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2. El sistema cognitivo utiliza distinta informacin presente en el input para construir representaciones lingsticas ms y ms abstractas. Es la interaccin entre dicha informacin y un mecanismo de extraccin de regularidades lo que produce la adquisicin. 3. En la mencionada interaccin intervienen tambin un conjunto de constricciones cognitivas que se plasman en modos concretos de operar sobre el input (extraer, segmentar, almacenar, analizar) a lo largo del proceso de adquisicin.
CAPTULO 4 MODELOS ARTIFICIALES DE ADQUISICIN: SIMULACIONES CONEXIONISTAS
El conexionismo no es una teora ni sobre el desarrollo lingstico, ni sobre ningn otro dominio evolutivo. Surgi como alternativa a la perspectiva computacional clsica (Rumelhart & McClelland, 1986; Colom Maran, 1993) que conceba la mente como un dispositivo para la manipulacin de smbolos y la aplicacin de reglas sobre stos de modo serial. Las limitaciones de estos modelos de cara a dar cuenta del aprendizaje, sobre todo del llamado aprendizaje implcito6, y de los aspectos ms flexibles de la cognicin humana (Rivire, 1991) impulsaron la bsqueda de modelos alternativos. La metfora del ordenador fue sustituida por otra fuente de inspiracin: la metfora del cerebro, que dio lugar al Procesamiento Distribuido en Paralelo (PDP). No nos vamos a detener en los antecedentes ni en la historia pormenorizada de la aproximacin PDP. Tampoco describiremos en detalle el funcionamiento de los distintos tipos de formalismos conexionistas. Nuestro propsito en este captulo es resaltar los aspectos bsicos de las propuestas conexionistas y su aplicacin al campo de la adquisicin del lenguaje.
1. CARACTERSTICAS BSICAS DEL FORMALISMO CONEXIONISTA

Una red neuronal, en trminos conexionistas, es un conjunto de unidades simples interconectadas entre s que realizan un procesamiento en paralelo.
6 El aprendizaje implcito, a diferencia del llamado aprendizaje explcito, es una forma de adquisicin de conocimiento que tiene lugar independientemente de la conciencia e intencin de los sujetos sobre el proceso. Sin embargo, como nos recuerda Ruiz Vargas (1994) el carcter inconsciente o no intencional no implica ausencia de atencin, sino todo lo contrario. Mediante esta forma de aprendizaje se puede adquirir informacin compleja y abstracta sobre cualquier ambiente estimular.
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Las unidades se conectan con una determinada fuerza, el llamado peso de conexin. El trabajo de una unidad es recibir la entrada de sus vecinas y, en funcin de las entradas recibidas, computar un valor de salida que enva a las unidades vecinas (Rumelhart, Hinton & McClelland, 1992: 83). Hay tres tipos bsicos de unidades: de entrada, de salida y ocultas. Los dos primeros tipos conectan el sistema con el exterior, con lo que simularan el ambiente estimular, mientras que las unidades ocultas son internas al sistema, es decir, poseen sus entradas y salidas dentro de la propia red. Las caractersticas generales de un sistema conexionista son: 1. El conocimiento, en un determinado momento, est distribuido a travs de los pesos de conexin de las unidades que forman la red. De un modo ms operativo, las representaciones del sistema son el resultado del patrn de activacin del conjunto de unidades. Tal patrn constituye por tanto lo que el sistema conoce, y determina como responder ante cualquier entrada arbitraria (Rumelhart, Hinton & McClelland, 1992: 84). 2. Los sistemas conexionistas tienen capacidad de automodificacin. Es decir, el trabajo de las redes es ir modificando los pesos de conexin entre sus unidades. As, el estado de activacin del sistema en un momento determinado, t, va variando con el tiempo, dando lugar a estados distintos para t + 1, t + 2 ... Esta caracterstica hace a las redes neuronales especialmente atractivas para las teoras sobre el desarrollo, del lenguaje o de cualquier otro tipo de conocimiento, pues captan un concepto central: el cambio en las representaciones y, por tanto, la concepcin de stas como objetos dinmicos. 3. El mecanismo que provoca el cambio en los pesos de conexin es un algoritmo general de aprendizaje, expresado en una funcin matemtica, que interacta con las propiedades de las unidades de entrada. Se han propuesto distintos algoritmos. Los ms utilizados han sido: el inspirado en la regla de Hebb7 (1949) y el procedimiento de retropropagacin del error (Rumelhart & McClelland, 1986). El primero sirSegn la Ley de Hebb (1949), los cambios a nivel sinptico constituyen la base para la formacin de la memoria. Cuando dos neuronas se activan ante un mismo estmulo y sus disparos coinciden en el tiempo, se incrementa su fuerza de conexin (sinptica). Esta actividad permanece ms all de la presencia del estmulo que la origin, lo que constituye la base de la memoria a corto plazo. La formacin de cambios estructurales en el Sistema Nervioso, permitidos por tal actividad, suponen la formacin de huellas permanentes o a largo plazo.
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ve para enfrentar tareas simples de tipo correlacional, mientras que el segundo basa el aprendizaje en el ajuste progresivo entre el output que produce la red y el output deseado (target output); es decir, lo que tiene que aprender la red. La discrepancia entre uno y otro, el error, se propaga hacia las capas ocultas. Los pesos de conexin se van ajustando en funcin de esta diferencia mediante un procedimiento matemtico de minimizacin del error (vase, por ejemplo, Elman, Bates, Johnson, Karmiloff-Smith, Parisi & Plunkett, 1996). Como vemos, estas tres caractersticas constituyen una abstraccin y simplificacin de principios de funcionamiento del cerebro. Por una lado, las unidades representan una versin simplificada de las neuronas. Y, por otro, la idea de aprendizaje como formacin de nuevas conexiones o fortalecimiento de las existentes se toma de la ley de Hebb, aunque estaba ya en formulaciones anteriores8. Por ltimo la propuesta de que todo el conocimiento est en las conexiones, es decir, implcito en la estructura de la red, nos conduce a una imagen de las representaciones como entes emergentes. A continuacin veremos como estas propiedades pueden materializarse en redes dedicadas a aprender reglas lingsticas. Destacaremos detalles ms concretos de su funcionamiento, as como las similitudes y diferencias con lo que se conoce del proceso real de adquisicin.
2. PRIMERAS REDES NEURONALES APLICADAS A LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE

La propuesta conexionista aplicada a la adquisicin de representaciones lingsticas plantea la posibilidad de que stas emerjan como resultado de la sensibilidad del mecanismo de aprendizaje (conexionista) a las caractersticas del input (Plunkett, 1995). Una red conexionista que aprenda estructuras o reglas del lenguaje no necesita contar con representaciones especficamente lingsticas de cara a la computacin. Es el resultado del procesamiento y entrenamiento de la red el que podemos caracterizar desde fuera como comportamiento reglado. La formacin del pasado en ingls fue la primera regla lingstica que se model en una red neuronal artificial, la de Rumelhart & McClelland (1986). Si bien dicha red consegua simular el proceso evolutivo descrito en condiSigenza (1993) destaca la aportacin de Ramn y Cajal, quien en 1911 sostuvo que el aprendizaje implica la formacin de nuevas conexiones entre neuronas previamente interconectadas. En trminos conexionistas actuales, el equivalente sera el fortalecimiento de los pesos de conexin.
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ciones naturales, recibi enseguida un aluvin de crticas. Pero tales crticas no hicieron sino estimular la construccin de otras redes ms complejas y constreidas (Plunkett & Marchman, 1991, 1993) y la obtencin de datos ms precisos del proceso natural de adquisicin (Marcus, Ullman, Pinker, Hollander, Rosen & Xu, 1992). A continuacin describiremos las mencionadas redes en sus aspectos bsicos, destacando los paralelismos y diferencias con los datos naturales. La red de Rumelhart & McClelland (1986) era un simple asociador de patrones sin unidades ocultas. Su objetivo era simular la curva de desarrollo en U (Brown, 1973) que se haba descrito previamente en relacin a la adquisicin de distintas estructuras lingsticas. Segn los primeros datos sobre la adquisicin del pasado en ingls, los nios producen primero y de forma correcta, un nmero reducido de verbos de alta frecuencia (la mayora irregulares). En una fase posterior, dan muestras del uso de una regla de formacin del pasado: la mayora de los verbos que producen son regulares y cometen errores de sobregeneralizacin. Y en la fase final, hay coexistencia de formas regulares e irregulares y ausencia de errores. Como los propios autores recogen, la caracterizacin del proceso en tres fases no implica que estas estn claramente delimitadas. El proceso es gradual y la actuacin en la fase dos es muy variable. Son por tanto, estos aspectos, los que pretendan captar con la construccin de la red. El asociador de patrones que construyen cuenta con dos grupos de unidades: una que representa la forma fonolgica de las races de los verbos (input), y otra que codifica la forma del pasado generada por la red (output). Un conjunto de conexiones une el patrn de activacin sobre las unidades input, con el patrn de activacin generado (output). Al principio dichas conexiones tienen un peso 0; es el aprendizaje el que modifica la fuerza de conexin. El aprendizaje es posible porque el modelo incorpora en un patrn de activacin de entrada la respuesta correcta, es decir, el output esperado la forma en pasado para cada raz. La comparacin entre el output generado por la red y el output correcto produce una seal de error, base del ajuste progresivo de los pesos de conexin. Como resultado de la presentacin repetida de races verbales, la red fue capaz de responder correctamente, la mayora de las veces, a tems no utilizados durante el entrenamiento. Es decir, se haba producido la generalizacin. Adems, el modelo captaba bastante bien las tres fases de aprendizaje, as como la transicin gradual de la fase dos a la fase tres. Y reproduca otras caractersticas ms finas del proceso de adquisicin: fenmenos transicionales, como la coexistencia de formas correctas e incorrectas de un mismo verbo, y respuestas que implicaban la sensibilidad a distintas sub-regularidades.
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Estos resultados fueron interpretados de forma muy optimista como un paso hacia una comprensin revisada del conocimiento lingstico, la adquisicin del lenguaje y el procesamiento lingstico en general (Rumelhart & McClelland, 1986: 268). Sin embargo, una revisin detallada del proceso de aprendizaje de la red y su actuacin dio lugar a fuertes crticas. Pinker & Prince (1988) sealaron que el comienzo en los errores de sobregeneralizacin coincida con un desequilibrio muy notorio en el rgimen de entrenamiento. As, se pas de entrenar a la red con 10 verbos 8 irregulares y 2 regulares en las primeras diez pocas, a utilizar un corpus de 410 ejemplares, de los cuales 334! eran regulares. Los citados autores concluyeron que el comportamiento de la red no era sino el producto del entrenamiento sesgado al que fue sometida. En condiciones naturales, los nios no parecen contemplar cambios tan bruscos en el input. En contra del modelo conexionista, Pinker & Prince plantean que son necesarios dos mecanismos para la adquisicin del pasado en ingls, y en general para la morfologa regular e irregular. Proponen un mecanismo de memoria asociativa que contiene los ejemplares irregulares ms frecuentes, y otro mecanismo o sistema basado en reglas que aplica a cada raz la terminacin regular. Este ltimo mecanismo madura o emerge en un determinado momento y es independiente de la composicin del lxico. Los errores de sobregeneralizacin son explicados por la interferencia de los dos sistemas. Y lo ms importante, el mecanismo de aplicacin de reglas es insensible a las caractersticas fonolgicas de las races, pues funciona tratando a las races verbales como smbolos o categoras (V). Como comentbamos al principio, estas crticas no frenaron ni el desarrollo de nuevos modelos conexionistas ni la bsqueda de nuevos datos del proceso natural. Plunkett & Marchman (1991) presentaron una red multicapa con unidades ocultas que modelaba el proceso sin necesidad de producir discontinuidades en el rgimen de entrenamiento. La red era alimentada con la representacin fonolgica de las races y se utiliz un algoritmo de retropropagacin del error como mecanismo de aprendizaje. Sin embargo, la aportacin ms interesante fue la consideracin de un parmetro de variacin de las condiciones del input: la frecuencia de tipo y de ejemplar. La primera se refiere al nmero de verbos que experimentan un mismo tipo de cambio de la raz a la forma pasada (pg. 45); por ejemplo, la transformacin del tipo identidad en la que ambas formas son iguales (hit/hit). La frecuencia de ejemplar se refiere a cada uno de los tems particulares. Estos autores observaron que en condiciones naturales los verbos irregulares tienen una frecuencia de ejemplar alta pero una frecuencia de
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tipo baja; es decir, hay pocos tems por cada grupo. Mientras que los verbos regulares tienen una frecuencia de tipo muy alta pero variable en cuanto a los items considerados individualmente. La inclusin y manipulacin de los parmetros de frecuencia les permiti establecer cules eran las condiciones ms favorables para producir unos resultados en la simulacin similares a los observados en los nios. Las principales conclusiones se resumen a continuacin: La manipulacin de las frecuencias de tipo y ejemplar influye en el comportamiento de la red. Solamente aquellas condiciones de frecuencia ms parecidas a las estimadas a partir de los datos de produccin de los nios ingleses son las que producen el aprendizaje ptimo. No se produjo una fase de sobregeneralizacin masiva. Hay ciertos verbos que no dan lugar a errores de este tipo. Adems se encuentran errores de irregularizacin, es decir, ejemplares pertenecientes al grupo de regulares son producidos de acuerdo con alguna de las subregularidades que afectan a grupos pequeos de verbos irregulares (por ejemplo, pick-puck). Por tanto, no es adecuado hablar de un perfil en U adoptando una perspectiva macro-evolutiva. La alternativa es un perfil micro que caracteriza la sufijacin, selectiva y extendida en el tiempo, de los verbos irregulares. Analizando el comportamiento de verbos particulares se observa que una misma raz puede ser correctamente transformada en el pasado en unas ocasiones s y en otras no. Es decir, hay fluctuaciones o respuestas variables antes de la estabilizacin. Plunkett y Marchman concluyen proponiendo que un nico mecanismo es capaz de producir distinciones cualitativas entre patrones regulares e irregulares. Es decir, la misma red produce las correspondencias correctas para los dos tipos de morfologa, da lugar a errores y no errores observados en el proceso natural y se ve afectada por las condiciones de frecuencia del input. En relacin a esto ltimo, la extraccin de patrones de similaridad no es lo nico que permite el aprendizaje; el modelo ha de poder mantener a largo plazo efectos relacionados con la frecuencia de ciertos ejemplares. Las capas de unidades ocultas son las que permiten este mantenimiento, y dan lugar a representaciones internas responsables de las salidas (outputs) del sistema y su variacin temporal. A pesar de esta evaluacin positiva del modelo, los propios autores sealan que su simulacin es slo una aproximacin a la tarea real de adquisicin, en la que se utilizan otras fuentes de informacin (por ejemplo, semntica) como inputs al sistema. Recordemos que la nica informacin de entrada que tiene esta red es la forma fonolgica de los verbos.
