Concepciones epistemolgicas en la enseanza1

Algunas consideraciones acerca de la construccin del pensamiento cientfico a lo largo de la historia Cada poca histrica se ha caracterizado por una concepcin particular sobre el conocimiento que a la vez supone la existencia de una serie de criterios admitidos que permiten diferenciar entre lo que es y no es saber. Saber como sinnimo de conocimiento. En la poca Moderna, la relevancia del saber cient fico como saber autntico, no es un fenmeno aislado. El conocimiento cient fico triunfa frente a otros saberes! todo conocimiento para ser aceptado deb a cumplir con las caracter sticas que l mismo hab a determinado. "l relacionarse el desarrollo cient fico a las pr#cticas sociales, se le ad$udica a la ciencia un papel relevante en el pro%reso de la humanidad& la ciencia pod a y deb a servir a la emancipacin de los hombres! la inteli%encia humana se ver a beneficiada con su pr#ctica! as se incrementar a la capacidad racional y el modo de vida. 'a matriz epistmica sobre la que se asienta el pensamiento cient fico de una poca histrica determinada, mantiene v nculos estrechos con el resto de las concepciones del pensamiento humano, dado que todos los discursos considerados verdaderos sur%en en el seno y a partir de idnticas condiciones socio(culturales. Con )alileo y *e+ton sur%e el conocimiento predecible, que tiene como antecedente a la visin de un mundo inmutable en "ristteles. " partir del si%lo ,-.. todo lo que se produce, es deducible y el edificio cient fico de la Modernidad se construye sobre las leyes conservativas, reversibles y deterministas. 'a episteme moderna considerar# verdadero conocimiento a aqul que coincida con las leyes cient ficas. " mitad del si%lo ,., al%unos de los soportes del universo terico construido por la Modernidad, se fisuran. 'as leyes deterministas slidamente establecidas, habr#n de compartir su existencia con otro tipo de explicaciones. /el mismo modo que en la f sica, la mec#nica cl#sica se fra%menta, en la biolo% a, con la teor a de la evolucin, los sucesos ya no pueden ser deducidos de nin%una ley determinista. *o pueden inferirse de una informacin anterior. *o responden a la linealidad causa( efecto. En el nuevo si%lo se instala al mismo tiempo la pluralidad de cdi%os y la falta de fundamentacin universal. 0a no es posible hablar de un mtodo cient fico 1nico, se acepta el devenir, y se
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Lidia Barboza Norbis es Licenciada en Ciencias de la Educacin. Egresada de la Facultad de Humanidades.UDELAR, Egresada de la aestr!a de Educacin con "n#asis en E$aluacin % Curr!culum de la Uni$ersidad Catlica del Urugua%.

