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presente edio da Revista de Educao da APEOESP contm subsdios para os professores da rede pblica estadual, associados do nosso sindicato, que se inscrevero nos prximos concursos pblicos promovidos pela Secretaria de Estado da Educao e que participaro das provas institudas pelo governo. Organizada pela Secretaria de Formao, esta publicao contm as resenhas dos livros que compem a bibliografia dos concursos, realizadas por profissionais altamente qualificados, de forma a contribuir para que os professores possam obter o melhor desempenho nas provas. Ao mesmo tempo, no podemos deixar de registrar nossa posio contrria s avaliaes excludentes que vem sendo promovidas pela Secretaria Estadual da Educao que, alm de tudo, desrespeita os professores ao divulgar extensa bibliografia a poucos dias da prova, inclusive contendo vrios ttulos esgotados. Esperamos, no entanto, que todos os professores possam extrair desta da Revista de Educao o mximo proveito, obtendo alto rendimento nas provas dos concursos e avaliaes. Nossa luta por mais concursos prossegue, com a periodicidade necessria diante de uma drstica reduo no nmero de professores temporrios,agregando mais qualidade ao ensino e profissionalizando, cadavez mais, o magistrio estadual. A periodicidade dos concursos a cadaquatro anos com ritmo mais acelerado nos prximos dois anos foi uma conquista nossa e vamos exigir que seja efetivada. A diretoria

Bibliografia para Arte

1. ALMEIDA, Berenice; PUCCI, Magda. Outras terras, outros sons. So Paulo: Callis, 2003. 2. BARBOSA, Ana Mae. Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2007. 3. BERTHOLT, Margot. Histria Mundial do Teatro. So Paulo: Perspectiva, 2004. 4. BOURCIER, Paul. Histria da dana no Ocidente. So Paulo: Martins Fontes, 2001. 5. OLIVEIRA, Marilda Oliveira de (org). Arte, educao e cultura. Santa Maria: UFSM, 2007. 6. OSTROWER, Fayga. Universos da arte. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004. 7. PAVIS, Patrice. A anlise dos espetculos. So Paulo: Perspectiva, 2008. 8. PILLAR, Analice Dutra (Org.). A educao do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Mediao, 1999. 9. PUPO, Maria Lcia de Souza Barros. Entre o Mediterrneo e o Atlntico: uma aventura teatral. So Paulo: Perspectiva, 2005. 10. SALLES, Ceclia Almeida. Gesto inacabado: processo de criao artstica. So Paulo: Annablume, 2007. 11. SANTAELLA, Lcia. O que cultura. In: -----------. Culturas e artes do pshumano: da cultura das mdias cibercultura. So Paulo: Paulus, 2003, p. 2949. 12. SANTOS, Inaicyra Falco dos. Corpo e ancestralidade: uma proposta pluricultural de dana, arte, educao. So Paulo: Terceira Margem, 2006. 13. SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. So Paulo: UNESP, 2000. 14. SPOLIN, Viola. Jogos teatrais na sala de aula. So Paulo: Perspectiva, 2008. 15. VERTAMATTI, Leila Rosa Gonalves. Ampliando o repertrio do coro infanto-juvenil: um estudo de repertrio inserido em uma nova esttica. So Paulo: UNESP, 2008.

1. ALMEIDA, Berenice; PUCCI, Magda. Outras terras, outros sons. So Paulo: Callis, 2003

A msica como instrumento de educao As crianas e os jovens necessitam do desenvolvimento de diversas capacidades para que enfrentem os desafios do mundo hoje e no futuro. Entre essas diversas capacidades, podemos ressaltar trs delas como importantes: o deslumbramento com o aprender, o conhecimento de si mesmo e o conhecimento e respeito do outro. Pelo trabalho com a educao musical atravs de sons de outras terras, os alunos passam a se apropriar de sua cultura e a respeitar as demais. A msica um bom recurso educativo para que educadores possam desenvolver aspectos importantes na formao da personalidade das crianas e, alm disso, a msica pode auxiliar em novas aprendizagens. Com o trabalho musical podemos aflorar nos alunos, entre outros fatores, os seguintes: - A concentrao; - A Imaginao; - As possibilidades expressivas. O livro Outras terras, outros sons, tem como ideia central a educao musical atravs da reflexo sobre a pluralidade cultural. Pela diversidade musical, os alunos ampliaro seus horizontes, passaro a valorizar outras culturas e a compreendero respeitando-as. O projeto do livro prope o conhecimento histrico, cultural e musical de outros povos. O multiculturalismo na educao musical Diversos aspectos do multiculturalismo podem ser abordados na educao, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais. Todos ns temos a necessidade de compreender outras culturas para ampliar nossos horizontes. Se verificarmos o que realizado nas escolas na rea de educao musical, vemos que a msica brasileira abordada no possui seus elementos

genuinamente brasileiros. Infelizmente, no dado o devido espao para particularidades regionais e tnicas. Isso traz uma grande perda, pois ao se compreender a nossa diversidade cultural estamos devidamente preparados para enveredar por outras terras, outros sons, sem haver perdas da nossa identidade.

Multiculturalismo como fenmeno Quando se vivencia a msica e sua pluralidade preciso entender as vrias expresses que fazem a unio e os confrontos entre os povos. Mas, infelizmente, hoje o que se v um tratamento preconceituoso s expresses culturais de outros povos. A educao musical tem como um dos seus maiores desafios o encontro de formas criativas de aproximao da diversidade cultural sem cair em folclorismos vistos com preconceito. Todas as manifestaes culturais cabem na educao, incluindo o folclore e no apenas ele. O fundamental compreender quem realmente somos com um olhar investigativo. Precisamos conhecer e ouvir msicas de etnias que formaram a cultura brasileira estando atentos s suas particularidades. O multiculturalismo item da histria do Brasil e muito importante compreendermos o outro para compreender a ns mesmos, fugindo de concepes antigas ou arraigadas.

A msica dos povos Introduo aos conceitos que permeiam a msica tnica Atravs de uma reflexo sobre a msica tnica, o professor poder fomentar um debate acerca de um pensamento que no existe um tipo de msica melhor ou pior que outro, mas sim a presena de uma variedade que faz com que cada uma delas tenha singularidade.

O significado da palavra etnia est relacionado raa e povo. Portanto, msica tnica condiz a raas, povos e etnias. Estamos refletindo sobre uma msica que est calcada nas tradies e razes de um povo. Por algum tempo, uma maneira de definio da msica tnica era um tipo msica de desvinculada indstria fonogrfica. Outra definio de msica que estava distante dos veculos de comunicao. Essa ideia no existe mais e foi derrubada, pois temos a oportunidade de ouvir a msica produzida em qualquer lugar do mundo em nossa casa ou encontr-la em lojas de discos, documentrios de TV, etc. Poder acontecer o evento de algum aluno ter estranhamento msica africana ou indgena. A postura do professor no dever ser punio e sim a ele carecer desenvolver estratgias para instigar reflexes teis para a vida do aluno e para a educao musical. A busca pelo conhecimento dever ter carter aberto e investigativo. Durante os estudos de msica tnica, no podemos nos ater a autores e suas biografias, mas na procura de entendimento sobre o universo que cercava aquelas formas musicais e estaremos, assim, formando o gosto esttico dos alunos. Aos educadores, durante o estudo da msica, compete a busca pela compreenso de diversas formas e de que maneiras elas podem ser utilizadas em sala de aula.

Um breve histrico sobre a etnomusicologia A etnomusicologia consiste no estudo da msica de diferentes povos, e sendo assim, o estudo das etnias musicais. O termo msica tnica conglomera termos como msica folclrica, de raiz, tradicional etc. A msica tnica apresenta aspectos que envolvem religiosidade e profano, o anonimato ou autoria das canes, a forma ldica ou rgida, o ritualismo, os momentos de iniciao etc. A msica tambm pode ser produzida de modo espontneo ou induzida, coletivo ou individual. Ela pode ter mltiplos significados e funes.

Em cada uma dessas msicas, se encontra um etnos particular, uma essncia e personalidade nica, sempre relacionadas a um povo, lugar ou funo. A msica tnica possui componentes universais, que so agradveis aos ouvidos contemporneos. As questes essenciais atualmente estudadas pelos etnomusiclogos so: A universalidade da msica os etnomusiclogos buscam focalizar na anlise musical de diferentes culturas, estruturas bsicas que aparecem em todas as msicas; As existncias de intercmbio tnico musical as trocas culturais so importantes e enriquecedoras para a msica popular; A contextualizao preciso vincular o estudo da msica ao contexto no apenas social e econmico, mas tambm ao seu relacionamento com a mitologia e a simbologia.

A misturana tnica na msica brasileira H muito na msica brasileira que precisamos conhecer. Precisamos conhecer o outro, aquilo que no daqui e veio para c, possibilitando-nos um olhar diferente sobre as manifestaes musicais brasileiras. A msica brasileira no pode ser definida como msica de um s tipo, pois h a grande misturana tnica, ficando impossvel falar dela no singular de to plural que ela . O livro prope aos educadores um estudo de elementos da msica dos povos que fizeram parte da nossa formao tnica, que so os ndios, portugueses e africanos, demonstrando enfoques acentuados de cada etnia musical.

Apresentao das atividades

O livro traz atividades que so propostas atravs da seguinte diviso: Audio comentada de um CD de apoio do professor (que acompanha o livro); Contextualizao atravs de um nmero significativo de

informaes sobre as etnias; Prtica vocal e prtica instrumental para o desenvolvimento do repertrio sugerido. O livro tambm dividido em trs momentos. Estes momentos trazem dados relevantes das nossas etnias formadoras. So eles: Momento indgena; Momento portugus; Momento africano.

A msica indgena A msica indgena est completamente voltada para a vida em sociedade, sendo presente em todos os rituais. A msica indgena tem forte relao com elementos da natureza e a temtica religiosa. Entre as vrias caractersticas da msica indgena podemos elencar: A forma cclica melodia que se repete criando um estado de transe nos rituais; O modalismo as melodias no possuem a referncia tonal-harmnico caracterstica da msica ocidental; A presena do pulso marcado sistematicamente geralmente marcada com os ps e maracas, dando um carter hipntico msica. Timbre anasalado

O pesquisador Mario de Andrade identificou o uso do timbre nasal usado pelas vrias raas indgenas percebeu que esta caracterstica permanece na voz brasileira.

Instrumentos musicais Os instrumentos musicais indgenas podem ser divididos em

instrumentos de percusso e de sopro. Percusso - sua funo vai alm de marcar o ritmo e sim provocar um certo estado de transe. Muito utilizada na cultura brasileira e em outras culturas do mundo. Divide-se em chocalhos e tambores. - Chocalhos existem vrios tipos como os globulares, os de fieira, os de vara e os tubulares. Exemplo: Marac e paus-de-chuva. - Tambores geralmente so cobertos por pele animal, porm existem os de cermica, de troncos ocos ou escavados que podem ser percutidos com ossos ou baquetas de madeira. Exemplo: tambor de carapaa de tartaruga, tambor de fenda, etc. Instrumentos de sopro possuem um estilo mstico no imaginrio indgena. Podem ser produzidos de bambu, madeira, cabaas e at mesmo de ossos. As flautas so muito utilizadas pelos ndios, existindo diversos tipos como as nasais, transversais sem orifcios, ocarinas, retas com orifcios, flauta de pan com vrios tubos, tor etc.

Danas As danas tm um carter ritualstico para os ndios. As danas dos ndios servem para celebrar momentos importantes da comunidade como, por exemplo, a colheita, a caa e os rituais de passagem. A ornamentao nestas danas fundamental atravs do uso de brincos, cocares, colares e at mesmo a pintura corporal. As danas geralmente so realizadas no coletivo e em formato circular, sendo binrias. Exemplo: Tor, Xondaro etc. Vrias

danas do Brasil foram influenciadas pelas danas indgenas como a Catira e o Caboclinho.

A msica portuguesa A msica portuguesa vai muito alm do conhecido fado, to divulgado aqui no Brasil pela mdia. Podemos encontrar na cultura portuguesa as baladas picas, os cantos de trabalho em teras paralelas, danas, romances e villancicos, cantos de pastoras, o repertrio de guitarra portuguesa e as melodias do fado e modinhas seresteiras.

Referncias portuguesas na msica brasileira Perfil meldico na maioria das canes brasileiras vemos um carter harmnico prximo da forma portuguesa de se compor. Melodias com quadraturas estrficas as quadrinhas esto evidentes no nosso repertrio de parlendas, histrias, e cantigas.

Folguedos Vrios folguedos do Brasil tiveram origem nas danas portuguesas, sendo elas as populares e profanas at os autos religiosos. Podemos citar: Pastoris - folguedo que descreve a viagem dos pastores Belm enquanto cantam e contam o nascimento de Jesus. Com o passar do tempo os pastoris passaram a incorporar elementos profanos. Reisados auto popular que tem origem nas festas portuguesas chamadas Janeiras e Reis. So cortejos realizados em perodos natalinos e apresenta vrios episdios com temas profanos e religiosos. Dentre eles est o bumba meu boi.

- Bumba meu boi festa popular realizada em vrias regies do Brasil. bem-humorada e bem rica em sua simbologia. H aps as visitas festivas s famlias amigas a encenao cmica do enredo de Catirina e Pai Francisco, onde ela grvida deseja comer boi. O boi morto e aps tentativas de pajs, o boi ressuscita para a alegria de todos.

Danas

Diversas danas influenciaram a cultura do Brasil, dentre elas podemos destacar: Ciranda dana de roda popular no Brasil que antigamente era danada pelos adultos trabalhadores do campo. Muito difundida no Norte e Nordeste do Brasil. Existem dois tipos de ciranda: a praieira nordestina e a do sudeste. Cacuri depois da Procisso do Divino, na festa dos pratos, os maranhenses danam o cacuri. Mesmo sendo danada aps a Festa do Divino tem carter profano.

Instrumentos musicais

A maioria dos instrumentos de cordas brasileiros utilizados at hoje tem origem portuguesa.

- Cordas portuguesas Violo o mais conhecido instrumento brasileiro presente em gneros musicais como choro, MPB, samba etc. Viola conhecida como viola caipira pertence msica sertaneja. Cavaquinho possui quatro cordas e usado em choros, moambiques, fandangos e congadas brasileiras.

Rabeca espcie de violino rstico usada pelos cantadores de cordel nordestino em Folias do Divino, no moambique e em fandangos.

- Percusso Pandeiro-adufe pandeiro quadrado sem platinela encontrado em alguns folguedos brasileiros. Caixas usadas nas festas do Divino, cacuri, cocos, congadas e maracatus. Tambm conhecidas como alfaias. A diferena entre a caixa usadas nas fanfarras e as alfaias est na presena nas caixas de esteiras na parte inferior do instrumento que d carter militar.

A msica africana

A msica para os africanos integra a vida social e religiosa, e tem como sentido bsico a comunicao, sendo ela espiritual, mstica ou cotidiana. O modo africano de se lidar com a msica muito peculiar, pois ela faz parte da vida da sociedade e esta uma das caractersticas mais marcantes do continente. Sua polirritmia rica e complexa, sendo composta por tambores de diversos tipos e tamanhos. Podemos nela notar: A suavidade das kalimbas que ilustram as histrias infantis; A sonoridade nica do canto contrapontstico dos pigmeus que se funde ao som de insetos da floresta; O som das Koras de Mali que pode se fundir a outros instrumentos de cordas ocidentais.

Referncias africanas na msica brasileira Ritmo Os elementos que compem os ritmos africanos foram incorporados msica brasileira. Isso visvel em manifestaes populares como o samba, o bumba meu boi etc. Canto O canto responsorial, onde h uma alternncia entre o solista e o coro, uma das formas mais caractersticas do canto africano. O puxador, cantador ou mestre designado como o responsvel pelo canto inicial e o coro pode ser acompanhado por instrumentos musicais. Dana e msica A dana e a msica possuem direta conexo com a cultura africana, fato este tambm visto na msica brasileira. Exemplo: congadas, maracatu, capoeira etc.

Instrumentos musicais

A maioria dos instrumentos de percusso utilizados no Brasil de origem africana. Podemos citar: Atabaque utilizado em terreiros de candombl; Cuca tambm conhecido como puta ou tambor de ona, imita o som de boi; Zabumba um tambor largo que usa baqueta para ser tocado e produz som grave. Utilizado nos forrs, baies e xotes nordestinos; Pandeiro tem platinelas e o smbolo do samba brasileiro. Tambm utilizado no fandango; Pandeiro no tem platinelas, tem dimetro maior, utilizado no Boi do Maranho;

Tamborim um tambor pequeno tocado com baqueta dupla, utilizado nas escolas de samba; Agog utilizado no samba e no maracatu e produz duas notas; Reco-reco raspador de madeira ou metal usado em vrias partes do Brasil; Caxixi chocalho cheio de sementes e que se juntou ao berimbau; Ganz chocalho feito de metal que acompanha o pulso da msica; Xequer chocalho com sementes fora da cabaa; Berimbau utilizado na capoeira, acompanhado pelo caxixi e tem origem angolana; Kalimba - conhecida tambm como sanza ou piano de cuia, feita de cabaa ou madeira com lminas de ferro percutidas com os dedos; Marimba e xilofone instrumentos formados por placas de madeira (que formam o teclado) de diferentes tamanhos percutidos com baquetas. Embaixo dessas placas h tubos ou caixas de madeira; Orocongo - conhecido como urucungo o ancestral do violino e possui apenas uma corda.

Observaes Ao final do livro encontramos vrias partituras comentadas das msicas selecionadas e que se encontram no CD de apoio ao professor. Tambm encontramos uma sugesto de bibliografia e de discografia que podero servir instrumento de pesquisa na ampliao dos conhecimentos musicais.

2. BARBOSA, Ana Mae. Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2007.

I- As mutaes do conceito e da prtica

Ana Mae Barbosa A autora se coloca contra os currculos nacionais que recomendam a pluralidade, que so uns instrumentos de homogeneizao. Defende a necessidade de propiciar meios para que o professor desenvolva a capacidade de compreender, conceber e fruir arte, para que o ensino seja organizado de forma a relacionar produo artstica com anlise, informao histrica e contextualizao. Mudanas no ensino da Arte Maior compromisso com a cultura e com a histria - inter-relao entre ler, fazer, contextualizar a obra de arte, entender a Arte na Educao como expresso pessoal de identificao e desenvolvimento intelectual, desenvolver a elaborao, criatividade e flexibilidade, a alfabetizao visual, o compromisso com a diversidade cultural, o reconhecimento da importncia da imagem para o desenvolvimento profissional.

// - Transformaes no Ensino do Arte Irene Tourinho Por muito tempo o ensino da Arte teve um tratamento curricular alheio ao processo que compreende a atividade artstica como conceber, fazer/ criar, perceber, ler e interpretar, em decorrncia da ausncia de conhecimento terico e prtico da educao da .Arte e de sua funo pedaggica na escola. Alunos, professores e artistas so identidades que se constroem nas relaes e nos contextos. O ensino tambm. A autora sugere a necessidade de reinventar a escola e o ensino da Arte, que est em busca de provocaes, um aspecto em evidncia a questo da avaliao deste ensino, que deveria priorizar as diferenas individuais. Entretanto, h o perigo de se reforar a individualizao, enfraquecendo-se as relaes e interaes. A autora coloca, ainda, o ensino da arte em questo quanto necessidade de pertencer a um campo de conhecimento e, ao mesmo tempo, de ausncia de parmetros que fundamentem a avaliao.

/// - Arte e seu ensino, uma questo ou vrias questes? Lucimar Bello R Frange

Compreender arte um grande desafio, pois instaura questes pelas associaes que permitem realizar, convocando diversas reas do conhecimento. A Arte contempornea est ancorada mais em dvidas do que em certezas e a educao nas diferenas e diversidades. Segundo Elliot Eisner, os programas de Arte que so significativos para as crianas, capacitam-na a pensar mais inteligentemente sobre ela e suas diversas manifestaes no mundo. Na inter-relao arte e ensino, alguns termos so usados no Brasil: Educao Artstica, Arte-Educao, Educao atravs da Arte, Arte e seu ensino. A Educao Artstica foi instituda pela Lei 5.692/71 com a implantao da Licenciatura curta. H algum tempo vm sendo realizados, no pas, encontros de arte-educadores que discutem arte e cultura, arte e vida, arte e comunicao Em 1987, fundou-se a FAEB, Federao de Arte de Educadores do Brasil, que atravs de fruns nacionais busca aprofundamentos conceituais na rea. Destacam-se os objetivos: manter o ensino da Arte na escola; rejeitar, denunciar a Educao artstica polivalente; ressemantizar a Arte, suas especificidades e suas relaes interculturais, alm das possibilidades interdisciplinares; incentivar, ampliar e aprofundar as reflexes sobre Arte e Filosofia, Arte e Cultura, Arte e Sociedade; divulgar, socializar e discutir as pesquisas sobre a Arte na contemporaneidade e seu ensino. Arte-educao surge na tentativa de conectar Arte e Educao e suas relaes significativas. Segundo Ana Mae, o papel da Arte na educao grandemente afetado pelo modo como o professor e o aluno vem o papel da Arte fora da escola. Um dos papis da Arte preparar para os alunos novos modos de percepo, largamente introduzidos pela revoluo tecnolgica e pela comunicao de massa. Educao atravs da Arte terminologia criada por Herbert Read, em 1951, e que no Brasil foi representada pelas Escolinhas de Arte. Arte e seu Ensino tornaram-se comum desde 1989, atravs do 3 Simpsio Internacional sobre o Ensino da Arte e sua Histria.

IV- Conceitos e terminologia. Aquecendo uma transposio: atitudes e valores no ensino de Arte

Mirian Celeste Martins

A autora problematiza a educao da arte, levantando as bases filosficas e ideolgicas da Lei 9394/96. Ressalta que a lei no prope s uma mudana na terminologia, mas sim a construo de um projeto pedaggico que considera a arte como rea de conhecimento, com conceitos e procedimentos especficos. O professor de arte tem de conhecer os meandros da linguagem artstica em que trabalha. preciso conhecer seu modo de percepo, como so

construdos os sentidos, o aprimoramento do olhar, do ouvido e do corpo. Para Perrenoud, ensinar , antes de tudo, fabricar artesanalmente os saberes, tornando-os ensinveis, exercitveis e passveis de avaliao. Essa avaliao deve considerar a turma, o ano, o horrio, o sistema de comunicao e trabalho. O processo ensino-aprendizagem s ser possvel se forem considerados os contedos trazidos pelos aprendizes e que estabeleam pontes aos conhecimentos fabricados artesanalmente pelo professor. Na opinio da autora, o que ocorre nas escolas uma maquiagem de aprender e de ensinar Arte, e no o seu sentido. A construo da rea de conhecimento Arte engloba sua histria, seus cdigos especficos. Sero os professores fruidores de Arte? Os alunos falam de si com seus trabalhos ou falam apenas do artista que estudam? Mirian defende a transformao, incentivando o professor pesquisa e ao trabalho transdisciplinar, voltado no s para a Arte, mas para a histria, meio ambiente, linguagem verbal, para os avanos da cincia e da tecnologia. O professor, como mediador que intervm, mobiliza buscas, assimilaes, transformaes, ampliaes sensveis e cognitivas, individuais e coletivas, favorecendo melhores qualidades na humanizao de alunos e professores. O objetivo maior propiciar aos aprendizes no s o conhecimento de artistas, mas faz-los perceber como em diferentes tempos e lugares puderam falar de seus sonhos, de seus desejos, de sua cultura, esperanas e desesperanas por meio da Arte e atravs de situaes didticas, situaes em que necessrio planificar, introduzir, animar, coordenar, levar a uma concluso.

V - Caminhos metodolgicos

Maria Cristina de Souza Rizzi

Todo conhecimento apresenta uma inscrio histrica e scio-cultural. O que importante ser ensinado, como os contedos de aprendizagem podem ser organizados e como os alunos aprendem Arte. Eisner acredita que a Arte importante por si mesma, por ser uma experincia que permite a integrao da experincia singular e isolada de cada ser humano com a humanidade. Uma equipe de professores patrocinada pelo Getty Center for Education in the Arts (EUA) abordou, atravs de pesquisas na Arte Educao, uma sistematizao de ensino. Pela proposta triangular, postula-se que a construo do conhecimento em Arte acontece quando h a interseo

da experimentao com a codificao: Ler obras de arte inclui a crtica, a esttica, e envolve o questionamento, a busca, a descoberta e o despertar da capacidade crtica do aluno; Fazer arte ao do domnio da prtica artstica; Contextualizar quando operamos no domnio da histria da arte e outras reas de conhecimento necessrias para determinado programa de ensino. A proposta triangular aponta para a pertinncia na escolha das aes e contedos, considerando a coerncia entre objetos e mtodos.

VI - A educao do olhar no ensino da Arte

Analice Dutra Pillar

O papel da arte na educao est relacionado aos aspectos artsticos e estticos do conhecimento. Entende-se por educao esttica as vrias formas de leitura, de fruio, que podem ser possibilitadas s crianas, tanto a partir do seu cotidiano como por obras de Arte. Compreender o contexto dos materiais utilizados, das propostas das pesquisas aos artistas, poder conceber a Arte no s como um fazer, mas tambm como uma forma de pensar em e sobre Arte. O homem atuante e fruidor, ativo e receptivo, mas no tem como se absorver inteiramente em nenhum desses aspectos. Quando passa do olhar para o ver que realiza um ato de leitura e de reflexo. No conseguimos aprender o mundo tal qual . Construmos mediaes, filtros, sistemas simblicos para conhecer o nosso entorno e nos conhecer. Ver atribuir significado, est relacionado s nossas experincias e o que estamos vendo. O que se v no dado real, mas aquilo que se consegue captar e interpretar e o que nos significativo. A imagem , hoje, um componente central de comunicao. Combinada com seu carter realista, o que tem levado falsa afirmao de que as imagens comunicam de forma direta. Estudos sobre leituras de obras de Arte levam necessidade de se compreender como a criana l imagens. Feldman prope a leitura de uma obra a partir de questionamentos do que vemos. Qual a linguagem, a organizao das formas, as cores, texturas, etc. Saunders aborda o estilo e traz informaes sobre o artista. Foucault, em uma leitura da obra Ls meninas, de Velsquez, enfatiza as relaes entre o visvel e o invisvel. Entretanto, as consideraes das crianas sobre a imagem esto relacionadas a personagens de desenhos animados da televiso ou do vdeo. As leituras mostram a diversidade de significados e o quanto o contexto, as informaes,

as vivncias de cada leitor esto presentes ao procurar dar um sentido para a imagem. Quando fazemos uma leitura, explicitamos noes de natureza sensvel. Compreender implica ver construtivamente a articulao de seus elementos, tonalidades, linhas e volumes. O ensino da Arte dentro de uma viso contempornea busca possibilitar atividades interessantes e compreensveis criana, entendendo os processos de sua leitura.

VII - Multiculturalidade e Interdisciplinaridade Ivone Mendes Richter Multidisciplinar: trabalho entre disciplinas sem que se percam suas caractersticas. Interdisciplinar: interpelao entre duas ou mais disciplinas, estabelecendo-se uma relao de reciprocidade e colaborao com o desaparecimento das fronteiras. Atravs da interdisciplinaridade, substitui-se uma concepo fragmentria do conhecimento por uma unitria. A transversalidade supe que determinados temas sejam objetos de estudo em todas as disciplinas, um dos temas a pluralidade cultural ou multiculturalidade. Em educao, utiliza-se interculturalidade, que implica em uma inter-relao entre culturas. As questes multiculturais s sero resolvidas pela flexibilizao de atitudes e valores. Os educadores devem criar ambientes de aprendizagem que promovam a alfabetizao cultural de seus alunos nos diferentes cdigos culturais, objetivando promover a igualdade por intermdio da mudana educacional e demonstrando que o conhecimento uma propriedade comum de todos os povos e grupos humanos. No Brasil, precisamos levantar o problema da desigualdade social e da discriminao.

Trabalhar com multiculturalidade no ensino da Arte supe ampliar o conceito de Arte, combatendo a viso predominante dos conceitos como Belas Artes em contraposio ideia de artes menores ou populares.

VIII - Multiculturalidade e um fragmento da Histria da Arte/ Educao Especial

Fernando Antonio Gonalves de Azevedo

Da atitude de no aceitar o dogma passivamente nasce o estranhamento, um dos fundamentos para a concepo de educao crtica que se fortalece ao dialogar com a diversidade. A multiculturalidade se traduz no respeito e na valorizao das singularidades. O autor se refere ao portador das necessidades especiais como pertencente a uma das culturas minoritrias no espao escolar. D preferncia ao trato da pessoa especial como pessoa diferente, por ser mais abrangente e por incluir minorias que vm lutando por afirmar suas construes culturais. Ser destacado da mdia, ser diferente do contexto comum, pode se tornar uma possibilidade de crtica da mdia, de busca de concepo de Ser no mundo, que lana olhares crticos e novos sobre a realidade. O autor refora a necessidade do respeito ao cidado, atravs da incluso (direito seu) em uma vida de participao e interferncia na organizao de nossa sociedade.

IX Interdisciplinaridade Ana Amlia Barbosa

A atitude interdisciplinar uma alternativa para conhecer mais e melhor, uma atitude de reciprocidade que impele a troca e o dilogo, uma atitude de desafio, de envolvimento e de comprometimento. A autora fala de sua experincia: quando ministrava aulas de ingls, iniciou-se na mesma instituio o ensino das aulas de Arte, o que proporcionou a utilizao do contedo de uma rea na outra. Atravs do pensar e discutir Arte, os alunos desenvolveram uma fluncia maior na lngua inglesa. A autora questionou na poca o fato de ter a sensao de que uma disciplina estava utilizando a outra, o que seria o real significado da nterdisciplinaridade. Percebeu que o que fica na memria so os momentos em que o aprendiz toma conta de seu aprendizado. Acredita que para o professor trabalhar com interdisciplinaridade no seja necessrio o dominio de diversas disciplinas; o professor deve saber montar uma rede na qual as diferentes disciplinas falem a mesma lngua. A cognio desenvolve-se por meio de conexes, uma intrincada rede de associaes, e o aprendiz ativo e engajado na construo de sua prpria rede de conhecimentos.

X - Tecnologias contemporneas e o ensino da Arte Lcia Gouva Pimentel

importante desenvolver a competncia de saber ver e analisar a imagem, para que se possa, ao produzi-las, fazer com que tenham significao. A autora acredita que devemos conhecer os meios tradicionais e os que usam tecnologias contemporneas de produo da imagem. Muitas vezes, a Arte impulsionou o aparecimento de tecnologias devido preocupao esttica com a imagem. O uso da tecnologia na escola acontece em defasagem com seu aparecimento. Na escola, as aulas de informtica tm um currculo voltado para a aprendizagem de edio de textos, no havendo o ensino de tratamento de imagens. preciso que o professor esteja preparado para explorar os programas e propiciar o aprendizado de Arte, que deve estar presente com os meios tradicionais e com recursos tecnolgicos contemporneos, como vdeo, scanner, computador, ateli, fotocpia, para pensar em Arte de forma mais abrangente. Atravs desses recursos, a tarefa ir se tornar mais rpida e menos dispendiosa, possibilitando releituras, desconstrues e criaes por manipulao da imagem. Entretanto, para alguns trabalhos ou estudos, pode ser prefervel utilizar um material/ tcnica tradicional. O uso da tecnologia possibilita aos alunos a capacidade de pensar contemporaneamente.

XI - Aprendizagem da Arte e o museu virtual do Projeto Portinari Adriana Portella

Os museus virtuais se multiplicam na Internet e so instrumentos de educao. A abordagem tem como base a Viagem ao mundo de Candinho, setor do site destinado s sries iniciais do ensino fundamental, objetivando a investigao sobre a maneira como as novas mdias produzem metforas que contribuem para a prtica do ensino de Arte no Brasil. A autora convida a percorrer o site atravs das opes: Galeria: todos os quadros selecionados na ordem de sua criao;

Brincando com Candinho: jogos desafiadores; Histrias de menino: recordaes de Candinho. Ajudam a compreender como escolhia o assunto. A utilizao das novas tecnologias educativas pode provocar uma renovao na pesquisa cognitiva atravs de um novo tratamento da informao, que permite imaginar cenrios e melhorar a eficcia da aprendizagem. Pierre Lvy afirma que a multimdia favorece uma atitude exploratria e ldica, face ao material a ser assimilado. um instrumento bem adaptado a uma pedagogia ativa. Relaes e interaes fazem com que o aluno seja capaz de interagir na pluralidade do mundo circundante. O contato com a imagem age no processo de construo do conhecimento. A diversidade da obra de Portinari e a sua temtica oferecem espao para a reorganizao e a reconstruo de conceitos. Viagem ao mundo de Candinho aponta para a existncia de recursos motivacionais, para a facilidade de entendimento da estrutura do hiperdocumento, para a adequao do vocabulrio ao nvel do usurio, para o uso de ilustraes, animaes, vdeo e recursos sonoros, para a interatividade. O contato com obras de Arte pela internet nos possibilita a compreenso de como diferentes cdigos humanos podem ser transformados sem se perder a essncia, contribuindo com o desenvolvimento da sensibilidade esttica e da apreciao de diferentes obras e estilos.

XII - Ensino da Arte na Internet: contexto e pontuaes Tnia Cailegaro

A autora afirma a importncia da atitude crtica, criativa e poltica frente aos projetos educacionais existentes na Internet e a promoo do ensino da Arte atravs dela.

1. Redes de comunicao: ambientes coletivos de criao e de distribuio da Arte A arte da telemtica acentua as condies funcionais do intercmbio e do circuito de mensagens. O artista da telemtica um criador de ambientes interativos que promovem eventos, aes, cuja participao fica diluda nos ns de uma rede de comunicao. no processo de distribuio da Arte e em cada leitura/ interferncia que o produto artstico se define. As pessoas so elementos ativos, co-autores num sistema participativo, com certo grau de liberdade e possibilidade. O comportamento humano constitui-se no prprio objeto esttico. A Arte do computador tem que ver com a emancipao da Arte dos espaos tradicionais, como os museus. O ciberespao dinamita a relao input e output num contexto coletivo, restituindo a pluralidade das vozes.

2. Comunidade de ensino e aprendizagem de Arte

A autora afirma que a Internet intensifica o dilogo coletivo por meio de seus recursos, como o chat, o site, o e-mail, o frum etc. Ressalta um ensino de Arte cujo foco est no homem, em seu meio e atravs de projetos colaborativosinterculturais, mediados pela mquina. A educao de arte na Internet sai da anlise do objeto e vai para as suas relaes e conexes com outros eventos e objetos da vida atravs de um pensamento contextual.

XIII - A formao dos professores de Arte Rejane G. Coutinho

preciso cuidar da formao do sujeito/ professor formador e aprender a aprender ensinar. O fracasso das licenciaturas curtas e plenas polivalentes de

Educao Artstica, criadas aps a promulgao da lei 5692/71, promoveu a busca para reformulao dos currculos. Hoje, quase todas as licenciaturas em Arte do pas vm buscando adequar-se nova LDB 9394/96 e aos PCNs. Entretanto, a adequao destes cursos tem operado apenas na superfcie, pois envolve novas posturas conceituais definidas por matizes ideolgicos. Somente os cursos que basearam-se no fortalecimento dos bacharelados, aprofundando as linhas de pesquisa e propondo um deslocamento das disciplinas de licenciatura para os centros de educao, apresentam uma reforma de educao coerente. Entretanto, essa separao pode acentuar o distanciamento entre quem faz Arte e quem ensina Arte, devido maioria dos cursos de pedagogia no estarem preparados na formao atualizada de seus prprios educadores. A autora considera a pesquisa como mtodo de investigao privilegiado na formao do arte-educador, por propiciar meios de relacionar e elaborar conhecimentos, pesquisas que promovam competncias de lidar com questes como produo, apreciao, reflexo do prprio sujeito e das transposies de suas experincias com a Arte para a sala de aula. Inclui a necessidade do professor entender como os alunos crescem e se relacionam com o meio social e cultural. O investimento nos programas de formao contnua para os professores deveria auscultar as demandas do professor em seu cotidiano escolar, especialmente nas carncias e dificuldades comuns. O professor de Arte precisa interagir com os espaos culturais e se conectar s redes de informao, buscando o conhecimento onde ele se encontra.

XIV - Ensino da Arte: perspectivas com base na prtica de ensino Ana T. V Magalhes

A histria do ensino de Arte no Brasil revela os caminhos superficiais na relao teoria/ prtica na rea. A polivalncia revelou-se ineficaz e no corresponde ao profissional que pretende formar, contribuindo para a superficialidade da rea, impossibilitando o conhecimento sistematizado, sua contextualizao histrica e a especificidade de cada linguagem artstica. Smith justifica a necessidade de um ensino de arte com aprendizado sequencial para engajar-se no mundo artstico-esttico com certo grau de autonomia, julgamento, independncia e experincia. necessrio ressignificar os currculos escolares e a formao do professor, preparando-os para um posicionamento crtico frente s novas perspectivas terico-metodolgicas. A

autora defende que o estgio supervisionado a principal ao-reflexo-ao desenvolvida dentro da disciplina Prtica de Ensino em Artes Plsticas, proporcionando ao aluno um dilogo constante com a realidade circundante, atuando de forma contextualizada. Refora a necessidade de uma viso ampla para que no sejam reforadas as formas existentes de opresso institucional, sendo o currculo um terreno privilegiado de lutas na busca de significados e sentido. As aes educativas desenvolvidas no espao do museu esto centradas nas visitas monitoradas em que acontecem as leituras e as releituras de obras de Arte, palestras, oficinas e outros eventos de natureza artsticocultural, ancorados no entendimento crtico da abordagem triangular.

XV - Rasas Razes

Regina Machado

Para aprender preciso se desapegar do conhecido, o que no significa jogar fora o que se sabe, mas sim saber escolher o que pode ser aproveitado para a inveno do presente. O que o professor j sabe pode ser guiado por marcos de referncia estabelecidos pelos contedos do curso de formao, com um olhar esvaziado do medo e tambm da aceitao entusistica por parte de uma autoridade exterior. A autora sugere a possibilidade de instrumentar o professor, para que este examine e selecione sua bagagem de modo compartilhado, utilizando recursos interno-perceptivos e intuitivos para a aprendizagem.

