PROME M 2011 01 13 Nora Ines Lerma

ARGUMENTACIONES GESTUALES Y VISUALES EN ESCENARIOS ESCOLARES:
SU APROVECHAMIENTO EN LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

MATEMTICO
Tesis que para obtener el grado de
Maestra en Ciencias en Matemtica Educativa
Presenta:
Nora Ins Lerman
Directora de Tesis:
Dra. Cecilia Crespo Crespo
Mxico, D. F., febrero de 2011

CARTA CESIN DE DERECHOS
En la Ciudad de Mxico el da 17 del mes enero del ao 2011, la que suscribe, Nora
Ins Lerman, alumna del Programa de Maestra en Ciencias en Matemtica Educativa
con nmero de registro B071747, adscrito al Centro de Investigacin en Ciencia
Aplicada y Tecnologa Avanzada, Unidad Legaria, manifiesta que es autora
intelectual del presente trabajo de Tesis bajo la direccin de Dra. Cecilia Rita Crespo
Crespo y cede los derechos del trabajo intitulado Argumentaciones gestuales y
visuales en escenarios escolares: su aprovechamiento en la construccin del
conocimiento matemtico, al Instituto Politcnico Nacional para su difusin, con
fines acadmicos y de investigacin.
Los usuarios de la informacin no deben reproducir el contenido textual, grficas o
datos del trabajo sin el permiso expreso del autor y/o director del trabajo. Este
puede ser obtenido escribiendo a la siguiente direccin: nlerman@infovia.com.ar. Si
el permiso se otorga, el usuario deber dar el agradecimiento correspondiente y
citar la fuente del mismo.

Nora Ins Lerman
INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL
SECRETARA DE INVESTIGACIN Y POSGRADO
ndice
I

ndice
RESUMEN 1
ABSTRACT 1
GLOSARIO 3
INTRODUCCIN 8
CAPTULO 1 15
Explicar y argumentar en el aula de matemtica 15
Qu significa exponer/explicar? 16
Acciones coadyuvantes en una explicacin 16
Qu significa argumentar? 17
Nocin tradicional de verdad en argumentaciones 19
Razonamiento Analgico 21
Razonamiento metafrico 21
CAPTULO 2 24
La Pragmtica: La lengua en contexto 24
Definiciones de Pragmtica por oposicin 24
Definiciones de Pragmtica por integracin 24
Definiciones autnomas de Pragmtica 25
Visin global de la Pragmtica (Prez-Cordn, 2008) 26
Principales teoras de la Pragmtica 27
Teora de los signos de Charles Morris 28
Primeras aproximaciones: Los actos de habla de J. L. Austin 28
Teora de los actos de habla de John Searle 31
Principio de Cooperacin de Grice 33
Mximas conversacionales de Grice y su contravencin: 34
Presuposicin 35
Sobrentendido o Implicatura (inferencia en el oyente o lector) 35
Teora de la Relevancia de Deirdre Wilson y Dan Sperber 36
Mecanismos de la comunicacin humana 37
Transgresiones de las mximas del principio de cooperacin de Grice 38
Transgredir la mxima de cualidad en los procesos argumentativos. 38
Transgresin de la mxima de cantidad (economa) 42
Transgresin de la mxima de modo, modalidad o manera (claridad en las intervenciones) 42
Pseudo-violacin del principio de relevancia e importancia de la dimensin socio-cultural en la perspectiva
pragmtica: 43
La Cortesa en la pragmtica, otro indicio que justifica la consideracin de la componente sociocultural 44
Socioepistemologa, construccin social del lenguaje y pistas de contextualizacin para la comprensin: 44
ndice
II

CAPTULO 3 46
Comunicacin no verbal, el lenguaje de los gestos (o signos coverbales) 46
Naturaleza de los gestos 47
Variables o variedades lingsticas 49
Texto: registro y dialecto 51
Diversas clasificaciones de los gestos 52
El uso de los gestos en las situaciones comunicativas 53
Clasificacin de la conducta no verbal: gestos, expresiones del rostro y miradas 54
Tipologa de las unidades no verbales 56
Funciones del lenguaje presentes en las argumentaciones gestuales y visuales y estrategias no verbales
empleadas 69
CAPTULO 4 72
Escenario de la investigacin y anlisis de casos 72
Actividad de tipo (1) - Resolver un cuestionario 75
Actividad de tipo (2) - Realizar una Construccin con un DGE 79
Actividad de tipo (3)-Informar contenido disciplinar mediante texto sinttico 90
Actividad de tipo (4) - Responder consultas de alumnos de un curso virtual 108
Uso de argumentaciones gestuales y visuales en la produccin y comunicacin de contenidos didcticos
mediante texto expandido 111
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE CONTINUIDAD 113
BIBLIOGRAFA 119
ANEXOS 122
LISTADO DE FIGURAS Y TABLAS 126

resumen - abstract
1

Resumen
Este trabajo muestra la presencia de algunas formas de argumentacin gestual y visual en
situaciones de enseanza y aprendizaje en el aula de matemtica.
Se estudian y muestran como el resultado de las acciones de una comunidad inserta en un
escenario sociocultural especfico y como producto de un pensamiento heterogneo.
Es necesario que estas situaciones sean tomadas en cuenta en el discurso matemtico
escolar porque tienen un carcter de construccin social.
La socioepistemologa, como marco terico, y la construccin social del conocimiento, como
lnea de investigacin de la Matemtica Educativa como disciplina cientfica, han sido
fundamentales para la realizacin de este trabajo. Se aplic la metodologa de anlisis de
casos.
Se ha recurrido a la sociolingstica y sus subdisciplinas (la pragmtica, la comunicacin no
verbal, etc.) para caracterizar y entender la naturaleza de los gestos y de la comunicacin
visual identificando los tipos de razonamiento que propician.
Se realiz un anlisis cualitativo de argumentaciones gestuales y visuales presentes durante
diversas actividades realizadas por alumnos del profesorado de matemtica del Instituto
Superior del Profesorado (ISP) Dr. Joaqun V. Gonzlez.
Tambin se analizaron los materiales didcticos que produjeron los futuros profesores
haciendo uso de medios tecnolgicos. En ellos se identificaron y caracterizaron las
argumentaciones gestuales y visuales. Adems, se reconocieron las funciones lingsticas
predominantes en ellas y las estrategias de comunicacin no verbal utilizadas por los
alumnos.
Abstract
This work shows the presence of some forms of visual and gestural argumentation in
situations of teaching and learning in the mathematics classroom.
They are studied and are displayed as the result of the actions of a community inserted in a
specific socio-cultural scene, and as a product of an heterogeneous thought.
It is necessary that these situations be taken into account in the mathematic speech of the
school because they have a character of social construction.
resumen - abstract
2

Socio-epistemology is the theorical approach employed and the knowledge social
construction is the line of research that is being followed in educative mathematics,
nowadays a truly scientific discipline. Both have been decisive for the realization of this work
and the cases methodology was applied.
Sociolinguistics and its subdisciplines (pragmatics and non-verbal communication), allow to
characterize and understand the nature of the gestures and of the visual communication by
identifying the types of reasoning that they promote.
A qualitative analysis of Visual and gestural arguments present during various activities
undertaken by students for teaching mathematics of Superior Institute of Teachers (ISP) "Dr.
Joaquin V. Gonzlez" took place.
Were also analized the training materials produced by the future teachers with technological
means. The visual and gestural arguments were identified and were characterized.
In addition, the predominant linguistic functions and the strategies developed by the students
in non-verbal communication were identified.

glosario
3

Glosario
Cdigo: Sistema de signos y de reglas que permite formular y comprender un mensaje.
Competencia comunicativa: Conocimiento previo del hablante que hace que se adecue o
no a la situacin.
Gesticulacin: A diferencia del gesto, la gesticulacin es un movimiento anrquico,
artificioso e inexpresivo.
Gesto o sea: En su sentido etimolgico ms propio, significa movimiento del cuerpo,
manos y/o rostro que dos o ms personas usan para entenderse. Anlogamente, las seas
son gestos o ademanes, seales o movimientos del cuerpo, manos y/o rostro (significante
expresivo o forma) para declararse o para explicar o dar a entender lo que uno piensa o
quiere (significado conceptual o idea). El gesto es el movimiento corporal propio de las
articulaciones, principalmente de los movimientos corporales realizados con las manos,
brazos y cabeza. Se trata de un signo paralingstico.
Gestos emblemticos o emblemas: Son seales emitidas intencionalmente. Su
significado es especfico y muy claro, ya que el gesto representa una palabra o
conjunto de palabras bien conocidas. Por lo tanto, son gestos traducibles
directamente en palabras. Ejemplo seran agitar la mano en seal de despedida.
Gestos ilustrativos o ilustradores: Se producen durante la comunicacin verbal.
Sirven para ilustrar lo que se est diciendo. Son gestos conscientes que varan en
gran medida en funcin de la cultura. Son gestos unidos al lenguaje pero, a
diferencia de los emblemas, no tiene un significado directamente traducible, la
palabra a la que van unidos no les da su significado. Este tipo de gesto sirve a esa
palabra, no la significa. La forma de servirla reside en su capacidad para recalcar lo
que se dice, enfatizar o imponer un ritmo a la palabra que esta ltima por s, no
tendra. Cualquier tipo de movimiento corporal que desempea un papel auxiliar en
la comunicacin no verbal, es un ilustrador.
Gestos que expresan estados emotivos o patgrafos: Este tipo de gesto cumple
un papel similar a los ilustradores y por ello se pueden confundir. Es similar en el
sentido en que tambin acompaan a la palabra, y le confieren un mayor dinamismo.
Pero difieren en que este tipo de gestos reflejan el estado emotivo de la persona,
mientras que el ilustrador es emocionalmente neutro. En este sentido, el ilustrador
constituye una forma de expresar que es cultural, mientras que el patgrafo es
glosario
4