incluye la probabilidad y el azar en la formulacin de hiptesis. Si antes fundamentar consist a en explicitar los supuestos sobre los que se sustenta una pr#ctica o una teor a, la ciencia se ocupar# ahora de desarrollar un marco terico fecundo que ser# explicitado, criticado y puesto a prueba. Como expres 3oestler 42567& 89:;& <El espacio de Einstein 4hoy; no est# m#s cerca de la realidad, que el cielo de -an )o%h. 'a %loria de la ciencia no estriba en una verdad m#s absoluta que la verdad de =ach o >olstoi sino que est# en el acto de la creacin misma. Con su descubrimiento el hombre de ciencia impone su propio orden al caos, as como el compositor o el pintor impone el suyo& un orden que siempre se refiere a aspectos limitados de la realidad y se basa en el marco de referencia del observador, marco que difiere de un per odo a otro, as como un desnudo de ?embrandt difiere de un desnudo de Manet@. Sin embar%o hasta hoy persiste una visin de la ciencia que se ale$a de esta amplitud. En la versin popular y m#s extendida sobre ella, el conocimiento cient fico, es conocimiento probado, las teor as se derivan de los hechos, de la experiencia, adquiridos mediante la observacin y la experimentacin. 'a ciencia es ob$etiva, neutra y su conocimiento fiable, porque es ob$etivamente probado. En esta visin se instala una racionalidad instrumental y el saber cient fico es representado como un saber desinteresado %uiado exclusivamente por la b1squeda de la verdad. Chalmers, 425A8&:; ha seBalado que <El %ran respeto que se tiene por la ciencia no se limita a la vida cotidiana y a los medios de comunicacin...4tambin; resulta evidente en el mundo acadmico y universitario y en todos los sectores de la industria del conocimiento@. Cersiste hasta nuestros d as la conviccin de que la ciencia presupone 1nicamente la existencia del mtodo ob$etivo por medio del cual se puede poner a prueba el conocimiento, lo que si%nifica que es posible formular hiptesis y teor as que pueden %arantizarse por referencia a la evidencia, por criterios de coherencia racional y por sus consecuencias experimentales. Doy d a la pluralidad metodol%ica y la interrelacin de los mtodos es una caracter stica predominante de la ciencia contempor#nea dado el car#cter comple$o de los procesos de investi%acin y de lo intr nseco, comple$o, contradictorio y dialctico del conocimiento humano. 'a concepcin de una ciencia como expresin de verdad, ob$etividad y neutralidad se desdibu$a cuando se resquebra$an los soportes del universo terico que aport la modernidad y se hicieron duras cr ticas tanto internas como externas de esta concepcin y se construye una nueva concepcin de la ciencia como representacin social. ?ealizaremos una recorrida de las distintas concepciones de ciencia, a lo lar%o de la historia de la ciencia, a los efectos de intentar reflexionar sobre las concepciones epistemol%icas que subyacen en las pr#cticas educativas.

*os referiremos a distintas perspectivas, seleccionando aquellas que nos han parecido m#s relevantes. Distintas perspectivas epistemolgicas Ciencia acumulativa En el si%lo ,., la comunidad cient fica traba$aba con la idea de que los conocimientos cient ficos alcanzados en base a distintos procedimientos, constitu an verdades absolutas. Se consideraba que casi toda la verdad cient fica se hab a descubierto y que los conocimientos se presentaban como verdades est#ticas. Cor lo tanto la ciencia se constitu a de dichas verdades que se acumulaban a lo lar%o de la historia. Esta concepcin de ciencia refle$a una visin del conocimiento elaborado por yuxtaposiciones pro%resivas y acumulativas. Inductivismo Esta postura es defendida por filsofos como =acon y Cearson. "firmaban que la verdad se descubre mediante la observacin y la experimentacin. Es a travs de los sentidos que se producen enunciados observables de los cuales se derivan las leyes y las teor as. 'a %eneralizacin se realiza mediante el principio de induccin y a partir de all se predice y se explica por medio de la deduccin. Confirmar si%nifica tener apoyo inductivo independientemente del contexto histrico. Esta perspectiva supone que la experiencia es la fuente primordial del conocimiento cient fico y que toda experiencia comienza por la observacin. Chalmers menciona al%unos aspectos b#sicos de esta perspectiva& E 'a ciencia se basa en lo que se puede ver. E 'a ciencia se basa en lo que se puede o r. E 'a ciencia se basa en lo que se puede tocar. Es as que el conocimiento cient fico es totalmente confiable ya que es conocimiento ri%uroso y ob$etivamente probado. Si%nifica a su vea, que todos los su$etos <ven@ lo mismo frente a un mismo fenmeno! y que esta observacin no es influenciada por la experiencia personal ni por desarrollos conceptuales anteriores ni por factores emocionales. Falsacionismo Copper y 'aFatos plantean que la observacin es %uiada por la teor a y la presupone. 'as teor as son con$eturas o suposiciones que deben ser comprobadas ri%urosamente por la observacin y la experimentacin. 'a ciencia se presenta as como un con$unto de hiptesis falsables que pretenden explicar un sistema.

