INFLUNCIAS DE UM PROGRAMA DE CRIATIVIDADE NO DESEMPENHO COGNITIVO E ACADMICO DE ALUNOS COM DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM1

Tatiane Lebre Dias # Snia Regina Fiorim Enumo Romildo Rocha Azevedo Junior
RESUMO. A criatividade em crianas com dificuldade de aprendizagem um processo complexo em face das dificuldades acadmicas que enfrentam. Esta pesquisa investigou os efeitos de um programa de criatividade sobre o desempenho acadmico e cognitivo de 17 alunos com dificuldade de aprendizagem, da 2 e 3 sries do Ensino Fundamental pblico de Vitria/ES, comparando-os a um grupo-controle. Os resultados indicaram uma melhora significativa no desempenho acadmico (Teste de Desempenho Escolar -TDE) e cognitivo (Raven) do grupo que participou do treinamento. Palavras-chave: criatividade, dificuldade de aprendizagem, desempenho acadmico.
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INFLUENCES OF A PROGRAM OF CREATIVITY IN THE COGNITIVE AND ACADEMIC PERFORMANCE OF STUDENTS WITH LEARNING DISABILITIES
ABSTRACT. Creativity in children with learning disabilities is a complex process due to the academic difficulties that those children have to face. This research has investigated the effects of a creativity program on the academic and cognitive performance of 17 students with learning disabilities, from the second and third grades of elementary public school in Vitria/ES, comparing to the control group. The results indicated a significant improvement in the academic (School Performance Test) and cognitive performance (Raven) of the group who was trained. Key words: creativity, learning disability; academic performance.

Criatividade um tema investigado desde a Antiguidade pela Filosofia e, a partir do sculo XX, pela Psicologia, procurando-se compreender o desenvolvimento de capacidades pouco conhecidas ou estimuladas nas pessoas (Cunha, 1977; Hickson & Skuy, 1990; Kneller, 1978). Tambm na Educao observa-se uma preocupao crescente com a criatividade, almejando-se que, por meio do processo educacional, os alunos desenvolvam um potencial cognitivo para a produo de inovaes e que o professor seja um agente motivador para o desenvolvimento da criatividade nos alunos (Alencar, 1995; Kneller, 1978; Torrance, 1963; Wechsler, 1998).

A utilizao desse construto na Psicologia ou sua aplicao na Educao, porm, tem sido complicada, pois definir a criatividade, assim como avali-la, uma tarefa complexa, pelo fato de se situar num campo multidimensional. Pode-se ter um panorama da rea considerando quatro categorias que guiam as definies atuais: (a) a pessoa que cria (temperamento, hbitos, valores, atitudes emocionais, por exemplo); (b) os processos mentais ou o processo criador (motivao, percepo, pensamento criador, comunicao, entre outros); (c) as influncias ambientais e culturais (condicionamento educativo e cultural) e (d) o produto criado (invenes, teorias e obras artsticas) (Alencar,

Apoio: Facitec e CNPq. Agradecimentos as bolsistas Flvia Almeida Turini, Maria Jlia de S Barbosa e Pereira, Juliana Soares Rabbi, Cludia Patrocnio Pedroza e rika da Silva Ferro, que auxiliaram na coleta e processamento dos dados. Doutora, Docente Departamento de Pedagogia Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT). Doutora, Docente Departamento de Psicologia Social e do Desenvolvimento e do Programa de Ps-Graduao em Psicologia , Centro de Cincias Humanas e Naturais, Universiade Federal do Esprito Santo (UFES) Docente do Departamento de Cincias da Computao, Centro Universitrio de Vila Velha (UVV); Mestre em Gentica e Melhoramento

