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EDUCAO NO CAMPO NA AMAZNIA: BASES SOCIOCULTURAIS, EPISTEMOLGICAS E MATRIZES EDUCACIONAIS Ivanilde Apoluceno de Oliveira - UEPA Resumo Objetivo neste artigo analisar as bases socioculturais (antropolgica, cultural e ticopoltica) e epistemolgicas da educao do campo na Amaznia, apontando as matrizes educacionais emergentes que contribuem para nortear as prticas e as pesquisas em educao. O movimento por uma educao do campo no Brasil luta em favor de uma educao do campo e para a diversidade de seus sujeitos. O que se busca nesta educao a garantia do direito de todos (as) educao, tendo como referncia as especificidades histricas e socioculturais da populao que vive do e no campo. Por ser um movimento recente torna-se importante refletir sobre as suas bases tericas, identificando as matrizes que subsidiam tanto as prticas quanto as pesquisas educacionais. A questo problema deste estudo : em que se fundamenta a educao do campo na Amaznia, considerando seu contexto cultural complexo, cuja populao de diferentes matrizes tnicas, ocupa uma pluralidade de espaos e em permanente interao com a biodiversidade caracterstica da regio amaznica? Trata-se de uma pesquisa bibliogrfica, pela qual se dialoga com alguns autores: Freire (1997), Caldart (2004), Dussel (2000), Oliveira e Mota Neto (2008), entre outros. A educao do campo, tendo por base as matrizes educacionais analisadas tem como objetivo promover a autonomia dos sujeitos do campo, valorizando as prticas produtivas e culturais realizadas, seus saberes e eticidade construda. Educao crtica, dialgica e engajada tica e politicamente com as classes populares. Algumas matrizes educacionais emergentes nesta anlise terica sobre a educao do campo, entre as quais, a autonomia, a cultura, a criticidade, a relao entre os saberes e o dilogo, indicam que a educao popular de Paulo Freire, se constitui em um dos referenciais fundantes da educao do campo no Brasil. Palavras-Chave: Educao do campo na Amaznia. Bases socioculturais e epistemolgicas. Matrizes Educacionais.

Introduo A Conferncia Nacional por uma Educao Bsica do Campo de 1998 anuncia no Brasil um movimento em favor de uma educao do campo e para a diversidade de seus sujeitos. O que se busca nesta educao a garantia do direito de todos (as) educao, tendo como referncia as especificidades histricas e socioculturais da populao que vive do e no campo. Uma educao do e no campo. No: o povo tem direito a ser educado no lugar onde vive; Do: o povo tem direito a uma educao pensada desde o seu lugar e com a sua participao, vinculada sua cultura e s suas necessidades humanas e sociais (CALDART, 2002, p.26).

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O Movimento de Educao do Campo defende: uma educao para superar a oposio entre campo e cidade e a viso predominante de que o moderno e mais avanado sempre o urbano, e que o progresso do pas se mede pela diminuio de sua populao rural (II CNEC, 2004, p. 7). Entre os lugares desta educao, est a Amaznia, demarcada pela diversidade de sujeitos, culturas e saberes. Populao de diferentes matrizes tnicas, ocupando uma pluralidade de espaos e em permanente interao com a biodiversidade caracterstica da regio amaznica. Em que se fundamenta a educao do campo na Amaznia, considerando seu contexto cultural complexo, cuja populao de diferentes matrizes tnicas, ocupa uma pluralidade de espaos e em permanente interao com a biodiversidade caracterstica da regio amaznica? Considero que a educao do campo na Amaznia apresenta bases epistemolgicas e socioculturais, que possibilitam a identificao de algumas matrizes educacionais, que subsidiam as prticas e as pesquisas de educao do campo. Este estudo sobre a educao do campo consiste em uma pesquisa bibliogrfica, por meio da qual, dialogo com autores como Freire (1997), Caldart (2004), Dussel (2000), Oliveira e Mota Neto (2008), entre outros. Assim, apresento as bases tericas socioculturais e epistemolgicas da educao do campo na Amaznia, apontando as matrizes educacionais emergentes: a autonomia, o trabalho, a cultura, a eticidade, a criticidade, a relao entre os saberes e o dilogo. Educao do Campo na Amaznia: bases socioculturais A base sociocultural da educao do campo apresenta-se em trs dimenses: antropolgica, cultural e tico-poltica. a) antropolgica A educao consiste em um processo de formao humana. Por isso, na educao do campo o ponto de partida so os sujeitos da educao do campo. A populao do campo na Amaznia constituda por homens e mulheres diversos e plurais, ribeirinhos, quilombolas, camponeses, indgenas, entre outros; situados em um contexto geogrfico bio-diverso e complexo, demarcado pelo enraizamento cultural. Sujeitos concretos e construtores de sua histria, conhecimento e cultura, como seres: a) gnosiolgicos e de prxis, na medida em que conhecem e agem sobre seu contexto histrico, social e cultural; b) ticos e polticos, capazes de decidir, optar e

