DOSSIER

INTEGRACIN SOCIAL y EDUCATIVA de NIOS y ADOLESCENTES con CAPACIDADES DIFERENTES

2013

MODULO 2

ORIENTACIONES PEDAGOGICAS PARA ATENDER LAS NECESIDADES EDUCATIVAS

POR CAPACIDADES SOBRESALIENTES

NECESIDADES EDUCATIVAS EN MATEMATICAS: EL CASO DE PERSONAS CON SNDROME DE DOWN

POR RIESGO SOCIAL

ORIENTACIONES PEDAGGICAS PARA ATENDER LAS NECESIDADES EDUCATIVAS POR CAPACIDADES SOBRESALIENTES

Trminos relacionados con las capacidades o talentos excepcionales

A menudo, se presenta confusin en la utilizacin de trminos que fcilmente son homologados a la excepcionalidad como sinnimos, sin discriminacin alguna. Por esta razn se considera conveniente hacer alusin a estas diferencias en las concepciones, con el objeto de buscar claridad conceptual. Superdotacin: esta nocin ha sido asociada a una visin monoltica, esttica y permanente de la inteligencia (De Zubira, J. 1994.p.8); sin emb argo, en la literatura internacional sigue apareciendo el trmino Superdotado o gifted. El trmino gifted, que traducido literalmente del ingls significa regalado, no parece ser pertinente en nuestro medio. Por otra parte, el trmino superdotado se aplica generalmente al sujeto cuya capacidad intelectual o acadmica es claramente superior a los sujetos de su misma edad (Snchez, 1985. p.1879). El trmino superdotacin, ligado unidimensionalmente al concepto psicomtrico de la inteligencia en la poca contempornea y en nuestro contexto especfico, se est resignificando de acuerdo con la movilizacin de teoras que diversifican el concepto enriquecindolo con nuevas dimensiones que trascienden la mirada monoltica exclusivamente intelectual y rescatan lo polidimensional de la nocin. Brillante: trmino que se ha utilizado para denominar un sujeto con alto grado de inteligencia, en comparacin con sus pares. Tambin ha sido asociado al superdotado intelectual moderado (Winner, 2004). Precoz: Hace referencia al adelanto significativo en los procesos de desarrollo de acuerdo con parmetros estandarizados. De acuerdo con Snchez (1985), el nio precoz inicia una actividad por debajo del umbral inferior promedio considerado como normal para su aparicin.
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Prodigio: es la persona que realiza una actividad extraordinaria para su edad; obtiene un producto que llama la atencin en un campo especfico que hace competencia con los niveles de rendimiento del adulto (Benito, 1996). Asimismo, al prodigio se le considera como un individuo que pasa a travs de ms dominios mostrando una velocidad que lo hace parecer cualitativamente distinto a otros individuos. Genio: Es aquel individuo que configura la cultura humana; despus de l no se puede volver a pensar, sentir y actuar de la misma manera (Instituto Alberto Merani -IAM- citado por: Garca y Gonzlez, 2004.p.11). El genio es definido en trminos de productos creativos excepcionales. Esta categora comprende a las personas que realizan aportes muy relevantes, producen nuevas estructuras conceptuales que conducen a cambios paradigmticos en una disciplina, en la forma del arte, en una profesin, en algn campo del saber. Excepcionalidad: comprende los sujetos que se desvan de forma significativa de la media, tanto por el lmite superior como por el inferior; aquellos cuyas diferencias son lo suficientemente grandes como para necesitar apoyos especficos o especializados. Por otro lado, De Zubira, J. (2002) asocia esta nocin a la de capacidad: la cual implica la concepcin de sujetos que presentan simultneamente y en un grado alto, inteligencia, intereses cognitivos, creatividad y autonoma. Dichas caractersticas las presentan, no slo las personas que han sido consideradas con capacidades excepcionales globales, sino tambin aquellas que se consideran excepcionales por tener talentos especficos. Talento: Es fundamental rescatar el trmino talento, como una nominacin asignada a los individuos con una aptitud muy relevante en un rea especfica, relacionada con campos acadmicos, artsticos o relacionales. ...un talento es un ser que ama profundamente trabajar un oficio determinado, comprende profundamente su arte y puede fcilmente expresar sus creaciones en ste (FIPC, 2003). Alrededor de estas nominaciones se entretejen otras ms especficas que, por su popularizacin, terminan equiparndose. Trminos como brillante, precoz, prodigio y genio son empleados indiscriminadamente.
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Tendencias tericas en el discurso de las capacidades o talentos excepcionales

La discusin acerca de las capacidades o talentos excepcionales est ligada a la discusin sobre la inteligencia. A continuacin se presentarn cuatro tendencias en el estudio de las capacidades y los talentos excepcionales organizadas a partir de las metforas propuestas por Sternberg (2000) para el desarrollo de sus estudios relacionados con la inteligencia PSICOMTRICA Algunos autores conciben la superdotacin desde el punto de vista de la normalidad psicomtrica y han desarrollado sus estudios clasificando la poblacin considerada superdotada exclusivamente por la puntuacin global o parcial del Coeficiente Intelectual. Hollingworth (1942), LeroyBoussion, I. (1971), Krutetskii, V.A. (1976), Fagan & McGrath (1981), Coriat (1990), Eynseck (1995), Freeman (1997). Algunos de ellos, a pesar de hacer un fuerte nfasis en la importancia que tiene la valoracin del CI, han cuestionado la evaluacin, toda vez que aceptan que existen: factores culturales y actitudinales que intervienen en el resultado de las pruebas (Freeman, 1997), cuestionamientos que relativizan la confiabilidad de las pruebas (Eynseck, 1995) y limitaciones para detectar la creatividad y la originalidad de los estudiantes con capacidades o talentos excepcionales (Hollingworth, 1942). GEOGRFICA La excepcionalidad se considera como una habilidad general que logra explicar los procesos cognitivos globales en el comportamiento de los sujetos. Entre los autores ubicados en esta tendencia se resaltan Renzulli (1994), Verhaaren (1990), Commissioned Advisory Council of Education of The United States (1990), Feldhusen (2001), Acereda y Sastre (1998), y Piirto (1999), quienes sostienen que los factores generales se determinan por los procesos de
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creatividad y los especficos por las habilidades de los sujetos; adems plantean que los procesos cognitivos de nios, nias y jvenes con capacidades o talentos excepcionales involucran superioridad en memoria, creatividad, capacidad de observacin, combinacin de ideas, mtodos y capacidad de generalizacin. Se considera que esta tendencia da cuenta de los procesos especficos en el aprendizaje de las personas con capacidades o talentos excepcionales y logra explicar que dichas personas, a pesar de su condicin, pueden presentar problemas en el aprendizaje. DE DESARROLLO Otro grupo de estudiosos se ha centrado en explicar la excepcionalidad desde el punto de vista del desarrollo. Terrassier (1985); Piechhowski (1991); Mnks (1994); Benito (1997); Silverman (1998); Smutney (2000-2001); Cantos, Daz y Galisteo (2000); Hunt, Frost y Lunneborg (1973); Genovard & Gonzlez, citado por Acereda y Sastre (1998), aportan estudios de estructuracin cognitiva y de desarrollo diferencial en las esferas humanas de la persona con capacidades o talentos excepcionales. Afirman que la excepcionalidad se define teniendo en cuanta un desarrollo precoz en una o varias esferas (Mnks, 1994; Cantos, Daz y Galisteo, 2000; Schwartz, 1997). Adems, sugieren que dicho proceso depende en gran parte de las caractersticas culturales del entorno, las cuales estimulan a una o a varias esferas del desarrollo humano. Esta tendencia sostiene que la excepcionalidad no implica ser hbil en todas las reas, sino precoz en algunas de ellas, con posibilidad de ser deficientes en otras, de forma similar a la tendencia geogrfica. SISTMICA Por ltimo, esta tendencia terica agrupa autores tales como Benbow (1992); Benbow, Arjmand & Walberg (1991); Castellano (1998); Castell (1992); De Zubira, M. y De Zubira, J. (1994); De Zubira, J. (2003); Gifted And Talent Children Act (1978); Hermelin y OConnor (1986); Kanevsky (1992); Lewis (1975, 1985); Mnks

(1994); Rogers (1986); Schwartz (1997); Sternberg (1986); Van Tassel-Baska (1993); Winner (1996); Sternberg (2000); Gardner (1998). Este enfoque seala que las capacidades o talentos excepcionales son una consecuencia de la interaccin entre los procesos cognitivos y las habilidades especficas. Cada habilidad tendr un proceso de desarrollo especfico y el sujeto con capacidades o talentos excepcionales podr presentar desempeos superiores en una o varias de ellas. Sin embargo, las fortalezas en los procesos metacognitivos, es decir, las habilidades para monitorear, autodirigir y crear las propias estrategias de aprendizaje, independientemente del contenido, caracterizarn cualquier tipo de capacidad o talento. La gran mayora de propuestas con experiencia en la atencin a esta poblacin en el pas, se sustenta tericamente en las posturas de autores tales como Sternberg, R., Gardner, H. Benito, Y. y algunas en Renzulli, J . Teniendo en cuenta los enfoques que enmarcan la propuesta de estos autores se propone, como punto de partida, el concepto de capacidad o talento excepcional como una abstraccin que describe la exteriorizacin del desarrollo precoz en una o varias de las esferas humanas y de las aptitudes para lograr desempeos en diferentes reas del saber como producto de la interaccin entre procesos sociales y biolgicos (Castell, 1992), de tal manera que su desarrollo depende de un entorno que les ofrezca las oportunidades para su realizacin. As mismo, para la identificacin de esta poblacin, es fundamental determinar el desarrollo precoz en la esfera en que sobresale y los altos niveles de desempeo creativo. Las instituciones detectadas que trabajan basadas en la teora de Sternberg son: IAM, Fipc, la experiencia de Soacha en el modelo de formacin integral MFI y sus seguidores (Fundemar, Nmesis); Funisup, el colegio Marie Paussepin, la Secretara de Itagu y el colegio San Jos del mismo municipio, desde la teora de Gardner: Desde el punto de vista del enfoque de desarrollo aparece el nfasis piagetiano propuesto por la Normal la Hacienda y el Instituto Alexander Von Humboldt. Yolanda Benito fue referenciada por la Universidad de Antioquia, especialmente para la valoracin de nios y nias en la primera infancia; y la Universidad Javeriana de Bogot propone un enfoque Renzulliano. El resto de instituciones no presentaron un enfoque
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explcito para abordar a la persona con capacidades o talentos excepcionales. Las implicaciones que presentan estas tendencias para la construccin de las presentes orientaciones, estn referidas al reconocimiento de la existencia de un saber de tipo cultural y una fundamentacin terica en el mbito regional, que debe ser reconocida y aprovechada como saber nacional y regional en la respuesta a la potenciacin de la persona con capacidades o talentos excepcionales.

El concepto de capacidad o talento excepcional comprende el planteamiento de inteligencias mltiples desarrollado por Gardner y Col. (1998), superando una concepcin globalizante y academicista. Winner, E. (1996), afirma que no existe un solo tipo de capacidad o talento excepcional, sino mltiples. Desarrolla exhaustivamente el concepto a travs de diferentes casos y procesos de desarrollo en nios, nias y jvenes con capacidades o talentos excepcionales especficos (artsticos, grficos y musicales, con talentos excepcionales lingsticos y matemticos, entre otros), e incluso describe diagnsticos de capacidades o talentos excepcionales en personas con alguna discapacidad. Es importante resaltar que la teora de Winner se apoya directamente en la teora de Gardner y retoma planteamientos del modelo trirquico de Stemberg, quien intenta explicar los procesos intelectuales desde tres dimensiones: la inteligencia contextual, la inteligencia componencial y la inteligencia experiencial, que hacen referencia a la inteligencia prctica, estructural y creativa respectivamente. Desde esta perspectiva las inteligencias mltiples propuestas por Gardner pueden ser comprendidas como componentes de la inteligencia componencial o como elementos transversales a las dimensiones propuestas por Sternberg. Sternberg comprende la inteligencia contextual como aquella que se requiere para resolver asuntos del mundo de la vida cotidiana as como las respuestas inteligentes que son aprendidas de y en un contexto o en una cultura particular. La inteligencia componencial explica los mecanismos y los componentes internos y universales que son utilizados para actuar de manera inteligente. La inteligencia
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experiencial, explica los procesos de automatizacin de la informacin y la capacidad de responder a situaciones nuevas. De esta manera, la inteligencia para Sternberg no es primordialmente un problema de cantidad, sino de equilibrio, de saber cundo y cmo usar las habilidades analticas, las creativas y las prcticas (Sternberg, citado por De Zubira, J. 2002, p.45). De esta forma, las caractersticas que describen los procesos cognitivos superiores del nio, nia y del joven con capacidades o talentos excepcionales, estn referidas a la posibilidad de desarrollar estrategias internas para tomar decisiones, planear, seleccionar datos y resolver problemas acadmicos y cotidianos de manera asertiva, caractersticas stas englobadas en una sola habilidad denominada la metacognicin (Sternberg, 2000). Otro terico que aporta elementos para la comprensin de la persona con capacidades o talentos excepcionales es Renzulli, J. S, el cual se ubica en la metfora desarrollista. Este autor propone la teora de los Tres anillos como la forma de explicar los procesos involucrados en el desarrollo de las capacidades o talentos excepcionales, que son: capacidad intelectual superior a la media, creatividad y compromiso con la tarea. Terrassier, por su parte, profundiza en el estudio de las disincronas5 sociales e internas a las que se enfrenta el sujeto con capacidades o talentos excepcionales, aportando a la descripcin de la persona excepcional su relacin con el entorno inmediato y la influencia de ste sobre su desarrollo. Considera que la disincrona social se expresa en los diversos contextos de la vida del nio, en el medio escolar, familiar y en las relaciones con sus pares. Indica que como consecuencia de las expectativas externas, el sujeto puede verse influido por el efecto Pigmalin negativo ocultando sus habilidades como estrategia de mimetizacin en su contexto y limitando, como consecuencia, sus potencialidades de desarrollo. Dentro de las disincronas internas, Terrassier considera el desarrollo heterogneo entre las dimensiones cognitiva, afectiva y fsica como caracterstica del sujeto excepcional. Ampliando el abanico de aportes a la conceptualizacin de la excepcionalidad, aparece en escena Dabrowski, K. incursionando en el estudio de la personalidad como caracterstica discriminativa de excepcionalidad.
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Partiendo de su teora de la Desintegracin positiva, que considera la personalidad como el resultado de la interaccin y funcionamiento de diferentes formas de sobreexcitabilidad del individuo (Snchez y Daz, 2002), se reconocen cinco formas de sobreexcitabilidades que coexisten: psicomotriz, sensual o sensorial, intelectual, imaginaria y emocional, siendo estas tres ltimas las ms fuertemente desarrolladas en el caso de los excepcionales

Caractersticas de la poblacin con capacidades o talentos excepcionales

En este documento se asumen las capacidades y los talentos excepcionales como condiciones que trascienden una clasificacin globalizante o acadmica y, a travs de los criterios sealados para su identificacin, relativiza el uso de las tcnicas de valoracin del coeficiente intelectual para su deteccin. Es necesario reconocer que dentro de la categora de excepcionalidad aparecen diferentes formas de expresin tales como las personas con capacidades excepcionales globales y las personas con talentos excepcionales especficos: deportivos, artsticos, matemticos, entre otros. Los lineamientos del 2001, enunciados ya en la presentacin, hacen referencia a la siguiente clasificacin de los talentos: cientficos, tecnolgicos y subjetivos. Las orientaciones, contenidas en el actual documento, integran las nominaciones utilizadas anteriormente sobre capacidades o talentos excepcionales especficos y a su vez, incluye al doble excepcional. Dentro de esta clasificacin se reconoce que las personas con capacidades o talentos excepcionales no necesariamente son acadmicamente sobresalientes, como es el caso de los sujetos con habilidades prcticas y contextuales que no estn mediados por la escuela, y se considera que la capacidad o talento excepcional puede presentarse en una o varias esferas y procesos del desarrollo, o en uno o varios dominios del saber. De la misma manera, integra dentro de esta clasificacin a nios y nias hiperestimulados.

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DIFERENTES EXPRESIONES DE CAPACIDADES O TALENTOS EXCEPCIONALES Tipologa: Capacidades excepcionales globales Hace referencia a un enfoque de inteligencia general que posibilita al sujeto tener maestra en mltiples reas del conocimiento y excepcionalidad en las diferentes esferas del desarrollo. Raramente un nio, nia y joven con capacidades o talentos excepcionales presentan excepcionalidad en todas las esferas de su desarrollo. Estas personas generalmente presentan un muy alto Coeficiente Intelectual (CI), y corresponden a aquellos sujetos denominados en la literatura como extremadamente excepcionales o profundamente dotados (Winner, 2004). Terman (citado por Garca y Gonzlez, 2004, p.40) considera que son caractersticas fundamentales del estudiante excepcional: Condiciones fsicas ligeramente superiores al promedio. Habilidad en lectura, lenguaje, razonamiento aritmtico, ciencia, literatura y artes. Intereses espontneos, mltiples y marcadas aficiones. Autovaloracin ajustada acerca de su propio conocimiento. Puntajes altos en pruebas de estabilidad emocional. Actitudes prosociales marcadas. Caractersticas encierra la categora de capacidad excepcional: Nivel intelectual muy superior: Alta capacidad para comprender, interpretar y relacionar procesos simblicos y reales; fluidez en el vocabulario y la construccin gramatical y altos niveles de procesamiento de la informacin. Nivel de creatividad por encima de la poblacin de su misma edad: Pensamiento fluido, flexible, original y elaborado. Capacidad de asumir riesgos y trabajar en terrenos intelectuales ambivalentes (De Zubira, 1994, p. 6). Altos niveles de inters por el conocimiento: Alta motivacin por conocer que se manifiesta en preguntas.

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 Altos niveles de autonoma o independencia: Capacidad de asumir responsabilidades en edades tempranas. Capacidades Excepcionales Globales La persona con capacidades o talentos excepcionales globales se caracterizan por presentar un desempeo superior en mltiples reas acompaado por las caractersticas universales de precocidad, automaestra y habilidades cognitivas. De acuerdo con Winner (2004), es necesario reconocer la diferencia entre los moderados y los profundamente dotados intelectuales, y sustenta que los primeros tienen un extraordinario dominio y maestra en el rea que presentan habilidad; por ejemplo, son nios que leen vorazmente antes de entrar al jardn infantil, convierten las experiencias cotidianas en problemas matemticos por resolver, o inducen las reglas del lgebra o la fontica por s mismos. Podra decirse que son aquellos que se han descrito como nios brillantes, los cuales podran puntuar con un CI de 130. Los nios profundamente dotados superan en aos a sus pares y aprenden de manera rpida e independiente, obtienen altos logros en las diferentes reas de desempeo, son precoces y presentan maestra en distintos mbitos del desarrollo. Otra clasificacin, propuesta por Benito (2004), est referida, en trminos de la autora, al superdotado acadmico que se caracteriza por los siguientes aspectos: funcionamiento intelectual significativamente superior a la media (obtenido mediante uno o ms test de inteligencia normalizados); mayor madurez en los procesamientos de informacin; desarrollo de la capacidad metacognitiva precoz; insight en la resolucin de problemas; alta motivacin para el aprendizaje; creatividad, precocidad y talento manifiestas durante la etapa de desarrollo. TALENTOS EXCEPCIONALES ESPECFICOS La literatura divide las nociones de superdotacin como aquellas referidas a los procesos intelectuales, y los talentos a los procesos aptitudinales con un rendimiento social superior en cualquier rea de la conducta humana. La gran mayora de poblacin excepcional se ubica en la categora de talentos especficos, haciendo referencia a los sujetos que presentan aptitudes en diferentes reas del
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saber o esferas del desarrollo humano, desde los talentos matemticos a los talentos artsticos. Talentos Excepcionales Especficos La persona con talentos excepcionales especficos se diferencian del global particularmente en que esta categora incluye a sujetos que presentan un desempeo superior y precocidad en un rea especfica del desarrollo. Dentro de los talentos especficos, se presentan los tipos de excepcionalidad descritos en la teora Trirquica de la inteligencia propuesta por Sternberg. Los sujetos prcticos hacen referencia a la capacidad para resolver de manera asertiva problemas de la vida cotidiana, y los sujetos contextuales hacen referencia a aquellos que han desarrollado sus capacidades de acuerdo con las exigencias del entorno donde se desenvuelven. Dentro de los talentos es importante resaltar los artsticos que hacen referencia a personas que en trminos de Ros (2004), se caracterizan por aprender ms rpido y mejor, en lo que se refiere tanto a la tcnica como conceptualmente al arte, pero no se quedan en la sola apreciacin, sino que aplican formalmente su expresin. El sistema afectivo del talento artstico posee una susceptibilidad particularmente refinada y sensible ante lo que lo invade y lo rodea, pero no se queda en simples sensaciones, sino que se eleva a una condicin especial de sensibilidad esttica (...); asimismo, esta sensibilidad especial lo orienta a desarrollar su aparato axiolgico que lo transforma de un sentimiento normal a una pasin existencial, es decir, el talento artstico tiene una capacidad de afectarse ante lo que percibe y de hacer sentir a los otros. Los nios que se presentan como acadmicamente talentosos, a veces son tan diferentes en sus perfiles escolares que pueden presentar dificultades en alguna materia. Otros talentos importantes de describir son los talentos matemticos y verbales: los estudios demuestran que las personas con talentos matemticos difieren de muchas maneras de aquellos que son verbalmente dotados.

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Se han identificado tres tipos de nios con talento matemtico: aquellos que usan razonamiento visualespacial para resolver problemas matemticos, aquellos que usan estrategias verbales, y aquellos que usan ambos. Este tipo de hallazgos demuestra que los nios dotados difieren en el tipo de informacin que ellos pueden recordar. Aquellos con talento matemtico, retienen informacin numrica, espacial y visual de manera fcil, mientras que los que poseen talento verbal retienen las palabras rpidamente. Contrario a lo que se ha sostenido a lo largo del tiempo, no hay ningn perfeccionamiento general de la capacidad memorstica en la persona con capacidades o talentos excepcionales. Ms bien, la memoria es una funcin enlazada entre el tipo de informacin recordada y el tipo de talento que se posee. Es importante concluir que la cultura puede jugar un papel importante al privilegiar algunos talentos especficos, de tal manera que el contexto es fundamental para su estimulacin, promocin y desarrollo. CAPACIDADES O TALENTOS EXCEPCIONALES Y DISCAPACIDADES ASOCIADAS: DOBLE EXCEPCIONAL En esta categora se renen aquellas personas que presentan discapacidad en una o varias esferas del desarrollo y simultneamente presentan capacidades o talentos excepcionales en otras. Esta categora hace parte de la categora de especficos o talentosos. El trmino Idiot savant se refiere a sujetos que presentan un desrden social o comunicativo severo, pero un talento en otras reas (Winner, 1996). Dentro de sus caractersticas diferenciales se hace alusin a una memoria visual vvida, caracterizada por recuerdos precisos, memoria automtica y minuciosa, y falta de organizacin jerrquica; sin embargo, no puede describirse como una memoria sin entendimiento. La investigacin demuestra cmo, en muchos casos, los artistas savants son como los nios normalmente talentosos. Ellos dibujan constantemente y se encuentran unos aos ms adelante en su edad mental con respecto a su habilidad para dibujar de manera realista.

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El idiot savant dotado raramente quiere relacionarse con las otras personas, y casi nunca dibujan o pintan expresivamente. Las personas artsticamente talentosas o excepcionales crean narraciones visuales que arecen tener un significado emocional poderoso. Esto es considerado como evidencia de que el arte de la persona con capacidades o talentos excepcionales est por fuera de la inteligencia visual-espacial, por lo menos, independientemente de los tipos de habilidades verbales y numricas medidas por una prueba de CI. Como el nio con capacidades o talentos excepcionales musicales, los Idiot Savant de la msica dan seales de su capacidad a una edad muy temprana. Tienen una memoria fenomenal y reproducen msica de memoria sin dejar de lado una nota. Esta conclusin sugiere que el idiot savant con talentos excepcionales puede operar casi completa e independientemente del Coeficiente Intelectual (por ejemplo, les falta inteligencia interpersonal y autoconocimiento). Es importante resaltar que la tipologa de doble excepcionalidad6 est siendo atendida por tres instituciones en el pas, las cuales han criticado la nocin de idiot savant y proponen resignificarla. HIPERESTIMULADO Indica sujetos que han recibido entrenamiento precoz para adelantar procesos en el conocimiento de reas acadmicas, artsticas o deportivas. Las personas que utilizan esta metodologa sustentan que es necesario aprovechar la plasticidad neuronal en el desarrollo infantil (Doman, 1992), por lo que han creado una metodologa especial para el trabajo con nios y nias en la primera infancia (especialmente en los cinco primeros aos de vida y entre ms temprano mejor). Se considera que a travs de la estimulacin se aprovecha la neuroplasticidad neuronal y se moldea el cerebro para aprendizajes ms eficientes y efectivos. Esta metodologa se cre inicialmente para nios y nias con parlisis cerebral y se demostr que a travs de su aplicacin se permite desarrollar potencialidades que son desahuciadas en los diagnsticos y pronsticos tradicionales. Estas tcnicas se han transferido a nios y nias que no presentan

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problemas diagnsticos y se ha demostrado que logran aprendizajes precoces en lectura, matemticas, instrumentos musicales y deportes, entre otros. Segn Botero y Molina (1992) se presentan diferencias significativas entre nios y nias hiperestimulados por la familia y aquellos que asisten a centros de enseanza precoz, en cuanto a las expectativas de los padres con respecto a sus hijos, las presiones del tiempo de crecimiento necesario para implementar la hiperestimulacin, el aprovechamiento del tiempo y las consecuencias para el aprendizaje escolar por parte de los nios mayores. Winner (1996) afirma que las tres caractersticas que enuncia como universales para los nios con capacidades o talentos excepcionales posibilitan el diagnstico diferencial entre estos y los hiperestimulados. En estas tres caractersticas, los nios dotados se muestran diferentes cualitativamente de nios comunes que son motivados para trabajar duramente. Es importante reconocer a las personas hiperestimuladas como un tipo de persona que hace parte de esta minora, toda vez que requieren de una atencin educativa especial.

