NUEVAS TECNOLOGAS APLICADAS A LA EDUCACIN 1

Captulo 2: Roles del profesor en las nuevos escenarios del aprendizaje A continuacin vamos a referirnos a dos de los roles que, desde nuestro punto de vista, son de los ms significativos que los profesores desempearn en estos nuevos entornos de formacin, y que sin lugar a dudas, le supondrn la necesidad de adquirir nuevas habilidades, destrezas y dominios tcnicos. Nos estamos refiriendo a los de moderador y tutor virtual. En estos entornos, como podemos imaginarnos, el rol que desempee el profesor ser fundamental para garantizar la calidad y eficacia del proceso. Ryan y otros (2000, 110) nos hablan de cuatro roles bsicos a desempear por el profesorado: pedaggico, social, de direccin y tcnico. De todos ellos el ms significativo es el primero, que es por el cual el profesor contribuye a la creacin del conocimiento especializado, centra la discusin sobre los puntos crticos, responde a las preguntas y contribuciones de los estudiantes, y sintetiza las mismas. Es tambin importante el segundo ya que por l se potencial la creacin de una atmsfera de colaboracin en lnea entre los diferentes participantes, y se lleva el tiempo de las intervenciones y se marca la agenda para el desarrollo y exposicin de los temas.

Paulsen (1995), por su parte, nos habla que los roles que fundamentalmente puede desempear el moderador se puede clasificar dentro de lo organizativo, social e intelectual. Por el primero, el profesor se encargara de estimular la participacin cuando el estudiante se est retrasando, requerir la participacin regular en el proceso, el invitar a expertos a que puntualmente se incorporen al proceso, u ocasionalmente hacer que los estudiantes conduzcan la discusin. En esta misma lnea se moviliza Mason (1991) al hablar de roles: organizativos (establecer la agenda de la conferencia, determinar los objetivos de la discusin, el itinerario y la especificacin de las reglas que la marcarn), social (crear un ambiente amistoso y socialmente positivo que sea propicio para el desarrollo de un ambiente de aprendizaje positivo), e intelectual (enfocar los puntos fundamentales, recapitular y evaluar las intervenciones). Desde nuestro punto de vista, frente a la tarea de tutorizacin de una accin presencial que usualmente surge a reclamo del estudiante, en este caso, el profesor debe adoptar una posicin ms activa, interviniendo e indagando sobre situaciones problemticas que vayan apareciendo a lo largo del proceso. Las tareas que normalmente realizar el tutor sern muy variadas, y a grandes rasgos las podemos sintetizar en: Presentacin del curso a los estudiantes y de las normas de funcionamiento. Resolver de forma individual y colectiva las diferentes dudas que vayan surgiendo de interaccin con los materiales que se le vayan presentando. Animar la participacin de los estudiantes. Fomentar actividades de trabajo colaborativo y animar a la participacin de todos los miembros. Realizar las valoraciones de las actividades realizadas. Desarrollar una evaluacin continua formativa.

Tomado de: Cabero Almenara J. (2007), Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin. Ed. McGraw Hill, Espaa. 1

Determinacin de acciones individuales y grupales, en funcin de las necesidades de los diferentes estudiantes. Incitar a los alumnos para que amplen y desarrollen sus argumentos propios y los de sus compaeros. Asesoramiento en mtodos de estudio en la red. Facilitar y negociar compromisos cuando existan diferencias de desarrollo entre los miembros del equipo. Facilitar informacin adicional para la aclaracin y profundizacin en conceptos. Ayudar a los alumnos en sus habilidades de comunicacin sealndoles, en privado, sus posibles mejoras para un mayor entendimiento con el grupo, y seguimiento del proceso.

Nosotros, en diferentes trabajos recientes (Cabero, 2004; Llorente, 2006) sobre la tutora virtual, sealamos que el tutor debera desempear funciones ms amplias que la de mero consultor acadmico, desarrollando otras que podramos considerar de tipo tcnico, acadmico, orientador, organizativo y social. En el Cuadro 15.3 ofrecemos una visin de las mismas y la actividad que ellas suponen.