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1995; Cunha, 1977; Kneller, 1978; Novaes, 1972; Torrance, 1976; Wechsler, 1998). Analisando ainda essa questo da definio, observase que as abordagens mais recentes, denominadas integrativas, consideram a presena do componente cognitivo, buscando englobar todos os elementos envolvidos no processo de criao, a exemplo da conceituao de Lubart (1994). Este autor considera duas caractersticas como centrais: a novidade e o propsito do produto criado; sendo caractersticas perifricas a qualidade, a importncia e a histria de produo, e o julgamento dessa produo pelo consenso social, atentando s nuanas de terminologia entre performance criativa, pessoa criativa e potencial criativo. Em consonncia com esta definio, Sternberg (2000) considera que a (...) criatividade envolve a produo de alguma coisa que ao mesmo tempo original e de valor (p. 337). Apesar das vrias tentativas de operacionalizao desse conceito, h dificuldades de mensurao, bem como de criao dos instrumentos para avali-lo, decorrentes da complexidade da prpria definio. No geral, os instrumentos disponveis so: testes de pensamento divergente, inventrios de atitudes e interesses, de personalidade e biogrficos, nomeao por professores, pares e supervisores, julgamento de produto, auto-registro de atividades e realizaes criativas (Alencar, 1996; Eysenck, 1999; Fleith & Alencar, 1992a; Lubart, 1994; Torrance, 1976; Wechsler, 1998). Tambm para conhecer e desenvolver essas habilidades h os programas de treinamento (Fleith & Alencar, 1992b; Pereira, 1996). Essa dificuldade de definio e avaliao da criatividade possibilitou paradoxalmente uma expanso do campo conceitual. Nesse sentido, tem se destacado a abordagem cognitiva da criatividade, a qual busca conhecer e compreender os processos cognitivos envolvidos na expresso do comportamento criativo (Alencar & Fleith, 2003). Considera-se, por exemplo, que a criatividade se associa inteligncia e soluo de problemas (Eysenck, 1999; Gardner, 2000; Sternberg, 1992). Contudo, parte da dificuldade de se compreender a relao entre criatividade e inteligncia est nos prprios instrumentos de avaliao da criatividade, bem como nos da inteligncia, pois ambos sofrem questionamentos acerca da natureza do construto que est sendo avaliado (Ausubel, Novak & Hanesian, 1980). Avanando nessa relao entre criatividade e inteligncia, para Sternberg (2000), a inteligncia est relacionada a diferentes componentes (mundo interno da pessoa, experincia, mundo externo) que expressam um estilo intelectual, podendo este ser tambm um estilo intelectual criativo. Em outras palavras, a expresso da

criatividade est vinculada inteligncia, principalmente inteligncia criativa (criar, inventar, planejar), inteligncia analtica (analisar, comparar, avaliar) e inteligncia prtica (aplicar, usar e utilizar). A anlise das relaes entre a soluo de problemas e a criatividade, por sua vez, considera que a soluo de um problema envolve vrios aspectos, desde a natureza do problema at o uso do conhecimento para solucion-lo. Desse modo, h certas solues de problemas que podem ser criativas; porm, no justificado pressupor a criatividade somente como um caso de soluo de problema, pois faltam pesquisas sobre as fronteiras entre esses processos cognitivos e a prpria criatividade, cujas relaes tm sido exploradas por muitos autores, destacando-se as contribuies de Eysenck (1999), Gardner (2000), Kneller (1978), Lubart (1994) e Sternberg (1992, 1994, 2000). A discusso envolvendo os processos cognitivos presentes na criatividade chama a ateno para investigaes sobre a expresso do pensamento criativo em crianas com problemas de aprendizagem escolar. Tambm aqui h dificuldades, pois, de acordo com Dockrell e McShane (2000), difcil um consenso sobre o conceito. Entretanto, esses autores consideram dois tipos de dificuldade de aprendizagem (DA): (a) dificuldades especficas, que se apresentam em tarefas cognitivas especficas (leitura, por exemplo) e (b) dificuldades gerais, representadas pelo aprendizado mais lento do que o normal em uma srie de tarefas. Neste ltimo tipo, poderiam ser includos casos de retardo mental, com o que Ausubel, Novack e Hanesian (1980) discordam. Esses autores entendem que as crianas com DA possuem dificuldade especfica em certa rea, embora sejam capazes de aprender em muitas outras; alm disso, as diferenas entre indivduos se manifestam atravs da oscilao no desempenho escolar em vrias matrias e em diferentes testes. A definio de dificuldade de aprendizagem, consensualmente entendida pela rea como transtorno que ocorre na aprendizagem escolar, podendo se manifestar na aquisio da leitura, escrita ou aritmtica, foi proposta pelo National Joint Committe on Learning Disabilities (NJCLD). Acrescentam-se a esta definio os problemas de auto-regulao, de percepo social e de interao social, que podem acompanhar as dificuldades de aprendizagem, mas que no constituem, por si ss, uma dificuldade de aprendizagem (Fonseca, 1995; Garca, 1998). Assim como ocorre na rea da criatividade, a definio de dificuldade de aprendizagem sofre influncia do conceito de quociente de inteligncia - QI. Siegel (1989), a partir de uma anlise conceitual e emprica do uso de testes de inteligncia na definio de DA, prope o