Cara Copper <'a ciencia consiste en proposiciones ob$etivas, formuladas lin%G sticamente, en hiptesis y en problemas, y no en expectativas o convicciones sub$etivas@. 4Copper,2559 &8H;. 'os defensores de esta postura consideran que el avance de la ciencia sobreviene cuando sur%e un problema de las observaciones que a su vez se basan en teor as. Se %eneran as hiptesis falsables que se someten a la cr tica y a la comprobacin. "l falsarse la hiptesis, sur%e un nuevo problema y se %enera un c rculo de pro%reso. *in%una teor a es verdadera sino que es superior a su predecesora. Esta afirmacin se apoya en una concepcin de ciencia como b1squeda de <la verdad@. Teoras como estructuras En esta l nea se encuentran dos concepciones diferentes& ?acionalismo y ?elativismo. Racionalismo El racionalismo defendido por 'aFatos sur%e como deseo de me$orar las fallas presentadas por el Ialsacionismo de Copper. /ebido a la evolucin histrica y porque los enunciados observacionales se desprenden de las teor as, considera a stas como totalidades estructurales . 'aFatos propone los pro%ramas de investi%acin formados por dos partes diferenciadas! que constituyen una concepcin de ciencia universal y ahistrica y como consecuencia realiza una clara distincin entre las disciplinas cient ficas y las no cient ficas& E Deur stica ne%ativa que consiste en un n1cleo b#sico no modificable donde se encuentran las teor as ad hoc. E Deur stica positiva que presenta las l neas para desarrollar el pro%rama de investi%acin. /icha estructura mantiene un orden en la metodolo% a y permite el avance cient fico. Relativismo Su representante, 3uhn hace el planteo en base a la historia de la ciencia y el car#cter sociol%ico de las comunidades cient ficas. El avance cient fico lo plantea a partir de una etapa inicial denominada preciencia 4etapa en la cual no existen leyes ni teor as que %u en el conocimiento cient fico;. Esta etapa es superada con el sur%imiento de leyes explicativas y supuestos tericos que constituyen un &aradigma que re%ir# a la ciencia normal. 'a no resolucin de problemas por parte

de la ciencia normal se debe a anomal as y no a falsaciones del paradi%ma que la ri%e. Cuando los fundamentos del paradi%ma son afectados, se establece una crisis que posibilita el sur%imiento de un nuevo paradi%ma, inconmensurable con el primero. Estalla lo que se denomina <revolucin cient fica@ que posibilita la creacin de una nueva ciencia normal producindose el pro%reso cient fico. Es una concepcin de ciencia que nie%a el criterio universal y ahistrico. 'a b1squeda de los conocimientos depender# de los individuos as como la superioridad o no de una teor a se $uz%ar# en relacin con los criterios de la comunidad correspondiente, que variar# con el marco cultural e histrico de la comunidad. *o hay una distincin entre ciencia y no ciencia ya que en la medida que una disciplina del saber se ri$a por un paradi%ma en forma se%ura y permita interpretar el mundo en forma acr tica, constituye una ciencia. O !etivismo 'os racionalistas, Copper y 'aFatos, proponen una concepcin ob$etivista de la ciencia en la cual el conocimiento se sustenta independientemente de la %ente. El racionalismo cl#sico considera que el conocimiento es un con$unto especial de creencias sustentadas por los individuos y que residen en sus mentes o cerebros. Cero el ob$etivismo no solamente plantea la especificacin de las proposiciones tericas por parte de los cient ficos sino que considera la aplicacin de las tcnicas experimentales y las matem#ticas. /e ah que las situaciones problem#ticas ten%an una existencia ob$etiva donde la experimentacin representa una intervencin planificada y %uiada por la teor a. Realismo no representativo 'a postura realista est# formada por teor as que describen lo que es realmente el mundo. Sustenta una concepcin de verdad como correspondencia, es decir, la verdad propia del sentido com1n. El mundo se presenta independiente de las personas. El realismo no re&resentati$o , no conlleva la verdad como correspondencia y plantea definir los l mites de aplicabilidad de las teor as actuales y desarrollar teor as que sean aplicables al mundo con un mayor %rado de aproximacin en las diversas circunstancias. En s ntesis, hemos expuesto las caracter sticas primordiales de las diferentes posturas epistemol%icas de ciencia. Cor un lado, est#n las que defienden un mtodo universal y ahistrico de ciencia que encierra una idea de verdad absoluta.