Sintese elaborada por Lizete Moraes

3. BERTHOLD, Margot. Histria mundial do teatro. So Paulo: Perspectiva, 2004.

O teatro primitivo O teatro to velho quanto a humanidade. O raio de ao do teatro inclui a pantomima (arte de identificar o homem com a natureza e com os elementos

prximos de ns) de caa dos povos da cidade, do gelo e as categorias dramticas diferenciadas dos tempos modernos. A mmica um exemplo de teatro primitivo com a qual o homem usa o prprio corpo para se expressar. Nesse tipo de teatro, o artista tambm utiliza elementos simples, mas, que com o decorrer da pea, se tornam mgicos e envolventes. Situaes e materiais so tirados da vida cotidiana. Ele engloba tambm rituais religiosos. Seu palco uma rea aberta de terra batida. Seus equipamentos de palco podem incluir um totem fixo no centro, um feixe de lanas espetadas no cho, um animal abatido, um monte de trigo, milho, arroz ou cana-de-acar. Assim tambm, vestgios do teatro primitivo sobrevivem nos costumes populares, na dana em volta do mastro de maio ou da fogueira de So Joo. assim que o teatro ocidental comeou, nas danas do templo de Dionsio, aos ps da Acrpole. Egito e Antigo Oriente A histria do Egito e do Antigo Oriente Prximo nos mostra o registro dos povos que lanaram as bases da civilizao ocidental. No Egito, e por todo o Oriente, a religio e os mistrios, todo pensamento e ao, eram determinados pela realeza. As fontes das quais emergiu a imagem do antigo Oriente estiveram limitadas a alguns poucos documentos: o Antigo Testamento e as narrativas de alguns escritores da Antiguidade. Mesmo Herdoto, o pai da histria, vago em relao histria do teatro. Com as escavaes arqueolgicas, os historiadores conseguiram descobrir coisas muito importantes para o teatro: o cdigo das tabuinhas cuneiformes, o ritual mgico-mtico do casamento sagrado, as disputas divinas dos sumrios, a origem do dilogo na dana egpcia, a organizao de Osris. Ao lado dos textos que sobreviveram, as artes plsticas nos mostram algumas evidncias, que devem ser interpretadas com cuidado, a respeito da origem do teatro. O culto aos mortos est manifestado tanto nos tmulos pr-histricos como nas pirmides e cmaras morturias do Egito. Os textos das pirmides deram origem a perguntas sobre o estado do teatro, no Egito antigo. Chama ateno o carter dramtico dos textos encontrados. Esses achados no nos do chaves para as artes teatrais, mas, ao contrrio, nos levam a alguma confuso, pois verificamos os dilogos, mas nos falta o elemento principal do teatro: o pblico. Ele existe nas danas dramticas cerimoniais, nas apresentaes dos mistrios de Osris, que foi um deus que se tornou homem. Sobre a entrada da emoo, existe o conflito dramtico e, assim, a raiz do teatro. No segundo milnio a.C., enquanto os fiis do Egito faziam peregrinaes e asseguravam-se das graas divinas erigindo monumentos, os mesopotmicos descobriam que seus deuses severos e despticos estavam ficando mais suaves. Eles estavam descendo terra e, com essa descida, iniciava-se o teatro. Sacerdotes e sacerdotisas faziam o casamento sagrado, realizado uma vez por ano nos maiores templos sumrios. O rei Hamurabi, entretanto,

cancelou o casamento sagrado e escreveu um drama intitulado A conversa de Hamurabi com uma mulher, considerado pelos orientalistas um drama corteso. As artes plsticas da Mesopotmia do testemunho da riqueza musical que exaltava a majestade dos deuses nos grandes musicais. As disputas divinas dos sumrios possuem um carter teatral. At agora foram descobertos sete dilogos desse tipo. Em forma e contedo, os dilogos sumrios consistem na apresentao de cada personagem, exaltando seus prprios mritos e subestimando os dos outros. Era teatro no ambiente e no garbo do culto religioso e demonstra que os antigos mesopotmicos possuam, pelo menos, um senso de poesia dramtica.

As civilizaes islmicas A f comum do Isl trouxe, pela primeira vez aos povos do Oriente Prximo, um sentimento de solidariedade. Talhou um novo estilo cultural, segundo os preceitos do Alcoro. O desenvolvimento do teatro foi asfixiado sob a proibio maometana de Deus, o que significou a sufocao dos antigos germes do drama no Oriente Prximo. Contrariando os mandamentos do profeta, alm do Monte Ararat desenvolveram-se tanto espetculos populares quanto folclricos. A paixo e a farsa, associadas em contraditria unio aos mistrios europeus, permaneceram como irms hostis sob a lei do Alcoro. Ambas encontraram seu caminho para o corao das pessoas e tornaram-se teatro, formando uma plateia entre a gente comum. A diviso do Isl entre sunitas e xiitas, como resultado da controvertida sucesso de Maom, deu origem a taziy, forma persa de paixo, uma das mais impressionantes manifestaes teatrais do mundo. O enredo de taziy composto de fatos histricos adornados pela lenda. Os intrpretes so amadores, do o texto a partir de um roteiro, embora a maior parte seja representada em pantomima, enquanto o diretor comenta a ao. Papis femininos so representados por homens e os figurinos so feitos de qualquer maneira. Hoje, Teer possui um moderno teatro, com todo tipo de equipamento tcnico. Seu programa inclui obras clssicas do repertrio internacional, mas o povo do campo apega-se aos espetculos tradicionais. Quatro fatos principais influenciaram o desenvolvimento histrico e cultural da Turquia e, portanto, do teatro turco. Foram eles: os rituais xamnicos e da vegetao, a influncia da antiguidade, a rivalidade com Bizncio e a influncia do Isl. A personificao e o ridculo eram as fontes vitais de motivos e inspirao na comdia turca. Os principais personagens da comdia turca, Pischekar e Kavukeu, e os dois personagens do teatro de sombras, Karagoz e

Hadjeivat, viajaram atravs da Grcia. Hungria e ustria. Havia mmicos turcos, judeus, armnios e gregos nessas trupes, mas sempre havia os ciganos, versados em todo tipo de malabarismo, magia, danas e jogos acrobticos. Hoje, nas cidades principais e especialmente em Ancara, os teatros oferecem um repertrio que, somado aos dramaturgos e compositores turcos, verdadeiramente internacional em seus espetculos de pera, comdia musical, bale e drama.

As civilizaes indo-pacfico Na ndia clssica, a dana e o drama eram dois componentes igualmente importantes, de um grande e nico credo: ambos serviam para expressar homenagem aos deuses. As trs grandes religies da ndia (bramanismo, jainismo e budismo) emprestaram suas formas especficas ao culto e ao sacrifcio, dana, pantomima e recitao dramtica. Nem as campanhas vitoriosas de Alexandre, o Grande, nem os ensinamentos de Maom conseguiram minar a vigorosa fora interna do hindusmo. Seus deuses e heris dominavam tanto o palco celestial quanto o palco da realidade terrena. A origem do teatro hindu est na ligao estreita entre a dana e o culto no templo. Na tradio da ndia, o prprio Brahma, criador do universo, criou tambm a arte do drama e tudo que sabemos a respeito do teatro derivado de uma nica obra: o Natyasastra de Bharata. Todas as trilhas do passado convergem para ele. Bharata assentou a pedra fundamental da arte do teatro hindu. O drama clssico indiano engloba toda a extenso da vida, tanto na terra como no cu. A linhagem espiritual do drama clssico hindu pode ser traada nos dilogos expressos em formas de baladas, que eram recitados nos ritos sagrados. Ele contemplativo e o autor situa seus personagens numa atmosfera de emoo. Quando o hindusmo, vindo da ndia na esteira dos marinheiros, mercadores e sacerdotes indianos, estendeu seu domnio sobre os imprios ilhas da Indonsia, desenvolveu-se em Java, a mais bela e famosa das formas teatrais do sudoeste da sia: o teatro de sombra ou wayang. As origens do wayang remontam poca pr-hindu dos cultos ancestrais javaneses. Ele adquiriu seus aspectos caractersticos durante o perodo ureo da civilizao indianojavanesa. Wayang significa sombra e, mais tarde, espetculo. Nunca se tornou mero entretenimento profano e at hoje no perdeu sua funo mgica de mediador entre o homem e o mundo metafsico. Seus graciosos atores - as figuras planas recortadas em couro transparente e os bonecos esculpidos em

madeira -, com seus olhos estreitos e enigmas, so hoje altamente valorizados pelos curadores de museus e colecionadores.

China Cinco mil anos de histria medeiam nosso tempo e as fontes do teatro chins. Milnios, imprios e dinastias inteiras separam os dias do primeiro conservatrio imperial de msica daqueles que testemunharam a legitimao do drama chins. Esse amadurecimento s foi possvel devido ao colapso do slido poder de um imprio, a sombra de Gengis Khan. A mola propulsora ntima desse drama foi o protesto, a rebelio camuflada contra o domnio mongol. Os dramaturgos eram eruditos, mdicos, literatos. Sua mensagem era passada de mo em mo em livros de impresso artesanal. O aplauso do povo, entretanto, pertencia aos malabaristas, acrobatas e mimos. Ainda hoje, na pera de Pequim, numa das mais altamente consumadas formas de teatro do mundo, a arte dos acrobatas possui seu lugar de honra. O teatro de sombras, entretanto, permaneceu como uma forma favorita do teatro chins. O perodo da dinastia Tang (618-906) assistiu ao nascimento do livro impresso, ao grande florescimento da pintura e da poesia lrica e foi tambm durante este perodo que teve lugar o mais famoso evento da histria do teatro na China: a fundao do chamado Jardim das Peras, academia teatral imperial, fundada pelo imperador Ming Huang, que amava as artes. Nessa academia, trezentos jovens recebiam treinamento em dana, msica instrumental e canto. Mo Jardim da Primavera Perptua, uma escola paralela ao Jardim das Peras, um grupo de trezentas moas, escolhidas a dedo por sua majestade, era treinado para alcanar a perfeita graa e elegncia do movimento e da dana. sculos XIII e XIV, tanto no norte que estava nas mos dos mongis, quanto no sul, as duas formas caractersticas do drama chins desenvolveramse mais ou menos simultaneamente o Drama do norte e o Drama do sul. Os chineses comparam o drama do norte ao esplendor da penia e o drama do sul ao brilho sereno da flor da ameixeira. A escola do norte escreve sobre o valor e os deveres tanto na guerra quanto no amor e a escola do sul preocupa-se com os sentimentos e pequenas indiscries.
NOS

Comparados com a primazia da tradio artstica local, os estilos teatrais do Ocidente tiveram pequeno impacto na China. Os music halls e o teatro de variedade dos grandes portos no constituam padro para a cultura teatral chinesa. O estilo da pera de Pequim revela mais da essncia da arte e de representar do que qualquer das espetaculares revistas de Hong-Kong. O drama falado, de estudo ocidental, surgiu pela primeira vez durante a revoluo de 1907. Dilogos improvisados na linguagem cotidiana e a atuao realstica preenchiam a trama da ao previamente esboada. Aps 1919, um renascimento literrio brotou em crculos estudantis. As pessoas estudavam

dramaturgia, direo, cenografia, iluminao e estilos de interpretao do teatro ocidental. NOVOS clubes e agncias teatrais surgiram e foi fundada uma academia nacional de teatro. Jovens autores do pas inspiravam-se na revoluo poltica e literria que se iniciara no comeo da dcada de 30. Fundaram um grande nmero de grupos de teatros. Desde 1962, o ento recm-fundado Comit de Produes Dramticas para apreciao tem-se esforado para desenvolver o drama falado.

Japo O teatro pode ser descrito como uma celebrao solene, estritamente formalizada, de emoes e sentimentos. Sua mola propulsora est no poder sugestivo do movimento, do gesto e da palavra falada. Dentro desses meios de expresso, os japoneses desenvolveram uma arte teatral to original e nica que desafia comparaes. Os estilos distintos do teatro japons constituam, ao mesmo tempo, um marco. Cada um deles reflete as circunstncias histricas, sociolgicas e artsticas de sua origem. As danas Kagura testemunham o exorcismo dos ritos mgicos e so tradicionalmente includas nessa categoria, com todas as diversas danas e ritos sacrificais representados com o propsito de ganhar os favores dos poderes sobrenaturais por meio da magia da pantomima e da mscara; os Gigaku e Bugaku so danas que refletem a influncia dos conceitos religiosos budistas; as peas N dos sculos XIV e XV glorificam o ethos do samurai; as danas Sarugaku e Dengaku assemelham-se aos divertimentos populares de Carnaval do Ocidente; as farsas Kyogen anunciam a crtica social popular; o Kabuki foi encorajado pelo poder crescente dos mercadores; o Shimpa mostra a tendncia sentimental no palco; no Shingeki, os jovens tomam a palavra; o Bunraku perfaz o teatro de bonecos de Osaka. A arte dos espetculos de bonecos perpassa todo o teatro do Extremo Oriente. Durante o perodo Heian, os espetculos de bonecos viajaram atravs do pas com as trupes ambulantes, evocando em todos os lugares a arte rematada do teatro de marionetes japons. Kabuki e o teatro de bonecos competiam pelos favores do pblico. Sob a influncia europeia, surgiram grupos de teatro, com o nome de Shimpa, que queriam reformar o teatro japons. Outro movimento, cuja influncia continuou at os anos 30 deste sculo, foi o Shingeki, que apresentou Shakespeare ao palco japons.

Grcia

A histria do teatro europeu comea aos ps da Acrpole, em Atenas, o bero de uma forma de arte dramtica cujos valores estticos e criativos no perderam nada de sua eficcia, depois de um perodo de 2500 anos.

Para a Grcia, isso significava os sagrados festivais em homenagem a Dionsio, deus do vinho, da vegetao e do crescimento, da procriao e da vida exuberante. Quando os ritos dionisacos se desenvolveram e resultaram na tragdia e na comdia, ele se tornou o deus do teatro.

Esquilo que a tragdia grega deve a perfeio artstica e formal. Seu pai pertencia nobreza e ele teve acesso direto vida cultural de Atenas. Esquilo escreveu, ao todo, noventa tragdias; destas, setenta e nove chegaram at ns. Quatro anos depois de ganhar um premio com os Persas, Esquilo enfrentou, pela primeira vez, no concurso anual de tragdias, um rival: Sfocles. Os dois foram amigos e dividiram os louros da tragdia. Com Eurpides teve incio o teatro psicolgico do Ocidente. Era um ctico que duvidava da existncia da verdade. Ele concedia a seus personagens o direito de hesitar e duvidar. A comdia grega no tem um ponto culminante, mas dois: o primeiro deve-se a Aristfanes e acompanha o cimo das tragdias de Sfocles e Eurpides; o segundo ocorreu no perodo helenstico, com Menandro. Nenhum dos poetas trgicos aventurou-se na comdia e vice-versa. A comdia antiga um precursor daquilo que viria a ser a caricatura poltica. Aristfanes viveu em Atenas durante toda sua vida. Menandro, ateniense, moldava caracteres. Escreveu cento e cinco peas, mas apenas oito lhe valeram prmios. A comdia de caracteres exigia a atuao conjunta e concentrada dos atores, bem como um contato mais estreito entre o palco e a plateia. Com o trmino do teatro de pedra de Dionsio, comeava a apresentao de grandes clssicos gregos e surgia o mimo primitivo. Enquanto o pico homrico e o drama clssico glorificavam os deuses e heris, o mimo prestava ateno no povo annimo.

Roma Tanto em suas caractersticas dramticas quanto arquitetnicas, o teatro romano herdeiro do grego. Como na Grcia, os deuses tambm faziam parte do teatro: Tlia, a musa da comdia, e Eutrpia, a musa da flauta, eram as deusas padroeiras do teatro. O teatro romano divide-se em um perodo de atividade dramtico-literria e, em outro, para criar uma arquitetura digna. Quanto ao florescimento da literatura dramtica, este perodo corresponde aos sculos III e II a.C., quando prosperam as peas histricas e as comdias. O anfiteatro no pertencia aos poetas. Seu teatro era o espelho do Imprio Romano e era muito mais um show business organizado do que um lugar dedicado s artes. O teatro romano era tambm um instrumento de poder do Estado. Roma procurou organizar a arte do drama com base no programa de suas festividades. As celebraes festivas deviam muito famlia dos Cipies, que ajudaram a fortalecer o nome de Roma na cultura. Seu primeiro dramaturgo foi Lvio Andrnico, que escreveu sobre a casa dos Cipies e traduziu a Odisseia para o Latim, para o uso em escolas romanas. Logo aps, aparece Gneu Nvio, primeiro romano notvel da literatura. Foi criador do drama romano e sua pea mais famosa foi Rmulus, que retrata a fundao de Roma. Depois, aparece Quinto nio, que obteve fama com sua obra Anais. Escreveu tambm peas como Aquiles, Alexandra e Sabinas. Ele era popular tanto junto ao povo quanto aos aristocratas. Flauto era um dos grandes poetas cmicos de sua poca. Os modelos dramticos de suas comdias foram as obras da Comdia Nova tica. Publius Terentius Afer, hoje mais conhecido dom Terncio, foi o segundo dos grandes poetas cmicos de Roma. Ele procurava, em suas comdias, imitar o discurso cultivado da nobreza romana. O teatro romano cresceu sobre o tablado de madeira dos atores ambulantes da farsa popular. O primitivo teatro de pedra romano foi construdo por Pompeu. Durante seu consulado, obteve permisso para edificar um teatro de pedra. Os dois traos caractersticos do Imprio Romano eram a sntese e o exagero. O Coliseu um exemplo desta combinao, denominado assim por causa da colossal esttua de Nero, representando-o como o deus do sol. O declnio do drama romano e a extino da comdia abriram as portas do teatro estatal para uma espcie rstica de farsa, conhecida como fbula atelana, que, apesar de sobreviver tragdia, perdeu terreno para o mimo. Ao contrrio dos atores atelanos, o mimo romano no necessitava de nada mais do que ele prprio, sua versatilidade e sua arte de imitao. O mimo no fazia diferena entre parodiar os deuses antigos e expor ao ridculo os seguidores de uma nova f.

Bizncio

Enquanto a cidade de Bizncio tornou-se a nova capital do Imprio Romano e lhe dava o seu nome, o esplendor de Roma empalidecia, um dos primeiros atos oficiais imperiais com o qual o imperador cativou os bizantinos, foi a inaugurao do Hipdromo, que, durante um milnio, seria o palco de amargos conflitos histricos, mais do que teatro e circo (seu objetivo principal). Nele, houve corridas de biga e combates entre gladiadores. O grande enigma do teatro bizantino reside no fato de nunca ter produzido um drama prprio. Contentava-se com o caleidoscpio colorido das variedades, da revista e com espetculos de solistas que j vinham prontos e com extratos de dilogos e peas lricas que eram recitados no palco por declamadores, em atitude trgica. Mimos, pantomimas, cantores, danarinos e trgicos participavam igualmente dos espetculos do teatro bizantino, mas no eram seus representantes primordiais. A principal atrao consistia em combates de animais e jogos de gladiadores na arena. A Celebrao da Pscoa, que cinco sculos mais tarde se tornou o embrio do drama cristo da Igreja, era, em Bizncio, a ocasio de um cerimonial que, de uma igreja a outra, serpenteava pelas ruas da cidade num cortejo solene. Desde o incio, a liturgia da Igreja Oriental assumiu um carter dramtico, com suas recitaes alternadas, hinos cantados por um solista e cores respondentes, sermes dos dias festivos e dilogos intercalados. O cerimonial da corte era uma demonstrao do poder e da exclusividade do imperador: uma cortina vermelha partia-se para revel-lo sentado num trono, como numa cena teatral, e o curso do cerimonial, rendendo-lhe vassalagem, era to rigorosamente regulado quanto os rituais litrgicos em honra de Deus. O fato dos mimos e atores que exibiam suas artes diante do imperador deverem ser todos condenados pela igreja revela uma falta de consistncia lgica. Para isso, era preciso traar uma distino entre atores, que representavam diante de personalidades imperiais e desfrutavam de todos os direitos civis, e desrespeitosos bufes, que se metiam em brigas nos festivais campestres.

A idade Mdia O teatro da Idade Mdia to colorido, variado e cheio de vida e contrastes quanto os sculos que o acompanham. Provocou e ignorou as proibies da Igreja e atingiu seu esplendor sob arcos abobadados dessa mesma Igreja. A representao nas igrejas uma nova forma de arte. Seu ponto de partida foi o servio divino das duas mais importantes festas crists, a Pscoa e o Natal. O autor tornou-se o cenrio do drama. O coro, o transepto e o cruzeiro

emolduravam a pea litrgica, que se expandia cada vez mais, e desenvolviam o eco das antfonas solenes, provenientes das alturas imaginrias s quais se dirigiam. O auto pascal do sculo XIII e XIV era uma ao ritual modesta e imaginativa, conformada ao mbito fsico do cenrio da igreja. As representaes de lendas, alegorias e milagres muito cedo deixaram o interior das igrejas. Pretenderam e alcanaram efeitos que necessitavam de uma rea no restrita, que permitisse fazer soar o fragor da batalha e o estrpito das gargalhadas. O desenvolvimento do palco processional e do palco sobre carros deu-se de maneira independente da literatura dramtica. Sua natureza mvel oferecia duas possibilidades: os espectadores podiam movimentar-se : de um local de ao para outro, assistindo sequncia das cenas medida que alteravam a prpria posio; ou, ento, as prprias cenas, montadas em cenrios sobre carros, podiam ser levadas pelas ruas e representadas em estaes predeterminadas. As cenas eram apresentadas na famosa roca, carregada em procisso de uma estao a outra. Mais tarde, as encenaes passaram a ser feitas em palcos simultneos, dispostos em espao aberto, onde o pblico assistia tanto da rua como das janelas das casas prximas. Enquanto os cidados atenienses abastados e os ambiciosos cnsules romanos haviam competido pela honra de financiar espetculos teatrais na comunidade do tardo Medievo, seu lugar foi ocupado pelos grmios e corporaes. Ao lado do Evangelho, descobriram e exploraram as inesgotveis reservas do mimo, da arte do ator em todas as suas potencialidades - o Carnaval e a representao camponesa, a farsa, a sottie, a alegoria e a moralidade. O problema artstico do teatro medieval no foi o conflito trgico entre Deus e o mundo, mas antes a submisso do mundo a Deus.

A Renascena As duas molas propulsoras da Renascena foram a liberao do individualismo e o despertar da personalidade. O teatro dos humanistas, desenvolvido a partir da atividade de ensino e promovido por sociedades acadmicas especialmente fundadas para esse propsito, foi visto com alta considerao tanto ao sul quanto ao norte dos Alpes. Em Aristteles, os humanistas encontraram a necessria autoridade antiga para o drama, em harmonia com as regras de Vitrvio para a forma do palco. O teatro dos humanistas envidou seus melhores esforos para encarar a herana medieval, relacionando-a com a nova e contrastante teoria da arte da Antiguidade e preparando, assim, uma base intelectual e teatral para o novo esprito da Renascena.

A tragdia humanista seguiu uma trilha sombria. Na tentativa de punir seus heris com o destino da antiga perdio e runa, chafurdou em sangue e horror. Em geral, na poca da Renascena, os autores da comdia no podiam queixar-se de uma falta geral de magnanimidade. O ar fresco da sapincia humanista e as inescrupulosas lutas polticas pelo poder levaram fuga para outro extremo, busca de um irreal e idealizado mundo de pura humanidade, um mundo no corao da natureza. Surgem, ento, as peas pastorais. Ao ideal humanista da harmonia do universo correspondeu sistematizao matematicamente precisa da arte e da cincia, a construo de um equilbrio harmonioso entre o detalhe e o todo. iniciado o desenvolvimento do palco em perspectiva. Os festivais da corte foram uma prtica abundante no tempo da Renascena. Seria, porm, subestimar as foras motivadoras desses grandes festivais, interpret-las meramente como uma expresso do prazer das cortes em representar. Por trs disso, escondia-se a reivindicao do poder poltico, a expresso de medidas tticas e razes de Estado. J no desvanecer da Idade Mdia, o monarquismo e a cavalaria cederam seus papis de liderana s classes mdias emergentes. Guildas, corporaes e o que os testemunhos contemporneos chamam de academias vulgares, vernculas, tornaram-se foras vitais na vida cultural. O cultivo humanista do drama, de um lado, ia ao encontro do impulso ldico das classes populares, de outro.

Barroco O Barroco reviveu a abundncia alegrica do fim da Idade Mdia e a enriqueceu com o mundanismo sensual da Renascena.Palavra,rima, imagem, representao, fantasmagoria e aplicaes pedaggicas uniam-se agora msica, que emergia, de mero elemento de acompanhamento do teatro, para uma arte autnoma. O Barroco viu o nascimento da pera. Das cortes da Itlia, a pera seguiu em marcha triunfal, levada pelo patrocnio de papas, prncipes, reis e imperadores. Na Frana, essa ideia renascentista de fuso das artes gerou uma forma de teatro especificamente adequada corte e alta sociedade. Nesta forma teatral, a parte principal dizia respeito dana: o bailei de coar. Ele respondia ao reclamo de pompa da corte e abria um infinito campo de ao para homenagens magnificamente encenadas. Os bastidores, em nvel e deslizantes, construram a grande novidade do teatro barroco. O palco assume a forma de lanterna mgica, emoldurado por um esplndido arco no proscnio. O recm-desenvolvido sistema de bastidores laterais alternados possibilitava a iluso de profundidade e as frequentes trocas de cena.

Commedia dell'Arte: comdia da habilidade. Isto quer dizer arte mimtica segundo a inspirao do momento, improvisao gil, rude e burlesca, jogo teatral primitivo, tal como na Antiguidade, quando os atelanos apresentavam, em seus palcos itinerantes o grotesco, de tipos segundo esquemas bsicos de conflitos humanos, demasiadamente humanos (a inesgotvel, infinitamente varivel e, em ltima anlise, sempre inalterada matria-prima dos comediantes no grande teatro do mundo). Mas isto tambm significa domnio artstico dos meios de expresso do corpo, reservatrio de cenas prontas para a apresentao e modelos de situaes, combinaes engenhosas, adaptao espontnea do gracejo situao do momento. A Commedia dellArte estava enraizada na vida do povo, j o teatro espanhol barroco estava diretamente ligado tradio do medievo tardio no por suas tcnicas, mas por seus temas. Os atores ambulantes eram capazes de lanar pontes entre pases.

A Era da cidadania burguesa Em toda a Europa, o sculo XVIII foi uma poca de mudanas na ordem social tradicional e nos modos de pensar. Sob o signo do Iluminismo, instituiu-se um novo postulado: o da supremacia da razo. Ideias humanitrias, entusiasmo pela natureza, noes de tolerncia e vrias filosofias fortaleceram a confiana do homem na possibilidade de dirigir seu destino na terra. A deusa da Razo foi colocada no lugar de Deus. O teatro, por sua vez, foi tambm chamado a assumir uma nova funo. O palco viu-se convocado a ser o frum e o baluarte da filosofia moral e prestou-se a este dever com decoro e zelo, na medida em que no preferiu refugiar-se no reino encantado da fantasia ou do riso da Commedia dell'Arte. O teatro europeu estava dividido entre a pompa e o naturalismo. A Frana no enviou para o exterior nenhuma trupe ambulante, mas seus clssicos foram encenados em toda a Europa, que aprendeu a graa do movimento com os mestres de dana franceses, a conversao elegante com professores franceses, as delicadezas culinrias com os cozinheiros franceses. Quem quer que aspirasse cultura, lia e escrevia em francs. Paris ditava a moda at para Estocolmo e Moscou. O primeiro pas no qual o teatro tomou autoconscincia de suas potencialidades nacionais foi a Dinamarca, que j servira outrora de porta de entrada para novos impulsos teatrais vindos da Europa. Johann Christoph Gottsched era um professor de literatura apaixonado por teatro. Ele discutiu as possibilidades de decidir-se por uma fbula cmica, trgica, pica ou espica. Um ponto essencial era que a comdia, por expor o vcio ao ridculo, deveria proporcionar no somente prazer, mas tambm uma lio, isto , riso saudvel sobre as tolices humanas. Lessing, um poeta dramtico do teatro alemo, no concordava com as reformas de Gottsched,

dizendo at que seus pretensos melhoramentos referiam-se a assuntos desnecessrios ou se tornariam coisas piores. Lessing tinha a ideia de proporcionar aos alemes um teatro nacional, mas essa ideia fora por gua abaixo. Surge, ento, o Sturm and Drang (tempestade e mpeto), um movimento constitudo por jovens dramaturgos contra o estado poltico e social das coisas. Um certo nmero de definies tericas fora proposto para distinguir o classicismo do romantismo. O romantismo floresceu em toda a Europa. Era cosmopolita e, ao mesmo tempo, despertava impulsos nacionais nos pases individuais. O teatro, por outro lado, era a arte dirigida para fora e viera a ser, nesta poca, associado s tcnicas de palco. Tanto mais forte, porm, era seu impacto na estrutura ntima do drama e na arte das interpretaes e, em ltima anlise, nas artes da representao cnica.

Do Naturalismo ao presente

A era da mquina havia comeado. A cincia empreendeu a tarefa de interpretar o homem como produto de sua origem social. Fatores biolgicos foram reconhecidos como foras formativas da sociedade e da histria. Numa poca em que a sociologia comeou a investigar a relao do indivduo e da comunidade e a derivar novas teorias estruturais das mudanas, observadas na vida coletiva, os historiadores da cultura precisavam claramente, tambm, de novas categorias de classificao. mile Zola, em seu escrito L Naturalisme au Ththre (O Naturalismo no Teatro), cunhou uma senha programtica para a nova abordagem, que se tornou a divisa da luta social contra a burguesia convencional. Zola exigia um drama naturalista que atendesse a todos os requisitos do palco, sem se apegar s leis obsoletas da tragdia clssica. Foi devido s reivindicaes e grande benevolncia de Zola que Andr Antoine criou o Thtre Libre (Teatro Livre). Em Berlim, o impulso para o teatro naturalista originou-se no descontentamento crtico com os esteretipos do teatro comercial e como reao contra a tutela da censura, um grupo de homens engajados no campo da literatura e do drama seguiu o exemplo do Teatro Livre de Paris e fundou a Associao Teatral Freie Buhne. Em Londres tambm no foi diferente: para colocar o valor literrio acima de consideraes comerciais e contornar a censura, espelhando-se no Teatro Livre de Paris e no Freie Buhne em Berlim, foi criado o Independent Thtre Society. A conversa entre o escritor Vladimir Ivanovitch Nemirovitch-Dantchenko e o jovem teatrlogo Stanislvski resultou na fundao de um novo empreendimento teatral privado: o Teatro de Arte de Moscou. Desde os

cuidados prodigalizados no incio at o planejamento de todos os detalhes artsticos e organizacionais, permaneceram caractersticas desse teatro. O realismo cnico, como proposta programtica, originou-se em Paris e foi da Frana tambm que proveio, como reao, o abandono deliberado do Naturalismo: o Simbolismo. Stphane Mallarm, o prncipe dos poetas, afirmava que a tarefa do poeta no era nomear um objeto, mas conjur-lo com o poder de sua imaginao. Pesadelos e utopias, o determinismo por trs das decises individuais, as vises socialistas do porvir, o conflito entre o instinto livre e os restos castradores de religio, tudo isto se foi somando a um fardo to pesado que rompeu a linguagem coerente. Nasce, assim, o Expressionismo. O grito era uma forma de expresso, uma resposta a tudo que acontecia na poca. O progresso tcnico e a competio pelo mercado levaram Primeira Grande Guerra. O Surrealismo surgiu como uma nova palavra de ordem para uma forma de arte que pretendia ser no-naturalista, no-realista, super-realista. No Futurismo, os critrios para o teatro do futuro deveriam ser a dinmica da mquina, a mecanizao da vida, o princpio funcional do autnomo. O sculo dos grandes diretores contou com um segundo trunfo alm de Stanislvski: Max Reinhardt. Verdadeiro herdeiro do esprito do barroco austraco, gostava de abandonar-se magia festiva do teatro. Era parte da natureza de sua arte e de sua personalidade recorrer generosamente a recursos caros, espalhar no palco todas as riquezas apreensveis de atmosfera e cor de expresso visual e intelectual. Com a Revoluo Russa, o teatro assistiu a uma ruptura das mais elementares, radicais e duradouras com a tradio. Nos anos imediatamente posteriores a 1917, uma violenta presso foi exercida para lev-lo mobilizao poltica. Bertold Brecht props a questo dlaltica: o teatro serve para o entretenimento ou para propostas didticas? Avaliando meio sculo de experimentos, ele chegou concluso de que tais fatores levaram o teatro a uma situao em que qualquer ampliao ulterior da vivncia intelectual, scio e poltica destinava-se a arruinar a vivncia artstica. Obsoleta, a opereta foi suplantada pelo musical. Agncias mundiais trouxeram sucessos da Broadway a Viena, a pera de Pquim a Paris. Os teatros do mundo tornaram-se propriedade comum de teatro mundial.

Sntese elaborada por Joacir C. Leite

4.BOURCIER. Paul. Histria da dana no ocidente. So Paulo: Martins Fontes, 2001 Resumo feito por Slvia Fabricio de Campos CAPTULO 1 A PRIMEIRA DANA FOI UM ATO SAGRADO O primeiro documento que apresenta um humano indiscutivelmente em ao de dana tem 14000 anos. Ainda necessrio elaborar um trabalho muito importante de levantamento e de comparao, pois os especialistas da prhistria se preocuparam muito pouco com a histria do movimento. Por isso, o bom senso aconselha manter uma atitude objetiva e descritiva sobre os documentos iconogrficos estudados. Ou seja, tem-se como regra, examinar bem os documentos, no ir alm das constataes evidentes e no ceder tentao de imaginar sistemas de ritos mgicos. A orqustica madaleniana O ecossistema paleoltico baseia-se nos animais; as danas s poderiam referir-se a eles. As grutas so santurios. Comprova-os o uso da sepultura ritual. Portanto, no se deve excluir a ideia de uma dana religiosa. Quatro documentos preciso considerar que o nmero de documentos limitado e que h um rigor em sua seleo. Numa parede de uma gruta do perodo pr-histrico, isolado de qualquer outra representao, fato raro, est representado o ancestral dos danarinos sobre o qual seguem as constataes: - Corpo e carter da dana: o personagem executa um giro sobre si mesmo. - Vestimentas: o traje apresentado elaborado. Por analogia, nota-se que em qualquer parte do mundo e em qualquer poca as danas sagradas se executam atravs de giros. Imitaes desta figura foram encontradas em outras grutas de outras cidades. Deve-se acreditar que a humanidade dispunha de uma espcie de fundo cultural comum. As representaes de grupo comeam a ser frequentes no perodo mesoltico, descobre-se uma cena gravada que apresenta uma roda de sete personagens danando em torno de dois personagens centrais que se contorcem no cho. O movimento vai da direita para a esquerda, ou seja, o da direo aparente dos grandes astros, o Sol e a Lua. Observa-se que todas as rodas espontneas, mesmo as das crianas, giram na mesma direo e que as rodas tm as virtudes de uma dinmica de grupo, como acontece em geral nas danas africanas. Em suma, segundo os documentos conhecidos, a dana nos perodos mesoltico e paleoltico est sempre ligada a um ato cerimonial. O estado de despersonalizao que parece ser procurado favorecido pelo uso de

mscaras de animais que fazem parte do rito. Observar que a mscara substituda pela maquilagem. A partir do perodo neoltico, a condio humana se transforma. De predador o homem transforma-se em produtor; descobre as prticas da agricultura e da criao de animais, torna-se senhor do seu destino. Esse fato traz duas consequncias, a populao aumenta e os homens passam a se organizarem em grupos mais poderosos do que a famlia. Nascem as cidades, cada uma com sua personalidade prpria, suas prprias divindades protetoras, com frequncia um animal simblico, um totem. Os ritos religiosos personalizam-se em cada grupo medida que este descobre sua identidade. Cada grupo ter sua ou suas danas prprias. Em nenhum lugar foram encontradas representaes de danas agrrias mimticas muito antigas. Porm, foram resgatadas em grande nmero, representaes de combates cerimoniais danados. Observa-se na frica do Sul cenas de dana, em solo ou coletivas, entre as pinturas rupestres, os participantes vestidos de animais de forma mais ou menos realista. Levam a supor um culto totmico danado. Mostra que os agrupamentos humanos tinham sua divindade-totem. Assiste-se a uma mudana no sentido da dana: a identificao com o esprito conseguida pela dana com giro - passa-se a uma liturgia, a um culto de relao, e no mais de participao. Enfim, os documentos mostram o nascimento da dana cerimonial leiga. A dana nos antigos imprios Por falta de documentao, fala-se com grande precauo da dana dos antigos imprios mdio-orientais. Um grande perodo sem evidncias estendese entre o abandono da pintura parietal e o surgimento de uma iconografia orqustica na cerimnia e em outras artes plsticas. Muito pouco chegou at os dias de hoje sobre a dana no oriente mdio. Entretanto, o Egito praticou amplamente as danas sagrada, litrgica (principalmente a litrgica funerria) e, enfim, de recreao. So numerosos os documentos iconogrficos sobre a dana no Egito, apesar de estarem dispersos, mal classificados e serem textos hermticos. Os hebreus, por causa da religio, no representavam seres vivos, assim, o conhecimento sobre a dana hebraica baseou-se em textos escritos, essencialmente a Bblia. A dana tinha um carter paralitrgico, abandonada espontaneidade da multido, porm praticada em um contexto religioso. Apresentava rodas, danas em fileiras, giros e era praticada sem mscaras. A dana do povo hebreu no foi transformada em arte. CAPTULO 2 A DANA, DOM DOS IMORTAIS

A civilizao grega completamente impregnada pela dana, comprovam inmeros documentos coletados em Creta1. Muitas vezes abordada como dana da beleza ou dana da feira. Creta herda tradies que detectamos desde o incio da histria, cuja quais os Gregos transformaro completamente. Estes viam na dana a religiosidade, consideravam-na divina porque dava alegria. Na concepo de Scrates, a dana forma o cidado completo, alm de ser um exerccio capaz de proporcionar uma postura correta ao corpo. fonte de boa sade e expulsa os maus humores da cabea. Portanto, a educao deve conceder muito espao dana, pois o corpo tambm um meio de se conquistar o equilbrio mental, o conhecimento, a sabedoria. CAPTULO 3 A IDADE MDIA INVENTA A RETRICA DO CORPO Sabe-se pouco sobre a dana na alta Idade Mdia, a evidncia que haviam retomado um papel quase paralitrgico. Danavam a dana de roda fechada ou aberta e, geralmente, ao som do canto gregoriano. Entretanto, ela no foi integrada liturgia catlica. Esta recusa pelo fato de a dana estar ligada, muitas vezes, ao culto pago. Dessa forma, a Idade Mdia realizou uma ruptura brutal na evoluo da coreografia, normal em todas as culturas precedentes que destacaram trs fases da dana: dana sagrada; dana de rito tribal totmico; e dana de espetculo, de divertimento. Foi essa ltima fase que caracterizou a dana na Idade Mdia crist. Sob esta viso surge a dana espetculo. Somente com o estabelecimento da cultura feudal (cultura leiga) que comearia uma evoluo interna. A dana metrificada reinventada, a mtrica ou a poesia da msica, servindo de apoio, marcam os passos de dana. Ocorre a evoluo da dana nobre. CAPTULO 4 O BAL DE CORTE No sculo XII a dana de corte assinalar uma nova etapa. A dana metrificada separa-se da dana popular e torna-se uma dana erudita, onde alm de saber a mtrica preciso, tambm, saber os passos. Surge o profissionalismo, com danarinos profissionais e mestres de dana, at ento a dana era uma expresso corporal de forma livre. A partir deste momento, toma-se conscincia das possibilidades de expresso esttica do corpo humano e da utilidade das regras para explor-lo. CAPTULO 5 A INVENO DA DANA CLSSICA A sociedade do bal de corte exclui-se a massa popular, que no tinha direito cultura ou qualquer possibilidade de elabor-la cai na inao. aprisionada
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Foi a primeira civilizao que surgiu na Europa, ao lado dos micnicos.

num modo de vida rgido, submetido a regras minuciosas de horrios. Sua nica funo seria dar uma representao de si mesma. Alm disso, o gosto pela mitologia, transcrita quase que literalmente da sociedade do tempo, invade a arte oficial. o gosto pela Antiguidade. Assim, surge uma arte artificial e rigorosa, em que o significante tem mais importncia do que o significado, o gesto mais importncia que a emoo que o produz. H ruptura entre interioridade e exterioridade, o que explica o fato de a dana clssica ser um repertrio de gestos sem significado prprio. Uma outra consequncia que a expresso individual, o pitoresco, o natural so recusadas em favor de uma ordem estabelecida com desejo de perenidade. CAPTULO 6 O DESABROCHAR E A MORTE DA ESCOLA CLSSICA Sculo XVIII, surge a classe burguesa rica que assume a direo da sociedade. No plano ideolgico a cidade que passa a dar o tom, no mais a corte. As novas ideias, as luzes so uma nova abordagem das doutrinas e dos fatos pela razo liberada da opresso da autoridade e difundem-se nos sales. Neles se encontram e se confrontam os nobres, os burgueses, os talentos: os artistas e os intelectuais, que ocupam uma categoria especial. At as pessoas do povo so atingidos por uma literatura difundida por vendedores ambulantes. No plano religioso, a Igreja perde grande parte de sua influncia, mas no desiste. As artes mostram que o grande negcio do sculo ser feliz: nada de grandes mquinas moralizadoras ou heroicas, mas obras que tm rosto humano. Este sculo foi um momento crucial para a dana: um grande pblico potencial, um sentido de festa que desvia o lirismo heroico para uma pera tentada ao prazer dos ouvidos e dos olhos, uma tcnica que evolui esta forma de felicidade imediata que o virtuosismo como material do espetculo. CAPTULO 7 A DANA ROMNTICA A nfase sobre o indivduo acarretou a rejeio das regras impostas pela sociedade no sculo XVII: a sensibilidade tem primazia sobre a razo; o corao e a imaginao assumem o poder, sem o controle de uma autocensura. O resultado uma inflao dos sentimentos e de sua expresso. O bal tambm se tornou a expresso de sentimentos pessoais. Na literatura e nas artes plsticas, os artistas abandonavam a Antiguidade e procuravam novas emoes nas literaturas estrangeiras. Porm, na dana, esse abandono no foi possvel. A pera2 detinha o monoplio do bal. Seu pblico era da classe rica conservadora, esttica numa sociedade em movimento.

