LA INVESTIGACION EN EL AULA UNIVERSITARIA Fabio Jurado Valencia Depto. de Literatura.

Instituto de Investigacin en Educacin: Universidad Nacional de Colombia

RESUMEN La investigacin en el contexto de los currculos universitarios es asumida desde dos perspectivas opuestas: como cursos agregados con nfasis en la enseanza de mtodos para investigar o como una experiencia vivida y, en consecuencia, experiencia que impregna el discurso del docente cuando orienta sus cursos y sus seminarios desde mltiples preguntas. En esta segunda perspectiva se identifica la posibilidad de la investigacin en el aula universitaria, cuando el docente puede tomar distancia crtica de los lugares comunes y hacerlos extraos e indagar con los estudiantes en torno a problemas y fuentes estudiadas, lo que conduce inevitablemente a la cualificacin de la prctica docente. Esta perspectiva, cercana a la investigacin-accin, presupone una visin abierta y flexible de la evaluacin, por cuanto hace parte del mismo proceso y no por aparte.

Presentacin Cuando se habla de investigacin en el aula es muy comn asociarla solo con la educacin bsica y media; rara vez el acto pedaggico en el aula universitaria aparece como problema de investigacin. En el campo de la investigacin en la educacin superior, aparecen problemas como los relacionados con el rendimiento de los estudiantes, la repitencia de cursos, la desercin, el bajo ndice de estudiantes que ingresan y se gradan, las grandes limitaciones y poco impacto de las reformas acadmicas, pero rara vez encontramos, para el caso de Colombia, proyectos de largo aliento que apunten hacia los eventos pedaggicos en el desarrollo de una clase o una secuencia de clases, que permitan describir las interacciones y las modalidades pedaggicas ms recurrentes en la educacin superior. Frente al problema de las pedagogas en la educacin superior se suele responder con cursillos de actualizacin didctica, con la pretensin de que es posible ensear a ensear, obviando el problema relacionado con la identidad en el saber-hacer docencia. Sealemos una posicin fuerte desde ahora: no hay mtodos pedaggicos preexistentes, pues los mtodos se construyen, se transforman y se aprenden en la accin misma, cuando quien ejerce la docencia sabe que su funcin es poltica (es formador) y decisiva (tiene unos efectos) en la formacin del relevo generacional y en la transformacin social.

En este trabajo queremos establecer unos primeros acercamientos a la reflexin sobre el lugar de la investigacin en el aula universitaria, con la intencin de acentuar la necesidad de reconocer la singularidad de nuestras propias prcticas en aula y con la conviccin de que slo en la medida en que operemos desde la metacomunicacin (cmo comunico a otros unos saberes y unas experiencias) es posible cualificar la docencia universitaria. El sentido de la investigacin y el lugar de las preguntas en la prctica pedaggica Varias son las connotaciones que subyacen en un ttulo que puede percibirse como ampuloso y retrico, como es el de Pedagoga e investigacin en el aula universitaria; algunas de estas connotaciones son: la investigacin es planeada por alguien para describir los fenmenos que ocurren en el aula universitaria: es el caso del investigador-observador externo, cuyo objeto es el sujeto profesor y el sujeto estudiante con sus discursos y sus escenarios; la investigacin, es asumida como tema o contenido programtico en una determinada carrera universitaria: es el caso de los profesores que dictan cursos de investigacin en el aula universitaria; la investigacin aparece como impregnacin en el discurso pedaggico y deviene de los desarrollos de un proyecto, ya terminado o en proceso: es el caso del profesor que orienta sus cursos y seminarios siempre desde los resultados de investigacin ya alcanzados o en perspectiva; y la investigacin, como un acto de reflexin permanente en el desarrollo de las clases: es el caso del profesor que hace de su propia prctica pedaggica un objeto de investigacin, la sistematiza y retoma problemas formulados por los estudiantes para desde all buscar el lugar para sus explicaciones. Entre estas connotaciones las dos ltimas son las de nuestro inters, cuando se trata de hablar de la investigacin en el contexto del aula universitaria; estas dos expresiones