'os positivistas consideran a las observaciones mediante los sentidos como 1nicas valederas para elaborar teor as en tanto que los racionalistas escpticos, toman el uso de la razn como 1nico medio capaz de elaborar hiptesis contrastables con la naturaleza. 'os relativistas, a diferencia de los inductivistas y racionalistas se nie%an a aceptar un mtodo universal de ciencia y consideran que est# su$eta al marco histrico y social. Chalmers se encuentra en una posicin intermedia, defendiendo la finalidad y el ob$etivo de la ciencia de esta manera& <... es establecer teor as y leyes sumamente %enerales aplicables al mundo. En que medida esas teor as y leyes sumamente %enerales son aplicables al mundo ha de establecerse enfrent#ndolas al mundo del modo m#s exi%ente posible, dadas las tcnicas y pr#cticas existentes. "dem#s se entiende que la %eneralidad y %rado de aplicacin de las teor as y leyes est# su$eto a una me$ora continua. Jna vez especificada de esta manera cual es la finalidad de la ciencia....estoy en posicin de evaluar los mtodos y normas desde el punto de vista de la medida en que le son 1tiles. Es se%uro que el modo en que hay que evaluar la finalidad de la ciencia es relativo a otros fines e intereses pero una vez que se adopta dicha finalidad, la medida en que dichos mtodos y normas le sirven no es una opinin sub$etiva sino un hecho ob$etivo que se puede establecer de un modo pr#ctico.@ 4Chalmers, 2558&5(27;. <*o hay una concepcin intemporal y universal de la ciencia o del mtodo cient fico que pueda servir...*o es l cito rechazar o defender #reas del conocimiento porque no se a$ustan a al%1n criterio prefabricado de cientificidad.../ebemos investi%ar cuales son sus fines, los mtodos para conse%uir esos fines, en que medida se han alcanzado y qu fuerzas determinan su desarrollo...@ 4Chalmers, 25A8&8:H;. *os interesa la perspectiva de Chalmers porque nie%a el mtodo cient fico universal caracter stico del positivismo pero intenta no caer en una posicin relativista en la cual todo vale. Este autor sostiene que las teor as y leyes deben confrontarse con el mundo de forma exi%ente frente a otras afirmaciones rivales. Estas contrastaciones conllevan experiencias artificiales que ser#n si%nificativas en la medida que predi%an con xito nuevos fenmenos. 'o expuesto promover# la produccin de conocimiento cient fico me$orado y ampliado. Cara los relativistas la observacin depende de la teor a, por lo tanto las percepciones humanas dependen del ba%a$e terico y cultural de los individuos.

Chalmers afirma que las observaciones relevantes deben ser ob$etivas, en otras palabras, deben contrastarse mediante procedimientos normalizados que disminuyan la car%a de sub$etividad. 'o que conduce a la ob$etividad y a creer en los informes observacionales son los resultados de las observaciones pr#cticas. Esto si%nifica que la ciencia moderna ha sustituido la finalidad utpica de la certeza por el requisito de desarrollo o me$ora continua. 'a ciencia se basa en la observacin, en el desarrollo del pensamiento racional y del pensamiento creativo, peor no haciendo nfasis en el traba$o tcnico y cient fico sin creatividad, sino con mecanismos m#s abiertos que tiendan a remover el orden establecido. 'a teor a y la experimentacin se intercalan para producir conocimiento 1til, aplicable y efectivo. Lueremos destacar que esta posicin lleva impl cita la idea de que no existe una verdad 1nica, sino un con$unto de teor as estructurales donde los conceptos adquieren si%nificado preciso y se encuentran en constante desarrollo. *o se concibe a la ciencia como un proceso ri%uroso y reiterado de teorizar y comprobar sino como un con$unto de conocimientos sustentados en un paradi%ma vi%ente, que sur%e del estudio de la vida que es un sistema abierto con problemas con muchas variables y que se abordan de forma racional y emp rica. 'a representacin social de la ciencia 'a idea de representacin social lleva a la existencia de un conocimiento que es socialmente elaborado y compartido. Se refiere a un conocimiento pr#ctico que confi%ura las evidencias de la realidad consensual y por ello participa en <la construccin social de nuestra realidad@ 4=er%er, C. 0 'ucFman, >, 2565;. /esde la perspectiva de Modelet, /. 425A9&H6H; <El concepto de representacin social o representacin colectiva desi%na una forma de conocimiento espec fico, el saber de sentido com1n cuyos contenidos manifiestan la operacin de procesos %enerativos y funcionales socialmente caracterizados. En sentido m#s amplio desi%na una forma de pensamiento social@. Se intenta explicar cmo penetra en la sociedad una determinada visin, cmo lo social transforma un conocimiento en representacin y cmo sta transforma lo social, se hace referencia a dos procesos& E El proceso de ob$etivizacin que expresa lo social en la representacin E El proceso de ancla$e que enraiza la representacin en lo social 4Moscovici,S., 256K apud Modelet, 25A9;.