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assumir-se como sujeito de direitos e cidado e c) no determinados, por estarem em processo de formao contnua: existencial, tica, poltica, cultural e histrica. Assim, para Freire (1997), o ser humano consciente de seus condicionamentos sociais, mas no fatalisticamente submetido aos destinos estabelecidos, abre o caminho sua interveno no mundo. Mulheres e homens como seres de relaes e situados em um contexto histrico so capazes de intervir em sua prpria realidade transformando-a. O ser humano , naturalmente, um ser da interveno no mundo razo de que faz a Histria. Nela, por isso mesmo, deve deixar suas marcas de sujeito e no pegadas de puro objeto [...] faz a histria em que socialmente se faz e refaz (FREIRE, 2000, p 119120). Isso significa que o ser humano condicionado por diversos fatores socioculturais, mas no determinados em sua formao humana. Nesta perspectiva, preciso considerar-se os sujeitos do campo como seres construtores de sua histria e no alienados ao modo de viver e saberes da cidade. Como seres pensantes do seu modo de ser e de viver em sociedade. Para Caldart (2004) a perspectiva da educao do campo
exatamente a de educar as pessoas que trabalham no campo, para que se encontrem, se organizem e assumam a condio de sujeitos da direo de seu destino [...] a possibilidade efetiva de os camponeses assumirem a condio de sujeitos de seu prprio projeto educativo; de aprenderem a pensar seu trabalho, seu lugar, seu pas e sua educao (p. 28).

A matriz educacional emergente a autonomia, que na viso de Freire (1997) construda historicamente, a partir das experincias e decises que homens e mulheres vo tomando ao longo de sua existncia. b) Cultural A educao do campo na Amaznia em funo da diversidade de sujeitos se realiza em diferentes espaos educativos: escolas, assentamentos, comunidades indgenas, ribeirinhas, etc., que esto relacionadas s prticas socioculturais da populao do campo, em interao com a terra, a mata e os rios, no lugar em que vivem. Para Oliveira-Neto e Rodrigues (2008):
A histria do lugar est diretamente ligada histria dos que nele e com ele interagem, prtica social cotidiana, que repassada de gerao para gerao, estando imbricada na cultura destes atores e grupos sociais [...] Desta maneira, cada lugar dessa imensa e complexa regio amaznica fruto dos modos de vida, produo e da intencionalidade dos sujeitos para esse lugar. O lugar ento transformado em um espao nico, diferenciado dos outros em sua essncia, criado e recriado pela dinmica dos povos que nela vivem e convivem (p. 31).