TCNICAS UTILIZADAS EN EL PROCESO DE IDENTIFICACIN Las investigaciones plantean tres modalidades significativas referentes a la aplicacin de tcnicas e instrumentos. La primera modalidad centra su atencin en la aplicacin de tcnicas exclusivamente formales, principalmente con fines de deteccin; la segunda modalidad prioriza la aplicacin de tcnicas exclusivamente no formales, generalmente a lo largo del proceso de intervencin; y la tercera combina la aplicacin de tcnicas formales y no formales, tanto en el momento de valoracin inicial, como durante el seguimiento al proceso de intervencin. Como crtica a la primera modalidad se dice que las tcnicas formales por s mismas no logran predecir las potencialidades y los desarrollos de la persona con capacidades o talentos excepcionales. Sin embargo se ha encontrado que tanto las puntuaciones generales como parciales de las pruebas arrojan datos
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significativos para la evaluacin de las caractersticas especficas de la persona con capacidades excepcionales. Las tcnicas ms criticadas de este modelo son las que miden el Coeficiente Intelectual, al considerar que slo detectan habilidades verbales y manipulativas, y estn influenciadas por aprendizajes culturales. Gifted And Talent Children Act (1978); Jarwan & Feldhusen (1993); Krutetskii (1976); Leroy- Boussion (1971); Lewis (1985); Margolin (1994); Milbrath (1986); Mnks (1994); Renzulli (1994, 1995); Sternberg (1986). Algunos autores sealan que las tcnicas no formales, tales como la observacin escolar y la entrevista, tampoco son suficientes, por lo que es necesario establecer la relacin entre ambas. Por lo anterior recomiendan aquellas que integran elementos formales y no formales en programas de evaluacin mixtos, que privilegian la aplicacin de las tcnicas de manera combinada para posibilitar la comprensin y la explicacin del desarrollo y el aprendizaje diferencial de la persona con capacidades o talentos excepcionales independientemente del momento en que se elija la deteccin. Tcnicas no formales Las denominadas tcnicas no formales son las que tienen la virtud de reconocer las caractersticas culturales e idiosincrsicas de las personas con capacidades o talentos excepcionales, aunque no se sustentan cientficamente desde una vigilancia y coherencia epistmica respecto de los procesos de validez y confiabilidad. Tienen como papel profundizar en los procesos cognitivos, afectivos, aptitudinales, actitudinales, as como fortalecer las hiptesis de caracterizacin iniciales. Entre stas son importantes aquellas provenientes de diferentes fuentes: padres, profesores, compaeros, incluso del propio sujeto evaluado, quienes aportan informacin fundamental para la identificacin de caractersticas de excepcionalidad, al ofrecer una primera descripcin de aspectos singulares del estudiante. Dentro de estas tcnicas, las actividades ldicas se consideran una estrategia potente para la identificacin teniendo en cuenta que posibilitan reconocer los procesos de desarrollo, las necesidades e intereses de los nios y los jvenes con
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capacidades excepcionales (Kanevsky, 1992, en Freeman, 1997). A travs de ellas se pueden observar los procesos de simbolizacin, libres de influencias academicistas que permiten integrar y detectar los intereses de la persona con capacidades o talentos excepcionales. Otras tcnicas no formales descritas por Castellano (1998) y Schwartz (1997) son: autoinformes, observacin escolar, entrevistas con profesores, padres y familiares; ingreso al grupo cultural con el que se identifica el nio, nia o joven; observacin del entorno del nio u observacin ecolgica.

El papel de los padres en el proceso de identificacin Las investigaciones realizadas en el campo de la identificacin de capacidades o talentos excepcionales resaltan el papel de los padres como fuente importante de informacin, teniendo en cuenta que son ellos los que mejor conocen y describen el desarrollo de sus hijos. Los padres aportan datos importantes, tales como: desarrollo evolutivo, ritmo de crecimiento, primeros aprendizajes, edad en que comenz a hablar, actividades preferidas, situaciones en las que se encuentra ms cmodo y entretenido, y relacin con los miembros de la familia (Prieto Snchez, 1997. p.45). Los padres de familia, a pesar de ofrecer informacin fundamental, son una fuente que se ve influida por aspectos emotivos que puedan alterar la descripcin sobrevalorando e, incluso, infravalorando la habilidad de sus hijos. Por esta razn, estos informes deben ser interpretados con cautela. Los instrumentos generalmente utilizados para recolectar dicha informacin son las entrevistas, los cuestionarios y las listas de caractersticas o nominaciones. Los formatos que recogen afirmaciones que definen al sujeto con capacidades o talentos excepcionales permiten orientar la observacin de los padres hacia aquellos rasgos realmente sensibles a la excepcionalidad.

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Los pares en el proceso de identificacin Los estudios plantean que los pares suelen ser buenos detectores de las altas habilidades de sus compaeros. Aquellas caractersticas del sujeto con capacidades o talentos excepcionales que generalmente alteran o pasan inadvertidas tanto a padres como a docentes, son fcilmente detectadas y resaltadas por sus compaeros por considerarlas atrevidas, originales y divertidas. Uno de los problemas ms importantes a considerar en la informacin obtenida de esta fuente es la edad de los pares y su madurez para distinguir entre las caractersticas reales de sus amigos y aquellas evocadas por el afecto involucrado en la relacin. Por esta razn, es fundamental que dichos instrumentos renan como mnimo las siguientes caractersticas (Prieto Snchez, 1997. p.49): Ser sencillos, breves y claros, de manera que los nios puedan y sepan contestar sin cansarse o aburrirse. Ser significativos, es decir, que planteen cuestiones que para ellos tienen sentido, porque es lo que hacen cotidianamente. Estar adaptados a su edad y a sus caractersticas generales, para que de esta manera puedan aportar a un proceso de identificacin fcil y correcta. Estos instrumentos pueden contener tems directos que inquieran acerca de caractersticas especficas al estudiante e tems indirectos que plantean situaciones hipotticas o imaginarias de las cuales se extrae la informacin relevante.

Los docentes como fuente de identificacin. Los docentes tienen la posibilidad de aportar informacin valiosa acerca del desarrollo, las capacidades y el desempeo de sus estudiantes. En general la informacin recolectada de esta fuente est referida a aspectos especficos del aprendizaje acadmico y su desarrollo fsico y social. La mayora de los
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investigadores estn de acuerdo en considerar valiosa la informacin que stos aportan, teniendo en cuenta que (Prieto Snchez, 1997. p.51): Son las personas que pasan mucho ms tiempo con el nio. Estn en contacto diario con muchos y diferentes estudiantes, lo que permite tener un amplio conocimiento acerca de las caractersticas y potencialidades de los nios en una edad particular. Conviven con ellos en mltiples y diversas situaciones. Mantienen relacin con el estudiante desde las primeras etapas del desarrollo y durante un perodo significativo de tiempo. Es de resaltar que la falta de informacin de los docentes acerca de las caractersticas de la excepcionalidad les impide generar actividades que permitan destacar altas habilidades en sus estudiantes dificultando la identificacin de capacidades o talentos excepcionales. Por esta razn es indispensable ofrecerles la formacin necesaria para reconocer conductas y rasgos a observar, as como disear actividades que faciliten evidenciar caractersticas de excepcionalidad en sus estudiantes. Existen escalas que han sido muy utilizadas para la identificacin de sujetos con capacidades o talentos excepcionales, como las Escalas de valoracin de las caractersticas comportamentales de los estudiantes superiores (SCRBSS) de Renzulli. Estas escalas pretenden ser instrumentos sistemticos que orienten el juicio del docente en el proceso de identificacin. Hasta el momento se han desarrollado y validado las siguientes diez escalas en mencin (Renzulli, 2001. p.12) para identificar caractersticas de: aprendizaje, motivacionales, de creatividad, de liderazgo, artsticas, musicales, dramticas, de comunicacin: precisin y expresin, y de planificacin. Este instrumento se presenta como medida complementaria en el proceso de valoracin e identificacin de sujetos con capacidades o talentos excepcionales que debe ser utilizada en conjuncin con otros criterios.
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El sujeto con capacidades o talentos excepcionales como fuente para la identificacin de sus propias habilidades Con este tipo de informacin se pretende valorar actividades y conductas que no se evidencian frente a otras personas o aquellas difcilmente cuantificables, tales como elementos actitudinales y motivacionales. Los autoinformes son instrumentos influidos por condiciones cronolgicas, teniendo en cuenta que un mayor desarrollo posibilita una mejor disposicin hacia la valoracin de las capacidades y habilidades reales propias. Entre ellos se reconoce el valor de las autonominaciones (expresadas a travs de entrevistas o diarios, entre otros), autovaloraciones personales y autobiografas.

Tcnicas formales Las tcnicas formales son aquellas que responden a normas estandarizadas, sustentadas en estudios de validez y confiabilidad; son objeto de un proceso de estandarizacin con respecto a una poblacin que sirve de norma de comparacin (Garca y Gonzlez, 2004. p.45). Es importante anotar que no todas las tcnicas son aplicables a todos los casos, de tal manera que los resultados obtenidos a travs del desarrollo de tcnicas formales deben posibilitar cualificar las comprensiones y corroborar hiptesis respecto de las potencialidades y necesidades de las personas con capacidades o talentos excepcionales. Entre ellas encontramos:

Test de inteligencia Desde la implementacin de los test de inteligencia durante la primera dcada del siglo pasado, stos se han utilizado con frecuencia como soporte bsico para la toma de decisiones acadmicas, vocacionales y clnicas respecto de las personas, as como para establecer diferencias entre individuos sobre las capacidades mentales.

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El uso indiscriminado de los test de inteligencia ha dado lugar a cantidad de controversias relacionadas con la naturaleza y significado de la inteligencia, y las consecuencias personales y sociales que se determinan a partir de estas pruebas (Airen, 1996). Aunque los test de inteligencia se destinaron inicialmente a la evaluacin de una gran cantidad de funciones, con el objetivo de hacer una estimacin del nivel intelectual general del sujeto, se concluy que los resultados eran bastante limitados en comparacin con el campo que pretendan cubrir. Los psiclogos llegaron a reconocer que la expresin test de inteligencia era poco acertada, puesto que medan slo ciertos aspectos de esta facultad (Anastasi, 1973. p.12). Los instrumentos que se derivan de los trabajos de Alfred Binet, Lewis Terman y David Weschsler, son las pruebas de inteligencia ms populares que se aplican de forma individual. Uno de los Test de Inteligencia de aplicacin colectiva ms reconocido en el medio es el Test de Matrices Progresivas de Raven. La primera reaccin de muchas personas frente a la idea de medir la inteligencia ha sido de escepticismo cuando no de hostilidad. Butcher (1974) en su libro La inteligencia humana justifica dicho escepticismo afirmando que la actual antipata hacia la medida psicolgica puede tener su origen en muchas causas diferentes. Algunos quiz piensen que en nuestra sociedad se concede demasiada importancia a la competencia por mritos. Aunque entre ciertos grupos hubo acogida de los test de inteligencia, otros autores por el contrario, los consideran como un poderoso medio para promover la igualdad social y conseguir que los nios capaces, cuyas aptitudes de otra manera pudieron haber quedado sumergidas por la pobreza y las desventajas ambientales, tuviesen la oportunidad de recibir una educacin en consonancia con sus talentos. Esta herramienta debe ser utilizada por psiclogos como una de las herramientas para la identificacin de personas con capacidades excepcionales, especficamente en aquellos casos relacionados con habilidades acadmicas o sujetos con capacidades excepcionales globales. En el caso de los talentos y la doble excepcionalidad, este tipo de instrumentos no aporta ningn tipo de
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informacin valiosa para la identificacin. Es importante resaltar que el coeficiente intelectual debe ser considerado siempre como un dato ms que aporta a la caracterizacin de este tipo de excepcionalidad en particular y en ningn caso el nico criterio de seleccin. Test de ejecucin Las pruebas de desempeo o ejecucin evalan el rendimiento de los individuos. La mayora son bateras de preguntas que abarcan diferentes contenidos escolares que permiten caracterizar el nivel de conocimiento, habilidad o logro en un rea de desempeo. Dentro de este tipo de test se encuentran aquellos que abarcan los campos del currculo escolar. Este tipo de pruebas son utilizadas generalmente por los docentes en el aula para la valoracin de conocimientos especficos en cada una de las reas acadmicas. Aportan informacin acerca del nivel de informacin y habilidades desarrolladas en el mbito escolar, ofreciendo informacin especfica acerca del nivel de dominio de los estudiantes. Esta informacin posibilita resaltar el desempeo de cada sujeto en reas del currculo especficas y, por lo tanto, se recomiendan como complemento para la caracterizacin de su excepcionalidad, especialmente en aquellas relacionadas con reas acadmicas (matemticas, lenguaje, ciencias naturales o sociales).

Test de aptitudes especficas Los test psicolgicos contemporneos se han caracterizado por utilizar mtodos diferenciales para la medida de la aptitud. Durante el perodo siguiente a la Segunda Guerra Mundial, se ha observado un aumento significativo en el desarrollo y utilizacin de instrumentos que permiten evidenciar diferentes aspectos de la inteligencia. Son instrumentos que no arrojan una sola medida global, sino un conjunto de puntuaciones de diferentes aptitudes proporcionando un perfil intelectual que muestra los puntos fuertes y dbiles caractersticos del individuo (Anastasi, 1973. p.329). En general, las bateras de aptitudes mltiples
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son de escasa utilidad en los grados elementales de la escuela, cuando las aptitudes tienden a estar muy correlacionadas. Solo hasta el nivel de enseanza media la diferenciacin de las aptitudes ha avanzado lo suficiente como para justificar el empleo de este tipo de instrumentos en dicho momento. Los test de aptitudes especficas son un importante instrumento para la deteccin de talentos excepcionales especficos relacionados con habilidades numricas, espaciales, verbales, etc. En el caso de los talentos tecnolgicos y cientficos, ofrecen una descripcin de algunas de las habilidades requeridas para este tipo de desempeos, ofreciendo una comparacin con un grupo de referencia considerado la norma. Dentro de este grupo, los test ms reconocidos y utilizados en el pas son el Test de Aptitudes Mentales Primarias (PMA), el Test de Aptitudes Diferenciales (DAT), y la Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales (BADyGM). Intereses y actitudes Las personas con capacidades o talentos excepcionales demuestran niveles elevados de motivacin e inters hacia determinado tipo de actividades que se constituyen como su dominio. Por esta razn, se considera fundamental realizar una indagacin profunda y estructurada de sus motivaciones hacia tareas especficas. La informacin sobre los intereses de una persona o sus preferencias por cierta clase de actividades y objetos puede obtenerse de diversas formas. El mtodo ms directo son los intereses expresados, es decir, preguntar a las personas por lo que les interesa. La desventaja de este mtodo consiste en que generalmente las personas poseen poca visin sobre sus intereses. Otros de los mtodos utilizados para la identificacin de intereses son la observacin directa del comportamiento en diferentes situaciones, la deduccin de intereses a partir del conocimiento que una persona tiene sobre temticas especficas y la aplicacin de inventarios de intereses. Dentro de esta categora se reconoce la Prueba de intereses elaborada por la Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual FIPC, y los Inventarios de
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intereses de Kuder en sus tres formas: C (Registro de preferencias vocacionales); E (Estudio de intereses generales); y DD (Estudio de intereses ocupacionales). De igual manera, las actitudes que se comprenden como predisposiciones a responder a favor o en contra de cierto objeto, institucin o persona, compuestas por aspectos cognoscitivos, afectivos y de desempeo, tambin pueden ser identificadas. Para ello pueden utilizarse diversas estrategias entre las cuales se resaltan la observacin directa, las tcnicas proyectivas y los cuestionarios o escalas de actitudes. Evaluacin de la personalidad La personalidad del ser humano puede considerarse como una combinacin de habilidades mentales, intereses, actitudes, temperamento y otras diferencias individuales en pensamientos, sentimientos y comportamiento (...). Una combinacin nica de caractersticas cognoscitivas y afectivas que pueden describirse en trminos de un patrn tpico y consistente de comportamiento individual (Aiken, 1996). Dentro de los instrumentos comnmente utilizados para la caracterizacin de la personalidad se reconocen las observaciones, entrevistas, calificaciones, inventarios de personalidad y tcnicas proyectivas. Es preciso romper con los estereotipos que asocian la excepcionalidad con sntomas de rareza o enfermedad mental. La persona con capacidades o talentos excepcionales es un sujeto en esencia igual que los dems, pero es preciso que se reconozcan y acepten sus capacidades diferentes con el fin de evitar que creen un mundo propio en dnde refugiarse de la incomprensin de los dems. El nio elabora su representacin de s mismo de acuerdo con la imagen reflejada por un entorno; si ste desconoce sus capacidades, pueden resultar inhibiciones intelectuales unidas al sentimiento de que toda expresin de la inteligencia es una fuente de culpabilidad. Es importante para el desarrollo socioemocional de cada nio, y ms en el caso de las personas con capacidades o talentos excepcionales, que los educadores y padres se enfrenten a una serie de caractersticas bastante frecuentes de forma adecuada.
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Creatividad El comienzo de la investigacin cientfica en el campo de la creatividad se sita en el ao 1869 con la obra de Galton. Ms de medio siglo despus, Guilford incluye el concepto en su modelo de la estructura del intelecto como uno de los cinco procesos intelectuales fundamentales de la mente humana bajo la denominacin de Pensamiento Divergente, entendido como la capacidad para encontrar relaciones entre experiencias antes no relacionadas, y que se dan en la forma de nuevos esquemas mentales, como experiencias, ideas o productos nuevos (Guilford citado por Landau, 1987). Se considera que las aptitudes fundamentales incluidas bajo esta definicin son la fluidez, la flexibilidad y la originalidad. Una lnea muy semejante fue la seguida por Torrance quien le asigna un mayor peso a la creatividad como aspecto de la personalidad con cierta independencia de la inteligencia. Este autor dise un instrumento para evaluar la produccin creativa en materiales grficos y verbales denominados Torrance Test of Creative Thinking (TTCT). Son reconocidos otro tipo de instrumentos de rpida aplicacin que permiten realizar un tamizaje inicial de caractersticas de creatividad en grupos de sujetos. Entre los ms reconocidos sobresalen las Escalas de valoracin de las caractersticas comportamentales de los estudiantes superiores (SCRBSS) de Renzulli, que pretenden medir las actitudes y comportamientos propios de los sujetos creativos, utilizando estos indicios para la estimacin de su creatividad (Castell en Prez Snchez, 1993).

Evaluacin del desarrollo Tericos como Winner (1996), consideran la precocidad como caracterstica universal de la persona con capacidades o talentos excepcionales. Ella plantea que en el caso de esta poblacin los nios y nias comienzan a desarrollar alguna competencia especfica en etapas anteriores y niveles superiores al promedio.
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Adems, sostiene que estas personas progresan ms rpido que sus pares en este dominio porque el aprendizaje en esa rea especfica deviene fcilmente en ellos. Teniendo en cuenta como indicador de excepcionalidad la precocidad en una o varias esferas del desarrollo, se considera pertinente la utilizacin de instrumentos para la valoracin del desarrollo, tales como: las Escalas de Gessell, el Hibomol (Botero & Molina 1992) y la Gua Portage de Educacin Preescolar. Habilidades metacognitivas Los nios con capacidades o talentos excepcionales no slo aprenden ms rpidamente que el promedio, sino que tambin aprenden de una manera cualitativamente diferente. Ellos marchan a su propio ritmo, necesitan de una ayuda mnima o andamiaje por parte de los adultos para dominar su competencia, y la mayor parte del tiempo ellos mismos se ensean. Los descubrimientos que hacen en su dominio son excitantes y motivantes, y cada aprendizaje nuevo los lleva a un prximo paso adelante. A menudo estos nios y jvenes inventan reglas del dominio y tienen su propio estilo para resolver problemas. Esto significa que las personas dotadas son, por definicin, creadores de su propio mtodo; hacen descubrimientos, adelantan y resuelven sus propios problemas de forma innovadora. Teniendo en cuenta la capacidad para aprender a travs del desarrollo de nuevas estrategias cada vez ms eficaces, evidenciando conciencia y control personal sobre el conocimiento que se posee, se considera que las personas con capacidades o talentos excepcionales poseen un mayor desarrollo de habilidades metacognitivas. En cuanto al desarrollo de pruebas o tests de evaluacin de procesos cognitivos y metacognitivos, se considera que existen ms bien escasos o restringidos avances. Por el contrario, s existe metodologa evaluadora de la metacomprensin mediante la autointerrogacin o heterointerrogacin metacognitiva.

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Para la valoracin de habilidades metacognitivas se reconoce el valor del Test de clasificacin de tarjetas de Wisconsin (Heaton y col. 1997), como instrumento sensible a la evaluacin de funciones ejecutivas.

Evaluacin de la persona con capacidades o talentos excepcionales globales Reconociendo las caractersticas universales de la persona con capacidades o talentos excepcionales, se considera fundamental tener en cuenta las siguientes condiciones en su valoracin: Anamnesis: indagacin profunda del desarrollo y antecedentes del sujeto evaluado as como de las prcticas y relaciones familiares a travs de la entrevista familiar e individual. Esta informacin puede fortalecerse con el uso de los autoinformes referidos en el presente captulo. Evaluacin de aptitudes y habilidades: este proceso, ajustndose a la tendencia terica que sustente al evaluador, puede desarrollarse a travs de la utilizacin de pruebas formales y no formales que permitan la valoracin de habilidades generales y especficas, entre ellas: inteligencia, creatividad, habilidades numricas, espaciales, verbales, desempeo en reas acadmicas comunes (matemticas, ciencias, lenguaje), deporte, habilidades artsticas entre otras. Esta exploracin ofrece un panorama general del desempeo del sujeto en las mltiples reas de actuacin. Indagacin de intereses y motivaciones: a travs de este proceso se podr direccionar el plan de atencin hacia las necesidades e intereses particulares del sujeto, atendiendo as a la diversidad.

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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN MATEMTICAS. EL CASO DE PERSONAS CON SNDROME DE DOWN

Necesidades Educativas Especiales en Matemticas

Es un hecho que la investigacin en educacin matemtica implica la interaccin de trabajos que provienen de diferentes dominios de conocimiento: matemticas, pedagoga, psicologa, sociologa, etc. Algunos de ellos sobresalen ms que otros, dependiendo del foco de inters de la investigacin. Para el caso de las investigaciones sobre educacin matemtica de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE), las aportaciones de estos dominios son completamente necesarias. El trmino Educacin Especial se ha utilizado hasta mediados del siglo pasado para referirse a un tipo de educacin diferente, orientada a personas que presentaban alguna deficiencia o discapacidad que requeran un tratamiento especial y una educacin diferenciada. Era el caso, por ejemplo, de la educacin orientada a alumnos con parlisis cerebral, sndrome de Down, autistas, sordos, etc. (Padilla y Snchez-Lpez, 2001). Hasta los aos sesenta del siglo XX, los sistemas educativos de diferentes pases distinguan dos modalidades de enseanza: la que escolarizaba a los alumnos sin discapacidad fsica, sensorial, cognitiva o emocional, y la que se ocupaba del alumnado con alguna de estas deficiencias. Estos ltimos reciban una enseanza separada del resto del alumnado, no slo fsicamente, sino con programaciones curriculares especiales. Esta organizacin no tena en cuenta la enseanza de los alumnos que tienen dificultades de aprendizaje, pero no presentan ninguna discapacidad (Coronado, 2008). Muchas veces este ltimo tipo de alumnado abandonaba el sistema educativo debido al fracaso escolar reiterado.

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La preocupacin manifestada por profesores, padres e investigadores hacia este ltimo grupo de alumnos produjo una respuesta educativa por parte de las administraciones. En algunos pases, como Canad y Estados Unidos, esto signific que se definiera una nueva categora de alumnado: children with learning disabilities (nios con dificultades de aprendizaje). En este mismo sentido, posteriormente la atencin a los alumnos con dificultades de aprendizaje tambin se produjo en Europa y a ello contribuy la publicacin en el Reino Unido en el ao 1978 del informe Special Educational Needs (Necesidades Educativas Especiales), por parte del Committee of inquiry into the education of handicapped children and young people (Comit de Investigacin sobre la Educacin de los Nios y Jvenes Deficientes). El comit estuvo presidido por Mary Warnock, de ah que se conozca como el Informe Warnock (Warnock, 1978). Este documento recomienda la incorporacin de los alumnos con deficiencias a las aulas ordinarias, en mayor o menor grado, desde una integracin a tiempo completo hasta una integracin parcial. Adems, el informe presenta principios importantes, entre los que destacamos los siguientes: Necesidades educativas especiales en matemticas Ningn nio ser considerado ineducable. La educacin es un bien al que todos tienen derecho. Los fines de la educacin son los mismos para todos. Ya no existirn dos grupos de alumnos, los deficientes que reciben Educacin Especial, y los no deficientes que reciben simplemente educacin. Las prestaciones educativas especiales tendrn un carcter adicional o suplementario y no alternativo o paralelo. Se utilizar el trmino dificultad de aprendizaje para describir al alumnado que necesitan alguna ayuda especial.

