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APONTAMENTOS E CITAES LIVRO: Escola reflexiva e nova racionalidade Isabel Alarco (Org.) Porto Alegre: Artmed Editora.

. (2001) Captulo 1 A escola reflexiva Isabel Alarco (pp. 15 - 30) necessrio cultivar uma nova forma de ser professor. Considerando que o professor tem que agir em contextos muito exigentes, em situaes de constante mudana e de carter imprevisvel, a formao ao longo da vida torna-se um imperativo. Face desadequao dos paradigmas existentes, patente nos nveis de insucesso escolar, no desinteresse, na indisciplina, justifica-se uma situao de rutura que crie novos caminhos e encontre solues para os problemas da escola atual. A mudana de que a escola precisa uma mudana paradigmtica (Alarco, 2001, p.15). Para alm de professores reflexivos precisamos duma escola reflexiva, uma escola que continuamente se repensa, que analisa as suas aes numa perspetiva formativa, que dialoga no seu interior e interage com o exterior, que se avalia, que procura compreender antes de agir. A escola precisa de ter uma viso partilhada do caminho que quer percorrer e refletir sistemtica e cooperativamente sobre as implicaes e as consequncias da concretizao dessa viso (Alarco, 2001, p.26). A escola tem que ter um projeto educativo construdo com a colaborao de todos os intervenientes num processo de dilogo constante, tem que ser aberta, ser capaz de aprender, de interagir, de conhecer o contexto em que se insere. Enquanto organizao tem que ser capaz de se conhecer, de evoluir, de ter um pensamento estratgico, de agir, de se avaliar, valorizando sempre os aspetos ticos, formativos e humanos. In: http://www.ia.ufrrj.br/ppgea/conteudo/conteudo-20082/2SF/Lia/Escola%20Reflexiva%20e%20nova%20racionalidade.pdf

ARTIGO: Funo docente: natureza e construo do conhecimento profissional Maria do Cu Roldo (2007) Revista Brasileira de Educao, volume 12, n. 34, jan./abr. (pp. 94 - 181)

Ensinar configura-se () essencialmente como a especialidade de fazer aprender alguma coisa (a que chamamos currculo, seja de que natureza for aquilo que se quer ver aprendido) a algum (o ato de ensinar s se atualiza nesta segunda transitividade corporizada no destinatrio da ao, sob pena de ser inexistente ou gratuita a alegada ao de ensinar) (Roldo, 2007, p. 95). Se fizermos uma anlise dos elementos que integram o conhecimento global dos docentes (conhecimento do currculo, dos alunos, didtico, cientfico-pedaggico) para estabelecer o que os professores devem saber para ensinar bem estamos a privilegiar uma anlise de carter normativo. Se valorizarmos o conhecimento prtico estamos a privilegiar a vertente descritiva/interpretativa do saber profissional analisando o conhecimento que manifestam os professores que ensinam bem. Esta epistemologia da prtica centra-se na construo do conhecimento profissional enquanto processo de elaborao reflexiva a partir da prtica do profissional em ao (Roldo, 2007, p. 98). A alquimia da apropriao, o aprender, acontece no aluno graas a um processo mediado por um slido saber cientfico em todos os campos envolvidos e um domnio tcnico-didtico rigoroso do professor, informado por uma contnua postura metaanaltica, de questionamento intelectual da sua ao, de interpretao permanente e realimentao contnua. Aprende-se e exerce-se na prtica, mas numa prtica informada, alimentada por velho e novo conhecimento formal, investigada e discutida com os pares e com os supervisores ou, desejavelmente, tudo isto numa prtica coletiva de mtua superviso e construo de saber inter pares (Roldo, 2007, p. 102). Montero sistematiza assim o seu conceito de conhecimento profissional: O conjunto de informaes, aptides e valores que os professores possuem, em consequncia da sua participao em processos de formao (inicial e em exerccio) e da anlise da sua experincia prtica, uma e outras manifestadas no seu confronto com as exigncias da complexidade, incerteza, singularidade e conflito de valores prprios da sua atividade profissional; situaes que representam, por sua vez, oportunidades de novos conhecimentos e de crescimento profissional (Montero, 2005, p. 218). In Montero, Lourdes (2005). A construo do conhecimento profissional docente. Lisboa: Instituto Piaget.