Nb$etivizar implica reabsorber un exceso de si%nificados materializ#ndolos, esto ocurre dada la limitacin humana de comprender en un mundo sumer%ido en un flu$o comunicacional comple$o y abundante en nociones e ideas. Se%1n Cozo 4255K& :K; <estamos en la sociedad del aprendiza$e.>odos somos en mayor o menor medida, aprendices y maestros. Esta demanda de aprendiza$es continuos y masivos es uno de los ras%os que definen la cultura del aprendiza$e de sociedades como las nuestras. /e hecho, la riqueza de un pa s o de una nacin no se mide ya en trminos de los recursos naturales de que dispone. *o es ya el oro ni el cobre, ni tan siquiera el uranio o el petrleo lo que determina la riqueza de una nacin. Es su capacidad de aprendiza$e, sus recursos humanos.@ Estamos de hecho en la sociedad de la informacin. Se%1n la feliz expresin de Cylyshyn 425AH citado por Cozo, 255K&H:;, <los seres humanos somos autnticos inform voros, necesitamos informacin para sobrevivir, i%ual que necesitamos alimento, calor o contacto social....En la vida social, la informacin es m#s esencial porque los fenmenos que nos rodean son comple$os y cambiantes, y por tanto, a1n m#s inciertos que los que afectan a otros seres vivos. Esta incertidumbre es a1n mayor en la sociedad actual, como consecuencia de la descentracin del conocimiento.....pero tambin de los verti%inosos ritmos de cambios en todos los rdenes de la vida. Jn ras%o caracter stico de nuestra cultura del aprendiza$e es que, en vez de tener que buscar activamente la informacin con que alimentar nuestra ansia de prediccin y control, estamos siendo atiborrados, sobrealimentados de informacin las m#s de las veces adem#s en formato fast food@. ?elacin entre la concepcin epistemol%ica de ciencia y la metodolo% a de enseBanza " continuacin presentaremos una breve reseBa histrica acerca de las metodolo% as en la enseBanza y las concepciones epistemol%icas subyacentes. a' Ense(anza tradicional /esde el Empirismo se sostienen dos ideas predominantes. Cor un lado se considera a la ciencia como una acumulacin de hechos y teor as y el conocimiento se descubre aplicando el mtodo cient fico. Esta concepcin da lu%ar a un enfoque peda%%ico(did#ctico reproductivista, memor stico y acumulativo. En donde hay que transmitir a los estudiantes los conocimientos cient ficos considerados verdaderos. *o se tienen en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes. Day que enseBar a observar y a aplicar el mtodo cient fico. Este enfoque se basa, fundamentalmente en que la enseBanza inductiva %arantiza el aprendiza$e. Se hace hincapi en la l%ica de la disciplina cient fica y no considera la naturaleza reor%anizativa y %entica del aprendiza$e co%nitivo. Se pone nfasis en los A