de la investigacin son, adems, convergentes. Cuando las clases se impregnan del ejemplo, o de la narracin, que surge de la investigacin adelantada por el profesor, el discurso parece alejarse de la simple repeticin de las teoras consignadas en los libros, si bien stas permanecen siempre latentes; de igual modo, por la potencia de la experiencia investigativa el profesor interroga por su propio quehacer y por las actitudes de los estudiantes; entonces es cuando reajusta en el camino su propia prctica, reorientndola; ello presupone, necesariamente, la asuncin flexible y abierta de las unidades curriculares; esto es, la flexibilidad de los cursos, seminarios, talleres o laboratorios, en aras de hacer sentir la investigacin y la actitud hacia el cambio. El efecto fundamental de la impregnacin del discurso investigativo en el discurso pedaggico lo constituye, sin duda, la contaminacin de ese flujo de ideas hacia la indagacin que se espera sea sentida y apropiada por los estudiantes universitarios; no hay, adems, otros modos para iniciar a los jvenes universitarios en la formacin investigativa si no es desde la experiencia de alguien que la ha vivido y la hace cercana. As, contra los estereotipos de la docencia universitaria (el exceso de magistralidad enciclopdica) la impregnacin del sentido de la investigacin en el discurso pedaggico produce una dimensin seductora, generadora de asombros y consecuente con los principios de la universidad: la aprehensin del conocimiento universal y la bsqueda de conocimiento nuevo, lo cual implica la presencia de la pregunta y del problema. En la docencia innovadora (sea en los pregrados o en los posgrados) el profesor habla desde la investigacin propia, la que desarrolla, y desde sus convergencias o divergencias con las fuentes primarias, por las que ha de pasar tambin el estudiante, segn las preguntas que el profesor mismo plantea. El discurso del profesor que habla desde su investigacin ser siempre un discurso fresco, oxigenador y provocador hacia la pregunta y la discusin con sus estudiantes. El sentido de lo que se aprende est mediado por el contacto entre las fuentes universales, los hallazgos de la investigacin del profesor y los problemas todava sin resolver. Al respecto, podra afirmarse que tal actividad es lo que hace todo docente universitario. Por eso es necesario poner en tela de juicio el trmino mismo de investigacin. Si entendemos por investigacin la realizacin de consultas bibliogrficas, necesarias para la planeacin de las clases, estamos asumiendo la

investigacin de una manera muy restringida. Ni siquiera puede ser un paso en la investigacin cuando la consulta es asumida desde la consignacin de informacin para dictrsela a los estudiantes y para pedir que sea devuelta tal cual en las previas. No hemos de quitarle mrito al rigor de la consulta pero s hemos de cuestionar el uso y abuso de ella. Entonces, no es investigar el simplemente consultar para repetir. El acto de la investigacin presupone el retorcimiento de las teoras que son objeto de consulta. Y es este retorcimiento el que ha de interesarnos en el desarrollo de los cursos y seminarios de las distintas carreras o posgrados, as como en el desarrollo de los proyectos de investigacin. Retorcer las teoras es interpelarlas, tomar distancia de ellas comprendindolas; identificar alguna fisura desde donde pueda emerger la conjetura, es considerar que las teoras no son verdades absolutas y que por el hecho mismo de pertenecer a una determinada disciplina cientfica estn abiertas para su reformulacin o continuacin, pues no existe ciencia acabada. El otro extremo lo constituyen los profesores que habiendo desarrollado una determinada investigacin no la consideran susceptible de integrar a los cursos mismos, porque parece no haber relacin alguna entre lo que se ensea y lo que se investiga. Esto es grave. Y es necesario reconsiderar sus causas. De un lado, cabe preguntarse por las relaciones entre las lneas de investigacin de los programas acadmicos y el componente curricular. De otro lado, es necesario reflexionar por los criterios para la asignacin de los cursos y los seminarios en cada plan de estudios y el reconocimiento o no a la experiencia de investigacin de cada profesor. Cules son los acervos investigativos de cada carrera, es una pregunta necesaria si se quiere ajustar el plan de estudios o si se quiere que el plan sea cada vez ms genuino. En todo caso, dada la situacin en que haya cierta distancia entre lo que se investiga y lo que se ensea, hay una experiencia y unas sensaciones propias de la investigacin que no se separan de las actuaciones discursivas del profesor investigador. Es decir, es imposible que el profesor que investiga decida no hacer sentir su experiencia como investigador; su discurso pedaggico estar impregnado de dicha experiencia, si realmente est haciendo investigacin. Entonces el problema es otro: es el de la identidad con el oficio de ser profesor a falta de otro empleo, lo que conlleva a que