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abandono do seu uso nessa rea. Considera que os testes de QI fornecem informaes sobre habilidades cognitivas, mas o baixo desempenho dessas crianas nos testes no significa que no possam aprender a ler ou escrever. Por outro lado, h autores, como Almeida (1996), que consideram ser impossveis o diagnstico e a preveno de problemas e dificuldades individuais sem a aplicao de instrumentos de medida adequados, inclusive na rea da DA. Assim, ambas as reas, criatividade e dificuldade de aprendizagem, enfrentam problemas de definio e avaliao, aos quais se somam os efeitos de variveis internas e externas, que afetam o desenvolvimento do indivduo nas reas cognitiva, afetiva, social e criativa. Considerando-se, ento, no haver evidncias conclusivas da linearidade de relaes entre inteligncia e criatividade, e que os programas de criatividade permitem conhecer e desenvolver o potencial criativo, pode-se questionar: ao se estimular a criatividade de alunos com dificuldade de aprendizagem, o desempenho cognitivo e acadmico desses alunos poderia ser afetado? E ainda, o uso de testes cognitivos na avaliao da dificuldade de aprendizagem, embora bastante discutido, poderia auxiliar na avaliao dos efeitos de uma interveno em criatividade para alunos com dificuldade de aprendizagem? Levando em conta esses aspectos, esta pesquisa investigou os efeitos de um programa de promoo da criatividade sobre o desempenho acadmico e cognitivo de alunos do Ensino Fundamental com dificuldade de aprendizagem.

Instrumentos

Utilizaram-se para isso trs instrumentos. Um deles foi o Teste de Desempenho Escolar - TDE (Stein, 1994), instrumento psicomtrico brasileiro que avalia as capacidades bsicas para o desempenho escolar, nas reas de escrita, aritmtica e leitura. Para as sries avaliadas, temse a seguinte classificao para a pontuao de acertos: 2 srie (inferior: ^  2F/ , -105; superior: ^   srie (inferior: ^  2F/ ,  -112; superior: ^  880 instrumento foi utilizado para composio da amostra e no pr e ps-teste. Outro instrumento empregado foi o WISC (Wechsler, 1964), que visa a avaliar o nvel intelectual de indivduos de 5 a 15 anos e 11 meses; foi aplicado em 10 subtestes, divididos em verbal e execuo, sendo utilizado para composio da amostra e no pr e ps-teste. O terceiro instrumento foi Matrizes Progressivas Coloridas de Raven Escala Especial (MPC) (Raven, 1947; Angelini, Alves, Custdio, Duarte, & Duarte, 1999). Esse instrumento avalia a habilidade de estabelecer relaes analgicas em crianas entre 5 e 11 anos de idade, uma habilidade no-verbal, que poderia estar relacionada s habilidades criativas, especialmente com carter figurativo. Foi aplicado no pr e ps-teste.
Interveno

MTODO Participantes

Participaram da pesquisa 34 alunos freqentando a 2 e a 3 srie do Ensino Fundamental de uma escola pblica de Vitria, ES, sendo 20 meninas e 14 meninos (idade mdia: 9 anos e 4 meses). Esses alunos obtiveram no Teste de Desempenho Escolar (TDE) (Stein, 1994) classificao inferior e mdio-inferior, sendo ento referidos como portadores de dificuldade de aprendizagem escolar, dentre um total de 144 alunos dessas sries escolares avaliados pelo TDE (23,6% da amostra); tiveram tambm classificao limtrofe, mdioinferior e mdia nas Escalas de Inteligncia Wechsler para Crianas - WISC (Wechsler, 1964). Aleatoriamente, esses 34 alunos foram divididos em grupo experimental (GE, n = 17; 9 meninas e 8 meninos) e controle (GC, n = 17; 11 meninas e 6 meninos). A coleta de dados e a interveno foram feitas na prpria escola, escolhida por apresentar o maior nmero de alunos com DA, segundo a Secretaria Municipal de Educao de Vitria (1999).