resultado del estado emocional del momento. A travs de este tipo de gestos se
expresan la ansiedad o tensin del momento, muecas de dolor, triunfo y alegra, etc.
Gestos reguladores de la interaccin: Son movimientos producidos por quien
habla o por quien escucha, con la finalidad de regular las intervenciones en la
interaccin. Son signos para tomar el relevo en la conversacin, que tienen tambin
un importante papel al inicio o finalizacin de la interaccin (por ejemplo: darse la
mano en el saludo o la despedida). Pueden ser utilizados para frenar o acelerar al
interlocutor, indicar que debe continuar o darle a entender que debe ceder su turno
de palabra. Los gestos reguladores ms frecuentes son las indicaciones de cabeza y
la mirada fija. Las inclinaciones rpidas de cabeza llevan el mensaje de apresurarse
y acabar de hablar, mientras que las lentas piden que el interlocutor contine e
indican al oyente que le parece interesante y le gusta lo que se est diciendo.
Gestos de adaptacin o adaptadores: Son gestos utilizados para manejar
emociones que no queremos expresar. Se utilizan cuando nuestro estado de nimo
es incompatible con la situacin interaccional particular, de forma que no podemos
expresar nuestras emociones reales directamente con la intensidad con la que
realmente las sentimos. Ante esta situacin se produce un situacin incmoda, que
necesitamos controlar, y es cuando aparece el gesto como una forma de adaptarnos
a esa situacin. Gestos de este tipo son pasarse los dedos por el cuello de la camisa
cuando nos sentimos ahogados por la tensin de la situacin, o cepillarnos el pelo
cuando nos sentimos nerviosos.
Hptica: Conjunto de sensaciones no visuales y no auditivas que experimenta un individuo.
Indexicalidad: Designa todas las palabras que se usan en la caracterizacin de un hecho.
Ubicacin en un contexto del hecho que se indica o verbaliza. La indexicalidad son todas las
palabras que ayudan a determinar una situacin, un contexto (indicios). Y jams el lenguaje
expresa cabalmente lo que el gesto actualiza. En ese sentido, la indexicalidad no agota
todas las dimensiones del gesto.
Implicatura o sobrentendido: Informacin que el emisor de un mensaje trata de hacer
manifiesta a su interlocutor sin expresarla explcitamente.
Lenguaje: Manera de expresarse o sistema de comunicacin y expresin propio de un
pueblo, comunidad o nacin, o comn a varios.
glosario
5

Lenguaje gestual o de seas: Forma de comunicarse que utiliza gestos, es decir, un
sistema lingstico o de comunicacin que usan dos o ms personas, por medio del
movimiento del cuerpo, manos y/o rostro, para entenderse entre s.
Lingstica: Estudia diferentes aspectos del lenguaje, su funcionamiento, diferencias y
semejanzas entre lenguajes, funciones del cerebro en el uso del lenguaje, cmo aprenden a
hablar los nios, relaciones entre lengua oral y escrita, etc. Todas estas cuestiones han
dado origen a diferentes especialidades, como la etnolingstica que junto con la
antropologa, estudia las caractersticas de los idiomas en diferentes pueblos aborgenes.
Observacin coenoscpica: Comprende operaciones de razonamiento tales como la
restriccin (contraria a la ampliacin, permite decir de un cierto predicado que pertenece
slo a aquellos miembros de una clase y no a otros), la determinacin, el descenso, la
disminucin, la extensin (descubrimiento que un predicado aplica a los sujetos a los cuales
no estaba aplicado previamente), la precisin, la abstraccin y el ascenso.
Paralenguaje: Se refiere a todo sonido producido vocalmente que no sea una forma directa
de comunicacin lingstica. Por ende, el paralenguaje incluye expresiones vocales
(utterances, en idioma ingls) que pueden tener marcadas caractersticas significantes, pero
no un sentido semntico.
Paralingstica: Estudia las variaciones no lingsticas como el ritmo, el tono y el volumen
de la voz.
Pragmtica: Estudio de las relaciones entre el lenguaje y el contexto que son bsicas para
dar cuenta de la comprensin del lenguaje. Ejemplo: procesos inferenciales.
Proxemia: Parte fundamental de la comunicacin no verbal que se utiliza a diario,
corresponde al uso que se hace del espacio personal, es decir, el espacio que rodea el
propio cuerpo. Esta distancia entre personas, no es aceptada por igual por todo el mundo.
Su mala utilizacin acarrea disturbios o incluso, rupturas graves en la comunicacin.
Razonamiento: Cualquier grupo de proposiciones tal que una de ellas se afirma que deriva
de otra u otras, las cuales son consideradas como evidencias de las verdades de las
primeras. Un razonamiento debe tener una estructura basada en premisas y conclusin. Las
premisas son la base sobre la que se asienta la conclusin (Ceva, 2004).
Semiologa: Disciplina que estudia los signos sistematizados en instituciones sociales, o en
el seno de la vida social. Observa los signos que acompaan al uso de los signos
lingsticos, como los prelingsticos a los que se refiere una palabra el trmino niebla se
glosario
6

refiere a la sustancia niebla, paralingsticos un gesto de la cara o poslingsticos, como
los que surgen del anlisis de un texto. En Fau (2005), segn Barthes, lo semiolgico es
una parte especial dentro de la lingstica por no poderse concebir a los significados de
imgenes o gestos sin utilizar el lenguaje.
Semitica (Charles Peirce): Ciencia que se ocupa del estudio de los signos desde el punto
de vista lgico, o sea, de los lenguajes (verbales o no) en cuanto son sistemas lgicos de
signos. Su tarea es fijar un modelo de signo que pueda aplicarse a sistemas muy diferentes.
Segn Peirce y Morris, hay cinco componentes del proceso semitico: el signo, el objeto al
cual el signo se refiere (designatum), el intrprete, los interpretantes, los contextos en los
que los signos ocurren. Son partes de la Semitica, la sintaxis, la semntica y la pragmtica
(Fau, 2005).
Signo: Segn la RAE, proviene del trmino latino signum. Se trata de un objeto, fenmeno
o accin material que, por naturaleza o por convencin, representa o sustituye a otro. Un
signo lingstico es una realidad perceptible por uno o varios sentidos humanos que remite
a otra realidad que no est presente. Se trata de una entidad de tres caras: referente,
significante y significado, relacionados en forma inseparable por la significacin (sentido). El
referente es el objeto real, imaginario, individual, colectivo, concreto o abstracto aludido por
el signo. El significante es el soporte material, lo que captamos con los sentidos, que puede
ser visual, auditivo, olfativo, tctil o gustativo. El significado es la imagen mental que se
convierte en forma grfica, escrita o verbal (condicionado por el sistema y por el contexto).
Signo (otra): En Lingstica, es la unidad mnima de la oracin, constituida por un
significante y un significado. Por eso, las letras, nmeros, palabras, gestos o seas, son,
todos, signos. En consecuencia, todas las lenguas (escritas, orales, gestuales) son
sistemas de signos. Las expresiones lengua de signos y lenguaje de signos son
redundancias o pleonasmos (es como decir sistema de signos de signos) e inducen a
confusin. Signo, que se aplica a los signos matemticos, musicales u ortogrficos, por lo
tanto no debe confundirse con sea.
Sintagma: Grupo de palabras que forman una unidad semntica o sintctica en la
estructura de la frase.
Situacin comunicativa: Proceso de transmisin y recepcin de mensajes donde estn
presentes uno o varios emisores que transmiten el mensaje a uno o varios receptores a
travs de un medio llamado canal empleando cdigos que son sistemas comunicativos de
signos como por ejemplo, la lengua castellana o idioma castellano en un contexto
sociocultural determinado.
glosario
7

Sociolingstica: Disciplina lingstica que estudia las relaciones entre el lenguaje y los
comportamientos sociales. En este sentido se ocupa de la descripcin de las normas
sociales que determinan el comportamiento lingstico. Otro de sus temas fundamentales es
el estudio de las variaciones lingsticas vinculadas con comportamientos sociales y la
relacin del lenguaje con los diferentes contextos comunicacionales.
introduccin
8