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La interpretacin optimista que hacen estos autores, a diferencia de la de Rumelhart & McClelland, es moderada, y reconocen que han utilizado las simulaciones como herramienta exploratoria, probando distintas condiciones. En esta misma lnea de exploracin creemos que se puede encuadrar otra propuesta de los mismos autores (Plunkett & Marchman, 1993). En este trabajo su objetivo fue superar una diferencia importante entre el comportamiento de la red y el de los nios: la adquisicin temprana se caracteriza por un periodo de ausencia de errores. Este dato se haba confirmado de nuevo en un estudio muy detallado sobre los errores de sobregeneralizacin en 83 nios ingleses (Marcus, et al., 1992). La tarea entonces fue disear una red que capturase las caractersticas de las fases iniciales del proceso natural, sin caer en una manipulacin sesgada del rgimen de entrenamiento, como haba ocurrido con el asociador de patrones de R&Mc. Para ello, Plunkett & Marchman (1993) utilizaron una red de similares caractersticas a la anterior, pero introdujeron un rgimen de entrenamiento incremental. La red era expuesta en las primeras pocas a un nmero pequeo de races, simulando as las condiciones iniciales del proceso natural. Posteriormente, el vocabulario fue incrementado gradualmente: se aada un tem cada vez. La actuacin de la red fue evaluada en distintos momentos del proceso tanto con verbos ya presentados, como con verbos nuevos. Los resultados y conclusiones de los autores fueron: La actuacin de la red en las primeras pocas de entrenamiento puede ser caracterizada por un tratamiento memorstico (rote learning) de los ejemplares verbales. El modelo produce las salidas correctas para los 20 items, regulares e irregulares, con los que es entrenado, pero no hay evidencia de un comportamiento reglado. En palabras de los propios autores: Cada par regular raz-forma pasada es tratado como un problema de correspondencia independiente. En esencia, la red ha memorizado el conjunto inicial de pares raz-pasado (pg. 57). La habilidad de la red para asimilar correctamente pares nuevos se mantiene deficiente a medida que aumenta progresivamente el tamao del vocabulario. Sin embargo, a partir del momento en que este excede los 50 ejemplares, la actuacin de la red mejora sustancialmente. Los autores interpretan este cambio como fruto de una reorganizacin interna, que permite el paso de un tratamiento memorstico a uno ms sistemtico y reglado. An as, no se producen errores de sobregeneralizacin masivos. Coincidiendo con el modelo anterior (Plunkett & Marchman, 1991), la mencionada reorganizacin no es fruto de la operacin de un mecanismo
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cualitativamente distinto. La red utiliza el mismo algoritmo de aprendizaje durante todo el proceso, esto es, un nico mecanismo. Por tanto, la transicin de un modo de tratamiento de la informacin memorstico a otro sistemtico es una propiedad emergente del sistema. No obstante, lo ms destacable de esta simulacin es que habindose utilizado un rgimen de entrenamiento incremental (continuo), el comportamiento de la red no se puede caracterizar en trminos lineales. Hay, ciertamente, un cambio no lineal, una discontinuidad, en la actuacin del modelo que los autores relacionan con cambios cuantitativos en la composicin del vocabulario y sus caractersticas fonolgicas. As, al principio, cuando los verbos irregulares se constituyen en mayora, la generalizacin a races nuevas se ve bloqueada. Posteriormente, cuando el nmero de races regulares ha alcanzado un umbral mnimo (pg. 58), la generalizacin se dispara. De nuevo, los autores acaban la redaccin de este trabajo introduciendo unas notas de precaucin. Citando a Pinker & Prince (1988), sealan las limitaciones que suponen el uso de informacin exclusivamente fonolgica en los modelos neuronales. No obstante, sealan que las limitaciones de los modelos conexionistas en el manejo de recursos representacionales se puede constituir en fuente de hiptesis sobre la naturaleza de la informacin que efectivamente manejan los nios. La construccin de este tipo de modelos es slo un medio para acercarse a la comprensin del proceso de adquisicin, y los datos naturales en ningn caso son sustituibles por los resultados de actuacin de una red. Continuaremos este apartado sobre modelos conexionistas mencionando la propuesta de Elman (1993). El modelo construido por este autor nos parece muy interesante, en la medida en que implementa constricciones de procesamiento (memoria, atencin) caractersticas de las primeras fases del proceso evolutivo. La tarea de la red era procesar frases simples (transitivas e intransitivas) y frases complejas con inclusiones. Presentaba a la red frases del tipo: boy chases dog, o boy who dogs chase feeds cats, Mary walks, que incluan concordancias de nmero, relaciones entre componentes distanciados entre s, aunque se eliminaron artculos y conjunciones. La red haba de ser capaz de predecir al final del entrenamiento qu palabra/s poda/n seguir a una dada y cul/es no. Para ello, deba distinguir entre categoras de palabras, aprender marcos de subcategorizacin de los verbos y relaciones jerrquicas entre los componentes. Es decir, tena que aprender sintaxis! Elman utiliz una red de tipo recurrente. Este modelo de red incluye un componente que hace las veces de memoria a corto plazo: conexiones de la capa oculta en un momento, t, a un conjunto de unidades llamadas de con-
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texto, que a su vez conectan en un momento posterior t + 1 con la capa oculta. De esta manera el patrn de activacin que produce la entrada en un momento determinado sobre la capa oculta se mantiene temporalmente y revierte al sistema en el siguiente paso. Dada esta arquitectura, Elman entren a la red con frases simples y complejas a la vez. El resultado fue decepcionante. Por eso, utiliz despus otra estrategia de entrenamiento: primero con frases simples, hasta lograr una actuacin correcta, y luego us la misma red alimentndola gradualmente con frases complejas. De este modo obtuvo una actuacin exitosa. Sin embargo, como es bien sabido por los datos de adquisicin, los nios no son expuestos a un input tan ordenado; a pesar de las adaptaciones del motherese (lenguaje maternal), el ambiente contiene desde el principio frases simples y complejas, aunque los nios slo produzcan tempranamente las del primer tipo. Por tanto, la nica manera de simular la actuacin de los nios, manteniendo el input constante, es teniendo en cuenta las constricciones cognitivas de stos. El modo de implementar stas en la red fue la manipulacin de la amplitud de memoria de la misma: en las primeras fases la redujo, aleatorizando los valores de activacin de las unidades contextuales cada dos o tres palabras, y a medida que proceda el entrenamiento fue amplindola. Bajo estas condiciones los resultados fueron iguales que los obtenidos con la anterior simulacin. La red vena a ser un ejemplo de lo que otros investigadores del proceso natural haban apuntado: la idea de que en el desarrollo la limitacin de recursos tiene un efecto positivo. Como seala Newport (1990), si el aprendiz tiene una memoria a corto plazo reducida, se reduce el espacio de la bsqueda y por tanto el nmero de combinaciones posibles entre formas y funciones. Estas limitaciones llevan adems al nio a atender slo a los elementos ms salientes (perceptivamente) y a utilizar estos como claves para la adquisicin de los dems componentes del sistema. En definitiva, el desarrollo es un buen exponente de la idea de que menos es ms (Newport, 1990), o dicho en palabras de Elman (1993): succesful learning may depend on starting small. Hasta aqu hemos esbozado las caractersticas generales del enfoque conexionista y hemos seleccionado de la bibliografa algunas de las redes neuronales que resuelven problemas de adquisicin del lenguaje. A travs de esta exposicin hemos pretendido relacionar la actuacin de las redes con datos del proceso natural. En el siguiente apartado destacaremos los que nos parecen los aspectos aprovechables de la aproximacin conexionista, as como sus limitaciones. Finalmente introduciremos un nuevo tipo de redes neuronales, en las que se est trabajando actualmente, que pretenden contrarrestar algunas limitaciones de las simulaciones conexionistas revisadas.
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3. VALORACIN DE LOS PRIMEROS MODELOS CONEXIONISTAS. REDES GENERATIVAS O CONSTRUCTIVISTAS

Muchos autores dedicados al campo de la Adquisicin del Lenguaje (vanse, por ejemplo: McWhinney, Leinbach, Taraban & McDonald, 1989; Marchman & Bates, 1994; Plunkett, 1995; Lpez Ornat, 1997) coinciden en sealar como aportaciones fundamentales de las simulaciones conexionistas, las siguientes: Las redes neuronales muestran cmo un nico mecanismo de procesamiento es capaz de dar lugar a cambios cualitativos en el tratamiento de la informacin lingstica. Es la propia actividad de las redes la que da lugar a la emergencia de conductas globales (Elman, et al., 1996). Los modelos neuronales operan sobre informacin puramente local, pero dan lugar a representaciones abstractas. Extrapolando la actuacin de las redes al modelo natural, la consecuencia ms inmediata es que no es necesario postular la existencia de representaciones innatas (contenidos abstractos) que guen el proceso de adquisicin. La interaccin compleja entre las caractersticas del input, los algoritmos de aprendizaje y la arquitectura del sistema es la que da lugar a la adquisicin de las representaciones lingsticas. No hay por qu aludir a un mecanismo endgeno al sistema gramatical (Marcus, et al., 1992) responsable de la adquisicin de los aspectos reglados del lenguaje. Por ltimo, los modelos neuronales, especialmente los ms complejos, muestran cambios no lineales en su actuacin generados por mecanismos que no conllevan cambios espectaculares (Elman, et al., 1996: 43) en su modo de operar. El paralelismo en el proceso de adquisicin por los nios es una caracterizacin gradual, pero no lineal del mismo, que se observa al estudiar distintos fenmenos lingsticos. Estas propiedades de los modelos conexionistas son, desde nuestro punto de vista, las ms aprovechables de cara a plantear un modelo alternativo a las propuestas de corte generativista. Pero ello sin situarse en una posicin optimista extrema, como la sostenida por los pioneros en la aplicacin de las redes a tareas de adquisicin gramatical. Los distintos intentos de simulacin con redes neuronales han ido poniendo de manifiesto las limitaciones de los mismos, y la distancia respecto al funcionamiento del sistema de procesamiento humano. Entre ellas:
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Las redes cometen errores no observados en el proceso natural. Un ejemplo de ello lo encontramos en el modelo diseado por Nix (1997) para simular la adquisicin de la concordancia de gnero en el Sintagma Nominal en espaol. Generalmente las redes aprenden una nica tarea por ejemplo, el pasado en ingls en las distintas redes de Plunkett & Marchman (1991, 1993), o el gnero/caso en los determinantes en alemn (McWhinney, et al., 1989), mientras que el sistema humano ha de aprender distintas regularidades a la vez. El input con que se alimentan los modelos conexionistas, al menos los producidos en el campo de la adquisicin del lenguaje, es un input segmentado. Es decir, las redes no se enfrentan a uno de las principales tareas de la adquisicin: la segmentacin de la cadena del habla en unidades lingsticas relevantes. Ante estas limitaciones, por lo dems propias de cualquier formalizacin de un sistema natural, caben dos posturas, de hecho, las asumidas por distintos investigadores. La primera es negar la relevancia de las redes de cara al proceso real de adquisicin (por ejemplo, Pinker & Prince, 1988; Kim, Marcus, Pinker, Hollander & Coppola, 1994). La segunda es situar en su justo lugar las simulaciones conexionistas y trabajar en el desarrollo de nuevos modelos; es decir, utilizarlas como herramienta exploratoria, y tomar las limitaciones de las mismas como gua para el acercamiento a la explicacin del proceso natural. sta es la opcin que hacen explcita Elman et al. (1996) en la siguiente cita:
... el aspecto ms til del conexionismo lo constituyen los conceptos que proporciona. Pensar como un conexionista no supone hacer simulaciones, desde nuestro punto de vista. Lo ms importante es poder hacer uso de las herramientas conceptuales (propias de este marco terico-metodolgico) (pg. 85) (parntesis nuestros).