Teatro, local onde se canta a pera.

CAPTULO 8 O NEOCLASSICISMO Perodo em que triunfou o academismo. A Europa foi invadida por inmeros professores. Com trs sculos de tradio, ainda no havia chegado os tempos de transformaes. CAPTULO 9 A DANA MODERNA MADE IN USA Este captulo segue relatando os precursores da dana moderna com nacionalidade americana. Em destaque Franois Delsarte, descobridor dos princpios fundamentais da dana moderna. Concentrou sua reflexo e suas experincias nas relaes entre a alma e o corpo. CAPTULO 10 A ESCOLA GERMNICA E SUA LINHAGEM AMERICANA Destaca a histria da coreografia, uma nova abordagem do movimento, a rtmica. O mtodo consiste em educar o aluno fazendo-lhe praticar um solfejo3 corporal cada vez mais complexo, com movimentos to claros e econmicos quanto possvel. A inteno desses movimentos corporais era que a dana fosse o produto da msica, que jorrasse como um crescimento espontneo. CAPTULO 11 DANAR HOJE No incio do sculo XX a dana no muda mais do que a classe onde recruta seus espectadores. Uma pequena frao privilegiada pela fortuna e pela educao apropria-se da dana, conservada em estado de divertimento elegante, refinado, aberto apenas aos iniciados. O grande pblico mantido afastado de uma arte que nada diz a sua sensibilidade. Somente no fim da dcada de 50 apagou-se os tabus de classe.

TESTES 1. O primeiro documento que apresenta o ser humano em ao de dana tem 14000 anos e pertence Pr-histria, Idade da Pedra. Esta apresentou respectivamente trs perodos distintos: (a) mesoltico, paleoltico e neoltico. (b) paleoltico, mesoltico e idade do bronze. (c) paleoltico, mesoltico e neoltico. (d) idade da pedra lascada, idade da pedra polida e idade do metal. (e) idade do ferro, mesoltico e neoltico. 2. Os documentos analisados da pr-histria apresentam-se (a) na forma de pintura rupestre. (b) na forma de escrita rupestre. (c) na forma de grafia rupestre. (d) na forma de depoimento vivo rupestre. (e) na forma da descoberta do fogo.
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Caderno ou livro de exerccios musicais, contendo trechos de cantos em que as dificuldades vm graduadas.

3. Ao proporcionar para o aluno uma dinmica de grupo utilizando a expresso corporal por meio da dana de roda, pode-se dizer que ocorre uma manifestao artstica com herana (a) nas danas de rua, manifestao cultural que surgiu na poca da grande crise econmica dos EUA, quando os msicos e danarinos que trabalhavam nos cabars ficaram desempregados e foram para as ruas fazer seus shows. (b) nas representaes de grupo que comearam a ser frequentes no perodo mesoltico, verificado em cena gravada que apresenta uma roda de dana com movimento que vai da direita para a esquerda, ou seja, o da direo aparente dos grandes astros, o Sol e a Lua. (c) nas danas de rodas das crianas, que surgiram acompanhadas de cantigas e muito divulgadas nas escolas de educao infantil no momento de recreao. (d) no Egito praticavam amplamente as danas sagrada, litrgica (principalmente a litrgica funerria) e, enfim, de recreao. (e) na dana de carter paralitrgico, que abandonava a espontaneidade da multido, porm praticada em um contexto religioso. Apresentava rodas, danas em fileiras, giros e era praticada sem mscaras. 4. A dana metrificada reinventada a partir (a) do bal da corte. (b) das marcas iconogrficas da pr-histria. (c) da dana de carter litrgico. (d) da dana de expresso de forma livre. (e) mtrica ou poesia da msica. 5. A Proposta Curricular de Artes evidencia a importncia da histria da dana como contedo, numa perspectiva das diversas linguagens artsticas e seus usos cotidianos: que se reflete na especificidade da experincia esttica atravs das formas de Arte; que geram um tipo particular de conhecimento, diferente dos conhecimentos cientficos, filosficos, religiosos, um conhecimento humano, articulado no mbito da sensibilidade, da percepo, da imaginao e da cognio. Esse conhecimento possibilita ao aluno : I. Perceber que ainda se encontra nas sociedades apenas uma pequena frao privilegiada pela fortuna e pela educao que apropriou-se da dana. II. Observar que a dana conservada em estado de divertimento elegante, refinado, aberto apenas aos iniciados. III.Ver que o grande pblico mantido afastado de uma arte que nada diz a sua sensibilidade. IV. Saber que somente no fim da dcada de 50 apagou-se os tabus de classe. (a) Todas esto corretas. (b) apenas a II est correta. (c) I, II e III esto corretas. (d) I e IV esto corretas. (e) III e IV esto corretas. Gabarito

1- c, 2- a, 3- b, 4- e, 5- a 5. OLIVEIRA, Marilda Oliveira de (org). Arte, educao e cultura. Santa Maria: UFSM, 2007.

1. ARTE E CULTURA

A cultura visual e a construo social da arte, da imagem e das prticas do ver Raimundo Martins

So muitas as vises e verses de cultura. A palavra cultura foi considerada por Raymundo Willians, uma das palavras mais complexas da lngua inglesa e tem ao longo tempo adquirido uma incessante expanso de conceitos, teorias e debates. O confronto ideolgico e poltico entre civilizao e cultura, digase Frana e Alemanha, foi-se aos poucos dando fora palavra cultura pela dimenso social, uma viso mais abrangente, nascida no corao do iluminismo. O conceito de cultura lutou com ferocidade edipiana contra os seus progenitores. A verso francesa de civilizao era abstrata, alienada, mecanicista, utilitria, escrava de uma crena obtusa no progresso material; a cultura, na verso alem era holstica, orgnica, sensvel, autotlica, recordvel. O conflito entre cultura e civilizao, assim, fazia parte de uma intensa querela entre tradio e modernidade. Diante disto a cultura atingiu status preferencial. O princpio historicista de Herder alastrou-se durante o sec.XIX a ponto de converter-se em algo semelhante a uma nova cincia, o tempo influencia e causa mudanas em nossa maneira decisiva de ver e entender o mundo, exigindo reviso, transformando muitos aspectos do conhecimento humano. Os embates ideolgicos entre Frana e Alemanha nas rivalidades ou distines no modo de construir vises e verses do mundo e da cultura funcionaram como fermento na produo de ideias, paradigmas tericos e prticas de investigao que fundamentaram e orientaram o desenvolvimento das cincias humanas e das artes no sculo XX. O predomnio da linguagem sobre o pensamento como objeto de investigao filosfica desencadeou uma mudana de paradigma que passou a ser conhecida como virada lingustica. Para o estruturalismo,

que buscava explorar as inter-relaes atravs das quais o significado produzido numa cultura, os significados de uma cultura so produzidos e reproduzidos por prticas e atividades que funcionam com sistemas de significao. Assim estruturalistas e semioticistas construram interpretaes de uma gama diversa de fenmeno. Filmes, rituais, smbolos e formas passaram a ser objetos de estudo, vistos com textos que comunicam significados, isto signos. O desenvolvimento de um paradigma prprio - o estruturalismo das e para as cincias humanas trouxe credibilidade cientifica e expandiu o conceito de cultura, contagiando arte. A viso de arte como linguagem produziu expresses tais como: texto visual, sintaxe visual, semntica das imagens etc.

Nos entremeios das viradas lingusticas e culturais Linguagem e imagem foram objetos de estudo e crticas dos intelectuais da escola de Frankfurt, discusses de posies dbias e contraditrias. O eixo epistemolgico do debate centrava-se nos conceitos e nas imagens da arte como foco e referncia para anlises e avaliao de novas prticas e experincias culturais que emergiam em paralelo s rpidas transformaes tcnicas e sociais.

As imagens fixas, bi ou tridimensionais perdem para a experincia coletiva proporcionada pela imagem em movimento (cinema), oferecendo ao pblico a possibilidade de conjugar percepo critica e prazer esttico, contrariando os cnones de uma prtica erudita e desmistificando o rito da contemplao como uma fruio individualizada. O cinema causou num impacto profundo, trazendo uma nova visualidade e forma de recepo que, diferentemente da arte, coletiva, e seu sujeito me a massa (Martin-Barbero, 2003). Essas transformaes tm grande alcance porque ampliam as possibilidades relao e dilogo dos indivduos com a arte, com a imagem e com a cultura visual. medida que o sec.XX avana, a difuso da imagem como representao visual subverteu a distino entre cultura superior e cultura inferior, vigente at ento, e desencadeou uma rpida valorizao de formas culturais com o cinema e a televiso. (Martins, 2005).

A pluralizao da palavra cultura intensificou a dimenso social das transformaes, vinculando esse fenmeno a uma virada cultural mais ampla em termos de cincia poltica, geografia, psicologia, antropologia e estudos culturais. A palavra arte muda e mantm distncia de adjetivos como erudita e belas aproximando -se de popular, comercial e massa.

A entrada em cena da cultura visual

A cultura visual discute e trata a imagem no apenas pelo seu valor esttico, mas, principalmente, buscando compreender o papel social da imagem na vida da cultura. A obra de arte tradicional est unida ao contedo, certamente, mas com uma diferena: a obra de arte produzida pela interveno ativa de um sujeito, o artista, que pode estar trabalhando de maneira realista para criar um objeto que imite a natureza; ou, romanticamente, para expressar a pura um sentimento interior; ou ainda, em abstrato para expressar a pura experincia visual. A obra de arte em todos estes casos representa, enquanto a imagem oferece uma evidncia. O significado da obra de arte a inteno do artista; o significado da imagem a intencionalidade do mundo. Se o mundo como quadro (na expresso de Heidegger) encaixa a realidade em um marco para dar-lhe sentido, o mundo como imagem toma sua intencionalidade do objeto, como seu rastro material. A imagem se toma se captura; ao contrrio a obra de arte se faz, se fabrica.

A construo social do visual

A virada cultural criou condies para reflexes que reorientam o foco das investigaes para complexas inter-relaes entre imagem, histria, poder, e conhecimento. A partir dessa reviso, as representaes visuais passaram a ser investigadas como construes e processos ideolgicos que motivam e produzem posies subjetivas. Como consequncia o conceito de autonomia da arte foi substitudo pelo conceito de intertextualidade.

A cultura visual e as prticas do ver

O campo de estudo da cultura visual articula, como fundamento, o princpio de que a experincia visual contextual, ideolgica e poltica. A articulao entre posicionamento ideolgico e poltico fomenta interesse por estudos terico crticos de diferentes perodos e regimes escpicos.

1.2 Audiovisual e antropologia um casamento possvel entre arte e cincia LUCIANA HARTMAN

Neste captulo temos uma abordagem do debate antropolgico sobre a relao entre arte e cincia a partir da ambiguidade que a linguagem audiovisual tem despertado na disciplina (antropologia) ao ser aplicado na reproduo da realidade e na criao de novas obras artsticas e/ou antropolgicas. O uso os recursos audiovisuais podem apresentar alternativas para a traduo dos significados de expresses culturais, sendo assim os antroplogos no s registram e analisam os fenmenos pesquisados como novas obras expressivas. H muito tempo a Antropologia, na tentativa de compreender as distintas culturas humanas, tem-se alternado entre teorias relativistas e universalistas. O impasse entre estas abordagens tericas leva ao questionamento: afinal, o conhecimento e o significado das formas culturais produzidas pelas mais diferentes sociedades so comunicveis e traduzveis ou no? De um lado temos as tendncias universalistas que buscam uma provvel unidade na diversidade de manifestaes humanas, e, de outro, as perspectivas relativistas que privilegiam as diferenas, especialmente aquelas que podem ser descritas em seus prprios termos. Ao longo do tempo ocorre uma oscilao dessas teorias que deram forma ao fazer antropolgico, percebe-se uma inverso gradual entre as

pretenses objetivistas-universalistas e as subjetivistas-relativistas. Os antroplogos passam a dar nfase ao relativismo interpretativista de Geertz : O homem um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu e a cultura dessas teias e sua anlise, portanto no como uma cincia experimental em busca de leis, mas como uma cincia interpretativa, procura de significado. Colocam a si mesmos e disciplina apenas mais um n nessa teia onde passam mltiplas possibilidades de interpretao e de atribuio de significado s expresses culturais. A antropologia passou pela primeira crise, em que o objeto d lugar a especificidade de um campo de estudo, a cultura, foi uma crise posterior, instaurada pelo relativismo, levado ao extremo pelos ps -modernos e abalou a disciplina em suas respostas sobre o que caracteriza nossa humanidade, tornando-nos humanos. Mas, afinal, o conhecimento e o significado das formas culturais, produzidas pelas mais diferentes sociedades, podem ser comunicados e traduzidos ou no? Diversas correntes antropolgicas procuraram estabelecer critrios e propostas de abordagem para realizar esta traduo, ou interpretao das culturas, mas s depois da crise do relativismo, apontado pelo antroplogo Luiz Eduardo Soares (1994). Em consequncia disso, o texto, at ento o meio mais privilegiado de produo do conhecimento antropolgico comeou a ser escrutinado, investigado, sendo considerado ele prprio um produto de sujeitos e teorias produzidos por uma cultura, ou seja, passou a ser considerado relativo ao que concebido como conhecimento antropolgico nesta cultura. Estas certezas chamadas de autoridade etnogrfica (James Clifford) foram sacudidas por questionamentos como: se o meio de transmisso do saber antropolgico a escrita, a que regras (culturais) est submetida? O que pensam os nativos de sua prpria cultura? A partir disso os nativos passam da condio de objeto para o status de sujeito antropolgico, compartilhando o fazer da obra. Apoiando - me na afirmao da antroploga Sylvia Cayubi Novaes de que a comunicao intercultural, com um dos temas caros Antropologia, seria mais vivel atravs de imagens do que atravs do texto, quero introduzir a questo do uso de recursos audiovisuais na disciplina.

- Audiovisual e Antropologia - um namoro de longa data

No houve, segundo Piault uma Antropologia, antes e outra depois da imagem. O surgimento da disciplina vem colado revoluo tecnolgica que permitiu apreenso de imagens em movimento, e que ambos - numa relao de interdependncia estavam voltados naquele momento a explorar a alteridade do mundo. Segundo Piault, tanto o cinema quanto a Antropologia desenvolveram, desde o final do sec.XIX, uma obsesso inventorial a favor de e para um mundo branco, europeu, civilizado. Grande parte da crtica construda por Piault que os registros com imagem e som constituam desejo de supremacia do homem ocidental projetado no outro. A Antropologia audiovisual deve ser considerada como um lugar onde os processos dessa produo sero problematizados, inserindo-a no seio de uma reflexo epistemolgica sobre o prprio desenvolvimento da disciplina. O objetivo de grande parte dos antroplogos utilizarem imagens uma prova de ter estado ali (Geerzt). A fotografia, por exemplo, era ti da como espelho do real. A ideia de indissociabilidade entre registro imagtico, fosse ele flmico e fotogrfico, e realidade, ento dar a tnica desses trabalhos. Para tentar compreender como este ideal de reproduo da realidade relaciona-se mais com impresso que se transmitir ao expectador do que com o registro em si. O prprio Nanook of the North, o primeiro filme etnogrfico para muitos, produzido na dcada de 90, no qual podemos conhecer os artifcios utilizados por Flaherty para conferir uma impresso de realidade ao modo de vida do povo retratado. Os truques utilizados na produo do registro flmico levam o socilogo Paulo Menezes a fazer a provocante afirmao: filmar o o verdadeiro no parece ser o melhor caminho para se atingir o verossmil. De certa forma, o audiovisual, como linguagem, era adaptado mo intuito de parecer real. A fotografia e mais recentemente, o vdeo passaram tambm a ser considerados um recorte da realidade, resultante do olhar de um sujeito que foi preparado, educado por uma cultura. Imagens, tais como os textos, escreve Novais, so artefatos culturais. A crise relativista e os implementos tecnolgicos na rea de captao audiovisual possibilitaram que as imagens de toda forma ocupassem papis importantes na cena antropolgica.

1.3 Cenrios interculturais: globalismo, imigrao e conformao das identidades argentinas na experincia da dispora REJANA DE OLIVEIRA

A problemtica da globalizao atravessa nossas sociedades, constituindo-se tanto em um tpico da linguagem empresarial, do discurso poltico quanto dos debates acadmicos. Trata-se de um fenmeno resultante da intensificao das relaes sociais, em que acontecimentos locais so modelados por eventos que ocorrem em escala mundial. Um processo de ampla proporo que envolve naes, nacionalidades e grupos sociais. A necessidade de analisar este cenrio resultante dos esforos empreendidos no sentido de tentar compreender o contexto em que identidades argentinas esto inseridas, contexto este, que vem marcado pelo processo de globalizao e que resultado de um dos aspectos de maior afirmao. Destaque na conformao do global, a acelerao dos fluxos migratrios. importante pensarmos se a evoluo das novas tecnologias de informao e comunicao facilita a compreenso desse outro ou se nos leva a repetir esquemas binrios que dividem o mundo entre aqueles que pertencem e aqueles que no pertencem a uma determinada cultura ou sociedade. Esta reflexo mostra-nos que o processo de globalizao est fortemente implicado na reconfigurao dos processos migratrios e suas consequncias. Podemos apontar que a acelerao da globalizao da economia e presena imigratria cada vez mais significativa est promovendo uma pluralizao cultural crescente no interior dos Estados-Nao. Ver a globalizao como um processo essencialmente econmico que aponta liberao dos mercados e integrao de economias nacionais como uma nova ordem global, exclui a questo cultural. Parto para o entendimento que pensar a globalizao hoje pensar a existncia e o convvio de diferentes grupos e indivduos, em que a diversidade e as semelhanas esto presentes no mesmo contexto. A globalizao opera no conjunto das instituies sociais e, a partir da, influencia a poltica, a economia, a cultura e a sociedade. Vamos tentar compreender como este processo global transcende o aspecto econmico e passa a conformar aspectos relevantes da dispora e das identidades argentinas.

A experincia da dispora configura hoje um novo Carter s identidades culturais, afastando a ideia de disperso de povos causada pela perseguio poltica e religiosa, a dispora assume elementos que permitem entendermos as identidades como fluidas e em constantes recomposies. A dispora argentina, considerado um fenmeno novo, acontece em um ou dois momentos especficos, o primeiro foi poltico e se deu na segunda metade da dcada de 1970, elevando o nmero de imigrantes argentinos em 54.7%. O outro momento significativo da imigrao argentina foi ao final dos anos 90, incio de sec. XXI. Pensando na experincia da dispora, uns exemplos de como as identidades argentinas vo se constituindo de maneira diferenciada pode ser as distintas experincias migratrias dos sujeitos pesquisados. Os imigrantes da dcada de 70 se queridos e esperados no Brasil. J os que emigraram nos anos 90 em sua maioria, afirmam que se sentem indesejados e discriminados. H depoimentos de argentinos que nos do uma ideia sobre os momentos de emigrao: ser turista uma coisa, trazemos lucros ao Brasil; quando se imigrante a procura de espao para viver, somos considerados concorrentes. A globalizao trouxe consigo a necessidade da construo de novos modelos e a busca de novos paradigmas, substituidores da identidade veiculada ao Estado-Nao. possvel dizer que as identidades argentinas so resultados das distintas dinmicas culturais de que participam, ou seja, so construdas tanto a partir de trajetrias individuais quanto a partir de marcos coletivo, mas sero sempre sociais, pois implicam processos de alteridade. Essas identidades so plurais por definio, independente do espao em que esto inseridas. Os limites para a construo identitria so fluidos e as relaes ns-eles sempre so dinmicas e processuais. A mdia no processo de construo noticiosa acerca da identidade argentina recorre a esquema de distino que acabam adjetivando e estereotipando o outro (no caso o argentino), em um movimento de afirmao da alteridade que, em alguns momentos o inclui em seu universo. A alteridade se converte, ento, em forma de participao fragmentada e diferencial da identidade argentina, em um campo de significao que penetra na cultura do grupo em questo de diferentes formas e intensidades. No marco de tal debate, revela-se, portanto, a percepo de que mais do que instncias de representao, as mdias vo se constituindo de forma crescente, nos lugares onde se elaboram, negociam e difundem os discursos, os valores e as identidades. No entanto, apesar de a mdia ser um lugar privilegiado de construo e gesto das identidades culturais, ela (apenas) uma dentre as muitas instituies sociais a que os sujeitos imigrantes esto veiculados. Esses sujeitos esto em contato com inmeras instituies e constroem mltiplas formas de mediaes sociais, por meio das quais suas

experincias so constantemente continuamente reconstrudas.

tencionadas

suas

identidades

1.4 POR UMA ESCUTA DA OBRA DE ARTE. Clia Maria de Castro Almeida

A cultura tem sido valorizada e transmitida, pela educao, entendida aqui como formao/socializao do indivduo, formao escolar. Ao discutir a relao entre uma e outra luz do pensamento de Arendt, Forquin afirma era a cultura o contedo da educao; por ela que se transmitem s novas geraes o conhecimento, as competncias, as instituies, os valores e os smbolos que se constituram durante geraes e caracterizam dada comunidade humana, definida de maneira mais ou menos ampla e mais ou menos exclusiva. Nesses termos, incontestvel a relao entre educao e cultura, pois: Quer se tome palavra educao no sentido amplo, de formao e socializao de indivduo, quer se a restrinja unicamente ao domnio escolar. necessrio reconhecer que toda educao sempre educao de algum por algum, ela supe sempre tambm, necessariamente, a comunicao, a transmisso, a aquisio de alguma coisa: conhecimentos, competncias, crenas, hbitos, valores, que constituem o que se chama precisamente de contedo da educao. Os contedos escolares incluem conhecimentos, competncias, crenas, hbitos, e valores que, como parte de uma cultura e tendo passado pela seleo e decantao, a sociedade reconhece como necessrios formao/instruo escolar. Portanto, a seleo dos fragmentos de cultura a serem transmitidos no processo educativo merece de educadores grande ateno, da ser preciso uma reflexo crtica sobre os critrios de seleo. Ocorre um desencontro entre cultura escolar e cultura de referncia dos estudantes: A cultura dominante nas salas de aula a que corresponde viso de determinados grupos sociais: nos contedos escolares e nos textos

aparecem poucas vezes a cultura popular, as subculturas dos jovens, as contribuies das mulheres sociedade, as formas de vida rurais e de povos desfavorecidos (exceto como elementos de exotismo). O problema da fome, do desemprego ou os maus-tratos, o racismo e a xenofobia, as consequncias do consumismo e muitos outros temas-problema que parecem incmodos. Consciente e inconscientemente se produz um primeiro velamento que afeta os conflitos sociais que nos rodeiam cotidianamente. A cultura escolar predominante nas escolas do pas se mostra engessada. No h espao para o currculo oculto. No se valorizam as subculturas que so expresses de grupos minoritrios de uma sociedade: membros de um movimento de hip-hop, torcedores de um time de futebol etc. A grande questo como estabelecer um dilogo entre cultura escolar (formada por fragmentos de um patrimnio cultural), cultura dos alunos e cultura dos professores (fragmentos de vrias subculturas)? A experincia est perdendo o sentido na educao. A experincia passada, sobretudo atravs de narrativa, onde pode ser partilhada. Mas a narrao tradicional est em declnio, o narrador j no existe para passar sua experincia acumulada em anos, o surgimento da imprensa impossibilita sua existncia. Contribuem para esse resultado os princpios da informao jornalstica como novidade, brevidade, inteligibilidade e falta de qualquer conexo entre uma notcia e outra, bem como diagramao e a forma lingustica. A narrao transmite ao ouvinte a experincia com propsito definido de dar sentido ao que somos e ao que nos acontece. Larrosa(1996) discute o ato de ler com experincia e critica a forma como a leitura se apresenta na educao escolar. Lamentando a perda da experincia na sociedade contempornea, faz crtica educao escolar orientada por mtodos, tcnicas e respaldada por artefatos tcnicos. Ele entende que ocorre no a experincia, mas o experimento. No entendimento desse autor para que uma leitura (texto literrio e texto visual) se configure como experincia no sentido benjaminiano e heideggeriano, o professor no poderia expressar sobre o texto nenhuma idia dos possveis sentidos a serem dele extrados nem indicar qual (is) desse (s) sentido(s) (so) correto(s) e verdadeiro(s); se assim agir estar tomando uma atitude autoritria e dogmtica que priva os alunos da possibilidade de se porem escuta do texto. O professor no pode pretender saber o que o texto diz e transmitir aos alunos esse saber que ele j tem. Nesse caso, ao estar antecipando o resultado, as atividades de leitura dos alunos seria um experimento, um simples meio para chegar a um saber previsto de antemo e construdo segundo critrios de verdade, objetividade etc. o que deve ocorrer o relacionamento do saber do professor e do aluno. Isso possibilita ao aluno o desenvolvimento da escuta do

texto a ser lido (a escutar o que cada um pode ter) sem reduzir o papel do professor de administrar o ato de ler.

LEITURA DA IMAGEM NO ENSINO DE ARTE

A leitura de uma obra de arte na educao escolar no Brasil tem o interesse despertado com a publicao do livro A imagem no Ensino de Arte (1991), da Ana Mae Barbosa. Antes as atividades de arte se limitavam ao fazer _ desenhar, pintar, modelar etc., orientadas por uma pedagogia da auto expresso e pelo ensino do desenho geomtrico. No Brasil, a difuso da imagem e prtica de leitura no ensino artstico se deve a Barbosa. Ela divulgou intensamente ideias e propostas metodolgicas de autores estrangeiros que trataram desse assunto e junto com colaboradores desenvolveu vrios projetos que puseram em prtica suas ideias sobre como trabalhar com imagem mediante o que, de incio, chamou de metodologia triangular. Ocasionando uma mudana radical no ensino de arte compreendida como modernista centrado na livre expresso e no fazer artstico e que passou para um ensino ps-moderno de arte, em que ao fazer artstico se agregam o estudo da histria da arte e a anlise interpretativa da produo artstica. Na concepo da autora a educao artstica na educao escolar no objetiva formar artistas. O que a arte na escola principalmente pretende formar o conhecedor, fruidor, decodificador da obra de arte e, ainda, possibilitar -lhes o acesso aos bens culturais. A autora critica os PCN-Arte (Brasil 1998) que se apropriaram de suas ideias em parte de modo equivocado. Caso no tivesse ocorrido tal orientao oficial, abordagem triangular teria sido, apropriada melhor, mais pessoalmente por cada professor e se transformaria numa metodologia pessoal. de fundamental importncia entender o objeto. A cognio em arte emerge do envolvimento existencial e total do aluno. No se pode impor um corpo de informaes emotivamente neutral. Na leitura da obra de arte temos tenses e desafios, o desinteresse dos alunos na aprendizagem da leitura est ligado em grande parte aos equvocos dos professores que no tiveram em sua formao elementos tericos e prticos suficientes para sustentar o exerccio desse tipo de atividade, Entretanto o problema maior no est na falta de domnio de contedo, no repertrio escasso de obras, na falta de familiaridade com a leitura da imagem, nem nos recursos insuficientes com que podem contar na escola. O problema reside na

dificuldade em se livrarem de suas ideias totalizantes e homogeneizadoras das grandes metas narrativas; na dificuldade em escutar uma obra de forma aberta, sem preconceitos, subvertendo o que est dado como certo. Buscando nos atalhos por entre frestas, a singularidade da experincia; na dificuldade em permitir que alunos faam a prpria escuta para que, juntos (docentes e discentes) possam contribuir com suas vozes para a construo coletiva dos sentidos da obra.

1.5 Imagem do cinema, cultura contempornea e o ensino de artes visuais. Alice Ftima Martins

As imagens, sejam analgicas ou digitais, tornaram-se onipresentes em nosso cotidiano. A abrangncia e os desdobramentos dessa constatao causam um dissenso. No ensino das Artes Visuais temos avanado muito pouco na abordagem das imagens fotogrficas e cinematogrficas, embora no haja dificuldade em reconhecer esse papel fundamental na reformulao e reformulao contnua das concepes e representao do mundo, de mundos. A pauta refletir sobre o propsito de inserir a linguagem cinematogrfica no ensino de Artes Visuais, tanto em contexto na educao formal, quanto no formal. Para tanto, sero levantadas algumas questes relativas ao cinema, na formao das vises de mundo, na contemporaneidade, bem como nas implicaes entre visualidade flmicas, os contextos culturais e educacionais diversas e o ensino de Artes Visuais. Das imagens analgicas s imagens digitais h um espao preenchido de um avano tecnolgico surpreendente. As possibilidades de registro com o advento da fotografia, no sec.XX, provocando choques e transformaes inimaginveis nas impresses e projees de imagens fixas de toda natureza, de pequeno e grande porte. As imagens em movimento desde sec.XIX, projetadas em grandes telas, ante olhos extasiados pela modernidade chegou multiplicao das salas de cinema e popularizao dos DVD, computadores, aparelhos de celular, iPod, mp4 e outras parafernlias. De fato, as imagens, analgicas fixas ou digitais, fixas ou em movimentos, ocupam o cotidiano do cidado contemporneo, habitantes das grandes cidades, passa desapercebido, bem como suas dimenses, de suas formulaes, das realidades diversas que re(a)presentam sua percepo e interpretao de mundo. Vivemos a definitiva embriaguez virtual... Com meio sculo de treinamento intensivo, desde a primeira projeo pblica de cinema, em Paris no ano de 1895 - na ocasio as pessoas que assistiram

ao filme antolgico Larrive dum train en gare, realizado pelos Irmos Lumire, viram um trem chegando estao, reagindo com um grande susto, movidas pelo medo do atropelamento - as narrativas cinematogrficas, contando histrias e projetando vises de mundo que se apoiam na utilizao de efeitos especiais cada vez mais sofisticados, propiciados pela tecnologia que progressivamente torna mais complexa a produo de imagens sonoras. No h mais estranhamento. Acontece uma familiaridade com os eventos cinematogrficos. (Walter Benjamin 1986), em seu clssico texto A Obra de Arte na poca de sua Reprodutilibidade Tcnica, escrito em 1936, foi um dos primeiros pensadores no Ocidente a atribuir, ao cinema, o papel de treinar os habitantes das cidades e seus complexos urbanos para conviver com as cada vez mais frequentes situaes de choque a que so submetidos cotidianamente. A iluso de realidade de que se valem as obras fotogrficas e, sobretudo, as cinematogrficas, brinca com a percepo da plateia. Assim, raramente levado em considerao o fato de que, em ltima instancia, toda imagem constitui um conjunto de pontos de vista que decorrem de certos modos de interpretao da realidade, recortes que enfatizam determinados informaes em detrimento de outras: o que vemos ao contemplar as imagens tcnicas no o mundo, mas determinados conceitos relativos ao mundo, a despeito da automaticidade da impresso do mundo sobre a superfcie da imagem. (Flusser, 2002). Em ltima instancia, as imagens que o pblico v nas fotos e nas telas de cinema no representam a realidade, mas o ponto de vista do fotgrafo e do cineasta a respeito daquela realidade, que o pblico, em geral, assume como se fosse seu. O que pode ser depreendido disso que, efetivamente, as imagens, fotogrficas ou cinematogrficas, dentre outras, significam mais que as informaes objetivas que elas paream revelar primeira vista. Superando as imagens analgicas, pticas, a instaurao e rpida popularizao das imagens digitais, tambm denominadas numricas, cujo principal projeto, no o registro documental e a re(a)presentao do mundo, mas a instaurao de realidade prpria. As imagens digitais chegam s telas do cinema, dentre outros espaos, ampliando possibilidades na criao de universos ficcionais, possibilitando a concepo de cenrios virtuais, personagens artificiais com vida prpria, independentes de atores que as possam interpretar. So metforas imagticas de uma linguagem ultra sofisticada, que recriam uni(multi)versos em modalidade high tech de recontar histrias sobre ns e o mundo, mundos, em que acreditamos viver.

Indubitavelmente, a instaurao do cinema como linguagem e como entretenimento trouxe mudanas profundas e irreversveis nas vises de mundo de homens e mulheres desde a modernidade.

A banalizao dos processos de produo de imagem

Na era da imagem digital, numrica, a produo de imagens fixas e em movimento coloca-se ao alcance para um nmero cada vez maior de pessoas, o custo dos equipamentos acessveis e mais facilmente manipulveis por leigos, e a programas que possibilitam a edio de imagens de modo mais facilitado. Essas imagens circulam em um fluxo intenso, ocupando espaos-tempos do mundo contemporneo e seus cidados configurando uma nova dimenso de mundo. Sites de relacionamento, registros de guerras, invaso de privacidade, fazem uso de imagens que questionamos sua veracidade. So seres humanos exercitando suas experimentaes, promover produtos ou ter suas prprias imagens e narrativas trazidas a pblico, inseridas e reconhecidas a nessas tramas, dessas malhas de pixels...

Sobre a formao de pblicos para a interpretao das imagens cinematogrficas Tendo em vista que a linguagem cinematogrfica constitui uma das formas de expresso mais relevantes na formao das vises de mundo da contemporaneidade, desde a imagem analgica digital, da ptica numrica, com elemento estruturante dos imaginrios sociais, no mbito dos estudos voltados para o ensino das Artes Visuais e da Cultura Visual, as narrativas cinematogrficas no podem ficar relegadas ao segundo plano. Num trabalho realizado por estudantes do curso de Licenciatura em Artes Visuais, em 2004(FAV/UFG), sada do cinema as pessoas eram convidadas a falar sobre o filme assistido. Isto fazia parte do projeto de pesquisa Vises do Futuro: projetando o devir em interpretao de filmes de fico cientfica(Martins,2005). Dois grupos foram formados, um de professores e outro de estudantes de ensino mdio. Em dias alternados, assistiam e discutiam os filmes de fico cientfica, buscando esclarecer dvidas, ampliar as possibilidades de leitura, construindo interpretaes mais autnomas e crticas a respeito das narrativas em questo. Verificou-se que as discusses posteriores ao assistir os filmes levavam a um entendimento at ento no despertado, isto , os filmes de

fico cientfica passavam a ter um significado. Em geral assim que o grande pblico se relaciona com as narrativas cinematogrficas: sem refletir sobre elas, no se do conta como essas imagens penetram em seus cotidianos, seu comportamento, contribuindo de modo decisivo para a constituio de suas identidades. Mas, contudo, ainda observamos a presena reduzida das imagens tcnicas em geral, e das cinematogrficas, em particular, seja dos programas de formao de professores em Artes Visuais, seja dos programas de Artes desenvolvidos na Educao Bsica. De um lado, essa constatao reflete a nfase que ainda prevalece nos modos tradicionais de produo de imagem no campo das Artes Visuais - pintura, desenho, gravura, dentre outros - decorrentes de certa resistncia a incorporar as imagens analgicas e digitais, e suas questes estticas, suas possibilidades de realizao, reproduo, seus modos de insero nos sistemas de artes e veiculao com a indstria cultural.

Sobre as relaes e as tenses entre o cinema, as Artes Visuais e o seu ensino: uma discusso em curso

At 1990, no nvel de graduao, o Cinema era considerado uma habilitao do curso de Comunicao Social, no nvel de ps-graduao, sempre esteve na rea de Artes. S a partir daquele ano os cursos de graduao que assim o desejassem foram autorizados a implantar currculos autnomos, ou seja, currculos especficos que ultrapassam o debate do vnculo s Artes ou s Comunicaes (Gatti 2005). Mais recentemente, o campo do Cinema e Audiovisual passou a integrar a rea da Comunicao. A especificidade do campo decorreria do fato de que os estudos sobre Cinema teriam constitudo, em seu exerccio, crtica e anlise, uma matriz terica peculiar e irredutvel, apesar do indiscutvel e intenso dilogo com outras matrizes, tais como a Lingustica, Semitica, Psicologia, Economia, Filosofia, dentre outras reas, alm de sua natureza tangente ao campo das Linguagens e das Artes. Finalmente, aps algumas propostas e reformulaes, o referido documento conclui pela sugesto de que seja criada uma sub rea denominada Comunicao Audiovisual, que contemplaria as questes relativas ao cinema e ao audiovisual, inserida na rea de Comunicao.

Na prtica: quando o cinema vai escola, so enriquecidas as possibilidades de viso e insero dos sujeitos em seus prprios contextos

Se quisermos pensar em estratgias de ensino em consonncia com ao mundo atual, precisamos notar que as mudanas tcnicas implicam necessariamente mudanas de pensamento e de visualidade (Fabris, 1998), mudanas no modo de pensar, classificar e explicar o mundo. No contexto educacional devemos ter projetos com esses novos parmetros de cognio, dar aos estudantes a oportunidade de constatar tcnicas, seus pressupostos formais e conceitos estticos, enriquece e amplia as possibilidades de relaes, representaes e recriaes dom mundo, nele localizando-se. Essa orientao do projeto de pesquisa. Outro modo de ver a imagem cinematogrfica no ensino de artes visuais, numa escola pblica de ensino mdio. Futuro do presente: adolescentes e suas representaes visuais sobre o futuro a partir de filmes de fico cientfica um grupo de alunos assistem a filmes de fico cientfica e depois editam pequenos vdeos, no ambiente virtual, digitalizando seus desenhos, capturando imagens na internet. Esses so breves exemplos de transformao do ensino de Artes Visuais, algumas possibilidades estticas, formais, conceituais e cognitivas das imagens cinematogrficas, sem prescindir do dilogo com imagens de outras naturezas, enriquecendo as oportunidades de aprendizagem sobre ns mesmos, nossas narrativas e identidades em constante processo de reconfigurao.