Introduccin
El presente trabajo se centra en las caractersticas y revalorizacin de las argumentaciones
no deductivas que se observan actualmente en las clases de matemtica por parte de los
alumnos y que son producto de sus mltiples ambientes de socializacin y culturizacin. El
inters surge de las argumentaciones gestuales y visuales que acompaan la actividad de
comunicacin de razonamientos durante los procesos de enseanza-aprendizaje ulicos.
El conocimiento matemtico presente en el discurso matemtico escolar es distinto al saber
sabio, por lo tanto la actividad pedaggica es diferente a la de produccin de conocimiento
cientfico, pues difieren en sus mbitos, actores intervinientes, objetivos y procesos de
comunicacin. Los profesores, como mediadores y facilitadores, propician situaciones de
enseanza y de aprendizaje y no son meros transmisores del discurso matemtico escolar.
En consecuencia, debe prestarse atencin y tratar de entender las nuevas formas de
argumentar de los alumnos en sus dinmicas aproximativas de aprehensin de este tipo de
saber.
La sociolingstica estudia cmo la sociedad influye en el lenguaje y este ltimo, con sus
smbolos, en las formas de pensar, para ello considera de suma importancia a las normas
sociales, culturales y el contexto en que se desenvuelven los hablantes.
La praxis docente puede beneficiarse con los aportes de la sociolingstica eliminando los
ruidos o factores que perturben, confundan y entorpezcan el proceso de construccin de
aprendizajes, para ello la mejor manera es superarlos mediante su comprensin.
Algunas de las actividades que se realizan habitualmente en el profesorado de matemtica
corresponden a la produccin de materiales didcticos, actividades que histricamente se
han relegado a la ltima etapa de la formacin. Efectuar este tipo de actividades, desde los
primeros aos de estudios, es imperativo en la sociedad del conocimiento si se tiene en
cuenta el advenimiento de las TIC, especialmente en la educacin.
Las nuevas incumbencias de los futuros profesores son los escenarios virtuales que exigen
otras habilidades, roles, competencias comunicativas y expresivas en dinmicas de
interaccin comunicacional muy diferentes a las del docente presencial de la escuela
tradicional. De all la importancia de la comunicacin no verbal en la oralidad y la escritura.
Hoy en da, se trabaja en grupos de alumnos con computadoras o a distancia y pueden
verse materializadas algunas de las teoras pedaggicas ms nuevas. En un contexto como
el descrito, el trabajo colaborativo es esencial.
introduccin
9

La observacin atenta de estos grupos en interaccin franca y distendida durante la
resolucin de problemas y la evaluacin de sus producciones, permite la deteccin de
algunas particularidades y constantes novedosas: heterogeneidad sociocultural-lingstica,
empobrecimiento del vocabulario, aparicin de sustitutos y complementos paralingsticos
para efectivizar la comunicacin.
El lenguaje verbal es un recurso imprescindible para el entendimiento mutuo, la aprehensin
y comunicacin de ideas, conceptos, razonamientos y emociones. En el aula surgen
constantemente formas no verbales de comunicar y argumentar que funcionan como
alternativas que acompaan el mensaje verbal.
Con respecto a sus funciones, en muchas ocasiones sustituyen el objeto, accin, argumento
o idea. En otras ilustran, ejemplifican, comparan o enfatizan ciertos aspectos.
Muchas de las argumentaciones gestuales y visuales presentes en las conversaciones
tambin son propiciadas por las nuevas herramientas con las cuales el ser humano piensa,
al respecto, Inis sostiene que las mismas alteran el carcter de los smbolos (Tedesco,
1995).
Es preciso detectar ciertas formas de argumentacin no deductivas, que normalmente son
descartadas por los docentes, a pesar de producir conviccin en los estudiantes. Este hecho
ya ha sido identificado en investigaciones previas. (Crespo Crespo, 2007)
Por ejemplo, aos atrs los alumnos realizaban un gesto en el aire sobre cmo construir una
circunferencia como si se girara el comps haciendo pivote con el pulgar, y cmo aumentar
o disminuir ese radio variable alejando o acercando el dedo ndice del pulgar. Estas
acciones remiten a cmo se aprenda a construir una circunferencia en la escuela y con qu
herramienta mediadora se la realizaba: el comps. Actualmente se puede observar a los
alumnos, con una mano en forma de capullo hacia el frente, abriendo y cerrando sus cinco
dedos en consonancia con lo que observan en la pantalla del monitor de una computadora.
En el aula de matemtica se utiliza una variedad nueva de gestos que surgen del uso de
entornos geomtricos dinmicos o de programas de diseo en 3D para explicar
procedimientos, indicar posiciones de elementos o mostrar la consecuencia de alguna
accin.
La escuela es un sinfn de situaciones equvocas: cuando un profesor solicita a un alumno
que levante el volumen de un televisor haciendo un gesto con la mano que remite al giro de
una perilla, lo ms probable es que no se entienda el mensaje y en cambio se interprete
introduccin
10

como que se debe cerrar con llave alguna puerta. Los dispositivos en la actualidad son
digitales y el volumen se modifica pulsando un botn; como corolario se puede decir que los
gestos pueden confundir a las nuevas generaciones porque envejecen.
El profesorado presta poca atencin a estos sucesos y cambios; en las clases expositivas
de docentes con repertorio verbal amplio los alumnos reclaman que no comprenden. El
vocabulario empleado les es ajeno y el discurso carece de sentido para ellos. Los gestos del
docente tampoco dicen mucho pues lo que se oye y se cree entender no se condice con el
lenguaje corporal del emisor. Sucede tambin que el docente no comprende el significado
del comportamiento no verbal que acompaa el discurso de sus alumnos o no lo toma en
cuenta y con ello pierde un alto porcentaje de la informacin valiosa que compone los
mensajes.
Tambin es cierto que quedan resabios culturales en mbitos acadmicos que datan del
siglo XVII en cuanto a que lo gestual era considerado por las lites aristocrticas europeas
como signos de mala educacin o ignorancia remontndose esta asociacin a usos
culturales y cotidianos de la antigedad romana. Esto se ha podido comprobar hasta
nuestros das en la formacin de profesores de matemtica, donde an se insta a los
practicantes, futuros docentes, a explicar con palabras y no con gestos; siendo evidencia de
una formacin fuertemente positivista de muchos aos y que an perdura.
De all que el problema de investigacin en el presente trabajo sea el escaso o nulo
conocimiento y reconocimiento de la importancia por parte del profesorado acerca de la
comunicacin no verbal presente en los procesos de enseanza y de aprendizaje en las
clases de matemtica y por lo tanto, su desaprovechamiento.
Preguntas de investigacin:
Las preguntas de investigacin que se intentan responder son las siguientes:
- Cules son algunas de las formas de argumentacin no deductivas no verbales
que estn presentes en los escenarios escolares?
- Cmo pueden comprenderse y aprovecharse para la construccin de objetos
matemticos en el aula?
Objetivo:
El objetivo de esta investigacin es estudiar algunas de las argumentaciones gestuales no
deductivas presentes en escenarios escolares de la matemtica, su identificacin,
comprensin y aprovechamiento en la construccin de conocimiento y objetos matemticos
por parte de los alumnos.
introduccin
11