asuma los compromisos acadmicos con alguna ligereza. O tambin podra darse el caso que referencia Jean Paul Resweber (2.000, 15), cuando dice de los especialistas que stos han alcanzado esta posicin de consolacin y de equilibrio al precio de una divisin operada entre una enseanza inmutable asumida por deber y una investigacin solitaria llevada a cabo, por as decirlo, por placer (es decir, para consolarse de las miserias de la enseanza). Es una necesidad, epistemolgica, que las configuraciones curriculares y sus desarrollos en el aula estn determinados por la experiencia de investigacin del profesorado; porque se trata de tomar posicin frente a los problemas ms protuberantes de las disciplinas que estn en juego y de ayudar a los estudiantes a entrar en contacto con dichos problemas, sobre todo en los tiempos del acceso cada vez ms gil a la informacin por va electrnica. Toda reforma acadmica en este sentido tiene que preguntarse por el acervo de investigaciones, socializadas a travs de las publicaciones y de las ponencias de sus profesores, desde las cuales se tendr que reconstruir o afinar el plan de estudios. Para que el profesor pueda tomar posicin frente a su campo disciplinario tiene que identificar lo que est en la punta, lo cual supone un re-conocimiento del estado del arte de lo que se ha investigado en dicho campo. Este conocimiento contribuye a la amplitud de las dos dimensiones que estamos abordando: el profesor puede identificar con solvencia problemas de investigacin, sin caer en la repeticin de investigaciones ya realizadas, y el profesor puede ayudar a que los estudiantes reconstruyan un panorama de los desarrollos de la disciplina correspondiente. Ahora, es un lugar comn afirmar que todo profesor universitario ha de tener un proyecto en desarrollo, porque as lo solicita la universidad, ms aun hoy que circula el discurso de la acreditacin, uno de cuyos requisitos lo constituyen las investigaciones de los profesores. La investigacin parece acomodarse al deber del profesor universitario y no a la necesidad; o, dicho de otro modo, no hay necesidad de investigar sino deber por acoplarse a unas demandas institucionales; en estos casos, la investigacin como tal no funciona. Son los casos en los que el profesor tiene registrado un proyecto del cual ni los estudiantes ni los colegas saben de sus singularidades o de sus desarrollos. En estas

circunstancias la comunidad acadmica, entendida como una relacin de pares dispuestos a construir colectivamente, es prcticamente inexistente. Con estos prolegmenos es necesario establecer algunos acercamientos a los modelos de la investigacin que determinan y pueden hacer realidad lo que denominamos investigacin en el aula universitaria. No perdamos de vista los criterios: llamamos investigacin en el aula al modo como el profesor recontextualiza o transpone los resultados de una investigacin propia estableciendo los puentes con los propsitos de los cursos, seminarios y laboratorios a su cargo; dicho de otro modo, se trata de reconocer la presencia de la investigacin en el aula, no es la investigacin sobre lo que ocurre en el aula. Por otro lado, y sin excluir el criterio anterior, la investigacin en el aula presupone tambin una capacidad de observacin y de descripcin analtica de las interacciones discursivas y de las actitudes prevalecientes en el escenario del aula; hemos dicho que en este caso el profesor se ve a s mismo, reflexiona, y se traza preguntas frente a lo observado para apostarle a otras estrategias o trata de cohesionar las que le han funcionado; el carcter investigativo de esta segunda dimensin se sustenta en la materializacin escrita de la experiencia: aqu, se trata de la investigacin sobre lo que ocurre en el aula, lo cual conduce, con el tiempo, a una cualificacin progresiva de la prctica pedaggica. Ahora bien, nos hemos puesto en el lugar del profesor. Pero es necesario ponernos en el lugar del estudiante, pues todo lo anterior tiene sentido slo en relacin con el estudiante y su lugar en el contexto del aula. En la dcada de 1930 Ortega y Gasset (1986, 67) se refera al acto de estudiar del estudiante universitario caracterizndolo como un acto estupefaciente. Y es el caso nos dice- que nos encontramos con algo tan estupefaciente! Nos encontramos con que el estudiante es un ser humano, masculino o femenino, a quien la vida le impone la necesidad de estudiar las ciencias de las cuales l no ha sentido inmediata, autntica necesidad. Si dejamos a un lado casos excepcionales, reconoceremos que en el mejor caso siente el estudiante una necesidad sincera, pero vaga, de estudiar algo, as in genere, de saber, de instruirse. Pero la vaguedad de este afn declara su escasa autenticidad.