FUNCIN Tcnica

DESCRIPCIN Relacionada con todos los aspectos relativos a la comprensin y utilizacin eficaz tanto del entorno virtual de formacin como de las diferentes aplicaciones que sean necesarias manejar en el desarrollo de la accin formativa.

ACTIVIDADES Asegurarse que los alumnos comprenden el funcionamiento tcnico del entorno telemtico de formacin. Dar consejos y apoyo tcnico. Realizar actividades especficas. formativas

Gestin de los grupos de aprendizaje que forme para el trabajo en la red. Incorporar-modificar entorno formativo. materiales al

Mantenerse en contacto administrador del sistema.

con

el

FUNCIN Acadmica

DESCRIPCIN Vinculada con cuestiones didcticas de los diferentes elementos que constituyen el proceso de enseanzaaprendizaje en un entorno formativo a travs de la red.

ACTIVIDADES Dar informacin, extender, clarificar y explicar los contenidos presentados. Supervisar el progreso de los estudiantes y revisar las actividades realizadas. Responder a estudiantes. los trabajos de los

Asegurarse que los alumnos estn alcanzado el nivel adecuado. Formular preguntas para sondear los conocimientos que poseen los estudiantes y descubrir las posibles inconsistencias y errores que vayan teniendo. Disear actividades para facilitar la comprensin de la informacin y su transferencia. Disear actividades y situaciones de aprendizaje de acuerdo a un diagnstico previo. Introducir el tema de debate relacionarlo con los anteriores. y

Resumir en los debates en grupos las aportaciones de los estudiantes. Resolver las posibles dudas surgidas de la lectura de los materiales didcticos o en la realizacin de las actividades. Informacin de los resultados valoraciones alcanzadas. y

FUNCIN Organizativa

DESCRIPCIN Debiendo estar perfectamente planificada, esta funcin establecer aquellas cuestiones relativas a la estructuracin, explicacin y ejecucin de las diferentes acciones que se llevarn a cabo en el proceso formativo.

ACTIVIDADES Establecer el calendario del curso. Tanto de forma global (comienzo y final) como especfica (fecha de entrega de las diferentes actividades y trabajo. Explicar las normas de funcionamiento para establecer contactos con el profesor-tutor. Presentar las normas de funcionamiento dentro del entorno: criterios de evaluacin, exigencias, nivel de participacin requerido, Organizar el trabajo en grupo y facilitar la coordinacin entre los miembros. Contactar con expertos para que desarrollen una conferencia a travs de las redes. Ofrecer cualquier informacin significativa para la relacin con la institucin.

Orientadora

Ofrecer un asesoramiento personalizado a los participantes del curso online en aspectos relacionados con las diferentes tcnicas y estrategias de formacin constituye por parte del tutor un aspecto imprescindible a desarrollar bajo esta funcin, con el propsito fundamental de guiar y asesorar al estudiante en el desarrollo de la accin formativa.

Facilitar tcnicas de trabajo intelectual para el estudio en la red. Dar recomendaciones pblicas y privadas sobre el trabajo la calidad del trabajo que se est desarrollando en la red. Asegurarse que los alumnos trabajan a un ritmo adecuado. Motivar a los estudiantes hacia el trabajo Informar a los estudiantes sobre su progreso y facilitarle estrategias de mejora y cambio. Facilitar acciones de compromiso cuando existan diferencias de desarrollo entre los miembros del equipo. Gua y orientador del estudiante. Aconsejar al estudiante para seguimiento de cursos posteriores. el

FUNCIN Social

DESCRIPCIN Orientada a todos aquellos aspectos socioemocionales que el tutor deber tener en cuenta tanto para integrar a los alumnos al entorno formativo como para crear un ambiente de trabajo positivo.