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Se adaptar un sistema de registro de los alumnos necesitados de prestaciones educativas especiales en el que no se impondr una denominacin de la deficiencia, sino una explicacin de la prestacin requerida. Por lo tanto, el concepto de Necesidades Educativas Especiales tal y como lo entendemos hoy en da, ampla el sentido de la Educacin Especial, que evita una connotacin segregadora, y no restringe las necesidades educativas a una poblacin tradicionalmente etiquetada con nombres como deficiente mental, disminuido psquico, dbil mental, etc. (Paula, 2003, pp. 27). En el caso de Espaa, la LOGSE (1/1990, de 3 de octubre) utiliz el trmino Necesidades Educativa Especiales en el siguiente sentido: Decir que un alumno presenta Necesidades Educativa Especiales es una forma de decir simplemente que, para el logro de los fines de la educacin no son suficientes las actuaciones habituales que su profesor desarrolla con la mayora de los alumnos del grupo y que, por ello, tiene que revisar su accin educativa y adecuarla a las necesidades particulares del alumno en cuestin. Actualmente, la LOE (2006) establece en el Captulo I del Ttulo II (Equidad en la educacin), los principios que rigen la educacin del alumnado con Necesidad Especfica de Apoyo Educativo e indica que: Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atencin educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el mximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carcter general para todo el alumnado. (LOE, Artculo 71. Principios)

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Es decir, que distingue entre el alumnado que presenta: - Necesidades Educativas Especiales Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta. (LOE, 2006, Artculo 73) - Altas capacidades intelectuales Corresponde a las administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuacin adecuados a dichas necesidades. (LOE, 2006, Artculo 76) - Una integracin tarda en el sistema educativo espaol Corresponde a las Administraciones pblicas favorecer la incorporacin al sistema educativo de los alumnos que, por proceder de otros pases o por cualquier otro motivo, se incorporen de forma tarda al sistema educativo espaol. Dicha incorporacin se garantizar, en todo caso, en la edad de escolarizacin obligatoria. (LOE, 2006, Artculo 78) En definitiva, la LOE aboga por una atencin especial e integrada para los alumnos que presentan Necesidad Especfica de Apoyo Educativo que son los que no alcanzan los objetivos establecidos en general para todo el alumnado. Y distingue los alumnos de NEE los que presentan alguna discapacidad o trastornos graves de conducta. Investigaciones en educacin matemtica y necesidades educativas especiales Al igual que el sentido del trmino Necesidades Educativas Especiales ha evolucionando, tambin han cambiando las clasificaciones sobre las poblaciones que abarcan (Paula, 2003, pp. 19-27). La investigacin en educacin matemtica para alumnos con NEE, refleja la trayectoria del trmino. As, hay trabajos de educacin matemtica en alguno de los campos que se muestran a continuacin:
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Discapacidad sensorial Discapacidad motrica Discapacidad mental Dificultades de aprendizaje Problemas sociales o de conducta Altas capacidades Los anteriores son grandes constructos que engloban diferentes deficiencias o hndicaps. Quizs el mayor nmero de trabajos corresponden a las dificultades de aprendizaje en matemticas, pero muchas veces ocurre que la investigacin se refiere a alumnos que pertenece a varios de los constructos, lo que hace que los resultados entre investigaciones sean difciles de contrastar. Magne (2003) presenta una revisin de bibliografa de 5000 trabajos, aproximadamente, relativos a educacin matemtica y NEE, publicados entre 1886 y 2001. Hace una clasificacin de estudios atendiendo al principal foco de la investigacin, lo que ayuda a ver los intereses y dficits de la investigacin en este terreno. Observamos que las investigaciones ms numerosas se han centrado en las siguientes reas: contenido concreto (nmeros, geometra, estadstica, etc.), temas neurolgicos o neuropsicolgicos, afecto y motivacin, los errores, diagnstico del alumnado, impedimentos fsicos (sordos, ciegos, etc.) y deficiencias mentales. Sin embargo, las reas que presentan menos investigacin son las que tiene que ver con: igualdad, integracin, agresividad, hiperactividad o concentracin. A partir de la categorizacin de las publicaciones Magne presenta algunas inferencias de las que a continuacin comentamos las que consideramos ms importantes. En primer lugar, los trabajos realizados con alumnos con NEE aspiran a promover el xito en contenidos matemticos concretos. Los investigadores analizan las repuestas de los alumnos partiendo del currculo oficial. En cierta forma, esto significa que se sobreentiende que las matemticas para este tipo de alumnado debe tener la misma estructura (el mismo tipo de ejercicios y en el mismo orden) que las matemticas para los alumnos sin dificultades.

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La parte de las matemticas ms investigada es el campo numrico y en especial, la suma y resta de nmeros de uno o dos dgitos. La razn de esto puede deberse a que se conoce mucho sobre este campo en alumnos sin discapacidad, lo que permite tener marcos tericos y resultados con los que contrastar las respuestas del alumnado con NEE. Por lo tanto, la mayora de las investigaciones estn situadas en la educacin primaria, y mucho menos en las etapas de educacin infantil, secundaria y universidad. Los alumnos con dificultades de aprendizaje en matemticas obtienen resultados ms bajos que los nios de desarrollo tpico, tanto en clculo como en la resolucin de problemas. Las investigaciones sugieren que esto se debe a factores cognitivos y no cognitivos. As, se ha observado que los nios con dificultades de aprendizaje usan estrategias ms inmaduras para resolver problemas, son menos persistentes, tiene una baja autoestima y consideran difciles las tareas que se les presentan, lo que les lleva a sus bajos niveles de xito. Las explicaciones de tipo cognitivo indican que estos estudiantes tienen problemas con la memoria de trabajo y con la memoria a largo plazo, lo que les impide utilizar estrategias ya aprendidas o usar los conocimientos numricos bsicos (Zeleke, 2004). Indica Geary (2005) que a pesar de los avances de los ltimos aos, con respecto al conocimiento aritmtico simple de personas con dificultades de aprendizaje en matemticas, queda mucho por hacer, en especial, con respecto a las problemas aritmticos ms complejos e incluso en otros dominios de las matemticas. En los estudios realizados NEE en matemticas se observa el planteamiento de tareas y actividades poco realistas. Los trabajos tienen una fuerte componente clnica y suelen estar descontextualizados de lo que ocurre en el aula o de los aspectos institucionales o sociales. Es necesario realizar investigaciones que analicen cmo este alumnado puede aprender tpicos de matemticas diferentes, con actividades alternativas a las del currculo tradicional. El tipo de tareas planteadas en las investigaciones ha limitado tambin lo que se puede inferir de las repuestas de los estudiantes.
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Esa es la razn por la que se conoce menos los razonamientos o pensamiento matemtico que emplean los alumnos. En cierta forma, se sabe a qu responden incorrectamente, pero no se sabe qu han pensado o razonado para dar la respuesta. Muchos estudios se centran en diagnosticar a los alumnos en funcin de las respuestas a tareas estndares, comparndolos con los datos de estudiantes normalizados. Esto es especialmente patente en estudios sobre estudiantes con discapacidad fsica (ciegos y sordos). Sin embargo se necesita desarrollar instrumentos fiables de diagnstico para estudiantes con diferentes discapacidades (Geary, 2005). Los estudios sobre errores son muy comunes, especialmente en alumnos con discapacidad mental, debido a que esta discapacidad es la forma ms estudiada de NEE. Pero dentro de la discapacidad mental, los estudios abordan dificultades de aprendizaje leves, mientras que las graves estn ms descuidadas. Con respecto a los trabajos que provienen de la neuropsicologa, algunos autores afirman que han encontrado una relacin causal entre algunas habilidades aritmticas muy simples y las lesiones neurolgicas en los lbulos frontal, parietal y occipital del hemisferio izquierdo. Algunas partes del hemisferio derecho son descritas como lugares de habilidades geomtricas y, posiblemente, de habilidades para resolver problemas. En cuanto a los temas matemticos ms complejos no hay ninguna relacin demostrada entre las funciones neuronales y el rendimiento matemtico. Hay temas que han sido histricamente poco estudiados, pero el avance de la investigacin y los cambios sociales han hecho que sean centro de inters en los ltimos aos, como los problemas sociales o emocionales, o la cuestin de cmo aprenden matemticas los estudiantes con discapacidad en las minoras tnicas o culturales.

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Hay una falta de estudios sobre cmo tratar la formacin de los profesores que trabajan con los alumnos con NEE en matemticas. Es una realidad que muchas veces los profesores que atienden a los alumnos especiales tienen una fuerte formacin en aspectos psicolgicos y pedaggicos, pero no han recibido formacin en contenidos didcticos de reas curriculares, lo que les lleva a tener inseguridades en el tratamiento de los diferentes contenidos. Mtodos de enseanza matemtica para alumnos con necesidades educativas especiales Muchos autores han tratado de describir y diagnosticar las habilidades y las dificultades matemticas de personas con NEE, pero pocos han investigado cmo debe ser el aprendizaje matemtico de estas personas. Indica Magne (2003) que hay pocas publicaciones de proyectos de aprendizaje de NEE en matemticas que sirvan como prototipos para estudios futuros. Durante mucho tiempo se ha pensado que los nios con discapacidad mental o con dificultades de aprendizaje no son capaces de aprender de manera significativa, por lo que tienen que aprender de memoria. Esto lleva a que las matemticas que se les ensea estn limitadas al aprendizaje mecnico de conceptos por medio de la repeticin. Muchas veces se promueve en ellos aprendizajes sociales, que les permitan desenvolver en la vida cotidiana, y se abandona el aprendizaje en contenidos curriculares. Kilpatrick, Swafford y Findell (2001) subrayan que la investigacin realizada sobre la enseanza de matemticas para alumnos con NEE ha puesto de manifiesto que stos deben aprender con los mismos principios de enseanza que el resto del alumnado. En concreto: Aprender con comprensin implica conectar u organizar el conocimiento. El aprendizaje se construye sobre lo que ya se conoce. La instruccin formal de la escuela debe construirse a partir del conocimiento matemtico informal.

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El aprendizaje de los alumnos con NEE, muchas veces no tiene en cuenta estos principios, en especial, el apoyar la introduccin de las ideas matemticas en el conocimiento informal. Tambin ocurre que a este alumnado se le da una instruccin demasiado abstracta y no se respeta el tiempo que necesitan para adquirir conocimientos. Por ejemplo, sabemos que los nios con discapacidad mental necesitan ms tiempo para adquirir conceptos numricos y aritmticos bsicos. Los alumnos con dificultades de aprendizaje matemticos pueden desarrollar capacidades matemticas, con ayudas y metodologas especficas, adaptadas a su proceso de aprendizaje. Qu sabemos sobre los mtodos y los tipos de actividades que se pueden desarrollar? Cada necesidad educativa especial requiere actividades diferentes a las que se plantean en los materiales curriculares ordinarios. Hay alumnos con discapacidad mental que presentan dificultades para entender los algoritmos de las operaciones bsicas, pero podran llegar a resolver problemas significativos en los que los clculos los efecten con calculadoras. Los alumnos con deficiencia auditiva reciben la explicacin a travs de lo que sus ojos ven en la pizarra y los signos que el intrprete de Lengua de Signos realiza para comunicarles la explicacin del profesor. Muchas veces no entienden las expresiones y explicaciones de los libros de texto. Esto significa que necesitan materiales adaptados que expliquen los significados de algunas palabras que para otros alumnos son cotidianas (Cmara, 2008). Otro ejemplo son los mtodos para alumnos con problemas de comunicacin. Para ellos, puede resultar til trabajar en pequeos grupos (Kilpatrick et al., 2001). Romero (2004) describe una experiencia de atencin a la diversidad, con alumnado de NEE. El objetivo de la experiencia fue desarrollar capacidades matemticas del alumnado de forma ldica, a travs de un taller de matemticas. La meta fue aprender jugando y tocando matemticas, con la intervencin de
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profesores y padres. Para ello, los padres recibieron formacin sobre resolucin de problemas a travs de actividades de la vida cotidiana y se les ofreci pautas de actuacin, que contribuyeran a una mejor aceptacin de las matemticas. Los resultados ponen de manifiesto la necesidad de establecer programas de diversificacin en el currculo, as como la importancia de la presencia de los padres como elementos activos en el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que son un eslabn en la educacin de los estudiantes con NEE. Actualmente el uso de las TIC est siendo cada vez ms extendido en la enseanza de personas con discapacidad. As, se ha demostrado la eficacia de los programas informticos para ensear estrategias de resolucin de problemas aritmticos a personas con discapacidad intelectual. Mastropieri, Scruggs y Shiah (1997) comprobaron la existencia de diferencias significativas en la resolucin de problemas aritmticos, antes y despus del uso de las TIC, adems encontraron en el ordenador una herramienta motivadora para las personas que participaron en su estudio. Existen muchos programas informticos individualizados que permiten realizar un trabajo remedial en el aprendizaje. Segn Dowker (2005) estos programas de instruccin tienen ventajas e inconvenientes. Entre las ventajas destaca la adaptabilidad a los modelos individuales de aprendizaje, la falta de presin social al ejecutar las tareas (ya que pueden dedicar a la tarea el tiempo que necesiten) y la alta motivacin que sienten los alumnos. Como desventaja seala que muchos programas incentivan la respuesta correcta, pero no tienen en cuenta el proceso cognitivo al realizar la tarea y no analizan el error. La bsqueda de metodologas correctas nos lleva de nuevo a plantear que la formacin de profesores necesita instruir a un profesorado creativo y capacitado para atender a la variedad de necesidades de este alumnado. Un ltimo aspecto que creemos importante plantear es la forma de realizar la integracin del alumnado con NEE en las aulas. La integracin se puede hacer de manera muy diferente segn los sistemas educativos, pero es evidente que si se realiza de manera incorrecta es contraproducente para el alumnado. No puede
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ocurrir, como de hecho sucede en algunos pases, que la integracin consista en que el alumno con NEE est integrando, haciendo las mismas actividades que el resto de compaeros, cuando sus conocimientos matemticos estn muy por debajo. Esto lleva a problemas de comportamiento y a rechazos hacia la materia y hacia la escuela. La integracin til es la que adapta los contenidos de la materia a la necesidad especial y a la situacin de cada alumno, y por supuesto, la que se realiza con una coordinacin estrecha entre el profesor del aula y el profesor de apoyo de la deficiencia. Esto que parece obvio, no siempre ocurre. La educacin matemtica en personas con sndrome de Down Hasta hace pocos aos se pensaba que las personas con sndrome de Down (SD) eran incapaces de aprender. Esta creencia implic que se promoviera en ellos habilidades sociales para desenvolverse en lo cotidiano y se les dieran pocas oportunidades para adquirir conocimientos acadmicos. Es un hecho que todos los nios que nacen con SD tendrn dificultades de aprendizaje, en algunos casos ms severas que en otros. Sin embargo, somos testigos de que pueden aprender conceptos de diferentes reas, que les permiten formarse para lograr una mayor integracin social y laboral. Las investigaciones realizadas sobre el aprendizaje matemtico en personas con SD son escasas si se compara con otras reas curriculares, como la Lengua (Germain, 2002) y podemos observar una evolucin positiva de los resultados de los alumnos, debido a la integracin de los nios con SD en las escuelas, al incremento de su formacin acadmica y a las mejoras en las adaptaciones metodolgicas y curriculares. La investigacin realizada responde en su mayora a estudios cuantitativos, que utilizan test cuyos resultados se someten a anlisis con modelos estadsticos, en los que se comparan poblaciones de diferentes caractersticas. Hay estudios que comparan habilidades de personas con SD frente a personas de desarrollo tpico, o frente a personas con otras deficiencias. Tambin existen trabajos que contrastan dos muestras de personas con SD, pero con caractersticas diferentes,
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por ejemplo, integrados en escuelas frente a los que no estn integrados, o bien, nios frente a adultos. Caractersticas de las personas con sndrome de Down Las personas con SD manifiestan dificultades en el proceso de aprendizaje, debido principalmente a alteraciones en la estructura y funcin del cerebro, como consecuencia del exceso de material gentico del cromosoma 21. Estas alteraciones cerebrales no son las mismas en todos los individuos, ni en intensidad ni en su localizacin, lo que hace que estas personas sean cualitativa y cuantitativamente diferentes. Estas diferencias, adems de las influencias familiares, sociales y educativas, son causa de una gran variabilidad en sus capacidades cognitivas, incluso mayor que en la poblacin general (Pueschel, 2002; Buckley, 2007). Sin embargo, entre ellos hay caractersticas comunes, que pueden aparecer en diferentes grados (Chapman y Hersketh, 2000). A continuacin comentamos algunas de las que tienen especial relevancia en el aprendizaje de las matemticas. En general, las personas con SD presentan deficiencias en la organizacin de la memoria, la abstraccin y la deduccin, adems manifiestan lentitud para captar, procesar, interpretar y elaborar la informacin (Flrez, 2000). Esto, unido a la impulsividad que muestran para responder a las tareas, es causa de una menor calidad en sus respuestas y una mayor frecuencia de error (Pueschel, 2002; Flrez y Troncoso, 1991). Tambin manifiestan inseguridad ante los imprevistos y las novedades, temor al fracaso, dbil autoestima y baja tolerancia a la frustracin (Troncoso, del Cerro y Ruiz, 1999). Prefieren ejecutar actividades de forma rutinaria, refugindose en conductas repetitivas que les proporciona ms confianza y rechazan las tareas nuevas. En las personas con SD, la memoria a corto plazo es menor que en personas sin discapacidad intelectual de la misma edad mental, y menor tambin que en
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personas con otro tipo de discapacidad intelectual de la misma edad mental y cronolgica (Flrez, 2001b). La memoria a corto plazo se emplea para retener informacin segn va llegando, y poder realizar actividades cognitivas bsicas, como comprender lo que vemos u omos, razonar, solucionar problemas o recuperar la informacin almacenada en la memoria a largo plazo. Como consecuencia de esto, tienen dificultad para generalizar, problemas para recordar conceptos que parecan comprendidos, dificultad para retener varias instrucciones dadas en un orden secuencial, y lentitud para captar la informacin y responder a ella (Flrez, 1999; Flrez, 2001a; Troncoso et al., 1999; Rondal, Perera y Nadel, 2000). El dficit de la memoria a corto plazo es ms acentuado cuando la informacin se presenta de forma verbal o auditiva que cuando se presenta de forma visual (Chapman y Hesketh, 2000; Flrez, 2001b).

Investigaciones numricas en personas con sndrome de Down En un trabajo pionero realizado por Cronwell (1974) sobre el aprendizaje numrico, se indic que las personas con SD slo podan aprender a contar de memoria, sin comprensin conceptual, por lo que los conocimientos matemticos que pudieran adquirir estaban limitados. Sin embargo, esta afirmacin ha sido cuestionada en trabajos posteriores. Las personas con SD tienen menos xito en tareas numricas que en las habilidades de lectura. Carr (1988) (citado en Nye, Clibbens y Bird, 1995) analiz a 41 adultos jvenes con SD, con una edad media de 21 aos, y concluy que sus habilidades matemticas se podan comparar con las de nios sin discapacidad de 5 aos, y sin embargo, sus habilidades en la lectura se comparaban con las de nios sin discapacidad de 8 aos. Adems, se ha observado que la prdida de conocimiento en matemticas a lo largo de los aos es mayor que en lengua (Shepperdson, 1994). Tener el concepto de nmero implica adquirir ciertas habilidades numricas, tales como, recitar la serie numrica, contar, reconocer el cardinalidad de una coleccin, reconocer y escribir los nmeros, etc. Saber contar implica respetar los principios
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de aprendizaje del conteo: abstraccin, orden estable, irrelevancia en el orden, correspondencia uno a uno y cardinalidad (Gelman y Gallistel, 1978). Muchos trabajos realizados con la poblacin con SD se basan en el anlisis de estos principios. Gelman y Cohen (1988) contrastaron una muestra de 10 nios con SD (edad mental entre 3 y 6 aos) con otra muestra de 32 nios sin discapacidad (entre 4 y 5 aos). Concluyeron que los nios sin discapacidad hacen un uso innato de los principios de conteo, mientras que los nios con SD no eran capaces de resolver tareas de contar o de cardinalidad, y aplicaban procedimientos aprendidos de memoria. Sin embargo, en el estudio se indica que dos nios con SD eran excelentes contadores y usaron los principios de conteo. A este respecto, diferentes investigadores, como Nye et al. (1995) se plantean por qu se ignoraron estos nios en las conclusiones del estudio?, ya que muestran que podemos encontrar individuos con SD con buenas habilidades numricas y que aplican los principios de conteo. El estudio anterior fue replicado por Caycho, Gun y Siegal (1991), comparando 15 nios con SD y 15 nios sin discapacidad. No encontraron diferencias significativas entre los dos grupos en las tareas que evaluaban los principios de conteo, sin embargo, concluyeron que la habilidad para usar los principios de conteo estaba relacionada con la capacidad en el lenguaje receptivo de los nios y que la habilidad para contar estaba condicionada por el programa educativo seguido por los alumnos. Abdelhameed y Porter (2006) analizaron las dificultades para recitar la serie numrica y para contar objetos de 10 nios con SD que asistan a escuelas especiales. Los resultados revelaron que los alumnos tenan dificultades importantes en las tareas de conteo. Cometieron mltiples errores en el proceso de contar, pero el ms frecuente fue asignar mltiples palabras a un objeto. La causa que se dio a estos bajos resultados fue, de nuevo, que los nios con SD aprenden procesos

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rutinarios, sin comprensin conceptual, aunque en este caso tambin lo relacionaron con las experiencias de aprendizaje seguidas por los nios. Sin embargo, Nye, Fluck y Buckley (2001) dan una imagen ms alentadora sobre el aprendizaje numrico de los nios con SD. Compararon la habilidad para contar y para dar el cardinalidad de una coleccin, de un grupo de 23 nios con SD y un grupo de 20 nios de desarrollo tpico (entre 2.5 y 4 aos de edad mental). Se les pidi contar una coleccin de juguetes, recitar la serie numrica en alto y dar un nmero de juguetes. Observaron que los nios sin discapacidad podan recitar una secuencia de nmeros ms larga y contar conjuntos mayores que los nios con SD. Con ayuda de un adulto, ambos grupos mejoraron en sus tareas numricas y no se encontraron diferencias significativas entre el nmero de nios que fueron capaces de usar los principios de conteo para resolver tareas de cardinalidad. En cualquier caso, la literatura sobre esta discapacidad reitera la importancia de la integracin de los nios en escuelas ordinarias en la mejora de los resultados sobre habilidades numrica (Sloper, Cunninghan, Turner y Knussen, 1990). Mtodos de aprendizaje matemtico para personas con sndrome de Down Algunas investigaciones muestran que las personas con sndrome de Down pueden desarrollar capacidades matemticas, siguiendo metodologas adaptadas a sus caractersticas y a sus procesos de aprendizaje (Barrn, 1999; De Graaf y De Graaf, 2006). Barrn (1999) describe el diseo, desarrollo y evaluacin de un proyecto en el que durante dos aos trabaj con un alumno de 7 aos con SD, escolarizado en un centro ordinario en primaria, que pasaba una hora al da en el aula de apoyo, para recibir ayuda sobre los contenidos matemticos. No se elabor un programa especfico para matemticas, sino que se parti del currculo ordinario y, a partir de l, se buscaron soluciones a las dificultades que surgan durante el aprendizaje. La evaluacin del proyecto muestra que el alumno progres de
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manera paralela al proceso, se fue encontrando ms seguro, siendo capaz de resolver problemas. Adems, su autoestima aument y se encontr ms seguro, ms reflexivo y ms autnomo. En general, los mtodos describen un conjunto de pautas que orientan, tanto la programacin de actividades, como su ejecucin en el aula y fuera de ella, mediante la manipulacin de materiales y de objetos cotidianos, juegos y ordenador. Tambin sealan la importancia de la integracin de los alumnos con SD en aulas ordinarias, con una continuidad del aprendizaje fuera de ellas, implicando en el proceso no slo a los centros y profesores, sino tambin a los familiares. Ordenador como herramienta de enseanza y aprendizaje Diferentes investigaciones realizadas con personas con SD, han puesto de manifiesto beneficios educativos cuando se utiliza el ordenador como una herramienta de aprendizaje de contenidos curriculares y habilidades cognitivas. El ordenador, al presentar la informacin a travs de mensajes visuales y auditivos, permite a este alumnado captar la informacin, incrementa la motivacin y la atencin hacia la tarea, logrando de esta manera, que los perodos de atencin sean Necesidades educativas especiales en matemticas 153 ms largos (Tanenhaus, 1991; Black y Wood, 2003; Ortega, 2004; Valverde, 2005). Por otra parte, con el ordenador se puede presentar la informacin de forma sistemtica y reiterada, lo que les ayuda con sus dificultades con la memoria a corto plazo. En cuanto a las dificultades en el pensamiento abstracto que presentan las personas con SD, la utilizacin de materiales multimedia permite concretar determinados contenidos, hacindolos tangibles mediante elementos en movimiento y con la inclusin de distintas ejemplificaciones (Ortega, 2004). El ordenador no exige una respuesta verbal, con lo cual las personas con SD no tienen que enfrentarse a sus errores articulatorios y dificultades de expresin verbal (Black y Wood, 2003) y pueden llegar a utilizar el ordenador sin ayuda, contribuyendo as al desarrollo de su autonoma (Tanenhaus, 1991).
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En la investigacin de Ortega (2004), uno de los objetivos fue conocer hasta qu punto los alumnos con SD pueden aprender conceptos bsicos de nmero, mediante la utilizacin de una metodologa adecuada a sus necesidades utilizando el ordenador. Analiza los principios de aprendizaje del conteo, la capacidad para detectar errores y para extrapolar estas habilidades a situaciones diferentes a las escolares. En sus conclusiones indica que el uso de programas multimedia de enseanza, optimiza el aprendizaje de los conceptos de conteo y cantidad, en mayor medida que la enseanza tradicional facilitando, adems, su transferencia y generalizacin a otras situaciones diferentes de las de aprendizaje. Por otra parte, Linares y Martnez (1994) utilizaron un programa de ordenador para mejorar la manipulacin, eleccin y reconocimiento de figuras geomtricas y colores en una persona con SD. Su investigacin puso de manifiesto diferencias significativas tras la intervencin mediante el programa informtico y demostr que dicha persona era capaz de transferir los conceptos aprendidos fuera del mbito del ordenador.