La demostracin en el aula no debe ser tomada como una actividad meramente
sintctica, como un juego deductivo, a la manera que la plantea el formalismo.
Debe orientarse hacia la construccin del universo matemtico significativo, o
sea, que conlleva la construccin misma de los objetos que intervienen en el
discurso matemtico escolar. Para que tengan verdadero sentido es necesario
que los estudiantes sientan necesidad de su existencia y que acepten las
estrategias que utilizan como vlidas y con significado para ellos (Crespo
Crespo, 2005, p. 91).
Se ha retomado el desafo propuesto por la mencionada investigadora en el ltimo captulo
de su tesis de maestra (Crespo Crespo, 2005): "Identificar distintos tipos de
argumentaciones matemticas caractersticas de la formacin profesional, buscando su
fundamentacin lgica, las leyes lgicas que sustentan estos razonamientos y relacionar las
mismas con los conocimientos profesionales que las ocasionan".
Profundizando esta lnea de investigacin sugerida; o como tambin expresa en su tesis de
doctorado:
"La identificacin, caracterizacin y aplicacin de formas de argumentar
aristotlicas y no aristotlicas en el aula, y la consiguiente descripcin de
caractersticas de los escenarios en los que se manifiestan, podran generar
investigaciones acerca de las formas de argumentacin que se presentan en el
aula de matemtica de estudiantes de determinadas carreras" (Crespo Crespo,
2007, p.289).
Consultado va correo electrnico durante el presente trabajo, Teun A. van Dijk de la
Universitat Pompeu Fabra, a cargo del Departamento de Traducci i Cincies del
Llenguatge de Barcelona, Espaa, experto en comunicacin y lingstica respondi que era
cierto que en los ltimos aos se ha escrito mucho sobre el discurso y la comunicacin no
verbal, multimodal, pero que no se ha hablado sobre la comunicacin y la enseanza de la
matemtica. Se puede entender, entonces, que es necesario abrir caminos en este sentido
y uno de estos caminos podra llegar a ser el presente estudio.
Muestra de investigacin:
Se ha trabajado con alumnos de nivel terciario no universitario del Instituto Superior del
Profesorado "Dr. Joaqun V. Gonzlez" de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, en
Argentina, con cursos de primero a tercer ao del Profesorado de Matemtica y sus edades
oscilaban entre los veinte y cincuenta aos.
introduccin
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Lnea de investigacin y marco terico:
La construccin social del conocimiento como lnea de investigacin y la socioepistemologa
como marco terico, son las plataformas del presente trabajo. La primera permite visualizar
a los conocimientos matemticos como emergentes dentro de una sociedad y como
producto de una sociedad que acta en escenarios socioculturales determinados. La
segunda, a diferencia de otras posturas, es una aproximacin sistmica y situada que
considera entre sus componentes interactuantes, los factores socioculturales como
determinantes de la construccin de conocimiento.
La socioepistemologa rompe con el modelo tradicional de la transmisin pasiva de
conocimientos e intenta humanizar la educacin matemtica, es un enfoque transformador
de los fenmenos porque invita a la accin. Ve los fenmenos de aprendizaje situados en el
momento en que la sociedad produce conocimiento y no slo como algo que est ocurriendo
nicamente en la escuela, trasciende el tringulo didctico y centra su atencin en la
experiencia acumulada por los alumnos en su entorno social.
Se trata de una aproximacin metodolgica de investigacin situada y sistmica que
contempla cuatro componentes mutuamente interactuantes: la componente epistemolgica,
la cognitiva, la didctica y la sociocultural. Para este enfoque, el conocimiento construido es
el producto de prcticas de grupos humanos vinculadas a la atencin y resolucin de
problemticas surgidas en sus propios contextos.
Crespo Crespo (2007), explica que la construccin social del conocimiento sostiene que
para comprender al conocimiento matemtico como una construccin sociocultural que se
realiza en un escenario sociocultural determinado, es necesario dotar a la investigacin en
Matemtica Educativa (ME) de una aproximacin sistmica y situada de las dimensiones
epistemolgica, sociocultural, cognitiva y didctica de los fenmenos que se suscitan
cuando el saber matemtico constituido socialmente fuera de la institucin escolar es
abordado y desarrollado en ella.
Es oportuno aclarar que coincidiendo con Crespo Crespo, Farfn y Lezama (2010), un
escenario sociocultural es considerado como el mbito en el cual un grupo social acta e
intenta perpetuarse. Donde por medio de prcticas caractersticas un grupo manifiesta su
ideologa, idiosincrasia e identidad, sus formas de organizarse, valores y creencias, su
historia. Aquel en el cual define cmo construye, distribuye y transmite el conocimiento y sus
bienes culturales o materiales.
introduccin
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Ese conjunto de actividades generadas y consolidadas en el ambiente social que afecta y
conforma la mentalidad de los individuos se denomina prctica social. Toda prctica social
regula la actividad del grupo en su escenario sociocultural especfico cumpliendo una
funcin normativa que justifica el sentido de sus acciones.
Marco conceptual:
El marco conceptual est dado por los aportes de la sociolingstica, la pragmtica, la
comunicacin no verbal: paralingstica, kinesia y proxmica, entre otras, pues permiten
precisar con exactitud el vocabulario adecuado a los smbolos, signos y significados. Tanto
el lenguaje oral como escrito y los gestos o actitudes corporales que transmiten mensajes se
denominan texto del mensaje.
Metodologa y anlisis de los datos:
Mediante la metodologa de estudio de casos, durante la investigacin se han registrado
observaciones en bitcoras, fotografas y filmaciones durante el trabajo en aula de los
alumnos y tambin se han analizado sus producciones digitales.
Con los datos recogidos se ha realizado un anlisis cualitativo para detectar y clasificar los
hallazgos intentndose comprender su importancia e inferir posibles formas de
aprovechamiento en las clases por parte de los profesores de matemtica.
Descripcin del contenido de cada captulo:
En la Introduccin se explican los fundamentos, objetivos, lineamientos y perspectivas
involucrados en la presente investigacin. Asimismo se explicitan la metodologa empleada
y la descripcin de cada captulo.
En el Captulo 1 se describen los significados de explicar y argumentar en el mbito escolar,
cmo se entienden y ensean habitualmente en las instituciones educativas desde los libros
de texto de lengua y matemtica. Asimismo se hace un pequeo recorrido por la nocin
tradicional de verdad en las argumentaciones y por el razonamiento analgico, dentro del
cual, se considera la creacin y uso de metforas desde una concepcin pragmtica
superadora de la concepcin semntica para vincularlos con el conocimiento cientfico.
En el Captulo 2 se introduce la pragmtica con sus diversas definiciones y evolucin de sus
constructos tericos a travs de sus propulsores con sus desarrollos, para comprender
cmo es tenida en cuenta una de las componentes de la socioepistemologa; la
sociocultural, que es puesta en el escenario de la presente investigacin a travs de la
puesta en foco de la consideracin de la lengua en contexto para entender los mecanismos
introduccin
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de la comunicacin entre diversos grupos humanos que comparten o no, un cdigo
lingstico determinado, como un fenmeno sistmico y situado.
En el Captulo 3 se presenta la comunicacin no verbal desde la comprensin de la
naturaleza de los gestos, su descripcin, utilidad y caractersticas. Unidad de anlisis central
para inferir que el fenmeno estudiado en las aulas de matemtica es producto de un grupo
social que interacta en contextos socioculturales especficos como lo es el mbito de la
matemtica escolar. Asimismo se explicitan las funciones lingsticas presentes en las
argumentaciones gestuales y visuales.
En el Captulo 4 de explican los casos estudiados y los hallazgos se analizan e interpretan a
la luz de las perspectivas tericas adoptadas.
En las Conclusiones y Propuestas de continuidad se sintetizan los aspectos ms
importantes de la investigacin y se proponen algunos nuevos interrogantes que podran ser
atendidos en el futuro por nuevos estudios.
Captulo 1 - Explicar y argumentar
15

Captulo 1
Explicar y argumentar en el aula de matemtica
Costa (1999) explica que debido a la teora matemtica de la comunicacin e informacin de
Shannon y Weaver de la dcada de 1940, el proceso de comunicacin se asoci con la
metfora del tubo (emisor transmite mensaje a receptor). Una conceptualizacin de este tipo
presupone una entrega acrtica de la informacin que no contempla la interpretacin
personal de lo recibido.
En la praxis cotidiana escolar, la componente social y cultural est presente todo el tiempo y
los aportes de teoras lingsticas que la tienen en cuenta, como la pragmtica y la
sociolingstica, permitirn estudiar esta dimensin no considerada en aquella teora.
Los procesos de validacin que se producen en el aula son fenmenos situados en un
contexto temporal y sociocultural especfico y, adems, tienen una intencionalidad; para
generarlos, es necesario elaborar explicaciones que constituyan un discurso slido,
ordenado, pertinente y convincente. Por ejemplo, en las clases de matemtica los alumnos
utilizan ciertos gestos especialmente con sus manos que acompaan a las emisiones
propiamente lingsticas. Se trata de seales e indicios, normalmente no verbales, que
contextualizan, aclaran o sugieren interpretaciones particulares de la informacin
propiamente lingstica.
El presente trabajo intenta comprender la funcin comunicativa de esos gestos, cmo se
pueden detectar, interpretar y clasificar, cmo pueden aprovecharlos didcticamente los
docentes relacionndolos con el tipo de razonamiento que propician o acompaan.
Aparicio y Cantoral (2006) los denominan aspectos gesticulativos, y los definen como
formas de comunicacin cultural que sirven de nexo entre el significado de un concepto
matemtico y la comunicacin de nociones, sensaciones e imgenes internas que de l se
forman las personas, denotando y precediendo al lenguaje escrito y las representaciones.
16

Ahora bien, no solamente preceden sino que tambin acompaan, refuerzan y hasta
sustituyen al lenguaje escrito o verbal y a las representaciones. Deberan denominarse
aspectos gestuales pues lo gesticulativo, a diferencia de lo gestual, tiene que ver con
movimientos anrquicos, artificiosos e inexpresivos. A lo largo del trabajo podr
comprenderse mejor la causa de esta disquisicin que no es menor.
Qu significa exponer/explicar?
Los textos escolares de lengua presentan definiciones similares para exponer y argumentar
que en lneas generales expresan lo siguiente:
Para exponer o explicar un tema, el emisor intenta solucionar un problema o responder a
una pregunta con el fin de aclarar lo confuso o desconocido. Esta accin supone un acuerdo
tcito con el receptor donde por ser el emisor quien conoce del tema lo admite como
verdadero; el emisor describe el tema con la clara intencin de hacerse entender por el
receptor y este ltimo se hace acreedor de la explicacin.
Los procedimientos frecuentemente utilizados que colaboran con la tarea de hacer ms
accesible la comprensin del receptor son los siguientes:
Acciones coadyuvantes en una explicacin
- Ejemplificar: establecer una relacin entre un concepto general y un caso
particular, por ejemplo: Sabemos que los puntos en el plano se pueden
representar mediante pares ordenados (), por ejemplo: el punto P que observan
en el pizarrn lo representamos mediante el par ordenado (2; 3) ().
Figura N 1- Algunos de los gestos observados durante las clases de matemtica.
17