En la misma lnea se manifiestan Shultz & Mareschal (1997) cuando plantean que la modelizacin hace ms rigurosa la teorizacin y obliga a trabajar a un nivel de precisin que generalmente revela muchas de las inconsistencias y debilidades de las teoras (pgs. 469-470). Slo pensando en estos trminos, los modelos conexionistas son relevantes de cara al estudio de los procesos evolutivos, permitiendo entre otras cosas: 1. Concebir las representaciones lingsticas como objetos emergentes de la interaccin de distintas claves del input con los mecanismos de aprendizaje. 2. Materializar una idea fundamental para los modelos cognitivos: la adquisicin del conocimiento como cambio representacional.
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3. Forzar a los programadores a pensar en los distintos tipos de informacin que extraen los nios del input (estimulacin ambiental), as como en las constricciones del sistema cognitivo humano, sean estas de procesamiento o arquitectura, y su influencia en las fases del proceso de adquisicin. 4. Acercar los modelos cognitivos a los datos, cada vez ms abundantes, sobre el funcionamiento y organizacin cerebral. En concreto, al igual que en el cerebro, en las redes es difcil definir las fronteras entre aprendizaje, procesamiento y representaciones y, mucho ms complejo an, localizar estas ltimas. En relacin a la ltima caracterstica 4, en los ltimos aos distintos autores han puesto de manifiesto una importante limitacin de las redes conexionistas que las aleja considerablemente de lo que se conoce sobre la organizacin y el desarrollo cerebral. Se trata del carcter esttico de su arquitectura. Es decir, el diseo de su estructura es fijo, no cambia a lo largo del proceso de aprendizaje. Es el investigador el que establece de antemano las caractersticas que conforman la arquitectura de la red: nmero de capas, nmero de unidades, algoritmo o funcin de aprendizaje que utilizar la red y valores iniciales de las conexiones entre las distintas unidades. Este modo de proceder implica, como ya hemos venido apuntando, que el nico modo en que cambia la red es mediante el reajuste de los pesos de conexin. Los datos procedentes del estudio sobre el desarrollo cerebral, realizados en el marco de la actual Neurociencia Evolutiva, aunque a veces controvertidos (vanse, por ejemplo, los artculos recogidos en Brain and Behavioral Sciences, 1997, vol. 20, n. 4), muestran que el desarrollo de la corteza cerebral es una actividad dependiente de la experiencia, que implica la adaptacin activa de su arquitectura para procesar de modo efectivo el input ambiental (Westermann, 1998). Este tipo de datos han sido utilizados en los ltimos aos para proponer que el desarrollo cognitivo correlaciona positivamente con el desarrollo estructural de la corteza cerebral en los primeros aos, de modo que el aumento en la complejidad de la estructura cortical acompaa al incremento en las capacidades cognitivas (Quartz & Sejnowski, 1997). Evidentemente, estas caractersticas no son recogidas en las redes conexionistas estticas que hemos revisado en el apartado anterior. Un problema de dichas redes relacionado con esta limitacin, y destacado por Shultz & Mareschal (1997), es que los cambios en los pesos de conexin que se producen mediante el aprendizaje basado en la utilizacin del procedimiento de retropropagacin del error, tpicamente empleados por las redes estticas, tienden a ser pequeos. Hemos visto como tales cambios in-
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ducen nuevas representaciones al final del proceso. Sin embargo, en opinin de Shultz & Mareschal, dichos cambios estn muy lejos de los cambios llamativos (discontinuidades) que se observan en el desarrollo cognitivo y lingstico, y que tienen su correlato en el desarrollo cerebral en los siguientes procesos: 1. Procesos constructivos implicados en el desarrollo de nuevas conexiones neuronales (sinaptognesis). 2. Proceso de neurognesis (creacin de nuevas neuronas) en ciertas zonas cerebrales; un proceso que parece extenderse en el desarrollo mucho ms all de lo que se vena suponiendo (vase Kempermann & Gage, 1999). Se pueden disear redes neuronales artificiales que creen nuevos circuitos, alterando de este modo su arquitectura inicial? Las llamadas redes generativas o constructivistas desarrolladas en los ltimos aos (Mareschal & Shultz, 1996) constituyen un nuevo tipo de redes no estticas que desarrollan nuevos circuitos mediante la generacin de nuevas unidades. Algunas de estas redes se han aplicado a problemas de adquisicin del lenguaje, por ejemplo, a la adquisicin de pronombres personales en la red desarrollada por Oshima-Takane, Takane & Shultz (1997; citado en Shultz & Mareschal, 1996) o a la adquisicin del pasado en los verbos ingleses en Westermann (1998). Estas redes utilizan distintos algoritmos de aprendizaje que permiten reclutar nuevas unidades de las capas ocultas, a medida que tiene lugar el aprendizaje. Como cada nueva unidad oculta recibe input no slo de las unidades de la capa de entrada, sino tambin de las de la capa oculta, dichas capas llegan a ser como filtros de conocimiento a niveles cada vez superiores (de abstraccin), de modo que las representaciones tempranas son representadas y elaboradas (Shultz & Mareschal, 1997: 480). Este tipo de redes capturan tambin las paradjicas ventajas derivadas de las limitaciones iniciales de procesamiento (atencin, memoria...), sealadas por Newport (1990) y modeladas por Elman (1993), ya que el aprendizaje comienza en un sistema menos potente que el sistema final, que presenta una arquitectura, llammosla expandida, lograda mediante el aadido de unidades procedentes de las capas ocultas, a medida que avanza el proceso de aprendizaje. Evidentemente, estas redes neuronales artificiales, aunque se acercan ms a las caractersticas de las redes naturales, tan slo siguen siendo una aproximacin muy limitada. Sin embargo, sus conexiones con los modelos interaccionistas son evidentes.
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Ambas propuestas, la interaccionista y la conexionista, implican una concepcin bien distinta a la derivada de la Teora Lingstica Generativista, sobre la naturaleza del proceso de adquisicin del lenguaje. Sera un tanto reduccionista calificar a unos modelos, los lingsticos, de innatistas y a los otros de no innatistas, lo mismo que tachar a los segundos de empiristas, como se encuentra frecuentemente en distintos textos del rea de Adquisicin del Lenguaje A lo largo de la exposicin han ido apareciendo un conjunto de elementos que ponen en duda tal dicotoma. Por un lado, los modelos de inspiracin lingstica generativista contemplan como problema fundamental el explicar la gradualidad y el cambio que se observa en la adquisicin; por otro lado, los modelos centradas en la evolucin bio-psicolgica (conexionistas incluidos) consideran distintos tipos de constricciones (arquitectnicas, de procesamiento, derivadas de la tarea...) para caracterizar el proceso de adquisicin. Es decir, no todo est especificado desde el principio para el sistema, ni tampoco debe ser este de un tipo inductivo general, libre de constricciones. Creemos que es necesario pensar en modelos o marcos tericos que conjuguen ambas caractersticas de forma plausible (en trminos neurobiolgicos). En este sentido, en los ltimos aos ha habido un conjunto de autores que han tratado, en nuestra opinin, de buscar o, quizs ms exactamente de rescatar, este tipo de marcos. Muchas de sus ideas estn ms prximas a los modelos interaccionistas, pero se han esforzado en hacer explcitas las constricciones innatas mencionadas ms arriba, y en abordar la polmica en torno a la especificidad o no de los mecanismos lingsticos. Encontramos este tipo de propuestas especialmente tiles de cara al enfrentamiento, tanto terico como emprico, de los problemas de adquisicin del lenguaje. Pasamos a ocuparnos de ellas en el siguiente captulo.
CAPTULO 5 MODELO DE AUTO-ORGANIZACIN: CONSTRUCTIVISMO
El concepto de auto-organizacin es un concepto omnipresente en biologa. Se refiere a los intercambios constantes entre los organismos (u rganos, a un nivel inferior) y el ambiente que rodea a stos, as como al efecto que dichos intercambios producen sobre los sistemas biolgicos. Aplicado al desarrollo del cerebro, Sigenza (1993) justifica as la necesidad de los procesos autoorganizativos:
Partiendo de aspectos relevantes, tales como que los genes de un individuo no pueden contener la informacin completa y necesaria para codificar el desarrollo del cerebro (solamente en la corteza cerebral existen del orden de 1014 sinapsis), y teniendo en cuenta la enorme variabilidad que presenta el cerebro de los vertebrados, se deduce que la precisin del proceso ontogentico no resulta suficiente para especificar las conexiones individuales. Esto implica que en el desarrollo del individuo se deben utilizar procesos auto-organizativos. Este trmino se puede definir como un conjunto de reglas generales para la generacin de patrones de conectividad entre diferentes regiones del sistema nervioso, as como de principios sencillos para la correccin de errores durante este proceso. En el mundo biolgico el desarrollo de rganos y organismos est basado en un intercambio permanente e interactivo entre la informacin almacenada en el genoma y la informacin disponible en el ambiente celular del genoma (pgs. 57 y 58).
Es decir, es muy improbable que los genes puedan codificar toda la informacin necesaria para describir el cerebro, para especificar los patrones de conectividad que constituyen su estructura. Ms adelante, el mismo autor que citamos (pg. 58) relaciona los mecanismos dependientes de la experiencia en la auto-organizacin durante el desarrollo con los procesos de aprendizaje. Esto nos conecta directamente con el terreno del desarrollo cognitivo. 1. CONCEPTO DE AUTO-ORGANIZACIN APLICADO A LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE Un modelo de auto-organizacin trasladado al nivel cognitivo resulta en la concepcin del sujeto como sistema (cognitivo) autoformante, capaz de
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aprender generando y modificando sus principios de funcionamiento (Lpez Ornat, 1991), capaz de producir nuevas estructuras en respuesta a la interaccin dinmica con el ambiente. Evidentemente esta concepcin, aplicada al desarrollo cognitivo, no es nada reciente y, como seala la propia Lpez Ornat (1994: 124) se pueden encontrar sus races tanto en la teora epigentica de Piaget y en las ideas vygotskianas, como en la Teora General de Sistemas de Von Bertalanffy. En sntesis, un modelo de auto-organizacin aplicado al desarrollo cognitivo es un modelo constructivista: se aprende de la experiencia, pero ese aprendizaje es siempre una construccin, no una mera rplica de la realidad (Pozo, 1996). Adems, como ponen de manifiesto las simulaciones conexionistas que revisbamos en el captulo anterior, mediante el aprendizaje no slo se modifican las representaciones o conocimientos, sino los propios principios de organizacin; por eso se habla de estructuras que emergen de las interacciones complejas entre el organismo y el medio ambiente. Vemos que los componentes interaccionistas y conexionistas son compatibles con los presupuestos de la auto-organizacin. Y que autores como Piaget o Vygotsky ya hicieron hincapi en visiones plenamente constructivistas del desarrollo (vase Karmiloff-Smith, 1992). Dadas estas compatibilidades, por qu plantear como distinto un Modelo de Auto-organizacin aplicado al desarrollo cognitivo-lingstico? Nuestra respuesta a esta pregunta se basa en las aportaciones de autores que se sitan en un marco constructivista (Karmiloff-Smith, 1992; Lpez Ornat, 1991, 1994; Karpf, 1991; Peters, 1997, entre otros), pero que enfatizan a la vez la contribucin al desarrollo de constricciones iniciales (innatas) que interactan con los factores externos al individuo. Dichas constricciones o dotacin innata inicial, no son concebidas en trminos chomskyanos, sino que se conciben como predisposiciones para la seleccin y procesamiento del input lingstico (Karpf, 1991; Karmiloff-Smith, 1992; Lpez Ornat, 1999a). Estas constricciones iniciales garantizan una interaccin selectiva con el ambiente que, a su vez, revierte en el propio sistema; este modo de interaccin recproca contina a modo de espiral durante el proceso de desarrollo, contribuyendo al establecimiento de sistemas de representacin (conocimento, en trminos cognitivos) ms y ms complejos. Pero la complejidad no es el nico leitmotif del desarrollo. Una caracterstica importante de los sistemas que se auto-organizan, es que cuando alcanzan un determinado nivel de complejidad se diferencian como sistema o, dicho en trminos ms cognitivos, se modularizan (vase ms adelante, apartado 4).