contenidos de la asi%natura y no en los procesos

de aprendiza$e. 'a enseBanza se limita a que al%uien, conocedor de la verdad, la transmita. El docente es el principal prota%onista, dueBo de una verdad cient fica que transmite a los alumnos, quienes van yuxtaponiendo los conocimientos transmitidos. Se tiene la idea de que los alumnos lle%an al sistema educativo con la <mente vac a@ y la enseBanza la <llena@ de conocimientos. /esde el ?acionalismo, dado que la razn es la fuente 1ltima del conocimiento! se sustenta un enfoque educativo que promueve una enseBanza basada en la utilizacin de la l%ica y el razonamiento abstracto. Cor lo tanto, el desarrollo del pensamiento formal mediante actividades es una condicin necesaria y suficiente para el aprendiza$e cient fico. En el curr culum se $erarquizan las actividades que fomentan el desarrollo formal por encima de los contenidos espec ficos. b' Ense(anza &or descubrimiento >ambin se sustenta desde el Empirismo el aprendiza$e por descubrimiento. 'a nocin fundamental ya no pone el nfasis en los contenidos como era propio del enfoque tradicional, sino que se produce una separacin real entre procesos y productos. Se cuestiona la transmisin verbal y se propone una nueva metodolo% a basada en una concepcin epistemol%ica de la ciencia emp rico(inductivista. 'a experiencia es la fuente del conocimiento cient fico y toda experiencia empieza por la observacin. Se valoriza el mtodo cient fico como factor para %eneral el conocimiento y se lo identifica con el traba$o experimental. Cara esto se propone una enseBanza activa donde se pone el nfasis en los procesos de aprendiza$e. El alumno debe hallar, por accin mental, a travs del material suministrado una estructura que no le es expl cita. Cozo 425A6&8:A; distin%ue cinco fases del mtodo por descubrimiento& 2. 8. :. H. 9. Cresentacin por parte del profesor de una situacin problem#tica. -erificacin de los datos reco%idos con respecto a dicha situacin. Experimentacin en torno a dichos datos. Nr%anizacin de la informacin reco%ida y explicacin de la misma. ?eflexin sobre la estrate%ia de investi%acin se%uida 4"n#lisis del mtodo cient fico;.

Estas etapas citadas demuestran que la actividad se centra en la aplicacin del mtodo cient fico m#s que en contenido de los problemas que se abordan. El aula se constituye en un laboratorio, donde se realizan experiencias cuyos resultados permitir#n inducir teor as. El docente orienta y %u a las experiencias pero no da explicacin de los hechos observados.

*o conceptualiza nunca los conflictos sino que deben ser los alumnos quienes elaboren las teor as que les ayuden a resolverlos. Se enfatiza el traba$o autnomo de los alumnos y se descuida el papel del docente. Esta metodolo% a no se sustenta en la actualidad ni por aportes epistemol%icos ni sicol%icos v#lidos. *o obstante, si%ue teniendo impacto en muchas de nuestras aulas. Cor otra parte, se debe tener presente que el pasa$e de la enseBanza repetitiva a la enseBanza por descubrimiento autnomo tuvo como consecuencia importante mostrar que el alumno Ocomo su$eto que aprende(es clave en el proceso de enseBanza y aprendiza$e. c' odelo de cambio conce&tual

Se%1n "usubel 4256A; la verdadera asimilacin de conceptos exi%e un proceso activo de relacin, diferenciacin y reconciliacin inte%radora con los conceptos pertinentes que ya existan. Este autor critica enf#ticamente el mtodo por descubrimiento autnomo. .ntroduce el concepto de aprendiza$e si%nificativo y la importancia de las estructuras conceptuales de los alumnos. Su propuesta redefine y revaloriza el rol del profesor y se basa en la transmisin(recepcin del conocimiento. /estaca dos puntos que son prioritarios& la estructura conceptual del contenido y la importancia que debe d#rsele a lo que el alumno ya sabe& sus ideas previas. 'a existencia de ideas previas o preconceptos sobre la realidad que mane$a un alumno se encuentran relacionadas y forman teor as impl citas en el alumno que condicionan la adquisicin de los nuevos conocimientos. Conocer las caracter sticas de las ideas previas es importante si se pretende lo%rar una <reconciliacin inte%radora entre los nuevos conocimientos y los ya existentes@ 4"usubel, 256A;. Cozo y Carretero 425A6, H8(HK; describen dichas caracter sticas&

Son espont#neas& sur%en naturalmente y tienen su ori%en en la interaccin con el mundo y con la %ente Son construcciones personales, es decir, producto de su experiencia personal con el mundo y no a travs de un centro de enseBanza. Se caracterizan por ser cient ficamente incorrectas desde el punto de vista formal de la ciencia pero no en un contexto cotidiano extraescolar. Se encuentran impl citas en el alumno y no le es f#cil exteriorizarlas. Cueden presentarse en forma incoherente o contradictorias entre s . Son resistentes al cambio debido a su propio ori%en.