ATENCIN A LA DIVERSIDAD DOCENTES El tema de las N.E.E (Necesidades Educativas Especiales) es bastante largo y abarca varias reas. Podra dar algunos elementos como para comenzar a pensar entre todos. En primer lugar dira que la "inclusin" de un NEE no la hace una sola persona. Debe ser un grupo comprometido e interdisciplinario; padres, (primero y principal) o tutores, comunidad educativa, (y aqu me refiero a todos desde la direccin hasta el personal de limpieza), profesionales que atienden o han atendido al nio; psiclogos, psicopedagogos, asistente social, etc. , los docentes que van a estar con l, etc. Lo primero es que todas estas personas se comprometan por escrito y se deje establecido qu parte har cada uno. Es lo referente a la inclusin de nios con capacidades especiales y la atencin a la diversidad.

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Me parece que deberamos partir de aclarar que son dos cosas bastante distintas, aunque en la segunda podemos incluir la primera pues es ms amplia. Cuando los gobiernos o las polticas educativas de nuestros pases hacen referencia a "la necesidad de que la educacin atienda a la diversidad", estn haciendo hincapi en una realidad socio-poltica de la cual no podemos escapar. Y adems se estn basando en la poltica educativa de los pases del primer mundo donde la atencin a la diversidad es prioridad educativa. Cuando hablo de inclusin de nios con capacidades especiales o necesidades especiales, generalmente y no se porque motivo, no se contemplan los nios superdotados o hiperestimulados de los cuales recibimos varios en el jardn y se transforman en los famosos nios problemas. Aparentemente como docentes nos dificultan ms nuestro hacer (por falta de conocimiento en el tema) los nios autistas, sndrome down, ciegos o sordos. Ah van algunos trminos que no son mos exclusivamente sino lo que para las currculas es un NEE y etc., - La diversidad en la poblacin escolar responde a un carcter individual y/o social; de capacidad, de intereses, de ritmos de aprendizaje, tnicas, religiosas, lingsticas, etc. - La diversidad es lo ms genuinamente natural al ser humano; la escuela responde a ello con propuestas acordes a las particularidades de los alumnos. - Las nee es uno de los conceptos que marca el cambio de paradigma en educacin. La atencin est puesta en las posibilidades del sujeto que aprende y no en sus limitaciones... - todos los nios tienen necesidades educativas - algunos tienen necesidades educativas especiales - no todos los alumnos con nee. Tienen una discapacidad. - no todas las discapacidades general nee. Las nee comprenden
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Las originadas en diferencias individuales que soluciona el maestro con algn cambio metodolgico. Las nee temporales que superan a la escuela y necesitan de un equipo interdisciplinario. Las nee que comprometen la capacidad de aprendizaje, que requieren adecuaciones curriculares, equipo integrador, etc. Las nee complejas, generalmente permanentes y por lo general tambin necesitan de escuelas especiales. Atencin a la diversidad "La realidad social y cultural se refleja en las instituciones educativas y cada vez es mas manifiesta la complejidad del contexto escolar actual, por lo que se hace evidente y necesario optar por una educacin abierta, "en y para la diversidad", poniendo de manifiesto un pensamiento con relieve multidimensional, que contemple las diferencias aceptando y valorizando la heterogeneidad de los nios/as y de las docentes. Institucionalmente la diversidad estar orientada a la valoracin y aceptacin de todos los alumnos y al reconocimiento de que todos pueden aprender desde sus diferencias y la diversidad social. Reconociendo que las prcticas ulicas son complejas, cargadas de obstculos que se acentan en las relaciones nter e intrainstitucionales; esto nos lleva a tener que superar el paradigma de la simplicidad en la Educacin Inicial (donde hay un problema y se atiende desde el sentido comn, apuntando al practicismo mas que a otra cosa) asumiendo el paradigma de la complejidad en el hacer educativo cotidiano. Debemos destacar que no hay - o al menos no debera haber- una institucin educativa homognea y uniforme y que la diversidad implica complejidad. Pero esto no significa de modo alguno, la fragmentacin del saber. Por eso comprender la diversidad implica buscar diferentes alternativas para abordarla, que se traduzcan en un esbozo terico pero que avance en actuaciones concretas, mucho se ha hablado y escrito sobre el tema pero en la realidad concreta de las
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aulas poco se ha hecho (me avala el hecho de que las prcticas docentes no han tenido grandes y profundas modificaciones), en este momento nos daremos cuenta que no hay propuestas nicas y preestablecidas. La diversidad esta dada por mltiples factores, pero no solamente por los nios con capacidades educativas especiales, sino tambin se contemplan las diferencias tnicas y multiculturales de un pas. En el comn de los casos la diversidad tiene sus bases en las diferencias culturales cada vez mas acentuadas dentro de una misma sociedad o comunidad - para ser ms particulares- y que tienen su eco ms significativo en el lugar que se le da a la niez ya sea por necesidad (familias muy ocupadas y hasta agobiadas por su fuente de trabajo) o por conviccin, lo cual es peor (los tiempos y espacios para la niez no son necesarios ni justificados). Un aspecto importante a considerar es el "reduccionismo" con el cual se suele tratar este tema, la diversidad no atiende a un solo aspecto del ser, no considera nicamente los problemas de aprendizaje que se reflejan en el aula y que en realidad son el manifiesto o sntoma - la punta del iceberg- de un problema aun mayor, que podr focalizarse en una imagen personal desvalorizada, en carencias ambientales o en problemas en el terreno de la sociabilidad. Atender solo un aspecto no significa abordarla en su conjunto con deseos de superar la situacin detectada, en la mayora de los casos los problemas que los nios presentan no son irreversibles, y cuanto ms temprana sea la intervencin y ms alta su calidad, los cambios sern ms efectivos y permanentes. Es necesario tomar en cuenta la diferencia individuales, ofreciendo igualdad de oportunidades sobre la base de la atencin individual que permite la educacin personalizada - que no es atender al nio cuando tiene problemas sino darle a cada uno lo que necesita en ms o menos- por lo que se centrar la bsqueda en estrategias acordes a las necesidades detectadas en el diagnstico institucional. Debe entenderse que la atencin a la diversidad implica creer que cada ser es nico y singular y que no se pretende que el nio/a se "adapte" al modelo escolar y sus normas y reglas preestablecidas, - aqu, en este punto, debemos revisar
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nuestros periodos de adaptacin a las instituciones escolares- sino mas bien, que la escuela busque alternativas que se basarn en la convivencia, la vivencia y un modelo educativo que tendr como objetivo el respeto a la individualidad y el ritmo de cada uno." El tema de la diversidad e integracin de nios especiales", es apasionante y no creo que debamos menospreciar nuestra capacidad como educadores en tales temas, solo es cuestin de saber buscar previo diagnostico, entrevista y evaluacin las estrategias apropiadas, que pueden ir desde el trabajo conjunto con escuelas especiales si es este el caso, el integrar de forma participe y responsablilizandolos a los padres en apoyar, colaborar y participar en las estrategias a seguir, desde el cumplir con lo dicho a los nios no mentirles, marcar pautas que no-solo se trabajen en el jardn, sino que tengan continuidad en la casa, pues no podemos cambiar o ayudar en solo en 4 horas, esto debe tambin ser realizado con el apoyo de los padres, quienes muchas veces niegan la existencia de los problemas. Tarea que nos dificulta la elaboracin de estrategias tanto individuales como grupales y nos lleva ha tener que realizar varias entrevistas con los padres del nia/a para lograr a travs de sutilezas, y usando mucho la psicologa social, o psicologa inversa para poder lograr tal fin, tratar con su medico si el nio es tratado o lograr si es necesario que los padres realicen una consulta a su pediatra comentndole la problemtica (sea esta motriz, fonoaudiolgica, hiperkinetica, psicolgica, etc.) y el mismo los derive al medico correspondiente, ya que si pido la visita del gabinete itinerante (pues no tenemos propio, el mismo puede llegar a tardar meses) esto no quita que se realicen ambas cosas consulta al pediatra y pidiendo la visita del gabinete ala vez. En nuestro jardn existen pautas amplias que quedan a criterio de la maestra, si la misma cree que lo mejor es la integracin paulatina y diferida, con horarios reducidos y variados, para poder evaluar al nio en todas las actividades, tanto en forma individual como su relacin con el grupo, mi criterio personal es no marcar ningn tipo de diferencia que el nio puede sentir como discriminacin, es tratado como todos, solo que mantengo una relacin de coordinacin y cooperacin especial con los padres, el charlar mucho con el grupo, son nios pero su
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capacidad de entendimiento e integracin es mayor que la de los adultos pues ellos no estn marcados por las pautas discriminatorias o tabes sociales que rigen a los adultos (en general no en su totalidad), el educar a partir de la diversidad integrndola como agente de nuevos conocimientos no solo favorece a formar nios con un criterio amplio de anlisis critico, personas que en el futuro no discriminaran a sus pares, sea por raza, credo, color status social o "especiales" ( lo pongo entre comillas ya que las pautas de especiales las marca la sociedad y delimita que es "normal o especial", El trabajar desde la diversidad no solo permite aprender de la misma y enriquecer ampliando nuestros conocimientos, los nios y la comunidad educativa en su totalidad, rescatemos y pongamos en practica los valores que estn tan vapuleados e ignorados por la sociedad ya que la crisis que vivimos nos marca en todos los mbitos y roles de la vida cotidiana, el entender que la solidaridad, comprensin, colaboracin no solo tenemos que asumirla como algo propio que damos en la escuela a los nios el hacer participes a los padres, la institucin como un todo e incluso la comunidad y el medio, favorece el crecimiento, teniendo en cuenta los saberes previos, ya es hora que muchos docentes replanteen si trabajar en una escuela de puertas cerradas es bueno o si es mejor trabajar en una escuela abierta donde se tiene en cuenta la realidad que nos rodea, entre ellas la diversidad, los prejuicios y la falta de tolerancia, para analizar y trabajar sobre esto y encontrar dentro de lo posible propuestas alternativas de cambio que al menos comiencen a germinar en los nios, y permitara plantear y replantear tanto a padres como docentes actitudes, acciones, etc. Para ir poco a poco transformando la realidad cotidiana, partiendo de los vnculos una sociedad mejor yendo de lo micro hacia lo macro. ATENCION A LA DIVERSIDAD

"QUE CONSIDERAR EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS"

"Educar es mas que ensear a leer, a escribir o a calcular. Es preparar al individuo para el mundo, para que l pueda verlo, juzgarlo y transformarlo" -Mundo da crianca, Brasil-

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Toda institucin que intente atender a la diversidad se deber plantear tres situaciones como el punto de partida: 1. Contar con profesionales especializados: que puedan brindar seguridad a la

docente y atencin a los nios/as y sus familias de ser necesario. 2. Revisar las practicas docentes: superando los "mitos" educativos y

atrevindose a implementar estrategias metodolgicas nuevas y diferentes, acordes a cada grupo y/o situacin. 3. Reconocer y destacar el rol de los padres y la familia, dentro de la

educacin. Si bien es relativamente fcil mencionarlos, la prctica nos plantea sus dificultades: Con relacin al punto 1: Obviamente lo mas conveniente es contar con un equipo estable en el tiempo y el espacio aunque la realidad nos dice que es muy difcil que se cuente con gabinetes especializados, en particular en las escuelas del interior del pas. Sugerencias vlidas pueden ser:

Trabajar con los equipos o gabinetes interdisciplinarios de municipalidades

o comunas (si los hubiese)

Acordar el uso del gabinete interdisciplinario o de los profesionales que

prestan servicio en los hospitales pblicos o SAMco locales o inclusive, en las escuelas especiales.

Concretar la participacin de profesionales que comienzan su labor (recin

recibidos) que en algunos casos se incorporan "ad honorem" a estas propuestas. En cualquiera de los casos se deber labrar un acta compromiso, para darle mayor estabilidad al accionar del equipo en el marco y problemticas institucionales.

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El punto 2 es tan difcil como el anterior, porque la realidad nos dice que en todo anlisis que se realice de la prctica ulica, hay dos aspectos que siempre salen "invictos": el mtodo y la docente. Generalmente ante las situaciones que requieren una atencin especial puede concluirse en el diagnstico: "nios/as con problemas de...", "familias ausentes ante determinadas problemticas", "Instituciones educativas con deficiencia en los recursos humanos y edilicios, etc.". Pero resulta muy raro que se releve: "mtodos inadecuados a la necesidad detectada", "mtodos no acordes a..", "mtodos tradicionalistas ante problemticas actuales", "docentes sin bases tericas para..." (convengamos que como docentes no estamos preparadas para todo y que en muchas ocasiones debemos profundizar temticas), "docentes con innovaciones tericas pero no prcticas" (o a la inversa). Si continuamos analizando seguramente acordaramos que si pongo en dudas el mtodo y/o la docente, estara haciendo referencia a un docente "pedaggicamente malo". Y la verdad es que esto no es as, cada docente debera modificar su prctica de ao en ao, de grupo en grupo y por mas bases tericas que se tengan puede que al llevarse a la prctica lo que se estuvo diagramando desde lo terico haya modificaciones necesarias de ser realizadas, son los llamados reajustes o retroalimentacin de la propuesta. El innovar no significa que lo que venia haciendo estaba mal, sino que se esta buscando lo acorde y necesario a cada situacin en particular. Con respecto al punto 3 hay situaciones en que se hace necesario expresar lo obvio: el nio/a es hijo de sus padres y vive con un grupo familiar, esto expresa la necesidad de destacar la responsabilidad que corresponde a la funcin paterna. Claro que muchos son los padres con dificultad de entender lo que parece tan natural. Cabe, entonces, al sistema educativo facilitar el camino ayudando a que comprendan la situacin y de esta manera puedan cumplir mejor su rol."

"CONSIDERACIONES PARA UN PROYECTO"

Luego de todo lo dicho podramos abordar aspectos bsicos de un proyecto que pretende "atender a la diversidad" dentro de una institucin educativa.

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Segn Jos Marti: "Todo esfuerzo por difundir la instruccin es vano, cuando no se acomoda la enseanza a las necesidades, naturaleza y porvenir del que las recibe". que gran verdad no?OBJETIVOS:

Proporcionar al nio/a un ambiente acorde con sus necesidades e intereses

que le permita desarrollarse sin sensacin de fracaso y frustracin.

Proporcionar al nio estmulos adecuados que faciliten el proceso de

aprendizaje y su adaptacin al marco educativo.

Ofrecer al nio/a y a los padres un marco contenedor que posibilite el

trabajo preventivo y ayude al nio en la adquisicin de logros acadmicos. ESTRATEGIAS A CONSIDERAR:

Fortalecer la Educacin Temprana brindando al nio todas las

oportunidades para el desarrollo de sus potencialidades y donde el papel del sistema educativo no sea solo la transmisin de valores culturales y de conocimiento cientfico de las reas curriculares.

Propiciar aprendizajes en ambientes que favorezcan el desarrollo del nio,

reconociendo y estimulando sus capacidades, a partir de las diferencias individuales.

Revalorizar el juego como metodologa que posibilita la formacin de la

autoestima, la seguridad personal, la confianza en si mismos y en otros, la tolerancia.

Brindar calidad en las experiencias, teniendo en cuenta que la afectividad

es tan importante como la efectividad.

Dar especial atencin a los enfoques multiculturales y sus diferencias. Integrar a las familias a travs de mejores y mayores canales de

comunicacin, reconocindola como agente educador y socializador.

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Reforzar la prctica ulica a travs de la preparacin cientfica de la

docente, dndole posibilidad de especializacin, dentro de la institucin educativa. -Considerar a la institucin como el marco contenedor de la docente.

Seleccionar actividades que atiendan a la educacin personalizada

modificando metodologa, pero teniendo en cuenta que cada una de ellas tiene sus potencialidades y sus limitaciones." "ACTIVIDADES O ACCIONES:"

"La planificacin de la propuesta didctica: (desde lo terico no caben

dudas que toda propuesta revestira intencionalidad pedaggica) deber atender a las diferencias individuales. Aunque el hecho de que este escrito no garantiza de que se cumpla, es conveniente que la propuesta se vea reflejada en el "escrito" de la estructura didctica (tema para otro debate) donde: Se evidenciarn diferentes "modos" de dar un contenido, con distintas incentivaciones, recursos y propuestas de actividades segn las necesidades de los nios y del grupo. Se organizar el espacio de aprendizaje, facilitando la interaccin con otros. Se propiciar el "andamio" del adulto al nio y entre pares, facilitando la incorporacin de la idea de diferencias, del respeto por el otro y del ejercicio de la tolerancia y la solidaridad (nadie puede solo). Se organizarn los tiempos, respetando los tiempos personales dentro de un marco de tiempo grupal. Se implementarn tareas de integracin de la familia al mbito educativo con propuestas que vayan mas all de los talleres para padres y que le den un espacio y tiempo de participacin concreta dentro de la institucin y del aula. (no es conveniente que sean siempre los mismos padres los que participen en las propuestas)." Entiendo que muchas de nosotras al leer esto vamos a decir: "pero si es lo que hacemos", aunque estoy segura que si analizamos la propia prctica docente como me toco hacerlo no hace mucho, vern sustanciales diferencias desde lo
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que digo a lo que hago, y como dijo una colega mientras no elaboremos nuestro propio camino sobre la base de lo que hemos construido hasta ac, de nada sirve. No podemos decir que nuestra escuela es de puertas abiertas si la realidad es que los padres intervienen en contadas ocasiones. Tampoco podemos decir que preparamos al nio para su vida en sociedad si no estamos dndole y dndonos oportunidades de confrontacin. ACTIVIDADES O ACCIONES:

Replantearse acciones cotidianas y buscarles una alternativa de cambio:

Poniendo como ejemplo la actividad en mi sala de jardn, realizada hasta hace un tiempo - dado que he introducido ciertos cambios-: Desayuno o Merienda compartido o grupal?: los nios necesitan desayunar eso es indiscutible, sobre todo en jardines urbanomarginales, como es en el que yo estoy. Pero... lo hacen en el tiempo en que establece la docente, todos juntos, es decir: todos tienen hambre en el mismo momento y demoramos lo mismo para comer. La revisin de la actividad estara basada en pensar un espacio para el desayuno, dentro de un tiempo grupal pero que respete los tiempos y necesidades personales, es decir, que cada nio pueda desayunar cuando realmente sienta que lo necesita. Actividades grupales para la enseanza de un contenido: todos aprenden el mismo contenido, en el mismo momento y de la misma forma. Se realiza "educacin personalizada" cuando alguno de los nios/as presenta una dificultad en la adquisicin del mismo (y siempre y cuando la docente se d cuenta dentro de un grupo mas o menos numeroso, de que existe esa necesidad en uno de los nios) podramos tratar de trabajar en "grupos de rotacin" donde la docente trabaja en una mesa con uno de los grupos mientras los otros realizan actividades relacionadas con el tema en cuestin. Todos pasan por la mesa de la docente, pero cada grupo tendr atencin personalizada varindose la forma de dar el contenido segn las necesidades manifiestas del grupo."

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Lo aqu planteado no es delirio... ha sido realizado, y es realizado en los pases que trabajan con educacin personalizada atendiendo a la diversidad. Claro que no es tan fcil escribirlo como verlo o hacerlo. Otro punto interesante a tratar dentro del punto actividades o acciones seria:

"Abordaje de las temticas previstas -o proyectos?-: La idea de unidad

didctica o estructura didctica, donde se plantea un tema de abordaje y se estructura un desarrollo relativamente establecido , difiere de la idea de PROYECTO ya que los mismos tratan la resolucin de problemas de la vida real entre pares, con grandes oportunidades para el pensamiento creativo y sobre todo para la investigacin accin. Por lo cual es conveniente posibilitar el abordaje de un eje temtico a partir de Proyectos que posibiliten a cada grupo de nios realizar su investigacin desde diferentes ngulos - o intereses y necesidades- Aunque los pequeos deben saber que la investigacin realizada deber confrontarse con el resto del grupo para llegar a una conclusin o no, compartida sobre la temtica abordada. No es fcil para la docente poder dar la libertad de trabajo, ya que esto mueve nuestras propias estructuras. Seamos realistas, sobre todo nosotras, docentes de pases latinoamericanos- educadas, en su gran mayora en dictaduras y que ahora debemos ser educadoras en gobiernos democrticos. Si, no resulta fcil ni hablar ni hacer desde una libertad que no hemos conocido durante nuestro propio proceso de aprendizaje. Pero es el momento de empezar a pensar que las bases se sientan dentro del sistema educativo y que hablar de libertad distante mucho de pensar en un libertinaje o en la famosisima didctica del "laissez faire", de la cual mucho podemos hablar." Este sistema de Proyectos con mltiples investigaciones tambin fue aplicado en la sala pero adems desde la teora se basa en la propuesta de Reggio Emilia, para quienes quieran profundizar.

"Integracin de la familia: nada fcil de tratar, sobre todo porque a menudo

nos supera la idea. A veces con padres que no tienen ningn inters en asumir ningn tipo de compromiso con la escuela: "yo hago lo mo y Ud. haga lo suyo" nunca lo escucharon de un padre? o el otro extremo: padres que creen poder
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"introducirse" dentro del hacer educativo con total libertad. En ambos casos hay que dejar bien en claro "las reglas de juego" desde el primer contacto escolar con la familia. Deberamos plantearnos como punto de partida que el integrar a los padres no es solamente hacer reuniones de padres frecuentes, clases abiertas - con o sin participacin de los padres -, talleres- donde en general se utiliza a los padres para recuperar espacios deteriorados -. Puede ser que en el grupo se cuente con madres, padres o adultos responsables del nio que posean ciertos conocimientos especficos aunque no necesariamente cientficos (cocina, arte, informtica, etc.) entonces podramos incluirlos en la actividad del aula: Para la atencin de uno de los grupos de rotacin, en el momento de enseanza aprendizaje, esta actividad ser espordica y no siempre se invitar al mismo adulto. Para el desarrollo de propuestas especificas relacionadas con el acercamiento de los nios: al arte, la informtica, las actividades culinarias, etc. Es conveniente que en el primer contacto con la familia se establezca una especie de encuesta donde se le pregunte a los padres sobre sus habilidades especificas para compartir con los nios - destacar esto no sea que les pase como en mis primeras entrevistas en este tema que un pap me dijo que l era un buen funerario y sepulturero (bueno, era su habilidad!!!, tenia razn)- y sus tiempos disponibles, como as tambin su inters o no por participar" Tengo una postura que creo difiere, en general, con otras. Por consiguiente har el siguiente aporte: "atencin a la diversidad en las aulas" "Puntualizo la necesidad de trabajar en equipos docentes, pero la clave no esta en desarrollar estrategias especficas para los nios que tengan determinadas problemticas para aprender, sino en disear prcticas diarias organizadas desde un enfoque didctico comunicativo.
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Llego el tiempo de comprender que ya no solamente los nios con capacidades especiales son quienes necesitan una educacin especial, sino todos aquellos alumnos que a lo largo de un proceso educativo, requieren una mayor atencin que el conjunto de sus compaeros de su misma edad, porque presentan de forma temporal o permanente, problemas de aprendizajes - segn la ptica docente basada en la ptica media educativa- Lo que hay que considerar ante todo no son tanto las caractersticas concretas del nio para poder situarlo en el grupo de los que presentan trastornos semejantes, sino las demandas especificas del sistema educativo (Marchesi 1988) Considerando la presencia de la diversidad en las aulas de las escuelas "comunes", se expresa la necesidad de integrar la diversidad en un todo multiforme y facilitar as el camino hacia la integracin. Es imprescindible traducir estas intenciones en acciones concretas. En este panorama, las adaptaciones curriculares tienen un adecuado encaje en el aula, pues permiten concreciones individuales de mayor ajuste. En la bsqueda de estrategias pertinentes se intenta respetar los tiempos y modalidades de cada nio, los saberes y lenguajes cotidianos planteados como contenidos escolares y la importancia de un tiempo de intercambio institucional entre las docentes para aunar criterios sobre distintos aspectos." Ante lo dicho, difiero en ciertas posturas, expresadas en la lista: 1.Si tenemos una ley Federal - como es el caso de argentina y casi todos los pases de Latinoamrica- que habla de la inclusin de NEE, no puede haber una escuela no preparada para esto, o donde su PEI o PCI no tengan la integracin o al menos de la inclusin. 2.- Si una institucin no esta preparada para la diversidad se denota: a.) una falta de compromiso con la realidad social que nos toca vivir, ya que la diversidad es sinnimo de realidad social en cualquier pas. b.)Y una bsqueda de homogeneidad que debilita la insercin de cualquier nio en la sociedad.
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3.- Como docentes no estamos preparadas desde lo terico, es verdad, pero la postura esta dada en la investigacin y el aprendizaje continuo desde el rol docente, ninguna integracin es igual a otra. Adems, como dice un excelente profesional: "siempre tendemos a asumir las culpas y responsabilidades de otros" y en estos temas es muy evidente. 4. No deberamos desvalorizarnos en nuestro hacer: he realizado a travs de los aos diferentes integraciones y en retrospectiva alguna inclusin (pues evalo crticamente mi hacer docente) nios ciegos, sordo, sordomudo, sndrome down, lesiones cerebrales, paraltica, marginales y en situaciones de alto riesgo (el ao pasado: una nia de la calle), la experiencia me dice que va de la mano el conocimiento y el afecto de la docente para garantizar una verdadera integracin pero no debe sobrecargarse ni uno ni el otro, sobre todo el afecto que imposibilita el trabajo armonioso. 5.- Es muy difcil encontrar una escuela donde todos estn de acuerdo con la integracin, siempre hay una negacin consciente o inconsciente. Es primordial que la docente maneje su YO y evale si puede en ese ao realizar la integracin y saber con certeza con quienes se cuenta pero no esperar una "multitud en apoyo" porque caeremos en la excusa a menudo inconsciente, de: "no integro pues no tengo apoyo". 6.-El primer punto de partida docente es el reevaluar su practica y revertir situaciones y acciones histricas de la educacin inicial y lo que s debemos considerar que no es lo mismo "incluir que integrar". 7.- Tambin seria importante incluirnos en la idea de cambio que propone la didctica en general y la didctica del nivel inicial en particular, donde se plantea ya no un "aprender a aprender" sino un "aprender a emprender". Tema para otro debate no? "Cmo detectar a un nio que necesita educacin especial?" El primer paso es "el primer contacto de los padres con la escuela" es decir el momento de la inscripcin del nio a la institucin educativa:

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1.- Hay escuelas que solicitan certificados de salud extendidos por el pediatra del nio, 11.-Otras dan a los padres una ficha mdica que debe ser llenada por el pediatra y regresada al jardn y recin ah se confirma la inscripcin -no es que se va a rechazar al nio si tiene problemas, se lo toma solo como un paso mas en el momento de la inscripcin111.- En otros casos se les pide a los padres que asistan con el nio a realizar la inscripcin ya que cada docente va a estar en la tarea de inscribir y se va a tomar sus minutos para un breve dilogo con los nios -no ms de 5 minutos- para que ambos se conozcan. En todos estos casos si hay problemas serios ya surgen a la vista de la institucin y de la docente, no as si los problemas son otros. En segunda instancia esta: "la entrevista inicial con los padres", que se debera realizar previo al inicio del ao escolar y donde se realiza un "DIALOGO" individual con cada madre, padre o adulto responsable del nio. Aqu es fundamental crear el clima adecuado para que no se convierta en un cuestionario inquisidor sobre la vida familiar y que el adulto que asisti a la cita con la docente se sienta cmodo y en un clima armonioso. Si bien se le informar que lo que se charle se va a utilizar para completar una ficha que constituir el legajo del nio, no es conveniente que se grabe la entrevista o se tenga el cuestionario en al mano y se vaya completando a medida que la madre va hablando. Por eso se hace necesario tomarse su tiempo para la realizacin de estas entrevistas y dejar tiempo entre ellas para poder ir volcando lo hablado, luego que el familiar se retire. Aqu tambin puede haber diferentes formas de realizarla: 1.- Con el adulto responsable del nio solo. 11.- con la participacin del nio, al cual la docente luego de un breve dilogo dar materiales para "que se entretenga mientras hablamos" y que en realidad le pueden servir de rpido -aunque no definitivo ni preciso- diagnstico. Ya que puede disponer en diferentes espacios o mesas diferentes tipos de materiales con diferentes grados de dificultades y ver:
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a.- atencin que presta el nio a los mismos; b.- como se relaciona con ellos; que compromiso asume ante la accin que le implica cada uno c.- que dependencia tiene del familiar: si enseguida pasa a los juegos o simplemente queda junto al adulto y hay que insistir para juegue. d.- si logra organizarse solo, ante diferentes recursos y puede mantener la atencin en uno o solo pasea entre ellos -no es conveniente que sean muchos ni sofisticados, dependern de la realidad social de la escuelae.- si al finalizar la entrevista y antes de irse surge espontneamente la idea de ordenar lo que utilizo, o no. Y si lo hace si se le pide y en que condiciones. El hecho de que el nio participe tiene sus beneficios pero tambin algunos inconvenientes, ya que puede haber detalles familiares que al adulto le incomoda tratar frente al nio: padre alcohlico, padre agresivo, maltrato familiar, violencia hogarea, nios adoptados que aun no lo saben, etc. Tambin es muy cierto que en la gran mayora de los casos estn entrevistas no siempre sirven para detectar problemas, salvo los muy evidentes: Down, ciego, sordo, etc. pero cuando la problemtica es de otra ndole difcilmente se pueda detectar en esta instancia. Mientras se lleva a cabo el dilogo hay que hacer notar a los padres que cualquier cosa que quieran compartir ser muy beneficioso para el futuro escolar del nio y sobre todo se evitara la prdida de tiempo, ya que a la docente puede llevarle algn tiempo detectar situaciones que puedan devenir en problemticas mayores. En tercer instancia: el diagnstico institucional: hay instituciones que por su radio escolar y su ideario institucional, saben que estn enmarcadas en un trabajo urbanomarginal o en zonas denominadas de alto riesgo. En estos casos las docentes sabemos que estamos trabajando con nios que presentarn NEE, que en su gran mayora son influencias del medio social en el que viven: nios agresivos, de la calle o en la calle, violados, alcohlicos, etc. R.Feuerestein y K. Frankestein dicen: "la escuela debe brindarle al nio todo aquello que el medio
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social donde vive le niega" entonces aqu se hace evidente que el marco contenedor es afectivo y va de la mano con innumerables estrategias que aqu no vienen al caso. Es necesario saber que no todos los nios presentarn problemas solo porque provienen de este marco institucional, deberemos establecer a travs del hacer educativo cotidiano quienes son los que evidencian dificultades. Otra instancia seria: la realidad ulica: es muy probable que mucho de los problemas los detectemos en el aula junto a los nios, por eso es tan importante la educacin personalizada y el trabajo en pequeos grupos o grupos de rotacin que ya se explicaron en otro momento de este tema- ya que nos posibilita el contacto individual con cada nio. Es importante tener en claro que la docente de nivel inicial, DETECTA el problema pero no diagnstica bajo ningn concepto, una vez detectado y de acuerdo a lo que podemos ver solicitaremos a los padres su consulta con: pediatra, psicopedagogo, psiclogo, asistente social, segn corresponda, ponindonos a entera disposicin del profesional para dar nuestro informe sobre el motivo de la consulta y solicitando a los padres la devolucin del profesional para idear en conjunto las mejores estrategias educativas para la problemtica puntual del nio.

RETRASO MENTAL

La Asociacin Americana del Retraso Mental (A.A.M.R.) (2002) define el retraso mental como discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiesta en habilidades conceptuales, sociales y prcticas3. Esta discapacidad comienza

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antes de los 18 aos. El desarrollo intelectual estar relacionado, segn este organismo, con las siguientes dimensiones:

Capacidades intelectuales. Conducta adaptativa (conceptual, social y prctica). Participacin, interacciones y roles sociales. Salud (salud fsica, salud mental, etiologa). Contexto (ambientes y cultura).

Clasificacin Los siguientes grados de discapacidad que se recogen en el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM-IV-TR). Estos son:

Retraso mental leve. Retraso mental moderado. Retraso mental grave. Retraso mental de gravedad no especificada.

3 Asociacin Americana de Psiquiatra. Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales. 4ta. Edicin, Washington, C.C.: Edicin APA. 1994, Pgs. 41-48. Retraso mental (discapacidad intelectual ligera o leve) Se incluyen en la misma los(las) alumnos(as) cuya medida en CI, sin llegar a 5550, se sita por debajo de 75-70, en el DSM-IV-TR se indica que se podra diagnosticar discapacidad ligera con un cociente intelectual entre 70 y 75 si existe dficit significativo en conducta adaptativa, pero no cuando no exista. Los(las) alumnos(as) con discapacidad intelectual ligera suponen, aproximadamente, un 85% de los casos de discapacidad intelectual. Por lo general, suelen presentar ligeros dficits sensoriales y/o motores, adquieren habilidades sociales y comunicativas en la etapa de educacin infantil y, con frecuencia, no se diferencian de sus iguales por los rasgos fsicos. A lo largo de la enseanza
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bsica, suelen llegar a adquirir aprendizajes instrumentales y algn grado de conocimientos acadmicos. El(la) alumnado cuyas necesidades educativas estn recogidas en los Planes de Atencin a la Diversidad de todo centro educativo por lo que no suelen requerir la intervencin del Equipo de Psiclogos(as) salvo en el asesoramiento a estructuras para su atencin en Secundaria y en Formacin Profesional. Retraso mental (discapacidad intelectual media o moderada) En lnea con lo comentado, se situara en el intervalo de CI entre 55-50 y 40-35. Lgicamente, con este nivel intelectual, las posibilidades adaptativas de los(las) alumnos(as) suelen verse muy afectadas en todas las reas de desarrollo. Los(las) alumnos(as) de este grado suelen desarrollar habilidades comunicativas durante los primeros aos de la infancia y, durante la escolarizacin, pueden llegar a alcanzar algn grado de aprendizajes instrumentales. Suelen aprender a trasladarse de forma autnoma por lugares que les resulten familiares, atender a su cuidado personal con cierta supervisin y beneficiarse del adiestramiento en habilidades sociales. Retraso mental (discapacidad intelectual severa o grave) Se sita en el intervalo de CI entre 35-40 y 20-25 y supone el 3-4% del total de la discapacidad. Las adquisiciones de lenguaje en los primeros aos suelen ser escasas y a lo largo de la escolarizacin pueden aprender a hablar o a emplear algn signo de comunicacin alternativo. Las posibilidades adaptativas estn muy afectadas en todas las reas de desarrollo, pero es posible el aprendizaje de habilidades elementales de cuidado personal. Retraso mental de discapacidad profunda (pluridiscapacidad) La mayora de estos(as) alumnos(a) presenta una alteracin neurolgica identificada que explica esta discapacidad, la confluencia con otras (de ah el trmino pluridiscapacidad que aqu se le asocia) y la gran diversidad que se da dentro del grupo. Ello condiciona el hecho de que uno de los mbitos de atencin
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prioritaria sea el de la salud fsica. El CI de estos(as) alumnos(as) queda por debajo de 20-25 y son el 1-2% de la tipologa. Suelen presentar limitado nivel de conciencia y desarrollo emocional, nula o escasa intencionalidad comunicativa, ausencia de habla y graves dificultades motrices. El nivel de autonoma, si existe, es muy reducido. El cuadro supone un continuo que abarca desde alumnos(as) encamados(as), con ausencia de control corporal, hasta aquellos(as) que adquieren muy tardamente algunos patrones bsicos del desarrollo motor. SNDROME DE DOWN Definicin El Sndrome de Down o Trisoma 21 es la ms comn y fcil de reconocer de todas las condiciones asociadas con el retraso mental. Esta condicin (antes conocida como mongolismo) es el resultado de una anormalidad de los cromosomas por alguna razn inexplicable una desviacin en el desarrollo de las clulas resulta en la produccin de 47 cromosomas en lugar de las 46 que se consideran normales, ya que aparece un tercer cromosoma en el par 21, el cromosoma adicional cambia totalmente el desarrollo ordenado del cuerpo y cerebro. En la mayor parte de los casos, el diagnstico del Sndrome de Down se hace de acuerdo a los resultados de una prueba de cromosomas que es suministrada poco despus del nacimiento del(la) nio(a). Los padres de cualquier edad pueden tener un(a) nio(a) con Sndrome de Down. Aunque no importa si los padres sean jvenes o mayores, la incidencia es mayor entre las mujeres sobre los 35 aos de edad. Las formas ms comunes del sndrome generalmente no ocurren ms de una vez por familia. Caractersticas A pesar de que hay ms de 50 sntomas reconocidos del Sndrome de Down, es raro encontrar una persona con todos o una gran cantidad de stos. Algunas caractersticas incluyen:

Falta de tono muscular.

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Ojos alargados, con el cutis plegado en el rabillo del ojo. Hiperflexibilidad (la habilidad de extender excesivamente las coyunturas). Manos chicas y anchas con una sola arruga en la palma de una o ambas

manos.

Pies anchos con los dedos cortos, con separacin exagerada del pulgar El puente de la nariz plano. Orejas pequeas, en la parte inferior de la cabeza. Cuello corto. Cabeza pequea. Cavidad oral pequea. Llantos cortos y chillones durante la infancia.

Los(las) individuos(as) con Sndrome de Down tpicamente son ms pequeos(as) que sus compaeros(as) normales, y su desarrollo fsico e intelectual es ms lento. Aparte de un distintivo aspecto fsico, los(las) adolescentes(as) con Sndrome de Down frecuentemente experimentan problemas relacionados a la salud. Por causa de la baja resistencia, estos(as) son ms propensos a los problemas respiratorios. Los problemas visuales, tales como la miopa y el estrabismo son comunes en los(las) adolescentes(as) con Sndrome de Down, al igual que la deficiencia del habla y del odo. Aproximadamente una tercera parte de los(las) bebes que tienen Sndrome de Down tienen adems defectos en el corazn, (tetraloga de Fallot). Algunos(as) individuos(as) padecen problemas gastrointestinales que pueden ser corregidos, por medio de la intervencin quirrgica. Algunas personas con Sndrome de Down tambin pueden tener una condicin conocida como Inestabilidad Atlantoaxial, una desalineacin de las primeras dos vrtebras del cuello. Problemas de sobrepeso en adolescentes con Sndrome de Down

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La causa de la obesidad en las personas con Sndrome de Down se debe a varios factores. Se encuentran implicados tanto factores genticos como exgenos. Los ms importantes son:

La disminucin del ndice metablico en reposo, es decir, la menor

capacidad para quemar o gastar el material energtico que se aporta con los alimentos.

La menor actividad fsica que suelen realizar, su mayor tendencia a hacer

una vida sedentaria.

La mayor incidencia de hipotiroidismo en esa poblacin, uno de cuyos

efectos es la obesidad. En las personas con Sndrome de Down, la tendencia a la obesidad se produce a partir de los 3 aos, pero es durante el periodo puberal cuando la tendencia al acmulo de grasa es ms marcada, lo cual hace que la salud y la longevidad sea frgil en estas personas. TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD (TDHA) El trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, se caracteriza por falta de atencin, hiperactividad e impulsividad. Es el trastorno del comportamiento que ms se diagnostica en la infancia y se calcula que afecta de un 3% a un 5% de los(las) nios(as) en edad escolar. Aunque generalmente el TDHA se diagnostica durante la infancia, no es un trastorno que afecte slo a los(las) nios(as) muchas veces se prolonga hasta la adolescencia y a etapas posteriores y frecuentemente no se diagnostica hasta muchos aos despus4. 4 Wicks, Rita. Psicopatologa del nio y el adolescente. 3era. Edicin, Prentice Hall. 2003. Pgs. 208-209-210-212 Sntomas del TDAH A decir verdad, existen tres tipos de TDHA cada uno con sntomas diferentes: en el primero predomina la inatencin; en el segundo predomina el aspecto hiperactivo-impulsivo y el tercero es una combinacin de los anteriores. Las personas con TDHA en el que predomina la inatencin frecuentemente:
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Tienen dificultad para poner atencin a los detalles o cometen errores

torpes en los deberes de la escuela, trabajo y otras actividades.

Tienen dificultad para fijar su atencin en las labores o las actividades de

recreacin que estn haciendo.

Parecen no escuchar cuando se les habla directamente. No siguen instrucciones y no terminan los deberes de la escuela o del

trabajo ni sus actividades.

Tienen dificultad para organizar tareas y actividades. Evitan, les disgusta o se niegan a participar en tareas que exigen un

esfuerzo mental sostenido.

Se les pierden cosas que son necesarias para realizar tareas o actividades. Se distraen fcilmente con estmulos externos. Son olvidadizos(as) en sus actividades diarias.

Las personas con TDAH en el que predomina el aspecto hiperactivo-impulsivo frecuentemente:

Juguetean con las manos o los pies o no se quedan quietos(as) en su

asiento.

Se levantan de su asiento cuando la situacin exige que se queden

sentados(as).

Se mueven excesivamente o se sienten inquietos(as) en situaciones en la

que esto no es lo adecuado.

Tienen dificultad para realizar actividades de recreacin sin hacer mucho

ruido.

Estn siempre en movimiento o actan como si tuvieran un motor. Hablan excesivamente. Responden impulsivamente antes que se termine de formular la pregunta.

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Tienen dificultad para esperar su turno. Interrumpen o molestan a los(las) dems.

Las personas con TDAH de tipo combinado, el tipo ms comn de TDAH padecen de una combinacin de los sntomas de dficit de atencin y de hiperactividad/impulsividad. El diagnstico del TDAH se da cuando la persona presenta por lo menos 6 sntomas de las listas anteriores, comenzando algunos(as) antes de los 7 aos, y adems presenta una clara disfuncin en por lo menos dos situaciones: casa y escuela o casa y trabajo. Adems debe haber clara evidencia de una disfuncin clnica significativa en lo social, acadmico o laboral. DFICIT DE ATENCIN SIN HIPERACTIVIDAD (TDA) Es detectado cada vez con mayor frecuencia en las aulas. Tienen dos importantes diferencias respecto a las personas con TDA con hiperactividad (Garca y Magaz, 2003): no se mueven con exceso y no tienen problemas para finalizar sus tareas o juegos. Es decir, pueden permanecer en silencio realizando tranquilamente una actividad. De cualquier forma, el DSM-IV (Manual de la Asociacin Americana de Psiquiatra, APA) considera a estos(as) adolescentes parte del mismo trastorno, con lo cual hay autores(as) (como Garca y Magaz, 2003) que observan un apreciable retraso en las investigaciones de los(las) estudiantes inatentos(as). Son varios los problemas que comparten con los(las) nios(as) con TDAH; ambos pueden presentar:

Retrasos en habilidades de autonoma. Retrasos en el aprendizaje de la lectura, escritura. Dificultades para hacer amistades. Los(as) nios(as) con TDA sin hiperactividad no tienen graves problemas

de disciplina en el colegio.

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Se les olvidan las cosas, acumulan retrasos escolares y pueden llegar a

tener fracaso escolar. A veces presentan problemas de conducta, sobre todo a partir de los nueve aos.

Presentan Dficit de Calidad Atencional (dificultad en percibir detalles

significativos) y los(las) nios(as) con TDAH tienen Dficit de Atencin Sostenida (pero cuando atienden pueden hacerlo muy bien aunque sea por poco tiempo). DEFICIENCIAS MOTORAS Definicin Una persona con deficiencia motora es aquella que de forma transitoria o permanente tiene una alteracin o deficiencia motora, en su funcionamiento y esto va a afectar al sistema seo, circulatorio, nervioso y muscular. Los problemas afectados presentan una desventaja en su aparato locomotor y se traducen en limitaciones de la postura de las coordinaciones de los movimientos de forma independiente o conjuntamente se presenta en gran medida de ms personas a otras la cual implica que hay mucha heterogeneidad en esta poblacin5. Adems, a veces, la deficiencia motora va acompaada de otros trastornos de tipo sensorial o intelectual o lingstico, aunque existe cierto porcentaje de personas que tienen conservadas sus capacidades y que slo tienen alteradas la parte motora. Las deficiencias motoras se clasifican en:

Trastornos neurolgicos: Parlisis cerebral: No es una enfermedad sino una condicin patolgica

debido a alguna lesin o deterioro del cerebro, antes, durante o despus del parto, no es considerada una condicin progresiva y sus causas aunque no todas son completamente conocidas, se relacionan con infecciones, anoxia, (falta total de oxigeno) intoxicaciones, fiebre, hemorragia cerebral o un parto prematuro. Algunos tipos de parlisis cerebral son:

Monopleja: Parlisis de una sola extremidad. Hemipleja: Estn afectadas ambas extremidades de un lado.

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Parapleja: Parlisis de las dos extremidades inferiores. Cuadripleja: Disfuncin en las cuatro extremidades.

El dao cerebral est asociado frecuentemente con deficiencias sensoriales y desordenes de conducta.

Esclerosis mltiple: Es una enfermedad crnica del sistema nervioso

caracterizada por la formacin de mltiples focos de esclerosis y falta de mielina, sustancia existente en el tejido nervioso, consiste en el endurecimiento del mismo, est sujeta a exacerbaciones y se asocia con parlisis parcial o total, trastornos emotivos, visuales, de lenguaje y dificultad en caminar.

Condiciones esqueleto-musculares: Espina bfida: Es un defecto del cierre normal del canal seo de la columna

vertebral, producido durante el periodo embrionario-fetal. Puede estar acompaada con anomalas en las estructuras nerviosas subyacentes mediante distorsiones y alteraciones morfolgicas. Poliomielitis: Es una enfermedad infecciosa producida por un virus (polio) que se produce en las astas anteriores de la medula espinal y que los efectos de la misma se manifiestan particularmente en la atrofia de msculos y en la consiguiente disimetra o diferencia de longitud en miembros del cuerpo. Distrofia muscular: Aqu se comprenden un grupo de enfermedades que presentan una degradacin de la masa muscular sin afectar el sistema nervioso que se atribuye a la insuficiencia de la protena denominada distrofina necesaria para el crecimiento y funcionamiento normales de los msculos. Una de las ms conocidas es la distrofia muscular de Duchenne una enfermedad recesiva ligada al cromosoma X, que se manifiesta en uno de cada cinco mil varones. Artritis reumatoide juvenil: Es una enfermedad sistemtica, no infecciosa, que afecta las articulaciones especialmente de las manos, muecas, regin cervical y rodillas. La inflamacin dolorosa y crnica que produce, puede dar lugar a la destruccin articular y a otros tejidos de rganos como el corazn y el hgado,

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no es una condicin exclusiva de personas ancianas como se pensaba anteriormente y afecta a un mayor porcentaje de mujeres.

Malformaciones congnitas: Aqu se agrupan todos los

defectos de tipo congnito como por ejemplo personas que nacen sin piernas, sin brazos, pies, manos o dedos y la dislocacin de los huesos de la cintura, la cabeza, el crneo y la cara. La ciruga reconstructiva o plstica, y empleo de prtesis y de aparatos ortopdicos, son las modalidades de tratamiento y rehabilitacin ms usadas en estos casos.

Accidentes y amputaciones: Se refiere a las situaciones en

que por algn motivo se afecta la integridad fsica, en el peor de los casos hay que extirpar el rgano o parte afectada y por ende da origen a una discapacidad, pueden ocurrir por cadas, quemaduras, envenenamiento, accidentes de vehculos, heridas y lesiones producidas por un factor externo. 5 L. Aguilar Minusvala fsicas y psquicas. Prentice Hall. 2003. Pgs. 170-179 TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO Autismo Aunque el autismo se viene estudiando hace mucho tiempo la delimitacin y el estudio riguroso cientfico del trastorno comienza en 1943, un psiquiatra austriaco, Leo Kanner, trabajando con nios(as) con trastornos mentales aplica el trmino de autismo a nios(as) que se caracteriza sobre todo por problemas muy severos en el aspecto social, desde entonces se le denomina Sndrome de Kanner o autismo infantil, se ha investigado muchsimo, pero todava hoy existe gran confusin a la hora de determinar que es el trastorno, como se diagnostica e incluso que estrategia educativa son las mejores para tratar el problema. Se estima que afecta el autismo de entre dos y diez personas por 10.000 personas, esta cifra vara segn los criterios de diagnsticos que se utilice6. Se da ms en los varones que en las hembras. El trastorno es crnico y extremadamente incapacitante, casi un 70% de las personas autistas tienen retraso mental. Se acompaa el trastorno en movimientos corporales anormales,
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muchos balanceos, tic, problemas de hbitos de alimentacin. Tienen problemas de sueo. Cuando el autismo es grave suelen tener comportamientos extremadamente repetitivos, pocos usuales, dainos, o comportamientos agresivos. A veces el tratamiento suele ser muy complejo, hay conductas difciles de modificar, erradicar. Tambin hay autismo leve, nios(as) por encima de la media en inteligencia y esas formas ms leves se asemejan a dificultades de aprendizaje. Caractersticas Kanner encontr en los(las) adolescentes(as) que estudiaba unas caractersticas:

Deficiencia social severa: Soledad autista o incapacidad para crear y

mantener relaciones interpersonales.

Problemas lingsticos y comunicativos: En ninguno de los casos se

usaba el lenguaje de forma funcional. 6 Saranson G. Irwin. Psicologa anormal. 7ma Edicin, Pearson. 1998. Pg. 498

Invarianza ambiental: Obsesin por mantener la estabilidad del ambiente

sin poder tolerar los cambios.

Habilidades especiales: Buena memoria mecnica, buen vocabularios, en

aquellos(as) que hablan.

Buen potencial cognitivo. Apariencia fsica normal. Trastorno de contacto afectivo de carcter social.

Hoy, actualmente los(las) investigadores(as) han desarrollado varios conjuntos de criterios para el diagnstico del autismo, esos criterios incluyen las siguientes caractersticas:

Diagnstico actual:

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estereotipado, repetitivo, o no habitual.

ionales y de conducta no corresponden a ningn estado del desarrollo. Autismo clsico Se establecen tres grupos de alteraciones que deben estar presentes antes de los tres aos:

Problemas sociales. Problemas en el uso del lenguaje. Dficit cognitivo.

Adems de este autismo clsico hay nios(as) con algunos sntomas del autismo pero no con lo suficiente como para ser diagnosticado(a) con la forma clsica para en este caso entrar en la categora denominada desorden extendido del desarrollo no especfico:

Sndrome de Asperger: Se caracteriza porque estas personas tienen un

pensamiento inusual, concreto, literal. Se obsesionan por determinados temas, tienen una memoria estupenda, aunque comportamiento excntrico. Sin embargo, destrezas lingsticas muy buenas. De hecho suelen funcionar a un alto nivel, llegan a trabajar y vivir de forma independiente.

Desorden desintegrativo de la niez: Ocurre en nios(as) que parecen

normales en sus primeros aos y que poco a poco van perdiendo destrezas, problemas en el lenguaje y sobre todo problemas comportamentales.