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Por tanto, la seleccin y la diferenciacin constituyen los principios de organizacin bsicos de los sistemas auto-formantes. Su anclaje en varias disciplinas como la fsica o la biologa es ya tradicional, pero tambin estn siendo aplicados a la ontognesis del lenguaje. Un modelo autoformante es un marco muy apropiado para estudiar y entender el proceso de adquisicin del lenguaje, porque como venimos sealando contempla como componente fundamental la interaccin entre el organismo, con el equipamiento biolgico que sustenta los procesos de aprendizaje y un conjunto de predisposiciones de dominio especfico, y el ambiente, es decir, la lengua a aprender. La tarea de los investigadores que trabajan en este marco es: 1. Desentraar en qu consisten dichos procesos de aprendizaje, as como las mencionadas predisposiciones innatas; 2. estudiar detalladamente la estructura y propiedades del ambiente lingstico el input ms las condiciones en que se presenta y, sobre todo, 3. descubrir qu interacciones se dan entre 1 y 2, cmo cambian, y cmo estas pueden explicar la construccin de las representaciones lingsticas por los nios. En relacin al punto 3, la aportacin de Lpez Ornat (1991, 1999a) en torno a la utilidad del marco de auto-formacin nos parece especialmente interesante. Dicha autora plantea, no slo que el sistema gramatical se forma en y por la tarea de aprendizaje, sino que seala que el mismo input es co-formado por el propio sistema, en funcin de su estado actual, del estado de conocimiento del propio sistema; es decir, lejos de una posicin empirista, el input al sistema no es igual a la caracterizacin objetiva de ste (Lpez Ornat, 1994), sino que la actividad auto-organizativa es tal, que la propia entrada estimular y el tratamiento/representacin que se hace de ella depende del estado de conocimiento y de la capacidad de procesamiento del sistema en un momento dado. En cuanto al estado inicial del mismo, dicha autora considera que sin lugar a dudas no es cero. Por tanto, encontramos de nuevo una visin que incluye algn tipo de dotacin innata inicial, y que enfatiza la construccin progresiva del conocimiento lingstico. La diferencia con otros autores es que esta ltima extiende la co-formacin al propio input al sistema y no slo a las representaciones internas y al output. Ahora bien, si el estado inicial no es cero, pero tampoco se asumen las posiciones innatistas de corte generativista, cul es la alternativa? A continuacin trataremos el tema de los componentes innatos y los distintos niveles en que stos se pueden situar, con el objetivo de aproximarnos
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a la caracterizacin de las constricciones innatas relevantes a la adquisicin del lenguaje, que se postulan desde los modelos de auto-organizacin.
2. COMPONENTES INNATOS: NIVELES

Ya sealamos (vase Captulo 1) que para dar cuenta de la adquisicin del lenguaje, los modelos generativistas postulan como componentes innatos contenidos especficos: los llamados Principios (por ejemplo, el Principio de Proyeccin o la Teora de la X con barras). La adquisicin se contempla como proceso de seleccin interna (Aguirre, 1995: 25); en este sentido hay coincidencia con un modelo de auto-organizacin. Sin embargo, dicha seleccin va guiada por representaciones abstractas especficamente lingsticas, que no son objeto de construccin por parte del sistema cognitivo. La visin constructivista sobre qu considerar innato es bien distinta. Para Karmiloff-Smith (1992), autora muy representativa de esta concepcin, es ms acertado hablar de sesgos o predisposiciones iniciales que canalizan la atencin del organismo hacia los datos pertinentes del ambiente, los cuales, a su vez, influyen sobre el desarrollo posterior del cerebro (trad. espaola: 22). En este sentido los datos cada vez ms abundantes sobre el desarrollo prodigioso del cerebro durante los cuatro primeros aos de vida (vase Elman et al., 1996, Captulo 5) y la evidencia a favor de la plasticidad cortical que se pone de manifiesto en casos de lesiones cerebrales tempranas (Swerdlow, 1995; Stiles & Thal, 1993), en casos de sordera congnita, o en otro tipo de sndromes, como el Sndrome de Williams9, adems de los experimentos con lesiones provocadas en primates (con los que compartimos la mayora del material gentico), parecen apoyar la idea de que el cerebro no se encuentra pre-estructurado con representaciones ya pre-formadas, sino canalizado para desarrollar progresivamente representaciones en interaccin tanto con el medio externo, como con su propio medio interno (Karmiloff-Smith, 1992, trad. espaola: 27). Para clarificar an ms estas dos conceptualizaciones alternativas sobre lo innato, una excelente revisin es la de Elman, Bates, Johnson, KarmiloffSmith, Parisi & Plunkett (1996). El ttulo del libro Rethinking innateness ya
En Elman et al. (1996) se cita el estudio electrofisiolgico de Neville, Mills & Bellugi (1994) con sujetos con S. de Williams. Segn dicho estudio las capacidades lingsticas (relativamente preservadas respecto de reas no lingsticas) de estos sujetos se sustentan en patrones de actividad cerebral atpicos, no observados en poblaciones normales. La interpretacin de los autores es que el Sndrome de Williams puede no representar un caso de preservacin selectiva del lenguaje en sujetos con retraso mental, sino un modo completamente nuevo y distinto de organizacin cerebral para el lenguaje.
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es suficiente prueba de la intencin de los autores. Estos resaltan la idea de que el que una conducta sea universal no es base suficiente para diagnosticar la actuacin de mecanismos innatos, en el sentido de contenidos innatos, como los que proponen la Teora Generativista. Su propuesta fundamental consiste en plantear el problema del innatismo considerando que los genes y, por tanto, las constricciones innatas resultantes de estos pueden operar a distintos niveles. Distinguen as tres tipos de constricciones, en funcin del nivel en el que operan: nivel arquitectnico, nivel de la ordenacin temporal (timing) a la que est sujeta el desarrollo, y nivel representacional. Dados los datos procedentes de las neurociencias (experimentos con animales, datos sobre desarrollo cortical...), los autores plantean que es poco probable contar con representaciones innatas que guen el desarrollo. Esto es as si las representaciones se entienden como circuitos corticales, es decir, patrones detallados de conectividad sinptica (pg. 25), diseados para la resolucin de determinados problemas o para la produccin de conductas especficas. De este modo se pone seriamente en duda el innatismo representacional o de contenidos, frente a otros autores que sostienen la existencia de un pre-cableado como base del lenguaje y otras capacidades cognitivas (Pinker, 1995, trad. espaola); Mehler & Dupoux, 1992, trad. espaola). Lo que no se descarta en absoluto es el que haya constricciones innatas operando en los dos niveles restantes: arquitectnico y de ordenacin temporal o cronotpico (chronotopic, en el original). El primero de estos niveles incluye las caractersticas especficas de los distintos tipos de neuronas que se encuentran en el sistema nervioso, la organizacin en capas que se observa en la corteza, as como las conexiones a nivel local entre neuronas de una misma capa, y la conexin entre diversas regiones o reas de la corteza (nivel macro o global). Es evidente que las representaciones que una regin cortical determinada puede construir, estarn constreidas por el tipo de entradas sensoriales que le lleguen, por el tipo de unidades y el procesamiento que stas llevan a cabo (ante qu rasgos del estmulo responden, qu aspectos se codifican a nivel ms central...), as como por las conexiones locales y globales que puedan establecer. Si bien la plasticidad tiene cabida, en principio, estas caractersticas estn predeterminadas por la propia estructura del sistema nervioso humano. En el nivel cronotpico, las constricciones se derivan de la progresin temporal en que sucede el desarrollo cerebral/cognitivo. As, distintos sistemas sensoriales se desarrollan a ritmos diferentes (el visual, por ejemplo, es muy temprano) y el periodo de mximo crecimiento sinptico ocurre en una franja temporal delimitada (de 2 a 4 aos). La interaccin entre las constricciones arquitectnicas y temporales, se relaciona con la progresiva cons-
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truccin de representaciones ms y ms abstractas. Pero, como advierten los autores, en el cerebro slo muy ocasionalmente la ordenacin temporal (timing) se encuentra bajo control gentico directo, sin embargo, el hecho de que el cerebro y el organismo cambien, y por tanto tambin se vaya modificando su relacin/interaccin con el ambiente, constituye un factor fundamental para poder explicar el desarrollo humano y los productos finales de ste. En el nivel cognitivo, las constricciones temporales (cronotpicas) se traducen en las limitaciones atencionales y sesgos perceptivos que sealaban autores como Newport (1990). Ya mencionamos (vase captulo anterior) cmo dichas limitaciones se constituyen en una ventaja para el aprendiz, pues de este modo aborda la adquisicin de un sistema complejo como el lenguaje, de modo gradual, paso a paso. Ms adelante veremos como esta gradualidad tiene tambin su apoyo en el uso, por parte de los nios, de las claves informativas ms accesibles en los primeros momentos de la adquisicin (claves fonolgicas, semnticas, distribucionales) como base para la construccin/acceso a los aspectos gramaticales. Esto es lo que se ha llamado el proceso de bootstrapping , que como define Peters (1985), se refiere a: La actividad de comienzo de un proceso con un mnimo de recursos (pg. 1030); de ah su papel facilitador para las adquisiciones gramaticales posteriores. Como indican Elman et al. (1996), las limitaciones de procesamiento constituyen un tipo de constriccin que se puede considerar una forma de predisposicin innata. Sin embargo, este tipo de innatismo es muy distinto al que plantean las hiptesis lingsticas que, como ya sealbamos, abogan por la necesidad de postular contenidos innatos o conocimientos ya pre-formados. Las constricciones arquitectnicas han de ser la base de los procesos de induccin de constancias o regularidades (Lpez Ornat, 1991), una actividad de anlisis de tipo general que, aplicado a un dominio especfico como es el propio lenguaje, da lugar a la construccin de sistemas ms y ms abstractos de representacin, como el sistema gramatical. Es evidente que la actividad de anlisis de las formas lingsticas que un sujeto humano es capaz realizar durante la comprensin/produccin de las mismas, es una actividad muy especfica, no presente en especies genticamente muy prximas. Elman et al. (1996) parecen apostar por la existencia de mecanismos de procesamiento generales que se ponen a disposicin de la adquisicin de distintos dominios de conocimiento. Las caractersticas de stos se constituyen en otra fuente, esta vez externa, de constricciones que, en el caso del lenguaje, seran las caractersticas formales de las distintas lenguas, as como los aspectos de la realidad que codifican el contenido.
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El tema de la especificidad o no de los mecanismos de procesamiento es muy polmico, como los propios Elman et al. (1996) destacan. Los datos neurobiolgicos recopilados en los ltimos aos parecen favorecer una visin del cerebro como sistema que se auto-organiza, que es difcilmente reconciliable con una visin estrictamente modular. El proceso de adquisicin del lenguaje, y ms especficamente de la gramtica, parece requerir de procesos perceptivos tempranos especficos, y, a la vez, de mecanismos generales (Karmiloff-Smith, 1992; Kelly & Martin, 1994; Lpez Ornat, 1999b), cuya aplicacin al anlisis de las formas lingsticas y sus contenidos/funciones va generando un tipo de conocimiento muy particular, diferenciado del resto y con sus propias leyes de funcionamiento. Como ya sealbamos al comienzo, la seleccin y la diferenciacin constituyen dos principios de funcionamiento de los sistemas que se auto-organizan en interaccin constante con el medio. A continuacin veremos algunas propuestas que se han hecho desde la investigacin en adquisicin del lenguaje sobre estos dos procesos.
3. SELECCIN PERCEPTIVA: BASE DE LAS PREFERENCIAS Y SESGOS ATENCIONALES TEMPRANOS?

Desde los aos 70, a partir de los experimentos pioneros del grupo de Eimas (Eimas, Siqueland, Jusczyk & Vigorito, 1971; Eimas & Miller, 1980; Eimas, 1985) se han ido acumulando datos empricos sobre las capacidades perceptivas de los bebs en relacin con la seal del habla. No vamos a detenernos en la revisin detallada de todos los hallazgos sobre las habilidades discriminativas que parecen poseer los bebs una buena revisin es el trabajo reciente de Jusczyk (1997), tan slo destacaremos que las principales conclusiones son: El beb desde que nace atiende preferentemente a la voz humana, frente a otros sonidos ambientales. Prefiere el llamado lenguaje parental (en otro tiempo denominado motherese), que presenta propiedades rtmicas y entonativas distintivas respecto al lenguaje dirigido normalmente a un adulto; dichas preferencias se han demostrado en bebs de 4 das! (vase Mehler, Jusczyk, Lambertz, Halsted, Bertoncini & Amiel-Tison, 1988). Se ha demostrado tambin la preferencia del recin nacido por la voz de la propia madre, frente a otras voces femeninas (vase la revisin de Eimas, 1996).
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Se ha comprobado que los bebs recin nacidos pueden diferenciar su lengua materna de otras. Mehler et al. (1988) mostraron que bebs franceses distinguan muestras de habla en francs y en ruso. Sin embargo, en este tipo de experimentos se ha puesto de manifiesto que lo que procesan los nios tan pequeos son las caractersticas prosdicas del input lingstico, pero no los detalles fonticos (vase tambin Jusczyk, Cutler & Redanz, 1993; Bosch & Sebastin, 1997; Christophe & Morton, 1998). Hay infinidad de datos experimentales que ponen de manifiesto que los bebs de 2 a 4 meses son capaces de discriminar distintos rasgos fonticos, as como contrastes no nativos que no son propios de su lengua materna. Sin embargo, ms adelante pierden esta ltima capacidad de discriminacin, pasando a diferenciar nicamente aquellos contrastes relevantes en su lengua materna. En cuanto a la vertiente expresiva del lenguaje, nios algo mayores, que ya producen sus primeras palabras y expresiones, tienden a extraer las slabas perceptivamente salientes (Gleitman & Wanner, 1982; Gleitman, Landau & Wanner, 1988; Echols & Newport, 1992; Echols, 1993) y a almacenarlas como base de sus primeras representaciones lingsticas. El acento y la tonalidad son las formas en que las distintas lenguas enfatizan unas slabas frente a otras, crendose as la diferencia entre slabas ms y menos salientes (perceptivamente). La otra cara de este proceso es la tendencia a omitir las slabas no acentuadas y, especialmente, las no finales. Cul es el origen de las preferencias perceptivas que exhiben los bebs? Cmo se explican las habilidades discriminativas tan finas de los mismos? Puesto que ciertas caractersticas, en especial la informacin de frecuencias bajas, pueden formar parte del ambiente sonoro fetal, es muy probable que el origen de las preferencias perceptivas aludidas pueda tener su comienzo en el ltimo trimestre de gestacin, cuando el sistema auditivo del feto est ya en funcionamiento (Lecanuet et al., 1986 citado en Eimas, 1996). La ventaja de procesar tan tempranamente, aunque sea a nivel auditivo, esta informacin es que permite su diferenciacin respecto a otras seales auditivas no lingsticas. En palabras de Eimas (1996):
la principal funcin de estas preferencias puede ser el separar el habla de otros sonidos ambientales, as como dirigir la atencin hacia sta, ayudando de este modo a proporcionar un conjunto de representaciones lingsticas necesarias para la adquisicin del lenguaje (pg. 33).