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Se o lugar construdo na histria de vida dos sujeitos, ento, h a necessidade de se respeitar a dinmica de cada grupo social amaznico. Respeitar suas especificidades e modos de vida, pois estes, em grande parte, esto diretamente ligados cultura e as tradies desses grupos (OLIVEIRA-NETO; RODRIGUES, 2008, p. 31). O respeito ao local e suas tradies culturais constitui um princpio fundamental da educao do campo. As formas de organizao e de prticas sociais dessa populao, segundo Silva (2008), so fruto da insero com o meio ambiente e da forma como essas comunidades se apropriam dos recursos naturais dos diferentes ecossistemas com os quais interagem e garantem a sua reproduo material e cultural. O trabalho, ento, est relacionado s estratgias da vida cotidiana. Consiste no conjunto de manifestaes dos seres humanos face natureza de atividades materiais e simblicas (CASTRO, 1999 apud CORRA, 2008, p.46). O movimento de Educao do Campo considera que: o direito educao somente ser garantido se articulado ao direito terra, a gua, permanncia no campo, ao trabalho, s diferentes formas de produo e reproduo social da vida, cultura, aos valores, s identidades e s diversidades (II CNEC, 2004, p. 7-8). Caldart (2004) explica que a educao do campo nasceu atrelada ao trabalho e cultura do campo, apontando duas matrizes pedaggicas na educao do campo: o trabalho e a cultura. A educao do campo considera o trabalho como princpio educativo, porque o trabalho formador do ser humano. Marx (1985) concebe o trabalho:
qualitativamente como potencial, uma "atividade vital" que expressa os poderes e capacidades do homem. O trabalho um processo em que o ser humano com sua prpria ao, impulsiona, regula e controla seu intercmbio material com a natureza... Atuando, assim sobre a natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo modifica sua prpria natureza (p.202).

Pelo trabalho o ser humano transforma a natureza e ao modific-la transforma-se tambm a si prprio. O trabalho, ento, constitui na atividade humana essencial. O trabalho como atividade vital precisa estar relacionado educao. Neste sentido, a unio ensino e trabalho para Marx um princpio educativo. Oliveira (2011a) destaca que Marx analisa a educao sob a tica de classe social, em relao direta com o sistema produtivo, uma educao direcionada classe operria, compreendida em seu processo histrico de transformao. A educao do campo na viso de Caldart (2004):

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Precisa recuperar toda uma tradio pedaggica de valorizao do trabalho como princpio educativo, de compreenso do vnculo entre educao e produo e de discusso sobre as diferentes dimenses e mtodos de formao do trabalhador, de educao profissional, cotejando todo este acmulo de teorias e de prticas com a experincia especfica de trabalho e de educao dos camponeses (p. 32).

Neste sentido, na educao do campo h necessidade de considerar-se o sujeito do campo enraizado em suas prticas produtivas e sociais, nas quais so construdos os seus saberes culturais. Na educao do campo a cultura se constitui em uma matriz formadora. Brando (2002) considera que:
Viver uma cultura conviver com e dentro de um tecido de que somos e criamos, ao mesmo tempo, os fios, o pano, as cores o desenho do bordado e o tecelo. [...] A cultura configura o mapa da prpria possibilidade da vida social. Ela no a economia e nem o poder em si mesmos, mas o cenrio multifacetado e polissmico em que uma coisa e a outra so possveis. Ela consiste tanto de valores e imaginrios que representam o patrimnio espiritual de um povo, quanto das negociaes cotidianas atravs das quais cada um de ns e todos ns tornamos a vida social possvel e significativa (p.24).

A cultura por estar enraizada na vida social material e simblica de homens e mulheres, formadora humana e construtora de identidades. Educar ajudar a construir e fortalecer identidades: desenhar rostos, formar sujeitos. Isso tem a ver com valores, modo de vida, memria, cultura (CALDART , 2004, p.42). Freire (1980, p. 109) compreende a cultura numa perspectiva humanista e poltica. A cultura concebida como toda criao humana, significando que toda a produo humana cultural e que somos sujeitos culturais. Como sujeitos em relao com o mundo construmos nossa identidade cultural. Segundo Oliveira (2011b), Freire por meio da invaso cultural e da cultura do silncio problematiza as relaes de poder e de opresso presentes nas prticas culturais de dominao e de alienao de uma classe sobre outra. Pela invaso cultural os dominantes no contexto cultural dos invadidos, impem sua viso do mundo, fazendo com que os oprimidos experienciem situaes de alienao, dominao e coisificao (cultura do silncio). Em contraposio invaso cultural, Freire aponta para aes de lutas e de resistncias que se do no campo sociocultural (cultura de resistncia) destacando a importncia da sntese cultural, que implica na transformao da realidade pela incidncia da ao dos atores sociais. Ao histrica capaz de superar a cultura alienada e alienante. Gramsci tambm destaca a cultura como fundamental ao processo de luta poltica, envolvendo relaes de poder, situaes contextuais concretas e aspectos