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Sndrome de Rett: Es un trastorno degenerativo que afecta ms a las

mujeres principalmente. Suelen tener prdida del habla, movimientos corporales automatizados, balanceos, movimientos de las manos. Pueden ir acompaados de retrasos de severos a profundos y microcefalia

Sndrome de la X frgil: El cromosoma X es anormal, va acompaado

de retrasos mentales, suelen tener hiperactividad, poco contacto ocular, poca comunicacin. Coestimulacin caracterstica.

Sndrome de Williams: Retraso del lenguaje, muy sensibles al sonido,

trastorno de atencin, problemas de relaciones sociales. TRASTORNOS DEL LENGUAJE Son las dificultades en el lenguaje que interfieren con la capacidad para lograr el aprendizaje, que pueden deberse a factores contextuales como la situacin familiar, el mbito escolar, afectivo y social, as como a alteraciones del desarrollo neurolgico7. Clasificacin pedaggica

Trastornos en la pronunciacin de los sonidos: Se incluyen en este

grupo diagnostico, las dislalias (dificultad en la articulacin de las palabras) por omisin y distorsin de sonidos.

Desarrollo insuficiente de los procesos fonticos-fonemticos: Se

incluyen en este grupo las dislalias por sustitucin e inconstancia, que evidencian alteracin en los procesos fonemticos, la que en los(las) de edad escolar, se manifiestan por la dificultad en la escritura y la lectura (disgrafa, dislexia), puede existir este trastorno sin estar presentes las alteraciones de la pronunciacin, pero si la afectacin en los procesos fonemticos.

Insuficiencia general del desarrollo del lenguaje: Se incluyen las

entidades siguientes: Alalia: Es un trastorno grave de procedencia central que ocasiona un retardo en el desarrollo del lenguaje. En esta afectacin estn alterados todos los componentes del lenguaje.
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Disartria: Es un trastorno grave de procedencia central o perifrica, por la afectacin de las vas conductoras, que se caracteriza por la alteracin de la pronunciacin y la percepcin fonemtica, un pobre desarrollo del vocabulario, alteraciones de la voz y en el caso de los(las) escolares, se aprecian alteraciones de la lectura y la escritura. 7 Terr Camacho, Orlando. Trastornos y alteraciones del lenguaje infantil. 1era. Edicin, Cocolo Edit. 1999. Pg. 498 Rinolalia: Es la alteracin funcional u orgnica del aparato articulatorio resonancial, que puede deberse a diferentes causas, tales como fisuras palatinas completa o incompletas, velo corto, parlisis o paresis del velo que por lo general, es capaz de afectar el desarrollo del lenguaje. Afasia: No es un trastorno frecuente, pero puede producirse cuando por accidente o por trauma cerebral se afectan todos los procesos relacionados con los medios del lenguaje. Tartamudez: Es un trastorno de carcter psicofuncional que afecta el ritmo y la fluidez del lenguaje. Se caracteriza por titubeos, repeticiones de silabas, de palabras. Este trastorno tiene amplias repercusiones en la esfera psicolgica. Tartaleo: Es un trastorno de base orgnico-constitucional y carece de repercusin psicolgica. Se caracteriza por un desequilibrio ideomotor, lenguaje acelerado la mayor parte de las veces y deformaciones gramaticales. Clasificacin psicopedaggica Surge como resultado del anlisis critico de la clasificacin mdica desde el punto de vista de la posibilidad de utilizarla en el proceso pedaggico. Existen dos grupos de trastornos del lenguaje segn sus manifestaciones:

Trastornos de los medios de comunicacin: En este grupo hay dos

tipos: Problemas fonticos-fonemticos: Son trastornos de los procesos de la formacin del sistema pronunciativo de la lengua materna que tienen los(las)

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nios(as) con las diferentes imperfecciones del lenguaje a causa de recepcin y pronunciacin defectuosa (dislalia, disfona, rinolalia y otros). Problemas generales del lenguaje: Son los defectos mltiples del lenguaje cuando hay forma incorrecta o falta de formacin de todos los sistemas de lenguaje (fontica, lxico, gramtica, morfologa).

Trastornos de la utilizacin de los medios de comunicacin: En este

grupo est la tartamudez ya que se ve como un trastorno de la funcin comunicativa aunque sus medios del habla estn formados correctamente. En esta clasificacin los defectos de lectura y escritura no se distinguen como un grupo independiente. Sobre ellos se habla como sobre unas consecuencias de los problemas fonticos-fonemticos y generales. Aqu se toman en cuenta dos relaciones: la relacin entre los defectos dentro del sistema del lenguaje y la relacin entre los defectos como uno de los procesos psquicos que est relacionado con el habla. Repercusiones del retraso en el lenguaje El(la) adolescente con retraso en el lenguaje aprende en cantidad inferior a la esperada para su edad mental y sus capacidades reales. Los problemas generales de aprendizaje pueden manifestarse de diferentes maneras y afectan el rendimiento global del(la) adolescente, se manifiestan en lentitud y desinters para el aprendizaje pudiendo a veces aparentar retardo m ental leve es todo el proceso de aprendizaje el que se ve afectado(a) y no alguna materia en forma especfica. Un(a) adolescente con problemas generales, presenta adems una alteracin en la atencin en la escuela as como dificultades de concentracin. Los problemas generales de aprendizaje estn influidos de manera importante por la escuela, sus modelos curriculares y su nivel de exigencias, considerndose poco el nivel maduracional de los(las) alumnos(as). Frente a esto, adolescentes con menos estimulacin y una maduracin ms tarda pueden presentar problemas para aprender. CAPTULO II

77

MTODOS PSICOTERAPUTICOS Y REHABILITATORIOS FRECUENTEMENTE UTILIZADOS EN REHABILITACIN

QUE ES LA EDUCACIN ESPECIAL?

Se describe usualmente como aquella instruccin especficamente diseada y estructurada para satisfacer las necesidades de los(las) individuos(as) que se consideran excepcionales, por necesitar alguna ayuda especial. De manera mas abarcadora tambin comprende todos los servicios conducentes a educar y a tratar teraputicamente a personas excepcionales en lo que se refiere a diagnostico, a programas de enseanza individualizada, tutora, adiestramiento sensorial y de percepcin, tcnicas apropiadas de enseanza, y adaptacin del currculo acadmico, intervenciones administrativas para la adecuada ubicacin y acomodo racional. La Educacin Especial se ocupa tambin de planificar los procedimientos de rehabilitacin y de seguimientos con terapias diferenciadas, equipos ortopdicos y correctivos, uso de materiales apropiados, referencias a profesionales de la salud y facilidades logsticas. Incluye obviamente conocimiento y aplicacin de leyes y de principios ticos que amparan los derechos y las responsabilidades de las personas con necesidades especiales8.

TRASFONDO HISTRICO DE LA EDUCACIN ESPECIAL

Los comienzos de la educacin especial, en sus perspectivas modernas de reeducacin y rehabilitacin de personas con desventajas y limitaciones se remontan propiamente a la segunda mitad del siglo XIX pero si queremos sealar el surgir de las primeras instituciones escolares pblicas para nios(as) sordos(as) en Francia: el Instituto Nacional o Imperial segn el periodo de gobierno central, para sordomudos(as), fundado por el sacerdote Charles Michel Abbe de LEpee (1712-1789). 8 Thomas M. Shea. Educacin especial, un enfoque ecolgico. 2da. Edicin, Pgs. 1-13-27-28-29-67-75. 2001

78

Sin embargo, para apreciar los primeros intentos en la educacin sistemtica de nios(as) y jvenes con problemas sensoriales y deficiencias en su desarrollo social, sera significativo mencionar las experiencias valiosas aunque aisladas de pioneros como los espaoles Pedro Ponce de Len, Manuel Ramrez de Carrin y Juan Pablo Bonet, educadores de sordomudos(as) con nfasis en el mto do oral. Son ellos pioneros quienes vivieron en el siglo XVI y comienzos del XVII.
o o

PRINCIPIOS Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIN ESPECIAL Supone y considera que todo(a) ser humano es educable. Motiva y estimula al desarrollo de los aspectos personales no

afectados negativamente por la inhabilidad o deficiencia.

o

Selecciona mtodos y tcnicas para corregir defectos, llenar

deficiencias y desarrollar habilidades, mediante programas educativos y tratamientos idneos, contando con un equipo de especialistas.
o

Valora los puntos fuertes de los(las) alumnos(as), estimulando as

expectativas positivas aunque realistas respecto al rendimiento de las mismas personas educandas.
o

Apoya racionalmente a(las) profesionales y a los(las) aprendices-

educandos(as) en los cambios de ciertas actitudes para lograr una mutacin valiosa de percepciones con carcter positivo.
o

Se propone preparar a las personas con necesidades especiales

para su integracin y normalizacin dentro de la sociedad como individuos(as) independientes, productivos(as) y socialmente ajustados(as). La meta operacional de la Educacin Especial no difiere bsicamente de la de educacin general. sta consiste esencialmente en el desarrollo pleno de potencialidades humanas ya sean escolares, intelectuales, sociales y vocacionales que aplican a las personas que llamamos especiales sus diferencias se concentran particularmente en ciertas premisas programticas de intervencin educativa y administrativa, en los objetivos especficos, mtodos y tcnicas de enseanza79

aprendizaje y otras ayudas especiales y servicios relacionados. Para llevar a cabo esos propsitos multifacticos la Educacin Especial en sus distintas reas tiene que contar con un equipo multidisciplinario e interdisciplinario de personas expertas. Componen este equipo una extensa lista de profesionales tales como: educador(a) especial, mdico(a) de familia o especialista, audilogo(a), optmetra, psiclogo(a) clnico(a) y escolar, terapeuta fsico y ocupacional, trabajador(a) social, consejero(a) de rehabilitacin y de orientacin vocacional, entre otros(as) profesionales, sin excluir a los padres o tutores(as) y al personal administrativo si se trata de ayuda a nios(as) y adolescentes en edad escolar.
o

CIENCIAS Y DISCIPLINAS AUXILIARES La pedagoga general: Coopera en lo que se refiere al proceso de

interaccin educador(a)-educando(a), a la educacin como poderoso medio de promocin social y de desarrollo pleno de potencialidades humanas: intelectuales, artsticas, espirituales y vocacionales.
o

La psicologa: Aporta mucho en sus aplicaciones clnicas,

escolares, psicomtricas, de consejera y psicoterapia.

o

La sociologa: Es ciencia auxiliar especialmente en lo que atae a

estudios de factores ambientales y de prejuicios socioculturales, a investigaciones de campo, a los trabajos y servicios sociales.
o

La tecnologa: Utilizadas en los procesos de tratamiento, de

diagnostico, y para la elaboracin de prtesis, ortesis y en la llamada medicina de la conducta.

o

La medicina: Tanto general, especializada y psiquitrica, como la de

intervenciones quirrgicas y de ingeniera gentica resultan imprescindible.

o

La biotica: Aporta en todo lo concerniente a la problemtica de

moralidad que concierne a la vida humana y su calidad, desde los comienzos hasta su terminacin.
o

La legislacin vigente: Se relaciona con servicios correctivos y de

apoyo relacionado con las leyes establecidas en un determinado pas, como son
80

eliminacin de barreras, defensa de los derechos que asisten a las personas con impedimentos o limitaciones y asignacin de fondo pblicos para garantizar la educacin adecuada de dichas personas.

EL PAPEL DE LA PSICOLOGA EN LA EDUCACIN ESPECIAL

Se supone que cuando un(a) psiclogo(a) ensea a un(a) individuo(a) de Educacin Especial, ambos aprendan algo (Hinojosa y Galindo, 2000). Lo mismo podra aplicarse al(la) educador(a) especial en sus tareas de enseanza individualizada y al(la) terapeuta quien motiva, adiestra y refuerza estilos de comportamiento y cambios cualitativos en el proceso de aprendizaje. La psicologa, tanto la general como la clnica y educativa, aplica a las dimensiones y reas de la Educacin Especial, ha dado aportaciones notable. Ser suficiente mencionar las contribuciones de la psicologa a los conceptos, teoras y tcnicas de evaluacin acerca del retardo mental, del proceso aprendizaje-enseanza, en las estrategias para modificacin de conducta y anlisis de la personalidad, en los procedimientos de estimular destrezas sensoriales y terapias para ajustes emocionales. Se entiende tambin, el aporte de la psicologa a la Educacin Especial, si nos referimos al estudio de los rasgos y componentes psicolgicos que exhiben la personalidad y las actuaciones de los(las) individuos(as) con limitaciones fsicas, con minusvalas mentales y sensoriales, acadmicamente deficientes o con trastornos emocionales. Es cierto que tanto en las etapas del diagnostico integrado por un equipo multiprofesional, como el de tratamiento y de los servicios especializados, la educacin de las personas excepcionales encuentra una fuente de recursos y un marco de referencias til en lo que concierne a conceptos, perspectivas y estrategias de trasfondo psicolgico. Profesionales de la psicologa a menudo se auxilian de modelos descriptivos y modelos explicativos para trabajar en Educacin Especial:
o

Los descriptivos: Pretenden sencillamente describir como ocurre o

se manifiesta una anormalidad en el comportamiento de un(a) individuo(a) considerado(a) por ejemplo hiperactivo(a) o autista.
81

Los explicativos: Son an ms importantes, porque intentan unificar

los factores influyentes (quiz causantes) de la considerada anormalidad o excepcionalidad; explican los hechos que se relacionan con la conducta problemtica y trastornos emocionales por consiguiente, segn los modelos conceptuales explicativos, una vez propuesta la hiptesis explicativas ms acertada del problema, se puede seleccionar una estrategia, mtodos y tcnicas para el tratamiento de modificacin o ajuste emocional, ya que de cada uno se indican las particulares explicaciones sobre:

La naturaleza del problema de conducta o desajuste emocional Los factores etiolgicos o posibles causas influyentes Los distintos procedimientos para el diagnostico, seleccionar tratamientos y

adaptar intervenciones psicolgicas y educativas. As, es como la psicologa trata de explicar diversos fenmenos dentro de la Educacin Especial, especialmente para los servicios de prevencin y seguimiento, para llevar a cabo esto se utiliza una escala de diez parmetros teraputicos los cuales son:
o

Apoyo y atencin personal: La cual refleja una actitud de empata

por parte del(la) terapeuta o consejero(a).

o

Refuerzo o fortalecimiento del ego: Ayuda a la persona a

desarrollar actitudes positivas, emociones y habilidades prcticas para enfrentarse a la vida con mayor efectividad.
o

Entrevista o encuentro intrapersonal: Provee experiencias de

encuentros entre la persona y el(la) terapeuta.

o

Comprensin y sensitividad: Ayuda a la persona a expresar

emociones y aptitudes psicolgicamente saludables que podran estar reprimidas.

o

Anlisis de relaciones personales: Adiestra a la persona con

Necesidades Especiales a analizar sus relaciones interpersonales durante el diario vivir.

82

Anlisis del patrn o modelo: El(la) terapeuta ayuda en los

procesos de anlisis de patrones o hbitos ineficientes y propone como desarrollar comportamientos adaptativos.
o

Refuerzos o reforzadores: El(la) terapeuta o consejero(a) estimula

y recompensa el comportamiento, que se acerca ms a lo deseable; en cambio, trata de extinguir disciplinando o privando de privilegios el comportamiento malo o inadecuado.
o

Revelacin o autoexplicacin: El(la) terapeuta expone cuales son

sus patrones o mecanismos de ajustes y de defensa en el quehacer diario, estimulando a la persona a hacer lo mismo en determinadas situaciones.
o

Clarificar o reorganizar valores: El(la) terapeuta orienta hacia la

apreciacin de valores, aceptados por la persona o impuestos por otros(as), adiestrndolo(a) a comprometerse a aceptar en su vida practica determinados valores.
o

Repetir experiencias o aprendizaje: En el caso de la Educacin

Especial para afianzar mejor los conocimientos o erradicar algn tipo de miedo existente en la persona.

QUINES SON LOS(AS) INDIVIDUOS EXCEPCIONALES?

Se consideran personas excepcionales a nios(as), adolescentes y adultos(as) de ambos sexos y sin discriminacin alguna, que manifiestan mediante un diagnostico adecuado y la observacin directa, una o ms de las siguientes condiciones:
o o o o o o

Problemas especficos de aprendizaje Retardo o deficiencia en el desarrollo mental Trastornos emocionales y de conducta Trastornos de comunicacin o defectos de habla y lenguaje Deficiencias significativas de la visin. Deficiencias significativas de la audicin.
83

Inhabilidades y trastornos fsicos (ortopdicos, neurolgicos o

mltiples) y problemas crnicos de salud.

o

Se incluyen tambin a estudiantes con inteligencia superior y

talentos especiales.
o

Personas culturalmente diferentes o socialmente marginadas

quienes padecen desventajas socioculturales y educativas.

ORIGEN Y EVOLUCIN DE LOS SERVICIOS DE EDUCACIN

ESPECIAL EN REPBLICA DOMINICANA Asociacin Dominicana de Rehabilitacin Tuvo su origen en el ao 1959 cuando el Club Rotario de Santo Domingo, se interes en el programa y gestion la formacin de la Asociacin Pro-rehabilitacin de Lisiados(as). La asistencia tcnica de organismos internacionales como las Naciones Unidas y el Fondo Mundial contribuyeron a formar el primer ncleo profesional especializado en las diversas disciplinas de la rehabilitacin. Los primeros servicios se iniciaron el 6 de octubre de 1963, para atender a nios(as) con secuelas paralticas de poliomielitis. Posteriormente en el ao 1965, se extendieron los servicios a personas lesionadas durante la contienda blica de ese ao9. 9 Manual de Orientacin e Induccin para el Personal (Asociacin Dominicana de Rehabilitacin) Pg. 4 El 29 de enero de 1968 es inaugurado el Centro de Rehabilitacin y ese mismo ao se inicia el Programa de Educacin Especial. Para el ao 1969 se extendieron los servicios al interior del pas.

ESCUELA DE EDUCACIN ESPECIAL DR. JORDI BROSSA

La Escuela de Educacin Especial Dr. Jordi Brossa de la Asociacin Dominicana de Rehabilitacin, fue la primera en su gnero en la Repblica Dominicana, inici sus servicios en marzo de 1968, teniendo como fundador al Dr. Jordi Brossa (padre de dos nios con N.E.E) y creador de los primeros programas para educar a nios(as) con Necesidades Educativas Especiales (N.E.E) contando con 41
84

alumnos(as) y un personal integrado por una directora, una terapista del habla, cinco maestras y dos auxiliares, tiene la asistencia de una especialista uruguaya, enviada como experta del programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. Los servicios en el interior del pas se inician en 1970 con el establecimiento de una escuela en Santiago y en 1974 se implementa el programa escolar en San Cristbal. Actualmente cuenta con 8 filiales y con tres escuelas de educacin especial en todo el pas.
o

PROCEDIMIENTOS UTILIZADOS EN REHABILITACIN Psicopedagoga: Es una ciencia aplicada, que surge de la fusin de

la psicologa y la pedagoga, cuyo campo de aplicacin es la educacin, a la cual le proporciona mtodos, tcnicas y procedimientos para lograr un proceso de enseanza-aprendizaje ms adecuado a las necesidades del(la) educando(a). (Ismael Gonzlez Villarreal). Permite estudiar a la persona y su entorno en las distintas etapas de aprendizaje que abarca su vida. A travs de sus mtodos propios estudia el problema presente vislumbrando las potencialidades cognoscitivas, afectivas y sociales para un mejor y sano desenvolvimiento en las actividades que desempea la persona. La psicopedagoga es lo que permite descubrir la esperanza ante dificultades del aprender10. 10 Martn G. y Jean Pearsl. Modificacin de conducta. Que es y como aplicarla. Madrid: Prentice Hall, 1999, Pgs. 322-325
o

Psicoterapia: Para la Federacin Espaola de Asociaciones de

Psicoterapeutas la psicoterapia es un tratamiento de naturaleza psicolgica que, a partir de manifestaciones psquicas o fsicas de sufrimiento humano, promueve el logro de cambios en el comportamiento, la adaptacin al entorno, la salud fsica o psquica, la integridad de la identidad psicolgica y el bienestar biopsicosocial de las personas.
o

Farmacoterapia: Es el tratamiento farmacolgico de determinados

trastornos, para esto, se usan diversas modalidades de tratamiento, siendo los medicamentos slo una modalidad y que siempre debe ir acompaado de

85

psicoterapia. Se define como la ciencia que estudia las sustancias empleadas para prevenir, diagnosticar y tratar enfermedades.
o

Psicomotricidad: Desde la perspectiva individual se trata de la

accin de un(a) ser humano que busca la integridad en el desarrollo psicomotor sobre s mismo(a) y sobre otros(as) seres humanos, con el propsito de identificar habilidades que sirvan de base para alcanzar habilidades en otros campos de desarrollo y acceder a una vida productiva en los mbitos de la autonoma personal, de la familia y sobre el medio ambiente. La psicomotricidad as definida desempea un papel fundamental en el desarrollo armnico de la personalidad. De manera general puede ser entendida como una tcnica cuya organizacin de actividades permite a la persona conocer de manera concreta su ser y su entorno inmediato para actuar de manera adaptada. El objetivo de la psicomotricidad es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que lleva a centrar su actividad e investigacin sobre el movimiento y el acto, para esto es necesario la coordinacin del personal sanitario y el(la) especialista en educacin fsica ya que se trata de actividades poco o nada competitivas pero son una especie de deporte teraputico, la eleccin de estas actividades depende de una serie de factores:

Tipo de minusvala. Motivacin personal. Medios materiales que se tengan.

Algunas de las actividades ms destacadas en el campo de la psicomotricidad son:

o o o o

Nado teraputico. Balonmano en silla de ruedas. Atletismo teraputico. Terapia ocupacional: Es el uso de la actividad propositiva, con

individuos(as) que se encuentran limitados(as) por una lesin o enfermedad fsica, disfuncin psicosocial, incapacidades del desarrollo o del aprendizaje, pobreza o
86

diferencias culturales o por el proceso de envejecimiento, con los fines de maximizar la independencia, prevenir la incapacidad y mantener la salud. Los servicios especficos de sta incluyen:

Enseanza de las destrezas de la vida diaria. Desarrollo de las destrezas perceptivo-motrices y del funcionamiento

sensorial integrado.

Desarrollo de las destrezas de juego y de las capacidades prevocacionales

y para el tiempo libre.

Diseo y fabricacin o aplicacin de aparatos ortsicos o protsicos

seleccionados o equipamiento.

Utilizacin de actividades de artesana y ejercicios especialmente

diseados para posibilitar el desempeo funcional.

Administracin e interpretacin de pruebas tales como el balance muscular

y el grado de movilidad, anlisis y evaluacin de las actividades de la vida diaria (AVD), tanto Bsicas como Instrumentales y Avanzadas, diseo, adaptacin y entrenamiento en las Ayudas Tcnicas, as como la adaptacin del entorno para el(la) discapacitado(a) y el mejoramiento de habilidades motoras tales como cepillarse los dientes, alimentarse y escribir, o habilidades motoras sensoriales que incluyen el equilibrio (sistema vestibular), estar conciente de la posicin del cuerpo (sistema proprioceptivo) y el tacto (sistema tctil).
o

Terapia del lenguaje: Evala, diagnostica y realiza las terapias del

mejoramiento, recuperacin y adquisicin ptimas de las funciones y habilidades necesarias para la comunicacin de los(las) adolescentes con dificultad en el lenguaje. Un patlogo(a) del lenguaje, especialista en el diagnostico y tratamiento de problemas y desrdenes del lenguaje, puede ayudar al(la) paciente a aprender a comunicarse eficazmente. El(la) terapista del lenguaje busca un sistema de comunicacin que se acomode a las necesidades del(la) adolescente quizs puede considerar alternativas al idioma hablado tales como el uso de seales.

87

Msicoterapia: Puede ser definida como un proceso de

intervencin sistemtica, en el cual el(la) terapeuta ayuda al(la) paciente a obtener la salud a travs de experiencias musicales y de las relaciones que se desarrollan a travs de ellas como las fuerzas dinmicas para el cambio. (Bruscia, 1999). La msicoterapia es el uso de la msica para mejorar el funcionamiento fsico, psicolgico, intelectual o social de personas que tienen problemas de salud o educativos. Se trabaja tambin la orientacin espacial la cual se halla ntimamente relacionada con el esquema corporal. Puede entenderse como la estructuracin del mundo externo, que primeramente se relaciona con el yo y luego con otras personas y objetos tanto se hallen en situacin esttica como en movimiento. Se trata, por consiguiente, del conocimiento del mundo externo tomando como referencia el propio yo (esquema corporal). Se busca el vnculo con el(la) adolescente travs de la msica y el ritmo.
o

Terapia conductual: Consiste en un estilo de enseanza la cual

utiliza una serie de ensayos para dar forma a un comportamiento, o respuesta deseada. Cada tarea es dividida hasta sus componentes bsicos y luego enseada al(la) adolescente a travs de un sistema de refuerzos. Asistencias son dadas si las necesita mientras aprende una tarea. Cuando el(ella) mismo(a) comienza a dominar una tarea especifica, las asistencias van reducindose gradualmente hasta que el(ella) pueda realizar la tarea independientemente. La economa de fichas es una de las tcnicas dentro de las aplicaciones ms comunes de los principios operantes para modificar el comportamiento inadaptado. Aqu los(las) adolescentes reciben como recompensa fichas por conductas socialmente deseables, las fichas despus se pueden intercambiar por artculos o actividades deseadas. Para eliminar las respuestas indeseables se utilizan los procedimientos de extincin y castigo.
o

Kinesiologa: Una definicin puede ser la de un sistema que utiliza

el test muscular como mecanismo de bio-comunicacin, buscando corregir los posibles desequilibrios y que desde sus orgenes ha tenido en cuenta el global
88

cuerpo-mente. En kinesiologa se evala el msculo para ver el nivel de estrsconsciente o inconsciente- que se almacena. La Kinesiologa busca, desde una actitud de respeto, con deseo de sanar y crecer como ser humano, por medio de unas tcnicas sencillas y suaves, comunicarse con todos los niveles que conforman a la persona para que nos exprese sus necesidades. Una vez detectadas, respetando el cdigo de creencias del(la) consultante, equilibra con conexiones y mensajes positivos, facilitando as que la propia conciencia cree por s misma los mecanismos para la recuperacin de la salud.