Ortega y Gasset iniciaba sus clases afirmando que estudiar la ciencia era una falsedad. Lo sustentaba diciendo que la situacin del estudiante ante la ciencia es opuesta a la que ante sta tuvo su creador. ste no se encontr primero con ella y luego sinti la necesidad de poseerla, sino que primero sinti una necesidad vital y no cientfica y ella le llev a buscar su satisfaccin, y al encontrarla en unas ciertas ideas result que stas eran la ciencia. De lo cual se colige que slo porque se siente la necesidad de afrontar un dilema puede el sujeto acceder a la ciencia, sentir su necesidad. Entonces, dir Ortega, que definitivamente lo que le compromete a un profesor es cmo hacer sentir la necesidad de la ciencia en el estudiante, no cmo ensearle la ciencia. En consecuencia, tendr que trabajar ms desde proyectos pedaggicos que desde programas taxativos. As, lo que est en juego en la prctica docente es un discurso que provoca hacia la necesidad de resolver ciertas situaciones que ataen al sujeto en el aqu-ahora. Si esa provocacin funciona el estudiante asumir su bsqueda de manera cautelosa, lleno de suspicacia, sometiendo a la crtica el saber surgido de la bsqueda; lo har con el prejuicio de que no es verdad lo que el libro sostiene; en suma, precisamente porque necesita un saber con radical angustia, pensar que no lo hay y procurar deshacer el que se presenta como ya hecho. Hombres as son los que constantemente corrigen, renuevan, recrean la ciencia. (Ortega, 68). Este planteamiento nos sirve para tratar de comprender lo que ocurre con la crisis del quehacer acadmico universitario hoy. Hemos tenido la pretensin de ensear la ciencia independientemente del horizonte de expectativas de los jvenes y de su procedencia acadmica. La procedencia acadmica tiene que ver con el tipo de bachillerato que se imparte a los jvenes. Es un bachillerato sin educacin media, como s existe en pases como Chile (4 aos del ciclo medio), Argentina (3 aos de educacin polimodal), Mxico (3 aos de educacin preparatoria) o Brasil (3 aos de enseanza media), con nfasis disciplinarios u orientaciones hacia el trabajo. Digamos que en estos casos los jvenes estn iniciados y al ingresar a la universidad vienen con el impulso de todo iniciado: reconocen las bases de unas gramticas que ms o menos son de su inters. No vamos a decir que esto nos resuelve el dilema de Ortega y Gasset, pero s

marcan una diferencia respecto a quienes ingresan a la universidad guiados por el azar o por un imaginario social sobre una profesin: sin ser iniciados previamente. DE LA VISION POSITIVISTA A LA VISION CUALITATIVA-INTERPRETATIVA EN LA INVESTIGACIN Y EN LA DOCENCIA Los remanentes de la investigacin positivista. Las prcticas de enseanza son siempre coherentes con determinadas visiones sobre la ciencia y sobre la investigacin. As, una visin positivista de la ciencia y de la investigacin hace que las prcticas pedaggicas sean tambin positivistas, es decir, recalen en lo que Erickson identifica como lo propio de la eficacia docente en la relacin proceso-producto-uniformidad y de la investigacin eficaz, en la perspectiva de la comprobacin y de la certeza, como resultado. As, afirma este autor que La investigacin positivista sobre la enseanza parte del supuesto de que la historia se repite y lo que se aprende de los hechos pasados puede generalizarse a los hechos futuros, en el mismo sitio y en sitios diferentes! La investigacin positivista sobre la enseanza busca las caractersticas generales del profesor eficaz analticamente generalizado! La investigacin y el desarrollo mediante el empleo de un enfoque positivista propio de la ciencia natural son posibles en el campo de la agricultura debido a la uniformidad de los fenmenos en consideracin. Si bien la composicin qumica del suelo puede variar de un terreno a otro, y las condiciones climticas pueden variar de un ao a otro, las variables fundamentales que se consideran componentes qumicos, estructuras genticas de las plantas, la bioqumica del metabolismo y el crecimiento vegetal- son lo bastante constantes en cuanto a su forma y lo suficientemente limitadas en su alcance como para que se puedan efectuar la investigacin y el desarrollo a travs de las operaciones de la medicin reiterada, la prediccin y la intervencin experimental controlada. Este es un tipo de investigacin que se realiza por medio del diseo y la puesta a prueba de tratamiento cuyos efectos se pueden controlar y cuyo funcionamiento se puede explicar haciendo referencia a un aparato terico de leyes generales! (1989, pp. 223, 224, 225)

Pero no por esto puede considerarse que tal investigacin en la agriculturaconverja en verdades inobjetables. Digamos que ese es un momento de la investigacin, en la que, por ejemplo, los suelos se deterioran y los productos agrcolas pierden su calidad, como ha ocurrido con el caf en Colombia. La intervencin experimental controlada a travs de la comparacin y la observacin continua y verificadora de hiptesis tiene su funcionalidad en este caso. Pero de all a que este mismo procedimiento pueda traslaparse al campo de las ciencias sociales y, particularmente, a la investigacin en educacin, hay mucha distancia. Sin embargo, en la dcada del 70 en Norteamrica, y todava hoy en nuestro pas, el modelo del tratamiento y de la intervencin experimental controlada, propio del positivismo, fue tomado prestado para realizar observacin sistemtica de aula o para abordar problemas relacionados con educacin. Lo que era sistemtico, dice Erickson, era el uso de las categoras predeterminadas, cuyo objeto era garantizar la uniformidad de las observaciones (confiabilidad) a travs de distintos momentos de observacin de la misma aula y entre diferentes aulas! (cit. p. 226). El instrumento del test estandarizado constitua una de las estrategias para avalar lo sistemtico y lo objetivo, as como el diseo y aplicacin de ciertos procedimientos experimentales servan para mostrar los cambios entre un aula que era intervenida, o tratada, y un aula que no lo era: ! Posteriores estudios experimentales de tratamiento sealaron que cuando los profesores incrementaban ciertas conductas que, segn mostraban los estudios correlacionales, se asociaban con aumentos en el rendimiento de los alumnos, en las aulas experimentales se producan, efectivamente, dichos aumentos! Los alumnos de las aulas que reciban los tratamientos experimentales en algunos casos lograban mejores resultados en los tests estandarizados que los nios de las aulas de control, en las que la frecuencia de la conducta docente recomendada era mucho menor. (Erickson, 226) La investigacin regulada por la observacin del grupo experimental y su contraste con el grupo control, constituye el referente procedimental ms recurrente de la investigacin positivista en ciencias sociales. Aqu la investigacin nunca tiene errores, el investigador nunca se equivoca, lo que se comprueba es una verdad de a puo, algo