Por tanto, dicha experiencia temprana, aunque limitada, del beb no nato sirve para canalizar la atencin hacia la seal acstica que presenta las ca-
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ractersticas entonativas y rtmicas propias de la voz humana. Estos primitivos sesgos perceptivos y atencionales constituyen, desde una ptica constructivista, la base para la construccin de las representaciones lingsticas tempranas. La dedicacin del beb menor de un ao y medio a las tareas de atencin, anlisis y almacenamiento de la informacin fonoprosdica tendr sus resultados en las primeras extracciones, segmentaciones y producciones de habla, que utilizar como base de avances posteriores (Peters, 1977, 1983; Lpez Ornat, 1997, 1999a). Este tipo de condiciones del propio sistema perceptivo humano y de su evolucin podran formar parte de lo que Elman et al. (1996) denominan constricciones innatas de tipo arquitectnico y temporal, pero muy distintas del llamado innatismo representacional. Es decir, se parte de capacidades perceptivas iniciales, presentes desde el nacimiento, que permiten la seleccin de determinadas configuraciones estimulares, pero a partir de aqu se ponen en marcha procesos de aprendizaje que permitirn el desarrollo futuro de tales capacidades, en interaccin con el ambiente estimular. En lnea con esta interpretacin, Jusczyk (1997) propone el concepto de aprendizaje innatamente guiado para captar la existencia de este sesgo o inters para atender selectivamente a ciertos tipos de informacin. En cuanto a la segunda pregunta planteada ms arriba, los investigadores pioneros en este campo (Eimas et al., 1971) respondieron a la misma aludiendo a capacidades lingsticas innatas para percibir los contrastes fonticos. A pesar de las mltiples investigaciones realizadas desde entonces, la pregunta sigue estando abierta. No obstante, la opinin de Jusczyk (1997) respecto a la interpretacin de los estudios sobre percepcin temprana nos parece especialmente relevante respecto a esta polmica cuestin; la transcribimos a continuacin:
... los hallazgos que indican que los nios discriminan slabas que difieren en un nico segmento fontico no implican necesariamente que estn percibiendo el habla en trminos de dichos segmentos.
El mismo autor plantea que la existencia de los sesgos perceptivos iniciales no implica necesariamente la participacin de mecanismos especializados en el procesamiento perceptivo del habla. El hecho de que el nio seleccione o focalice su atencin en las propiedades sonoras del lenguaje, lejos de ser una limitacin (el beb no atendera a otras propiedades: semnticas, por ejemplo), es visto por este autor como una ventaja. Permite al nio extraer de forma ms eficaz las regularidades relativas a la organizacin y composicin de los patrones sonoros de su lengua. Ms adelante, cuando la habilidad para integrar informacin de distintas fuentes se desarrolla, estas fuentes no slo
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competirn por la atencin del beb, sino que tambin proliferarn los tipos de regularidades que se pueden extraer del input. En consecuencia, la saliencia relativa y la importancia de la informacin sobre las propiedades sonoras del input puede declinar. Respecto a la actividad de extraccin de regularidades y su aplicacin a la seal lingstica incluimos a continuacin la aportacin de Peltzer-Karf & Zangl (1996), autores que estn tratando de extrapolar los modelos de autoorganizacin al campo de la adquisicin del lenguaje. Con ella concluimos este apartado en torno a los mecanismos selectivos y su papel en la adquisicin temprana del lenguaje.
El estado actual de la investigacin neurobiolgica y la naturaleza compleja de los sistemas cognitivos no nos permite un intercambio directo entre los hallazgos realizados en uno y otro campo, pero hay principios de organizacin neuronal que, con algunas limitaciones, pueden servir como sostenes de los modelos de desarrollo del lenguaje. Los principales candidatos son los procesos implicados en la segmentacin de escenas (scene-segmentation) y en la diferenciacin figura-fondo (figure-ground segregation). Como nuestros datos sugieren las preferencias de los nios en la seleccin de los datos del input estn de acuerdo con los principios de seleccin de un grupo neuronal, i.e. la saliencia, la frecuencia y la co-ocurrencia repetida desempean un papel dominante en el establecimiento de patrones de input.
4. DIFERENCIACIN PROGRESIVA: EL PROCESO DE MODULARIZACIN

La conocida propuesta de la modularidad de la mente de Fodor (1983) supone concebir el lenguaje como un sistema computacional organizado en mdulos o sistemas de entrada de datos genticamente especificados. Los mdulos son unidades de procesamiento de informacin muy especfica, es decir con dedicacin exclusiva al tipo de estmulos (input) que procesa cada uno, y con una arquitectura neuronal fija. Tienen adems un funcionamiento independiente de las dems partes de la mente (i. e. se encuentran informativamente encapsulados), de modo que slo tienen acceso a los datos que procesan y este procesamiento no se ve influido por otros tipos de informacin. Este modo de funcionamiento tan ciego a otras entradas estimulares que no sean las apropiadas favorece un procesamiento rpido, muy eficaz y, sobre todo, automtico, lo cual constituye una ventaja adaptativa importante. Como ya destacamos en el Captulo 1, el lenguaje constituye para Fodor un ejemplo prototpico de funcionamiento modular. Trasladndonos al proceso que nos ocupa, la adquisicin del lenguaje, desde este punto de vista modularista, encaja con la concepcin generati-
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vista. Sin embargo, no es esta postura la que sostienen muchos autores interesados por el estudio del desarrollo cognitivo tomado en serio (KarmiloffSmith, 1992: 14); es decir, no como fenmeno meramente descriptivo, sino como ventana hacia la comprensin de la arquitectura mental, sus mecanismos de procesamiento y los cambios representacionales que desembocan en el estado adulto. La visin auto-formante de la que nos estamos ocupando en este captulo es ms coherente con una propuesta que sin negar el papel de las especificaciones innatas iniciales en forma de sesgos o preferencias atencionales plantea una alternativa a la nocin de mdulo como algo predeterminado y esttico. Nos referimos a la propuesta de Karmiloff-Smith sobre el proceso de modularizacin progresiva. Segn esta autora, el funcionamiento modular es el producto del desarrollo, no su punto de partida. La mente se modularizara a medida que avanza el desarrollo. Es decir, como consecuencia de un proceso epigentico, el beb humano que atiende selectivamente a la informacin del dominio lingstico, comienza a construir representaciones ms y ms complejas en interaccin con la lengua ambiental. A medida que avanza en este proceso, se va generando un conocimiento cada vez ms especfico, que a su vez, sirve de apoyo para avances posteriores. De modo que como fruto de la tarea de adquisicin, se van creando y diferenciando representaciones especficamente lingsticas que sustentan la actividad de comprensin y produccin del lenguaje. Visto desde la vertiente neurobiolgica, se puede plantear la hiptesis de que con el tiempo, se seleccionan progresivamente circuitos cerebrales para diferentes computaciones de dominio especfico, llegando en ciertos casos a formarse mdulos relativamente encapsulados (Karmiloff-Smith, 1992: 21). La hiptesis de la modularizacin progresiva desafa la concepcin fodoriana, pero slo en parte. No se niega la importancia y necesidad de la arquitectura modular de cara al funcionamiento eficaz y automtico de muchos aspectos del procesamiento lingstico adulto, pero se pone seriamente en duda que dicha arquitectura est ya especificada o pre-fijada desde el nacimiento. La opcin entre mdulos predeterminados y proceso de modularizacin es de naturaleza emprica, como reconoce la propia autora de esta ltima tesis. Sin embargo, los datos con los que actualmente contamos en relacin a la plasticidad en el desarrollo cerebral en sus fases ms tempranas parecen ms compatibles con la segunda opcin. Se trata de los casos de sordera congnita y de las lesiones cerebrales tempranas. Los primeros ponen de manifiesto que en el caso de que las entradas estimulares correspondientes al lenguaje no puedan ser procesadas, el cerebro se adapta selectivamente para recibir la entrada de informacin no auditiva, es decir, visomanual. Los ni-
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os sordos congnitos procesan de modo lingstico la informacin visomanual que sirve de vehculo al lenguaje de signos (Neville, 1991; Neville & Bavelier, 1996). Por ello, en el caso de los adultos sordos que sufren una lesin cerebral en el hemisferio izquierdo nos encontramos ante una afasia, en la que curiosamente un mismo gesto (por ejemplo, el de sealar) cuando es usado con una funcin no lingstica puede ejecutarse, mientras que si el paciente pretende usar dicho gesto con una funcin lingstica pronominal no puede ejecutarlo. Por otro lado, las lesiones tempranas en el hemisferio izquierdo, aun dando lugar a retrasos iniciales y sutiles diferencias respecto al proceso de desarrollo normal, tienen una evolucin muy positiva. En el nio con dao cerebral focal temprano en las zonas del lenguaje clsicas, se produce una reorganizacin cerebral, de modo que el procesamiento lingstico pasa a depender de zonas del hemisferio derecho, o bien se distribuye de forma bilateral (Bates, Thal & Janowsky, 1992; Stiles & Thal, 1993; Vargha-Khadem, F.; Isaacs, E.B.; Papaleloudi, H.; Polkey, E.C. & Wilson, J., 1991; Milner, 1993). Finalmente, destacaremos otro de los aspectos relacionados con la cuestin de la modularizacin, que a nuestro juicio resultan especialmente interesantes. Se trata de las ventajas y desventajas del procesamiento modularizado y su relacin con la adquisicin de la lengua materna (L1) frente a una segunda lengua (L2). La ventaja del funcionamiento modular, especializado, rpido y eficaz, que se observa ya en la pubertad, constituye sin embargo una desventaja de cara a la adquisicin de otras lenguas distintas a la materna (L1). Es decir, con la especializacin se perdera de algn modo la posibilidad de procesar el lenguaje como lo hace el beb humano, que de forma implcita y gradual va extrayendo y construyendo el conocimiento lingstico sobre su L1. En este sentido, la especializacin y diferenciacin lograda constituira un freno a la adquisicin de una segunda lengua (L2) de un modo eficaz. No obstante, nos parece que es en este juego entre las ventajas del funcionamiento limitado del nio y las desventajas del funcionamiento eficaz del adulto donde yace una de las claves ms interesantes para la indagacin en torno a la adquisicin del lenguaje.
5. SNTESIS Y UN EJEMPLO ILUSTRATIVO

Hasta aqu hemos ido presentando los presupuestos fundamentales de un modelo de auto-organizacin aplicado a la adquisicin del lenguaje. Hemos destacado el papel de las constricciones innatas iniciales que sirven para canalizar la atencin del beb hacia los estmulos relevantes para ini-
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ciar dicho proceso de adquisicin. Pero, reconocidas estas, la tarea que tiene el beb por delante implica una actividad constructiva continua. Es decir, el beb humano se ve abocado a aprender a usar el lenguaje que forma parte del ambiente en el que se desenvolver. Como consecuencia de dicha actividad de aprendizaje anlisis de informacin de distintos tipos, extraccin de regularidades, reorganizacin del conocimiento en funcin de aprendizajes nuevos, etc., el beb humano consigue ir identificando las palabras, sus significados, sus funciones gramaticales y el tipo de estructuras en las que participa cada unidad lingstica. Desde este punto de vista, la tarea del nio es aprender a usar el lenguaje, no a identificar la gramtica de su lengua materna (Seidenberg, 1997), aunque lo que se consigue a travs de dicho proceso es derivar informacin estructural, que se codifica primero implcitamente y permite un funcionamiento lingstico gramatical. En este sentido, las redes conexionistas, y en especial las del tipo constructivista que vimos en el captulo anterior, constituyen una generalizacin y formalizacin de esta visin alternativa a los modelos explicativos guiados por la Teora Lingstica Generativista. Como ya destacbamos es la propia actividad de las redes sobre informacin puramente local la que da lugar a la emergencia de conductas globales, de representaciones abstractas. Los investigadores que trabajan en este marco terico actualmente se esfuerzan por hacer aportaciones empricas que sean coherentes con los presupuestos constructivistas. Esto est implicando, entre otras cosas, el desarrollo de metodologas novedosas y el anlisis de los datos desde puntos de vista alternativos al enfoque lingstico (Pine & Lieven, 1997; Mariscal, 1997; Serrat, 1997; Lpez Ornat, 1999b; Tomasello & Brooks, 1999, entre otros). Se trata de un campo completamente abierto, con evidentes conexiones hacia otras reas de investigacin (adquisicin de L2, trastornos del lenguaje, diferencias individuales...). No es nuestro objetivo revisar aqu trabajos particulares, ni siquiera una seleccin de estos. No obstante, antes de concluir este captulo vamos a ofrecer al lector una visin algo ms concreta de las implicaciones de este enfoque en relacin al proceso de adquisicin del lenguaje. Para ello hemos seleccionado un problema central, el de la adquisicin de las categoras gramaticales. Veamos cmo se aborda desde el modelo autoformante.