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subjetivos. Para Rodrigues et al (2007, p. 27), Gramsci traz para debate a histria, o conflito e o poder como constituintes dos processos culturais. Neste sentido, a luta poltica pela transformao social se d no campo cultural. Por isso, considera Caldart (2004) que:
A cultura tambm forma o ser humano e d as referncias para o modo de educ-lo; so os processos culturais que ao mesmo tempo expressam e garantem a prpria ao educativa do trabalho, das relaes sociais, das lutas sociais. A educao do campo precisa recuperar a tradio pedaggica que nos ajuda a pensar a cultura como matriz formadora, que nos ensina que a educao uma dimenso da cultura, que a cultura uma dimenso do processo histrico, e que processos pedaggicos so constitudos desde uma cultura e participam de sua reproduo e transformao simultaneamente (p. 33).

Luta poltica demarcada pela afirmao dos sujeitos do campo e de sua identidade cultural. c) tico-poltica. A educao do campo se apresenta engajada politicamente com as classes populares e com os movimentos sociais, bem como comprometida com a formao tica e cidad dos indivduos. Para Caldart (2004) a educao do campo:
Alm de se preocupar com o cultivo da identidade cultural camponesa, precisa recuperar os veios da educao dos grandes valores humanos e sociais: emancipao, justia, igualdade, liberdade, respeito diversidade, bem como reconstruir nas novas geraes o valor da utopia e do engajamento pessoal a causas coletivas, humanas (p. 34).

Neste sentido, o campo considerado espao de construo de uma educao pautada em novos valores e relaes solidrias e de respeito s especificidades sociais, tnicas, culturais e ambientais de seus sujeitos. As matrizes educacionais que se configuram neste contexto so a eticidade e a criticidade. A eticidade pressupe a tica em sua dimenso cultural. Para Dussel (2000) cada cultura possui um sistema de eticidade, um ethos cultural, ou seja, dos costumes dos povos, de suas prticas morais elaborada uma histria da eticidade que se dimensiona em uma histria mundial. Nesta perspectiva, o contedo de toda a norma, ato humano, instituio ou sistema de eticidade deve possibilitar o desenvolvimento da vida humana em sociedade. O princpio tico fundamental em Dussel (1988, p.06) a produo, reproduo ou desenvolvimento da vida humana em comunidade. A sua tica da

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libertao tem como ponto de partida o excludo, cuja conscincia tica parte de um ethos cultural excludente diante do qual se situa criticamente (DUSSEL, 2000). A crtica se apresenta em Dussel como critrio tico. O ponto de partida da tica a tomada de conscincia da negao da corporalidade expressa no sofrimento das vtimas, dos dominados (operrio, ndio, escravo africano ou explorado asitico do mundo colonial) e discriminados (mulheres, velhos, incapacitados, crianas de ruas abandonadas, imigrantes, etc.), tendo-se como referncia o reconhecimento da dignidade da vtima como Outro, que o sistema nega. Assim, o princpio tico material crtico consiste em que: deve ser criticado todo sistema institucional (ou ato, etc.) que no permite viver suas vtimas, potenciais membros negados, excludos do sistema que tem a pretenso de reproduzir a vida (DUSSEL, 1997, p. 26). As pessoas excludas da comunidade da vida e da comunicao hegemnica, ao tomarem conscincia de sua situao de vtimas, seja interpelando-se mutuamente ou com a participao de intelectuais orgnicos, constituem na viso de Dussel, uma comunidade crtica e tanto estabelecem um juzo negativo do sistema como elaboram uma alternativa utpica, real e histrica de superao de sua vitimao. Atravs da razo estratgico-crtica estuda-se a factibilidade de realizar-se concretamente a desconstruo do negativo e as possveis transformaes. Desta forma, a comunidade intersubjetiva crtica ao organizar as vtimas simetricamente em uma comunidade de vida e comunicao devem criticar ao sistema que as nega (negatividade) e projetar uma alternativa futura que o transforme ou substitua (DUSSEL, 1997, p. 27). Freire como Dussel prope uma tica universal do ser humano comprometida com os excludos, os oprimidos, os condenados da Terra, fundamentada no respeito s diferenas. tica que condena a explorao, a discriminao de homens e mulheres e o desrespeito vida humana. Para ele constitui uma das tarefas da pedagogia crtica libertadora trabalhar a legitimidade do sonho tico-poltico da superao da realidade injusta (FREIRE, 2000, p. 43). A educao na viso de Freire (1983) formadora de conscincia crtica, o que possibilita a denncia da opresso social e o anncio da libertao. Isto significa que:
A luta pela libertao dos excludos, dos oprimidos do sistema social e educacional pressupe uma responsabilidade tica, histrico-poltica, em relao ao Outro, que implica em criticidade, opo e deciso, e que no pode