Foi aplicado um programa de promoo da criatividade, contendo exerccios para habilidades de fluncia, flexibilidade e originalidade, baseados em Alencar (2000), Virgolim, Fleith e Pereira (1999) e Wechsler (1998). Esse programa tinha os seguintes objetivos: (a) promover o desenvolvimento de habilidades do pensamento criativo; (b) propiciar o desenvolvimento na habilidade de soluo de problemas pela elaborao de idias; (c) desenvolver atitudes afetivo-motivacionais, de modo a conhecer e expressar seus sentimentos, apresentar atitudes de autoconfiana e interagir no grupo; (d) promover o desenvolvimento de habilidades cognitivas no mbito geral, como tambm habilidades psicomotoras; (e) assegurar a promoo de um ambiente diferenciado do contexto de sala de aula. As atividades realizadas envolviam: expresso de sentimentos, elaborao de idias, imaginao/fantasia, adivinhao, desenho criativo, analogias, resoluo de problemas, entre outras. O programa foi aplicado pela pesquisadora em 25 sesses, executadas 3 vezes por semana, durante 3 meses, no primeiro semestre de 2002, em sesses com durao mdia de 60 minutos, antes do recreio. Na sesso, as atividades eram realizadas sob superviso. Ao final, os produtos e a sesso eram avaliados pelos alunos e pela pesquisadora em protocolo especialmente construdo.

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Procedimento

Para a seleo dos alunos com DA, primeiramente, avaliaram-se 144 alunos da 2 e 3 sries pelo TDE, por classe escolar (exceo do subteste de Leitura, que foi individualizado), em novembro de 2001, aps assinatura do termo de consentimento para participao em pesquisa e do parecer da Comisso de tica do Programa de PsGraduao em Psicologia da Universidade Federal do Esprito Santo. A partir de tratamento estatstico da varivel escore bruto total obtido no teste, realizou-se uma amostragem proporcional estratificada com relao srie e intencional em relao ao escore obtido no TDE. Assim, foram selecionados alunos com desempenho dentro de duas faixas classificatrias (inferior e mdia), obtendo-se 22 alunos da 2 srie com pontuao no escore bruto total na faixa de 78 a 89 e, 20 alunos da 3 srie na faixa de 92 a 105, totalizando 42 alunos. Desses 42 alunos, 37 foram avaliados individualmente pelo WISC. Para manter a homogeneidade da amostra, 2 alunos foram excludos devido classificao mdio-superior e 1 devido classificao dbil mental. Os demais alunos obtiveram classificaes limtrofe, mdio-inferior e mdia no WISC. Assim, com os resultados do TDE e do WISC, foi composta a amostra final com 34 alunos, os quais foram divididos em GE e GC, sendo GE submetido ao programa de criatividade. Antes desse programa, foi aplicado o Raven (MPC), individualmente, nesses 34 alunos. Para a aplicao do programa de promoo de habilidades criativas, o GE foi subdividido em dois subgrupos (8 a 9 alunos cada). As sesses foram filmadas com auxlio de bolsista de iniciao cientfica/CNPq. Aps o trmino do programa, em Julho de 2002, os alunos foram reavaliados (ps-teste) pelo TDE, WISC e Raven.

inclusive com um aumento de alunos com esta classificao (pr: 0.73; ps: 0.94). Na Escrita houve o maior nmero de alunos com classificao Inferior no pr-teste (GE: 0.88; GC: 0.94), com pequena diminuio no ps-teste (GE: 0.82; GC: 0.88). No pr-teste, na Aritmtica, foi grande o nmero de alunos que tiveram classificao inferior, principalmente no GE (0.82). J GC apresentou maior nmero de alunos na classificao mdia (0.58; GE: 0.17). No ps-teste, houve o mesmo nmero de alunos no GE e GC com classificao inferior (0.88) e classificao mdia (0.11).
Tabela 1. Freqncia de alunos pela classificao no TDE, no pr e ps-teste.
TDE Total Inferior Mdio Superior Escrita Inferior Mdio Superior Aritmtica Inferior Mdio Superior Leitura Inferior Mdio Superior Grupo Experimental Pr-teste 12 5 0 15 2 0 14 3 0 7 8 2 Ps-teste 16 1 0 14 3 0 15 2 0 14 3 0 Grupo Controle Pr-teste 13 4 0 16 1 0 10 7 0 7 10 0 Ps-teste 16 1 0 15 2 0 15 2 0 15 1 1

ANLISE DOS DADOS

A partir da correo dos resultados do TDE, WISC e Raven, realizou-se uma anlise qualitativa dos resultados no pr e ps-teste, baseada na classificao dos testes. Para avaliar se foram significativas as diferenas dos alunos entre o pr e o ps-teste, no TDE, WISC e Raven, aplicouse o Teste de t pareado (diferenas intragrupo). Para verificar se houve diferenas significativas de desempenho intergrupos (GE versus GC), utilizou-se o Teste t.