FACTORES PSICOLGICOS QUE INFLUYEN EN EL DESEMPEO DE LOS(LAS) ADOLESCENTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (N.E.E)

CONCEPTO DE ADOLESCENCIA

Etimolgicamente la palabra adolescencia proviene del latn adolescere, que significa crecer y se define como el periodo de la vida humana durante el cual el(la) nio(a) poco a poco va convirtindose en adulto(a). Es difcil precisar en que momento comienza y en cual termina esta interesante etapa de la vida y muchos son los(las) autores(as) que han discutido este punto. En todo caso no es aventurado afirmar que comienza generalmente a los 12 aos en la mujer y a los 14 en el hombre, y que llega a su fin entre los 20 y 22 aos de edad. En poco tiempo, el(la) adolescente crece varios centmetros de estatura, sus rasgos faciales cambian y se ensanchan, este crecimiento est determinado y regulado por las glndulas del organismo que llegada la pubertad trabajan con ritmo acelerado11. Caracteriza tambin a esta poca la conducta dispar de ciertas funciones orgnicas, por ejemplo, algunos das los(las) adolescentes suelen comer con un apetito voraz y otros(as) en cambio se muestran inapetentes. A veces el rgimen glandular del crecimiento presenta ciertas alteraciones y algunas partes del cuerpo se desarrollan antes que otras ofreciendo contrastes que pueden afectar el
89

carcter del(la) adolescente, se operan tambin grandes transformaciones que lo(la) conducen de un modo general, a un mayor acercamiento con los pares: es el despertar de las tendencias sociales. Su actitud hacia el sexo opuesto es quizs lo ms tpico de esta poca. Durante la infancia no haba descubierto incentivos particulares en el otro sexo, pero a partir de esta edad se siente atrado hacia el(ella).

11 Nueva Enciclopedia Cumbre. Editora Caribe Grolier. Santurce, Puerto Rico. Edicin 2000, Tomo I, Pgs. 72-73 Adolescentes de ambos sexos sufren a menudo conflictos que afectan el equilibrio de su personalidad, con los cambios fisiolgicos y ciertas crisis de identidad. Tal situacin emocional pone de manifiesto, en muchos casos la utilizacin espontnea de mecanismos de desplazamiento, de regresin o de negativismo.

MODALIDADES DE COMPORTAMIENTO EN EL(LA) ADOLESCENTE

CON N.E.E Existe una amplia gama de acciones y reacciones que caracterizan los movimientos de todas las especies: seres humanos y animales. Considerando los movimientos de accin y reaccin, desde los ms simples y rudimentarios hasta los ms complejos y exclusivos, se observa la siguiente escala de los niveles de comportamiento en todos los organismos vivos12:

Taxia: Movimiento elemental involuntario de un cuerpo

orgnico que se mueve hacia una fuente de estimulo positivo la luz, el agua o el calor, por ejemplo o para alejarse de la misma fuente.

Reflejo: Es una reaccin que consiste en una respuesta

relativamente rpida e innata ante un estimulo, como una adaptacin inflexible y general al ambiente, mediante la actividad del sistema nervioso. Son reacciones especficas de cada especie. As tenemos los reflejos pupilar, lagrimal, de sobresalto, salival, sexual, inhibitorio, entre muchos otros.

90

Instinto o actividad instintiva: Se considera como un patrn

innato o tendencia estereotipada de acciones que son comunes a una especie dada.

Aprendizaje: Se refiere a un cambio relativamente durable en

la conducta o en el conocimiento como resultado de la experiencia o adiestramiento. Incluye las formas de condicionamiento, aprendizaje instrumental y perceptivo.

12 Schunk, H. Dale. Teoras del aprendizaje. 2da. Edicin, Pearson Educacin, 1997. Pgs. 131-137

Razonamiento: En un sentido estricto, es sinnimo de

raciocinio o pensamiento lgico y racional. Significa tambin habilidad de captar relaciones entre dos o ms conclusiones apropiadas.

Impulsos: Se aplica usualmente a las actividades producidas

por el sistema nervioso, entendiendo el impulso como su unidad bsica de mensaje que obedece a la ley del todo o nada se le describe tambin como incitar a la accin sin una deliberacin previa, hablan as de impulsos afectivos, exploratorio y manipulador entre otros. En este significado, el impulso es algo no aprendido pero que no surge de una necesidad especifica.

La pulsin o urgencia: Consiste en una fuerza que impele,

empuja o presiona el organismo, se refiere tambin a una sensacin localizada, especifica y determinada por la estimulacin de un rgano. Es similar a un estimulo que impele el organismo a responder ante las seales de la situacin estimulante: por ejemplo en las situaciones de hambre, sed o de evacuacin.

El motivo o motivacin: Implica un estado interno de la

persona que le proporciona energa y orientacin hacia una meta especifica. Puede ser inconsciente, identificndose con necesidades e impulsos. Motivo es tambin la razn que un(a) individuo(a) aduce para explicar su conducta a veces

91

encauzada hacia motivos especficos, como son los familiares, de honor o de altruismo. Estas modalidades estn presentes en todos los seres humanos y en algunos organismos vivos, por lo que no han de variar en las personas con Necesidades Educativas Especiales, aunque en algunos podemos observar solo la presencia de algunas de ellas.

BARRERAS Y OBSTCULOS MENTALES EN EL(LA) ADOLESCENTE

CON N.E.E Se refiere a las barreras de tipo psicolgico que se crea el(la) propio(a) adolescente que limitan de manera significativa la normalizacin y autosuficiencia de los(las) mismos(as) y que mantienen actitudes negativas y de rechazo ya sea abierto o solapado de su propia persona13. Esos obstculos mentales llegan a convertirse en una problemtica para el(la) adolescente quien se encuentra en una condicin doblemente perjudicial ya que el sentirse victima de discapacidades, objeto de lastima, limitado(a) en sus aspiraciones, frustrado(a) en sus deseos y necesidades, comunes en los(las) dems compaeros(as) hacen de ese(a) individuo(a) un ser enclaustrado(a) y acomplejado(a) de s mismo(a). Estas modalidades de pensar y actuar impiden tristemente el desarrollo y la plena autoeficiencia necesaria en cualquier individuo(a) parcialmente limitado(a) en algn aspecto. Normalmente la mayora de los(las) adolescentes con Necesidades Educativas Especiales (N.E.E) atraviesan por varias etapas durante su vida antes de llegar al proceso de adaptacin y aceptacin de su limitante, algunas de estas pueden ser:
o

Etapa de confusin: Producida muchas veces por la falta de

informacin sobre su discapacidad, aqu es fundamental la orientacin en cuanto a conocer cuales son sus limitaciones pero tambin sus capacidades, se produce un aislamiento o una necesidad excesiva de estar con la familia.
o

Etapa de negacin: La negacin es entendida como una defensa

inconciente de la realidad y constituye una reaccin muy comn ante situaciones consideradas difciles y da como resultado un stress y ansiedad abrumadores.
92

Etapa de protesta: El(la) adolescente presenta una captacin

parcial de su realidad, pero a la vez, poca tolerancia, sentimientos de injusticia, no colaboracin con cosas que favorecen a su mejora, pasa de el yo no soy al porque yo soy considera su condicin como una injusticia y en ocasiones le parece difcil imaginar el futuro debido a la misma.
o

Intento adaptativo: Pasada la etapa de protesta, el(la) adolescente

intenta conseguir una adaptacin generalmente manifestada por un exceso de inters en realizar las actividades o cosas que comnmente realiza el resto de la sociedad y las expectativas no son muy ajustadas a su realidad lo cual desemboca en tres posibles evoluciones:

Vuelta a la etapa de protesta o agresividad Paso a la etapa depresiva Etapa adaptativa sin pasar por la etapa depresiva. Etapa depresiva: Aqu se produce una captacin subjetiva de

la realidad, con tendencia hacia la negatividad y el pesimismo, aqu ser fundamental el apoyo de la familia y amigos(as) adems de una intensa ayuda psicolgica ya que se pueden manifestar muchos sntomas que no siempre se van a manifestar de manera verbal y que son producto de la misma depresin:

Prdida de apetito. Insomnio. Sentimientos de no valer nada. Sentimientos de culpa. Indecisin e incoherencia.

Los sntomas depresivos abarcan diferentes grados pudiendo llegar incluso a las ideas de suicidio por lo que resulta una etapa tanto peligrosa como normal durante la adolescencia en un(a) persona con discapacidad.

93

Etapa de identificacin: Aqu se asume cualquier tipo de

limitacin y se vive la realidad de forma positiva, el (la) adolescente desarrollar sus propias potencialidades y buscar posibles alternativas a sus limitaciones. Estas etapas se suceden dentro de un proceso, el cual no siempre se concluye pudiendo la persona quedar fijado en cualquiera de ellas, o bien regresar a alguna que ya haya sido superada.

13 Morris, G. Charles. Introduccin a la psicologa. 5dta. Edicin, Prentice Hall, 1999. Pgs. 321-322

LA NECESIDAD EN TRMINOS PSICOLGICOS

Equivale a la condicin de carecer, desear o requerir algo para facilitar la conducta o satisfacer una tensin. Hay necesidades fisiolgicas, adquiridas y aprendidas. En el catalogo de necesidades comunes esenciales figuran: las de afiliacin y de estatus social, de agresin y oposicin, de autonoma y dependencia, de exploracin, condescendencia, dominio, reconocimiento y autorealizacin, exhibicin, seguridad, juego y diversin, logro y prestigio, sensibilidad y apego, sexo y pertenencia. Motivacin y necesidades estn estrictamente relacionadas. De hecho, el ciclo operacional de la motivacin se complementa de tres fases subsiguientes:
o

La primera fase: Se compone de factores que la originan, de

motivos, impulsos o necesidades, segn las circunstancias concreta de la persona que tiene hambre, deseos de prestigio o de amistad, miedo o temor por ejemplo.
o

La segunda fase: Se centra en la conducta instrumental, como

medio, que tiende a reducir el impulso y el motivo o a buscar la satisfaccin deseada. Esta conducta trata de alcanzar el objetivo positivo o escapar a una situacin amenazadora.
o

La tercera fase: Conlleva la satisfaccin o la reduccin del impulso y

motivo. Generalmente produce la sensacin de alivio, ms o menos duradero. Es obvio entender que en esta incesante bsqueda y lucha por alcanzar algo
94

necesario o deseable, el ser humano se encuentre expuesto a frustraciones, a cometer errores y a causar daos a s mismo(a) y a los(las) dems. Surgen as en cada persona los problemas emocionales y de comportamiento.

CARACTERSTICAS PSICOLGICAS Y DE CONDUCTA DE LOS(LAS)

ADOLESCENTES CON DEFICIENCIA O RETRASO EN EL DESARROLLO MENTAL Las caractersticas de comportamiento y de reacciones psicolgicas observables en estos(as) adolescentes son diversificadas. Tales caractersticas psicolgicas y mentales incluyen14:
o

Una reduccin de la capacidad de aprender y quedarse atrasado(a)

en los quehaceres escolares.

o

La notable discrepancia entre la apariencia de la edad fsica en su

desarrollo cronolgico con la edad funcional de la inteligencia abstracta y adaptativa, comparada con el promedio de la habilidad intelectual de los(las) individuos tpicos(as) de la misma edad.
o

Tendencia a manifestar dificultades en cuatro reas del desarrollo

cognoscitivo, que son: la atencin, la memoria, el lenguaje y el aprovechamiento escolar. Esta deficiencia se presentan tanto en el nivel de procesamiento de informaciones y percepciones como en la planificacin de estrategias, toma de decisiones y evaluacin de los resultados de lo que se ha planificado y realizado.
o

Las personas con retardo mental manifiestan una mayor incidencia

en trastornos de personalidad, tales como: falta de autoestima y de funcionalidad, practica, modales de comportamiento destructivo, despreocupado(a) e irresponsable; poca tolerancia a la frustracin y escasez de motivacin interna. Otros(as) individuos(as) de la misma poblacin exceden en actitudes de pasividad, dependencia total y ansias de llamar la atencin. Sin embargo tales caractersticas negativas no excluyen la posible presencia tambin de sentimientos de pertenencia afectiva, motivacin de superacin, deseos de amistad y de compartir con los(las) dems compaeros(as) y adultos(as).

95

CARACTERSTICAS PSICOLGICAS Y DE CONDUCTA DE LOS(LAS)

ADOLESCENTES CON PROBLEMAS E INHABILIDADES DE APRENDIZAJE

Dificultades en aprender destrezas o conocimientos

acadmicos relacionados particularmente con lectura, escritura y comprensin.

14 Los diferentes. Enciclopedia de la psicologa infantil y juvenil. Volumen 3, 2001. Pgs. 275-285

Hiperactivismo, condicin que revela un nivel muy alto de

actividad motora, acompaada por una conducta inapropiada e impulsiva. La condicin contraria llamada hipoactividad o letrgica, es igualmente tpica en adolescentes con problemas de aprendizaje.

Falta de coordinacin motora, de balance y de orientacin con

respecto al tiempo y al espacio.

Ciertas modalidades compulsivas o deseos irresistibles de

hacer o decir algo contrario al sentido comn o a normas establecidas.

Exceso de atencin o fijacin en objeto e ideas. Inestabilidad emocional con frecuentes cambios de humor y

desordenes conductuales.

CARACTERSTICAS PSICOLGICAS Y DE CONDUCTA DE LOS(LAS)

ADOLESCENTES CON DISCAPACIDADES FSICAS O CRNICAS DE SALUD

Preocupacin por la apariencia fsica, as como

la eficiencia, agilidad e independencia de movimientos personales.

Las desventajas a nivel fsico son visiblemente

notorias lo cual resulta en muchos casos mortificante para el(la) propio(a) adolescente y daino para su autoestima, ya que se ve disminuida el aprecio por si mismos(as) y el valor intrnsico de su persona.

96

Pueden asistir a clases de acuerdo con sus

fortalezas y debilidades intelectuales, desarrollar sus talentos personales as como tambin manifestar una inteligencia normal, debajo o superior de lo normal.

Pueden atravesar por crisis emocionales

manifestando cambios de carcter y dependencia.

Pueden presentarse en algunos casos algn tipo

de retardacin mental o problema de aprendizaje.

Se pueden presentar tambin sentimientos de

inseguridad, falta de autonoma y privacidad.

CARACTERSTICAS PSICOLGICAS Y DE CONDUCTA DE LOS(LAS)

ADOLESCENTES CON PROBLEMAS DEL HABLA Y LENGUAJE

o

Generalmente demuestran un aprovechamiento acadmico inferior a

sus compaeros(as).
o

Exhiben algn trastorno de conducta adaptativa y desajustes

emocionales.
o

Pueden sentirse expuestos(as) al ridculo, al rechazo, a la

comprensin y sobreproteccin de familiares y amigos(as).

o

Al no poder muchas veces conversar con propiedad, son victimas de

experiencias negativas que se convierten en fuente de ansiedad, amargura, frustraciones, hostilidad, junto a sentimientos de culpa o de venganza. Tales estados de nimo afectan obviamente la propia autoestima e impiden la formacin de actitudes positivas y estimulantes hacia la vida socializada.
o

En algunos(as) tener un problema del habla es simplemente un reto

y un estimulo para superarse en el desarrollo de destrezas y talentos compensatorios.

CARACTERSTICAS PSICOLGICAS Y DE CONDUCTA DE LOS(LAS)

ADOLESCENTES CON LIMITACIONES MLTIPLES Y SEVERAS Plurideficiencia

97

Se refiere al deterioro sustancial en general, de diversas reas como son el aprovechamiento escolar, los ajustes psicolgicos y el bienestar fsico. Los estudios indican que a menudo estos(as) adolescentes presentan dos o ms de los siguientes aspectos:
o

Dificultad para relacionarse con los(las) dems y establecer

relaciones interpersonales.
o o o

Problemas de comunicacin tanto del habla como del lenguaje. Retraso en el desarrollo de las reas cognitiva, social y motora. Dificultad para reaccionar de acuerdo con los acontecimientos del

entorno.
o o o o o

Se pueden tornar agresivos(as). Causarse daos fsicos. Llanto pertinaz e incontrolado. Llamar la atencin con alguna conducta extraa. Apego y sobreproteccin de los padres. CARACTERSTICAS PSICOLGICAS Y DE CONDUCTA DEL(LA)

ADOLESCENTE QUE HA ADQUIRIDO ALGN TIPO DE DISCAPACIDAD POR ACCIDENTE

o

Las primeras reacciones emocionales son: ansiedad, angustia y

miedo, siendo estas reacciones psicolgicas normales y esperadas, frente a cualquier lesin grave que implique secuelas.
o

La persona no tiene expectativas de futuro, no sabe que va a hacer

de su vida, y tiene miedo a perder a la persona amada, a que no le amen, a la prdida de aprobacin por parte de los(las) dems, principalmente de los(as) amigos(as).
o

Adems se produce una prdida de la autoestima, sentimientos de

no valer para nada, de no poder realizar ninguna de las actividades que antes
98

realizaba, sintindose desvalorizado(a) ante l(ella) mismo(a) y ante los(las) que le rodean.
o

Todas estas reacciones de los(las) dems provocan en el(la)

lesionado(a), sentimientos de inferioridad, injusticia, discriminacin, inseguridad, cobarda, miedo, etc. que le llevan a aislarse de la sociedad e incluso de su entorno.
o

La depresin aparecer tarde o temprano, ya que sus prdidas son

reales y permanentes; y su intensidad variar desde la tristeza hasta las formas ms graves, que incluyen ideas o intentos de suicidio. Es til enfocar la rehabilitacin psicolgica como un proceso dentro del contexto de adaptacin a una perdida; si bien hay que tener muy en cuenta que cada persona es un caso nico por s mismo(a), luchando a su manera, para recobrar su perdido equilibrio. CAPTULO IV FACTORES SOCIALES QUE INFLUYEN EN EL DESEMPEO DE LOS(LAS) ADOLESCENTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (N.E.E)

ACTITUDES SOCIALES HACIA LOS(LAS) ADOLESCENTES CON

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (N.E.E) Como reconoce Naciones Unidas en el ao 2000, las actitudes sociales hacia las personas con discapacidad pueden suponer obstculos ms importantes para su inclusin en la comunidad que los derivados de su propia deficiencia (Naciones Unidas, 2000). No podemos hablar de integracin o de normalizacin sin hablar de las actitudes sociales. Las leyes no aseguran el xito de la integracin. Este viene definido, en gran parte, por el comportamiento de los(las) que rodean a la persona con discapacidad15:
o o o

Padres. Educadores(as). Compaeros(as).

99

Comunidad en general.

Como se reconoce en el Programa de Accin Mundial (2001), las actitudes sociales pueden constituir el obstculo ms importante a los objetivos de igualdad y de plena participacin en la comunidad. La progresiva concienciacin sobre las necesidades de las personas con discapacidad ha despertado un inters creciente por el estudio de las actitudes. Su investigacin en el mundo se inicia hace poco ms de cincuenta aos, con la evaluacin de actitudes sobre deficiencias especficas (principalmente ceguera) y evoluciona hacia el estudio de las actitudes hacia la discapacidad en trminos ms amplios. Desde 1970, con el movimiento hacia la integracin educativa, los estudios se centran en las actitudes hacia los procesos de integracin. La actitud es un constructo psicosocial definido por tres componentes: 15 Programa de Accin Mundial de la ONU. 2001, Pg. 29
o

El componente cognitivo: Se refiere a nuestras ideas, creencias o

percepciones sobre un referente actitudinal. Decir Sndrome de Down automticamente sugiere una serie de ideas (retraso mental, ojos rasgados, dcil, carioso(a)...) que no tienen por qu ser verdaderas, ni necesariamente estar basadas en datos objetivos o en nuestra experiencia directa con estas personas.
o

El componente afectivo: Define el conjunto de emociones

asociadas a un pensamiento o idea. En el caso anterior, la imagen mental de un(a) adolescente con esas caractersticas puede hacernos sentir agrado, pena, suscitar ansiedad o miedo, etc.
o

Con el componente conductual: Describimos las acciones o

tendencias de accin asociadas a los componentes anteriores. Pueden ser de tipo abierto (contacto, evitacin, ayuda, etc. o encubierto (rechazo, desprecio callados(as), etc.), este ltimo ms difcil de detectar. Estos tres componentes estn estrechamente relacionados, son interdependientes y aunque no seamos conscientes de ellos, influyen sobre nuestra conducta. Los procesos de formacin de las actitudes son complejos. En ellos intervienen factores hereditarios, psicolgicos, las instituciones totales (escuela, familia,
100

etc.), las experiencias directas y la comunicacin social (se aprenden gradualmente). Comienzan a formarse alrededor de los 3 4 aos con la conciencia de s mismo(a) y diferenciacin de los(las) otros(as). De la familia se introyectan las primeras categoras y estereotipos, despus tienen una fuerte influencia los grupos de iguales, los medios de comunicacin, etc. A la edad de ocho aos tenemos ya formadas categoras sobre los(las) otros(as) y actitudes asociadas a ellas. Las actitudes son adaptativas en la medida en que nos ayudan a organizar nuestro conocimiento sobre las cosas, definiendo elementos comunes que las caracterizan y las agrupan en categoras y los patrones de comportamiento adecuados a cada situacin. No tenemos que probar, por ejemplo, las consecuencias de distintas conductas ante la visin de una serpiente. Aunque nunca nos hayamos enfrentado a esa experiencia, probablemente, la imagen mental se acompaar de algunas ideas (peligro, picadura), emociones (miedo, ansiedad) y conductas (evitacin, alejarse lentamente, etc.) que nos permitirn, si llega el caso, actuar de la forma adecuada. Pero en otras muchas ocasiones, las actitudes estn basadas en estereotipos (creencia de que un grupo de personas comparte elementos comunes: los catalanes, los gitanos, los negros, los deficientes) y en etiquetas que dan lugar generalmente a respuestas negativas o a confusin y que configuran prejuicios y relaciones destructivas para el colectivo referente y para nosotros(as) mismos(as). As, por ejemplo, el primer contacto de un(a) nio(a) ante una persona con discapacidad puede estar guiado(a) por todo eso que han odo a otras personas. Las actitudes sociales afectan a los(la) adolescentes con discapacidad a tres niveles:
o

En la relacin consigo(a) mismo(a) y con las cosas: Se pone de

manifiesto un aspecto relevante: la presencia de problemas de aceptacin, conductas desafiantes, destructivas y autoagresivas, muchas veces relacionadas con su imposibilidad de comunicarse y expresar sus sentimientos. Esta particularidad supone un reto significativo para la familia, las instituciones,

101

servicios y profesionales a cargo, ya que es un elemento que obstaculiza y dificulta el logro de los objetivos que cada uno(a) se propone alcanzar.
o

En sus relaciones con los iguales y con las personas

significativas del entorno: (amigos(as), compaeros(as) de clase, familia) se configuran la autoestima y los procesos de socializacin del(la) individuo(a). Las experiencias de falta de afecto, rechazo o aislamiento repercutirn de forma negativa sobre la adaptacin social y el desarrollo psicolgico de la persona con discapacidad.
o

En su relacin con profesores(as), mdicos y otros(as)

profesionales de la comunidad: Las actitudes afectarn a la calidad de los servicios y/o ayudas a que tendrn acceso (mejor enseanza, atencin mdica, etc.).
o

Con relacin a las personas en general: Pueden verse

obstaculizadas en su integracin social, laboral, educativa, etc. y en el logro de sus metas personales, como tener un empleo, por ejemplo, y ser independiente
o

RELACIONES FAMILIARES

La familia es el ncleo fundamental de la sociedad, en ella se establecen relaciones de interdependencia, caracterizada por la comunicacin entre sus integrantes. Producto de la interaccin que se produce los(las) integrantes de dicha familia se afectan unos(as) a otros(as) en forma positiva o negativa. Entendiendo a los(las) individuos como sistemas cualquier elemento que los(las) afecte tambin afectar a sus integrantes. En este sentido si los padres tienen algn problema (alcoholismo, problemas econmicos, entre otros) los(las) hijos(as) podrn resentir dicho problema, en la interaccin, lo que podr ocasionar problemas de concentracin, desmotivacin que afectarn su aprendizaje en la escuela y las relaciones que all genere. Expectativas Las expectativas son el deseo de realizacin positiva y mejor para otros(as) integrantes de la familia como para s mismo(a), es la esperanza frente al
102

cumplimiento de posibles logros. Muchas veces la propia familia de la persona afectada ve la discapacidad como algo a superar, cuando no como algo que esconder o sobreproteger o todas a la vez:

La discapacidad como algo que esconder: Se han dado

casos, hace ya tiempo, de personas con discapacidad recluidas en stanos como autnticos animales, para evitar la vergenza familiar. Como esto hoy es inconcebible se han buscado formas ms sutiles de reclusin u ocultacin.