ACTIVIDADES Dar la bienvenida a los estudiantes que participan en el curso en red. Facilitar la creacin de grupos de trabajo. Incitar a los estudiantes para que amplen y desarrollen los argumentos presentados por sus compaeros. Animar y estimular la participacin. Proponer actividades para facilitar el conocimiento entre los participantes. Dinamizar la accin formativa y el trabajo en la red. Sancionar. Facilitar la creacin de un entorno social

Cuadro 15.3 Funciones del tutor virtual (Cabero, 2004c; Llorente, 2006) Para el desarrollo de la ltima funcin, el profesor-tutor debe contar con una serie de habilidades y tener, al mismo tiempo, precaucin por una serie de aspectos. Berge (1995) en este sentido nos habla de algunas destrezas que el profesor debe poseer para realizar una interaccin en la red que podramos considerar como positiva y adecuada al cumplimiento de los objetivos a los cuales nosotros nos hemos referido anteriormente. Y en este sentido, nos habla de: tener claro los objetivos de la participacin, mantener un estilo de comunicacin no autoritario, animar la participacin, ser objetivo y considerar el tono de la intervencin, promover conversaciones privadas, disear situaciones para que las personas con intereses similares, presentar opiniones conflictivas, cuidar el uso del humor y del sarcasmo, ya que no todo el mundo puede compartir los mismos valores, alabar y reforzar pblicamente las conductas positivas, y no ignorar las conductas negativas, pero llamar la atencin de forma privada. A ellas tambin podran incluirse algunas sugeridas por Duggley (2001) como son: saber iniciar y cerrar los debates, no creer que debe ser siempre el tutor el que inicie las participaciones, comenzar cada nuevo debate pidiendo la contribucin de un estudiante, y de vez en cuando, intervenir para realizar una sntesis de las intervenciones. En esta misma lnea Salmon (1999) nos comenta algunas de las caractersticas que debe poseer un moderador en lnea: ser amable, ser atento, respetuoso y corts, comprometerse con las personas de una manera no mecnica, no escribir demasiado, ser conciso, tener habilidad para interaccionar y archivar la interaccin, y tener sensibilidad cultural. Es importante tambin que, desde el principio, se establezcan unas claras normas en lo que respecta al tipo de lenguaje a utilizar, as como dejar lo suficientemente claro que no se admitir el uso de trminos sexistas, xonfobos,

Algunas de las referencias que hemos realizado a lo largo de nuestro trabajo se refieren a la participacin del profesor-tutor en una modalidad particular de intervencin y accin comunicativa: la conferencia mediada a travs del ordenador, y en este aspecto, posiblemente sean Salmon (2004) uno de los autores que en los ltimos aos se ha preocupado ms por la temtica que nos ocupa, acuando trminos tales como e-moderator y e-moderating, para referirse con ellos a la persona que preside y regula el encuentro electrnico on-line. Parte para su planteamiento de algunos elementos desde los cuales nosotros hemos comenzado nuestro trabajo, en concreto, que para que una situacin de formacin en lnea funcione se debe de apoyar en dos requisitos bsicos: el profesor y el diseo de los materiales. Y en el caso del profesor, indica que, una destreza que debe poseer es la capacidad de moderar situaciones de conferencia y participaciones realizadas a travs de la red. Este autor nos presenta un modelo con cinco pasos a desarrollar por el profesor para una correcta moderacin de las conferencias desarrolladas a travs de la red: acceso y motivacin, socializacin en lnea, intercambio de informacin, construccin del conocimiento y desarrollo. (Figura 15.1).

Desarrollo Respuesta de apoyo Aportando enlaces exteriores para cerrar el tema

Aprendizaje

Construccin del conocimiento Proceso facilitador Conferencia Dando y recibiendo informacin Facilitando tareas y soportando el uso de materiales de aprendizaje Bsqueda de software personalizado Socializacin en lnea Familiarizar y proporcionar un puente entre el contexto cultural y social y el aprendizaje Envo y recepcin de mensajes Acceso y motivacin Bienvenida y animacin Prepara el acceso al sistema

Figura 15.1. Modelo de enseanza en lnea de Salmon (2004).