RESULTADOS Resultados da avaliao acadmica Teste de Desempenho Escolar - TDE

Houve um maior nmero de alunos com classificao total Inferior no TDE em ambos os grupos,

Na Leitura, houve aumento de alunos do GE com classificao mdia (pr: 0.47; ps: 0.58), manteve-se a classificao inferior (0.41), e a classificao superior deixou de existir no ps-teste. No GC, houve aumento de alunos com classificao inferior (pr: 0.41; ps: 0.88), e diminuio na mdia (pr: 0.58; ps: 0.5); e passou a haver alunos com classificao superior (0.5). Entre o pr e o ps-teste, houve diferenas intragrupo significativas para GE em Escrita, Aritmtica e no resultado total, e, para GC, somente em Escrita. Nas comparaes intergrupo, no houve diferenas (Tabela 2). Embora os resultados da classificao no total do TDE demonstrem um aumento no nmero de alunos com classificao Inferior nos dois grupos, constata-se que, no intervalo de 8 meses decorridos entre o pr e ps-teste, nos quais se incluem o perodo de escolarizao e os 3 meses de interveno no GE, houve um aumento na mdia de acertos nos grupos nos subtestes de Escrita, Aritmtica e no total, enquanto em Leitura houve

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diminuio. Comparando os grupos, observa-se que GE melhorou significativamente o desempenho nas habilidades de escrita e de aritmtica, alterando, assim, seu resultado total no TDE; enquanto isso, GC melhorou significativamente apenas na escrita (Tabela 2).
Tabela 2. Comparaes entre GE e GC no TDE, no pr e psteste.
TDE Grupo Experimental X Total Pr-teste Ps-teste Escrita Pr-teste Ps-teste Aritmtica Pr-teste Ps-teste Leitura Pr-teste Ps-teste *p ^  S Grupo Controle X Comparaes Intragrupo Intergrupos

S Experimental Controle Pr-teste Ps-teste (Pr-Ps) (Pr-Ps) (GE-GC) (GE-GC) 0.031* 0.064 0.710 0.889

90.47 8.58 91.47 6.87 94.29 11.03 94.82 6.87 0.002** 17.71 20.65 10.12 13.35 62.65 60.29 4.63 17.29 4.41 5.01 20.49 4.72 0.001** 3.10 11.29 3.44 3.67 12.82 4.08 0.08 4.62 62.53 2.45 5.02 61.06 4.15 0.23 0.109 0.632 0.07 0.303 0.694 0.001** 0.792 0.861

p ^ 

Resultados obtidos no WISC

Para GC, houve aumento de alunos que obtiveram classificao mdia (pr: 0.58; ps: 0.70) no QI-Geral. No QI-Verbal do GC, houve aumento na classificao mdia (pr: 0.76; ps: 0.88), e passou a haver, no psteste, alunos com classificao acima da mdia (0.11). Em relao ao QI-Execuo, manteve-se o nmero de alunos com classificao mdia (0.53); porm, no psteste, houve um aluno com a classificao acima da mdia (0.5) (Tabela 3). Por exigncia de composio da amostra, no prteste, os dois grupos tinham um perfil geral semelhante, sem diferenas significativas, em termos de habilidades cognitivas avaliadas pelo WISC. Aps 8 meses e a interveno no GE, de acordo com a Tabela 4, nota-se um aumento significativo das mdias do QI-Execuo (88 para 95) e QI-Geral (92 para 98), nos dois grupos. Houve tambm aumento da mdia no QI-Verbal, em ambos os grupos, mas este no foi significativo. Em sntese, alunos de ambos os grupos melhoraram o desempenho cognitivo no QI-Execuo, ou seja, nas habilidades relacionadas reproduo de desenhos abstratos, coordenao e destreza manual, percepo visomotora, entre outras. A melhora nessas habilidades afetou o desempenho cognitivo geral, como se v no aumento do QI-Geral.
Tabela 4. Comparaes entre GE e GC no WISC, no pr e ps-teste
WISC Grupo Experimental Grupo Controle X QI-Geral Pr-teste Ps-teste QI-Verbal Pr-teste Ps-teste QI-Execuo Pr-teste Ps-teste * p ^  S X Comparaes Intragrupo Intergrupos