como para satisfacer a quienes dudan de una certeza. La investigacin se clausura felizmente. Pero cul es su impacto?, qu transformaciones promueve?. Las huellas de la investigacin observacional participativa:

pedagoga y hermenutica En contraste con la investigacin de corte positivista-experimental, el modelo de investigacin observacional participativa e interpretativa se caracteriza por la cautela de sus presuposiciones, pues no son verdades lo que interesa mostrar sino puntos de vista frente a una situacin que atae a todos. Los investigadores participativos, o cooperativos, observan, como los docentes experimentados, que el grupo de lectura de ayer no fue exactamente el mismo que hoy y que este momento en el grupo de lectura no es igual que el siguiente! Por eso, el mundo-de-vida del profesor y los alumnos en un aula es el del momento presente. Juntos recorren el momento presente, a travs del tiempo, como esquiadores acuticos que remontan juntos una ola, con los brazos enlazados. Es un acto de delicado equilibrio interaccional. Si algn miembro del conjunto se tambalea o tropieza, todos los dems resultan afectados. (Erickson, 219). La intersubjetividad (cf. Voloshinov, 1992) es inherente a la investigacin participativa por la gama de significados que se cruzan segn sean las percepciones de los participantes en la investigacin en nuestro caso el profesor y los estudiantes-. Los participantes dirimen, se animan con las contradicciones y cada error es una potencialidad para comprender el fenmeno observado. Pedagoga y hermenutica se conjuntan con la investigacin, porque se trata de seguir aprendiendo a travs de la interpretacin en la investigacin. El sentido de la eficacia docente se transforma de lo meramente instrumental hacia una interaccin que trasciende las rutinas: Desde el punto de vista interpretativo, la eficacia docente es una cuestin propia de la naturaleza de la organizacin de la vida en el aula lo que hemos denominado el currculo ejecutado-, cuya construccin es, en gran medida, pero no exclusivamente, responsabilidad del profesor en cuanto lder educativo. Es una cuestin de significado local y de poltica local, de la enseanza como retrica (persuasin) y del consentimiento de los alumnos como fundamento de la legitimidad de esa persuasin y ese liderazgo por parte de un profesor.

(Erickson. 232) Bernstein dira, a su modo, que la relacin pedaggica tambin es un procedimiento para constituir una forma particular de conciencia en el otro y este otro no es exclusivamente el estudiante, pues el profesor vive igualmente esta constitucin de conciencia cuando ha entronizado en un proceso de permanente reflexin sobre su prctica. La dimensin hermenutica est dada en gran parte porque el profesor no est buscando culpabilidades fuera de s, ni est recalando en los lugares comunes, propios de la hiptesis del dficit (los estudiantes no tienen inters, los estudiantes no saben leer, no saben escribir, no saben hablar, no pueden abstraer, son perezosos!) sino que, al contrario, hace de esos lugares comunes unos lugares extraos, como bien lo hacen los etngrafos. Hacer extraos esos lugares comunes no es ms que la capacidad de reflexionar crticamente sobre la propia prctica y de enunciar esas reflexiones para uno mismo y para otros! y es ste el proyecto de un docente eximio, dice Erickson. La transcripcin, a la manera de un guin, de lo que ocurre en el desarrollo de una clase y la consecuente reflexin-interpretacin de los mltiples signos (los verbales y los no verbales) que la constituyen, impulsa al docente hacia procesos de reconocimiento de su hacer y hacia posibilidades de transformacin de sus roles. Slo como ejemplo veamos las caractersticas del formato propio del guin, que resulta de la grabacin y de la transcripcin verbal. Se trata de una clase registrada en la carrera de biologa en la UNAM, Mxico, en el ao 1992, en el marco de una investigacin adelantada por Miguel Angel Campos, Sara Gaspar y Cecilia Lpez (La asimilacin de valores cientficos: un proceso constructivo de carcter multidimensional):
Maestro: (Inicia la clase dando una explicacin sobre estructuras celulares). ! Se acuerdan que en mitocondrias poda haber, durante la diferenciacin de la mitocondria, poda llegar a tener una estructura ms o menos de ese tipo con! en forma de espiral, interconectadas unas con otras. S recuerdan, no? Bueno, entonces esta es la imagen de un proplastidio que est en diferenciacin hacia el cloroplasto, si? (Permanece parado al frente del saln, con las manos dentro de las bolsas del pantaln. Hay un silencio de 9 segundos). Aqu tenemos (seala la diapositiva), ya los reconocen a stos, o no? (camina de frente a los alumnos, hay un silencio de 5 segundos y seala a un alumno con la mirada).