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deixar de estar presente tanto na formao quanto na prtica pedaggica de educadores/as (OLIVEIRA, 2003, p. 48).

A educao do campo nesta perspectiva consiste em uma educao problematizadora, crtica e libertadora e que fomente a convivncia tica de respeito diferena e diversidade cultural. Educao do Campo na Amaznia: base epistemolgica A educao do campo se situa no espao entre fronteiras de conhecimentos e na luta poltica contra a invaso cultural, ou seja, da imposio da cultura dominante da cidade (urbanocntrica) e da resistncia e valorizao da cultura do campo. Magalhes (2010) considera educao do campo a
Educao que tenha, nos princpios curriculares e pedaggicos, a garantia de refletir e incluir nas relaes sociais, raciais e culturais dos sujeitos do campo o direito de ter acesso a conhecimentos selecionados pela cultura hegemnica, entretanto, que no se silencie diante de outros conhecimentos que determinam o modo de sobrevivncia e resistncia da populao do meio rural (MAGALHES, 2010, p.85).

Neste sentido, h um reconhecimento do campo como espao cultural, cujos sujeitos possuem uma diversidade de saberes e de prticas que historicamente vem sendo silenciadas. As matrizes educacionais neste contexto so a relao entre os saberes e o dilogo. A educao do campo a que valoriza os saberes das populaes do campo, saberes culturais e experienciais. Saberes produzidos nas prticas sociais, nos processos culturais, relaes sociais, culturais e interpessoais. Saberes da terra, da mata, das guas. Oliveira e Mota Neto (2008) referem-se aos saberes experienciais de alfabetizandos de comunidades ribeirinhas do Municpio de So Domingos do Capim como os provenientes de sua relao de trabalho com a terra, com a mata e com as guas, e a sua relao com as comunidades, populaes e culturas locais. Saberes experienciais adquiridos no fazer cotidiano de homens e mulheres, que como seres de prxis, tornam-se atores sociais e, sujeitos de prticas cotidianas de resistncias, construtores de seus projetos de vida e tecedores de representaes sobre o mundo vivenciado. Sujeitos construtores de uma lgica de pensar a realidade social oriunda do processo de relao dialtica com o mundo (OLIVEIRA, 2002 apud OLIVEIRA; MOTA NETO, 2008, p. 64). Esses saberes experienciais adquiridos na cultura de conversa por homens e mulheres do campo no so levados em conta nas prticas educacionais escolares, cujo

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modelo urbanocntrico valoriza o saber cientfico e a cultura de uma elite dominante. Superar essa situao de saber negado, sendo valorizado o saber das experincias de vida da populao local uma das tarefas da educao do campo. Considera-se cultura de conversa o saber experiencial apreendido no cotidiano social, atravs da oralidade (OLIVEIRA, MOTA-NETO, 2008, p.73). A educao do campo para Caldart (2004) se faz no dilogo entre seus diferentes sujeitos o que implica na relao dialgica entre os diversos saberes. Educao, portanto, que viabilize a interrelao entre os saberes provenientes das prticas sociais com os saberes escolares. A questo epistemolgica fundamental que se apresenta na educao do campo viabilizar a relao entre o saber cientfico e os saberes das prticas cotidianas das comunidades rurais. Santos (2002) a partir do reencontro da cincia com o senso comum, Morin (2005) pela religao dos saberes e Freire e Faundez (1985 ) por meio da relao dialtica entre os saberes subsidiam a possibilidade epistemolgica da relao entre os saberes na prtica educacional. Freire ressalta a necessidade da interao entre os saberes na luta poltica da educao popular. Para ele, um dos temas fundamentais e atuais da etnocincia o de:
como evitar a dicotomia entre esses saberes, o popular e o erudito ou o de como compreender e experimentar a dialtica entre o que Snyders chama 'cultura primeira' e 'cultura elaborada'" e que, "o respeito a esses saberes se insere no horizonte maior em que eles se geram - o horizonte do contexto cultural, que no pode ser entendido fora do seu corte de classe [...] O respeito, ento, ao saber popular implica necessariamente o respeito ao contexto cultural (FREIRE, 1993, p. 86).