Observando a Tabela 3, nota-se que, no QI-Geral, houve aumento de alunos do GE com classificao mdia (pr: 0.58; ps: 0.76). GE se destaca, principalmente, pelas mudanas no QI-Execuo, com aumento no nmero de alunos com classificao mdia (pr: 0.29; ps: 0.53) e acima da mdia (pr: 0.5; ps: 0.11). No QI-Verbal, observou-se diminuio de alunos do GE com classificao mdia, o que foi acompanhado por um pequeno aumento no nmero de alunos com classificao abaixo da mdia (pr: 0.11; ps: 0.17); porm, melhorou o desempenho, pois passaram a existir, no ps-teste, alunos com classificao acima da mdia (0.17).
Tabela 3. Freqncia de alunos pela classificao no WISC, no pr e ps-teste.
WISC QI-Geral Abaixo da mdia Mdia Acima da mdia QI-Verbal Abaixo da mdia Mdia Acima da mdia QI-Execuo Abaixa da mdia Mdia Acima da mdia Grupo Experimental Pr-teste Ps-teste 7 10 0 2 15 0 11 5 1 3 13 1 3 11 3 6 9 2 Grupo Controle Pr-teste Ps-teste 7 10 0 4 13 0 8 9 0 5 10 2 0 15 2 7 9 1

S Experimental Controle Pr-teste Ps-teste (Pr-Ps) (Pr-Ps) (GE-GC) (GE-GC) 0.001** 0.022* 0.940 0.930

92.65 9.51 92.65 9.51 98.12 8.85 98.41 10.68 0.089 97.29 8.02 96.94 8.13 101.2 11.74 101.1 8.15 0.012* 88.53 11.95 88.82 11.63 95.24 10.82 95.06 14.91 p ^  X = mdia; S = desvio-padro. 0.035* 0.942 0.968 0.088 0.089 0.973

Resultados obtidos nas Matrizes Coloridas de Raven Escala Especial

Progressivas

Na Tabela 5, pode-se observar que, no pr-teste, os dois grupos se diferenciavam em termos das habilidades exigidas pelo Raven (MPC). No pr-teste, foi maior o nmero de alunos com classificao mdia, principalmente no GE (0.64; GC: 0.35). Esta classificao diminuiu no ps-teste para GE (0.47) e aumentou no GC (0.47). Em relao classificao acima da mdia, houve aumento expressivo no GE (pr: 0.14; ps: 0.29), enquanto, no GC, diminuiu (pr: 0.53; ps: 0.35).

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Tabela 5. Freqncia de alunos pela classificao no Raven (MPC), no pr e ps-teste

Classificao Deficiente Abaixo da Mdia Mdia Acima da Mdia Superior Total Grupo Experimental Pr-teste 0 4 11 1 1 17 Ps-teste 0 2 8 5 2 17 Grupo Controle Pr-teste 0 2 6 9 0 17 Ps-teste 1 1 8 6 1 17

Tabela 7. Correlaes entre TDE, WISC e Raven, no GE e GC, no ps-teste

Testes TDE 5 -.204 .110 .120 -.002 WISC 6 -.252 .071 .031 -.071 7 -.240 .142 .125 -.003 Raven 8 .131 .329 .207 .260 1 2 3 4 1-TDE-Escrita -.486* .776* .913** 2-TDE-Aritmtica .364 -.381 .732** 3TDE Leitura .643** .329 -.862** 4- TDE Total .868** .648** .857** -5- QI-Verbal 6- QI-Execuo 7- QI-Geral 8- Raven .191 .029 .165 -0.45 .280 .103 .276 .205

.520* .417 -.718** .237 .389 .225 .026 -.916** .600* .630** .453** .765** .663** -.561* .460 .257 .410 .585* .667** --

(*significativa a 5%; **significativa a 1%). Na diagonal inferior: dados do GE; na diagonal superior: dados do GC.