2.1 Entrelaamentos entre trajetrias pessoais e profissionais Ayrton Dutra Corra

necessrio conhecer as diferentes linguagens pelas quais os artistas se expressam e de que forma as trajetrias pessoal e artstica repercutem em sua produo. Assim, na via de um artista plstico com um universo rico, complexo e, muitas vezes, at contraditrio no que se concerne aos valores estabelecidos pela sociedade, este envolvido em uma lgica dialtica, na qual eventos concretos da vida dos indivduos e da sociedade so vistos como interdependentes em um intercmbio transformacional. Cientes de que o homem produto de sua poca, desdobrando o seu ser social em formas culturais, consideram que nessa interao/ao com o

mundo, o indivduo-artista descobre novas qualidades, reconsiderando at mesmo valores culturais. Ostrower (1996), que respalda essa situao diz: ao aprofundar certo conceito valorativo, ou afirmar certas necessidades de vida que so negadas dentro do contexto cultural, as solues criativas que o homem encontra, concretizam sempre uma extenso do real. Ainda que formulem caminhos utpicos, partem do real. Essa realidade, assim considerada, oferece suporte para o entendimento das relaes individuais e profissionais que se entrecruzam no fazer do indivduo artista-plstico ao longo de sua carreira. Assim sendo, as trajetrias de vida, tanto pessoal, quanto profissional, encontram suporte na concepo de Ortega y Gasset (1970), salientando que a trajetria vista a partir da anlise de diferentes idades, fases, etapas em que o homem se v imerso durante um tempo finito de vida.

Tessitura temtica - o artista como pessoa Nessa dimenso, o artista plstico pensado em uma viso holstica, isto , um ser que se constri atravs das relaes inter-humanas e culturais. A identidade do artista se molda e mediada nas relaes sociais. A identidade descrita tem tudo a ver com os traos de personalidade que o indivduo deixa transparecer, tanto de maneira voluntria como de maneira involuntria em sua obra de arte. As representaes sociais de que o artista tem de sua viso de mundo vm ao encontro da personalidade do ser que produz arte. No domnio das relaes interpessoais, a teoria vygorskyana enftica no sentido de que o indivduo deixa transparecer o processo de desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores, processando informaes (em interao com o social), podendo restaurar seu comportamento e desenvolvimento numa auto regulao em relao ao contexto em que se envolve. a prpria identidade individual em relao aos outros, possibilitando a confiana em suas aes, a criao de atitudes diferenciadas, o discurso, a objetivao, a interpretao e a resignificao. O indivduo artista busca captar e configurar as realidades que o cercam, na tentativa de uma compreenso de vida, de si prprio e do mundo. Ostrower (1996) posiciona-se dizendo que o homem cria, no apenas porque qu er, ou porque gosta, e sim porque precisa; ele s pode crescer enquanto ser humano, coerentemente, ordenado, dando forma. Para a referida artista plstica, a criao est embasada na interligao de trs componentes: o sensvel, o consciente e o cultural.

O sensvel diz respeito a um potencial, uma disposio, um estado de excitabilidade sensorial. O indivduo tem parte da sensibilidade ligada ao seu inconsciente e outra ao consciente, a partir da percepo (Funo Psicolgica Superior), que a elaborao mental das sensaes. O consciente entendido como a intencionalidade de uma ao. Se refere ao modo de sentir, de pensar extremamente individual, individualidade subjetiva de cada ser humano, como tambm sua cultura. O cultural a forma material e espiritual articulada entre os sujeitos de um grupo, como convivem, comunicam-se e veiculam tais formas, atravs de vias simblicas para futuras geraes. Portanto, nas reaes sociais em que o artista, cada vez mais, exercita sua criatividade e, como diz Antonio Ciampa, uma metamorfose vai ocorrendo. Trajetria artstica Como ser social que , e dotado de sensibilidade exacerbada, o artista vive momentos de grande emoo durante o perodo de concepo de sua obra de arte. O artista um sensvel, intuitivo e criativo vivente entre os homens comuns, pois sabemos que este voz que se alteia atravs dos materiais que utiliza para criar suas obras. atravs de sua arte que estabelece novas formas de expresso, de ideias, de sentimentos. Como aponta Iai (2001), importante salientar que os parmetros vivenciais podem combinar-se de inmeras maneiras, uma vez que a trajetria de cada artista construda de modo idiossincrtico, tendo como back ground seu grupo geracional e como interpreta os acontecimentos de seu mundo. Compreendemos que as transformaes pelas quais passa o artista ao longo de sua carreira esto ligadas a alteraes vivenciais que envolvem o pessoal e o profissional na construo do conhecimento artstico.

2.2 Arte, tecnologia e contemporaneidade: no caminho da apoptose. Nara Cristina Santos

No que a arte (ento o artista) e a tcnica (ento o tcnico) se repulsam, preciso admitir que elas se atraem mutuamente, retornando sem cessar para essa origem comum consignada pelo termo inaugural de tekhne, esta designao unificante de arte e tcnica no critrio do saber -fazer. Separadas pela evoluo, que consagra logo a ciso entre uma dimenso prtica do

saber-fazer (na direo da cincia e da prxis) e uma dimenso artstica dessa ltima (impelindo na direo da esfera, da criao e da poesia), arte e tcnica determinam no fundo as duas vertentes de uma mesma preocupao: o manuseio experimental da realidade, a reconfigurao daquela nos signos legveis constituindo um inventrio e uma sinalizao do real. A tcnica, no que ela permite uma aproximao mais controlada do mundo, a arte, no que ela recoloca o ser no corao da realidade mais intensamente vivida, so dois procedimentos cognitivos. Os efeitos histricos da tcnica sobre a arte podem ser ao mesmo tempo reveladores e limitadores da criao artstica. O desafio reside em operarmos nesta dinmica geradora de conhecimento. A arte recorre tcnica para gerar o processo de seu acontecer. O valor artstico na aliana entre arte e tcnica est em duas linhas que se balizam, a primeira (em expanso), espera da tcnica que ela alargue o campo da arte; a segunda (em declnio) no tem futuro livre, e rejeita a tese da tcnica como potencial de fecundao da arte.

Atravs das inter-relaes do contexto da arte e do contexto da cincia, a arte e a tecnologia poderiam ser compreendidas como um sistema, um processo vivo de transformao, de transmisso, no caminho da apoptose metamorfose. Em grego, apoptose designa a queda das ptalas ou das folhas, sentindo que foi adotado sequncia de descobertas feitas em Biologia para designar o fenmeno pelo qual o organismo inventa uma morte celular programada, radicalmente distinta da necrose, para encaminhar o organismo para seu estado do acontecimento. Ao compreendermos a arte na sua condio sistmica, poderamos dizer que ela apresenta um caminho, da apoptose metamorfose, uma outra dinmica estrutural e uma emergncia da artemdia, quando envolve, no seu acontecer, o artista, a obra, o interator, o entorno, o contexto, num singular entrelaamento. Esse entrelaa artstico, tecnolgico, cultural, social, histrico, concorre para a expanso da arte com sistema no contexto da arte contempornea.

2.3 A leitura de imagens sob o ponto de vista da semitica: uma crtica acerca das crticas

Sandra Regina Ramalho e Oliveira

Focando o currculo de arte em um dos seus trs parmetros

De acordo com os Parmetros Curriculares nacionais/PCNs (1997), o Ensino de Arte deve ser organizado contemplando fazeres e pensares que se insiram em trs focos orientadores: a produo artstica (o fazer), a fruio (o entender ou tentar entender) e a reflexo (a teorizao, includa a contextualizao). O trabalho do professor de Artes ir nortear-se, basicamente por estes trs campos inter-relacionveis: a prtica da linguagem visual, o exerccio analtico dos fazeres dos artistas e dos prprios alunos e a reflexo terica sobre o fazer e o compreender a Arte, expresso visual dos educandos e as imagens, de um modo geral, considerando essas produes nos respectivos contextos socioculturais, nos quais foram concebidas. No h como no situar o ensino de Arte neste universo, por dois motivos: primeiro, porque os parmetros nacionais preponderam sobre outras normas, sejam elas estaduais ou parte de um projeto pedaggico de uma escola. Em segundo lugar, os parmetros so suficientemente abrangentes para abrigar quaisquer outras inseres que o professor considere adequadas ou necessrias (questes inclusivas de gnero ou voltadas s pessoas de necessidades especiais). Os trs sintticos parmetros compreendem toda uma diversidade de questes que d ao professor de Arte um universo considervel de conhecimento para organizar e atualizar; ele no pode estagnar. O professor de Arte deve fazer uso da pesquisa cientfica, focando os fenmenos artsticos e estud-los com profundidade, buscar alternativas, modos diferentes para conduzi-las em sala de aula. Evitar a ausncia de foco no contexto.

6. OSTROWER, Fayga. Universos da arte. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004.

PARTE I - INTRODUO Captulo I Encaminhamento didtico

A obra trata-se de um relato e uma reflexo sobre uma experincia docente de arte de Fayga Ostrower a operrios, onde a autora procurou mecanismos para a facilitao da aprendizagem dos mesmos. A autora buscou como metodologia para o curso a realizao de uma srie de palestras ilustradas e debates, onde o foco principal era a iniciao na linguagem visual e a apreciao da arte. A autora deveria ser clara e objetiva ao ministrar estas aulas, sempre com o propsito de divulgar a arte e promover a sua compreenso.

Captulo II - Dilogo Ao iniciar o curso, a autora primou por no haver indcios de superioridade nas relaes entre ela e os operrios. Ficavam reunidos por volta de duas horas conversando, discutindo, olhando-se, folheando livros ou vendo desenhos diversos, ou seja, refletindo sobre arte. O material usado nas aulas eram baratos e simples. O uso de reprodues desempenhava uma funo pedaggica importante, pois era a forma dos alunos se familiarizarem com o universo da arte. A autora buscou o tempo todo um dilogo com a turma, sendo fundamental a participao de todos nas aulas externando dvidas, anseios e opinies.

PARTE II ESPAO E EXPRESSO Captulo III Movimento visual O tema principal abordado foi o espao e a relao forma-contedo. As noes de espacialidade tm fcil compreenso uma vez em que a perceba. O espao est presente na medida em que traduzimos tudo o que queremos comunicar em imagens espaciais, ou seja, usamos intuitivamente imagens de espao ao falarmos ou nos expressarmos. Obras foram apresentadas aos alunos, com a inteno de que ao mostrar essas obras, a experincia do artista e seu posicionamento social eram ali desvendados. Foram selecionadas obras com contedos expressivos

diversos de Van Gogh e Leonardo Da Vinci. O grupo tambm realizou pequenos exerccios prticos. Na verdade estavam colocando em prtica noes tericas, refletindo posteriormente sobre o contedo das formas empregadas nos exerccios. A forma acaba incorporando o contedo e ambos fundem-se em uma nica identidade.

Captulo IV Orientao e Direes Espaciais Um contorno funciona como limite, e ao mesmo tempo que delimita forma um espao interno, determinando uma forma. Ao vermos o limite da forma percebemos qual a sua estrutura. H relaes entre o espao externo, o interno e a superfcie. As referncias visuais da forma so seus limites. Ao se indicar em uma obra de arte uma linha vertical ou horizontal, d-se a ela uma direo vivenciada carregada de emoo, onde surge a ideia de repouso ou ao, linearidade ou mobilidade.

Captulo V Intuio Anlises e Snteses a partir de uma mobilizao interior do artista que surge a experincia artstica, o fazer artstico. Esta paixo que move o artista no est presente apenas na realizao de obras de arte e sim em todos os mbitos da vida. - Anlise: decomposio da imagem em seus diversos componentes e reconhecimento do seu contedo expressivo. - Sntese: atos de compreenso e de percepo, interiorizao do conhecimento. As ideias e noes surgem atravs de caminhos intuitivos, e esses caminhos no so inteiramente racionais e tampouco so irracionais. um caminho tpico do homem e a nossa percepo um ato constante de intuio.

Ao intuir, o homem pode ser capaz de criar. A criao utiliza como guia a sensibilidade.

PARTE III ELEMENTOS VISUAIS Captulo VI Linha A linha configura um espao e uma dimenso, e atravs dela tm o espao direcional. Seu movimento visual se d no tempo e no espao e existem possibilidades diversas de se modular o movimento da linha. Trata-se de cada segmento linear que cria uma dimenso espacial. A linha possui intervalos, contrastes de direo e velocidade variada. As qualificaes expressivas determinam que tipo de espao a linha pode caracterizar. Podemos analisar o movimento visual das linhas verificando seus tempos expressivos articulados.

Captulo VII - Superfcie As linhas ao delimitarem uma rea definem um novo elemento visual, com propriedades e carter espacial. Este novo elemento criado a superfcie. Duas dimenses na superfcie so fundamentais: altura e largura (carter bidimensional). A superfcie um elemento de caractersticas mais estticas que dinmicas e sua movimentao se dar a outros fatores visuais na obra.

Captulo VIII Volume As dimenses que determinam o volume so altura, largura e profundidade (carter tridimensional). As qualidades espaciais do volume so: planos relacionados em diagonal, superposies ou sobreposies,

profundidade e noo de cheio e vazio (densidade).

Linhas e superfcies fazem parte do volume, passando assim a desempenhar um novo papel na formao de um espao tridimensional. A profundidade essencial para a noo visual do volume. O volume

claramente percebido em obras Renascentistas e Barrocas, que se utilizam do ponto de fuga e linhas diagonais na sua composio (utilizao pelo artista da perspectiva).

Captulo IX Luz A luz o contraste apresentado entre o claro e o escuro. O artista opta em colocar na sua imagem efeitos de iluminao que a distribuio de manchas claras e escuras na obra. Este efeito de contraste, este jogo de claroescuro d maior destaque aos objetos representados e pode existir independentemente da incidncia de um foco de luz. O que permite a um observador a identificao da presena da luz em uma obra o fato de a composio ter sido elaborada em contrastes de claro e escuro, graduando-se as intensidades destes contrastes. As ideias de contrao e avano, de retrao e expanso podem ser fruto do uso da luz e seu jogo estabelecido pelo artista.

Captulo X Cor A cor pode ser vista de uma forma e percebida de outra. Qualquer cor excitante para os sentidos e provoca reaes a quem a v em uma obra. As cores isoladas no dizem tanto de suas relaes. Podemos diferenciar uma cor graduando vrios tons em torno de uma cor dominante e estabelecer relaes entre eles. Estas so as chamadas tonalidades. Alm disso, podemos criar escalas de claro-escuro e escalas cromticas (escala que vai de um tom saturado a acromticos). O uso de diferentes tonalidades em uma obra permite dar a ela um ritmo e uma movimentao observador. provocando entendimentos e sensaes diversas ao

PARTE IV COMPOSIO Captulo XI Semelhanas e contrastes Os artistas atravs das semelhanas introduzem sequncias rtmicas e atravs de contrates articulam tenses espaciais nas obras. Estas

semelhanas e contrastes so perceptveis do ponto de vista formal. No podemos esquecer que a forma estabelecida em uma obra de arte se torna uma linguagem. Em uma obra h variaes e inverses formais. Um quadro pode nos oferecer a leitura de uma profundidade sobre o tema retratado, um peso visual e uma tenso interior. Um artista tem a capacidade de explicitar a vida em uma imagem e ao mesmo tempo nos faz refletir sobre ela.

Captulo XII Tenso espacial ritmo Em uma estrutura visual h variaes de ritmo e de contraste. Atravs da apresentao de contrastes a tenso espacial dominante nas relaes formais. A tenso espacial une as vrias partes de uma composio em uma totalidade expressiva. A tenso passa a dar um contedo emocional obra, um tom de dramaticidade expressiva. Em qualquer expresso indispensvel o mnimo de tenso espacial.

Captulo XIII Propores A proporo em uma obra de arte deve ser entendida mais do que apenas um fator esttico. Ela deve ser entendida como um fator estrutural importante para a ordenao interior da forma e seu sentido expressivo. Pode ser tambm definida como a justa relao das partes entre si e de cada parte com o todo, agindo como a medida das coisas. A proporo o que

traz harmonia entre os elementos que compem uma imagem e uma unidade na diversidade. Cada elemento inter-relacionado e a definio de seu tamanho, distanciamento e alinhamento est dentro da proporcionalidade.

PARTE V - ESTILO Captulo XIV Arte Pre-histrica O estilo de uma obra corresponde viso pessoal do artista ou viso cultural de uma determinada sociedade de um determinado momento histrico. O estilo no algo estagnado. Mudam-se as pocas e mudam-se os estilos. A evoluo do homem importante ser observada, sobretudo o processo de desenvolvimento fsico e psquico. O homem foi buscando o aprimoramento corporal de acordo com as necessidades cotidianas. As mos humanas na pr-histria, por exemplo, adquiriram funes diversificadas que iam alm do locomover e segurar. As mos passaram a executar os pensamentos caracterizando todo o fazer humano. Dentro deste fazer est a representao grfica do pensamento e da memria. A partir da surgem os desenhos rupestres, onde a pintura realizada em cavernas com pigmentos naturais nos d dados importantes sobre os primrdios humanos. A temtica mais recorrente destas obras so a representao da caa de animais de grande porte e representados de perfil. Estes desenhos representam as primeiras e mais antigas manifestaes artsticas e so obras de qualidade relevante e que no so nada primrias. A expresso atravs dos desenhos mostra uma identidade social pre-histrica.

Captulo XV A deformao na arte correntes estilsticas bsicas: naturalismo, idealismo, expressionismo - tendncias surrealistas e fantsticas Qualquer forma criada por um artista resultar em um distanciamento da natureza e ao dar forma imagem, o artista a deforma. inevitvel no fazer

artstico a deformao ou distoro. Esta deformao que d caractersticas prprias obra. - Naturalismo: os artistas descrevem fenmenos naturais em suas obras, principalmente a luminosidade, transmitindo emoes geradas aps a observao. Trata-se de uma atitude objetiva e o artista tenta em suas obras uma transcrio exata dos efeitos de cor que o fenmeno natural produz, sem esquecer de suas particularidades, ex.: impressionismo. - Idealismo: nas obras de estilo idealista a orientao espacial passa a ser frequentemente estabelecida atravs de eixos centrais (ou zonas de energia centrais). Ao mesmo tempo em que as propores so dinmicas, apresentam traos estticos, predomnio de semelhanas sobre contrastes e equilbrio entre ritmos e tenses. So as obras consideradas clssicas, ex.: renascimento. - Expressionismo: trata-se de obras que mostram a intensificao das emoes indo alm dos limites da ocorrncia da naturalidade ou normalidade. As formas estruturais do espao so caracterizadas por uma movimentao maior. Os contrastes prevalecem e encontramos fortes tenses espaciais. - Surrealismo: tratam-se das artes fantsticas, no representando uma corrente estilstica e sim uma temtica especfica. Esta temtica procura ilustrar a presena de aspectos imaginativos irracionais dentro da nossa realidade. Os artistas fazem ligaes estranhas entre objetos familiares. A arte surrealista parte de componentes individuais realista e os recombina em contextos incoerentes deliberadamente.

Captulo XVI Arte contempornea O Dadasmo a arte da absurdidade, sendo a maioria das obras um protesto contra a guerra e contra a racionalidade desta cultura. Os artistas desenvolveram novas possibilidades formais e todo um vocabulrio novo que veio a enriquecer a linguagem nos vrios campos da arte, principalmente no

mbito da arte contempornea. A arte, a partir de ento, se enveredou por caminhos abertos pela vertente dadasta. Na arte contempornea h uma forte tendncia da abstrao da figura. Encontramos dentro da arte contempornea a arte abstrata, a arte cintica, a arte aleatria, os happenings, a pop art, a arte minimalista e a arte ambiental.

ENCERRAMENTO Ao trmino do curso, Fayga Ostrower pde perceber o quanto seu trabalho foi significativo aos operrios. Eles mostraram gostar da experincia vivida, das discusses e reflexes realizadas. A partir da arte puderam conhecer mais sobre a humanidade e sobre suas formas expressivas.

QUESTES 1) A experincia docente relatada por Fayga Ostrower em Universos da Arte foi fruto de aulas oferecidas a: a) Adolescentes b) Operrios c) Trabalhadores rurais d) Estudantes da Academia de Arte e) Crticos de arte 2) O objetivo central destas aulas era: a) Fazer com que os alunos fizessem reprodues fiis de obras de arte b) Estudar profundamente os paradigmas da Histria da Arte c) Conhecer artistas e seus traos estilsticos d) Conhecer tcnicas de pintura

e) Divulgar a arte e promover a sua compreenso. 3) Sobre as relaes interpessoais nas aulas, Fayga Ostrower priorizava: a) Autoridade b) Autoritarismo c) Respeito d) Dilogo e) Superioridade 4) Os elementos visuais de uma obra so: a) Linha, superfcie, volume, luz e cor b) Linha, superfcie, materialidade, luz e cor. c) Tenso espacial, semelhanas, contrastes e propores d) Tenso espacial, linha, cor, propores e volume e) Volume, luz, cor, racionalidade e superfcie 5) Sobre o estilo em uma obra podemos afirmar: a) Que estagnado b) Que no apresenta mudanas c) Que corresponde a viso pessoal do artista ou a viso cultural de uma determinada sociedade de um determinado momento histrico d) Que o reconhecendo verificamos as tcnicas empregadas e) Que conforme as pocas mudam, o estilo permanece eterno.

Gabarito

1) B 2) E 3) D 4) A 5) C

7. PAVIS, Patrice. A anlise dos espetculos. So Paulo: Perspectiva, 2008. PARTE I AS CONCEPES DA ANLISE

1) O ESTADO DA PESQUISA O termo anlise do espetculo no um termo utilizado com felicidade. A palavra analisar decompor, cortar, fatiar, o que d uma ideia de despedaamento, e no uma ideia de viso global do espetculo ou da encenao. Porm, a anlise do espetculo passa pelo reconhecimento da encenao, que rene, agrega vrios fatores. No cabe anlise a preocupao de estabelecer um repertrio de signos que constitui a representao e so observados na encenao. A anlise se d em uma apreenso global do que apresentado. A anlise apresentada se fundamenta na experincia individual do espectador perante o fenmeno cnico. A diviso que se fundamenta um texto no a dinmica do espetculo propriamente dito. No podemos reduzir o ato teatral em unidades de texto. O espetculo visto de modo global. A teoria e a anlise do espetculo se do de modo distanciado.

2) OS INSTRUMENTOS DE ANLISE

O mtodo mais simples para analisar uma representao atravs do comentrio verbal. As imagens e emoes vivenciadas durante o espetculo podem ser traduzidas atravs de uma descrio verbal. A tomada de notas de um espectador ou de um crtico durante um espetculo no se faz sempre necessrio, porm se o quiserem realizar pode ser um instrumento de registro de sua viso ou comentrio. As anotaes podem ocorrer atravs da escrita ou do desenho. Questionrios podem ser distribudos aos espectadores para que o objeto teatral seja, de certa forma, dimensionado. Elementos visuais podem acompanhar a encenao e so instrumentos de consulta anterior ou posterior ao espetculo por parte do espectador, sendo eles os programas, anotaes de encenao, material de divulgao, texto publicitrio, fotografias, vdeos (DVD) e CD-ROM. O ator um arquivo vivo do teatro, levando com ele emoes, impresses e memrias. Esta arqueologia atravs do ator se torna uma maneira viva de contar diferentemente um mesmo espetculo. O uso cotidiano das mdias nos traz uma nova impresso do espetculo, e estas mdias podem ser incorporadas no espetculo vivo. A informatizao se faz presente na anlise dos espetculos.

PARTE II OS COMPONENTES DA CENA 1) O ATOR A anlise do espetculo deveria iniciar pela anlise do trabalho do ator, uma vez que ele o centro da encenao, porm o elemento mais difcil de ser analisado pela sua complexidade. O ator o elo vivo, o corao do espetculo. ele que faz a intermediao entre o texto do autor, as diretivas do diretor e o espectador. O ator acaba sendo tambm um espectador do espetculo em um outro ngulo. Este ator precisa se fazer presente ou ter presena cnica, no dever perder a sua personagem (manter sua atua o), manter uma boa

dico do seu texto para que o mesmo seja compreendido, utilizar a gestualidade e gerir suas as emoes. Diversas categorias histricas ou estticas se do para identificar meios de atuao (naturalista, brechtiana, artaudiana etc.) O trabalho do ator exige uma atuao corporal, onde operadores so fundamentais: - A extenso e diversificao do campo da visibilidade corporal; - A orientao ou a disposio das faces corporais; - As posturas; - As atitudes; - Os deslocamentos; - As mmicas; - A vocalidade; - Os efeitos do corpo; - A propriocepo do espectador.

2) VOZ, MSICA, RITMO A voz no trabalho do ator no pode ser desassociada do corpo, sendo a voz um prolongamento do mesmo. A anlise da voz exige um conhecimento aprofundado do aparelho vocal. O aparelho vocal compreende: - Aparelho respiratrio: responsvel pela inspirao e expirao; - Laringe: o rgo que produz as variaes de altura que se pode dividir em registros e modos de emisso; - Ressoadores: so constitudos pelas cavidades que o som laringiano deve atravessar para chegar ao ar livre, sendo eles a faringe, cavidade bucal,

nasofaringe e fossas nasais. Os ressoadores dependem da mandbula, lngua, msculo da faringe, laringe, velo palatal e lbios. O que d um colorido especial voz do ator so as emoes que ele expressa, porm ao mesmo tempo dever ter cuidado para que estados involuntrios e inconscientes no sejam trazidos para o pblico. O ator dever tomar cuidado com sua dico, com a melodia produzida pelas frases e pelos ritmos das palavras produzidas. O ator dever escutar sua prpria voz para verificar a curva das frases enunciadas. A msica no espetculo se d por qualquer evento sonoro, sendo ele vocal, instrumental e ruidoso, ou seja, tudo que pode ser audvel pela plateia. A msica influencia a percepo global do espetculo, ela propicia um clima diferenciado ao espetculo e tal atmosfera criada gera um verdadeiro cenrio acstico. O ritmo um elemento sonoro e temporal. O ritmo se d em relao encenao e em partes significantes. O ritmo do espetculo une os diversos materiais da representao e pode ser compreendido como musicalidade do espetculo.

3) ESPAO, TEMPO, AO O tempo manifesta-se de maneira visvel no espao. O espao situa-se onde a ao acontece e se desenrola com uma certa durao. A ao concretiza-se em lugar e momentos dados. Na ao teatral ambos esto interligados formando um tringulo com ngulos fundamentais.

4) OUTROS ELEMENTOS MATERIAIS DE REPRESENTAO So elementos materiais que so significantes para o espetculo.

O figurino vai alm da simples roupa que o ator utiliza, ou do uso de mscaras, perucas, postios, joias, acessrios e maquiagem. O figurino faz parte da primeira impresso e o primeiro contato do espectador com o ator. As grandes funes do figurino so: - A caracterizao; - A localizao dramatrgica para as circunstncias da ao; - A identificao ou o disfarce do personagem; - A localizao do gestus global do espetculo, ou seja, da relao da representao, e dos figurinos em particular, como universo social. A maquiagem atua como mscara, figurino ou acessrio e o que est mais perto do corpo do ator agindo como uma membrana fina. D expresso ao rosto atravs de seus traos e pode ser utilizada no corpo tambm. O objeto tudo aquilo que est em cena e constitui por natureza, no palco, um material flexvel, manipulvel. Podem ser: - Elementos naturais: gua, fogo, terra; - Formas no figurativas: cubos, cones etc.; - Materialidade legvel: objetos brechtianos; - Objeto encontrado e reciclado no espetculo; - Objeto concreto criado para o espetculo; - Objeto ao mesmo tempo mostrado e nomeado; - Objeto nomeado no texto pronunciado; - Objeto assinalado pela didasclia; - Objeto fantasiado pela personagem; - Objeto sublimado, semiotizado, posto em memria.

A iluminao se faz como elemento chave na representao, pois ela existe visualmente e tem tambm a funo de colorir e relacionar os elementos visuais (espao, cenografia, figurino, ator e maquiagem), conferindo a eles uma certa atmosfera. O tato, o olfato e o paladar podem ser estimulados no ator e no pblico de acordo com as propostas cnicas. Um aroma pode ser colocado na encenao, uma proposta de toque a algum objeto ou ainda pratos podem ser degustados.

5) O TEXTO IMPOSTADO O texto pronunciado, enunciado, impostado em cena: texto produzido, lanado e emitido em todos os sentidos possveis e em todos os sentidos. O texto impostado j est presente, colorido por uma voz, verso concreta e vocal de um texto pronunciado que o espectador ou auditor no tem que ativar com sua prpria voz, como faz o leitor do texto escrito. O texto impostado j est integrado a uma encenao. As caractersticas de impostao variam de acordo com a proposta de encenao.

PARTE III AS CONDIES DA RECEPO 1) A abordagem psicolgica e psicanaltica Toda obra possui uma aura que proporciona sensaes, sentimentos e emoes, tanto no espectador quanto no prprio ator. O processo de criao, a relao entre o artista e sua criao e a anlise da obra envolvem interferncias de fatores psquicos e psicolgicos. O consciente e o inconsciente se fazem presente interferindo na obra e na sua compreenso de certa forma.

2) A abordagem sociolgica do espectador As peas e obras teatrais permeiam o campo sociolgico. O teatro possui uma funo social de levar cdigos e provocar reflexes na plateia. Alm disso, os atores encaram o ato teatral como sua profisso. Dentro de cada obra h discusses histricas e ideolgicas que so provocadas e oferecidas ao pblico. Valores e questes polticas, por exemplo, podem ser trazidos e so fatores de anlise.

3) A abordagem antropolgica e a anlise intercultural As relaes culturais presentes no espetculo podem expressar elementos da diversidade cultural que temos em nossa sociedade.

Principalmente no teatro ocidental o sincretismo est presente, tomando contato com uma certa mestiagem cultural, mostrando assim uma complexidade que o mundo possui.

CONCLUSO A anlise dos espetculos necessita de uma revoluo, pois mudanas ocorreram nos modos de representao e oferecem um novo olhar. necessria uma quebra de paradigmas, o que proporcionar novas leituras para o espetculo teatral e tambm outras formas de anlise.

8. PILLAR, Analice Dutra (Org.). A educao do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Mediao, 1999.
Nos anos de 1980, o ensino da arte comeou a tomar novos rumos com a difuso de leituras e releituras. No campo da leitura, muitos estudos tm sido efetuados em relao leitura da imagem, em geral, e da obra de arte. Podemos dizer que a leitura de imagens uma forma de traduzir algo com formas, cores, texturas e volumes. O que observamos tem sempre a marca, registro do conhecimento e imaginao de quem observa.

Na pluralidade da leitura, o olhar de cada pessoa est abarrotado de experincias anteriores, associaes, lembranas, interpretaes, fantasias, expectativas etc, que constituem a construo de conhecimentos visuais. Portanto, o que vemos o que conseguimos interpretar do que visto, o que significativo.

Na Leitura Crtica do mundo, Paulo Freire diz que o aprender est vinculado a uma relao dinmica de linguagem e realidade. A leitura da imagem precede a leitura da palavra cita Paulo Freire e Luiz Camargo.

Na leitura da obra de arte, segundo Aumont (1955) a obra de arte tem uma inventividade claramente superior a qualquer outra imagem. A leitura de uma obra de arte seria a possibilidade de estabelecer um significado, sentido e compreenso a obra. Podemos alterar nossas vises da realidade ao vermos uma imagem e sabore-la nos seus diversos significados. Releitura a reinterpretao, atravs da pintura, colocando nossos propsitos na construo de um novo sentido no contexto. H um grande distanciamento entre releitura e cpia. Pois na cpia no h criao. Na releitura, h uma transformao no referencial, pois o artista parte de uma obra para criar o seu prprio trabalho. Um dos modos de se falar da imagem a intertextualizao. A intertextualidade, segundo Pauela a relao da imagem como relao ao amor.

A intertextualizao se divide em: explcita e implcita.

A compreenso do desenvolvimento esttico - Maria Helena Wagner Rossi Na classificao dos estgios da compreenso esttica Abigail Housen e Michael Parsons so muito considerados. Estudos de Housen determinou cinco tipos de leitores: Accountive, construtive, classifying, interpretative e re-creative, que so tambm denominados estgios do desenvolvimento esttico.

Os estgios so:

estgio Accountive (descritivo narrativo) uma leitura egocntrica; estgio Construtive (construtivo) o julgamento baseado naquilo que o leitor acredita ser verdade;

estgio Classifying (classificativo) um olhar subjetivo e arbitrrio, com associaes das prprias experincias; estgio Interpretative (interpretativo) esttico-individual, baseado nas informaes de imagem. medida que o leitor evolui, cresce sua habilidade de leitura. Durante toda vida haver o desenvolvimento esttico. O arte-educador brasileiro se em propostas pedaggicas que correspondem a: contedos, metodologias e objetivos didticos.

Tecnologias, produo artstica e sensibilizao dos sentidos - Diana Domingues O artista, ao trocar seu ateli e oficina por laboratrios com recursos computacionais e multimdia, e elementos cientficos, articula, interdisciplinarmente, conceitos operacionais. Na integrao das tecnologias, o sistema biolgico se conecta aos sistemas artificiais, adicionando-se, transformando-o, fundindo cincias humanas e biolgicas. As interfaces de um novo campo sensrio motor so disciplinas dos processos mentais. Com os softwares sofisticados gerando imagens, cinema, vdeo, sons, formas, textos etc, digitais de realidade virtual, modificando nossa relao com o mundo, transformando toda e qualquer barreira. Segundo Mc Luhan, o artista um especialista que consegue perceber e enfrentar as mutaes sensoriais. Arte e Tecnologia A relao arte e tecnologia diz respeito transformao da matria, pelo artista, para o processo de trocas de informao em micro-unidades de partculas do mundo imaterial, incorporando a rea cientfica linguagem artstica por meio de elementos plasmveis, possibilitando, assim, expresses de autores ligadas a fenmenos vitais. O pblico, ao interagir, modifica a idia inicial proposta pelo artista. Torna a arte mais participativa. A incorporao da tecnologia na arte faz com que as artes participativas das comunicaes sejam favorecidas pelas tecnologias digitais. Arte tecnolgica toda prtica de conotao artstica que se serve das novas tecnologias, tendo por objetivo um fim artstico.

Edmond Cochot, Frank Popper e Per Luigi Capucci com uma arte tecnocientfica manifestaram-se nos anos de 1960 e 1970. A arte e a Tecnologia eletrnica As imagens so geradas por meio de diversas tcnicas e procedimentos eletrnicos, originando uma metamorfose em montagens sucessivas.

Imagens e metamorfose

A bagagem de imagens criadas e transformadas eletronicamente nos traduz um processo metamorfsico dessas imagens. Transformando imagens gravadas, em fitas ou em programas, recriam-se figuras, modelando formas e modulando o tempo. O tempo tocado, plasmado, ganhando materialidade, criando as formas mais diferentes das experimentadas na realidade.

Imagens cientficas Mudando-se o rumo da arte, cincia e tecnologia, no campo das imagens, em momentos e espaos metomorfsicos, numa dimenso ampliada e atomizada do universo. imensa a lista de produes da Artificial Life, com enorme sofisticao na mdia e documentrios. Na Vida artificial as produes so extremamente importantes para a Genetic Art. As representaes fechadas, terminadas de uma tela, escultura, ou mesmo de um vdeo, so superadas, pois as tecnologias admitem a comunicao do pblico ao tecido da obra, aumentando as perspectivas de interao, comunicao e troca de informaes.

A interatividade tecnolgica Hoje h duas formas de interatividade durante o processo de criao e fruio. A interatividade criativa ocorre na fuso do ilusrio do artista com o da mquina, ou seja, as idias do artista movem-se nas potencialidades dos bancos de dados, contaminando-se com a mquina. Dentre as produes mais interessantes em imagens computadorizadas esto os artistas: Michel Bret, Yoichiro Kawaguchi, Merv Huitric e Monique Nahas. Nos trabalhos de computao grfica esto: Toy Story, Like a Rolling Stones e City of Lost Children. A probabilidade dinmica e processos de aplicativos multimdicos originam-se de forma diferenciada de um quadro ou pintura.

Na arte interativa, administrada por computadores, a partir de links, se produz arte transformando o objeto, com a passagem aberta, e autorizada ao pblico, durante a criao. Os ambiente Virtuais O necessrio a relao corpo, espao, arquitetura, em experincias que envolvam todos os sentidos. Nas instalaes tecnolgicas, ocorrem trocas e mudanas de energias do corpo e a energia artificial dos aparelhos. O artista prope, nestas mobilidades, os recursos de vdeo e os recursos computacionais.

Nas instalaes de vdeo esto: Paik Bill Viola, Runztel, Mutandas e Gary Hill. As vdeoinstalaes e multimdias exploram as tecnologias de vdeo e interface eletroeletrnico, propiciando a incluso do participante nas imagens. A fruio surge atravs de atividades sinestsicas, recriando-se figuras e interagindo no sentido pleno. Com as interaes computadorizadas, podemos ser levardos aos limites do virtual e real. Nesta rea podemos citar os trabalhos de Jeffrei Shaw e Nancy Patterson, e nas vrias situaes na Exposio do Futuro, na Cidade das Artes das novas Tecnologias em Montreau, O Sonho Telemtico de Paul Sermon, Jill Scott em Fronteiras da Utopia, na qual a interao presencial ou no, e o real se funde com o imaginrio. No campo da dana e msica, o produto obtido uma inverso na relao tradicional, em que a msica composta conduzida pelos movimentos do corpo. Podemos citar a intersection de Don Ritter, do Canad, Inter Dis-Comunication Machine de Kajuhiky Hachiya, Japo. Msaki Fujihata, no seu trabalho interativo em network e escultura Global Interior Project, mostra um trabalho no qual as pessoas podem falar e discutir a metafsica do real. Em Trans-E, My Body, My Blood oferecido um ritual de corpos e dilogos que experimentam alucinaes virtuais em tempo real, onde as pessoas podem intervir e se comunicar no mundo real com o imaginrio. Nas realidades virtuais temos as montagens de Marine Safety, em Rotterdam, durante a Isea 1996, em que as imagens so projetadas em 360, com a interatividade do real com o virtual. A arte na rede A socializao da arte e de obras se d em reas compartilhadas pelo autor e o pblico, atravs de websites artsticos. Hoje, a internet um veculo de divulgao de trabalhos de artistas, produes interativas, museus virtuais, galerias planetrias etc. Como por exemplo, Frank Popper

que, no Centro Georges Pompidou, foi o primeiro a usar redes telemticas com o evento Eletra. Assim vo se somando as produes s tcnicas interativas, a robtica e as redes de comunicaes. Na sociedade da cibercultura de suma importncia as comunidades virtuais. O homem, ao ser assistido por um computador, agrega uma comunicao integral e integrada, com a informatizao, numa espcie de desmaterializao do corpo. Assim, cabe aos especialistas e artistas em cultura eletrnica, pela criao, evidenciar que as tecnologias modificam nossa maneira de sentir, nos ampliando.

As relaes Arte/Tecnologia no Ensino da Arte -Cludia Zamboni de Almeida Por volta dos anos de 1980, o ensino da arte foi introduzido no Brasil com novas abordagens, que valorizaram a imagem, comprometidas com o desenvolvimento esttico e artstico. As relaes das artes com as tecnologias das imagens da arte contempornea so merecedoras de um espao nas aulas de releituras.