Alumna 1: (Sentada en la segunda mesa derecha, junto a la alumna 1, levanta la pluma como queriendo hacer una pregunta a M; finalmente se queda dndole vueltas a sta). Alumna 4: (Sentada en la primera mesa del lado izquierdo, contesta en voz baja): Aminoplastos. Maestro: Aminoplastos son. Por qu se reconocen? Por estas estructuras claras, qu son qu? (Seala a la primera alumna de la primera mesa del lado derecho). Alumnos: Granos de almidn (varios corean; no los enfoca la cmara). Maestro: Granos de almidn, que son granos de almidn que estn en estructuras claras. (Seala la diapositiva). Y entonces lo que se ve ac como estroma est casi libre, decamos, de membranas, tilacoides, no?; casi no tiene. Eh!, si acaso llega a tener alrededor de los granos de almidn membranas, mjj? (Seala otra diapositiva). Y ste es un cromoplasto. Ese cromoplasto es eh! parecido, todava tiene cierto parecido con los cloroplastos, pero ya tiene una organizacin con todos estos corpsculos que son el otro tipo de sustancias que va acumulando. Alumna 1: Maestro y ah cmo se pueden detectar los cloroplastos? Maestro: Es todo esto (seala la diapositiva). Esta es la membrana; todo esto, si? Y todo esto de aqu son las membranas internas. Alumna 1: (Asiente).

De este fragmento de clase (con una duracin de 3 minutos y 29 segundos), que corresponde al curso de biologa celular, en tercer semestre, extraemos algunas conclusiones: 1. Hay la intencin de transmitir conocimientos (las mitocondrias pueden llegar a tener una estructura espiral); 2. Hay una regulacin de la participacin (el maestro seala a un alumno con la mirada para solicitar respuestas); 3. Aparecen respuestas verbales de los alumnos (aminoplastos, dice la alumna 4); 4. Aparecen respuestas no verbales de los alumnos (una alumna asiente con un gesto a la respuesta del profesor); 5. Aparecen dudas de los alumnos (Maestro, ah cmo pueden detectar los cloroplastos?). 6. Aparecen afirmaciones con autoridad acadmica del profesor (Y entonces lo que se ve ac como est casi libre, decamos, de membranas, tilacoides, no?!). Estas conclusiones, entre otras, nos permiten reconocer, como bien lo sealan los autores del anlisis, que el dilogo incluye formas de participacin sobre contenidos

especficos, indicaciones o solicitud de participacin por parte del maestro. Contiene, por tanto, formas de expresarse y de actuar que constituyen la materializacin del saber docente, del saber del alumno, del hacer docente, de las estrategias escolares del alumno; en suma, son actos especficos de carcter social que representan formas microsociales del quehacer cientfico. (Campos, Gaspar y Lpez, p. 579). Que no es la ciencia en s la que se expresa en estas interacciones, nos lo muestra el movimiento heterogneo de registros verbales, que oscilan entre cdigos restringidos (ya los reconocen a stos, o no? ! casi no tiene. Eh!, si acaso llega a tener alrededor de los granos de
almidn membranas, mjj?)

y cdigos elaborados (ste es un cromoplasto. Ese cromoplasto es eh! Es ste, sin duda, un buen

parecido, todava tiene cierto parecido con los cloroplastos, pero ya tiene una organizacin con todos estos corpsculos que son el otro tipo de sustancias que va acumulando).

ejemplo de la recontextualizacin pedaggica, es decir, de transposicin de un discurso primario (el discurso de la ciencia) a un discurso secundario (el discurso pedaggico, que alude a categoras propias de una ciencia). INVESTIGACION Y EVALUACION: UNA RELACION NECESARIA La investigacin participativa o la investigacin que sirve de apoyo para la planeacin de los cursos, seminarios o laboratorios, presupone necesariamente una actividad de evaluacin en permanente construccin. Pero no es una evaluacin directiva cuyos destinatarios son exclusivamente los estudiantes; es la evaluacin de la investigacin misma, as como de las estrategias propuestas por el profesor y de los tipos de discurso generados en el aula. Aqu es necesario apuntar algunas reflexiones, porque la evaluacin es uno de los problemas ms crticos en la labor de ser docente. En primer lugar, la evaluacin nunca es objetiva, ni es exacta (entonces estamos tomando distancia de la visin positivista sobre la educacin). La evaluacin es necesariamente intersubjetiva, si entendemos por ello el encuentro o desencuentro de mundos de conciencia. Cuando el profesor pregunta, espera que algo sea dicho por el estudiante; cuando ste responde, alguna reaccin espera de su profesor. Cuando el profesor explica sin preguntar, espera tcitamente la pregunta del estudiante; la pregunta del estudiante es un sntoma respecto al discurso del profesor. Los enunciados de unos y