Interactividad

En el primero, el profesor debe dar instrucciones a los estudiantes sobre cmo usar el sistema, cules son las claves para acceder al mismo y construir la confianza en los usuarios para animarlos a que sigan hacia delante y que participen en el sistema. En el segundo, se parte de la premisa de que el xito de la actividad va a venir determinado por cmo los alumnos estn integrados en un contexto de formacin virtual, por ello debe perseguir la cohesin del grupo procurando desarrollar un camino sistemtico de trabajo on-line entre los diferentes participantes. Por el tercero, se pretender animar a todos los participantes para contribuir en la discusin, reconocer y ofrecer diferentes estilos de aprendizaje y sntesis, y tejer la informacin que van construyendo. Por el cuarto, se pretender la construccin del conocimiento, adoptando posiciones que nos permitan aprender de los problemas, tratar conflictos y ofrecer un feed-back a los participantes. En este momento el moderador debe de ir progresivamente reduciendo sus intervenciones para que aumenten las de los alumnos y, de esta forma, generar su propio conocimiento y la realizacin de actividades colaborativas entre ellos. Mientras que por el ltimo, se pretende que el estudiante se haga independiente y comience a responsabilizarse de su propio aprendizaje. Independientemente de lo anterior, tambin los profesores en los CV deben poseer dos capacidades bsicas: saber utilizar las ideas de los alumnos, y saber formular preguntas. La primera implica que el profesor realice una serie de actividades como son el repetir lo sustantivo de las ideas de lo expresado por los alumnos para realzarlas, modificar la idea expresada por los alumnos parafrasendolas o conceptualizndolas dentro de su propio lenguaje, hacer alguna aplicacin o ejemplificacin de estas ideas, o establecer comparacin entre las ideas expuestas. Esta capacidad incrementa la participacin de los estudiantes, los recompensa y motiva, en el sentido que perciben que pueden generar conocimientos y visiones significativas. Aunque es un rol que el profesor desempea en los contextos tradicionales, el de orientador, en los nuevos, adquirir un papel igual o superior al tradicional, ya que la complejidad de las situaciones de aprendizaje, ms el activismo que se le pide al alumno, ms las decisiones individuales que deber adoptar hacen que pueda necesitar una supervisin y un asesoramiento especfico. Sin olvidarnos que la ruptura de la variable tiempo, y el aislamiento del estudiante, pueden repercutir en el tipo de interaccin que el alumno establezca el aprendizaje. Un aspecto importante es que nos demos cuenta de que el trabajo en los nuevos escenarios requerir que los alumnos manejen tcnicas del trabajo intelectual diferentes a las usuales en contextos tradicionales presenciales, funcin que no cabe la menor duda, recaer sobre los profesores. Por ltimo, y no por ello menos importante, nos encontramos con el rol que debern desempear para evaluar y seleccionar las tecnologas. Rol que no es meramente tcnico, sino que tiene una funcin muy importante, ya que se trata de adaptar y seleccionar la tecnologa ms pertinente en funcin de las caractersticas de los alumnos; por otra parte, la importancia que se le est dando a las inteligencias mltiples, hace que no nos podamos olvidar que en funcin de las mismas, unos medios, es decir unos sistemas simblicos de los medios, sean ms adecuados que otros en funcin de las caractersticas cognitivas de los alumnos, y la seleccin de los mismos recaer en el profesor (Cabero, 2066b).