Compreenso das relaes entre arte e tecnologia Ao incorporar novas ferramentas, invadir as inovaes, dispositivos tecnolgicos e avanos cientficos, o artista contemporneo revela percepes extracorporais, chamando o expectador a participar e a ser um co-autor da sua obra. Trs paradigmas foram estabelecidos por Lcia Santaella no processo evolutivo de produo de imagens considerando-se os recursos, instrumentos ou tcnicas disponveis em cada poca: pr-fotogrfico, fotogrfico e ps-fotogrfico.

As imagens dos computadores podem ser sintticas ou analgicas. A computao grfica e o vdeo fazem parte, atualmente, do nosso cotidiano. A contemporaneidade artstica encontrou, nas produes de imagens, a hibridao, no sendo mais os museus os espaos restritos das artes. Hoje, elas esto na Internet, nas home pages de artistas com possibilidades de interatividade distncia. Hoje, vivemos num intenso mar de imagens, uma interpolao frentica de imagens, provocando os sentidos e sendo o desafio para o homem contemporneo, que se v carregado de informaes visuais.

Convocaes Multissensoriais da Arte do sculo XX - Ana Cludia de Oliveira

Com toda mescla de movimentos nas mais diversas reas, na passagem do sculo XIX para o XX at a 2 Guerra Mundial, encontrou-se uma trajetria de identificao dos elementos nas suas linguagens: a pintura, a fragmentao analtica das imagens; escultura com a tridimensionalidade atravs da bidimensionalidade pictrica, a msica, som, dana e movimentos com especificidades numa complexa reunio intersemitica. A mutao do papel do receptor gerou transformaes na concepo de arte, direcionando o espectador pelo intelecto, sensorial e sensibilidade a participar por inteiro da obra de arte. Estes estmulos no prazer de sentir prazer esttico aparecem como um desafio gigantesco no final do sculo XX. O artista quer re-humanizar os homens, mostrando modos e finalidades da arte, recolocando as tecnologias a seu servio. Articulao multissensria e recepo na arte contempornea, com todas as conquistas tecnolgicas, sentem o contraste dos ambientes museolgicos, no distanciamento e proximidade dos objetos da arte. No Brasil, destacam-se dois artistas operando na insero do receptor na construo da obra: Lgia Clark e Hlio Oiticica, cuja obra tem o propsito de causar emoo esttica e satisfao sentimental.

As Escuelas da Pintura al Aire Libre do Mxico: Liberdade, Forma e Cultura - Ana Me Barbosa Integrando a arte como cultura e livre expresso, de 1913 e 1920 a 1933, poca em que a liberdade de expresso era associada ao conhecimento sistematizado, e baseado nas escolas de Dudley, onde se pretendia despertar a juventude para a apreciao da Arte mexicana, recuperando o orgulho nacional. A 1 Esculela al Aire Libre foi criada em 1913, tendo como diretor Alfredo Ramos Martinez. Jos Vasconcelos, Reitor da Universidade do Mxico, cria possibilidades de veculos de divulgao do modernismo e muralistas, popularizando a Arte. Destacando-se Orozco, Rivera entre outros que, mais tarde, se opuseram s polticas culturais de Jos Vasconcelos. As escuelas al Aire Libre multiplicaram-se, comprovando as diversidades raciais e sociais dos alunos, exibindo as obras produzidas de crianas e adolescentes. Pelos resultados obtidos, foram submetidas a um currculo vigente em outras escolas, perdendo o carter experimental que tinha possibilitado o seu sucesso.

Educao esttica, arte e cultura do cotidiano - Marly Ribeiro Meira

Uma reflexo sobre a dimenso esttica do conhecimento em arte e sobre a arte. talo Calvino, artista ps-moderno, afirma que o poder sucessivo da imagem refora a idia que, na arte criam-se mtodos de apreenso, compreenso e reflexo. O conhecimento tem uma base comum, a forma e a formativa, para Cassier (1995) os sistemas simbolgicos so um esforo humano para se relacionar com as diversidades e compreender o vivido densa e inexplicavelmente. Essa idia simbolgica de Cassier para Herbert Read (1957) diz reivindicar a arte como prioridade gentica e histrica. So vitais as interatividades, entre espaos e tempos estticos do cotidiano, no movimento de busca de um equilbrio. Com as restries da cincia e metafsica tradicionais fez-se a sensibilidade e o emocional apagar a corporalidade, ao singularizar as caractersticas, garantindo um simbolismo generalizado. Com Cassier, iniciou-se um processo de anlise profunda como hermenutica da construo coletiva, pelo qual a plasticidade se configura como uma imagem primordial de realidade imaginativa. Michel Maffesoli (1996) em sua anlise crtica sobre o papel esttico na sociedade, o esttico fundamental, ao mesmo tempo, por meio de sutis estratgias convenientes dos poderes. Hoje, a esttica uma conexo direta da obra de arte e fundamental para formao de outras formas de experincias. Com conscincia poltica precisamos integrar a arte, educao e a cultura s necessidades de nosso povo. Para os neurobiologista Maturana e Damsio, de suma importncia a sensibilidade e emoes para se resgatar a cultura e interaes, na construo do conhecimento esttico. Paulo Freire (1977) e talo Calvino admitem que o olhar pede: reciprocidade, paixes e parcerias solidrias e intensas. Na articulao da fora emocional da imagem, o papel do professor traduz elementos sensveis, fruindo diretamente na arte, as formas, plasticidade, resultando em interaes significativas no plano dos valores e atitudes. Analice Pillar (1996) em comentrios diz que ao lermos uma obra de arte, Estamos nos valendo de nosso conhecimento, artstico ou no, para dar significao obra.

O ator e a visualidade - uma experincia com alunos atores - Mirna Spritzer Experincias de alunos-atores da UFRGS sobre o quadro A Parbola dos Cegos de Bruegel e o texto teatral Os Cegos, de Ghelderode. As diferenas e semelhanas dos

personagens do texto com a pintura revelam uma composio com qualidades bem distintas. Construindo imagens que se transformaram e transformam todos materiais visuais oferecidos para os atores, transpondo para a composio de um corpo, para emoo, voz, intelecto.

As transformaes das imagens na literatura infantil - Suzana Rangel Vieira da Cunha A possibilidade de sermos iguais ou parecidos com os personagens encontrada nos contos. Trs so as formas ancestrais de narrativa: a mitolgica, a folclrica e a fbula, que se originam no final do sculo XVII, na Frana destinando-se literatura infantil. O primeiro livro produzido foi Orbis Sensuallium Pictus, escrito por Comenius, Alemanha 1654. No passar dos sculos a concepo de infncia mudou, e a literatura tambm. Hoje a literatura infantil tem um grande papel no cotidiano da criana, com o o mundo infantil passando a ter uma identidade especfica de bens, se destinado a suprir e satisfazer o mercado de trabalho.

Imagem da arte na literatura infantil Artista j consagrado, Gustave Dor, quando ilustrou Jlio Verne, com seu estilo prprio, no tinha a inteno de extrapolar a texto literrio. Atualmente, alguns ilustradores buscam em obras consagradas, elementos para os seus trabalhos. Com relao arte, so feitas referncias, evidenciando-se grandes artistas plsticos criando jogos significativos e signos plsticos, formais, de cores e compositivo. Em meados do sculo XX, inserindo, colando, adaptando, enriquecendo e variando caractersticas de artistas, o ilustrador artista atual busca referncia da histria da arte, ou algum cnone esttico. Atualmente, as ilustraes e textos visuais esto relacionados com a realidade imaginada ou real, convocando as crianas a conhec-los e percorr-los.

Dalmatas - amizade e preconceitos - Lezi Jacques Fleischmann Fazendo-se a anlise da ao-pedaggico cultural do desenho de Disney (1955), fundamentando-se no conceito de literatura infantil, desmistifica-se a ingenuidade do desenho.

O desenho origina-se em Londres, com Roger e Anita se casando e, ao mesmo tempo, a unio de seu cachorro dlmata - o Pongo com Prenda. A principal trama do desenho desenvolve-se pelo interesse de Cruela Devil, colega de Anita, pelos filhotes do casal de dlmatas. Analisando-se o desenho, tem-se a nitidez da poltica de identidade utilizada por Disney, onde o racismo, os padres de beleza, gnero, valorizao do trabalho intelectual e as relaes de poder econmico encontram-se na construo dos personagens e a trama. Ao criar imagens e textos sonoros, que se introduzem no universo emocional infantil, Disney nesta cultura infantil tem formado gneros raciais e de classes defendidos e definidos por elites econmicas de uma sociedade estratificada em classes, reforando a rejeio imagem do preto, idealizando a cor branca. Mudar a imagem do negro na sociedade, e nas mdias integradas, torna-se um fator de urgncia, trabalhando com noes de raa e preconceitos.

A infncia e a Imaginao - O papel da Arte na Educao Infantil - Sandra Richter Na ao ldica construtiva, a ao racional e imaginao criadora, destacam-se os autores Jean Piaget e Gaston Bachelard, que construram e desmontaram concepes epistemolgicas enraizadas no: raciocnio, a imaginao e o sonho. Para ambos o conhecimento significa pens-lo como atividade, ao, exerccio e movimento. O primeiro organizador para Piaget (1975) a ao sobre o objeto, transformando-o, e descobrindo as leis que regem as transformaes. Passando a interagir e participar, cada vez mais intensamente, com racionalidade na experincia, assimilando regras lgicas gerais, o universo do adulto o meio de desenvolvimento da criana. Criando situaes e espaos para o exerccio da liberdade, a criana age e faz, sobre a matria e o tempo momentos, da ao. Trs so os tipos de conhecimento figurativo: a percepo, a imitao e a imagem mental. Para Piaget, o fazer artstico do desenvolvimento da criana se estabelece nos jogos de fico e jogos de construo. O jogo de exerccio o primeiro que aparece na criana, surge depois o jogo simblico, que, medida que a criana cresce, transforma gradualmente em representaes, bidimensionais e tridimensionais. Temos, ainda, o jogo das regras sociais ou interindividuais, diferentes do smbolo. So nos jogos de construo que esto as questes especficas da arte, que permitem a transio entre as trs categorias de jogo, por envolver, transformar e acomodar simbolismos.

Ao se estabelecer na criana o jogo, o trabalho, a imaginao e a razo, solidificam-se o plo extremo da assimilao espontnea do real, para o sistema lgico de significao, organizadas no espao e tempo. A atividade ldica se insere no conhecimento baseado no fazer segundo Bachelard. O indivduo criador se expressa, intuitivamente, complementando ao contedo, conhecimento, vontade, sentimento e a aparncia. H na fruio ldica uma interao nos jogos infantis que, por meio artstico, joga esteticamente revelando um fator de conhecimento cultural. Todas as experincias e aes estticas resultam na: alegria do fazer, compreender, espontaneidade e concentrao e como adversrio o inusitado e maravilhoso, com a beleza do momento.

9. PUPO, Maria Lcia de Souza Barros. Entre o Mediterrneo e o Atlntico: uma aventura teatral. So Paulo: Perspectiva, 2005.
A Natureza da Aventura Em nossos dias, a atividade teatral vista como um sistema de significao com mltiplos cdigos gestualidade, cenrio, figurino, iluminao entre os quais se inclui tambm o lingustico. A representao constituda por um conjunto de sistemas de signos que s adquirem significado uns em relao aos outros. Essa complexa articulao remete espessura de signos, expresso criada por Roland Barthes para definir a noo de teatralidade. A natureza heterognea dos elementos que compem a representao teatral objetos, sonoplastia, maquiagem faz com que ela no se configure como traduo cnica de um texto, uma vez que este ltimo se elabora na diacronia de um sistema nico, a lngua. da combinao entre texto e outros sistemas de signos que emerge o significado pretendido pelos emissores do complexo discurso que a representao. Assim, outros signos presentes na encenao podem atribuir determinada fala de um personagem, por exemplo, um sentido que ela provavelmente no teria, caso apenas o texto tivesse sido considerado. Nas palavras de Bernard Dort, a cena no realiza mais ou menos um texto: ela o critica, o fora, o interroga. A prpria noo de gnero dramtico se encontra profundamente abalada; seu estatuto, outrora lmpido, perde a especificidade; o teatro contemporneo no se atm mais aos gneros. Hoje, textos de toda e qualquer natureza, escritos para serem representados ou concebidos para outros fins, podem ir para a cena; no mais necessariamente o modo de escrita que caracteriza o teatro. Assim, a fico entranhada em romances, contos, poesias, fbulas, mas tambm as consideraes presentes em cartas, depoimentos, biografias, notcias, documentos histricos constituem atualmente matria-prima de concepes cnicas. Dentro desse quadro aparece a tendncia que atraiu nossa ateno e passou a fazer parte da interrogao que nos mobilizou: a presena de textos de carter narrativo em importantes encenaes contemporneas, no Brasil e fora dele. No caso do nosso pas, alguns exemplos

especialmente interessantes das ltimas dcadas so eloquentes: A Mulher Carioca de Vinte e Dois Anos, de Aderbal Freire Filho, baseado em romance de Joo de Monas; A Vida Como Ela , de Luiz Arthur Nunes, a partir de crnicas de Nelson Rodrigues; O Vau da Sarapalha, de Luiz Carlos Vasconcelos proveniente de um conto de Guimares Rosa; ou, como no poderia deixar de ser, a histrica encenao de Macunama, de Mrio de Andrade, assinada por Antunes Filho. No plano internacional, entre mltiplas referncias, merece destaque a encenao do Mahabharata, realizada por Peter Brook em Paris em 1985, exemplo de excelncia de transposio do pico para o dramtico. Outro campo contido nas preocupaes que nos moveram o das relaes entre o teatro e a educao. Desde Plato, o homem vem se colocando uma relevante questo: saber se e como o fazer e o fruir teatral podem contribuir para o crescimento de todo e qualquer indivduo. As respostas, historicamente circunscritas, vm se sucedendo sob diferentes roupagens. As posies defendidas sobre o tema hoje, em vrios pases ocidentais, imbudas de ntida dimenso emancipadora, so evidentemente tributrias de um longo percurso histrico. Elas tendem a valorizar o teatro, enquanto instrumento de desenvolvimento pessoal e coletivo, vetor de uma formao crtica conduzindo a uma educao para a liberdade e autonomia. Inerente dimenso formativa do teatro est a experincia esttica vivida por aquele que atua; assim, o aguamento da percepo sensorial e a conscincia do corpo em jogo so trazidos para o primeiro plano. Surge da a frtil contradio apontada por Pierre Voltz, como o cerne da potencialidade educativa do teatro: a contradio entre o prazer ldico e a experincia esttica da restrio das formas. A prioridade brasileira nmero um no campo das relaes entre o teatro e a educao, do ponto de vista institucional, , sem dvida, o avano significativo da formao inicial e permanente dos professores e coordenadores de oficina. Mais do que nunca, a capacitao profissional aparece como a pedra de toque dos esforos pela habilitao de uma jovem gerao capaz de propor novas funes sociais para a representao teatral, e este o alvo para o qual nossa ateno est dirigida. Chegamos assim a nossa questo. A viso contempornea da posio ocupada pelo texto no dramtico na representao, combinada nfase no aspecto ldico do fazer teatral, constituem a moldura desse trabalho. Um desafio de grandes propores dentro da reflexo pedaggica atual sobre o teatro, tanto em sua vertente especificamente escolar, quanto no mbito da ao cultural o confronto com o pensamento do outro, presente na materialidade do texto. Entrar em relao com um texto de fico mergulhar em outra lgica, experimentar outras identidades, outros pensamentos, outras existncias, o que implica naturalmente um poderoso exerccio de alteridade.

EXPERIMENTAO DE PRTICAS TEATRAIS Nossa interveno em Tetun partiu, portanto, do pressuposto ao qual nos referimos acima: a possibilidade democraticamente partilhada por todos os humanos de agir como sendo outro, dentro de limites circunscritos de espao e tempo, ou seja, a possibilidade de atuar dramaticamente. Assim fundamentada, a investigao iria enfatizar a importncia do

desenvolvimento dessa capacidade de jogo, enquanto fator que conduz o indivduo ampliao da conscincia sobre sua insero no mundo. O objetivo preciso consistia em proceder construo, experimentao e avaliao de prticas teatrais que articulassem jogos e textos de carter narrativo. Em mdio prazo, pretendia-se que os resultados obtidos abrissem novas e concretas perspectivas para a formao de docentes em teatro pela Universidade de So Paulo. A ideia de integrar jogo teatral e texto narrativo encontrou no Marrocos um terreno privilegiado. No mundo rabe, em que a palavra vem a ser fundadora da civilizao, no o dramtico, mas sim o pico que caracteriza as manifestaes mais relevantes da literatura. O conhecimento da viso de mundo rabe passa necessariamente pelo exame de manifestaes como a narrativa, a fbula, o provrbio e o ditado. Nesse sentido, cabe lembrar as palavras de Anatol Rosenfeld:"A maneira pela qual comunicado, o mundo imaginrio pressupe certa atitude em face desse mundo ou, contrariamente, a atitude exprime-se em certa maneira de comunicar. Nos gneros manifestam-se, sem dvida, tipos diversos de imaginao e de atitudes em face do mundo"

OFICINAS: AO E IMPROVISO Em oficinas nas quais se experimenta o teatro de maneira ldica, a interveno do coordenador ocorre de modo a propor gradativamente modalidades baseadas nos elementos fundamentais da linguagem cnica: espao, ao, personagem. Criam-se assim condies para que o papel do jogador possa emergir no prprio momento do jogo, no sendo ensaiado anteriormente, nem imposto de fora. Nesse processo, a relao interpessoal, que possibilita a cumplicidade dentro da ao improvisada, tem um destaque especial. Uma parcela do prprio grupo, em altemncia, atua como plateia envolvida no processo, dando retomo aos jogadores acerca das solues por eles obtidas. Quando se procura caracterizar o universo marroquino hoje, talvez a noo de conflito teatral em si mesma - seja a que melhor possibilite esboar um quadro dos impasses daquela cultura. Por um lado, observa-se a fora de preceitos religiosos ancestrais. As relaes cotidianas entre homens so reguladas pelo Alcoro; a crena e a prtica religiosas so internalizadas como evidncias; homens e mulheres vivem em universos paralelos. Se os corpos tendem a ser negados, o corpo feminino sistematicamente velado e os contatos envolvendo ambos os sexos costumam ser cercados de proibies. No entanto, simultaneamente a essas peculiaridades tradicionais da vida em sociedade, a industrializao progressiva, os novos hbitos de consumo e a ecloso de padres de comportamento em ruptura com modelos antigos, difundidos pela mdia, revelam o crescente fascnio exercido pelos valores ocidentais. Comprimido entre o apelo a autenticidade e o desejo de poder se beneficiar com as conquistas do Ocidente, o marroquino vai forjando suas respostas - muitas vezes carregadas de resduos conflitais - atravs de acertos feitos consigo mesmo. Assim sendo, antes do incio da investigao vieram tona, de modo contundente, questes incontornveis sobre a viabilidade de um processo de ao cultural dentro do contexto no qual nos propnhamos a agir. No decorrer dos encontros, quais dos limites ou benefcios dessa ao cultural poderiam

vir a ser atribudos especificidade da cultura islmica? Que incidncias teria sobre o processo o fato de uma brasileira, recm-chegada a Tetun, ser a responsvel por sua coordenao? Correramos o risco, tanto os participantes quanto a prpria pesquisadora, de possuir, talvez de modo no consciente, vises apriorsticas sobre os padres culturais do outro? Uma vez formados os grupos de jogadores voluntrios nas trs instituies, iniciaram-se as oficinas, em francs, a segunda lngua oficial do pas. Propusemos procedimentos baseados nas noes de jogo teatral e de jogo dramtico. Nos primeiros encontros, o clima revelava curiosidade por parte dos jogadores, assim como considervel cautela tanto por parte deles, quanto da pesquisadora. Todos os sentidos se mantinham ainda mais especialmente apurados do que o habitual em situaes similares, na tentativa de decodificar atitudes e reaes dos estudantes marroquinos. Paulatinamente, jogos visando intensificao da conscincia sensorial, assim como outros, tendo em vista a comunicao no verbal, atravs de imagens corporais, ritmos, gestos, objetos, comearam a ser experimentados com crescente prazer. As propostas lanadas pela coordenadora configuravam-se como problemas de atuao a serem resolvidos coletivamente, a partir da temtica que o grupo quisesse abordar. Assim, por exemplo, se apresentava o enunciado de uma proposta para resultar em comunicao no verbal, emitida pela pesquisadora: "Em subgrupos de quatro ou cinco pessoas, estabelecer acordo sobre um objeto a ser transportado coletivamente, concentrando-se em tom-lo real; aps, a plateia dir qual foi o objeto visto". Desse modo, o aprendizado da comunicao teatral acontece atravs do universo que os jogadores querem fazer vir tona; sua viso de mundo pouco a pouco vai se revelando, sem que haja sugestes temticas por parte da coordenao da oficina.

JOGOS E AO CNICA

Uma vez conhecidos os princpios e as regras que constituam a moldura do trabalho conjunto, uma relao de confiana foi se estabelecendo dentro dos grupos, o que permitiu que os jogadores conquistassem novas capacidades simblicas vinculadas corporalidade. A reflexo - oral e escrita -sobre a experincia vivida constituiu uma vertente igualmente importante do processo. Dois trechos de depoimentos escritos revelam o teor do aprendizados: A proposta de jogo libera o esprito e o corpo vai junto. (M. T., ENS)Aprendi a aceitar o olhar do outro, a liberar meu corpo e permitir que ele se exprimisse sem vergonha e sem complexos. maravilhoso experimentar todos os sentimentos humanos sem viv-los na realidade, fazer uma prospeco mais profunda no interior de si mesmo. (A. H., INBA). Na sequencia, jogos abordando a ao cnica, a relao entre o espao real e o lugar fictcio, assim como a construo de personagens atravs de fragmentos de figurino, de associao com a movimentao de animais, ou de imagens corporais trocadas entre os jogadores, favoreceram a formulao de novos conhecimentos sobre as funes do teatro e sobre as prprias competncias dos participantes Um de nossos princpios de atuao era levar o grupo a perceber que apropriar-se do texto estabelecer relaes significativas com ele e a partir dele. No mbito dessa pesquisa, a apropriao de textos se desdobrou em propostas que levaram os participantes a precisar, recortar, ampliar, deslocar, criticar significados desses textos, atravs de aes de carter ldico. Muitas foram as modalidades ldicas experimentadas a partir de diferentes tipos de texto narrativo, como contos, novelas,

fragmentos de romance. Entre os autores, estiveram presentes tanto os annimos das Mil e uma noites, quanto escritores marroquinos contemporneos. SUCESSO DAS OFICINAS Dois exemplos ilustram as trajetrias dentro das oficinas no que diz respeito aos jogos teatrais com provrbios. 1) A palavra de quem tem ouro exaltada e a palavra do homem pobre, rejeitada. Numa cela, trs presidirios mantm entre si uma ntida hierarquia. Um deles um homem rico e autoritrio, que exerce seu poder sobre um segundo, obrigando-o a desempenhar papel de palhao, o que feito de modo pattico e servil. Este ltimo, por sua vez, subjuga um terceiro, derradeiro elo da cadeia de explorao. Em dado momento, o primeiro recebe a notcia de que ser libertado,emitida em voz off Dirige-se a um personagem imaginrio, tentando convenc-lo a deixar que o palhao tambm saia da cadeia. O contentamento manifesto em seu rosto revela que o pedido foi aceito. Ambos partem, juntos. O terceiro homem, apesar de suplicar por sua liberdade, nada consegue e permanece sozinho na cela. A cena ocorre sem fala, com grande concentrao dos jogadores, que se comunicam atravs do olhar e das aes. O espao restrito e as grades da priso so tornados reais a partir da movimentao e dos gestos dos trs participantes. A maquiagem usada pelo jogador palhao causa impacto entre os estudantes da plateia, que analisam seu efeito. O clima, absolutamente no realista, potico e melanclico (ENS). 2) Ele compra o peixe que ainda vive no mar: Uma jovem caminha com uma amiga em direo a um hammam - balnerio pblico enquanto lhe relata suas expectativas em torno do encontro amoroso que teria logo a seguir. Explicita a importncia do banho para que pudesse se sentir suficientemente segura de si diante do homem desejado. Despede-se da amiga. Chega ao local, despe-se e comea a se banhar, quando, repentinamente, termina a gua. Coberta de sabonete e xampu, oscila do ataque de clera ao completo desnimo. Conclui-se a cena e a plateia destaca os aspectos importantes daquilo a que tinham assistido. O chuveiro tinha sido solucionado de modo interessante, na medida em que era figurado por uma estudante da oficina, de p, com a cabea abaixada entre os dois braos estendidos perpendicularmente ao tronco. Os objetos imaginrios - sabonete, torneira, xampu - tinham estado palpveis, contribuindo para a intensidade do jogo (INBA). A tessitura de relaes entre os jogadores e os provrbios ocorreu no mago da prpria descoberta da linguagem cnica XITO DA LINGUAGEM TEATRAL

Durante esse perodo, sobretudo nas primeiras semanas, a coordenadora tinha como tcita a ideia de que era inevitavelmente vista como "extica" na perspectiva dos diferentes grupos. Reiteradas menes elogiosas cultura brasileira no que tange ao futebol, carnaval, novelas e msica popular, nessa ordem, de certa maneira confirmavam aquela sensao. A sutil estranheza vivenciada por ambos os lados, no entanto, nunca constituiu propriamente uma dificuldade. Pelo contrrio, estimulava o desejo de compreender o outro, fonte de tantas surpresas. Se no incio, a leitura do comportamento dos participantes pela coordenao buscava identificar as diferenas, na v tentativa de circunscrev-las e aprision-las, pouco a

pouco o processo de trabalho teatral foi ganhando corpo, passando a nos envolver a todos e a desafiar-nos para conquistas coletivas. Nossa diversidade de prticas culturais, evidentemente, no poderia se dissolver. O processo, no entanto, fez com que deixasse de ocupar o primeiro plano e passasse a ser vista como um trunfo muito especial, constitutivo do acordo que nos reunia e que a cada dia nos impulsionava para novas descobertas em nossa aventura teatral. O confronto com o outro permitiu o alargamento das conscincias e dessas trocas samos todos transformados. Para a coordenadora do trabalho e possivelmente tambm para os membros das oficinas, tolerncia hoje bem mais do que uma ideia vagamente importante; transformou-se em valor cuja plena significao foi gradativamente desvendada no bojo do seu complexo exerccio cotidiano. Ao encerrarmos a investigao, constatamos, agora de modo especialmente ntido, a relevncia de seus pressupostos. O aprendizado de teatro mediante abordagem ldica diz respeito a todos os seres humanos, ultrapassando a diversidade de padres culturais e demolindo qualquer prerrogativa de dom especial como pr-requisito. Os grupos envolvidos dispunham de plena autonomia para estabelecer os limites do seu envolvimento no processo. Nunca existiu a tirania de um ponto de chegada a ser necessariamente alcanado, seja na figura de uma montagem final, seja em termos do desbloqueio de padres e atitudes diante do corpo. Esse cuidado tornou possvel o estabelecimento de um clima de confiana que fez crescer a disponibilidade para o jogo cnico. Receios legtimos dentro do contexto marroquino eram passveis de virem tona. O relato oral de um participante revelou, por exemplo, o alvio sentido quando, dentro de uma improvisao, encontrou uma soluo teatral que o liberou de um contato fsico previsvel com a mo de uma colega, contato esse considerado potencialmente excitante no plano sexual.

10. SALLES, Ceclia Almeida. Gesto inacabado: processo de criao artstica. So Paulo: Annablume, 2007.

Esttica do movimento criador A criao pode ser observada como contnua metamorfose, sendo um percurso feito de formas incertas. O que tambm podemos refletir sobre o conceito de obra acabada, uma vez que a realidade da mobilidade presente. Estamos diante assim, sob o ponto de vista do artista, de uma esttica em criao. O artista, no ato criador, levanta hipteses e as testa

permanentemente. Como consequncia desta movimentao, vemos em vrios momentos, diversas possibilidades de viso de uma mesma obra. O artista ao criar faz um movimento feito de sensaes, aes e pensamentos, onde o inconsciente e o consciente fazem intervenes no processo. Como resultado

final da criao temos uma nova realidade, que ser avaliada pelo artista e posteriormente pelos receptores. Trajeto com tendncia O artista geralmente movido para vencer um desafio, sendo assim, vai em busca da resoluo e da satisfao da sua necessidade. Este desejo o move para a ao. A tendncia no mostra a soluo para esse problema, mas mostra o rumo que o artista poder seguir, e o processo vivido explica essa tendncia. Vale ressaltar que esta tendncia malevel. O rumo e a vagueza, nas quais o artista fiel, movem o ato criador e geram o trabalho. O processo criador pode ser caracterizado como um percurso que possui um objetivo a ser atingido. O artista tem a necessidade de produzir obras para o mundo e nunca est totalmente satisfeito, ele precisa renovar a sua criao ao realizar novas obras. A arte uma insatisfao do artista, e ele a combate produzindo mais e mais obras. uma busca incessante que nunca se completa ou se chega a um fim. A necessidade nunca est plenamente satisfeita. O artista tenta expressar uma profunda verdade, porm nunca consegue o xito total. O acaso est presente no processo criativo, aliado com a tendncia. O artista precisa aceitar a interveno do acaso. O artista presencia este acaso e o agente e testemunha do ato criador. Em meio a um turbilho processual, o artista dialoga com a obra em criao. O receptor tambm faz parte do processo de criao.

Recompensa material Trata-se do trabalho indispensvel de dar aos olhos o conhecimento das formas. A recompensa material seria o trabalho de manipulao de fontes e materiais. O pensamento passa a ser ao. O ato criador se d em procurar por possveis formas que concretizem o projeto do artista. O pensamento e a ao andam em conjunto, um no existe sem o outro.

A sensibilidade e as sensaes permeiam o trabalho de criao. Isto variante e mutvel. Uma imagem, por exemplo, pode afetar a sensibilidade e trazer sensaes marcando profundamente o artista. O ato criativo caminha em direo a um efeito esttico e sendo o artista o primeiro receptor da obra, ele o primeiro a ser atingido por ela. O artista se utiliza da matria para produzir sua obra. A matria tudo aquilo que o artista recorre para a concretizao de uma obra, e ele escolhe, manipula, transforma de acordo com sua necessidade. Ou seja, a matria tudo aquilo do que a obra feita, o que d corpo obra. Para o ator, uma de suas matrias seu prprio corpo, assim como para o bailarino. H casos em que a matria modificada no processo criativo e ganha mais artisticidade. Esta situao verificada principalmente em obras de artes plsticas, onde objetos tm seu significado ampliado e ganham uma natureza artstica. A relao entre forma e contedo no pode ser uma dicotomia. No sero encontrados nenhum elemento separado do todo e menos ainda no contedo da obra, se tiver isolado do todo. Forma e contedo se fundem em uma obra. Ao produzir uma obra, o artista depara-se com tenses psicolgicas que acabam fazendo parte de suas obras. O artista enfrenta angstias, necessita de pacincia, aparenta estar em desequilbrio, porm, muitos precisam produzir para encontrar seu equilbrio pessoal. O prazer est tambm presente no desenvolvimento artstico, sendo que o ato criador oferece muitos e diferentes encantamentos. A obra de arte se desenvolve em um ambiente

emocionalmente tensivo.

Abordagens para o movimento criador Ao transformadora Atravs de dois momentos transformadores que so a percepo e a seleo de recursos artsticos, o artista pode criar uma ordem seletiva e realizar fuses verificando que seus movimentos esto atados a outros.

A percepo no ato criador pode ser uma forma de explorao do mundo pelo artista. A imaginao passa a servir como um instrumento de criao da realidade. Esta percepo pode ser seletiva, uma vez que selecionamos aquilo que significativo e considerado relevante. Os recursos ou procedimentos criativos so os meios encontrados pelo artista para concretizar a obra. H uma singularidade encontrada em cada artista para a concretizao de suas obras. Movimento tradutrio O artista, em alguns casos, recorre a outras linguagens para auxiliarem o seu percurso criador. Este recurso pode se dar atravs de cdigos pessoais, rabiscos, desenhos, msicas ligadas obra etc. Pode ser que algum dia essas formas de registro possveis sejam traduzidas por ele mesmo ou por outra pessoa. Processo de conhecimento A criao o conhecimento obtido por meio da ao. Os artistas utilizam diversos meios para armazenar informaes, sendo que esses meios agem como auxiliares no percurso de produo da obra e nutrem o artista e a obra em criao.

Construo de verdades artsticas O foco a verdade artstica em criao. Trata-se da verdade buscada pelo artista, ao longo de seu trajeto em direo obra. Esta verdade est sob a tica da sua construo. Percurso de experimentaes As experimentaes so recursos de investigao artstica. Ao realizar uma obra, o artista levanta hipteses e as investiga. O ato criador mostra as experimentaes do artista. Podemos encontrar rascunhos, croquis, esboos, como formas de testes diversificadas.

11. SANTAELLA, Lcia. O que cultura. In: -----------. Culturas e artes do pshumano: da cultura das mdias cibercultura. So Paulo: Paulus, 2003, p. 2949.

No sentido original, a palavra latina cultura, significava o ato de cultivar o solo, e em todos os seus sentidos, seja social, intelectual ou artstico, cultura uma metfora derivada daquela.

Surgiria, posteriormente, os sentidos conotativos da palavra. Um exemplo disso a expresso cultura anima (cultura da alma) de Ccero. A expresso tinha relao com a filosofia e a aprendizagem de modo geral.

O emprego do sentido conotativo da palavra compreende a ideia de crescimento, proliferao e desenvolvimento que o termo original indica. Uma ideia relacionada aos quatro princpios que governam a vida: ela tende a se expandir como um gs para ocupar todo o espao disponvel; ela se adapta s exigncias do espao que se tornou disponvel; ela se desenvolve continuamente em nveis de maior complexidade; quanto mais complexo for o nvel de sua organizao, mais rapidamente a vida cresce.

Assim, natural a disposio para o crescimento da cultura. Em meio a condies favorveis, a cultura se alastra, floresce, aparece, faz-se ostensivamente presente.

1. NA CULTURA, TUDO MISTURA

Para Paul Valry cultura mistura, pois a mistura o esprito e a cultura a morada do esprito. Apresentada como uma simples brincadeira silogstica, a est enunciada toda uma condio fundamental para se entender o que est acontecendo com a cultura das sociedades ps-industriais, ps-modernas e sociedades globalizadas deste incio de sculo. No premiado livro Culturas

Hbridas, nota-se tais questes na anlise que o antroplogo argentino, radicado no Mxico, Nstor Garcia Canclini, faz da cultura na Amrica Latina.

2. A PROLIFERAO DOS SENTIDOS DE CULTURA O breve mapeamento do campo da cultura apresentado pela autora posto sob a hiptese de que uma cartografia analtica, quando suficientemente mvel, em vez de funcionar como camisa de fora que impede a apreenso da fluidez do territrio, funciona como um sistema de alerta e de sinalizao para as dificuldades apresentadas pela evanescncia dos caminhos.

2.1 Um termo elusivo Dentre as numerosas definies de cultura h consenso de que a mesma pode ser aprendida. Podendo manifestar-se por meio de instituies, padres de pensamento (ideologias) e objetos materiais, a cultura permite a adaptao humana ao seu ambiente natural, gradativamente varivel.

Ao longo da histria foram empregados dois sinnimos para a palavra cultura: o primeiro tradio e o segundo, a civilizao.

Uma definio bsica para o termo cultura a de que a parte do ambiente feita pelo homem. Nesta definio est implcito o reconhecimento de que a vida humana vivida num contexto duplo: o habitar natural e seu ambiente social.

Dessa forma, cultura mais do que um fenmeno biolgico e inclui todos os elementos do legado humano maduro que foi adquirido atravs de seu grupo social de maneira consciente ou em meio aos processos de condicionamento como as crenas e os modos padronizados de conduta, por exemplo.

J o conceito popular de cultura o de refinamento e est relacionado ideia de algum possuir a capacidade de manipular certos aspectos da nossa civilizao propiciando-lhe prestgio.

Porm, do ponto de vista cientfico a pessoa culta capaz, to-somente, de manipular determinados fragmentos da cultura na qual est inserida. Desse ponto de vista, a mais rude economia, o rito religioso mais arrebatado, um simples conto popular so todos igualmente partes da cultura (Herskovits 1952: 17-18).

De acordo com Barnard (1973: 613), embora o termo cultura tenha tido sua origem no mundo latino, a palavra s foi se tornar corrente na Europa na segunda metade do sculo XVIII, quando o termo comeou a ser aplicado s sociedades humanas. Aos significados herdados, logo se juntaram tantos outros que, antes da ltima dcada do sculo XVIII, a proliferao de seus sentidos levou o filsofo alemo J.G. Von Herder a afirmar que nada poderia ser mais indeterminado que a palavra cultura.

Depois disso, em 1934, A. Lawrence Lowell chegaria a dizer que nada no mundo mais elusivo do que a cultura. A tentativa de abranger seu significado em palavras como tentar agarrar o ar com as mos, quando descobrimos que ele est em tudo exceto no que se pode agarrar.

Houve empreendedores para tal tentativa, os antroplogos A. L. Kroeber e Clyde Kluckhohn levantaram nada menos do que 164 definies de cultura. Das quais foram extradas seis categorias:

a) Descritiva, com nfase nos caracteres gerais que definem a cultura; b) Histrica, com nfase na tradio; c) Normativa, enfatizando as regras e os valores; d) Psicolgica, enfatizando, o aprendizado e o hbito; e) Estrutural, com nfase nos padres; f) Gentica.

As seis categorias podem ser reduzidas a dois tipos de definies principais: A)A primeira, uma definio restrita, que utiliza o termo para a descrio da organizao simblica de um grupo, da transmisso

dessa organizao e do conjunto de valores apoiando a representao que o grupo se faz de si mesmo, de suas relaes com outros grupos e de sua relao com o universo natural; B)Um segundo tipo mais amplo de definio, e que no contradiz o primeiro, de acordo com o qual a cultura se refere aos costumes, s crenas, s lnguas, s ideias, aos gostos estticos e ao conhecimento tcnico, que do subsdios a organizao do ambiente total humano (cultura material, os utenslios, o habitat, e ademais, todo o conjunto tecnolgico transmissvel).

2.2 A concepo humanista e a antropolgica Para Raymond Willians (1958) os termos cultura e civilizao so sinnimos e possuem quatro sentidos comuns:

a) Um estado geral ou hbito da mente tendo relaes prximas com a ideia de perfeio humana; b) Um estado geral do desenvolvimento intelectual numa sociedade como um todo; c) O corpo geral das artes e do trabalho intelectual; d) Um modo geral de vida, material, intelectual e espiritual.

Os trs primeiros sentidos esto associados ideia humanista de cultura, ao passo que o quarto sentido s concepes antropolgicas.

Se por um lado, as concepes humanistas de cultura so seletivas, separando aspectos das atividades humanas, as concepes antropolgicas no so seletivas. A esta ltima aplica-se o termo cultura a trama total da vida humana numa dada sociedade. De maneira que o termo abriga a herana social inteira e a qualquer coisa que possa ser adicionada a ela.