Estas ideas previas se presentan en todas las #reas de la vida.

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'as ideas previas si bien tienen caracter sticas personales, son compartidas por alumnos y adultos de distintas edades y se manifiestan a travs de la realizacin de los mismos errores. >ienen un car#cter histrico que reproduce etapas en la evolucin del conocimiento cient fico. El modelo de cambio conceptual, considera diferentes aspectos& 2. 'a existencia de las ideas previas en los alumnos, antes explicitadas. 8. "prender no se trata de adquirir nuevos conocimientos sino de cambiar los existentes para acceder a nuevas formas de explicacin. :. El conflicto entre ideas nuevas y preexistentes ocupa un lu%ar fundamental en todas las explicaciones del aprendiza$e co%nitivo. H. El alumno debe tomar conciencia en la resolucin de esos conflictos. 9. El cambio conceptual, debe a su vez ir acompaBado por un cambio metodol%ico y actitudinal que supere el modo cotidiano de abordar los problemas. K. El rol del docente es la de ser un mediador, facilitador del aprendiza$e. /a lu%ar al planteamiento de dudas por parte de los alumnos, utiliza el error como herramienta metodol%ica para llevar a sus alumnos de forma sistem#tica e intencional a una inda%acin del saber. 6. 'a metodolo% a de enseBanza se base en un modelo apropiativo( aproximativo del conocimiento. Se pone nfasis tanto en las estrate%ias de enseBanza del docente como en las estrate%ias de aprendiza$e de los alumnos. " modo de s ntesis /ado que nuestro traba$o tiene como ob$etivo realizar una aproximacin a al%unas de las principales concepciones epistemol%icas que subyacen a las metodolo% as del proceso de enseBanza! introducimos a modo de s ntesis, un cuadro descriptivo y explicativo de las concepciones epistemol%icas m#s predominantes. *uestro propsito es vincular dichas concepciones a los enfoques educativos m#s recientes.

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"i liografa
A#$#"%&' D( )O*A+' ,( -A)$%$IA)' -. 425A:; Csicolo% a educativa& Jn punto de vista co%noscitivo. Mxico& >rillas. "%R/%R' 0. 1 &#C+2A)' T.42565; 'a construccin social de la realidad. =uenos "ires& "morrortu. C-A&2%R$' A.425A8; PLu es esa cosa llamada cienciaQ Madrid& Si%lo ,,.. ,OD%&%T' D. 425A9; 'a representacin social& fenmenos, conceptos y teor as. En Moscovici, S. .ntroduccin a la Csicolo% a Social, -.8& HK5(H5H 4>rad. Cast.; =arcelona& Caids. +O%$T&%R' A. 42567; >he act of creation. 'ondres& C"*. +#-)'Th. 425A9; 'a estructura de las revoluciones cient ficas. Mxico& I.C.E. &A+ATO$' I. 425A:; 'a metodolo% a de los pro%ramas de investi%acin cient fica. Madrid& "lianza. 0O00%R' +. 42559; 'a responsabilidad de vivir. Escritos sobre pol tica, historia y conocimiento. =arcelona& Caids. Cap. .. La teor!a de la ciencia desde un &unto de $ista terico)e$olutii$o % lgico 0O3O' ,.I. 4255K; "prendices y maestros. Madrid& "lianza Editorial. 0O3O' ,.I.( CARR%T%RO' 2. 425A6; /el pensamiento formal a las concepciones espont#neas& PLu cambia en la enseBanza de la cienciaQ Madrid& Jniversidad "utnoma de Madrid.

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