3. Roles del alumno en los nuevos escenarios de aprendizaje

Bajo esta lnea no debemos dejar de lado que, los alumnos para desenvolverse en la sociedad del futuro, debern poseer nuevas capacidades, como las siguientes: la adaptabilidad a un ambiente que se modifica rpidamente; saber trabajar en equipo; aplicar propuestas creativas y originales para resolver problemas; capacidad para aprender; desaprender y reaprender; saber tomar decisiones y ser independiente; aplicar las tcnicas del pensamiento abstracto; y saber identificar problemas y desarrollo soluciones. Si se transforman en estos nuevos contextos los roles que desempearn los profesores, tambin ocurrir los mismo con los alumnos, por diferentes hechos que van desde que el aprendizaje se independizar de las variables tradicionales del espacio y del tiempo, o porque las necesidades formativas que requiere la sociedad del conocimiento nos llevar a plantear un currculum no uniforme, fijo y permanente, sino ms bien variable y adaptable a las necesidades de los alumnos. Los estudiantes debern adquirir nuevas competencias y capacidades, destinadas no slo al dominio cognitivo, sino tambin a sus capacidades para aprender, desaprender y reaprender para adaptarse a las nuevas exigencias de la sociedad. Ya no se tratar, por tanto, de que los estudiantes adquieran unos contenidos especficos que les preparen para la vida laboral, sino que adquieran capacidades para aprender a lo largo de toda la vida; y ello nos llevar a pasar de un modelo de formacin centrado en el profesor a uno centrado en el estudiante. Estudiante que deber estar capacitado para el autoaprendizaje mediante la toma de decisiones, la eleccin de medios y rutas de aprendizaje, y la bsqueda significativa de conocimientos. Hechos que les llevarn a tener mayor significacin en sus propios itinerarios formativos. Estos hechos nos llevan a estar de acuerdo con Hanna (2002,60) cuando afirma: El conocimiento que la gente necesita para vivir y trabajar en la sociedad actual es cada vez ms interdisciplinario y ms centrado en los problemas y procesos concretos, en lugar de lineal, rutinario y bien definido. Los requisitos para acceder a un nmero considerable de puestos de trabajo incluyen la capacidad de trabajar en grupo, dotes de presentacin, pensamiento crtico y conocimientos sobre gran variedad de tecnologas y programas informticos. Para nosotros, los alumnos se encontrarn en situaciones en las cuales tendrn mayor grado de autonoma, de ah que tengan que ser ms competentes para tomar el control y hacerse responsables del propio aprendizaje, hecho que les llevarn a tener que asumir una fuerte responsabilidad en su proceso de aprendizaje. Para Barber (2001- 79), con las nuevas tecnologas, la clase deja de ser fundamentalmente una transmisin de informacin, establecindose nuevos patrones de intercambio de informacin entre el profesor y los estudiantes. La clase (presencial pero tambin a distancia) deja de ser una dosis de informacin para dar paso a una alternativa en la conversacin entre docente y aprendiz, en la que el primero ha de aprender a ceder el control de la comunicacin en ganancial del alumno que deber mostrar su actividad mediante un conjunto de actuaciones diversas: generando preguntas, encajando las explicaciones de manera personal y planteando nuevas dudas o posibles ampliaciones, eligiendo alternativas, exponiendo sus representaciones mentales, avanzado soluciones, Desde un aspecto ms concreto, y referido al aprendizaje a travs de Internet, Horton (2000, 18), nos habla de que deben poseer una serie de caractersticas especficas para desenvolverse: Tener cierta capacidad para el autoaprendizaje, y verlo en s mismo como positivo. Ser autodisciplinado, con capacidad de controlar su tiempo y gustarle trabajar solo. Saber expresarse por escrito con claridad.

Poseer ciertas habilidades y experiencia en el manejo de ordenadores, y valorar positivamente el papel de la tecnologa en la educacin. Tener necesidad de una determinada formacin y carecer de la disponibilidad necesaria para asistir a un curso presencial. Tener sentido positivo ante los pequeos problemas tcnicos que se presenten, y ser capaz de solucionarlos. Tener un objetivo claro en el curso, como por ejemplo recibir una certificacin. Y tener algunos conocimientos previos de la materia que se va a tratar en el curso.

En esta misma lnea, Bartolom y Gran (2004, 11), nos sealan que el alumno del futuro necesita dejar de aprender conceptos, para desempear otra serie de competencias como son: Desarrollar habilidades para el autoaprendizaje. Desarrollar el sentido crtico, la bsqueda responsable y fundamentada de cada informacin. Trabajar en equipo y saber trabajar en red. Aprender a dialogar. Ser flexibles y saber adaptarse. Ser capaces de participar activamente en los procesos. Tener dominio de lectura y la comprensin lectura textual, audiovisual y multimedia. Ser capaces de expresarse, comunicarse y crear Desarrollar las competencias bsicas para seguir aprendiendo toda la vida.