Na classificao abaixo da mdia, diminuiu em 50% o nmero de alunos nos dois grupos. Nota-se melhor desempenho do GE pelo aumento no nmero de alunos com classificao superior (pr: 0.5; ps: 0.11), a qual s ocorreu no GC no ps-teste (0.5). No GC, ainda houve 1 aluno com classificao deficiente no ps-teste (0.5) (Tabela 5). Houve diferena significativa entre as mdias obtidas pelo GE e GC, no pr-teste. Com o aumento da mdia do GE aps a interveno, essa diferena entre os grupos diminuiu expressivamente no ps-teste, deixando de ser significativa (Tabela 6).
Tabela 6. Comparaes entre GE e GC no Raven (MPC), no pr e ps-teste.
Grupo Experimental Etapas X Raven Pr-teste 47.97 22.54 66.33 22.51 Ps-teste 60.29 23.08 68 17.20 Grupo Controle S X S Comparaes Intragrupo Intergrupos

Ocorreram correlaes significativas, no GE e GC, entre o Raven e o QI-Execuo e QI-Geral do WISC. Isto indica a presena de relaes entre o raciocnio analgico e atividades que envolvem a percepo visomotora, a coordenao e a destreza manual, de modo a afetar o desempenho cognitivo geral (Tabela 7). Os dados indicam um resultado favorvel ao GE, pois somente neste grupo houve significativas correlaes entre desempenho acadmico e cognitivo. Com base nisso, pode-se supor que o estmulo criatividade em crianas com dificuldade de aprendizagem pode afetar seu desempenho acadmico e cognitivo.

Experimenta Controle Pr-teste Ps-teste l (Pr-Ps) (Pr-Ps) (GE-GC) (GE-GC) 0.070 0.74 0.028* 0.298

DISCUSSO

*p^  X= mdia; S= desvio-padro.

Resumindo os dados da avaliao cognitiva psicomtrica, os resultados revelaram, no ps-teste, que no houve diferenas entre GE e GC em relao ao desempenho nos testes WISC e Raven (MPC).
Resultados das correlaes entre as avaliaes acadmica e cognitiva

Na Tabela 7, verificam-se correlaes positivas para GE entre o desempenho acadmico e o cognitivo, entre a Leitura do TDE com o QI-Verbal e QI-Geral do WISC, indicando que, quanto melhor a capacidade para reconhecer textos ou palavras, melhor ser o desempenho da memria, compreenso, da capacidade de associao da curiosidade intelectual, e vice-versa. No GE, observam-se ainda, correlaes significativas entre o total do TDE e o QI-Geral do WISC.

Visando a investigar os efeitos de um programa de criatividade sobre o desempenho acadmico e cognitivo de alunos com dificuldade de aprendizagem cursando o incio do Ensino Fundamental, foram analisados os dados de avaliaes - acadmica (TDE) e cognitiva (WISC e Raven) - em dois grupos (GE e GC), antes e aps a aplicao do programa. A existncia de correlaes significativas, no ps-teste, entre variveis dos testes acadmico e cognitivo, somente no GE, parece indicar que o estmulo criatividade pode contribuir no desempenho acadmico e cognitivo. De modo geral, as avaliaes acadmica e cognitiva desses 34 alunos com indicao de dificuldade de aprendizagem mostraram ndices baixos. Em termos acadmicos (TDE), esses baixos resultados, em particular no subteste de Escrita, corroboram os dados do SAEB (INEP, 2002), principalmente no desempenho em Lngua Portuguesa. Os resultados obtidos no TDE poderiam sugerir que tais dificuldades seriam especficas dos alunos. Entretanto, importante ressaltar tambm as