Se por um lado os antroplogos evitam julgamentos de valor por medo de incorrerem em etnocentrismos, por outro lado os humanistas defendem necessidade de se avaliar as diversas formas de atividades e objetivos humanos.

Assim, a concepo antropolgica de cultura plural e relativista, o que significa que o mundo est compartimentado em diversas culturas, sendo que cada uma possui um valor em si mesma. A concepo humanista de cultura parte da ideia de que algumas pessoas tm mais cultura do que outr as. Da mesma forma que alguns produtos humanos podem ser mais culturais do que outros (artes visuais, msica ou literatura).

H entre ambas as concepes de cultura a necessidade de se distinguir o cultural do biolgico na vida humana e social. dessas duas concepes que derivam os sentidos de cultura que se tornaram correntes: o sentido lato e o sentido estrito.

Constam no sentido lato os aspectos caractersticos de uma forma particular de vida humana. O sentido estrito uma provncia das humanidades, cujo objetivo interpretar e transmitir s geraes futuras os sistemas de valores em funo dos quais os participantes em uma forma de vida encontram significado e propsito. Nos dois sentidos apresentados, a cultura pode ser pensada como uma agente causal que afeta o processo evolutivo atravs de meios exclusivamente humanos. O que faz da cultura um recurso indispensvel para o crescimento do controle humano no sentido em que nossa espcie muda.

Para Williams (1967) a concepo humanista tem nfase idealista, pois apresenta a cultura como um processo e um estado de cultivo sob um prisma universalista. Um conceito que expressa um ideal de perfeio humana o que facilita, de certa forma, o conflito com a nfase nas culturas particulares que acentua as diferenas nos modos pelos quais o ser humano encontra significado e valor na sua vida e, at mesmo concebe a perfeio.

Dessa forma, a nfase prpria da moderna antropologia e sociologia relativa e comparativa, enquanto a nfase idealista tende a ser absoluta e comumente associada herana clssica e crist europeia. Entre as duas

nfases est o sentido mais comum de cultura: um corpo existente de trabalhos artsticos e intelectuais. Um trabalho artstico ou intelectual no necessariamente se conforma ideia de um estado mental, perfeito, previamente associado a valores e significados tradicionais conhecidos.

Considere-se que se por um lado h o sentido humanista universal e do outro h o sentido antropolgico relativista. Faz-se, com isso, a necessidade de distinguir alta cultura, baixa cultura, cultura de massas, ou outras

denominaes para o conceito de cultura e que se tornaram comuns no sculo XX.

H ainda o fato de que a cultura pode ser vista como um corpo de trabalho artstico e intelectual ao qual um grande ou at mesmo um supremo valor conferido. Essa condio dificulta aceitar os usos que a antropologia e a sociologia fazem da palavra cultura, uma vez que seus usos so neutros, referindo-se ao que as pessoas fazem ou pensam, sem levar em considerao qualquer mrito artstico ou intelectual. Pois, esses usos incluem elementos da vida social e econmica, especialmente institucional, que nada tem a ver como o sentido artstico e intelectual de cultura.

2.3 Cultura e civilizao Ao longo da histria foram abundantes as distines que se fez entre cultura e civilizao.

Se o termo cultura deriva do sentido de crescimento natural, o termo civilizao derivado da condio de cidado (civis, no latim). Um termo que se contrape a barbarismo (o qual, tambm, uma condio social cujo significado original o modo de vida de um grupo estrangeiro).

Barnard (1973) afirma que para os escritores como Kant, Coleridge e Matthew Arnold a cultura representa essencialmente as condies morais do indivduo, e com isso est inevitavelmente associada a valores espirituais. Ao

passo que a civilizao significa as convenes da sociedade qual esto associados valores materiais. De modo que para Kant a propriedade externa constitui meramente a civilizao, mas a ideia de moralidade pertence cultura verdadeira. Essa distino derivada do ceticismo sobre o valor da civilizao que tem sua origem em Diderot, Rousseau, Hebert pensamento que atinge seu auge no incio do sculo XX com Spengler.

Matthew Arnold defende a ideia de cultura como auto perfeio moral e Toynbee, ao contrrio, entendia a civilizao como o mais alto desenvolvimento das culturas sociais a partir de suas origens primitivas.

Alfred Weber e R. M. MacIver reservavam o conceito de cultura para a rea de valores e significados, e para o conceito de civilizao a rea de organizao material. Sendo que para Weber a civilizao tida como um produto da cincia e tecnologia relacionando-se primariamente com a natureza e no com o homem, por isso universal e acumulativa. A cultura refere-se interpretao humana expressa em significados e valores (filosofia, religio e arte).

J, MacIver apresenta a seguinte distino entre cultura e civilizao relacionando a cultura com os fins e a civilizao com os meios. Neste caso a ordem tecnolgica da civilizao determinada pela ordem cultural dos significados e valores.

3. A CULTURA NA ANTROPOLOGIA 3.1 Os precursores Permanece a presena da relao entre cultura e civilizao nos escritos dos antroplogos modernos. Dentre os quais E. B. Taylor foi seu primeiro expoente. O autor definiu a cultura como um todo complexo que inclui conhecimento, crena, arte, lei, moral, costumes e quaisquer outras capacidades e hbitos adquiridos pelo homem como membro de uma

sociedade. Tal concepo teve influncia dos intelectuais Vico e Herder que defendiam a cultura como um todo integral. Para Martinon (1985), a obra de Taylor marcou o reconhecimento da coextensividade da cultura com o simblico o que abriu uma gama de possibilidades para aquilo que poderia estar circunscrito sob a denominao de cultura.

De fato e por direito, tudo aquilo que pode ser entendido como uma organizao, como uma regulao simblica da vida social pertence cultura, sendo esta a maneira pela qual se agenciam num mesmo todo, elementos to diversos quanto a arte e a arquitetura, com ou sem arquiteto, as posturas nas prticas do parto, mico, defecao, os rituais do casamento, morte, a escritura ou o arco e flecha. So todos traos culturais que formam o conjunto de modelos diferentes de organizao da vida social.

Todas as vezes que os aspectos e segmentos da vida social puderem ser discernidos e compreendidos a partir de uma coerncia simblica, tratar-se- a de cultura.

A maior crtica em relao definio tyloriana de cultura viria nos anos 1960, do sculo XX, quando George Stoking (1968) refuta o consenso de que as razes da antropologia moderna esto em Tylor. Para este ltimo autor a definio tyloriana de cultura menos antropolgica do que parece, e ademais as verdadeiras razes do conceito estariam espalhadas nos escritos de Boas.

Para Barnard e Spencer (1996), a histria antropolgica da cultura teve incio a partir do momento em que se admite a utilizao da palavra cultura no plural culturas. Nessa pluralidade est localizada o sentido moderno de cultura na antropologia.

H que se considerar, ainda, que o primeiro a defender a ideia de pluralidade irredutvel em cultura e a relatividade histrica das culturas humanas foi Herder. Isso alm da nfase no trabalho de artistas e intelectuais como o ponto mais alto da expresso cultural faz de Herder o fundador no

apenas do sentido antropolgico, mas tambm do sentido humanista de cultura.

3.2 Herder e a modernidade Antecipando algumas tendncias atuais, especialmente na semitica da cultura, Herder rejeitou a dualidade entre atividade material e no material. Um contraponto ao pensamento de que a cultura estaria relacionada a buscas espirituais e a civilizao com o progresso material.

Para Herder os artefatos so parte da cultura da mesma forma que o so as ideias, as crenas e os valores. Cultura no s o que os homens pensam, mas tambm o que fazem.

A relao mais estreita entre a concepo de cultura de Herder com a semitica diz respeito a sua preocupao com os determinantes culturais que ajudam a produzir um sentido de identidade coletiva. Determinantes identificados principalmente com a linguagem, smbolos e valores

compartilhados, costumes e normas de reciprocidade.

Para a antropologia moderna e em oposio s posies iluministas, tambm antecipadora a viso de Herder de que os elementos irracionais so significantes agentes modeladores das culturas sociais. Sendo que, diferente dos pensadores marxistas, no considerava ideias e crenas como epifenmenos, superestruturas de uma base econmica determinante.

Por outro lado, em concordncia com as teorias marxistas, na sua viso de um todo cultural como um campo de tenso, no apenas entre as subculturas dentro de uma mesma cultura, quanto na relao de diferentes culturas entre si antecipando a concepo marxista da sociedade como uma arena de classes em luta. Tal concepo tornou-se dominante especialmente na Amrica Latina entre os anos 1960 e 1980 como meio de anlise dos diferentes nveis e estratos culturais, populares ou de elite, como

representaes de conflitos de classes sociais.

Herder influenciou direta e indiretamente pensadores tais como Hegel, J.S, Mill, Spengler, Eliot e Toynbee. Seu modo de tratar toda manifestao de cultura como essencialmente autnoma, embora histrica e funcionalmente inter-relacionada, caracteriza a mlti causalidade dos processos culturais, o que veio se provar como um conceito til para o estudo das culturas sociais (Barnard 1973: 619).

3.3 A escola de Boas A ponte entre a viso pluralista de Herder e a antropologia moderna est em Franz Boas, que foi educado na tradio alem e que Herder era parte e que acomodou seu prprio trabalho s emergentes exigncias empricas da antropologia anglo-americana.

Boas no deixou uma teoria consistente de cultura, mas um conjunto de problemas que iria ocupar os antroplogos americanos por um bom tempo.

Se de um lado a cultura era vista por Boas como alternativa pluralista e relativista contra o racismo cientfico e evolucionismo etnocntrico. Por outro lado, ele deixou uma tenso sem resoluo entre a concepo de cultura como um conjunto de fragmentos histricos e a cultura como um todo integral expressando o carter de um povo particular.

Nessa concepo pluralista das diferenas humanas, Boas foi herdeiro legtimo de Herder. Uma concepo que abarca a possibilidade da tolerncia relativista, quanto pode dar margem intolerncia poltica da excluso e purificao, quando pe nfase na integridade interna (O carter ou esprito de um povo).

O que caracterizou a escola de Boas foi a viso de cultura como diversidade o que repercutiu na obra de Benedict que enfatizou tanto a diversidade quanto a integrao interna das culturas especficas. A sua proposta de concepo chama a ateno para o ethos, o tom moral, emocional e esttico caracterstico de uma cultura particular.

Em 1917, Kroeber havia introduzido a ideia da cultura como super orgnica, A cultura acima de tudo, sui generis, no devendo ser reduzida a quaisquer outros fatores no culturais, tais como raciais, psicolgicos etc.

Aqui a cultura no um produto das aes humanas, ao contrrio, aquilo que produz ou conduz essas aes. Produzindo uma lgica prpria independente dos pensamentos dos indivduos especficos.

3.4 A antropologia britnica Os antroplogos europeus estavam mais voltados para a antropologia social do que cultural. Assim, a preocupao da antropologia americana com a cultura no foi compartilhada com os europeus.

Para o ingls Radcliffe-Brown, que faz analogia entre a sociedade e os conceitos biolgicos de organismo e vida acreditava que a antropologia um ramo das cincias naturais. Logo, a cultura no passava de uma abstrao vaga.

J o termo Culturalista era o adjetivo quase pejorativo utilizado pela escola inglesa em oposio ao termo menos ambguo e tangvel, estruturalista que, antes dos anos 60, referia-se ao estudo das estruturas sociais. Suspeita-se ainda que a rejeio em relao ao termo cultura, por parte dos ingleses, est relacionada a uma inquietao britnica mais ampla no que diz respeito ao sentido humanista da cultura.

Malinowski, que diferente de Radcliffe, aceitava a existncia de uma cincia da cultura, props uma teoria funcionalista da cultura. Essa teoria considerava a cultura como um aparato instrumental dirigido para um fim.

O termo funcionalismo utilizado por Malinowski designava a concepo de cultura como integrada, como parte de um sistema de elementos mutuamente interdependentes. Posteriormente o termo funcionalismo seria empregado a ideia de cultura como um aparato instrumental a servio de necessidades biolgicas e psicolgicas.

Assim, Radcliffe fazia questo de distinguir sua teoria biolgica da cultura de Malinowski. Este ltimo denominava-se por arqui-funcionalista. Sendo que, ainda que de maneira distinta, entre os anos 1930 e 1959, imprimiram ambos os pensadores a mesma importncia que os americanos conferiam aos processos culturais.

3.5 O estruturalismo de Lvi-Strauss Na Frana a civilizao prevaleceu sobre a cultura. Uma exceo pode ser encontrada na obra de Lvi-Strauss, cuja viso de cultura foi fortemente influenciada por Boas.

Lvi-Strauss trouxe para o campo da antropologia as contribuies conceituais do estruturalismo lingustico. Para o pensador os elementos universais na atividade do esprito humano podem ser compreendidos como partes irredutveis e suspensas em relao ao tempo que perpassa por todas as formas de pensar dos seres humanos.

Em sua teoria, as oposies bsicas entre masculino e feminino, natureza e cultura, servem para explicar porque as atividades to diversas como agricultura e arte ajustam-se para formar uma nica cultura integrada. A partir desse pensamento, a cultura pode ser entendida como um sistema simblico que resulta da criao cumulativa da mente humana.

O trabalho de Lvi-Strauss est voltado para a descoberta das estruturas dos domnios culturais: mito, arte, parentesco e linguagem, bem como dos princpios da mente que geram essas elaboraes culturais.

3.6 reas da antropologia cultural Neste item esto apresentadas brevemente algumas das reas e temas de estudos mais tradicionais e correntes na antropologia cultural.

Os traos da cultura

H consenso entre os antroplogos de que a cultura est relacionada com aes, ideias e artefatos que os indivduos numa dada tradio aprendem, compartilham e avaliam.

As aes, ideias e artefatos so englobados sob a rubrica do comportamento ou costumes. Sendo que, os costumes ou comportamentos so a delimitao dos elementos mnimos significantes que podem ser isolados no comportamento. Esses elementos so os traos de cultura, que estando associados em grupos de elementos so chamados de complexos.

Designa-se ainda como instituies os sistemas organizados de comportamento de grupo, as quais so definidas pelos cientistas sociais como grupos de atividades em funes especficas de necessidade e satisfao: Famlia, Educao, Economia, Poltica, Religio, entre outras.

A cultura como fenmeno histrico

apenas na dimenso histrica que a cultura pode ser de fato estudada. Isso, com vistas origem de seus elementos atravs das inovaes e de sua difuso.

Os elementos culturais tm uma histria cronolgica. Isso envolve questes tais como origem, crescimento e diferenciao culturais atravs da histria.

A cultura como fenmeno regional

Os elementos culturais apresentam uma distribuio geogrfica o que define certos costumes, artes, religies, etc. como pertencentes s regies em que eles existem. Sendo que, determinado hbito social de uma regio pode ser absorvido por outras regies.

Os padres culturais

A cultura tende a ser padronizada. O que se d pela repetio de comportamentos similares aprovados pelo grupo, de modo que a cultura adquira uma estrutura reconhecvel. Quando os indivduos ajustam seu comportamento de acordo com o padro aprovado, a cultura permanece estvel.

As funes dos elementos culturais

Para entender os elementos da cultura, tanto a forma quanto a funo devem ser exploradas.

As configuraes da cultura

A cultura tende a ser integrada e apresenta configuraes (premissas, valores e objetivos) mais ou menos consistentes que lhe conferem unidade. A maior preocupao da antropologia contempornea so os estudos sobre os fatores integrados da cultura.

Estabilidade e mudana na cultura

Os comportamentos individuais variam, inovaes ocorrem, mesmo as configuraes bsicas da cultura podem mudar. O ritmo das mudanas culturais varia muito, dependendo das possibilidades que se apresentam para que o crescimento e o desenvolvimento possam se realizar. Para se processar a mudana enfrenta-se a resistncia da estabilidade.

H que se considerar que a estabilidade um princpio necessrio como garantia de coeso para a sobrevivncia da cultura. um princpio ligado adaptao.

Os sistemas culturais

As condies de diversidade e dinamicidade tornam qualquer cultura um fenmeno sempre complexo. Por isso, possvel identificar padres no muito bem definidos e consistentes com variaes internas mltiplas nas culturas.

Por esse motivo, alguns antroplogos buscam distinguir conjuntos de subpadres dentro de uma cultura chamando-os de subculturas.

H ainda a utilizao de um termo mais geral para se referir a qualquer corpo significante e organizado de comportamento cultural: sistemas culturais.

A aculturao

Quando dois grupos culturais so postos em contato, eles absorvem elementos culturais um do outro. Quando isso acontece com alguma continuidade, o processo de transferncia chamado de aculturao.

A continuidade da cultura

As tradies culturais se acumulam sem quebras de continuidade. Elementos culturais, uma vez inventados, passam de um indivduo para o outro atravs do aprendizado. Eles so compartilhados de uma gerao a outra.

O continuum cultural se estende da origem da existncia humana at o presente. As culturas se cruzam e recruzam, fundem-se e dividem-se.

A simbolicidade da cultura

A produo material e imaterial humana possui significado. Sem o conhecimento de seus significados, esses elementos culturais so

incompreensveis. Tais elementos culturais s tm significado porque so

signos, sob esse ponto de vista as culturas costumam ser chamadas de sistemas de smbolos. Para entend-los nada mais apropriado que a semitica.

4. DA SEMITICA AOS ESTUDOS CULTURAIS

A partir dos anos 1960 e 1970, surgia uma nova tendncia na antropologia cultural. Tal tendncia concebia a cultura como smbolos e significados o que atrairia nos anos 1980 aos antroplogos ingleses.

A nfase na coextensividade da cultura e os smbolos e significados foi grandemente devida s discusses que vieram tona a partir de estudos sobre os primatas no humanos levados a efeito nos anos 1960. Tais estudos conduziram ao questionamento da noo dos antroplogos evolucionistas de que a cultura um fenmeno confinado ao reino humano. Outros evolucionistas colocaram o advento da cultura simblica, muito mais do que a cultura material e sua transmisso, o avano significativo da espcie humana.

A nfase da antropologia no carter simblico da cultura encontrou forte complementaridade na semitica da cultura nos anos 1970.

De acordo com a definio de Cassirer, apud Nth, (2000), a cultura um sistema simblico de formas. Assim, a semitica uma cincia da cultura, pois ela a cincia universal dos signos e smbolos.

A semitica da cultura no um campo homogneo. Muitas correntes se desenvolveram: semitica cultural evolucionria, desenvolvida pela Escola de Bochum; em contraponto tradicional antropologia cultural; a corrente da semitica cultural antropolgica, tal como aparece nas obras de Kelkar (1984), Singer (1991), junto com a etnossemitica, por exemplo, de MacCannel (1979), Voigt (1992) etc.

O empenho para a ampliao da pesquisa lingustica, terico textual e literria atravs de seu contexto cultural mais amplo encontra-se em Roland Barthes e, especialmente, Umberto Eco.

J o dialogismo bakhtiniano , sobretudo, uma teoria da cultura. Outro campo importante para a contemporaneidade so os chamados cultural studies.

Os estudos culturais foram introduzidos na Inglaterra. Em 1963, sob influncia do pensamento de R. Williams estabeleceu-se o Centro de Estudos Culturais Contemporneos em Birmingham sob a direo de Richard Hoggart. No incio foram influenciados pela concepo marxista de cultura como ideologia. Nos anos 1990, os estudos culturais foram incorporados ao sistema universitrio britnico.

A penetrao dos estudos culturais nos Estados Unidos d-se a partir dos anos 1980 e continua at hoje. Os estudos culturais foram se estabelecendo em vrios pases da Europa, assim como Austrlia e Canad.

12. SANTOS, Inaicyra Falco dos. Corpo e ancestralidade: uma proposta pluricultural de dana, arte, educao. So Paulo: Terceira Margem, 2006. Na trilha do mito da senhora Ayntoke, mulher estril que Xang fertiliza depois de ouvi-la fazer soar o Bat, encontra-se a concepo dos msicos profissionais tocadores de tambores e a proteo as suas famlias. Enlaando o mito do alto e trazendo-o ao solo brasileiro, Inaicyra permite compreender uma peculiaridade do tempo em que havia perseguio policial aos que seguiam o culto dos Orixs: os tambores eram destrudos antes dos iniciados serem presos. A constante interligao, entre Nigria e Brasil/Bahia, entre passado e presente, entre sagrado e profano, entre terreiro e teatro, o que enriquece a singular contribuio acadmica da artista e professora Inaicyra Falco dos Santos. Porque artista, possvel uma proposta educacional radicalmente criativa e bela. Porque educadora, possvel uma proposta de arte que transborda valor humano e transcendncia. Contudo, a significativa experincia pluricultural da autora que marca o entrelaamento da proposta artstica e educacional. Se o Bat o guardio, na proposta metalingustica, a ancestralidade que ilumina o caminho. Seria o nico caminho, de fato, filha de Mestre Didi, Alpini, Sumo-Sacerdote do Culto dos Egun, neta de Me Senhora. Porque to segura da prpria identidade, a autora pode percorrer o mundo, tanto nas trilhas geogrficas quanto acadmicas e ensin-las a quem queira aprender.

Do que denomina germe inspirador da proposta metodolgica da etnloga Juana Elbein dos Santos, segue, de fato, desde dentro para desde fora. Pode, ento, valer-se de Krishnamurti, como de Eliade, de Marco Aurlio Luz, como de Joseph Campbell, de Valerie Preston Dunlop, como de Malcolm X. Sem contar que nos leva, com jeito encantado de criana, pelas mos de Ana Maria Machado e sua magistralmente doce Bisa Bia, Bisa Bel. a descoberta das mltiplas temporalidades integrantes e necessrias a quem busca e se recria como identidade. No estamos todos em busca de quem somos? Recebemos da autora que na criao, o artista une-se cincia e atravs da sua capacidade intelectual, abstrai da forma real um novo conceito esttico simblico, dominando seu instrumento atravs da tcnica, experincias acumuladas, emoo, sensibilidades e profunda conscincia do seu ser. Haveria tempo melhor do que este, tempo conturbado que vivemos, para contar com cooperao artstico educacional to significativa? O pensamento generoso da autora no concebe o fechamento da vida em um sistema nico. Dana, canta, cria, porque precisa que a fora se expresse por toda senda. Educadores so seres de fogo, descendentes do sbio e sofrido Prometeu, e tambm da interessada e abenoada Ayn. Educadores sero to mais de Ayn, quanto mais partilharem com os educandos: O reconhecimento do educador e do educando, a partir de suas experincias e mundos, seria uma das formas mais sadias do trabalho educacional criativo, fazendo com que esta realidade possa levar o educando consciente a criar o seu prprio caminho de auto descoberta. A maioria dos estudos conhecidos acerca da tradio africano-brasileira tm sido analisados a partir do aspecto antropolgico ou da transmisso oral; a linguagem corporal e o aspecto educativo tm tido pouca considerao entre os estudiosos da rea em questo. O que a autora quis realizar foi a elaborao de uma proposta na dana-arteeducao, procurando recuperar elementos estticos e mstico presentes na tradio africano-brasileira, enquanto criao coletiva. A experincia especfica realiza-se no conhecimento terico e prtico vivenciado no universo mtico do tambor Bata, entre os Yorub, na Nigria e seus descendentes no Brasil; depois dessa experincia pode gerar a elaborao de um poema e montagem cnica Ayn: Smbolo do Fogo, cujo resultado ofereceu os fundamentos para uma metodologia no desdobramento da vivncia pedaggica pluricultural e na construo de uma identidade individual. O conjunto dos elementos vivenciados foi concretizado na elaborao do poema Ayn: Smbolo do Fogo, roteiro inspirador da criao cnica e que abre este trabalho. Embora fonte de inspirao tenha sido na tradio religiosa

Yorub, o tambor Bat consagrado ao orix Xang e aos ancestrais, os egunguns na Nigria, o meu objetivo foi o de transcender esse contexto, apreendendo e atualizando esse universo mstico na busca da potencializao da fora espiritual criativa e fsica no desempenho da expresso cnica. Procurando assim, avanar na reflexo no que se refere questo do universo que envolve a mitologia dos orixs no contexto artstico e educacional brasileiro. Portanto, ao formular o resultado desse processo na expresso cnica, mostra o desdobramento dessa tradio no contexto contemporneo, como expresso individualizada de arte e de proposta no trabalho pedaggico. A trilha percorrida na criao cnica de Ayn:Smbolo de Fogo e a experincia de ensino no Departamento de Artes Teatrais da Universidade de Ibadan, Nigria, me proporcionaram elementos conceituais para uma proposta pedaggica com relao formao do indivduo brasileiro. A prtica foi desenvolvida progressivamente, e cada passo em busca do conhecimento foi realizado dentro da realidade na qual eu e as alunas estvamos inseridas. Tal proposta foi, ento, sendo enriquecida pelas alunas, que traziam suas diversidades fsicas, espirituais e intelectuais; esse enriquecimento surgia de diversas maneiras: atravs de respostas a questionrios, discusses, seminrios, exerccios tcnicos e criaes cnicas. Procurando compreender a dana, sobretudo, como expressividade do movimento humano, sem fragmentao. A autora buscou ainda interligar essa viso com uma compreenso crtica, em um primeiro momento, com o texto Bisa Bia, Bisa Bel, de Ana Maria Machado e, num segundo momento, por meio da realizao de um evento popular na cidade (na medida em que isso fosse possvel) qual a aluna pertencia, ampliando com isso a vivncia da sala de aula e da histria individual com a comunidade. O resultado dessa articulao foi expresso nas criaes cnicas individuais ou em grupos. Metodologicamente, o caminho percorrido iniciou-se na prtica com a experincia de campo e depois na teoria, por meio da elaborao do processo da pesquisa do universo do tambor Bt, concretizado no poema Ayn: Smbolo do Fogo e volta prtica com a montagem cnica. Ao extrair os aspectos vivenciais da tradio estudada e aplic-los prtica pedaggica, cheguei formulao de uma proposta metodolgica de danaeducao. Em decorrncia das experincias artsticas, no trabalho didtico, foi estimulado aos estudantes a tomarem conscincia do seu ser, valorizao da sua singularidade, da sua sensibilidade e da sua criatividade, levando em considerao o aspecto cultural de cada um.

A fim de conseguir a realizao proposta, foi utilizado o seguinte procedimento: Exerccios fsicos para o desenvolvimento tcnico, explorando as qualidades do movimento: dinmica, espao, ritmo, planos, contrao, equilbrio, respirao, relaxamento, alongamento; Exerccios criativos: a partir de estmulos auditivos, visuais, tteis e literrios, os estudantes criavam movimentos de acordo com a sensibilidade de cada um. Esses exerccios iniciaram o processo de composio da coreografia; Leitura de livros especficos sobre a dana, cultura brasileira e de outros assuntos relacionados com o tema em questo. Acredito que, pela leitura, o aluno aprende a apreciar o contexto cultural da dana e sua implicao com arte e cultura; Pesquisa de campo: o estudante, por intermdio da observao, participao e entrevistas, pode compreender melhor o evento, o que ajuda no conhecimento da realidade que enriquece o seu processo criativo. Essa pesquisa evidencia, por um lado, caractersticas etnogrficas e educacionais: por um lado, caractersticas artsticas, no que concerne reflexo sobre o processo criativo e a criao esttica. A educao deve ser o crescimento do indivduo em todas as suas capacidades e necessidades para seu desenvolvimento como ser total. A integrao do ser possibilita, ao indivduo, o imaginar, criar e o executar. Portanto, consideramos que os objetivos da dana na educao devem englobar o aspecto emocional, intelectual, fsico e espiritual, a fim de que a personalidade do educando seja desenvolvida atravs de experincias conscientes. A dana na educao deve tambm proporcionar o estudo do corpo, como instrumento de comunicao, a conscincia sobre a histria individual, sobre o prprio pensamento, sobre a ao e a tcnica da dana. Considerando esses aspectos, a reflexo crtica e a compreenso histricocultural devem ser o alicerce da dana na educao, sem que se esquea de sua natureza humana e seu poder de transformao da sociedade. Vamos encontrar na proposta metodolgica da etnloga Juana E. dos Santos, um germe inspirador. A Autora prope trabalhar a realidade de um fenmeno desde dentro para fora, como uma possibilidade de superar os obstculos etnocntricos, impertinentes na participao e na interao, neste caso, interao entre educador/educando, artista/comunidade. Os conhecimentos e interpretaes vo estar fundados numa experincia participativa; a perspectiva etnolgica da autora concebe a natureza do mtodo como sendo intrinsecamente constitudo na experincia inicitica da religio Nag. Diz Juana E. Santos: Estar iniciado significa aprender os elementos e valores de uma cultura desde dentro, mediante uma inter -relao dinmica no seio do grupo; ao mesmo tempo, significa poder abstrair dessa realidade

emprica os mecanismos do conjunto e seus significados dinmicos, suas relaes simblicas numa abstrao consciente desde fora. Nesta perspectiva, o pesquisador dever seguir trs nveis que se interrelacionam entre si, o que Juana qualifica como experincia inicitica. O primeiro nvel o factual ou o da realidade emprica do decorrer do ritual. O segundo nvel o da reviso crtica ou da desmistificao das ideologias estranhas e reformulao dos elementos especficos do sistema. O terceiro nvel o da interpretao dos smbolos, ou seja, o da significao funcional e dinmica dos contedos do sistema. Pretendo, com isso, mostrar que a vivncia da expresso corporal na danaeducao tambm deve partir do aspecto intuitivo do aluno. importante mostrar que embora trilhemos um contexto social, com valores culturais massificadores e globalizantes, importante desde o incio a definio, na medida do possvel, dos territrios, das diferenas histricas do ser humano na sala de aula e consequentemente no mundo. A nossa busca com esta proposta de trabalho artstico educacional encontrar um estimo original para expressar e falar do corpo, com enfoque no indivduo. Isto vai ser possvel com a troca de fora para dentro e de dentro para fora. Descobrir pelo movimento corporal a si mesmo e ao outro sem dicotomia. A busca da criao e consequentemente a origem de uma proposta pluricultural na dana-arte-educao brasileira, atravs da histria do indivduo e da mitologia, significou uma base de expresso original. Considerou-se o mito dentro de uma perspectiva histrico-religiosa-artsticas e tambm dentro de uma perspectiva intuitiva Foi percebido pela autora que, no decorrer da histria, o ser humano, com o intuito de entender as foras e os mistrios que governavam o mundo, desenvolveu uma curiosidade filosfica e cientfica. Ele vem tentando dominar a natureza e o seu prprio destino, Nessa busca frentica, procura se defender fazendo com que o invisvel e indescritvel se torne visvel e o super-humano, humano. Surgem, assim, nos primrdios, o antropomorfismo, o que gera a ideia dos deuses semelhantes aos seres humanos. Dentro desse esprito, a religio torna-se um veculo atravs do qual o homem se relaciona, toma conhecimento dos contedos ocultos e simblicos de um universo. O mito compreendido na atividade ritual, na tradio Yorub, para reconstruir a vida no terreiro, arrebanhando um sistema de valores mticos e que influenciam os pensamentos, a natureza e a forma da cultura africanobrasileiros.

Na dana, o elemento dramtico e a relao com o poder extraterreno so manifestados quando o indivduo ou grupo em xtase procura a comunho com esse poder sobrenatural, refletindo um determinado estado emocional. O papel da dana no rito o de absorver o fazer implcito no prprio contexto religioso. O movimento corporal , portanto o elemento integrador na comunicao com o sobre-humano e dissemina as mensagens. Dessa forma, a montagem cnica foi construda por meio da abordagem de um contedo mtico que emerge da expresso oral da cultura africana e brasileira, de um universo significativo, como uma reafirmao deste, dando-lhe vida, almejando a retomada de emoes mais inconscientes do indivduo e de um povo. Essa montagem cnica considerou ainda, o significado (contedo) do smbolo iconolgico, o tambor bat e seu universo mtico e a trajetria criativa, a evocao simblica atravs da representao cnica, do significante. Na montagem cnica de Ayn: Smbolo do Fogo procurou situar experincia mtica na cultura e no indivduo, na perspectiva da expresso oral da cultural africano-brasileira. Outro aspecto importante foi materialidade do discurso, o que concernia ao movimento corporal, elementos da composio coreogrfica; fui ao encontro do espectador atravs de qualidades rtmicas, gestuais, vocais, visuais da performance, a expresso sensvel realizada.

Caractersticas especficas da dana Bat Ritmo produzido pelo tambor bata; Uso do esforo ou energia; Enfatizao da expresso individual, improvisao; Flexo dos joelhos, extenso das pernas, deslize e sapateado; Uso espontneo do espao em direes variadas; Pulos, voltas e giros ocasionais em direes variadas; Movimentao sustentada com gestos rpidos, cortados e diretos; Flexo e extenso dos braos; Uso acentuado da escpula, ombros e tronco, que repetidamente se contraem, elevam-se e liberam-se (jik), procurando explorar, no corpo do indivduo, as possibilidades de extenso e dinmica do movimento; Movimento de forma sbita (edj bata) entre uma frase rtmica e outra na dana, caracterstica fundamental da performance Bat na Nigria; Movimento do quadril para fora, que se afasta do centro, e inclinao do corpo da cintura para frente; Diferenas de interpretaes entre sexo, idade e contexto; Danarino com sensibilidade e habilidade para conhecer os oriks e responder imediatamente chamada dos tambores, o que permite tambm a fluncia do movimento;

Danarino com resistncia muscular; Ps descalos, que fazem desenhos complexos no cho;

Caractersticas especficas da dana Bat no aspecto social:

Danas no coreografadas; Estmulo do danarino influenciado pela histria pessoal; Inexistncia de uma plateia definida; Danarinos geis, energticos, entusiastas; Apresentao em qualquer espao fsico; Variao de gestos e movimentos conforme a dinmica dos sons produzidos pelos tambores; Improvisao essencial no interior da estrutura; Figurino incorporado movimentao; Figurino incorporado movimentao; Mulheres utilizam mais o quadril, braos e mos; Homens utilizam mais as pernas, ombros, tronco e expresso facial;

Caractersticas especficas da dana Bat no aspecto ritual Obedece prtica do ritual; Realiza-se, sobretudo, em homenagem ao orix Xang; Dinmica varivel no clmax vigoroso (lanku, na Nigria; aluj, no Brasil); O iniciado pode carregar o ox, o qual enfatiza a ao dos gestos.

Tendo em mente os pressupostos e as hipteses, a prtica pedaggica foi planejada com o objetivo geral de estimular a capacidade criadora das alunas para recriar, levantar hipteses e reelaborar concluses, com a viso de quem s um fazer consciente e informado, torna possvel a aprendizagem dos gestos e movimentos corporais da tradio brasileira, possibilitando a transformao social desses alunos. O desenvolvimento da proposta seguiu, em termo de ordem cronolgica, trs momentos bsicos e interligados: exerccios tcnicos envolvendo conscincia corporal e esttica do movimento; exerccios criativos, desenvolvidos sob a forma de laboratrios e, por ltimo, a montagem cnica, incluindo pesquisa do tema e criao/expresso artstica. Pr determinados, estruturados e com objetivos especficos, os exerccios tcnicos, embora impliquem numa repetio, tm tambm certo grau de flexibilidade. Essa a forma pela qual se estabelece o respeito ao educando no processo. Fazer um movimento, tomar conscincia do seu corpo, senti-lo,

fundamento e determinante do desempenho de cada um. Ao mesmo tempo em que se desenvolve essa dinmica de dentro para fora, h o complemento pela esttica do movimento. Nessa prtica pedaggica, a autora procura a familiarizao das alunas com o estilo de linguagem corporal, atravs de uma conscincia corporal. Foi possvel nos valer de uma linguagem de caractersticas particulares observadas nas danas e no gestual do povo brasileiro. Essas caractersticas so os motivos perceptveis a que se recorre inmeras vezes na dana e que definem um estilo. A sensibilidade, a imaginao criadora, a memria e o corpo afinado eram elementos importantes no processo. Desta forma, eram objetivos: Sensibilizar as alunas na percepo de suas sensaes e sentimentos internos; Desenvolver a autoconfiana em suas prprias habilidades; Desenvolver a capacidade de pensar, sentir, vivenciar e refletir; Incentivar a iniciativa prpria e a criatividade; Estimular a imaginao e a concentrao; Desenvolver nas alunas a capacidade de uma viso prospectiva da realidade, estimulando uma atitude criativa, imaginativa e participativa. Dentro destes objetivos, a autora procurou ainda: Permitir uma montagem cnica original, a partir do estilo proposto, com a capacidade criadora de cada aluna; Familiariz-las com os eventos de suas comunidades no decurso da pesquisa, levantando hipteses e reelaborando concluses; Estimular o poder crtico de discernimento entre a dana popular e a dana arte criativa; Tornar a aluna apta a selecionar a msica, o com, o ttulo e cenografia que comunicassem a inteno do trabalho como um todo; Fomentar uma perspectiva interdisciplinar consciente, informada, para chegar ao conhecimento do fazer artstico.

A autora conta ainda que, dentro dessa experincia, registrou algis de grande importncia: alm da organizao dos fatos, na produo do conhecimento, o comprometimento e a amizade tambm foram importantes nesse processo de produo. As alunas sentiam-se capazes de exprimir suas potencialidades, havia um sentido de autoestima que se acentuava com o desenrolar do trabalho. Procurando cultivar comportamentos, crenas, lendas e valores transmitidos oralmente, de forma coletiva, de gerao a gerao, detentores tpicos de uma sociedade, estamos querendo conquistar, de modo consciente e intencional, um espao na dana-arte-educao. Consideramos que essas foras geradas pela raiz do movimento, recarregam o indivduo no tempo, no ritmo de corpos,

no ritmo dos mundos, aproximando-nos nossa fora de origem, da evocao dos poderes csmicos, das suas interligaes com os seres humanos. Nessa perspectiva, entendemos a recuperao do conhecimento filosfico e prtico da tradio africana brasileira, como um dos aspectos fundamentais no enriquecimento, na formao do indivduo brasileiro. A experincia enriquece a formao educacional do brasileiro, sobretudo, quando o trabalho realizado com uma viso descolonizadora. A dana, dessa forma, torna-se um elemento importante na socializao humana. Mas, para isso, o educador precisa tambm tomar para si a sua identidade pluricultural. A esse respeito, o Evento SECNEB (1982) ofereceu uma grande contribuio ao afirmar que H a necessidade do educador assumir a sua identidade pluricultural a fim de estar apto a realizar as novas propostas exigidas por uma educao vinculada realidade nacional. A renovao dos manuais didticos no efetiva, continuando eles a reproduzirem contedos colonialistas, omissos e deformantes com relao participao histrica e cultural do africano e do ndio na construo do Brasil, ainda que sob formas supostamente modernas. O exame que estamos propondo, o de introduzir a tradio do indivduo como recriao esttica pluricultural na dana-arte-educao, aponta uma possibilidade de uma prxis pedaggica educativa centrada no cultivo do diverso, respeitando a heterogeneidade cultural constituda pelos alunos na sala de aula. No que concerne tradio brasileira na arte-educao, em particular na dana, falta um aprofundamento histrico e poltico. A dana um instrumento da conscincia corporal, cultural e social. Trata-se de um elemento transfigurador. Toda dana tem uma hereditariedade que reflete as ideias de cada perodo de sua cultura. Cada sociedade, cada grupo de pessoas, desenvolve suas prprias regras sobre as quais as estruturas das danas so definidas. A educao de uma criana na sociedade tradicional africana, de forma geral, inclui aprender as diferenas entre as danas, o que permitido, o que aceitvel, o que proibido. A dana refora as crenas tradicionais, os valores, mesmo nas ocasies em que parece ser puramente festiva. O africano, atravs da msica, do canto e da pantomima, capta o sobrenatural, que a prpria vida, com seus ritmos e ciclos, vida expressa em termos dramticos. Assim, todos os importantes acontecimentos na comunidade so acompanhados pela dana e msica acentuando seu significado. Trata-se ento de uma proposta abrangente, que ; sobretudo, um conjunto de princpios fundamentados na arte e na tradio cultural que alcanam sua legitimidade dentro de uma prtica. Consider-la, portanto, como uma das

disciplinas num currculo, dicotomiza-a, impossibilita a compreenso do todo. A integrao fortalece o sentido do ser prprio. A proposta do projeto educacional Minicomunidade Oba-biy da SECNEB (Sociedade de Estudos da Cultura Negra no Brasil), por exemplo, apontou uma possibilidade: Os temas se constituem de referncias aos princpios que regem o Universo. De acordo com esses princpios selecionado um conto do patrimnio cultural da comunidade que os represente, adaptado pelo grupo de trabalho em texto e em auto coreogrfico, constituindo-se no ncleo irradiador das atividades didticas e criativas. O exame de uma proposta com aspectos estticos e msticos do sistema cultural, da Tradio Africana Brasileira, como pesquisa no processo da criao artstica e no processo de formao do indivduo, foram realizados com experincias tericas e relatos de experincias vivenciadas, nos mbitos da vida artstica e pedaggica. Buscando reconhecer a funo do espao, aquele o qual o orix participa das cerimnias, no terreiro, e aquele no qual o indivduo entusiasmado por ele, de forma potica, no teatro. Foi possvel tambm perceber a tradio como transmissora dos fatos, da descrio daquilo que realmente existe, e da tradio formadora de indivduos, aquela que, quando incorporada ao indivduo atua com a possibilidade da troca e do crescimento. A autora procurou ainda encontrar nessa pesquisa a integrao do movimento corporal, da representao dramtica com razes rituais, magnificando o sagrado, absorvendo a herana do processo civilizatrio africano. Durante a experincia, a autora procurou ainda, mostrar possibilidades de criao e prtica pedaggica no reconhecimento dos valores da tradio do seu povo, partindo especificamente da tradio africano-brasileira. Acredito que a construo do conhecimento, a inverso dos caminhos, ou seja, primeiramente o aprendizado do conhecimento do que somos, do nosso local de origem, depois o conhecimento dos outros, reconhecendo e respeitando o diverso, pode contribuir na construo de uma sociedade mais justa e saudvel.

13. SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. So Paulo: UNESP, 2000.

Sobre o autor: compositor canadense, que se dedica tambm ao ensino de msica para crianas e adolescentes. Liderou ampla pesquisa sobre o ambiente sonoro em Vancouver, chamada The world soundscape project (Estudo multidisciplinar sobre o som ambiental, suas caractersticas e modificaes atravs do tempo e sua influncia sobre as pessoas). Esse projeto praticamente desconhecido no Brasil, bem como a sua produo musical, literria

e plstica. Sua principal filosofia : "Abre-te para os sons do mundo e descobre os sons que te rodeiam, interessantes ou no, necessrios ou no, sonhados ou no, para poder influir no futuro desse ambiente sonoro."

Sobre a obra: srie de textos publicados originalmente como 5 livretes, muitas vezes reeditados, antes de transformarem-se neste livro. - O compositor na sala de aula: ocupa-se da criatividade. - Limpeza de ouvidos: expanso dos conceitos tradicionais de treinamento auditivo. - A nova paisagem musical: estudo para solucionar o problema da poluio sonora, considerando a aula de msica multidisciplinar. - Quando as palavras cantam: o meio do caminho entre msica e palavras. - O rinoceronte na sala de aula: provavelmente o captulo mais importante para professores, no qual o autor resume seu pensamento filosfico sobre a msica e suas relaes com as outras artes e com a vida. - Alm da sala de aula: ensaios escritos quando o autor abandonou o ensino profissional e foi viver no campo. Todos eles so descritivos de suas experincias e no prescritivos, podendo cada um, ao l-los, adapt-los sua prpria realidade. 1. O COMPOSITOR NA SALA DE AULA

Schafer trabalhou com estudantes entre 13 e 17 anos e, em uma experincia, "A mscara do demnio da maldade", com crianas da escola primria. Todas as partes do captulo so transcries das aulas, desde o primeiro contato at o resultado final e concluses estabelecidas. Primeiro contato: procura estabelecer o que msica e por que os estudantes gostam ou desgostam dela. Concluses: todos podemos gostar de mais de um tipo de msica, pois a atividade artstica um processo acumulativo; a msica no propriedade de pessoas ou grupos, todas foram escritas para todos e devemos ser curiosos em relao a ela, no implicando, entretanto, gostar de tudo que se ouve; preciso ter curiosidade para procurar o novo e coragem para sustentar gostos que no so comuns, afinal o gosto artstico individual. O que msica? Atravs das definies dos alunos procura-se estabelecer a definio mais abrangente. Concluses: melodia uma sequncia organizada de sons; ritmo uma sequncia organizada de apoios; msica uma organizao de sons (ritmo, melodia etc.) com a inteno de ser ouvida; as definies no so definitivas, pois o tempo faz com que elas mudem, j que explicam "coisas". Msica descritiva: descobrir o caminho para perceber a potencialidade de improvisao dos alunos. Comeou-se com "imitao da natureza" com os instrumentos e vozes disponveis. Concluses: no devemos pensar que compositores so pessoas que morreram h muito tempo, pois cada um que reage a uma sugesto e a transforma em msica original tambm o ; algumas coisas podem ser descritas em msica com considervel preciso desde que o ouvinte tenha imaginao (eventos naturais de um nico som); algumas coisas so

impossveis de serem descritas, como eventos naturais que no possuem um som prprio definido (neblina, voo de pssaros, sendo a descrio a textura do evento); coisas estticas, como uma rvore, uma pedra, podem ser descritas pelo seu ambiente sonoro. Texturas de som: em que se exploram alguns materiais bsicos utilizados pelo compositor para suscitar diferentes respostas emocionais no ouvinte. Concluses: o compositor usa os parmetros musicais (agudo-grave; lentorpido; curto-longo) para produzir algo com significado e movimento, podendo restringir-se a alguns deles somente; para criar uma textura envolvendo os vrios parmetros musicais, sem que se tornem uma "confuso musical", preciso entremear aos sons o silncio, que considerado como as janelas da msica; o objetivo principal da experincia de textura que os alunos ouam o que esto tocando. Msica e conversa: com o grupo Standard do quinteto de sopros, o autor quer que os alunos aprendam a ouvir e a improvisar; com a improvisao os alunos conversam entre si. Concluses: os alunos vo descobrindo como variar e transformar pequenos motivos, resguardando um elemento como elo de ligao entre eles; na msica, a clareza conseguida atravs do contraste entre diferentes tipos de textura. 2. LIMPEZA DE OUVIDOS Notas e exerccios fizeram parte de um curso de msica experimental oferecido ao 1 ano da universidade Simon Fraser. Objetivo principal: levar os alunos a abrir seus ouvidos, notando sons que no haviam percebido, faz-los ouvir muito seu ambiente e perceber como eles prprios participam dele, injetando-lhe sons. Partiu-se do princpio de que s produzindo sons poderemos entender o som, assim como s se aprende msica verdadeiramente fazendo msica. Pode-se fazer isso sem grandes refinamentos. O importante que os sons produzidos so nossos e sabemos como foram feitos. Cada discusso seguida de uma srie de exerccios que visam percepo do que se discutiu. Rudo: o negativo do som musical, o som indesejvel; o som que interfere no que queremos ouvir. Citao de Schopenhauer: a sensibilidade do homem para a msica varia inversamente de acordo com a quantidade de rudo com a qual capaz de conviver. Para os insensveis que a msica de fundo foi inventada: para o homem sensvel aos sons, o mundo est repleto de rudos. Silncio: ausncia de som; seu contrrio o chamado "rudo branco": todas as frequncias audveis de um som complexo; um recipiente dentro do qual colocado um evento musical, protegendo-o do rudo; uma caixa de possibilidades, pois tudo pode quebr-lo. O homem gosta de fazer sons e o silncio a rejeio da personalidade humana; o homem o teme como teme a ausncia de vida; no h nada to sublime ou atordoante do que o silncio: o ltimo a morte. Som: introduzido na escurido e esquecimento do silncio, ilumina-o; o momento do impacto sonoro o ctus, que separa o silncio da articulao; quando cortamos o silncio com o som, sentimo-nos livres; a partir da o som se

expande horizontalmente e, sozinho, bidimensional. Os exerccios visam a demonstrar como o som pode permanecer vivo no espao silencioso. Timbre: a cor do som (a estrutura de seus harmnicos); a superestrutura que o distingue de outro; ele traz a cor da individualidade msica. A orquestra e a fala humana do ao som uma "alegria de viver"; na fala, o timbre muda com a frequncia dos fonemas, ao contrrio dos instrumentos, nos quais as mudanas so menos rpidas. Amplitude: som forte - som fraco: a terceira dimenso do som, dando a iluso de perspectiva (G. Gabrieli comps sua Sonata piano e forte logo depois das experincias pictricas com perspectiva de CIcello e Masaccio). O som forte, para a psicologia, pensado como um vrtice, envolvente, opressor, por vezes pesado. O som fraco se dissolve, escapa dele mesmo, afasta-se do centro de gravidade. Pode-se concluir que o som se movimenta vontade do compositor entre o horizonte acstico e o ouvinte; cada pea uma paisagem sonora, delineada no espao acstico tridimensional. Melodia: o movimento do som em diferentes alturas; pode ser qualquer combinao de sons, livres ou organizadas: amplitude, timbre e silncio podem estar contidos numa melodia; quando a palavra associada melodia, pode sugerir as inflexes musicais adequadas. Textura: produzido por dilogos de linhas meldicas temos o contraponto, com seus movimentos paralelo, contrrio e oblquo; no coincidncia que o desenvolvimento de contraponto tenha ocorrido quando o poder das cidades e guildas medievais comea a substituir o poder feudal. Como num desenho, muitas linhas criam uma textura densa, enquanto poucas linhas produzem uma textura clara; exceto para efeitos especiais, a clareza mais desejvel na msica. Ritmo: direo, o movimento de um trecho; divide o tom em partes regulares ou no; o ritmo regular sugere divises cronolgicas do tempo; o ritmo irregular aumenta ou comprime o tempo real. A msica utiliza-se de ambos. A sociedade ocidental tem pouca polirritmia e as sociedades que manifestam maior aptido rtmica (africanos, rabes, asiticos) so aquelas que tm estado fora do toque do relgio mecnico. A paisagem sonoro-musical: combinao de possibilidades expressivas dos captulos anteriores. Os exerccios propostos so todos para chegar a uma composio improvisada com o maior nmero de sons descobertos, com um mximo de contraste de cada um dos elementos j estudados. 3. A NOVA PAISAGEM SONORA A definio de msica, como j foi dito, tem evoludo atravs do tempo. Com o acrscimo de sons de instrumentos de percusso, a adio de sons eletrnicos e at os rudos do som ambiente (msica concreta) temos todo um universo snico. O ensino tradicional de msica pretende o domnio tcnico dos instrumentos para a execuo da literatura tpica dos mesmos. Desenvolveu um vocabulrio terico para alcanar esse objetivo. Para o novo som que temos, as prticas de ensino devem ser outras, j que envolvem outras disciplinas, como acstica, psicoacstica eletrnica, jogos e teoria da informao. So elas necessrias para registrar as formas e densidades das novas configuraes sonoras da msica de hoje e de amanh.

Ambiente snico Aps uma pesquisa de audio de dois dias, chegou-se concluso de que os sons ouvidos podem ser divididos em sons produzidos pela natureza, por seres humanos e por mquinas eltricas ou mecnicas. Foi dito aos alunos que observassem se os sons ouvidos seriam os mesmos de outros tempos, como uma pintura, um poema, a descrio de evento, uma fotografia. Concluses: quando havia poucas pessoas envolvidas com o campo, os sons da natureza predominavam. medida que as pessoas esto em cidades, os sons da natureza vo se afastando e tornam-se humanos; depois da Revoluo Industrial, ento temos mais sons mecnicos que outros tipos.

A respeito do silncio

Como ele est desaparecendo, tornou-se moda falar dele. Cada vez menos lugares so santurios de silncio, como igrejas, bibliotecas e ambientes naturais, alm das salas de concerto, onde a msica cercada por silncio, O silncio absoluto, como j se disse, aterrador por denunciar a falta de humanidade. O silncio ao qual o autor se refere somente a ausncia de sons musicais tradicionais; a diferena entre sons desejados e no desejveis (rudo). J que cada vez mais escutamos msica em casa, deveramos ter o cuidado de exigir dos construtores o nvel controlado de rudo dentro de casa. No h legislao especfica para se conseguir isso, foi a concluso da pesquisa dos alunos.

Uma nova definio de rudo

Com um aparelho para medir a intensidade do som, o autor e alguns alunos percorreram vrios locais para medi o nvel de rudo e o modo como cada um percebia esse rudo. Hoje, como o ambiente sonoro muito complexo chegase concluso de que rudo qualquer som indesejado, independente de qual seja sua fonte.

Esgoto sonoro: uma colagem Relato de experincias com ultrassons e infrassons, sons com muita intensidade, alm da sensao dolorosa (cerca de 120 db): coisas estranhas

acontecem: queimaduras, aumento de presso arterial, morte de cobaias, distrbios emocionais; - A cincia do som comeou a se desenvolver a partir da II Guerra, com aplicaes com o sonar. - Para um trabalho de concentrao, o silncio necessrio para preservar as condies de funcionamento do sistema nervoso; a superioridade da inteligncia depende do grau de concentrao. - O progresso da civilizao criar mais rudo e talvez chegue o tempo em que no haja um lugar silencioso para ir. Em 1959 foi criada International Association Against Noise (Associao Internacional Contra o Rudo) para resolver questes de alcance internacional. - Para Schopenhauer, o rudo mais terrvel era o estalar do chicote dos carroceiros de sua cidade, pois ele considera que ele "paralisa o crebro, despedaa o fio da reflexo e assassina o pensamento . - As leis de trnsito devem ser revistas para no acrescentar rudos ao caos, como as buzinas; deve-se diferenciar o rudo "necessrio" do "excessivo". - O objetivo do desenvolvimento tcnico deveria servir ao homem, para tornar sua vida agradvel e enriquec-la: deveria conduzir a menos rudo e no a mais. - O rudo constante leva "surdez perceptiva", que, uma vez estabelecida, irreversvel; cada vez mais trabalhadores tm graves perdas auditivas devido aos ambientes de trabalho. - A Acstica Forense uma disciplina nova a ser desenvolvida, pois um nmero crescente de casos de perda auditiva tem chegado aos tribunais.

Limiares do audvel e do suportvel

- O clavicrdio, instrumento favorito de J.S. Bach, tem seu som no limite do audvel para os ouvidos modernos; em sua poca havia concertos de clavicrdio sem problemas. Observando os instrumentos, nota-se que, atravs dos tempos, exigiu-se deles cada vez mais som, mais volume, at chegarmos as amplificaes e instrumentos eltricos e eletrnicos. - Os limiares dos sons audveis so: de 16 a 20000 ciclos por segundo percebem alturas; a intensidade vai de O a 120 decibis (limite da sensao dolorosa).

- A msica antiga no usava toda a capacidade de audio humana, pois estava baseada na voz humana, que vai aproximadamente de 100 a 1000 ciclos: medida que os instrumentos de desenvolvem, vo cada vez mais ampliando a rea do som musical; o compositor agora pode aventurar-se em qualquer lugar, atravs da paisagem sonora do audvel. - A teoria musical foi inspirada principalmente pelo contraste entre consonncia e dissonncia, ou relaxamento e tenso; modernamente esses conceitos ainda continuam a ser usados como se referindo a contraste somente, seja em intensidade, altura, durao ou timbre.

Alm do Audvel

- Abaixo dos 16 ciclos, sentimos vibraes fsicas. - Alm dos 20000 ciclos no percebemos nenhuma sensao sonora.

Limites do Audvel No-Humanos - Os morcegos usam ecos de cerca de 50000 ciclos para se orientar; os gafanhotos tm membranas circulares em suas patas, que vibram e atraem as fmeas. - Msica nuclear: pode se conseguir, mais terica do que praticamente, a partir do ncleo do elemento qumico: como os ncleos giram e se comportam como ims, podem ser alinhados; o campo de fora de cada elemento diferente e quanto mais complexa a molcula do elemento, mais complexo o espectro de sua frequncia; toda essa teoria s pode ser ouvida atravs do pulso do rdio (parece com esttica de rdio).

Esquizofonia

Palavra inventada pelo autor; indica o corte livre do som de sua origem natural; o som tem origem num lugar e ouvido em lugares diferentes a quilmetros de distncia. Atravs das transmisses e gravaes, as relaes entre um som e a pessoa que o produz foram dissolvidas; os sons foram arrancados de seus encaixes e ganharam existncia amplificada e independente.

O objeto sonoro Cada coisa que se ouve um objeto sonoro: ele pode ser encontrado em qualquer parte, dentro ou fora das composies musicais; um evento acstico completamente auto contido, nico. As antigas formas de msica pensam nas notas como objetos sonoros distintos, relativamente isomrficos como tijolos, ignorando as diferenas sutis de registros, instrumentos, duraes e intensidades. Novos estudos de acstica, psicoacstica e acstica matemtica tm ajudado a entender msica atual, mas nem sempre ajudam na audio dos sons. Cada objeto sonoro est envolvido num envelope sonoro que contm as vrias etapas do som: a) Preparao: gesto ou sinal que antecede o som; b) Ataque: o instante do impacto sonoro; c) Som estacionrio: o momento do som em que parece que nada muda; os sons mais estacionrios so os das mquinas mecnicas; d) Declnio: o desgaste do som, biologicamente natural; e) Reverberao: tempo que decorre do instante em que a fonte sonora acionada at que sua energia decresa a um milionsimo de sua fora original; as reverberaes da sala afetam a msica que nela tocada; f) Morte e memria: o som dura tanto tempo quanto nos lembramos dele; g) Morfologia do som: a forma e a estrutura do som, que cada vez mais so estudadas luz da acstica, apesar de algumas pessoas ainda usarem metforas para escrever o som: a maneira de representar esse som pode ser bem variada, usando ou no a notao tradicional; h) A sociedade dos sons: pode-se considerar uma composio um espetculo de humanidade, pois as relaes entre as notas podem ser comparadas a sistemas sociais: h msica amigvel, beligerante, que mostra exploso populacional, etc.

A nova paisagem sonora A msica uma coleo dos mais excitantes sons concebidos e produzidos pelos compositores e a tarefa do educador musical estudar e compreender teoricamente o que est acontecendo em toda parte, ao longo das fronteiras da paisagem sonora mundial. A paisagem sonora influencia a produo musical e tem trazido para a msica os sons de mquinas contnuas, intensidades cada vez maiores. Se o ambiente

no se tornar menos ruidoso, ficaremos progressivamente mais surdos s sutilezas do som. O universo nossa orquestra e deve ser nosso objeto de estudo.

4. QUANDO AS PALAVRAS CANTAM

Relata experincias com crianas e adultos, em diferentes lugares, sendo a voz humana o nico instrumento utilizado. Pesquisadores tm observado que h mais modulao nas vozes de povos primitivos do que nas nossas e essas experincias tentaram resgatar nas pessoas o som vocal bruto dos aborgenes, que no sabem a diferena entre fala e canto, significado e sonoridade.

Impresso Vocal: o som que s seu, som em que seu corpo vibra com ele, seu som fundamental (mantras).

Melismas: descobrir o alcance de sua voz, seus limites agudo e grave; tentar desenhar com a voz (interessante gravar essa experincia para ir melhorando sua capacidade).

Concerto da natureza: utilizando somente as vozes, imitar os sons da natureza, sem palavras, criando uma crnica sonora (conjunto de sons ouvidos em sequncia temporal).

Palavra-trovo: tendo como exemplo a palavra-trovo de James Joyce em Finnegans Wake, vrios estudos foram feitos comparando lnguas diferentes, fonemas utilizados, levando reproduo das onomatopeias e ao estudo de como elas se formaram na linguagem.

A Biografia do Alfabeto: cada fonema tem sua histria e impresso e o autor lista suas impresses sobre eles, deixando ao aluno acrescentar e "embelezar" cada fonema com sua prpria impresso.

Onomatopeia: palavra inteira que designa um som natural carrega as caractersticas sonoras nos fonemas utilizados. Algumas palavras guardam essas caractersticas sonoras: explosion, sunshine, moonlight (como o livro foi escrito em ingls, cabe a ns fazer um estudo semelhante com palavras em portugus).

Vogais: so a alma das palavras, enquanto as consoantes so o esqueleto. A vogal tem dois importantes formantes (faixa de frequncia de seu timbre particular), que resultam da abertura da boca (agudos) e da laringe (graves). A lngua pode modificar o som da vogal. Elas podem ser associadas a cores ou serem sons de uma escala. Algumas lnguas, como o chins, so tonais, pois a posio e a inflexo das vogais mudam seu significado. Quanto mais vogais uma lngua possui, mais possibilidades so criadas para o canto.

A curva psicogrfica da alma da palavra: para colocar msica em uma palavra, devemos partir do seu som e significado naturais e procurar libert-la de seu atade impresso.

Segredos em pianssimo: o som mais suave e audvel - o sussurro; caractersticas: secreto, pois no deve ser ouvido por todos; no h ressonncia das cordas vocais quando sussurramos; sendo os efeitos acsticos constantes e quase invariveis, no podem ser cantados plenamente.

Poema Sonoro: combinao de sussurros e gritos; quanto mais civilizada a lngua, menos guardou as exclamaes e interjeies que lhe podem dar colorido. A mordaa da palavra impressa tira a qualidade sonora interessante das palavras faladas, tomando nossa fala montona. Os povos primitivos tm palavras-encantamento, que so simplesmente sons interessantes cantados. Essa qualidade, da emoo por trs do significado, foi resgatada um pouco pelos poetas modernos, principalmente dadastas e futuristas.

Palavra e Msica: at aqui pensamos nas semelhanas, e as diferenas?

A linguagem comunicao atravs de organizaes simblicas de fonemas chamadas palavras; msica comunicao atravs de organizaes de sons e objetos sonoros; som como som. Para que a lngua funcione como msica preciso faz-la soar e medida que o som ganha vida, o sentido vai se perdendo.

Choros: no teatro grego, o choro desempenha duas importantes funes: narra as passagens acontecidas em outro lugar e um comentador da ao das personagens. Certamente isso era obtido pela msica coral, mas no sabemos exatamente porque isso no ficou anotado, somente os textos restaram. Ao lerem-se hoje os textos, imagina-se que as palavras eram ditas com suas inflexes de significado musical em relevo, formando verdadeira msica.

Texturas corais: quando somente uma coisa cantada ou dita, temos o gesto: quando muitas coisas so cantadas ou ditas, temos a textura. Essa textura pode pertencer a vrias categorias, de acordo com sua densidade: a) Caos: o som do universo antes da criao, em que nada se repete, mas tambm nada tem direo, destino, objetivo; uma animao esttica total; b) Combusto: sbita exploso de caos, cuja principal caracterstica o incio repentino; c) Confuses: diferente do caos, a confuso intencional e controlada; d) Constelaes: sugerem estrelas, em que a textura se toma rarefeita em torno de partculas de atividade - sons curtos, pontilhados e expostos; e) Nuvens: difusa e fofa, seus sons se sobrepe com reverberao real ou imaginria - qualidade embaada dos sons; f) Blocos-placas: acordes ou clusters sustentados; g) Cunhas: um acorde que cresce em tamanho como resultado da dinmica; h) Contornos: melodias ou contrapontos simples, solos de qualquer espcie que predominam e do msica seu desenho peculiar. O autor considera os poemas Haicai japoneses fontes ideais para pequenas improvisaes sobre textura e contornos. Tambm a descrio de uma paisagem atravs de um som pode ser utilizada, criando-se os diversos relevos dessa paisagem.

5. O RINOCERONTE NA SALA DE AULA

Schafer mantm em sua mesa, 10 mximas dirigidas aos educadores: 1. O primeiro passo prtico, em qualquer reforma educacional, dar o primeiro passo prtico. 2. Na educao, fracassos so mais importantes que sucessos. Nada mais triste que uma histria de sucessos. 3. Ensinar no limite do risco. 4. No h mais professores. Apenas uma comunidade de aprendizes. 5. No planeje uma filosofia de educao para os outros. Planeje uma para voc mesmo. Alguns outros podem desejar compartilh-la com voc. 6. Para uma criana de 5 anos, arte vida e vida arte. Para uma de 6, vida vida e arte arte. O primeiro ano escolar um divisor de guas na histria da criana: um trauma. 7. A proposta antiga: o professor tem a informao; o aluno tem a cabea vazia. Objetivo do professor: empurrar a informao para dentro da cabea vazia do aluno. Observaes: no incio, o professor um bobo; no final, o aluno tambm. 8. Ao contrrio, uma aula deve ser uma hora de mil descobertas. Para que isso acontea, professor e aluno devem, em primeiro lugar, descobrir-se um ao outro. 9. Por que os professores so os nicos que no se matriculam em seus prprios cursos? 10. Ensinar sempre provisoriamente. Deus sabe com certeza.

Educao Musical: consideraes Todo professor deve imprimir sua personalidade ao que ensina. Em seu trabalho de educador, o autor busca descobrir o potencial criativo dos alunos para que possam fazer msica. Apresenta a eles os sons de seu ambiente para que possam influir na sua qualidade e procura apresentar aos alunos todas as artes para chegar ao ponto de unio em que possam se desenvolver com

harmonia. O fazer criativo na msica deve privilegiar a descoberta dos sons pelos alunos e como eles podem us-los. A partir da descoberta, que liberta a energia criativa, procura-se exercitar a mente na percepo e anlise das suas criaes e compar-las ento com obras j feitas. No devemos somente nos ocupar com a msica do passado remoto, a no ser que a experincia seja til e agradvel. Citao de Marshall McLuhan: "Estamos entrando em uma nova era da educao, que programada para descoberta e no para a instruo". O ambiente sonoro a segunda fase do trabalho do autor, pois ele considera que somente entendendo e verdadeiramente ouvindo seu ambiente os alunos podero interferir no futuro, impedindo que se torne insuportavelmente barulhento, tornando-nos surdos. Deve-se pensar nos sons necessrios e nos desnecessrios para exigir de fabricantes de mquinas e legisladores uma atitude em prol do ambiente sonoro saudvel. A terceira ideia integrar as artes, de maneira que nenhum estmulo sensorial seja excludo quando se trabalha com elas. Em geral, crianas em idade prescolar tm essa capacidade de considerar tudo junto, que bloqueada ao entrarem na escola. A proposta que, nos primeiros anos, para a manuteno da aptido criativa, as artes deveriam ser ensinadas numa disciplina ampla, como "estudos em sensibilidade e expresso". Mais tarde essas artes poderiam ser separadas para estudos mais aprofundados. Schafer se diz influenciado pela filosofia oriental nos seguintes pontos: a reverncia ao silncio, paisagem sonora calma, em que um pequeno gesto pode ser um grande gesto, pois no tem competio. Ao contrrio do Ocidente, o Oriente considera o silncio um estado positivo e feliz. Por que ensinar msica? Schafer gostaria que a msica voltasse a ter a importncia que j teve, como se comprova ao ler Plato, Aristteles, Montaigne, Locke, Leibnitz e outros. A msica eleva-nos, tornando a vida vibrante. Alguns creem que ela a expresso idealizada de energias vitais e do prprio universo. Temos tambm benefcios ao corpo (coordenao motora, aumento da capacidade pulmonar, pois cantar respirar, sentir pulsaes e vibraes). O que deve ser ensinado? A preservao do repertrio de experincias musicais passadas que gostamos de manter vivo deve estar ligada continuao do repertrio, ampliao dele no estmulo msica que est sendo feita no presente. Como a msica vem se modificando com o tempo, tambm seu ensino deve mudar. Trs pontos so importantes: ouvir, analisar e fazer. Partimos da total liberdade, ao descobrir esses pontos para a total disciplina imposta pela arte. Como a msica deveria ser ensinada? Na educao dirigida experincia e descoberta, o professor torna-se um catalisador, mais que um condutor. As tcnicas utilizadas podem ser as mais diversas, adequando-as ao nmero de pessoas envolvidas. Vivendo numa poca interdisciplinar, fatal que assuntos no musicais apaream, e no devemos resistir a eles e sim dirigi-los para o enriquecimento do grupo.

Quem deveria ensinar msica? Sempre profissionais, pois a msica complexa e deve ser ensinada por pessoas qualificadas para isso. O autor rejeita a ideia de que o professor deva ser uma espcie de heri renascentista, eficiente em 15 disciplinas. Pode ser que fiquemos sempre com falta de professores de msica qualificados, porm prefervel que haja poucas coisas boas a muitas de m qualidade. Por professor de msica qualificado entendese no apenas o que cursou a universidade com especializao na rea, mas tambm o msico profissional que, por sua capacidade, conquistou lugar e reputao.

Notas sobre notao

O autor privilegia o som sua notao, mas considera que ela muito necessria. Como a notao convencional muito complexa, a proposta usar uma notao simplificada nas fases iniciais da aprendizagem, para que o tempo seja dedicado inteiramente essncia da msica - o som. medida que os estudos avanam, podemos juntar notao grfica (de mais fcil entendimento), elementos simblicos mais precisos. O ideal que, apesar de ser uma notao simplificada, no se afaste muito do sistema convencional.

Partindo para novas direes

Desenvolver os cinco sentidos igualmente e perceber o mundo com eles, no s com a viso e audio (os sentidos mais usados). Relato de experincias de sensibilizao no Curso de Sensibilizao da universidade Simon Fraser. " preciso inventar e chegar a novas formas de arte, na esperana de que a integridade dos sentidos, jamais ausente nas brincadeiras das crianas, possa voltar a todos ns".

6. ALM DA SALA DE MSICA

Em 1975, Schafer deixou seu emprego de professor universitrio em Vancouver para viver numa fazenda abandonada no estado de Ontrio. Relata aqui suas experincias nesse ambiente, onde a paisagem sonora era ideal, e em outros fora do Canad.

Bricolagem Construo de uma escultura sonora no celeiro da fazenda com as sucatas metlicas encontradas. Buscando o melhor som de cada pea, elas foram amarradas s vigas e traves do celeiro por fios condutores, de maneira que as peas interagissem, criando um movimento que fazia todas as peas se mexerem (no livro h um grfico explicativo). Quando foi convidado por Y. Menuhin para participar da srie da CBS "A Msica do Homem" (livro que tambm pertence bibliografia), ele construiu outra escultura e utilizou-a como cenrio de uma gravao para a televiso. Esse cenrio, original, encantou Menuhin; vrios moradores vizinhos, crianas e adultos, passaram a visitar o celeiro para "ouvir" a escultura. Carta aos portugueses Relato da experincia do autor em Lisboa, Portugal, onde esteve para um curso sobre Msica Criativa na Fundao Qulbenkian. Comea observando como so diferentes os sons do inverno no Canad, coberto de neve, e os sons de Lisboa, sem neve e at com sol. Ao final do curso, os participantes compreenderam que muitos dos exerccios introduziam profundas questes referentes natureza da msica e s suas relaes com o ambiente e a sociedade. O verdadeiro papel do professor na educao criativa colocar a proposta de modo que haja tantas solues quantas inteligncias na sala, A proposta deve ser provocativa para que sempre procuremos solues diferentes para ela. A experincia tornou-se inesquecvel, de diferentes maneiras.

Sntese elaborada por Joacir Carvalho Leite

14. SPOLIN, Viola. Jogos teatrais na sala de aula. So Paulo: Perspectiva, 2008.

Essa obra aborda a importncia dos jogos no processo de aprendizagem, por meio de oficinas de jogos teatrais. Esses jogos devem ser mediados pelo professor, atravs de intervenes pedaggicas, onde a avaliao deixa de ser retrospectiva para ser prospectiva (o que poder ser criado). A avaliao , portanto, propulsora de aprendizagem. No jogo teatral, a criana estabelece com o grupo relaes de trabalho em que o jogo simblico combinado com a prtica e as regras, prevalecendo o coletivo, que devem ser aceitas pelo grupo de jogadores. O trabalho com a linguagem do teatro desempenha a funo de construo de contedos, atravs da forma esttica. Nessa obra, enfatizada tambm a narrao de estrias, que podem ser encenadas por crianas e jovens. Os jogos teatrais deste livro consistem em exerccios dirigidos aos professores, que auxiliam o aluno a desenvolver habilidades de performance, e levando-os a uma compreenso do que ser artista, ajudando a criar um bom ambiente de trabalho. POR QUE TRAZER OS JOGOS TEATRAIS PARA SALA DE AULA? Porque a oficina de teatro pode tornar-se um lugar onde professores e alunos encontrem-se como parceiros de jogo, prontos para se comunicar, experimentar, responder e descobrir. Elas so complementares

aprendizagem escolar, pois desenvolve o intelecto dos alunos. Elas so teis para desenvolver habilidade de comunicao, por meio do discurso e da escrita, e de formas no verbais. JOGOS - Os jogos e exerccios foram desenvolvidos para estimular a ao, a relao, espontaneidade e criatividade me grupo. BRINCAR Atravs da brincadeira, as habilidades e estratgias para o jogo so desenvolvidas. Muitas habilidades aprendidas por meio do jogo so sociais. LIBERDADE O jogador precisa estar livre para interagir e experimentar seu ambiente social e fsico. INTUIO A experincia nasce do contato direto com o ambiente por meio de envolvimento orgnico com ele. Isso significa envolvimento em todos os nveis: intelectual, fsico e intuitivo. O intuitivo s pode ser sentido no momento da espontaneidade. TRANSFORMAO Transformaes so mgicas teatrais e uma parte intrnseca da maioria dos jogos teatrais.

TRS ESSNCIAS DO JOGO TEATRAL FOCO Cada foco determinado na atividade um problema essencial para o jogo que pode ser solucionado pelos participantes. O esforo em permanecer com o foco e a incerteza sobre o resultado, cria apoio mtuo e gera envolvimento. INSTRUO o enunciado que mantm o jogador com foco, o seu guia, gerando interao, movimento e transformao. AVALIAO - o momento certo para que professores e jogadores discutam sobre a maneira certa de fazer algo. A avaliao no deve ser um julgamento nem momento para criticar

APROVAO/DESAPROVAO Como mediadores, no estamos livres da necessidade de dar e receber aprovao ou desaprovao, mas nenhum jogador deve ser ridicularizado ou menosprezado. Deve-se estabelecer parcerias e assumir responsabilidades.

FORMATO DO JOGO Os jogos possuem variaes, cada uma delas soluciona um problema diferente para o aluno. Cada professor descobrir que pode inventar muitos acrscimos ao desenvolver o trabalho. OFICINA DE JOGOS TEATRAIS Uma oficina uma sequncia de atividades com jogo teatral ou grupo de teatro. Os jogos de aquecimento ou introdutrios promovem a integrao do grupo: CONTROLE O professor deve manter a liberdade criativa, mas sem descartar a disciplina. ENERGIA Manter a energia elevada do grupo, os mantm no foco. Os alunos devem sentir-se envolvidos. ORDEM DO DIA O professor deve trazer para a oficina vrios jogos, de forma a manter o entusiasmo. Se alguns deles no agradar, deve ser substitudo. REA DO JOGO qualquer espao amplo o suficiente para acomodar o jogo, jogadores e plateia. GRUPOS Devem ser selecionados de forma aleatria.

MEDO DE PARTICIPAO O aluno que no quer jogar deve ser mantido vista e encorajado eventual participao. ACORDO DO GRUPO No acordo do grupo, os jogadores devem ter liberdade de escolha. Ningum deve assumir a tomada de decises, deve haver respeito mtuo. PROJETANDO ESPECFICAS Existem pelo menos trs nveis de jogos: Participao, Soluo de Problemas e Ao. necessrio encontrar o equilbrio entre as trs. AQUECIMENTOS So sempre recomendados antes das oficinas, ou aps, para elevar os espritos e revigorar os jogadores. Os aquecimentos removem a distrao externa que os jogadores podem trazer consigo. OFICINAS PARA ENCONTRAR NECESSIDADES

JOGOS TRADICIONAIS COMO AQUECIMENTO Renem os jogadores e fazem com que aceitem as regras e compreendam os benefcios de jogar. Os jogos tradicionais liberam fortes respostas fisiolgicas. JOGOS DE PLAYGROUND Exemplo 1 - Revezamento Com Objeto O primeiro jogador do grupo deve correr at o gol estipulado, toc-lo e entregar o objeto para o prximo jogador que far o mesmo, at que vencer o grupo mais rpido. JOGOS DE MOVIMENTO RTMICO

Eles tambm so teis como aquecimento proporcionando aos jogadores a explorao de movimentos corporais. Eles tambm so teis como jogos introdutrios, pois ampliam as noes de espao. Exemplo 2 Onda do Oceano Ajuda os jogadores a moverem-se em unssono. Os jogadores colocam suas cadeiras em forma de crculo, deixando uma delas vazia. Um jogador posicionado no centro d o comando para os jogadores moverem-se, para direita ou esquerda. Nesse meio tempo o jogador do centro procura obter um assento. Aquele que erra tomar o lugar central. CAMINHADAS NO ESPAO Os jogos de movimento rtmico focalizam a explorao e conscincia do prprio corpo em movimento. Exemplo 3 Caminhando no Espao O Esqueleto Objetivo : Sentir o corpo fisicamente. Os jogadores devem caminhar focalizando o movimento do esqueleto ossos e articulaes.

JOGOS DE TRANSFORMAO Na oficina, os jogos com objetos no espao oferecem uma orientao ideal para jogadores e permite que emirjam sentimentos e pensamentos internos. Os objetos no espao devem ser vistos como criaes do eu interior invisvel . Exemplo 4 Cabo de Guerra Objetivo: Despertar a comunicao invisvel entre os jogadores. semelhante a brincadeira de cabo de guerra, s que a corda invisvel. JOGOS SENSORIAIS Os seguintes jogos fornecem base para o desenvolvimento de uma nova conscincia sensorial. Eles ajudam os jogadores a reconhecer a memria fsica que est dentro deles e que pode ser solicitada intuitivamente.