La discapacidad como algo que proteger: Actualmente son

muchas las familias que dejndose guiar por un paternalismo sobreprotector impiden al(la) joven desarrollar una vida normalizada, crendonos as lo que podramos llamar una segunda discapacidad. Esto lleva a un retraso con grandes lagunas en la socializacin, llegando a padecer el llamado Sndrome de la Eterna Adolescencia. Esto se vive diferente segn el gnero de la persona. En el caso de las mujeres se aaden los prejuicios propios de una sociedad patriarcal, creando en la mujer con discapacidad un complejo de inferioridad y sumisin. Esta puede verse abocada a buscar una salida en la relacin con un hombre con discapacidad, para huir del paternalismo, lo que lleva a veces a la prdida de su propia identidad y autoestima. Una relacin no satisfactoria para ella la convierte una persona dependiente de su pareja y de su familia. En el caso de los varones puede aparecer el llamado sndrome del medio-hombre, cuando no se les ve capaces de competir en todos los niveles de la vida como se supone que debe competir un hombre de verdad segn los modelos imperantes. Si por algn motivo los padres no les dejan realizar labores que le son posibles, puede sentirse que no es capaz. Esto lo(la) llevar a no realizar la tarea o en el mejor de los casos lo intentar, pero al no lograr lo que desea se frustra y abandona la tarea comprobando de esta forma que efectivamente no puede, el hecho de que sufre alguna enfermedad, discapacidad o cualquier otro problema no es razn para pensar que hay que actuar con l(ella) de forma diferente, porque independientemente del problema que el sufra, ms o menos agudo, puede llevar una vida tan saludable, conseguir su independencia y autonoma como le sea
103

posible, la autonoma es un proceso de independencia progresiva que debe lograr toda persona con discapacidad respecto a su familia de acuerdo a su edad y a las posibilidades que haya tenido. Esta autonoma implica: tomar decisiones por s slo(a), ser responsable, capaz de enfrentar sus problemas, corregirlos y superarlos.

La discapacidad como algo a superar: Esta es la visin que

actualmente defienden algunos grupos supuestamente progresistas. Est basada en una concepcin errnea de la igualdad: soy igual que mis amigos(as) Consiste en negar, ocultar o disimular la discapacidad y es bueno conocer las limitaciones de la persona y aceptarse como tal.
o

DISCRIMINACIN A PERSONAS CON NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES (N.E.E) El mayor reto para los(las) discapacitados(as) ha sido convencer a la sociedad de que no son una clase aparte. Histricamente han sido compadecidos(as), ignorados(as), denigrados(as) e incluso ocultados(as) en instituciones16. 16 Kimble, Charles. Psicologa social de las Amricas. Prentice Hall, 1era. Edicin, 2002, Pg. 412-416 Hasta la segunda mitad del siglo XX fue difcil que la sociedad reconociera que los(las) discapacitados(as) (aparte de su defecto especfico) tenan las mismas capacidades, necesidades e intereses que el resto de la poblacin; por ello segua existiendo un trato discriminatorio en aspectos importantes de la vida. Haba empresarios(as) que se resistan a dar trabajo o promocionar a discapacitados(as), propietarios(as) que se negaban a alquilarles sus casas y tribunales que a veces privaban a los(las) discapacitados(as) de derechos bsicos como los de custodia de los(las) hijos(as). En las ltimas dcadas esta situacin ha ido mejorando gracias a cambios en la legislacin, a la actitud de la poblacin y a la lucha de los(las) discapacitados(as) por sus derechos como ciudadanos(as) e individuos productivos(as).
o

BARRERAS ARQUITECTNICAS Y DE TRANSPORTE

104

La accesibilidad arquitectnica, urbanstica y en el transporte es un derecho bsico para las personas discapacitadas, pero a la vez constituye uno de sus mayores obstculos a la hora de tratar de hacer una vida normal de acuerdo a sus posibilidades. Los problemas de accesibilidad afectan especialmente a los(las) minusvlidos(as) en silla de ruedas, aunque stos(as) no son los nicos(as) perjudicados(as): tambin el resto de la poblacin que tienen deficiencias que le dificultan desplazarse, ver, or, comunicarse, etc. se ven limitados(as) a la hora de querer acceder ha determinados lugares.
o

SITUACIN ECONMICA

La pobreza puede incidir en las probabilidades de xito en todas las reas de su vida. Si tiene constantemente hambre, no ser fcil concentrarse en las sesiones de trabajo en el aula. Si sus padres no pueden entregarle la ropa necesaria, si las condiciones sanitarias son malas, si su dieta no es equilibrada lo ms probable sea que no pueda enfrentar con xitos las tareas de aprendizaje. Por otra parte los hogares de nivel sociocultural bajo ofrecen a los(las) discapacitados(as) toda una serie de estmulos que les ayudan a desarrollar muchos tipos de habilidades prcticas, y de destrezas, pero con frecuencia no logran proporcionar la clase de experiencia que permitan enfrentar con xito las tareas escolares. Los(las) adolescentes discapacitados(as) de familias pobres suelen tener mayores dificultades para mantener las condiciones necesarias de acuerdo a su tipo de discapacidad as como tambin observar o establecer diferencias, manejar ideas generales y otro tipo de capacidades que favorecen la construccin de aprendizajes. La igualdad de oportunidades provoca consecuencias econmicas, polticas, sociales y educativas. El hecho de reconocer las relaciones que existen entre el origen social del(la) alumno(a) y el xito que pueda tener en la escuela o en cualquier otro ambiente constituye el primer paso para poder comprender las transformaciones que habr que introducir con el objeto de mejorar las probabilidades en ese sentido de quienes se encuentran actualmente en una situacin de desventaja como resultado de mltiples razones.

105

AMBIENTE ESCOLAR

La escuela constituye un factor fundamental dentro del entorno social del(la) adolescente discapacitado(a) ya que muchas veces es dentro de la escuela donde interacta con los(las) pares por primera vez actualmente, la integracin o normalizacin escolar es inmediata para todos los(las) estudiantes con discapacidad desde el comienzo de su escolarizacin y solo como apoyo y cuando sea necesario se puede optar por una de estas modalidades:

Integracin en un grupo ordinario a tiempo completo, pero con

refuerzos educativos y/o adaptaciones curriculares.

Integracin en grupo en periodos variables. Atencin educativa en un aula especfica.

Pero volviendo a la normalizacin educativa total, esta no est exenta de problemas los cuales como los siguientes, a falta de adaptaciones arquitectnicas, curriculares y del personal docente, muchas veces las personas con discapacidad, son incluidas en un Centro Educativo de una manera totalmente despreocupada, algunas veces incluso guiadas por profesionales. De esta forma se encuentran en un Centro que no est preparado ni arquitectnica ni terica ni filosficamente para su llegada, sintindose como un estorbo impuesto por la administracin o en el mejor de los casos como un difcil reto al que ser complicado responder.
o

ABUSO Y EXPLOTACIN

Las personas con algn tipo de discapacidad estn ms propensos(as) a ser victimas de abuso y explotacin de parte de otras personas, estas pueden ser familiares, personas cercanas o totalmente desconocidas, el abuso puede ser fsico por ejemplo golpes, verbal ejemplo: insultos o sexual, ejemplo violaciones, tambin pueden ser explotados(as) en cuanto a trabajo se refiere utilizando la condicin discapacitante como excusa para obtener beneficios econmicos lo cual

106

provoca en el(la) discapacitado(a) sentimientos de inferioridad, baja autoestima y rebelda.

o

ACTIVIDADES DE EMPLEO Y DE RECREACIN

Tras la escuela, el trabajo constituye en la adolescencia uno de los principales factores de integracin social, respecto a las actividades de recreacin tampoco se puede negar la enorme capacidad y poder de integracin social que ejerce cuando es autentico el disfrute y favorece relaciones interpersonales en la juventud. En cuanto a la integracin laboral sobre todo en los casos de deficiencias fsicas ligeras e incluso en las psquicas, se observa una mayor integracin en el mbito rural que en el urbano17. Los niveles de exigencia y especializacin en el ambiente rural estn menos desarrollados, lo que favorece una mejor integracin. Adems se le suele dar una adaptacin especfica de la deficiencia al puesto de trabajo. Respecto a las actividades de recreacin la poblacin adolescente con N.E.E todava presenta mayores dificultades de integracin. El desarrollo y disfrute en una sociedad mal dispuesta a aceptarlos(as) es una labor realmente difcil. Las dificultades de transporte, la escasez de sitios adecuados, la desconfianza y los peligros de todo tipo asechan al(la) adolescente con discapacidad, convirtiendo su diversin en poco menos que una completa dependencia de la TV. 17 Integracin social de los discapacitados. En lnea. Minusval2000.com Las posibilidades de salir de casa son escasas, adems son ms propensos(as) a burlas, comentarios indiscretos y en algunos casos crueldades que obligan tanto a la familia como al(la) adolescente a no poder disfrutar de actividades fuera de su hogar.
o

SEXUALIDAD EN ADOLESCENTES CON NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES (N.E.E) Es importante reconocer que el(la) discapacitado(a) es alguien que hay que conocer antes de determinar qu cosas puede y no puede hacer. Por lo tanto no se trata de prepararse para tolerar las frustraciones, para manejar el repudio o para sobreponerse al desprecio; sino de afirmarse como personas con todos sus derechos de asumir su sexualidad plenamente. Los(las) adolescentes
107

discapacitados(as) sensoriales o fsico-motores tienen, como toda persona, el derecho a vivir su propia experiencia y aprender de ella, aunque sea de sus equivocaciones. El trmino sexualidad es amplio y no toma solamente los genitales como vulgarmente se cree18. Sexualidad es un impulso vital, esencial para el ajuste de la personalidad y un importante medio de comunicacin interpersonal, nace y muere con la persona. De tal modo que, segn vivimos y aprendemos y seguimos aprendiendo, podremos trasmitir este impulso a los(las) otros(as). Hay que recordar que es en la familia donde se aprenden los valores bsicos y fundamentales de la vida, entre ellos, el amor y la sexualidad. La funcin ertica integra la naturaleza humana y la singulariza ya que es propia del ser humano, no aparece en el animal en la misma proporcin y expresa la libertad que posee el humano para disponer de su sexualidad y colocarla al servicio de la comunicacin, el placer y el amor. Tambin est perfeccionada por el saber, ya que tiene los conocimientos en materia de fisiologa sexual. Educar en la sexualidad no es otra cosa que contribuir al desarrollo de la persona humana en su totalidad. Es errneo pensar que hay una sexualidad distinta para el(la) discapacitado(a). Lo que debe comprenderse es que hay una nica sexualidad humana. Master y Johnson dicen en su libro El Vnculo del Placer que el sexo es una funcin natural; tan natural como respirar, tan universal como comer. 18 Master Bill, Virginia Johnson. El vnculo del placer. 2da. Edicin, Editora Grijalbo, 2001. Pags. 111-125 Por tanto, cada vez que nos entregamos a una funcin natural experimentamos placer. Pero una caracterstica del placer humano es que se corticaliza, es decir que lo percibimos y lo integramos a nivel de la zona ms estructurada del cerebro: la corteza. De all que tengamos memoria del placer recibido. Y tampoco debemos olvidar que, muy cerca de las reas del placer se encuentran las reas del dolor, ya que una vez traspasados los umbrales del placer, se experimenta dolor o displacer. Los roles sexuales se empiezan a formar desde que el(la) nio(a) nace. Los padres influyen en la aceptacin o no del sexo del(la) hijo(a).
108

El trato es diferente para el(la) nio(a), por la manera de vestirlos(as), de tratarlos(as), de acariciarlos(as), de amamantarles, de hablarles. Ms tarde, juega la imitacin diferida y el juego simblico y los(las) nios(as) reproducen sucesos que ven en la casa. La presencia de los(las) hermanos(as) mayores y menores es de vital importancia. Adoptan las conductas deseables que observan en la familia. Ms tarde, las toman del entorno social: compaeros(as), amigos(as), y tambin de los(las) hroes de la televisin y la computadora, que se incorporan a la familia. Homosexualidad y discapacidad Las dificultades con que se ven confrontados(as) adolescentes homosexuales discapacitados(as) tienen muchas facetas, las mismas no se distinguen de las que afrontan los homosexuales sin discapacidad, sino que desarrollan nuevos obstculos a causa de la discapacidad. Los homosexuales con discapacidad tienen problemas para identificarse con su grupo de pertenencia, nadan entre dos aguas: en el movimiento de homosexuales pasan por discapacitados(as), en el movimiento de discapacitados(as) pasan por homosexuales.
o

INFLUENCIA DE LAS ACTITUDES SOCIALES

As pues, las actitudes sociales tienen un gran inters para el tema que nos ocupa por varios motivos:

Porque las actitudes sociales pueden constituir el mayor de

los obstculos para las personas con discapacidad, mayor incluso que las limitaciones que puede imponer su deficiencia.

Porque se ha demostrado la existencia generalizada de

actitudes negativas hacia la discapacidad. Es bastante lgico pensar que nos desagraden las enfermedades, la idea de un miembro amputado o de cualquier otra condicin limitativa del ser humano. El problema surge cuando estas actitudes negativas hacia la deficiencia se trasladan hacia la persona que la padece, lo que sucede con cierta frecuencia.

Porque la mayora de las personas conocemos poco sobre la

discapacidad y sobre las personas que la sufren, tenemos pocas experiencias de

109

relacin con ellos(as) y por tanto, nuestras actitudes estn habitualmente basadas en estereotipos y en ideas preconcebidas, que no tienen por qu ser ciertas y que, sin embargo, guan nuestro comportamiento para con estas personas.

Cuando queramos integrar, a travs del ocio, a un grupo de

personas con discapacidad en otro grupo normalizado, deberemos preparar el terreno antes, transformando las actitudes de este grupo en el sentido de la tolerancia, de la aceptacin y de la ayuda.

Integrar colectivos con discapacidad en grupos de ocio tendr

a su vez repercusin sobre la mentalidad de la comunidad, afianzando actitudes negativas o modificndolas. Ello depender del modo en que realicemos estos procesos.

Conocer las actitudes sociales nos permitir transformarlas.

Uno de los aspectos ms importantes de un programa de ocio y tiempo libre como el que proponemos es que nos dar la posibilidad de contribuir con nuestra accin al cambio de mentalidad social.

El(la) educador(a) ha de reflexionar seriamente sobre sus

propias actitudes hacia las personas con discapacidad y hacia la integracin, por la repercusin que ello va a tener sobre el resto de las personas con que se relacione. En su formacin, hay que trabajar sobre el tema de las actitudes, porque es mucho ms complejo de lo que a simple vista parece y porque va a ser ms determinante que cualquier tipo de formacin tcnico-metodolgica que podamos darle. Estamos de acuerdo con Verdugo y Arias (1991) al afirmar que slo con la ayuda de toda la sociedad (actitudes sociales tolerantes) se conseguir una integracin social efectiva de las personas con discapacidad.

110

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (N.E.E)

FRECUENTES EN LA ESCUELA DE EDUCACIN ESPECIAL DR. JORDI BROSSA En los siguientes datos se presenta que de todos(as) los(las) estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (N.E.E) encuestados(as), el porcentaje mayor correspondi al Retraso Mental en sus diferentes niveles con un 50%, le sigue el Sndrome de Down y el Dficit de Atencin con Hiperactividad con 15% respectivamente y los menores porcentajes corresponden al Autismo, Dficit de Atencin sin Hiperactividad, Deficiencias Motoras y Trastornos del Lenguaje todos con 5% respectivamente. Lo que observamos que coincide con la teora revisada, donde aparece el retraso mental como la discapacidad ms frecuente. Tabla 1 Necesidades Educativas Especiales (N.E.E) Retraso mental Sndrome de Down Dficit de atencin con hiperactividad Dficit de atencin sin hiperactividad Deficiencias motoras Autismo Trastornos del lenguaje

Cantidad

10 3 3 1 1 1 1

50 15 15 5 5 5 5

111

20
o

Total

100%

TRATAMIENTOS TERAPUTICOS Y REHABILITATORIOS

UTILIZADOS EN LA ESCUELA DE EDUCACIN ESPECIAL DR. JORDI BROSSA Con los siguientes datos podemos concluir que todos los casos estudiados tienen combinacin de varias terapias, siendo la combinacin ms frecuentemente utilizada, la Psicopedagoga con un 75%, la Psicoterapia con un 70%, la Farmacologa en un 50% y en un porcentaje menor la Psicomotricidad y la Terapia Ocupacional con un 45% respectivamente, seguido por la Terapia del Lenguaje que tiene un 40%, y la Msicoterapia que tiene un 25%, en menor proporcin se utiliza la Kinesiologa y la Terapia Ocupacional con un 15% respectivamente, lo que coincide la teora revisada y adems coincidiendo con la discapacidad ms frecuentemente encontrada, la Psicopedagoga fue el procedimiento ms utilizado. Tabla 2 Cantidad 15 14 10 9 9 8 Tratamientos teraputicos y rehabilitatorios Psicopedagoga Psicoterapia Farmacoterapia Psicomotricidad Terapia ocupacional Terapia del lenguaje % 75 70 50 45 45 40

112

5 3 3
o

Msicoterapia Terapia conductual Kinesiologa

25 15 15

FACTORES PSICOLGICOS QUE INFLUYEN EN EL

DESEMPEO DE LOS(AS) ADOLESCENTES PERTENECIENTES A LA ESCUELA DE EDUCACIN ESPECIAL DR. JORDI BROSSA Con respecto a la tabla anterior encontramos que el porcentaje ms alto lo tiene la Depresin que tiene un 20%, seguido de la Dependencia que tiene un 15% y en puntajes ms bajos estn la Ansiedad, la Disforia, el Aislamiento y la Euforia todas con un 10% respectivamente y en el por ciento ms bajo se encuentran el Aplanamiento Afectivo, el Negativismo y Sentimiento de Inferioridad todas con un 5% respectivamente. Por lo que vemos que coincide con la teora revisada, ya que las depresiones son la forma en que pueden mostrar su baja tolerancia a las frustraciones y escasez de motivacin interna, adems en un segundo lugar est la Dependencia lo que coincide con la literatura revisada y con las Necesidades Educativas Especiales (N.E.E) ms frecuentemente encontradas en la escuela. Tabla 3 Factores psicolgicos que influyen en el desempeo Depresin Dependencia Disforia

Cantidad

4 3 2

20 15 10

113

2 2 2 2 1 1 1
o

Ansiedad Aislamiento Euforia Labilidad afectiva Sentimiento de inferioridad Aplanamiento afectivo Negativismo

10 10 10 10 5 5 5

FACTORES SOCIALES QUE INFLUYEN EN EL DESEMPEO DE

LOS(AS) ADOLESCENTES PERTENECIENTES A LA ESCUELA DE EDUCACIN ESPECIAL DR. JORDI BROSSA Analizando la Tabla 4 (Parte A) tenemos que de los(las) 20 encuestados(as) 12 provienen de familias funcionales para un 60% perteneciente, 3 para un 15% a familias econmicamente altas, 6 para un 15% a familias de situacin econmica media y 3 para un 15% a familias con una situacin econmica baja. Tabla 4 (Parte A) Situacin econmica Baja % Media % Alta % Familia disfuncional Familia funcional 4 3 20 15 4 6 20 30 0 3 0 15

En la Tabla 4 (Parte B) de los 20 encuestados(as), 12 para un 60% provienen de hogares biparentales divididos tambin en 20%, 4 de situacin econmica baja, 5
114

equivalente a un 25% de situacin econmica media y 3 equivalente a un 15% econmicamente alta. Tabla 4 (Parte B) Situacin econmica Baja % Media % Alta Familia biparental Familia monoparental 4 3 20 15 5 5 25 25 3 0 % 15% 0%

En la Tabla 4 (Parte C) de los 20 casos encuestados 14 realizan actividades divididas, en 8 para un 40% en actividades de recreacin y 6 para un 3% en actividades laborales, solo 6 para un 3% sienten que viven en rechazo. Si unimos las 3 tablas es significativo que el 60% provienen de hogares funcionales, que el mismo 60% son provenientes de hogares biparentales y el 70% mantienen actividades que los(las) ayudan al desarrollo como recreativas o laborales. El 30% no realiza estas actividades, lo que nos pone a pensar que por eso se sienten rechazados(as). Tabla 4 (Parte C) Cantidad 8 6 6 Situacin Actividades de recreacin Actividades de trabajo Rechazo % 40 30 30

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NIVELES DE DESEMPEO DE LOS (LAS) ADOLESCENTES

PERTENECIENTES A LA ESCUELA DE EDUCACIN ESPECIAL DR. JORDI BROSSA Con respecto a la tabla anterior tenemos que de todos los(las) estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (N.E.E), el 80% tienen un desempeo adecuado y solo el 20% tienen un desempeo no adecuado. Tabla 5 Niveles de desempeo de los(las) adolescentes Adecuado No adecuado CONCLUSIN En nuestro trabajo sobre los factores psicosociales que influyen en los(las) adolescentes con Necesidades Educativas Especiales (N.E.E), podemos concluir:

Cantidad

16 4

80 20

El 50% de los(las) adolescentes tienen retraso mental en sus

diferentes niveles, haciendo un ligero aumento en el retraso mental leve, lo que provoca que los(las) mismos(as) tengan cierto grado de entendimiento sobre su situacin y por ende esto les provoca depresin, lo cual veremos ms adelante.

El 15% de los casos analizados posee Sndrome de Down o

Trisoma 21, de igual manera con el mismo porcentaje le sigue el Dficit de Atencin con Hiperactividad. En ese mismo orden le siguen, el Dficit de Atencin sin Hiperactividad, las Deficiencias de tipo Motor con todas sus clasificaciones, los Trastornos generalizados del Desarrollo haciendo nfasis en el Autismo y los Trastornos del Lenguaje, todos con un 5% cada uno respectivamente. Todos los casos estudiados tienen una combinacin de dos o ms terapias por tanto que:
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La Psicopedagoga y la Psicoterapia son la combinacin ms

frecuentemente utilizada con un 75% y un 70% respectivamente, conjuntamente con la Farmacoterapia utilizada en un 50% de los casos, en un porcentaje menor la Psicomotricidad y la Terapia Ocupacional con un 45% cada una respectivamente, seguidas de las Terapias del Lenguaje aplicadas en un 40% de los casos, la Msicoterapia continua con un 25% y en menor proporcin la Kinesiologa y la Terapia Conductual con un 15% cada una respectivamente.

Los factores o conflictos a nivel psicolgicos que presentan

estos(as) adolescentes son: En primer lugar la Depresin con un 20% respectivamente, lo cual sustenta la hiptesis formulada en la primera pregunta, seguida de la Dependencia a la cual le corresponde el 15%, luego le siguen, la Ansiedad, Aislamiento, Euforia y la Labilidad afectiva todas estn presentes en un 10% de los casos y en un porcentaje menor correspondiente al 5% estn los Sentimientos de Inferioridad, el Aplanamiento Afectivo y el Negativismo todos con un 5% respectivamente.

El 60% de los casos revisados provienen de familias

funcionales en su mayora de clase media, el otro 40% proviene de familias disfuncionales, divididas entre clase media y baja con un 20% cada una respectivamente, cabe destacar que no se report ningn caso aparentemente disfuncional dentro de la clase alta, lo cual nos puede indicar la posible influencia positiva del factor econmico.

Siguiendo en ese orden estn los casos que provienen de

familias biparentales, los cuales son un 75% en su mayora clase media y el 25% provienen de familia monoparentales en su mayora de clase baja, continuando con los(las) adolescentes que realizan actividades de recreacin los(las) cuales son un 40%, los(las) que realizan actividades de trabajo, con un 30% y el otro 30% no realiza ninguna actividad extracurricular por lo cual suponemos podra sentirse rechazado(a) o discriminado(a).

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De los casos estudiados, tenemos que el 80% se desempea

adecuadamente en algunas de las reas de su vida y solo el 20% tienen un desempeo no adecuado. Ya finalizando hemos podido notar que los datos arrojados ponen de manifiesto, que son muchas las cosas que pueden influir grandemente para que las personas con Necesidades Educativas Especiales (N.E.E) se desarrollen tanto de una manera positiva y funcional para ellos(as) mismos(as) y la sociedad pero tambin de una manera negativa que podra limitarlos(as) mucho en cuanto a lo que es el desarrollo principalmente de sus capacidades y talentos. Pudiendo dejarse en claro que los principales factores psicosociales que influyen en el desempeo de los(las) adolescentes con N.E.E. son: en un primer lugar la depresin, lo cual creemos que se debe a factores externos que tambin se vieron en el trabajo, como es el caso del rechazo del cual muchos de ellos(as) podran ser vctimas, la discriminacin, el abuso y explotacin sin olvidarnos de la situacin econmica de las familias de donde provienen muchos de ellos(as) y la dinmica de las mismas, todo esto trae como consecuencia que se produzca en ellos(as), sentimientos de inferioridad, ansiedad, negativismo, aislamiento y todo esto termina en depresin. No obstante, tambin vimos que los resultados son positivos, por lo cual creemos que el trabajo realizado en la Asociacin Dominicana de Rehabilitacin es de suma importancia ya que, aporta beneficios de todo tipo a los(las) adolescentes pertenecientes a dicha escuela y a su vez a la familia de los(las) mismos(as); nuestra sociedad est avanzando a pasos lentos pero seguros, por lo cual nos sentimos alegres y nos creamos esperanzas y expectativas de que la calidad de vida de las personas llamadas especiales puede mejorar grandemente.

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TRABAJO PRCTICO 2

Sealar explicar trminos relacionados con las capacidades o talentos excepcionales Explicar tendencias tericas en el discurso de la de las capacidades o talentos excepcionales Sealar caractersticas de la poblacin con capacidades o talentos excepcionales Indicar en qu consiste las capacidades excepcionales y discapacidades asociadas. Cmo ayudar a personas con necesidades educativas especiales en matemticas. Por ejemplo las personas con sndrome de Down Explicar la educacin matemtica en personas con sndrome de Down y las caractersticas de las mismas Explicar la atencin a la diversidad en el tema de las NEE.

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