5.1. Hacia la categorizacin gramatical: claves fonoprosdicas, semnticas y distribucionales

Categorizar es asignar correctamente cada palabra a la clase gramatical a la que pertenece. La categorizacin permite realizar combinaciones legti-
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mas, desde el punto de vista morfosintctico, de las unidades de una lengua. Por eso es una de las principales tareas que ha de acometer el nio que adquiere una lengua. Si pensamos en el pequeo aprendiz del lenguaje, y en el caso de que prescindamos de guas representacionales innatas, hay que indagar sobre qu tipos de informacin utiliza o explota para descubrir las categoras a las que pertenecen las distintas palabras, cundo tiene acceso a stas, si es desde el principio o en fases posteriores, etc. Por una parte, como vimos en el Captulo 1, hay ciertas caractersticas semnticas que correlacionan parcialmente con las dos principales categoras lingsticas, nombres y verbos. Por otra parte, desde el punto de vista sintctico, palabras pertenecientes a dichas categoras varan en sus propiedades distributivas o combinatorias; por ejemplo, los determinantes no se combinan con los verbos. Centrndonos primero en las caractersticas semnticas, ya destacamos la aportacin de Pinker (1984) (vase Captulo 1), segn el cual el nio puede utilizar como base para sus primeras categorizaciones las mencionadas correlaciones: los nombres tienden a denotar objetos fsicos y personas, mientras que los verbos se refieren a acciones y/o cambios de estado. Como estas tendencias son comunes a las distintas lenguas humanas la primitiva informacin semntica (sobre objetos/acciones) puede cumplir una funcin de facilitacin de cara al proceso de categorizacin de las formas que designan tales objetos y acciones. El trmino con que design a este proceso es del de bootstrapping semntico, traducido a nuestra lengua como facilitacin semntica o uso de claves semnticas para el acceso a la informacin sintctica. Evidentemente, ni todos los nombres denotan objetos (ej.: susto), ni todos los verbos se refieren a acciones sobre objetos (ej.: caer); sin embargo, la propuesta pinkeriana trata de abarcar las primersimas fases del proceso de adquisicin. Segn dicho autor, una vez establecidas estas primeras relaciones que abren la puerta a la categorizacin sintctica10, sta se ampla a ejemplares que no comparten dicha base semntica primitiva. Sin embargo, como Maratsos & Chalkley (1980) y, despus, Maratsos (1982) hicieron notar, las categoras puramente formales, como el gnero gramatical, que aunque no existe en ingls es comn en muchas otras lenguas, no son susceptibles del beneficio de las claves semnticas. Ante la evidencia de la temprana adquisicin de las mismas, constatada en diversos estudios
Recordamos que segn la propuesta de Pinker (1984) una vez derivadas las relaciones semnticas (objeto/accin), el nio est preparado para proyectar, a partir de conocimiento innatamente especificado, las reglas de correspondencia entre estructuras semnticas y sintcticas.
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(Mills, 1986; Levy, 1983, 1988; Prez Pereira, 1990; Demuth, 1992; Mariscal, 1996), dichos autores proponen que hay otro mecanismo en juego en el proceso de adquisicin de las categoras lingsticas; se trata del anlisis y extraccin de regularidades distribucionales, al que se dedicaran los nios desde muy tempranamente. La capacidad de los nios para llevar a cabo anlisis de las distribuciones o combinaciones de distintos elementos ha sido verificada experimentalmente a travs del uso de lenguajes artificiales (Braine, Brody, Brooks, Sudhalter, Ross, Catalano & Fisch, 1990). No obstante, para completar el panorama sobre el uso de distintas claves en el proceso de adquisicin morfosintctica, Gleitman (1990) plantea la necesidad de considerar lo que denomina syntactic bootstrapping (facilitacin sintctica). Segn esta autora, una teora que se basa en las correspondencias entre los hechos observables y las formas lingsticas no explica cmo ni por qu se adquieren formas verbales que se diferencian sutilmente (por ejemplo: ver y mirar, pensar y saber...). Para Gleitman es imposible, o muy difcil, extraer el significado de dichos verbos basndose exclusivamente en el examen de las escenas extralingsticas y, an ms difcil todava, es la adquisicin de las diferencias entre pares verbales como mirar-ver por nios ciegos11. La propuesta de Landau & Gleitman (1985), completada luego por Gleitman (1990), es que los nios se apoyan tambin en informacin estructural (marcos de subcategorizacin) para la adquisicin del significado de los verbos. En palabras de Gleitman (1990):
... the syntax acts as a kind of mental zoom lens for fixing on just the intrepretation among the possible ones, that the speaker is expressing.
El papel de los marcos de subcategorizacin, es decir, el tipo de estructuras sintcticas que se asocian con cada verbo, es el de reducir el conjunto de posibles hiptesis sobre su significado. El nmero de stas que se pueden formular a partir de la mera observacin de las situaciones/eventos es muy numeroso, de ah la funcin reductora de la informacin morfosintctica asociada a cada ejemplar verbal. La conclusin que podemos obtener de las tres propuestas comentadas facilitacin semntica, sintctica y distribucional es que ninguna de ellas es suficiente por s misma para enfrentar con xito la tarea de categorizacin (semntica y morfosintctica). La propia Gleitman (1990: 30) comenta que lo ms probable es que (los tres tipos de claves) operen de forma complementaria. No obstante, hay que destacar que la contribucin de las claves
11 El trabajo de Landau & Gleitman (1985) aport evidencia suficiente sobre la adquisicin y uso correcto por parte de nios ciegos de trminos visuales, dificilmente adquiribles a partir de la informacin contextual exclusivamente.
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sintcticas a las que dicha autora se refiere ha de darse, no en las primeras fases del proceso, sino ms adelante. Ello es as porque el anlisis de los marcos de subcategorizacin presupone un conocimiento ya establecido de la propia categora verbal y en consecuencia de su diferenciacin respecto a otras categoras lxicas. En cuanto a la facilitacin semntica, aunque tampoco es suficiente como vimos ms arriba, es obvio que puede darse ya desde muy tempranamente. Pero no ocurre as, o al menos habra que hacer varias matizaciones, con la utilizacin de la informacin distribucional del tipo que plantea Maratsos, pues para extraer regularidades en cuanto a la distribucin de los morfemas (libres o ligados) hay que contar con una representacin de los mismos, y esto es fruto del proceso de adquisicin, no su punto de partida. En relacin a este tema, los distintos estudios de adquisicin en lenguas diversas coinciden en sealar la ausencia de las categoras funcionales en el primer lenguaje infantil. Si la propia definicin de las categoras lxicas depende en parte de sus propiedades distribucionales, y como mencionamos ms arriba, estas implican la segmentacin, extraccin y anlisis previo de los morfemas (cosa que no ocurre en las primeras fases), cmo es posible explicar el escaso nmero de errores de categorizacin en las fases tempranas, y ms an, la adquisicin de categoras puramente formales, como la concordancia de gnero, de forma relativamente precoz? Desde las propuestas constructivistas que estamos revisando en este captulo se parte de la hiptesis de que el esquema categorial del que hablan los lingistas se va construyendo de forma gradual, apoyndose en las distintas claves informativas a las que va teniendo acceso el nio. Por ello, los investigadores han de buscar en primer lugar qu tipo de claves de uso temprano puede estar utilizando el nio pequeo para discriminar, an de forma parcial, entre unas categoras y otras. El nico tipo de informacin presente en el input y procesable por el beb en fases tempranas es la informacin fonoprosdica. Hemos visto como los bebs atienden preferentemente a dicha informacin, la analizan y van extrayendo regularidades que les ayudan a solventar (con mayor o menor xito) las tareas de segmentacin y extraccin de las primeras unidades lingsticas. A continuacin veremos como las claves fonoprosdicas tambin pueden servir a la primitiva categorizacin y delimitacin de las estructuras sintcticas. Un buen resumen de distintos trabajos que han profundizado en los ltimos aos en esta lnea es el libro editado por Morgan & Demuth (1996). Su ttulo: Signal to Syntax. Bootstrapping from Speech to Grammar in Early Acquisition, ya es indicativo al respecto. En este volumen se recogen trabajos de
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diversos autores que se han dedicado a explorar el dominio de las claves fonolgicas en la adquisicin temprana del lenguaje. Los nios parecen hacer un uso privilegiado de ellas, dado que disponen tanto de mecanismos de seleccin perceptiva, como de mecanismos generales (extraccin de regularidades; en este caso, fonoprosdicas) que aplican a la tarea de adquisicin lingstica. Destacaremos sucintamente algunos resultados en esta lnea, relevantes de cara al problema que nos ocupa. Comenzando por la distincin entre palabras-contenido o categoras lxicas y palabras-funcin o categoras funcionales, Morgan, Shi & Allopena (1996) resumen as las caractersticas (entre ellas las acstico-fonolgicas) propias de unas y otras: 1. Las palabras de clase cerrada palabras-funcin tienden a ser mnimas, tanto desde el punto de vista de la percepcin, como desde la produccin. Es decir, tienen menos duracin, no suelen estar acentuadas, suelen tener un nmero mnimo (generalmente 1) de slabas o moras y stas tienden a ser ms simples que las slabas que pueden aparecer en palabras contenido. En lenguas con reduccin voclica, dada la tendencia a aparecer como elementos no acentuados, las vocales se reducen. 2. Las palabras funcin son ms predecibles que las palabras contenido a partir del contexto sintctico. Como las palabras de clase cerrada constituyen un conjunto muy limitado (y no creciente) de ejemplares, la probabilidad de que una palabra-funcin determinada ocurra en un contexto dado es muy alta. Por eso una pronunciacin no muy precisa o incompleta de ellas no dificulta tanto la comprensin, como la reduccin o simplificacin de una palabra contenido. 3. En el discurso normal son ms frecuentes las palabras de clase cerrada que las de clase abierta; de ah su correlacin negativa con la longitud. 4. Las palabras de clase cerrada son semnticamente menos informativas que las de clase abierta, siendo la funcin preferencial de las primeras la gramatical. Incluso desde el punto de vista neurobiolgico (Pulvermller & Schumann, 1994), el sustrato neuronal de unas y otras es distinto. De forma un tanto simplificada, las neuronas o redes neuronales que sustentan la forma fonolgica de los elementos de clase cerrada no fortalecern sus conexiones con neuronas no pertenecientes a crtex no lingstico. En palabras de los propios autores: Las palabras funcionales probablemente se corresponden slo
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con redes neuronales de las reas lingsticas (pg. 695). Contrariamente, las asambleas de clulas que se correspondan con palabras-contenido, permanecern activas a la vez que otras de distintas zonas corticales (visual, somatosensorial...). Evidentemente, esta organizacin neuronal (cortical) es fruto del proceso de adquisicin y no ha de estar presente desde el estado inicial. Dadas estas caractersticas, y en especial las acstico-fonolgicas, hay evidencia de que los bebs y nios pequeos las explotan (procesan, almacenan y analizan)? El trabajo pionero de Peters (1977) puso de manifiesto cmo en las emisiones tempranas de los nios y, sobre todo, en el paso de las fases de una palabra a dos, aparecan los denominados por ella fillers o slabas de relleno que parecan ocupar en muchos casos el lugar de los elementos de clase cerrada. Por aquel entonces, la lengua ms estudiada era el ingls y algunos otros investigadores haban detectado en sus muestras dichas slabas de relleno (Bloom, 1970; Dore, Franklin, Miller & Ramer, 1976); de hecho estos ltimos autores bautizaron como dispositivos pre-sintcticos (presyntactic devices) a estas partculas, apuntando as una posible funcin para ellas. Desde entonces, y especialmente en los ltimos aos, se han encontrado producciones de este tipo en distintas lenguas: en alemn (Collings, 1990), en francs (Heinen & Kadow, 1990; Veneziano y Sinclair 1997), en italiano (Bottari et al. 1991, 1996), en espaol (Aguirre, 1995; Mariscal, 1996, 1997; Lpez Ornat, 1997), en cataln (Capdevila & Serra 1996), en sueco (Peters & Strmqvist, 1996). Tambin el trabajo de Lle (1997), centrado en el estudio fonolgico de las producciones de nios ms pequeos, aborda la aparicin de estas slabas de relleno en nios espaoles y alemanes. Si bien todos los autores no interpretan la presencia de estas formas fonolgicas del mismo modo, s coinciden en sealar su funcin de puente hacia la morfosintaxis de las distintas lenguas. Pero dependiendo del punto de vista terico asumido por cada investigador, la condicin representacional que se asigna a tales aditivos es diferente. Muchos de los autores antes citados relacionan la produccin de dichas formas con las capacidades perceptivas y de anlisis de la estructura fonolgica de las lenguas que poseen los nios y a las que aludimos anteriormente. Y ms an, pese a abundar en muchos nios la omisin de estas piezas, eso no significa que no las estn procesando a algn nivel (fonoprosdico/distribucional), como demuestran Gerken et al. (1990) en sus experimentos de imitacin de palabras funcionales inglesas y no inglesas insertadas en frases simples. De nuevo vemos como las claves fonoprosdicas sirven de ayuda a la adquisicin de las categoras morfosintcticas, pues permiten comenzar la