- Hacer analogas: presentar un caso similar al que deseamos explicar, por
ejemplo: () as como obtenemos el doble de un nmero multiplicando por dos
a dicho nmero, para obtener su quntuplo, lo multiplicamos por cinco ().
- Reformular: parafrasear, decir lo mismo pero con otras palabras, por ejemplo:
() que equis sea divisible por 2, significa que al dividirlo por dos, el resto es
cero, es decir, 2 entra un nmero exacto de veces en equis ().
- Definir: enunciar con claridad el significado de una palabra, ya sea por
equivalencia de significado, por caractersticas distintivas o por su funcin ntese
que en este punto, una definicin en matemtica tiene otras connotaciones.
- Usar conectores: para que la explicacin sea suficientemente clara relacionando
sus partes. Los tipos de conectores que se utilizan habitualmente en explicaciones
de tipo coloquial son los siguientes:
- De Orden: ordenan la informacin o datos suministrados
(por ejemplo: en primer lugar, por una parte, finalmente, etc.).
- De Causa: Establecen relaciones causa/efecto
(por ejemplo: por lo tanto, en consecuencia, entonces, debido a, a partir de,
etc.)
- De Reformulacin: Aclaran la informacin proporcionada
(por ejemplo: es decir, o sea, en otras palabras, resumiendo, etc.)
- De Adicin: Permiten agregar nuevos datos o informacin
(por ejemplo: adems, y, tambin, a su vez, etc.)
- De Comparacin: Comparan datos o informacin
(por ejemplo: de igual modo, asimismo, por el contrario, etc.)
- De Ejemplificacin: Introducen uno o varios ejemplos
(por ejemplo: a saber, es el caso de, por ejemplo, etc.)
Existen gestos que acompaan o suplantan la funcin de algunos de los coadyuvantes
verbales mencionados durante un proceso de explicacin en el aula de matemticas y que
sern tratados ms adelante.
Qu significa argumentar?
En una situacin comunicativa de argumentacin intervienen siempre un agente
argumentador y el destinatario de esa argumentacin.
Toda argumentacin trata sobre un tema o asunto problemtico y tiene una finalidad, funcin
u objetivo de justificacin, persuasin o convencimiento con la consecuente adhesin del
destinatario a la tesis o conclusin. En ella se utilizan argumentos que defienden el punto de
18

vista mediante hechos, pruebas y datos consistentes entre s que articulan el razonamiento.
Finalmente se incluye una conclusin o cierre que coincida con lo afirmado en la tesis.
Con respecto a este tema, Peirce (1974) percibe que es tarea de la lgica crtica analizar los
componentes de los argumentos y sus taxonomas. Que la inferencia es la caracterstica
fundamental de cualquier argumento y que la relacin fundamental de cualquier inferencia
es la relacin de inclusin. Cada argumento puede ser analizado en las partes siguientes:
principio principal, premisas, vnculo, inclusin y conclusin.
En lneas generales, la mayora de los textos escolares de Lengua presentan caractersticas
similares a los enunciados por Peirce para los argumentos.
En el siguiente cuadro comparativo se puede comprender fcilmente por qu las acciones
de explicar y argumentar son diferentes:
Situacin comunicativa Objetivo Estructura
Exponer / Explicar Informar
Definicin
Aclaracin
Clasificacin
Ejemplificacin
Argumentar
Justificar
Convencer
Presentacin del tema
Opinin
Estrategias argumentativas
Conclusin
Tabla N 1-Caractersticas de explicar y argumentar.
Aunque explicar y argumentar por parte de alumnos y docentes, tengan objetivos y
estructura diferentes, ambas se encuentran presentes en el aula de matemtica al momento
de establecer una situacin comunicativa de intercambio, validacin, evaluacin o
produccin de conocimiento.
Pueden ser reconocidas y diferenciadas por los profesores para entender su intencin
comunicativa y ver cmo se presentan en los procesos de interaccin que se dan en el aula
para:
- Informar: al explicar, describir, definir, exponer o presentar un nuevo tema
- Persuadir: al intentar modificar la conducta u opinin con el fin de:
- Incitar a la accin.
- Formar para establecer una opinin o creencia o actitud respecto de algo.
19

- Reforzar: cuando el destinatario de la accin ya acept una opinin,
actitud o creencia y se ofrecen ms razones para consolidar ese cambio.
- Cambiar: modificar la idea, actitud, creencia u opinin del otro.
- Motivar: al estimular la conducta de otro por medio de la explicitacin de lo que
debe hacer, cmo lo hace y cmo puede mejorar lo que est haciendo.
- Expresar emociones: para manifestar fluctuaciones y sentimientos de
satisfaccin.
- Entretener: para inducir al otro a relacionar las imgenes verbales creadas con
alguno/s de sus cinco sentidos.
- Evaluar: para determinar el grado de progreso o evolucin del aprendizaje de
otro/s antes, durante y/o despus del proceso de interaccin.
Nocin tradicional de verdad en argumentaciones
La nocin tradicional de verdad sostiene que el smbolo debe corresponderse con su objeto,
Peirce la supera inteligentemente con la de correspondencia en tanto se la caracteriza
como convergencia.
La lgica crtica se refiere a la validez de las inferencias intentando reconocer el correcto
mtodo de razonamiento. Sabiendo que un signo es la unidad mnima de la oracin
constituida por un significante y un significado, dos trminos definidos por De Saussure
(1945). Para que un signo sea verdadero debe ajustarse a la ley de la inferencia, es decir,
cumplir la relacin ilativa
1
.
La inferencia tiene la capacidad de expandir y desarrollar ms signos incorporando nueva
informacin acerca de estos ltimos ya sistematizados o incrementando la conexin entre
ellos.
La inferencia sinttica es ampliativa porque aumenta la cantidad de informacin en el
sistema de signos mediante un proceso de descubrimiento por induccin y abduccin.
Las inferencias de la abduccin son explicativas porque conectan la nueva informacin
hallada mediante la deduccin.

1
Relacin ilativa: relacin de causa-efecto, deductiva, de modo que una de las proposiciones es resultado casi
natural de la otra.
20

La caracterstica ms importante de la relacin de inclusin presente en toda inferencia es
su transitividad -corresponde al silogismo hipottico del cual todos los otros silogismos
deductivos e inductivos pueden ser derivados-.
La inclusin es la idea de la transferencia de los hechos de las premisas a la conclusin. En
otro sentido, un principio rector gua una forma completa de razonamiento que fuerza la
existencia de otro principio rector (transitividad) para cada deduccin, induccin y abduccin.
Existen varios tipos de induccin, la induccin cualitativa aparece al finalizar todo proceso de
verificacin de una hiptesis cientfica. Una vez formulada una hiptesis por abduccin, se
han deducido consecuencias comprobables de la misma, se han examinado y a la luz de los
hallazgos se evalan para establecer si la hiptesis ha sido probada o si puede ser
mejorada con estudios posteriores.
La abduccin, por lo tanto, est presente en las etapas iniciales de una investigacin
cientfica. Los desarrollos de pensamiento suave de Von Oech (1987) en el campo del
anlisis de sistemas, tienen conexin con este tema y puede ser retomado en futuras
investigaciones.
La nocin de abduccin de Peirce -a veces llamada retroduccin e hiptesis- es su aporte
ms sobresaliente a la lgica inferencial. En sus primeras investigaciones, induccin y
abduccin posean igual funcin -dada una hiptesis: brindarle evidencias o un proceso que
permite confirmarla- aunque tuviesen formas lgicas distintas.
Con el avance de su estudio esta situacin cambia porque ya no tiene el propsito de
determinar la verdad de una hiptesis sino su plausibilidad, el intento por explicarla, es decir,
como generadora de hiptesis.
Este mtodo comienza con la observacin de cierta anomala, por medio de la abduccin se
elaborar una hiptesis que para ser aceptada o descartada ser sometida a un examen de
plausibilidad -posibilidad de verificacin- y alta posibilidad de ser cierta, es decir
perteneciente a un marco explicativo aceptable, consistente gracias a la posibilidad de
prediccin y de examinacin.
Cuando las hiptesis no brindan credibilidad a la luz de su examinacin se recurre a
hiptesis de otras teoras con el consecuente cambio de paradigma.
Otros tipos de razonamiento definidos por Peirce que hoy en da se observan con frecuencia
en las aulas y sern considerados en el presente trabajo son el analgico y el metafrico.
21

Razonamiento Analgico
Generalmente se entiende por analoga a la ejemplificacin o ilustracin a travs de
metforas. Pero el razonamiento analgico es un razonamiento no deductivo que consiste
en obtener una conclusin a partir de premisas en las que se establece una comparacin o
analoga entre elementos o un conjunto al que pertenecen elementos distintos, se trata de
una inferencia en la cual si una pequea coleccin de objetos coincide en varios aspectos,
entonces es muy probable que coincida en otros.
Se trata de una secuencia inferencial que comprende las operaciones de
induccin/abduccin/deduccin, en ese orden.
En este tipo de razonamiento es muy importante que la comparacin sea adecuada -feliz-
para ser eficaz, dado que no se trata de un razonamiento vlido porque la relacin entre la
verdad de las premisas y la verdad de la conclusin en los razonamientos analgicos no es
una relacin necesaria, como en la mayora de los razonamientos no deductivos (un
ejemplo, que aunque no es falso, es poco feliz: un tringulo es como un paralelogramo:
convexo!).
Razonamiento metafrico
Al pensar en los vnculos entre metfora y conocimiento cientfico se tienen en
consideracin varias cuestiones tradicionales:
a) La interseccin entre ciencia y metforas a travs de dos dispositivos:
La divulgacin cientfica y la enseanza de disciplinas curriculares, ambas utilizadas
como recursos didctico-pedaggicos dirigidos a un pblico lego o alumnos que
comienzan su formacin profesional ante la imposibilidad que tienen de intentar
comprender la ciencia tal como la hacen los cientficos. En estos casos, el punto de
partida para comunicar el saber sabio es el nivel cultural del destinatario y el uso de
metforas verbales o visuales facilita la comprensin de conceptos abstractos. A
travs de la intuicin se promueve la reflexin pues son mediadoras entre lo que es
conocido-comprendido y lo que se puede conocer-comprender.
b) Las funciones del lenguaje:
Las funciones de produccin y transmisin de informacin y conocimiento, grupo de
funciones asociadas a la descripcin y explicacin de lo real; y las que establecen
comparaciones y analogas, siendo las metforas un tipo particular de estas ltimas.
Este tema ser ampliado en el Captulo 3 del presente documento. Pero cabe
22