otros y las actitudes correspondientes estn impregnadas de puntos de vista; an el silencio constituye en s un juicio, una rplica; no hay pues neutralidad cuando se trata de abordar el problema de la evaluacin. El horizonte de espera, inherente al proceso comunicativo en el aula, puede tensionar o no la interaccin entre el profesor y el estudiante; si se tensiona, se prolonga un dilogo mediado por los saberes y por las experiencias, en donde cada quien aprende algo nuevo: situacin deseada, sin duda, en toda relacin pedaggica. Es aqu en donde cabe preguntarse si es el dilogo lo que hace detonar la evaluacin y la labor pedaggica o si al contrario es la incomunicacin (el aislamiento entre destinador y destinatario) lo que prevalece cuando se trata de saber si el otro sabe aquello que debera saber. A mi parecer la evaluacin tiene efectos contundentes slo en la medida en que propicie el dilogo y evite el acallamiento; hablamos del dilogo como interaccin entre sujetos y entre saberes. En esta perspectiva dialgica de la evaluacin no cabra el examen de carcter terminal, con el cual muchos profesores esperan no la construccin de interacciones con sus estudiantes sino el dato catastrfico de la cantidad de estudiantes que pierden, como manera de legitimar un poder y, en consecuencia, marcar una distancia sin puente. En circunstancias tales, lo que prevalece es la incomunicacin, que no es ms que la esquizofrenia: hablar, hablar, hablar sin considerar al interlocutor (cfr. Greimas, 1966). La actitud investigativa, que habra de empujar hacia preguntas e incertidumbres en torno a los desempeos de los estudiantes, es dbil o est ausente. En segundo lugar, al hacer un balance hoy sobre las concepciones dominantes en evaluacin, es justo reconocer el abismo tan grande que se ha venido acentuando entre la educacin bsica y media y la educacin universitaria. Mientras que en la formacin bsica (primaria y bachillerato) se ha ido accediendo poco a poco a una evaluacin abierta, flexible, dialogante y cualitativa, en coherencia con lo que se invoca en la Ley General de Educacin, en la universidad, al contrario, siguen prevaleciendo los esquemas anacrnicos de la cuantificacin y la verticalidad, inherentes adems a una concepcin de ciencia que se ancla todava en tendencias positivistas: se busca que los estudiantes repitan verdades absolutas a travs de definiciones nemotcnicas, con poca provocacin hacia la reflexin crtica. Una vez ms, las causas las hallamos en la ausencia de la investigacin en el aula.

En el documento sobre Reestructuracin acadmica, de los programas de pregrado de la Universidad Nacional de Colombia (1994: 15), leemos: La reestructuracin acadmica de los pregrados supone la transformacin de los pedagogas existentes en la universidad. Se trata de pasar de pedagogas basadas excesivamente en la exposicin oral por parte del maestro y en una acumulacin enciclopdica de conocimientos, a pedagogas que se funden en una mayor valoracin y en un mayor rigor de la comunicacin verbal y escrita, por una parte, y que, por otra, permitan al estudiante adquirir hbitos que lo hagan intelectualmente ms autnomo y le den mayor protagonismo en su formacin y mayor posibilidad de tomar decisiones. Se invoca pues, por una docencia que pone su acento en las competencias (discursivas y pragmticas) de los estudiantes, lo cual supone competencias cognitivas y pedaggicas pertinentes en los profesores, y concepciones abiertas y flexibles sobre la evaluacin (se trata de identificar aquello que saben los estudiantes, como punto de partida, y no tanto identificar lo que de antemano sabemos que no saben para calificarlos y estigmatizarlos). Nos aterra que todava en la universidad la evaluacin de las asignaturas se siga orientando desde la estrategia tradicional del test y no tanto desde la produccin escrita y desde el anlisis de problemas, que ameritan explicaciones y argumentaciones. Frente a esta situacin, es necesario buscar horizontes y estrategias que nos permitan discutir, con el profesorado de las universidades, los enfoques contemporneos sobre la evaluacin y las pedagogas y el lugar de la investigacin; es necesario propiciar condiciones para que al menos se puedan confrontar los puntos de vista que se han expuesto en los documentos de las distintas reformas acadmicas de las universidades colombianas, pues mientras no haya apropiacin de ellos ser muy difcil llegar a unos acuerdos sobre las pedagogas, la evaluacin y los modelos de investigacin ms prioritarios. En tercer lugar, todo proyecto de investigacin, y el documento que muestra su culminacin, tiene su mayor alcance cuando es objeto de una evaluacin de pares acadmicos; pero un par acadmico no es el que simplemente aprueba o desaprueba un proyecto en respuesta al jefe inmediato sino el que hace otras preguntas a la