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deteccin y almacenamiento de segmentos lingsticos que resultan ser piezas fundamentales para la organizacin gramatical de las lenguas: los elementos que forman las categoras funcionales. A su vez, un anlisis distribucional de los mismos es necesario para su diferenciacin (no es lo mismo un artculo que un auxiliar verbal, aunque fonolgicamente sean ambos no acentuados y monosilbicos y estn relativamente vacos de contenido) y para el establecimiento de las correctas agrupaciones de estos con las categoras lxicas. El trabajo de Veneziano & Sinclair (1997) es un buen ejemplo de cmo los llamados por ellas aditivos van cambiando de funcin gradualmente y se van aproximando, fonolgica y distribucionalmente, cada vez ms a lo que sern los morfemas gramaticales de la lengua francesa. Los detallados anlisis que realizaron desde una aproximacin centrada en el nio y no tanto basada en el conocimiento (meta)lingstico que los investigadores como adultos tienen de su propia lengua, les permiten concluir que los primeros anlisis que llevan a cabo los nios contribuyen de forma an burda a las tareas de segmentacin y categorizacin del material lingstico a la vez; es decir, no se puede establecer una separacin ntida entre ambas tareas, mas que desde el punto de vista adulto. Esta ltima interpretacin es coherente con un modelo autoformante de la adquisicin del lenguaje, pues plantea que los nios en el proceso de anlisis semntico-pragmtico, fonoprosdico y distribucional de sus lenguas estn consiguiendo paso a paso segmentar las piezas lingsticas y establecer la definicin de las primeras categoras. Luego, el conocimiento y definiciones resultantes de estos primeros anlisis sern la base para dirigir la atencin a otras piezas lingsticas an por segmentar/categorizar y, a su vez, el anlisis de estas ltimas redundar en una re-definicin de las representaciones lingsticas hasta entonces construidas. Es decir, la adquisicin de las categoras gramaticales no es una cuestin de todo/nada; no es que se adquieran primero unas categoras y luego otras, segn un orden lgico (dictado, por ejemplo, por la GU), sino que la adquisicin de una misma categora constituye un proceso gradual en s mismo, relativamente lento y muy ligado a ejemplares lxicos particulares al principio (Pine & Lieven, 1997; Mariscal, 1997). En esos primeros pasos del proceso de adquisicin sern las claves informativas procesables por el nio las que ms contribuyan a la construccin de las primeras representaciones lingsticas, an alejadas de las representaciones adultomrficas. El nio podr ir haciendo uso de claves ms abstractas, las morfosintcticas, en la medida en que haya construido previamente representaciones ms y ms prximas a dicho nivel de abstraccin. Esta misma idea se puede resumir grficamente en la imagen de una botella colocada horizontalmente (Peters, 1997: comunicacin personal) cuyo
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cuello deja pasar poca informacin, pero a medida que nos movemos hacia el fondo se va ensanchando y permitiendo el paso a ms contenido informativo. Evidentemente, para escapar a una visin maduracionista y conductista del proceso hay que aadir un ingrediente ms: es el propio sistema (cognitivo-lingstico) el que va provocando el paso de ms y ms informacin, el que va seleccionando, guiado por las representaciones previamente construidas, las claves a procesar y las estructuras a abordar en dicho proceso de construccin. Por eso, quizs la imagen ms apropiada es la de un sistema dinmico que se va auto-modificando y en el que se produce un crecimiento gradual, pero no necesariamente lineal (Lpez Ornat, 1999a), desde estados de inestabilidad, a estados ms y ms estables hasta llegar al estado final, caracterizable desde una base representacional que ha alcanzado ya un estatus plenamente morfosintctico. En conexin con estos planteamientos, en Mariscal (1997) se enuncian las siguientes predicciones generales sobre el proceso de adquisicin del conocimiento gramatical:
1. La adquisicin del lenguaje ser un proceso gradual, no guiado por conocimiento categorial ya pre-definido. El comienzo del proceso de gramaticalizacin se caracterizar mejor en trminos probabilsticos fruto de la interaccin de distintas claves informativas y las constricciones del sistema. 2. Las categoras lingsticas se construyen a lo largo del proceso de adquisicin. El resultado final, pero no los pasos intermedios, coincidir con la definicin adulta de tales categoras. 3. La distincin entre una fase pre-gramatical y otra gramatical ser borrosa. No se encontrarn avances repentinos en los distintos paradigmas lingsticos, aunque el proceso tampoco ser caracterizable como un desarrollo lineal. 4. Es posible encontrar diferencias individuales, an sutiles en las fases ms tempranas de adquisicin, dado el carcter probabilstico de estas.
La confirmacin o no de dichas predicciones no es nicamente una cuestin emprica. Con frecuencia los datos obtenidos de la realizacin de estudios de adquisicin particulares no bastan para apoyar una u otra perspectiva o modelo, puesto que estn teidos por las interpretaciones derivadas de los presupuestos tericos en que se apoyan los distintos autores. El objetivo perseguido mediante la redaccin de este captulo era presentar una perspectiva, a la vez nueva y con races ya profundas, que aglutina actualmente a un nmero creciente de investigadores sobre el proceso de adquisicin del lenguaje. Para dichos autores no es lgicamente necesario postular la existencia de representaciones lingsticas (categoriales) pre-especificadas que guen y hagan posible el proceso de adquisicin. Una visin autoformante del mismo,
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apoyada en la sensibilidad que exhiben los bebs humanos a patrones probabilsticos en su ambiente, unida al uso que de ellos hacen para resolver tareas en dominios distintos, incluido el lenguaje, parece suficiente para asegurar la construccin de las primeras representaciones de su lengua. A esto hay que unir toda una serie de predisposiciones cognitivas (perceptivas, de memoria), articulatorias y arquitectnicas y las propias caractersticas del ambiente que rodea al beb humano, as como el largo intervalo temporal en el que se produce su desarrollo (a diferencia de otras especies). Sin todos estos ingredientes la adquisicin del lenguaje parecera imposible de no contar con conocimiento innato previamente especificado. Con todos estos ingredientes, la alternativa a dicha visin nos parece plausible, aunque evidentemente no simplifica las cosas.
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La adquisicin del lenguaje: revisin bibliogrfica, con especial atencin al espaol

ste podra haber sido el ttulo de la obra que acaba de leer (menos modesto, y seguramente menos atractivo que el que sus autoras han elegido): se trata de un repaso crtico de las principales argumentaciones mediante las que actualmente se explica el proceso que convierte a un nio en hablante competente de su lengua materna aunque el foco apunta siempre a las primeras etapas de ese proceso; lo que ocurre a partir del tercer ao de vida queda en la sombra para la gran mayora de los estudios de adquisicin. En ese repaso, el nivel gramatical ocupa un lugar de importancia variable, dependiente del que le concede cada corriente terica: para el generativismo es el casi-todo, como puede verse en el Captulo 1; pero en la segunda parte del libro su rea de intervencin se ve muy limitada por otros componentes, como el semntico o el pragmtico, que tien de una forma muy definida la visin del desarrollo gramatical infantil. Su visin panormica, unida a una atencin preferente a la lengua espaola, es lo que concede a este trabajo un lugar especial en el panorama editorial de los estudios sobre adquisicin del lenguaje. La divisin de la obra en dos grandes bloques surgi a partir de una consideracin que puede rastrearse a lo largo de algunas pginas: modelos guiados por teoras lingsticas frente a modelos no guiados por teoras lingsticas (agrupados finalmente bajo la etiqueta de la evolucin bio-psicolgica). En el mundo de la psicolingstica evolutiva, esta biparticin suele equivaler a gramtica generativa versus el resto de las corrientes. Ciertamente,
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no todas las teoras lingsticas son chomskianas, ni siquiera todas las teoras lingsticas que se ocupan de la adquisicin o el desarrollo del lenguaje, como evidencia el segundo captulo de este libro. Pero s hay una base importante en la estructura elegida: en el primer bloque, las teoras lingsticas adems de guiar el estudio sobre el lenguaje infantil, aprovechan los datos que ste proporciona para confirmar o modificar una teora determinada sobre el lenguaje. En la segunda mitad del libro los datos del proceso de adquisicin del lenguaje se utilizan para explicar el funcionamiento general de la mente. Son las perspectivas, complementarias, del lingista y del psiclogo, representadas por sendas autoras, cuya experiencia previa en el estudio prctico del lenguaje infantil (Aguirre, 1995 y Mariscal, 1997) nutre de datos y fundamentos estas perspectivas tericas, y les permite aportar sus propias propuestas no necesariamente coincidentes ante determinados temas1. A medida que avanzamos en el descubrimiento de cmo surge la gramtica fundamentalmente a travs de las categoras funcionales, sus ndices especficos vemos cmo se van suscitando los principales temas de debate entre los expertos en adquisicin del lenguaje: Innatismo/interaccionismo; el lenguaje como capacidad gentica o como resultado de la influencia del medio. Aunque a priori esta sea la ensea que distingue al modelo generativo, hemos visto cmo tambin los partidarios del interaccionismo reconocen el alcance de la carga gentica en la capacidad para el lenguaje (Slobin, 1985b; pg. 94), concebida en forma de predisposicin, constriccin o dotacin innata por los creadores de modelos constructivistas (pg. 120). As pues, la verdadera contraposicin no reside tanto en la existencia o no de un componente gentico en el lenguaje, hecho que parece comnmente aceptado, sino en la naturaleza de ese componente: para Chomsky se
En este sentido, nos parecen muy interesantes dos prrafos en los que se resumen posturas personales diferentes de las dos autoras respecto a la adquisicin de las categoras gramaticales; de ellos se pueden extraer conclusiones sobre sus respectivos marcos de trabajo: El orden de adquisicin de las categoras funcionales es gradual porque el aprendiz sigue un orden lgico al construir este esquema, empezando por las categoras que estn en los niveles inferiores del mismo, las categoras lxicas, para pasar despus a las categoras situadas en los niveles superiores, las categoras funcionales. En estas ltimas, el orden no es tampoco aleatorio, sino que responde al orden de dominacin en el que aparecen en el esquema oracional (Aguirre, en este mismo volumen, pg. 51) 1. La adquisicin del lenguaje ser un proceso gradual, no guiado por conocimiento categorial ya pre-definido desde el comienzo. Se caracterizar en trminos probabilsticos fruto de la interaccin de distintas claves informativas y las constricciones del sistema. 2. Las categoras lingsticas se construyen a lo largo del proceso de adquisicin. El resultado final, pero no los pasos intermedios, coincidir con la definicin adulta de tales categoras. (Mariscal, dem, pg. 138).
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trata de un mecanismo autnomo e independiente (cfr. ms abajo modularidad), mientras que los investigadores cognitivistas no asumen este a priori, y buscan razones empricas para decidir si se trata de capacidades o principios cognitivos de carcter ms general (Van Valin, 1997). Universalidad / especificidad de cada lengua; la bsqueda de rasgos invariables en todas las lenguas, y de procesos idnticos en su adquisicin, ha podido provocar una falta de atencin a las diferencias entre ellas, con el consiguiente anglocentrismo (o, en el mejor de los casos, una visin centrada en las caractersticas de las lenguas occidentales), contra el que se han rebelado algunos autores (Melissa Bowerman, cfr. 3.3). La relacin entre estas dos caractersticas, universalidad y gentica, tantas veces presupuesta (al considerar que los elementos comunes a todas las lenguas han de residir en la cadena de genes), ha sido objeto de debate y delimitacin por Elman y sus colaboradores (1996). Adquisicin/aprendizaje, seleccin interna/influencia del entorno, otra biparticin fuertemente ligada a las posturas respecto al innatismo. Gramtica infantil/gramtica adulta: los investigadores insertos en la corriente generativa defienden, por lo general, que desde que comienza la gramtica, sus reglas y categoras son las definitivas (cfr. 3.3.2), frente a los defensores de sistemas especficos para las primeras etapas de desarrollo lingstico (como la Gramtica Bsica Infantil de Slobin). Ligado a este dilema se plantea la transicin desde un sistema lingstico inicial con muy pocas unidades, que pueden tratarse de forma memorstica, a un sistema gramatical eminentemente reglado, en el que se funciona mediante extraccin de regularidades, como ocurre en la lengua adulta. Modularidad: el lenguaje como sistema encapsulado en la mente/cerebro entre otros componentes externos, y constituido por mdulos independientes, cada uno con una funcin determinada, de estructura fija, y conectados a un procesador central (concepcin fodoriana, cfr. 1.1). O bien sujeto a una modularizacin progresiva, resultado del propio desarrollo, consecuencia de un incremento en la complejidad de las representaciones, que lleva a un relativo encapsulamiento (propuesta constructivista, Karmiloff-Smith, 1992, cfr. 5.4; adoptada tambin por la Morfologa Natural). La variabilidad en el lenguaje infantil, esencial para el interaccionismo cognitivo, en cuyo seno ha alcanzado una lnea propia de de-
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sarrollo (3.1), y que no ha sido tratado en profundidad en el marco generativo2. La primera parte de este libro reproduce en su estructura una primera biparticin que caracteriza la lingstica contempornea y la divide, de forma muy simplificada, en dos grandes bloques: el formalismo, encabezado por la gramtica generativa, que concibe la lengua como un sistema para el procesamiento de la informacin, y las corrientes funcionales, que la consideran un sistema de comunicacin. De las corrientes presentadas en los captulos anteriores, la que cuenta con mayor extensin es el generativismo, que casi ocupa la mitad de la obra, fundamentalmente en su etapa de Principios y Parmetros. Y sin embargo, es el resultado de un enorme esfuerzo de sntesis3, dada la complejidad formal de esta corriente; en apenas diez pginas se resumen sus caractersticas principales: en la mente/cerebro humana existe la facultad del lenguaje, un conjunto de capacidades innatas cuyo estado inicial se describe en la Gramtica Universal. sta consta de cuatro niveles de representacin (Estructura Profunda, Estructura Superficial, Forma Fontica y Forma Lgica), ms una regla general de movimiento (muvase-), ms un conjunto de Principios (Proyeccin, Criterio Temtico, X, Dependencia de la Estructura, Teora del Caso, Teora del Ligamiento, Categoras Vacas, y Economa que tanta repercusin tendr en el Programa Minimista), cada uno de ellos con sus parmetros posibles. Hasta aqu el bagaje necesario para comprender el ncleo de toda la exposicin, que es la visin sobre la adquisicin del lenguaje desde este modelo: aprender una lengua es fijar los parmetros adecuados para cada principio y aprender su lxico. Los puntos de inters al respecto son: a) Principios: estn presentes desde el nacimiento de forma completa, de modo que las diferentes fases en el desarrollo del lenguaje estn determinadas por una mejora en los mecanismos perceptivos (hiptesis continuistas)? Van madurando parcialmente, y cada fase supone la aparicin de un nuevo principio (hiptesis madurativas)?