A relao entre os saberes implica no respeito do educador aos saberes dos educandos, que significa respeitar a sua forma de expressar, a sua linguagem, os saberes culturais apreendidos em suas prticas sociais, o respeito a sua cultura. E o respeito s culturas pressupe a relao dialgica entre as mesmas. O dilogo torna-se uma base epistemolgica fundamental na educao de Freire, pelo fato de considerar que os seres humanos conhecem e transformam o mundo, como sujeitos, fazendo comunicados e dialogando. O dilogo viabiliza aes de colaborao e de participao poltica, ao possibilitar aos silenciados o direito de dizerem sua palavra, bem como possibilita aos sujeitos aprenderem e a crescerem na diferena e a humanizarem-se. Neste sentido, para Jesus (2004) a educao do campo:

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Pode se fortalecer se complementando s lutas e formas de organizao e de produo do conhecimento com os que vivem na cidade. Ambos so territrios de lutas sociais, de produo de saberes, de poderes e sonhos. importante ver a relao campo-cidade como condies democrticas e solidrias de pensar diverso, de dialogar com o outro, de partilhar sonhos e utopias que comportam o direito de todos e todas as brasileiras (p. 118).

Na educao do campo na Amaznia as relaes entre os sujeitos, entre os saberes e as prticas sociais e culturais precisam ser construdas aliceradas na dialogicidade, no compartilhamento de sonhos e utopias de uma sociedade democrtica e na luta poltica pela garantia de direitos a toda a populao do campo. Consideraes Finais As bases socioculturais da educao de campo apontam como matrizes educacionais: a autonomia, o trabalho, a cultura, a eticidade e a criticidade. E a base epistemolgica da educao do campo apresenta como matrizes educacionais as relaes entre os saberes e o dilogo como estratgia metodolgica A educao do campo, nesta perspectiva, tem como objetivo promover a autonomia dos sujeitos do campo, valorizando as prticas produtivas e culturais realizadas, seus saberes e eticidade construda. Educao crtica, capaz de denunciar as situaes de alienao, excluso e dominao social e viabilizar a incluso social. Educao engajada tica e politicamente com as classes populares, cujas prticas pedaggicas pautadas em novos valores e relaes dialgicas possibilitem a interao entre os saberes e entre as culturas, superando a cultura do silncio. Algumas matrizes educacionais emergentes nesta anlise terica sobre a educao do campo, entre as quais, a autonomia, a cultura, a criticidade, a relao entre os saberes e o dilogo, indicam que a educao popular de Paulo Freire, se constitui em um dos referenciais fundantes da educao do campo no Brasil. Referncias BRANDO, Carlos Rodrigues. A educao como cultura. Campinas-SP: Mercado das Letras, 2002. CALDART, Roseli Salete. Elementos para construo do projeto poltico e pedaggico da educao do campo. In: MOLINA, Mnica; JESUS, Sonia Meire (Orgs.). Por uma educao do campo: contribuies para construo de um Projeto de Educao do Campo. Braslia-DF: Articulao Nacional, 2004. _____. Por uma educao do campo: traos de uma identidade em construo. In. Por uma educao do campo: identidade e polticas pblicas. (Org.) Caldart, R. Salete et al. 2 Ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002. CORRA, Srgio. Comunidades rurais-ribeirinhas: processos de trabalhos e mltiplos saberes. OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno (Org.). Cartografia ribeirinhas: saberes e

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