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dificuldades geradas, em grande parte, pelas condies de ensino do nosso pas, conforme destaca Leite (1988) ao salientar, por exemplo, as diferenas culturais e socioeconmicas entre os profissionais e a populao atendida, a formao dos professores, a insatisfao e a baixa remunerao, como fatores intra-escolares que afetam o desempenho escolar. O baixo desempenho na avaliao cognitiva (WISC e Raven) desses alunos com dificuldade de aprendizagem foi tambm verificado por Linhares, Marturano, Loureiro, Machado e Lima (1996), especialmente no WISC, quando comparados s crianas sem dificuldade de aprendizagem. Esse resultado estaria relacionado a falta de adaptao ao ambiente escolar, segundo essas autoras. A maior concentrao de alunos com classificao mdia e abaixo da mdia no Raven um dado semelhante aos resultados encontrados por Gera (2001), indicando ser o Raven mais discriminativo para a identificao de diferenas no raciocnio analgico do que o WISC, conforme se observou na amostra desta pesquisa. As anlises estatsticas feitas entre as avaliaes acadmica e cognitiva mostraram correlaes para GE entre o QIGeral e QIVerbal do WISC e o subteste de leitura do TDE. As correlaes entre testes de natureza acadmica e de natureza cognitiva encontradas nesta amostra contrariam a afirmao de Siegel (1989) a respeito da ineficincia dos testes que trabalham com o conceito de QI na definio de dificuldade de aprendizagem. Diferentemente desse autor, pode-se dizer que os testes cognitivos fornecem tambm informaes sobre a capacidade dessas crianas para aprender (saber ler, escrever e resolver problemas aritmticos), confirmando a posio de Almeida (1996) a respeito do uso de testes como medida preditiva do desempenho escolar do aluno. A correlao encontrada entre os testes de natureza acadmica e cognitiva diverge dos dados de Marturano, Loureiro, Linhares e Machado (1997) ao avaliarem os recursos lingsticos - oral e escrito - em grupos de crianas com dificuldade de aprendizagem. Essas autoras observaram que as dificuldades de linguagem encontradas nessas crianas no estavam refletindo limitaes cognitivas de carter global. Contrariamente a esses resultados, nota-se que, na presente pesquisa, a rea da linguagem parece estar relacionada ao desempenho cognitivo dos alunos, uma vez que o subteste de Leitura do TDE apresentou correlaes significativas com o QI-Verbal e QI-Geral do WISC, no GE. Particularmente, os ganhos significativos do GE em Escrita e Aritmtica, afetando o total do TDE,

parecem indicar os efeitos positivos do programa de criatividade no desempenho acadmico. Este dado assemelha-se aos resultados de Pereira (1996), que constatou o mesmo efeito de um programa de treinamento de criatividade em relao s mdias escolares obtidas por alunos com dificuldade de aprendizagem, entre os bimestres, durante um ano letivo. Questionou-se, inicialmente, a contribuio do uso de testes cognitivos na avaliao de um programa de criatividade em crianas com DA. Na presente pesquisa, os resultados dos ganhos significativos do GE nas variveis do TDE e o aumento do percentil mdio do Raven (aproximando-se do GC) parecem mostrar a sensibilidade dos testes para avaliar o programa de criatividade. O uso dos testes de inteligncia (WISC e Raven) e da avaliao acadmica (TDE) nesta pesquisa corrobora a anlise de Linhares (1998) quanto contribuio que os testes oferecem ao pensamento clnico. Ees permitem uma aproximao do problema, reunindo sinais sugestivos que possam oferecer dados a respeito do funcionamento cognitivo da criana, e, sobretudo, ajudando a formular hipteses que possam contribuir para a compreenso de um diagnstico. Em sntese, a presente pesquisa revelou algumas importantes informaes: (a) os ganhos obtidos no teste de desempenho acadmico e o aumento no percentil mdio do Raven do GE parecem indicar possveis efeitos do programa de criatividade, (b) os resultados encontrados nos testes de desempenho cognitivo (WISC e Raven) confirmam o perfil de alunos com dificuldade de aprendizagem - no apresentam rebaixamento mental, mas dificuldades em certas reas, (c) os resultados no teste de desempenho acadmico (TDE) aproximam-se dos dados do SAEB (Sistema de Avaliao da Educao Bsica), principalmente, em relao disciplina Lngua Portuguesa (maior concentrao de alunos com classificao inferior no subteste de escrita do TDE, no pr e ps-teste). Os resultados ora encontrados, revelando as possibilidades de contribuio das avaliaes acadmica e cognitiva em programa de criatividade, mostraram a importncia de outras investigaes que possam fornecer informaes a respeito do uso de testes na avaliao de programas de interveno, levando em considerao o grupo investigado, como tambm os construtos de validade e fidedignidade do teste. Pde-se observar tambm a necessidade de se analisar mais atentamente a interveno, pesquisando a adequao do contedo e das atividades. Como salientam Alencar e Fleith (2003), tm sido mnimos

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os esforos para favorecer o desenvolvimento e manifestao da criatividade. Finalizando, os dados da pesquisa podem contribuir para a mudana de professores e profissionais que trabalham com alunos com queixa de dificuldade de aprendizagem ou atraso escolar, de forma a passarem a acreditar no potencial de desempenho acadmico e cognitivo dos alunos.

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Recebido em 24/10/2003 Aceito em 20/09/2004

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