Exemplo 5 Vendo Atravs de Objetos Objetivo: Entender a viso de uma nova forma. Os jogadores enviam seu olhar como se pudesse bater em um objeto e voltar. JOGOS COMO PARTE DE UM TODO Tornar-se parte de um todo, resulta em um processo de satisfao mtua. O esforo e a ruptura da resultantes so compartilhados igualmente por todos, como parte de um todo. A conquista de um torna-se a conquista de todos. Exemplo 6 Parte de um Todo Profisso Objetivo: Definir uma personagem por meio de um comportamento caracterstico. Grupos de cinco ou seis jogadores escolhem uma profisso e faro imitaes relacionadas a ela at que a plateia adivinhe. JOGOS DE ESPELHO Os jogos de espelho unem os jogadores por meio do ato de ver. Eles exigem uma reflexo espontnea, no uma imitao. Ao refletir, age-se instintivamente, pois no h tempo para pensar a respeito do jogo. Exemplo 7 A Carrocinha Pegou Formam-se duas rodas, a de fora gira para a direita e a de dentro para esquerda. Cada integrante da roda de dentro volta-se para um integrante da roda de fora e realizam movimentos espelhados. Repete-se a sequncia. ONDE, QUEM E O QUE. Usar os termos onde, quem e o que, leva os jogadores a incluir o ambiente, o relacionamento e atividade realidade cotidiana na sua considerao sobre os problemas teatrais. A utilizao dos jogos do quem durante a oficina de jogos teatrais vai abrir a viso dos jogadores para a observao mais clara do seu cotidiano. Ao de cena (o que) a interao da personagem com outra e o cenrio. Exemplo 8 Batendo Objetivo: Desenvolver a audio Todos fecham os olhos enquanto um jogador bate trs vezes em qualquer objeto da sala e se

afasta dele silenciosamente. Os jogadores devem nomear o objeto que foi tocado. COMUNICAR ATRAVS DE PALAVRAS A maioria dos jogos teatrais exige dilogo. Mas o medo da comunicao verbal grande. Com o tempo os jogadores podero aprender a confiar e as palavras que necessitam aparecero. Exemplo 9 Caligrafia Cega Objetivo: Adquirir nova familiaridade com uma palavra ou frase. O grupo fecha os olhos e escreve palavras ou frases sem olhar. A habilidade estar nos jogadores que devero l-las.

COMUNICANDO COM SONS Esses jogos servem para estimular e refinar habilidades de

comunicao. Efeitos de som, blablao, percusso e som estendido sero acrescidos aos instrumentos de comunicao dos jogadores. Blablao a substituio de palavras por sons. O significado de um som em blablao ser compreendido somente quando o jogador se comunicar por aes, expresses ou tons de voz. Desenvolve a fluncia por meio do discurso assimblico, traz uma diminuio dos padres das palavras o que pode ser difcil para alguns jogadores. Exemplo 10 Blablao Vender Objetivo: Sentir a dificuldade de persuadir a plateia. Um jogador em blablao tentar vender ou demonstrar algo plateia. JOGOS DE ESTMULO MLTIPLO Embora a maioria dos jogos envolva a manipulao de vrios estmulos, jogos especficos, intensificam a habilidade nessa rea, exigindo que os alunos tornem-se receptivos e respondam a vrios estmulos ao mesmo tempo.

Exemplo 11 Quanto Voc Lembra? Objetivo: Concentrar-se em duas ou mais atividade ao mesmo tempo. O leitor comea a ler silenciosamente uma leitura enquanto algum relata algo. O leitor deve focar os dois assuntos ao mesmo tempo. MARIONETES Estes jogos so destinados a desenvolver maior uso dos ps, pernas e mos. Exemplo 12 Exerccios com as Costas Objetivo: Comunicar com o corpo todo. Um jogador dever sentar de costas para a plateia e se comunicar com sentimento ou atitude apenas com as costas.

JOGANDO COM RDIO, TELEVISO E FILME Esses exerccios focalizam as energias dentro das limitaes de cada um deles,(a televiso utiliza a parte de cima dos corpos, o rdio a voz) e a importncia de equipamentos de sons ,televiso e filmes. Exemplo 13 Tela de Sombras Objetivo: Explorar a comunicao por gestos. Um grupo dever trabalhar com teatro de sombras. DESENVOLVENDO MATERIAL Embora os jogos teatrais tenham grande valor na preparao de peas de teatro escritas, eles tm sido muito relacionados com a improvisao e com sugestes da plateia por exemplo. Exemplo 14 Stiras e Canes Objetivo: Favorecer a dramatizao. Situaes so escritas em papel colorido que sero rasgados em tiras e colocados em um chapu. Os jogadores pegam os pedaos, procuram seus grupos e dramatizam suas estrias.

CONTAO DE ESTRIAS E TEATRO DE ESTRIAS Contao de estrias e teatro de estrias so formas usadas na arte da representao e exigem grande concentrao e cooperao. Os contadores de estrias comeam a ler ou recitar e os jogadores dramatizam-nas. O teatro de estrias incorpora a narrao do contador em cenas dramticas. Os jogadores usam o movimento corporal e objetos no espao para encenar a estria. ATUANDO COM ENVOLVIMENTO DA PLATEIA Faz parte do treinamento teatral, valorizar a plateia, pois ela deve ser envolvida no processo, compartilhando com os jogadores. APRESENTAO PBLICA Apresentaes pblicas, quando as crianas estiverem preparadas, elevaro seu nvel de compreenso e desenvolvero suas habilidades, mas essa fase no deve acontecer de forma prematura, ela deve ser realizada paulatinamente. preciso: Desenvolver a pea escrita, estabelecer critrios para escolha das peas e estipular horrios de ensaios: Primeiro Perodo de Ensaio (leitura de mesa, ensaios corridos, marcao de cenas, cenrio), Segundo Perodo de Ensaio (ensaio relaxado, improvisaes gerais, ensaios corridos, biografias das personagens), Apresentao. A apresentao promove a fruio de todo o processo criativo, realizado ao preparar a pea. Terceiro Perodo de Ensaio (ensaio corrido especial),

APRIMORANDO A CRIANA ATUANTE Ao Interior: o conceito que est por trs da ao interior pode ser exposto sem problemas para as crianas, mas melhor no introduzi-lo at que elas tenham passado por vrias improvisaes e contao de estrias.

Exemplo 15 Quadro de Cena Objetivo: Reconhecer que qualquer parte de voc tudo de voc. Os jogadores se movimentam pelo espao cnico e devero parar quando receberem instrues. Caso algum no fique visvel plateia o comando repetido. Os jogadores faro o possvel para que todos tornem-se visveis. CONTATO Contatos intensos entre os jogadores tornam a produo mais viva. As instrues dadas durante as oficinas devem ser dadas. O contato pode intensificar muitas cenas. ELIMINANDO QUALIDADE DE AMADOR Percebe-se quando os jovens so inexperientes quando eles tm medo do palco e da plateia, no sabe se portar ou onde colocar as mos, recita sua falas rigidamente ou as esquece, fala em voz baixa ou no projeta emoes. Nenhum desses jogos, deste livro, no entanto destinado a eliminar problemas individuais, mas coletivos. Os jogos ajudaro a aflorar habilidades, tcnicas e espontaneidade to importantes no teatro.

QUESTES 1) Os jogos contribuem no teatro em relao a: a) Realizar treinos cnicos b) Desenvolver a atuao cnica c) Aflorar habilidades, tcnicas e espontaneidade d) Estimular o senso individual e) Praticar apenas tcnicas vocais

2) Os jogos de aquecimento ou introdutrios promovem: a) A integrao do grupo b) A individualizao de cada membro do grupo

c) O isolamento do educando d) A distino entre educador e educando e) A verificao da aprendizagem cnica

3) Os jogos so: a) Objetos estagnados b) Prticas sem regras c) Independentes de um condutor da proposta d) Divididos em trs nveis - Participao, Soluo de Problemas e Ao e) Prticas que no podem ser realizadas em sala de aula

4) A blablao : a) Substituio de palavras por sons b) Um jogo de exausto fsica c) Um jogo competitivo d) Um jogo que no constitui dilogo e) Ausncia de comunicao

5) Viola Spolin v no jogo teatral: a) Um meio de desagregao da equipe b) Um modo em que a criana estabelece com o grupo relaes de trabalho c) Uma forma de prtica competitiva d) Um meio de aprendizagem que no ldico e) Uma maneira para realizar uma avaliao retrospectiva

GABARITO 1- C

2- A 3- D 4- A 5- B

15. VERTAMATTI, Leila Rosa Gonalves. Ampliando o repertrio do coro infanto-juvenil: um estudo de repertrio inserido em uma nova esttica. So Paulo: UNESP, 2008.

O coro infanto juvenil e seu repertrio

O coro uma atividade que vem crescendo em escolas particulares, pblicas e em outras instituies, como organizaes no governamentais, clubes, prefeituras e organizaes culturais em geral. Independentemente dos objetivos dos seus criadores, sejam estes musicais, culturais ou quaisquer outros. A prtica coral, de uma forma ou de outra, vem se tornando presente na vida do ser humano. Usando prioritariamente a voz como instrumento, a prtica do canto coral um recurso que aproxima as pessoas da msica de maneira simples, espontnea e pouco dispendiosa. Assim, pode ser implantada com um mnimo de recursos, permitindo, dessa forma, que todo indivduo tenha, potencialmente, acesso msica. Apesar de a prtica do canto coral estar se tornando mais presente na vida da criana e do jovem do que ocorria h alguns anos, uma simples observao dessa prtica aponta para uma restrio na escolha de repertrio, em geral limitado a canes tnicas ou Msica Popular Brasileira. Para validar essa afirmao, decorrente de observao informal, buscaram-se informaes em diferentes grupos corais da cidade de So Paulo a respeito do repertrio por eles desenvolvido no correr de 2004. partindo do conceito de msica como linguagem, de que ela desenvolvida pela prtica e que o exerccio coral um processo educacional, que se buscou saber sobre o estado da prtica coral infantojuvenil na cidade de So Paulo. No se poderia falar da atividade coral sem citar o trabalho que a Associao de Regentes de Coros Infantis (Arci) vem desenvolvendo na Grande So Paulo. A Arci foi criada em 1990 por iniciativa da professora e regente Thelma Chan.

Informaes obtidas mediante contato direto com regentes de corais infantis e infantojuvenis

No contato com os regentes, explicou-se a cada um deles que se partia da hiptese de que a maior parte dos coros infantojuvenis dedicava-se prtica de msicas populares e tnicas e a coleta tinha por objetivo verificar a veracidade da afirmao. Cada regente recebeu um questionrio, no qual se solicitavam informaes a respeito do ttulo de cada pea trabalhada em 2004, acrescido do nome do autor, sua classificao dentro dos grupos popular, erudito e tnico, o tipo de acompanhamento utilizado em cada msica, assim como informaes a respeito do nmero de vozes dos arranjos vocais e, ainda, se, no entender dos regentes, a pea estava ou no inserida no sistema tonal. O critrio de escolha adotado foi a diversidade de grupos, estruturas e organizaes, a fim de que os dados pudessem espelhar realidades diversas e, com isso, a anlise no se restringisse a um tipo especfico de situao scioeconmico-cultural, mas mostrasse um leque de condies divergentes.

Tipo de Acompanhamento

Outro aspecto mapeado, partindo-se das informaes fornecidas pelos regentes consultados, refere-se utilizao ou no de acompanhamento instrumental nos coros estudados. No estudo das respostas fornecidas pelos regentes, foram encontradas msicas acompanhadas por vrias combinaes instrumentais. A escolha dos instrumentos no de ordem esttica, mas prtica; cada regente tem sua disposio determinados instrumentistas, o que faz que os agrupamentos se modifiquem caso a caso. Assinale-se que a densidade dos arranjos varia de acordo com o nmero de vozes nele contidas e com seu modo de elaborao. A densidade de um

arranjo a uma voz diferente da encontrada em um arranjo a quatro vozes, por exemplo.

Exame dos programas de concerto

Alm do contato com regentes, uma segunda pesquisa foi realizada, tendo o objetivo de obter informaes a respeito do repertrio coral desenvolvidos pelos grupos. Apesar de tratar-se de programas de concerto e no de partituras, muitas das obras so conhecidas pela pesquisadora. Alm desse fato, a constatao do uso ou no do sistema tonal foi feita por meio de anlises de partitura ou ainda por meio de audies de registros sonoros. Essas anlises possibilitaram constatar que a quase totalidade das msicas dessa coleta era baseada no sistema tonal, com poucas incurses no sistema modal. A referida amostragem no apresentou nenhuma msica pertencente a outro tipo de organizao.

Discusso a respeito dos dados levantados

As anlises do material colhido permitiram algumas observaes. Com relao questo do idioma verbal, ambas as pesquisas apontam para a preferncia do portugus. Independentemente da proximidade cultural e da familiaridade das crianas com o idioma ptrio, acredita-se que a prtica do canto em diversas lnguas favorea o desenvolvimento da musculatura do aparelho fonador, uma vez que cada um tem seu modo particular de produo sonora, fazendo que grupos musculares especficos sejam utilizados. Alm disso, a percepo auditiva tambm estimulada durante o processo do canto em lngua estrangeira; muito do que se aprende em um idioma adquirido por meio da audio. O idioma estrangeiro possibilita a escuta de palavras e

fonemas como msica. Os sons dos fonemas so diferentes de idioma para idioma, os msculos que entram em ao so igualmente diferentes. Esses e outros fatores fazem a inflexo da voz modificar-se de acordo com a lngua e procurar sua colorao caracterstica. Os dados confirmam a hiptese de que grande parte dos coros infantojuvenis de So Paulo tem uma prtica unilateral da linguagem musical, pois em seus repertrios h predominncia de peas tonais, com pouqussimos exemplos de utilizao de outros tipos de sistemas de organizao harmnico-meldica. Essa unilateralidade da linguagem musical afasta a experincia coral infantojuvenil de procedimentos outros que no o tonal. O descompasso entre o repertrio praticado nos grupos corais e a produo composicional comprometida com uma esttica alternativa, desde o sculo XX, demonstra que no h conexo entre a prtica coral e a msica composta a partir da, gerando, dessa forma, uma lacuna, um vcuo entre ambas. Olhando pelo prisma pedaggico verifica-se que o fato ainda se torna mais grave quando se reflete a respeito de que um dos objetivos importantes do processo educacional promover a multiplicidade de experincias, que contribuir para a constituio do sujeito musical.

Transformaes: a procura de novas experincias

Como foi visto, os diferentes tipos e gneros musicais no so trabalhados de forma ampla no repertrio dos coros infantojuvenis de So Paulo; esse estreitamento na escolha do repertrio no condizente com um processo de educao musical, pois funo da educao oferecer oportunidade para vivncias amplas e diversificadas. Assim, para que se tenha uma experincia abrangente nessa rea, crianas e jovens devem ser expostos a uma imensa gama de experincias musicais, incluindo cantos em idiomas estrangeiros, rudos, organizaes no tonais e outros. A msica contempornea pode

oferecer caminhos para dar aos alunos oportunidade de ampliar suas vivncias musicais, tornando esse repertrio, ainda pouco explorado, um importante componente de suas vivncias musicais, tornando esse repertrio, ainda pouco explorado, um importante componente de suas vivncias musicais. Uma vez estabelecida ideia de msica como linguagem, so apresentadas as mudanas mais significativas ocorridas na composio musical desde o sculo XX at hoje. Com isso, possvel verificar quais elementos precisariam ser introduzidos ou reafirmados. So tambm estudados alguns educadores musicais que incluem a msica contempornea em sua linha de trabalho, como apoio proposta principal desta pesquisa: o estudo a respeito da incluso da msica contempornea no repertrio coral infantojuvenil.

Mudanas ocorridas na linguagem musical a partir do sculo XIX

Debruamo-nos especificamente no estudo das grandes transformaes ocorridas nesta linguagem, a partir do incio do sculo XX, quando as usuais formas de uso, h muito empregadas, foram se esgotando, dando origem a diversas exploraes de materiais e formas de organizao, que se abriram em um amplo leque de possibilidades. No fim do sculo XIX, o sistema tonal, que servia de base s produes musicais do Ocidente, comeou a no mais satisfazer alguns compositores, ansiosos por renovao. Em sua forma estabelecida, esse sistema apresenta como aspecto principal de sua estrutura, a direcionalidade harmnica, caracterizada pelo ciclo de quintas e pelo uso da sensvel (7 grau da escala situado a um intervalo de semitom de sua resoluo, a tnica). No entanto, a medida que o discurso harmnico foi se tornando mais complexo, com introdues cada vez mais frequentes de excees e transgresses das regras tradicionais, o sistema tonal ia, ao mesmo tempo, se desenvolvendo, explorando novas possibilidades e de enfraquecendo, pois tais mudanas contribuam para desestabilizar a relao dominante/tnica, base do sistema. Outra contribuio para o enfraquecimento do sistema tonal foi a introduo de acordes alterados, que causavam dvidas a respeito de suas funes e direcionalidade.

Mudanas relacionadas ao ritmo

Os compositores do sculo XX interessaram-se por pesquisas relacionadas transcendncia da regularidade mtrica que caracteriza o sistema tonal. Um dos resultados dessa experincia foi adoo da polirritmia, ou seja, o emprego simultneo de dois ou mais padres rtmicos que, apesar de j conhecida, se distinguia da praticada em perodos precedentes, por sua complexidade.

Mudanas no plano formal

No perodo tonal, um dos recursos amplamente explorados na composio musical foi o da variao. Esse recurso possibilitava que uma mesma ideia, linha meldica, clula rtmica, frase, sem abandonar sua estrutura bsica, se mostrasse sob vrias vestimentas, mantendo o interesso do ouvinte. Stravinsky trabalhava com os elementos musicais justapondo-os, recombinando-os de diferentes maneiras, criando mudanas texturais por meio da redisposio do registro dos instrumentos, valendo-se de re-harmonizaes, ou mesmo, introduzindo ideias novas. tambm muito comum a prtica de melodias extensas, repetidas, contendo pequenas alteraes de altura e ritmo.

Mudanas na harmonia

No sculo XX, continuando as tendncias j manifestadas no final do romantismo, os compositores buscaram outras maneiras de compor, de estruturar o discurso e de explorar outros materiais musicais. Outros recursos, utilizados entre os compositores foram harmonias em que as trades eram acrescidas de intervalos de 2, 4 ou 6 trade, cluster, notas pedais, ostinatos.

Procedimentos como a bitonalidade, emprego concomitante de dois centros tonais diferentes, politonalidade, o uso simultneo de mais de duas tonalidades, a bimodalidade, ocorrncia de dois modos simultaneamente, foram empregados na msica ps-tonal.

Outras mudanas

No perodo entre a Primeira e a Segunda Guerras Mundiais crescia, entre os compositores, a preocupao em ampliar os meios sonoros disponveis e revelar as zonas ainda inexploradas. Indeterminao o ato de criar elementos na composio musical por meio de procedimentos de acaso. A msica composta dessa forma foi usualmente chamada de aleatria. A indeterminao pode: Ser elaborada com cada um dos elementos da msica, selecionados ao acaso, para compor da estrutura da composio. Podem ser eleitos, por exemplo, o aspecto rtmico, a altura ou a ordem dos eventos; Ser parcial (apenas parte da composio), ou total; Ocorrer na composio ou no desempenho. Quando se d na composio, os procedimentos de acaso utilizados em sua elaborao. Isso quer dizer que, uma vez concluda, a performance ser sempre a mesma. Quando o compositor pede elementos de acaso ao intrprete, a indeterminao ocorrer durante a performance, a partir de determinadas opes que o prprio compositor fornece. De acordo com Fubini, a verdadeira revoluo veio com as msicas eletrnica e concreta, nas quais a grande conquista foi possibilidade de o prprio compositor modelar o som conforme seu desejo ou necessidade (1987, p.341). O material bsico da msica eletrnica era a senoide, isto , um som sem parciais. Os sons produzidos eletronicamente eram gravados diretamente em um gerador de som, sem serem mediados por microfone. Os instrumentos do compositor eram os geradores de frequncia e os osciladores, que permitiam gerar os sons senoidais que serviam de base composio. Dessa maneira, o compositor criava o prprio som. Nesse tipo de msica, os atos do compositor e do intrprete se fundem.

Na voz

Depois de se ter pincelado algumas mudanas ocorridas na linguagem musical, acredita-se ser importante abrir um item especfico para a voz. A cantora Mabry faz um panorama dos diversos tipos de tcnicas e efeitos vocais empregados pelos compositores e fornece detalhes tcnicos e de como produzir vocalmente cada um deles, acompanhados de exerccios vocais especficos para quem deseja praticar esse tipo de msica. Como viso geral, pode-se dizer que alguns compositores do sculo XX continuaram a usar a voz de maneira semelhante a prtica do perodo anterior, seguindo a tcnica do bel-canto, que d nfase ao brilho da produo vocal, ou ainda, a preferncia por vozes potentes, comum ao sculo XIX e ainda presentes na composio desses compositores, ao passo que outros utilizaram o sistema harmnico tonal, mas explorando a voz de modo a criar timbres diferentes, fazendo com isso, o contexto modificar-se; outros, ainda, fizeram uso de conceitos matemticos, criaram notaes capazes de dar conta dos novos sons solicitados em suas composies que, tambm necessitavam para sua produo de tcnicas vocais especficas. No que se refere organizao das linhas a serem cantadas, algumas caractersticas se tornam evidentes: a extenso vocal foi ampliada, as linhas meldicas assumiram, por vezes, caractersticas angulares, saltando subitamente para o agudo e para o grave, as dissonncias mostraram-se mais speras do que no perodo anterior; alm disso, nem sempre o acompanhamento instrumental fornecia suporte para o cantor, a fim de facilitarlhe a localizao das alturas.

Algumas das emisses vocais e tcnicas empregadas na msica vocal contempornea

A tcnica do Sprechgesang foi desenvolvida em particular Poe Arnold Schoenberg. Mabry (2002) diz que, segundo explicaes do compositor, a altura PE atingida e depois abandonada por meio de glissandos em movimento ascendente ou descendente, em direo altura seguinte. O glissando, segundo ela, serve apenas para conectar as alturas, como em um legato. Nessa tcnica, o vibrato no empregado, a fim de que a emisso vocal se

aproxime fala e o sentido literrio do texto tinha destaque, por ser considerado importante. Mabry refere-se ao termo Efeitos Vocais para qualquer uso no padronizado da voz cantada. Em geral, so sons derivados da fala, sons vocais inspirados na msica tnica, sons artificialmente produzidos, sons da natureza e outros. Outro recurso, destacado por Mabry a inspirao e expirao audvel. Segundo ela, durante a respirao audvel importante no rapar a garganta por um longo perodo, pois isso resseca as superfcies da boca e da garganta e pode levar fadiga vocal. Outra variao pode ser criada pensando-se na vogal [i], e deixando a parte do meio da lngua levemente levantada em direo ao palato duro. O efeito o de uma exalao sinistra. Outras variaes podem ser criadas pela manipulao dos lbios e da lngua.

Consideraes

O reconhecimento desses elementos na utilizao da voz conduz a uma reflexo acerca da importncia de sua presena nas propostas pedaggicas que envolvem o uso da voz cantada.

Reflexos da esttica contempornea na educao musical

Diante das vrias mudanas ocorridas na linguagem musical desde o sculo XX, apontadas no segmento anterior, e inserida esta pesquisa na rea de educao musical, pergunta-se se haveria, tambm, mudanas na pedagogia da msica. Durante a primeira metade do sculo XX, vrios educadores musicais valorizaram a participao ativa das crianas nas aulas de msica. Nessa mesma poca, a linguagem musical passava por transformaes em vrios aspectos, como foi visto anteriormente. No entanto, esses educadores utilizavam predominantemente msica tonal ou tnica para desenvolver suas propostas, concentrando-se muito mais na proposta pedaggica do que na transformao da linguagem musical. Foi preciso avanar mais alguns anos para que educadores e compositores se preocupassem com o fato de a msica contempornea, incluindo a vertente eletroacstica, estar excluda da

experincia sonora da criana. Foram vrios os compositores-educadores que seguiram por essa senda, buscando aproximar a criana da linguagem da msica do sculo XX, entre eles: George Self, John Paynter, Murray Schafer e Hans-Joachin Koellreutter, para citar os mais conhecidos.

Consideraes

Faz-se necessrio aprender a conviver com o permanente mutvel, com o inacabado, com o processo (1992, p65) e no mais com o fixo, estanque e o permanente (p.65) . Essa a nova postura que as obras do sculo XX exigem de seus ouvintes, a qual traz como consequncia o afastamento do grande pblico e passa a conviver com pequenos grupos de ouvintes interessados. possvel notar em todos esses educadores princpios comuns, norteadores de seus trabalhos: A constituio do conhecimento por meio de experincias prticas, sendo a criao a via para a expresso sonora; A escuta do fenmeno como princpio de desenvolvimento do trabalho; A abrangncia da experincia musical, incluindo no repertrio sons de diferentes naturezas e a produo de compositores atuais. Todos os educadores apontados defendem pontos em consonncia com a linha fenomenolgica da linguagem, ou seja, que a partir da experincia prtica que o conhecimento se constitui. Quanto mais diverso for esse campo de experincia, maior ser a relao do sujeito com o universo sonoro. O movimento que surge na busca de sentido das novas experincias faz que o sujeito as tome como suas, transcendendo seu sentido original e transformando percepes futuras. A criao a via que favorece esse movimento fazendo o indivduo se expressar sonoramente.

O Grupo Cantoria Projeto Educao Musical pela Voz

O Grupo Cantoria do Instituto de Artes da UNESP resultante das atividades do Projeto Coros Infantis da UNESP Educao Musical pela Voz, iniciado em 1989, pela musicista e educadora Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. O Projeto viabiliza a participao de crianas e jovens da comunidade na experincia do canto em grupo, despertando suas habilidades musicais. Consequentemente, por essa prtica, so desenvolvidas a percepo auditiva e a sensibilidade musical dos integrantes do coro. A iniciativa de participar do grupo coral do prprio jovem ou criana, do qual no exigida qualquer experincia musical prvia. Paralelamente ao trabalho, o Projeto prev a formao do regente-educador, em geral alunos dos cursos de graduao da instituio envolvida, como bolsistas de extenso ou voluntrios, mas tambm regentes ou alunos de msica da comunidade externa, que se acercam do grupo para se aperfeioar no trabalho de msica com essa faixa etria. Os fundamentos do projeto foram assim descritos: Valorizao do ser humano na cultura do pas; Busca de um trabalho com caractersticas brasileiras, sem que essa preocupao afaste os participantes do projeto das manifestaes artstico-culturais de outras partes do mundo; Melhoria da qualidade auditiva e vocal de crianas e jovens; nfase nas relaes existentes entre Msica e Ecologia; Busca de maior conscientizao acerca de questes ligadas ao ambiente sonoro, considerando corresponsvel pela qualidade auditiva da populao; Atualmente o grupo coral do Instituto de Artes um dos Projetos Permanentes do Programa de Atividades Culturais/Pr-Reitoria de Extenso Universitria ao lado do Grupo de Percusso do Instituto das Artes e do Projeto Barroco Memria Viva, tambm desenvolvidos na mesma instituio. Ao longo desses anos tem dado subsdio a diversos projetos de pesquisa, abrigando, alm de seus bolsistas de Extenso Universitria, outros pesquisadores de Graduao e Ps-Graduao.

Algumas experincias

Quanto a esse aspecto, pode-se afirmar que faz parte das propostas do Projeto explorar repertrio variado e trabalhar a msica em ampla variedade de formas e funes. Os monitores entrevistados confirmaram em seus depoimentos a abrangncia do repertorio praticado, desde sua criao, que envolve msica popular, tnica, negro spirituals, msica contempornea, msica criada pelo grupo, tudo enfim que possa contribuir para a compreenso da linguagem musical.

O surgimento do repertrio

O coro teve a oportunidade de ser exposto ao repertrio contemporneo, pois um dos pensamentos que conduz o Projeto Educao Musical pela Voz o da diversidade da linguagem musical, ou seja, o trabalho de repertrio amplo e diversificado. No entanto, a oportunidade de trabalhar especificamente com msica contempornea, de maneira sistemtica, veio com o presente estudo e, para que ele se tornasse vivel, foi preciso procurar material coral que se adequasse ao grupo e, ao mesmo tempo, atendesse s necessidades da proposta lanada pelo presente trabalho. As crianas e os jovens envolvidos no projeto participam semanalmente de dois encontros de prtica coral, com uma hora de durao. H um terceiro encontro que visa compreenso, ao desenvolvimento e ao aprimoramento da tcnica vocal, ministrado a grupos de trs a quatro crianas ou jovens, com durao de uma hora, para os maiores, e de 30 minutos, para os menores. O projeto de coro inclui, ainda, aulas de teoria e solfejo. Complementando o curso de canto coral, a partir do segundo ano de exerccio vocal, h a possibilidade do aprendizado de piano para o aluno interessado nessa prtica. No ensino da tcnica vocal, so utilizadas constantemente comparaes entre as sonoridades buscadas e imagens familiares aos alunos. O uso desse recurso evita o aprendizado de cunho exclusivamente mecnico e permite que a tcnica seja apresentada de maneira concreta, o que condiz com as atitudes pedaggicas adequadas faixa etria atendida pelo projeto.

Primeiras Experincias

Inicialmente, escolheram-se peas que utilizassem elementos, quela poca, desconhecidos pelos atuais cantores do Grupo Cantoria, tais como: Sprechgesang, o idioma alemo e fonemas produzidos a partir de sussurros, sem altura definida.

O trabalho de aproximao comeou com duas experincias: na primeira, foi pedido ao coro para criar sonoridades vocais que expressassem a ideia de claro e escuro. O passo seguinte foi determinar que tipo de sons representasse esses elementos. A segunda experincia diz respeito preparao da pea Der Nordwind de Arne Mellns, apresentada autora durante seu estgio em Montbliard. O texto refere-se ao vento norte, que quando sopra traz chuva. Somente depois deste trabalho de pesquisa sonora, a partitura foi apresentada ao grupo. No entanto, e a despeito do cuidado que se tomara na preparao dos cantores em relao proposta, a observao da partitura causou estranhamento. Ao pedir para identificarem nela elementos de escrita musical que lhes fossem familiares, os cantores reconheceram apenas os smbolos musicais que lhes fossem familiares, os cantores reconheceram apenas os smbolos musicais utilizados na escrita convencional. Aps longa reflexo com base nos primeiros resultados, chegou-se concluso de que, para que as expresses sonoras, at ento desconhecidas, passassem a ter sentido para o grupo, fazia-se necessrio que as obras musicais apresentadas contivessem, em sua construo, apenas alguns poucos elementos inovadores da linguagem musical, pois isso possibilitaria ao grupo compreender e acompanhar as propostas dos compositores em suas composies.

Repertrio selecionado

Acreditava-se que selecionando peas com apenas um determinado procedimento, usual no repertrio contemporneo, de cada vez, e fazendo o coro, gradualmente, tomar contato com eles, poder-se-ia trabalhar com diversos parmetros concomitantemente, sobrepondo-os uns aos outros.

Limpeza de Ouvidos

Durante todo o trabalho, houve a preocupao em envolver os jovens na preparao e leitura das obras, por isso as partituras serviram como portas abertas ao conhecimento dos cantores. Para essa apreciao foram escolhidas duas das propostas contidas no livro Jeux Musicaux, de Reibel (1984), a fim de que, por meio da atuao do grupo, se pudesse encontrar respostas s questes apresentadas. O objetivo era criar exerccios nos quais fosse possvel comparar e avaliar a execuo musical em contextos tonal e no-tonal. Com base nas primeiras experincias, foram selecionados outros exerccios de Reibel (1984), bem como outras atividades especficas, para que o grupo fosse se familiarizando com algumas das propostas da msica contempornea e pudessem compreender as obras dos compositores escolhidos para este estudo.

A prtica do coro em relao modal e pentatnico

As obras citadas neste item foram realizadas com o intento de propor aos cantores outra experincia de escuta que no fosse sonoridade tonal. O trabalho com os fonemas dong, deng, dung, dang e ding foi direcionado, de modo que se conseguisse o ataque da consoante [d], seguindo de sua reverberao com o fonema [ng]. O instrumento que orientou a busca dessa qualidade sonora foi a escuta. Por meio de exemplos sonoros originais de orquestras de gamelo e da gravao da obra de Schafer, os cantores puderam comparar os registros sonoros e as produes vocais que eles prprios realizavam. Esse trabalho aliado ao da escuta fez que o carter improvisatrio da composio, em que as clulas esto em constante transformao, fosse aos poucos sendo conseguido.

Glissandos

O trabalho incluiu, ainda, o estudo de glissandos. A pea que utiliza efetivamente essa tcnica Snowforms (Schafer, 1983). A composio destinada a crianas e utiliza notao grfica, com letras prximas a linhas e curvas, que representam as alturas a serem entoadas. As vozes devem deslizar ou glissando uma nota a outra, em um portamento contnuo, que vai se transformando e adquirindo diferentes coloraes, de acordo com as vogais e as palavras empregadas. De acordo com a fenomelogia, as sensaes vividas por meio da experincia corporal so guardadas na memria e adquirem novos sentidos em experincias futuras. Essa , tambm, a opinio de Reibel. Acreditando nesse pensamento, o conceito de glissando foi trabalhado, primeiro, com o corpo, para s depois ser cantado.

Cluster e efeitos vocais

O cluster foi um exerccio vocal bastante explorado neste estudo. Ele j havia sido introduzido no grupo, no musical Edu e a Orquestra Mgica, na cena de abertura, no entanto, o coro ainda apresentava dificuldade em sustentar os clusters durante muito tempo, bem como em constru-lo rapidamente, no decorrer de uma pea.

Montagem da obra

A primeira experincia de montagem foi com o bicho alfabeto (bosseur, 2005). Em razo de o compositor ter aproveitado o prprio ttulo para elaborar a partitura escrita, as atividades iniciais foram dirigidas conscientizao dos fonemas da lngua portuguesa: quais vogais tinham sons abertos, fechados, anasalados, qual a influncia do formato dos lbios, da lngua e da abertura da boca na sonoridade voclica. Aps a experimentao das possibilidades sonoras, chegou-se a uma sequencia de vogais que seria utilizada no jogo. Foram experimentados vrios pares de consoantes surdas e sonoras para trabalhar a sonoridade sustentada e sua obstruo, provocada pela consoante surda. Outro exerccio foi escolher um par de consoantes e realiz-lo o mais rpido possvel em determinada altura e moviment-lo, ascendente e descendentemente, explorando sempre seu carter percussivo, oposto ao das vogais. Por fim, por indicao do compositor foram adicionados glissandos entre uma vogal e outra.

Preparao

A preparao da obra depende da criatividade e imaginao vocal dos cantores, pois as indicaes de grande parte da ao dos cantores no so fornecidas. inteno de o compositor dar liberdade ao intrprete. Neste caso especfico, a interveno da pesquisadora foi fundamental para que o grupo tivesse referncia de como atuar.

ltimas experincias

Aps vrios e diversos trabalhos realizados com o Grupo Cantoria foram escolhidas duas atividades que possibilitaram uma comparao entre o incio do estudo e o resultado alcanado at a fase estabelecida como final da pesquisa: atividade envolvendo composio elaborada pelos cantores e a releitura de Dernordwind (Mellns, pub. 1998).

O repertrio novo

Com relao ao repertrio desenvolvido durante o musical Edu e a Oorquestra Mgica e o praticado durante a pesquisa as opinies diferem. No geral, o coro gostou muito de participar do musical e aprendeu a atuar cenicamente. Todos admitiram que, gostando ou no do repertrio, sentiam-se orgulhosos de terem superado muitas das dificuldades e de perceber que, naquele momento, conseguiam cantar as msicas, as quais, no incio, julgavam-se incapazes de cantar. Reconheceram que havia muito a ser feito, mas

valorizavam o que j fora conquistado. Disseram ainda, ter conscincia de que poucos coros cantam o que ele cantava.

Concluso

Ao longo da exposio ficou evidente o distanciamento existente entre a prtica musical e a msica contempornea. Segundo o pensamento de Reibel (1984), a instalao dessa lacuna decorrente da longa prtica do ensino restrito msica tonal que faz os cdigos desse sistema tornarem-se familiares ao ouvinte e ao estudante de msica. Ao analisar a segunda parte deste estudo, v-se que a teoria de Reibel tem fundamento. medida que as propostas apresentadas iam sendo desenvolvidas, ampliadas e aperfeioadas, as capacidades especficas por elas trabalhadas foram sendo assimiladas, tornando possvel sobrepor e justapor vrias delas. A experincia no ampliou o conhecimento somente dos cantores, mas tambm da autora. Acredita-se que esse resultado tenha sido em decorrncia do procedimento adotado no trabalho, em que o coordenador ou regente e o cora caminham lado a lado, discutindo e resolvendo problemas surgidos para, juntos construrem os resultados. Apesar do interesse do grupo por msica no ter crescido enormemente, como se esperava a princpio, acredita-se que a experincia tenha aberto janelas para os jovens e crianas que dela participaram, tornando-os receptivos a uma gama maior de sonoridades, do que um grupo restrito a uma nica esttica musical. A exposio a esse repertrio aumentou a competncia de cantar em coro, independentemente da obra escolhida. Em vista disso, pode-se afirmar que houve um efetivo aumento do domnio da linguagem musical.

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DIRETORIA DA APEOESP TRINIO 2008/2011 DIRETORIA EXECUTIVA:


Presidenta: Maria Izabel Azevedo Noronha; VicePresidente: Jos Geraldo Corra Jnior; Secretrio Geral: Fbio Santos de Moraes; Secretrio Geral Adjunto: Odimar Silva; Secretria de Finanas: Luiz Gonzaga Jos; Secretria Adjunta de Finanas: Suely Ftima de Oliveira; Secretrio de Administrao e Patrimnio: Silvio de Souza;

Correia Filho; Fludio Azevedo Limas; Floripes Ingracia Borioli Godinho; Geny Pires Gonalves Tiritilli; Gerson Jos Jrio Rodrigues; Gisele Cristina da Silva Lima; Idalina Lelis de Freitas Souza; Ins Paz; Janaina Rodrigues; Josafa Rehem Nascimento Vieira; Jose Luiz Moreno Prado Leite; Jos Reinaldo de Matos Leite; Josefa Gomes da Silva; Jovina Maria da Silva; Jucina Benedita dos Santos; Juvenal de Aguiar Penteado Neto; Leandro Alves Oliveira; Leovani Simes Cantazini; Lindomar Conceio da Costa Federighi; Luci Ferreira da Silva; Luiz Carlos de Sales Pinto; Luiz Carlos de Freitas; Luiz Cludio de Lima; Luzelena Feitosa Vieira; Maisa Bonifcio Lima; Mara Cristina de Almeida; Marcio de Oliveira; Marcos Luiz da Silva; Maria Jos Carvalho Cunha; Maria Lcia Ambrosio Orlandi; Maria Liduina Facundo Severo; Maria Sufaneide Rodrigues; Maria Teresinha de Sordi; Maria Valdinete Leite Nascimento; Mariana Coelho Rosa; Mauro da Silva Incio; Miguel Leme Ferreira; Miguel Noel Meirelles; Moacyr Amrico da Silva; Orivaldo Felcio; Ozani Martiniano de Souza; Paulo Alves Pereira; Paulo Roberto Chacon de Oliveira; Ricardo Augusto Botaro; Ricardo Marcolino Pinto; Rita de Cssia Cardoso; Rita Leite Diniz; Roberta Iara Maria Lima; Roberta Maria Teixeira Castro; Roberto Mendes; Roberto Polle; Ronaldi Torelli; Sandro Luiz Casarini; Sebastio Srgio Toledo Rodovalho; Sergio Martins da Cunha; Solange Aparecida Benedeti Penha; Sonia Aparecida Alves de Arruda; Stenio Matheus de Morais Lima; Suzi da Silva; Tatiana Silvrio Kapor; Telma Aparecida Andrade Victor; Teresinha de Jesus Sousa Martins; Tereza Cristina Moreira da Silva; Uilder Ccio de Freitas; Ulisses Gomes Oliveira Francisco; Vera Lcia Loureno; Vera Lcia Zirnberger; Wilson Augusto Fiza Frazo.