Antnio Nvoa (2009) Professores Imagens do futuro presente Lisboa: EDUCA Os professores reaparecem, neste incio do sculo XXI, como elementos insubstituveis no s na promoo das aprendizagens, mas tambm na construo de processos de incluso que respondam aos desafios da diversidade e no desenvolvimento de mtodos apropriados de utilizao das novas tecnologias. estamos a assistir, neste incio do sculo XXI, a um regresso dos professores ao centro das preocupaes educativas. Os anos 70 foram marcados pela racionalizao do ensino, a pedagogia por objetivos, a planificao. Os anos 80 pelas reformas educativas e pela ateno s questes do currculo. Os anos 90 pela organizao, administrao e gesto dos estabelecimentos de ensino. Agora, parece ter voltado o tempo dos professores. (Nvoa, 2009, p. 11). Durante muito tempo, procuraram-se os atributos ou as caractersticas que definiam o bom professor. Esta abordagem conduziu, j na segunda metade do sculo XX, consolidao de uma trilogia que teve grande sucesso: saber (conhecimentos), saberfazer (capacidades), saber-ser (atitudes). Nos anos 90 foi-se impondo um outro conceito, competncias, que assumiu um papel importante na reflexo terico e, sobretudo, nas reformas educativas. Todavia, apesar de inmeras reelaboraes, nunca conseguiu libertar-se das suas origens comportamentalistas e de leituras de cariz tcnico e instrumental. (Nvoa, 2009, p. 11). Ao sugerir um novo conceito, disposio, pretendo romper com um debate sobre as competncias que me parece saturado. Adopto um conceito mais liqudo e menos slido, que pretende olhar preferencialmente para a ligao entre as dimenses pessoais e profissionais na produo identitria dos professores. Coloco, assim, a tnica numa (pre)disposio que no natural mas construda, na definio pblica de uma posio com forte sentido cultural, numa profissionalidade docente que no pode deixar de se construir no interior de uma pessoalidade do professor. (Nvoa, 2009, p. 12). Ser professor compreender os sentidos da instituio escolar, integrar-se numa profisso, aprender com os colegas mais experientes. na escola e no dilogo com os

outros professores que se aprende a profisso. O registo das prticas, a reflexo sobre o trabalho e o exerccio da avaliao so elementos centrais para o aperfeioamento e a inovao. So estas rotinas que fazem avanar a profisso. (Nvoa, 2009, p. 12) A formao de professores deve assumir uma forte componente prxica, centrada na aprendizagem dos alunos e no estudo de casos concretos, tendo como referncia o trabalho escolar. (Nvoa, 2009, p. 13) A formao de professores ganharia muito se se organizasse, preferentemente, em torno de situaes concretas, de insucesso escolar, de problemas escolares ou de programas de ao educativa. E se inspirasse junto dos futuros professores a mesma obstinao e persistncia que os mdicos revelam na procura das melhores solues para cada caso. (Nvoa, 2009, p. 13) Pessoalmente, prefiro falar em transformao deliberativa, na medida em que o trabalho docente no se traduz numa mera transposio, pois supe uma transformao dos saberes, e obriga a uma deliberao, isto , a uma resposta a dilemas pessoais, sociais e culturais. (Nvoa, 2009, p. 14) A formao de professores deve dedicar uma ateno especial s dimenses pessoais da profisso docente, trabalhando essa capacidade de relao e de comunicao que define o tato pedaggico. Ao longo dos ltimos anos, temos dito (e repetido) que o professor a pessoa, e que a pessoa o professor. Que impossvel separar as dimenses pessoais e profissionais. Que ensinamos aquilo que somos e que, naquilo que somos, se encontra muito daquilo que ensinamos. Que importa, por isso, que os professores se preparem para um trabalho sobre si prprios, para um trabalho de auto-reflexo e de auto-anlise. (Nvoa, 2009, p. 15) urgente reforar as comunidades de prtica, isto , um espao conceptual construdo por grupos de educadores comprometidos com a pesquisa e a inovao, no qual se discutem ideias sobre o ensino e aprendizagem e se elaboram perspetivas comuns sobre os desafios da formao pessoal, profissional e cvica dos alunos.

Atravs dos movimentos pedaggicos ou das comunidades de prtica, refora-se um sentimento de pertena e de identidade profissional que essencial para que os professores se apropriem dos processos de mudana e os transformem em prticas concretas de interveno. esta reflexo coletiva que d sentido ao desenvolvimento profissional dos professores. (Nvoa, 2009, p. 17) De forma simples, procurei identificar cinco facetas que definem o bom professor: conhecimento, cultura profissional, tacto pedaggico, trabalho em equipa e compromisso social. (Nvoa, 2009, p. 18)