El concepto de opcionalidad se plantea en la gramtica generativa como un mecanismo que permite explicar las diferencias entre el lenguaje infantil y el adulto (cfr. 3.3.2.4), ms que para afrontar las diferencias entre diversas hablas infantiles, que no han sido seriamente consideradas bajo este modelo. 3 Quiz los nicos momentos en los que la autora se adentra en detalles difciles de seguir para lectores no iniciados, estn entre las pginas 37 a 41, donde se describe la estructura sintagmtica de la O, y en la pg. 48, en que se describe la tipologa del alemn como lengua del tipo V2.
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b) Parmetros: de qu modo tiene lugar su fijacin paulatina? Segn el principio del subconjunto, el nio elegira siempre la regla de menor alcance; segn la teora de lo marcado4, optara por el elemento menos marcado. Cul es el papel de los desencadenantes en este proceso? c) Cmo se adquieren las categoras funcionales de cada lengua, tan ntimamente dependientes de la variacin paramtrica; o, puntualizando ms, cmo se aprenden, puesto que no son innatas? Partiendo del acuerdo sobre la equivalencia entre la gramtica adulta y la infantil, cuyo inicio se sita en las combinaciones de dos palabras, cmo y cundo se construye una categora gramatical?5 Existen categoras funcionales en las primeras manifestaciones lingsticas? Las tres respuestas posibles a esta pregunta (s/s, pero no todas/no) han dado lugar, como hemos visto, a tres hiptesis contrapuestas dentro de esta corriente: la de competencia plena, la de competencia reducida y la de etapa lxica, respectivamente. El breve esbozo del Programa Minimista permite al lector apreciar cules son las nuevas vas de investigacin que se han abierto para la adquisicin del lenguaje dentro de la corriente generativa. En el estadio que se presenta aqu, la teora de los rasgos formales (y su grado de fortaleza), ligada al principio de Economa, sustituye al estudio de la fijacin de parmetros, y proporciona nuevas explicaciones a la presencia/ausencia de categoras funcionales en el habla infantil: por defecto, los nios analizan los rasgos como dbiles, y slo si encuentran evidencias en contra (en forma de estructuras de movimiento abierto) pasarn a considerarlos fuertes. Sin embargo, en publicaciones posteriores a 1995 el Programa Minimista ha variado algunas de esas propuestas; concretamente, la diferencia entre rasgos fuertes y dbiles ha desaparecido; sin embargo, se refuerza la oposicin entre rasgos interpretables y no interpretables (cfr. 6.1.1), y se profundiza en el estudio de esto ltimos, considerados una imperfeccin aparente del sistema cuya presencia en l ha de obedecer a requerimientos independientes6.
Que enlaza con la Morfologa Natural. La sugerencia de Pinker sobre la facilitacin (los primeros elementos que permiten la delimitacin de categoras son semnticos, y luego distribucionales) es un rasgo comn entre este modelo y el constructivista (en el captulo 5 esta propuesta se presenta desde la perspectiva de Ann Peters). 6 Esta dicotoma ha sido caracterizada por Chomsky recientemente como parte del cuerpo doctrinal de la lingstica: Cules son los aspectos que usted considera resultados establecidos en nuestro campo? [...] Tengo fuertes sospechas de que la diferencia entre rasgos interpretables y no interpretables va a ser estable, aunque se trate de una observacin reciente, hace cinco aos no haba discusin al respecto.
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Las tareas del nio que adquiere la lengua son fundamentalmente de seleccin (seleccin de un conjunto de rasgos R, o propiedades lingsticas, de entre todas las que contiene la Gramtica Universal; seleccin de un tem lxico, ensamblando esos rasgos) y fijacin de los valores paramtricos de cada uno de ellos. Los elementos funcionales7 nos interesan especialmente, porque llevan o pueden llevar rasgos no interpretables, y por lo tanto inducir la concordancia y el movimiento8. El funcionalismo lingstico est representado en el Captulo 2 por la Gramtica del Papel y la Referencia (GPR) y por la Morfologa Natural. La presentacin de la GPR quiz resulte excesivamente breve para permitir al lector conocer el tratamiento que esta corriente da a temas que no hemos mencionado aqu (cfr. Van Valin y La Polla, 1997), dado nuestro inters especfico por su modelo de adquisicin del lenguaje. Entre las cualidades de la Morfologa Natural, merecen destacarse, por un lado, el esfuerzo dedicado a delimitar la marcacin (el grado ms o menos marcado) de los distintos elementos morfolgicos en cada lengua (una va que el modelo de Principios y Parmetros dej de lado por falta de profundizacin en este sentido), por medio de un conjunto de Principios de Preferencia9. Y, por otra parte, pero especialmente relacionada con nuestros intereses, la ntima unin entre la Morfologa Natural y los estudios de Pre- y Protomorfologa, que dirigen y orientan Wolfgang U. Dressler y sus colaboradores, un amplio proyecto internacional en el que los datos procedentes de muchos corpus de habla infantil cimentan la construccin de la propia teora lingstica. La segunda parte del libro divide en tres grandes bloques el terreno de la psicolingstica evolutiva, en su rea de estudio dedicada a la adquisicin del lenguaje: interaccionismo, conexionismo y constructivismo. El primero pone el nfasis en el papel que juegan los factores extragramaticales en la adquisicin del lenguaje: tanto otros niveles lingsticos (el semntico) como pragEntrevista realizada por A. Belletti y L. Rizzi a Noam Chomsky: An interview on minimalism. http: //www. media. unisi. it/ciscl/pub/interview_Chomsky. rtf 1999-2000 (revisin) pg. 24 7 Las principales categoras funcionales son C (fuerza ilocutiva-modalidad), T (tiempoestructura eventiva) y v (categora verbal de predicados transitivos). 8 En ambos casos, se considera que la categora portadora del rasgo no interpretable es una sonda que busca otra categora (la meta) en la que ese rasgo s sea interpretable; en el caso ms simple, que es la concordancia, cuando los rasgos de una y otra encajan se induce la concordancia y pueden eliminarse los rasgos no interpretables de la sonda. En el caso del movimiento, adems, se produce el arrastre de una proyeccin de la sonda. 9 La marca es un tema de estudio importante en otras corrientes funcionalistas (como la Gramtica Funcional Tipolgica de Givn), que nos resulta especialmente relevante en la medida en que, entendida como estrategia cognitiva que favorece el procesamiento y almacenamiento del lenguaje (Martn Arista, 1999: 23) dotan de validez psicolgica a estos modelos.
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mticos y contextuales. El segundo constituye una prueba de cmo un pseudocerebro aprende a hablar. El tercero plantea el cerebro como un rgano en desarrollo, que se va especializando para el lenguaje a medida que se encuentra expuesto a l, y se enfrenta a la necesidad de almacenarlo eficazmente10. Son tres respuestas a la gran pregunta: qu es aprender a hablar? a) Un emparejamiento de formas y funciones o significados, en el que interactan mltiples factores provenientes tanto del exterior (caractersticas del aducto o input) como del interior (constricciones cognitivas, capacidad mental para analizar esa seal extrayendo regularidades, y almacenarla, etc.). b) El resultado del refuerzo o debilitamiento de ciertas conexiones neuronales, a partir de un determinado algoritmo de aprendizaje. c) Contando con una predisposicin gentica inicial, aprender es construir el sistema de aprendizaje, con el fin de mejorar el tratamiento de la informacin: las categoras lingsticas no existen de antemano, sino que van surgiendo, de modo probabilstico, como consecuencia del uso del lenguaje. Sin embargo, y como hemos visto en los captulos anteriores, el panorama es ms complejo que lo que esta recapitulacin podra hacer pensar. Las diferentes lneas de trabajo de cada grupo de investigacin han ido alcanzando niveles variados de desarrollo, en ciertos momentos coincidentes en el tiempo; algunos autores han modificado sus posturas, o se han incorporado a nuevos grupos; y, por otra parte, existe un continuo fluir de informacin entre las personas que trabajan en este campo, sean de la corriente que sean. Todo ello hace que la tarea de presentarlo ordenadamente no sea fcil. Si adoptamos una visin cronolgica, nuestras primeras citas nos remontan a la dcada de los 70 con los trabajos de corte semntico-pragmtico (Brown, 1979; Bloom, 1970; Schlesinger, 1971; Bruner, 1971; cfr. cap. 3), los estudios iniciales sobre diferencias individuales (Nelson, 1973, Peters, 1977; cfr. cap. 3) y algunas publicaciones sobre seleccin perceptiva (Eimas et al., 1971; cfr. cap. 5). Estas dos ltimas lneas de trabajo han continuado
Un elemento bastante paradjico en el desarrollo de un sistema lingstico en el nio es el papel que juegan sus capacidades y limitaciones cognitivas. Por una parte, los estudios de percepcin temprana parecen indicar una progresiva prdida de habilidades para discriminar sonidos lingsticos muy variados, como precio que habramos de pagar para especializarnos en el manejo de la lengua concreta de nuestro entorno. Pero, por otro lado, bajo la consigna de menos es ms se defiende que la limitacin de recursos propia de los primeros aos de la vida, tanto en atencin como en memoria, tiene un efecto positivo para el aprendizaje de la lengua materna: reduce la bsqueda de elementos significativos a los ms prominentes (salient), y limita las posibilidades combinatorias a los ms cercanos (cfr. pg. 113 y 117 en su simulacin conexionista).
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hasta la actualidad, aportando una perspectiva propia a los movimientos con los que han coincidido posteriormente (tanto a las corrientes interaccionistas como constructivistas). Los 80 fueron aos de apogeo para las propuestas cognitivas (varios trabajos de Slobin y Bowerman, cfr. cap. 3), pero ya mediada la dcada irrumpe el modelo conexionista (con el estudio pionero de Rumelhart y McClelland de 1986, traducido en 1992; cfr. cap. 4), depurado en los 90, al mismo tiempo que se produce el auge de las teoras constructivistas o autoformantes (cfr. cap. 5). Todos estos enfoques tienen en comn, desde nuestro punto de vista, tres elementos principales: en primer lugar, su discrepancia del innatismo entendido al modo generativista; en segundo lugar, el convencimiento de que el aprendizaje lingstico puede ser una especializacin de los mecanismos generales de aprendizaje, y no un sistema especfico; y, por ltimo, un inters especial por descubrir el paso de unos estadios iniciales con muy pocas unidades lingsticas, que no requieren el uso de reglas, a un sistema plenamente lingstico, basado en la extraccin de regularidades11. La adquisicin del lenguaje, y de cada uno de sus componentes, es un fenmeno apasionante, mltiple y complejo. Para ser desentraado requiere el foco simultneo de varias lentes bien interrelacionadas que puedan mostrarlo desde perspectivas complementarias. Ese ha sido el objetivo de este libro. Victoria Marrero
Este ltimo punto, taln de Aquiles de las teoras semntico pragmticas (el problema de la discontinuidad), se resuelve en la simulaciones conexionistas con el hallazgo de que las propias redes neuronales dan el salto de un tratamiento memorstico a otro reglado desde el momento en que el sistema se enriquece con un nmero suficiente de unidades, sin variar el mecanismo de aprendizaje. El siguiente paso, que viene desde el constructivismo, es considerar que el progresivo enriquecimiento del sistema generar su divisin en reas especializadas, su modularizacin.
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ISBN: 978-84-362-4143-3
33036
9 788436 241433

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