sealar que, tanto la analoga como el ejemplo pueden seguir o preceder a la idea o
concepto a explicar/entender, cumpliendo una funcin ilustradora en el primer caso,
o una funcin constructora del conocimiento en el segundo caso, al partir de
caractersticas concretas o fciles de asir generalizndolas luego, para elaborar una
idea ms abstracta o compleja.
c) La produccin misma de conocimiento cientfico:
Que establece una isomorfa parcial con un sector de la realidad que se pretende
conocer y/o explicar mediante los modelos cientficos, instrumentos de rigor
conceptual que se parecen mucho a las metforas. Segn Palma (2007), un modelo
cientfico es un original que puede mutar en metfora al ser extrapolado desde un
mbito cientfico determinado hacia otro en el cual no se ha usado.
Mientras que en la analoga se induce estadsticamente que si ciertos objetos de una
coleccin que comparten algunas caractersticas tambin comparten -por abduccin
estadstica- otras por ser de la misma clase; en el razonamiento metafrico, la finalidad es
mostrar que dos cosas son del mismo tipo o clase, precisamente, porque comparten algunas
caractersticas fundamentales.
Este tipo de razonamiento se distingue del razonamiento analgico en que las dos cosas
comparadas son de dos conjuntos o clases diferentes. Se encuadra dentro de un proceso
abductivo. Por ejemplo: el alumno dice un paraboloide elptico es como una copa
mientras hace un gesto con ambas manos en forma de cuenco.
Lo verbal, en el ejemplo presentado, acompaado por ese gesto, constituye una variante de
lo que Aristteles refiere como catacresis o aprovechamiento, especie de metfora por
abusin por la cual se ampla el significado con un nuevo sentido extendido a otro mbito.
Una de las concepciones que es superadora de las explicaciones tradicionales de la
metfora es la concepcin pragmtica de la misma, dado que lo semntico no explica por
qu puede ser interpretada literalmente en un contexto y metafricamente en otro.
Es superadora porque la dimensin pragmtica -lo contextual- cobra sentido a partir de
separar el significado comunicativo del sentido de lo comunicado, este ltimo,
determinado por el mbito de los hablantes y su prctica social regida por reglas de
entendimiento que exceden las rigurosas reglas lingsticas.
23

Por lo tanto la produccin y comprensin de significado es inferencial ya que utiliza el
conocimiento del conjunto de convenciones compartido por la comunidad comunicativa y no
solamente del cdigo lingstico empleado.
Captulo 2 La Pragmtica
24

Captulo 2
La Pragmtica: La lengua en contexto
La Pragmtica es una subdisciplina de la Lingstica que considera la componente
sociocultural implcita en toda situacin comunicativa.
Definiciones de Pragmtica por oposicin (Katz, 1977).
a) Las gramticas son teoras acerca de la estructura de las oraciones; por contraste, las
teoras pragmticas nada hacen para explicar la estructura de las construcciones
lingsticas o las propiedades gramaticales de esas relaciones. Explican el razonamiento
que los hablantes y los oyentes realizan para poner en correlacin un determinado
enunciado con su proposicin correspondiente. Desde este punto de vista la pragmtica
constituye una teora de la actuacin
2
.
b) Se pretende trazar una lnea terica entre la interpretacin semntica y la pragmtica
considerando que el componente semntico est representado por los aspectos del
significado de esa oracin que un hablante-oyente ideal de esa lengua conocera en la
situacin de estas caractersticas.
Definiciones de Pragmtica por integracin
Pragmtica como componente dentro de una teora general del lenguaje (Levinson, 1983):
a) La pragmtica es el estudio de las relaciones entre lenguaje y contexto que estn
gramaticalizadas o codificadas en la estructura del lenguaje. Incluye el estudio de la
deixis, los honorficos y probablemente el estudio de la presuposicin y los actos de
habla. -Una teora discursiva es necesariamente pragmtica-discursiva, la ms tradicional
es la de Levinson-.
b) La pragmtica es el estudio de aquellos aspectos del significado que no estn incluidos
dentro de una teora semntica y los principios que permiten caracterizarlos. -Por
ejemplo: las implicaturas conversacionales o sobrentendidos; o sea, aquello que no entra
en las conversaciones por ser informacin que el emisor de un mensaje trata de hacer
manifiesta a su interlocutor sin expresarla explcitamente-.

2
Teora de la actuacin que es opuesta a la teora de competencia (Katz, 1977). Todo lo que no se puede
interpretar es actuacin, lo que s, es competencia.
25

c) La pragmtica es el estudio de las relaciones entre el lenguaje y el contexto que son
bsicas para dar cuenta de la comprensin del lenguaje. Ejemplo: procesos inferenciales.
d) La pragmtica es el estudio de la habilidad de los usuarios para utilizar las oraciones
en los contextos adecuados. Ejemplo: definicin en la que todas las consideraciones
acerca de la competencia comunicativa son pertinentes (Hymes, 1972).
e) La pragmtica es el estudio de la deixis, la implicatura, la presuposicin, los actos de
habla y algunos aspectos de la estructura discursiva.
Definiciones autnomas de Pragmtica
Perspectiva pragmtica (Verschueren, 1995)
La pragmtica debe ser definida en trminos de una perspectiva que tanto el especialista en
fonologa, morfologa, sintaxis, semntica o sociolingstica deben adoptar. (la pragmtica
es un punto de vista para analizar el lenguaje desde el uso)
La perspectiva pragmtica es una perspectiva funcional general sobre cualquier aspecto del
lenguaje que tome en consideracin la completa complejidad de su funcionamiento
cognitivo, social y cultural, es decir, significativo, en las vidas de los seres humanos
(Verschueren, 1995). Funcional: Supone que el lenguaje es instrumento de interaccin
social -la pragmtica no es un nivel componente sino un punto de vista para ver lo complejo
que es el uso porque incluye aspectos histricos y sociales-.
Caractersticas de la perspectiva pragmtica segn Verschueren
1) Variabilidad
Se la entiende como la determinacin del alcance de las opciones posibles en cada uno de
los niveles de la estructura lingstica. Este alcance no debe considerarse en forma esttica
sino, por el contrario, como constantemente en proceso de cambio.
2) Negociabilidad
Esta nocin implica que las elecciones no se llevan a cabo mecnicamente o de acuerdo
con ciertas reglas o relaciones formales-funcionales fijas, sino sobre la base de principios y
estrategias generales y flexibles. La negociabilidad implica tambin la indeterminacin en
cuanto a las opciones elegidas; elegir una opcin no implica necesariamente excluir las
alterativas de interpretacin posibles. Los hablantes simplemente operan bajo las
restricciones de llevar a cabo una opcin ms all de que la misma corresponda
exactamente a sus necesidades.
3) Adaptabilidad
26

Es la propiedad del lenguaje que permite a los seres humanos negociar opciones a partir de
un amplio espectro de posibilidades de tal modo que pueden satisfacer sus necesidades
comunicativas bsicas. En este contexto, bsico no significa general, esto implica que las
necesidades comunicativas siempre se producen en un contexto determinado y son
altamente especficas -se trata de un condicionamiento segn el contexto-.
Visin global de la Pragmtica (Prez Cordn, 2008)
La comunicacin es un elemento bsico y constituyente de toda sociedad humana. La
pragmtica es una perspectiva que analiza y estudia el lenguaje en relacin con sus
usuarios y dentro de un contexto determinado durante una situacin precisa, por lo tanto,
cuando los alumnos explican y argumentan en las clases de matemticas, debe entenderse
que existe una dimensin pragmtica en esa comunicacin.
En una comunicacin efectiva, el emisor emite un mensaje en un contexto, con una
intencin y bajo circunstancias determinadas, estos tres factores hacen que el receptor, si lo
necesita, vaya ms all del significado literal de sus palabras y pueda entender qu quiso
decir realmente.
Existe a mano un extenso repertorio de elementos para establecer la comunicacin que no
slo utiliza palabras, sino que incluye al propio interlocutor, su contexto y los aspectos socio-
culturales que impregnan y enriquecen el acto del intercambio lingstico.
Las personas, como seres sociales que se comunican, hablan, escriben, hacen gestos
permanentemente, eligen el tono y volumen de la voz, escriben subrayando o con distintos
colores y tamaos, se aproximan o distancian de sus interlocutores e incluso, se callan para
enviar un mensaje. Es imposible no comunicarse.
La importancia radica en cul es la intencin de lo comunicado ms que en lo dicho.
Interpretar lo comunicado -verbalmente o no- depende de la realidad cultural de cada
individuo y del mbito relacional de cada grupo social.
ltimamente, dada la creciente migracin de estudiantes a distintos pases debido a la
globalizacin, la pragmtica juega un papel esencial en los departamentos de lingstica en
las instituciones educativas por cuanto los cdigos lingsticos de extranjeros y nativos
pueden llegar a provocar choques culturales.
Es interesante, entonces, que en ME, tambin se le preste atencin para poder atender a la
diversidad, es decir, a la heterogeneidad sociocultural de alumnos de diferentes partes del
mundo, que comparten espacios curriculares en todos los niveles educativos.
27