En estos nuevos contextos, y gracias a las posibilidades que ofrece el trabajo colaborativo, los alumnos debern mostrar una actitud y aptitud alta para trabajar en grupo, y aprender de forma conjunta con el resto de compaeros. Ello implica tambin el saber el ofrecer y recibir crticas constructivas. En cierta medida, podemos decir que el aprendizaje colaborativo prepara al estudiante para: asumir y cumplir compromisos grupales, ayudar a los compaeros, solicitar ayudas a los dems, aprender a aceptar los puntos de vista de los compaeros, descubrir soluciones que beneficien a todos, ver perspectivas culturales diferentes, aprender a aceptar crticas de los dems, exponer sus ideas y planteamientos en forma razonada, y familiarizarse con procesos democrticos. En sntesis, decir que para nosotros, los alumnos en estos nuevos entornos debern poseer las siguientes capacidades: Capacidad de anlisis y sntesis. Capacidad de aplicar los conocimientos. Resolucin de problemas. Capacidad de aprender. Trabajo en equipo. Habilidades interpersonales.
9

Planificacin y gestin del tiempo. Gestin de la informacin. Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones. Creatividad. Conocimiento sobre el rea de estudio.

Es el momento de realizarnos una pregunta: qu destrezas tecnolgicas deben poseer los alumnos y los profesores para desenvolverse en estos entornos?

10

4. Destrezas y competencias tecnolgicas del profesor y los alumnos en los nuevos entornos.
No cabe la menor duda de que s los nuevos entornos formativos sern ms tecnolgicos, los profesores y los alumnos debern tener unas mnimas competencias para desenvolverse en ellos. Aspecto al cual nosotros nos hemos referidos en uno de nuestros ltimos trabajos (Cabero y Llorente, 2006), y precisamente de l vamos a retomar una serie de ideas. Evidentemente, en este nuevo entramos, se hace necesario que los sujetos estn capacitados para movilizar y utilizar las nuevas herramientas de comunicacin que aparecen en estos nuevos entornos, y ello pasa necesariamente por un nuevo tipo de alfabetizacin, que se centre no slo en los medios impresos y sus cdigos verbales, sino tambin en la diversidad de medios, multimedias, con que nos encontramos, y en los cdigos icnicos que movilizan. Al mismo tiempo, frente a la narrativa lineal de la cultura impresa, se nos presenta la ramificada para la construccin de mensajes hipertextuales e hipermedias, que requieren una nueva forma de abordarlos y de construir con ellos el conocimiento. Rodrguez Illeras (2004, 443) utiliza el trmino multialfabetizaciones, para referirse a la necesidad que vamos a tener de contemplar no slo un tipo de alfabetizacin oral y escrita, sino a cualquier forma de manifestaciones comunicativa y cultural. Estamos hablando de una competencia que le permita al sujeto pasar del hecho de mirar los signos icnicos que se movilicen, al placer de pensar creando con esos signos simblicos, combinando para ello la capacidad de anlisis y sentido crtico. En cierta medida, nos estamos refiriendo a la capacidad de comprensin de los mensajes desarrollados en los medios como representaciones de ideas, pensamientos, visiones del mundo, valores y contravalores. Estamos de acuerdo con Gutirrez (2002, 25-26), cuando afirma que: La alfabetizacin tecnolgica es un pre-requisito de ciudadana en la sociedad del conocimiento y de desarrollo profesional en la economa del conocimiento. Su contrapartida, la brecha digital, se concibe hoy da como una barrera al desarrollo personal y social, y como una divisoria social de la misma importancia que la economa. Las reflexiones que se siguen intentan mantener este doble enfoque: humanista, de desarrollo de las capacidades esenciales de la persona; y pragmtico, de respuesta a las demandas de las nuevas economas. Es decir, asumimos que en una sociedad del conocimiento, aquellos sujetos que no se encuentren capacitados para incorporar las TIC de forma expresiva, comunicativa, de ocio, laboral, o social a su mundo, se van a ver notablemente marginados de la ciudadana, y con menos posibilidades para desarrollarse y desenvolverse en todos los niveles sociales. La brecha digital, como apuntbamos, no se produce slo entre naciones y contextos geogrficos, sino tambin entre personas y colectivos (Cabero, 2004). De acuerdo con el MECD y OCDE (2003, 80), podemos decir que l a alfabetizacin digital se refiere a un sofisticado repertorio de competencias que impregna el lugar de trabajo, la comunidad y la vida social, entre las que se incluyen las habilidades necesarias para manejar la informacin y la capacidad de valuar la relevancia y la fiabilidad de lo que busca en internet. Dicho en otros trminos, con esta alfabetizacin se pretende ofrecer un marco conceptual para acceder, analizar, evaluar y crear mensajes en una variedad de formas, que vayan desde las impresas, pasando por los audiovisuales como los videos, hasta la internet y los multimedia. El alfabetismo en medios y tecnologas de la informacin construye una comprensin o un entendimiento del papel que desempea los medios en la sociedad, as como de las habilidades esenciales de indagacin y auto expresin necesarias para los ciudadanos de una sociedad democrtica. Y bajo esta perspectiva asumimos cinco principios bsicos: todos los mensajes de los medios se construyen, los mensajes se construyen utilizando un lenguaje creativo que tiene sus propias reglas,