investigacin culminada desde una argumentacin que evidencia un recorrido semejante, o ms amplio, al del autor de la investigacin; es decir, del mismo modo como invocamos por una evaluacin dialogante e interactiva en el aula, invocamos tambin por una evaluacin que aporta y no anula el desarrollo de una determinada investigacin, por muy incipientes que hayan sido sus resultados. No sobra sealar que la evaluacin, por su carcter siempre problemtico, es en s misma una prctica que exige ser objeto de investigacin. Cada universidad necesita de profesores dispuestos a dedicar tiempos para indagar por las formas ms recurrentes de la evaluacin, en aras de descubrir las diversas representaciones o imaginarios que los actores se hacen de ella: los profesores, los estudiantes y los directivos. Y ms all de la identificacin de las formas recurrentes de la evaluacin (sus modelos y sus estrategias) la investigacin sobre la evaluacin ha de propiciar condiciones para concertar entre los colegas, en torno a posibles formas transformadoras de la tradicin evaluativa, lo cual supone necesariamente la transformacin de las prcticas pedaggicas. EL DISEO DE LA INVESTIGACION: EL LUGAR DE LOS METODOS

CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS En la perspectiva de disear proyectos de investigacin, ya sea el de un profesor que de comn acuerdo con otros colegas propone como campo de indagacin los modos como se interacta en el aula universitaria (es distinto al caso del investigador que toma informacin y se va, para luego mostrar a otros lo deficitario en lo observado), o ya sea el de un profesor que integra su proyecto al desarrollo de sus clases, reflexionando sobre su propia prctica, es necesario ahora comentar algunos problemas protuberantes en el diseo del proyecto y de su desarrollo y organizacin escrita en su culminacin. La investigacin en educacin es un asunto terico y prctico; la experiencia nos muestra que lo prctico, lugar en donde estn los problemas, converge en lo terico en la medida en que la interpretacin del problema est mediada por puntos de vista tericos (en la academia nadie est despojado de teoras). Pero slo la puesta en escritura del problema ayuda a limar esa relacin entre la teora y la prctica, en tanto afina las percepciones y empuja las intuiciones hacia cogniciones o supuestos tericos. Lo ms

importante inicialmente es insistir en el problema detectado, esto es, hablar sobre l todas las veces que sea posible para que otras voces contribuyan a su concrecin (de todos modos en la investigacin siempre hay una voz colectiva, porque nadie investiga solo, si bien los proyectos tienen autoras). El diseo del proyecto de investigacin implica una cierta redundancia, pues en cada uno de los puntos que conforman el formato aparece siempre el problema y la conjetura o hiptesis para afrontarlo. Cada punto de ese formato ayuda a esclarecer lo que el proyecto se propone. Sin embargo, a mi modo de ver, hay puntos ms concentradores de la perspectiva del proyecto, como la exposicin del problema y de los objetivos. Y precisamente son estos puntos los de mayor complejidad en su manifestacin escrita. No es gratuito que estos puntos ocupen el lugar central en el formato, entre los antecedentes y la justificacin, de un lado, y el enfoque conceptual y el procedimiento metodolgico, por otro lado. El enfoque conceptual y el procedimiento permiten identificar con ms claridad las particularidades del problema y el modelo de investigacin que se acoge para el desarrollo del proyecto. Como lo hemos planteado aqu ese modelo puede ser positivista u observacional-participativo. El primero, ancla su mirada en lo cuantitativo; el segundo, acoge lo cuantitativo pero trasciende hacia lo cualitativo, porque lo que interesa es explicar y ser propositivo. En el segundo, la narracin es una estrategia para exponer lo observado; la argumentacin, a su vez, es la estrategia discursiva con la que se da el paso hacia la explicacin y los modos de proceder hacia el cambio. Los mtodos cuantitativos y cualitativos no son excluyentes, si bien el modelo de la investigacin determina el nfasis en uno u otro. El documento escrito en el que se muestra el desarrollo del proyecto no tiene por qu volver a incorporar los distintos puntos del formato, a no ser que ciertas instituciones as lo demanden. Es deseable que el informe responda al formato de un libro, con captulos y subcaptulos, y los tonos sean los propios del ensayo; la investigacin existe como tal en este momento en que los lectores se la apropian; investigacin que se guarda no es investigacin.

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