Segn el contexto en el cual se diga una frase, debe ser interpretada a la luz de ese
contexto para saber qu se ha querido transmitir. An cuando presente una estructura
gramaticalmente sencilla y clara, esta puede ser interpretada de maneras diversas a partir
de quin, cmo, dnde, cundo, a quin y con qu intencin lo emite. Lxicamente es
sencilla pero puede presentar ambigedad semntica. Lo mismo sucede con los gestos.
Principales teoras de la Pragmtica
Las teoras lingsticas tradicionales -la gramtica, por ejemplo- no pueden explicar ciertos
fenmenos como la cortesa o los significados implcitos y para ello otras teoras y principios
se han desarrollado a lo largo del tiempo para dar cuenta de dichos fenmenos.
Los pioneros en el lenguaje fueron algunos filsofos, antroplogos y lingistas de la primera
mitad del siglo XX como Bertrand Russell, Lvi-Strauss y De Saussure respectivamente.
Luego continuaron y ampliaron los estudios lingistas y semiticos los precursores de la
pragmtica como Austin o Searle.
La clave del avance fue centrar el foco de atencin en el significado y no slo en la forma,
los expertos en las ciencias del lenguaje dejaron entrar dentro de su campo de estudio a la
Pragmtica, con el objeto de trabajar interdisciplinariamente en pos de conclusiones y
reimpulsando el inters por la argumentacin en la sociedad: "es con los sistemas
caractersticos de finales del siglo XIX y de este siglo (pragmatismo, historicismo, vitalismo,
axiologa, existencialismo...) cuando se empiezan a sentar las bases para la rehabilitacin
de la retrica y la teora de la argumentacin" (Perelman-Olbrecht-Tyteca, 1994).
Planteos filosficos de Wittgenstein y Peirce fueron punto de partida para nuevos trabajos
pragmticos, cognitivos y semiticos de Goodman, Fauconnier y Vern, cuyas propuestas, a
partir de nociones como cambio de escala, marco de referencia y relativizacin, entre otras,
permiten reflexionar sobre el pensar y el aprendizaje, as como, desde el punto de vista
pedaggico, realizar planteos metodolgicos sobre la lnea del pensamiento crtico.
Con estas formulaciones se puso el acento en cmo se activan las operaciones cognitivas
en la construccin de sentido, como crear imgenes mentales, relacionar ideas, utilizar ideas
previas para edificar nuevas experiencias de aprendizaje, realizar esquemas, mapas y redes
conceptuales que integran conceptos nuevos con previos, comparar, clasificar, ordenar,
transformar, analizar, predecir, conjeturar, probar hiptesis, transferir, etc.
Todas estas operaciones definen al pensamiento crtico (Perkins, 1997) y posibilitan pensar
de manera alternativa, favoreciendo la capacidad de argumentar y contra argumentar.
28

Operaciones mentales que se estimulan por ser necesarias en los sujetos que se educan en
la sociedad de conocimiento.
Teora de los signos de Charles Morris
Uno de los precursores fue el estadounidense Charles Morris, quien en su Teora de los
signos (Morris, 1938), explica que los mismos pueden entablar tres tipos de relaciones:
Sintctica -entre un signo y otro signo-, semntica -entre un signo y su significado- y
pragmtica -entre un signo y su usuario-. En la figura N 2 se puede observar un esquema
de lo enunciado precedentemente:
La relacin pragmtica es la que confirma que no es lo mismo lo que se dice lo dicho o
emitido que lo que se quiere decir lo comunicado, la misma se ocupa de la capacidad
de interpretar mensajes y no slo necesita, entre otras cosas, del conocimiento de un cdigo
lingstico, sino tambin de un cdigo social.
Seguidamente se presenta un destacado en la figura N 3, con una pequea sntesis que
permite argir la solidez y conveniencia de aprovechar a la Pragmtica por ser una teora
que contempla la componente sociocultural en el fenmeno estudiado en este trabajo:
Figura N 2-Relaciones entre los signos en la Teora de Morris.
Signo
Usuario Significado
Pragmtica Semntica
Sintctica
La Pragmtica, dentro de un contexto determinado y bajo unos cdigos
socio-culturales concretos:
- Estudia el lenguaje en relacin con sus usuarios y su situacin
comunicativa.
- No slo se encarga del significado, sino tambin del sentido.
- No slo contempla la informacin codificada, sino tambin la
informacin referencial e intencional.
Figura N 3-Componente sociocultural y pragmtica.
29

Primeras aproximaciones: Los actos de habla de J. L. Austin
Entre los aos 60 y 70 del siglo pasado, el investigador ingls J. L. Austin hizo las primeras
aportaciones sin hablar en sus publicaciones de la pragmtica como tal, constituyendo las
bases de esta perspectiva, siendo su discpulo John Searle quien aos ms tarde la
consolid.
En Cmo hacer cosas con palabras Austin (1971), sostiene que cada generacin habla
igual que sus progenitores adaptando el lenguaje a las necesidades de su tiempo. Tambin
alude a que el lenguaje no slo es de carcter descriptivo en enunciados declarativos o
constatativos que pueden ser considerados como verdaderos o falsos pues engloban
afirmaciones y declaraciones en correspondencia o no con la realidad (Por ejemplo: Hoy
hay 20 alumnos presentes y 4, ausentes).
Asimismo, afirma que con el lenguaje se pueden hacer cosas, son los enunciados
performativos, los cuales no brindan informacin ni describen acciones sino que las realizan
directamente (realizativos) si es que estn dadas las condiciones adecuadas en cuanto a los
interlocutores, lugar y momento (Por ejemplo: Le pongo un uno!, cuya accin es
desaprobar al alumno en una clase por parte de un profesor). Asimismo, el autor contrapone
felicidad a verdad cuando explica que enunciados performativos como: Se sientan, ya
mismo en sus bancos!, Me gustara que llegaran a tiempo o No usar celulares en esta
clase!, no pueden ser considerados como verdaderos o falsos pero s pueden ser
calificados como autoritarios, imposibles o extremos, es decir, afortunados o
desafortunados. Por lo tanto, los enunciados performativos pueden ser felices o no
diferencindose de los declarativos, de los cuales puede decirse que son verdaderos o no.
Aunque el autor se est refiriendo al lenguaje verbal, existen algunos gestos equivalentes
que pueden suplantarlos (por ejemplo: sealar en el aire tres puntos imaginarios
consecutivos y pasarles el dedo a los tres juntos por encima con un movimiento recto para
sugerir que los mismos parecen estar alineados, correspondera al tipo de enunciado
declarativo, en cambio, bromear entregando una recta imaginaria con los dedos ndice y
pulgar en pinza hacia arriba a un alumno para que la sostenga, claramente equivaldra a un
enunciado de tipo performativo).
El mismo autor establece tres tipos de actos de habla, a saber:
Perlocutivos (por sus efectos)
Son aquellos actos de habla que tienen que ver con los efectos que producen (enojan,
sorprenden, convencen, etc.). Son los ms difciles de controlar pues no siempre se
30

consigue el efecto buscado, habitualmente los encontramos en ironas que en vez de
divertir ofenden al interlocutor.
Locutivos (por su significado)
Clasificados en fnicos, fticos y rticos, los actos de habla locutivos son aquellos que se
realizan cuando emitimos una serie de sonidos, palabras dentro de una construccin con
significado especfico, es decir, por el slo hecho de decir algo.
Son fnicos, por la posibilidad de emitir sonidos, son fticos, por emitir palabras del lxico
de una lengua con estructuras y reglas gramaticales; y rticos, por emitir secuencias con
sentido y significado (podramos estar en presencia de onomatopeyas que acompaan un
intento de descripcin de un fenmeno, por ejemplo, del principio de accin y reaccin o
de choque elstico, mientras se realizan movimientos con las manos).
Ilocutivos (por su fuerza)
Son los enunciados que llevan implcita una accin intencional al decir algo. Puede ser el
caso de algunos enunciados interrogativos que presentan una pregunta retrica, es decir,
de la cual, realmente, no esperamos recibir una respuesta porque no estamos pidiendo
informacin sino que en ella hay implcita una presuposicin semntica o lxica que el
receptor conoce y acepta (por ejemplo: Para qu tienes la escuadra all?, en esta
situacin un alumno estara reprochando a su compaero por no utilizar una herramienta
en una construccin geomtrica, si nos remitimos a la comunicacin no verbal, podra
estar agitando en su mano la escuadra mirndolo fijo o sealndosela si la tiene sobre la
mesa con cara de obviedad).
Austin se dio cuenta de que no poda distinguir entre los enunciados constatativos y los
realizativos, los describi primero y luego defini los actos de habla. Esto era as porque no
haba un aparato formal que permitiera distinguirlos y porque los actos o enunciados
realizativos se parecen a los constatativos pues tienen que ver con las condiciones del
mundo. Adems, los constatativos, aparte de predicar algo sobre el mundo, tambin hacen
ms que decir, por ejemplo, dan una visin del mundo, afirman alguna cosa.
Es as que en las ltimas conferencias de Cmo hacer cosas con palabras, redefine esta
distincin en los Actos de habla de la siguiente manera:
Los constatativos seran absorbidos por la parte locutiva (significado), los realizativos,
redefinidos por la ilocutiva (fuerza).
31