11

distintas personas experimentan, entienden o interpretan el mismo mensaje de manera diferente, los medios tienen incorporados valores y puntos de vista, y los mensajes de medios se construyen para obtener ganancia y/o poder.

Somos, por tanto, partidarios de una alfabetizacin que ample la mercantilista-laboral, y se centre en una democrtica. La primera supone la formacin de los ciudadanos solamente para el dominio del hardware y software. Y la segunda, supone formar a los sujetos no slo como usuarios, sino tambin, y es lo ms importante, como ciudadanos e implica una serie de aspectos para que: domine el manejo tcnico de cada tecnologa (conocimiento prctico del hardware y del software que emplea cada medio), posean un conjunto de conocimientos y habilidades especficos que les permitan buscar, seleccionar, analizar, comprender y recrear la enorme cantidad de informacin a la que se accede a travs de las nuevas tecnologas, desarrollen un cmulo de valores y actitudes hacia la tecnologa de modo que no se caiga ni en un posicionamiento tecnofbico (es decir, que se las rechace sistemticamente por considerarlas malficas), ni en una actitud de aceptacin acrtica y sumisa de las mismas, y utilicen los medios y tecnologas en su vida cotidiana no slo como recursos de ocio y consumo, sino tambin como entornos para expresin y comunicacin con otros seres humanos.

Kellner (2004, 238), en la lnea que comentamos, nos llama la atencin respecto a que el verdadero alfabetismo de ordenador implica no slo conocimiento y habilidades tcnicas, sino tambin refinada capacidad de lectura, escritura, investigacin y comunicacin. Supone intensificar las capacidades para acceder, analizar, interpretar, procesar y almacenar crticamente materiales multimedia y tambin impresos. Desde nuestro punto de vista, la alfabetizacin digital debe prestar ms atencin a los contextos sociales y culturales y no, simplemente, ensear a las personas cmo navegar por Internet, cmo enviar un e-mail, o cmo cambiar la foto de presentac in del Messenger. Una cosa es estar en la red, y otra cosa muy diferente, formar parte de ella. Con la primera, somos usuarios de informacin; con la segunda, podemos llegar a construir y elaborar conocimientos. Desde nuestro punto de vista, y de acuerdo con lo que estamos comentando, esta alfabetizacin deber capacitar al ciudadano para una serie de competencias y aspectos como los siguientes: Conocer cuando hay una necesidad de informacin. Identificar la necesidad de informacin. Trabajar con diversidad de fuentes y cdigos de informacin. Saber dominar la sobrecarga de informacin. Evaluar la informacin y discriminar la calidad de la fuente de informacin. Organizar la informacin. Usar la informacin eficientemente para dirigir el problema o la investigacin. Saber comunicar la informacin encontrada a otros.

Esta transformacin de la concepcin de la alfabetizacin digital se hace cada vez ms necesaria si tenemos en cuenta que las tecnologas cada da se harn ms amigables, y por tanto, su manejo ser cada vez ms intuitivo. Y lo que se necesitar es tener ciudadanos que lleguen a pensar sobre qu se puede hacer con la informacin. De todas formas, no podemos olvidarnos que esta alfabetizacin digital: como sucede con la alfabetizacin primaria, la alfabetizacin digital pude tener diferentes niveles o funciones. As, podemos hablar de aprendizaje prctico de TIC (manejo de interfaz, software, etc.) y del aprendizaje simblico-social de las TIC (actividades y acciones que pueden llevarse a cabo con otras personas, etc.). (Planella y Rodrguez, 2004).

12