Teora de los actos de habla(indirectos) de John Searle
Para Searle (1986), quien integr las teoras de Austin a la suya centrndose en los actos de
habla ilocutivos; los actos lingsticos (al hablar una lengua) estn regidos por una serie de
normas y reglas, y a una serie de actitudes. Tambin define acto de habla como la unidad
lingstica, verbal o no verbal, mnima de comunicacin (podra ser una sola palabra o un
sonido, como carraspear para indicar a otra persona que tenga discrecin). En sus
conceptos hay algunos puntos interesantes para aprovechar y encontrar gestualizaciones
equivalentes ya que este autor clasifica los actos de habla en:
Expresivos:
Manifiestan emociones y actitudes (por ejemplo, onomatopeyas de dolor, de risa, de
aprobacin, etc.).
Directivos:
Ordenan (por ejemplo, Ahora, dibuja una recta cualquiera por el punto p).
Compromisivos:
Implican un compromiso (por ejemplo, Te aseguro que si consideras la paralela a R por
p, no tendrs problema para terminar de construir correctamente la figura pedida).
Asertivos:
Informan un estado de situacin (por ejemplo, Ya tenemos todos los datos necesarios
para empezar a resolver el problema o bien, 4 = t ).
Declarativos:
Implican cambios o variaciones (por ejemplo, incrementa el valor equis y vers cmo
crece el valor de la funcin).
Estos actos de habla slo pueden realizarse si se dan lo que Searle llama condiciones
preparatorias dado que si no, pierden su sentido (por ejemplo: preguntarle a un recin
nacido si tiene fro). Tambin describe la condicin de sinceridad en la cual menciona que
para agradecer algo a alguien, es necesario que el hablante sea sincero, y para preguntar
sinceramente algo el hablante tiene que querer conocer la respuesta.
Para vincular los siguientes actos del habla ilocutivos (en este caso, los indirectos) con la
clasificacin que dio de ellos Searle, se agregan en este apartado unos enunciados de los
32

cuales no se espera respuesta sino una accin por parte del receptor, y su fuerza ilocutiva
reside en que todos son peticiones clasificadas en sus correspondientes categoras:
Peticin Asertiva/desiderativa:
p. ej., Deseo que encuentren el mnimo comn mltiplo -su equivalente gestual en una
situacin ulica es mirar a los alumnos con cejas y mentn levantados y una leve sonrisa
esperando respuesta, mientras se verbaliza: ahora?, golpeteando alternantemente los
dos denominadores de una suma escrita en un pizarrn, cuaderno, o pantalla con la
articulacin interfalngica del ndice - (Ver figura N 4).
Peticin Exhortativa:
p. ej., Encuentren el mnimo comn mltiplo! -en este caso, ya no se golpetea
alegremente sino que se darn dos golpes ms fuertes en el primer denominador y luego
en el segundo con la palma abierta. Se har ms lentamente y con los ojos bien abiertos
mirando por sobre los anteojos, bajando el mentn y rostro serio-.
Peticin Interrogativa:
p. ej., Por qu no encuentran el mnimo comn mltiplo? -lo gestual, en esta situacin,
podra estar dado por el levantamiento de los hombros y las cejas mientras se rozan
alternadamente los denominadores con el dorso de los cuatro dedos pegados y
levemente curvados, con el pulgar hacia arriba y las palmas hacia el frente, como dando
por sentado la obviedad de lo que debe hacerse-.
Otros aspectos importantes para mencionar, sobre lo trabajado por Searle, son los
siguientes:
- Las afirmaciones se realizan a travs de enunciados declarativos, preguntas usando
formas interrogativas, etc., porque hay una correspondencia entre las formas
lingsticas y los actos de habla.
Figura N 4-Argumentacin gestual mcm. Peticin asertiva/desiderativa.
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- Los hablantes utilizan el lenguaje indirecto de forma ms frecuente que el literal.
- Para interpretar enunciados indirectos es preciso el reconocimiento por parte del
oyente de la intencionalidad del hablante.
- Para interpretar, entonces, un enunciado o acto indirecto hacen falta otros dos
elementos, tener la intencin de generar algo en el otro y compartir reglas
constitutivas, las cuales tienen que ver con que no se puede decir cualquier cosa con
cualquier palabra.
Como se ha mencionado anteriormente, lo que se emite o dice y lo que se quiere decir, o lo
que es lo mismo, el contenido proposicional y lo que se comunica (la informacin, el
verdadero mensaje), no son una misma cosa.
La diferencia entre lo dicho y lo comunicado tiene que ver con el significado intencional del
hablante que a veces, de manera indirecta, por no ofender o molestar, por ejemplo, trata de
que el receptor sea capaz de inferir su mensaje y no fracase en su objetivo de
comunicacin.
En sntesis, Searle, en los actos de habla indirectos, quiere expresar que todo acto de habla
tiene dos fuerzas ilocutivas. Una primaria, que es lo que el hablante quiso decir de manera
indirecta. Otra secundaria: lo que literalmente dijo.
Las dos teoras que intentan explicar esta relacin entre lo dicho y lo comunicado son las
que se presentan a continuacin:
Principio de Cooperacin de Grice
Los interlocutores estn obligados a cooperar en el intercambio lingstico. Es el enunciado
que H. Paul Grice (Grice, 1975), en una conferencia titulada Lgica y conversacin expuso
como principio, en 1967. Se trata de un acuerdo tcito o inters compartido por el emisor y
el receptor, independientemente del tipo de relacin o afinidad que tengan, para lograr una
ptima comunicacin.
Esta idea puede ser relacionada, en el campo de la ME, con el concepto de contrato
didctico que se establece durante las clases de matemticas, indispensable punto de
partida para el desarrollo de cualquier situacin ulica con fines de enseanza-aprendizaje.
En todas las conversaciones, tanto orales como escritas, las cuatro las mximas que rigen
este principio estn presentes aunque no se tome conciencia de su utilizacin. Respetarlas,
hace que la comunicacin no quede trunca o sufra alteraciones.
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Mximas conversacionales de Grice y su contravencin:
Mxima de cualidad (sinceridad)
Al transgredir esta mxima, es muy probable que se provoque un desajuste en la
comunicacin por estar diciendo algo que se cree que es falso o de lo cual no se
tienen pruebas suficientes.
Mxima de relacin (ir al grano, relevancia y sintona)
Esta mxima suele no ser respetada en situaciones donde se responde algo que no
tiene que ver con lo que se ha preguntado o cuando se cambia abruptamente el tema
de la conversacin.
Mxima de cantidad (economa)
Se trata de una mxima relacionada con un principio de economa del lenguaje.
Indica que debemos aportar la informacin necesaria y suficiente en una situacin
comunicativa.
La mxima de modalidad o modo (claridad)
Esta mxima tiene que ver, por ejemplo, con mensajes ambiguos en ciertas
publicidades, o con la oscuridad de ciertos trminos pertenecientes a mbitos
acadmicos o profesionales para la mayora de los legos. Adems, con tratar de ser
breve y ordenado en lo que se quiere transmitir.
Grice aclara que las mximas sirven para entender las variables que rigen la conversacin,
pero que en realidad se violan, punto de partida para el Modelo de Cortesa de Brown, P. y
Levinson, S. (1987) en el cual, estos autores afirman que nadie las respeta, por lo tanto,
aunque la mayora de los hablantes adhiere a estas cuatro mximas de Grice, tambin
utilizan implicaturas o sobrentendidos y presuposiciones que las violan y corresponden a un
lenguaje indirecto para emitir sus mensajes porque les permiten decir ms y mejor, con
menos. El estudio de estos actos de habla indirectos constituye un primer acercamiento para
entender los procesos inferenciales.
Para explicar un poco ms lo antes mencionado, se supone la siguiente situacin:
Se presenta una madre solicitando una vacante para su hijo en una escuela y en la
secretara una empleada le responde: Mucho gusto, seora X, pero qu lstima,
justamente la directora se retir temprano!.
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Seguramente, a la madre del potencial alumno, le quedar claro que la directora estuvo ese
da en la escuela y que la misma es una mujer; pensar que es posible que haya vacantes,
pero que para acceder a una, tendr que entrevistarse con la directora pues debe ser ella
quien se ocupa de autorizar los ingresos; y que posiblemente la entrevista no se lleve a cabo
ese da porque ella que no regresar debiendo concertarla para otra ocasin. De todas
estas conjeturas que la madre habr inferido luego de escuchar a la secretaria, algunas
seran presuposiciones y otras, sobrentendidos, los cuales se precisarn un poco ms a en
los prrafos siguientes.
Presuposicin
Una presuposicin es el contenido implcito que no est codificado a travs de signos
lingsticos pero que, aun as, da un plus al significado literal de lo comunicado.
Recordemos que lo comunicado es la informacin, o sea, el verdadero mensaje. En el
ejemplo dado, son presuposiciones: el que posiblemente ya no regrese la directora y la
madre tenga que volver en otro momento, que es posible que queden todava vacantes; que
tenga que solicitar un nuevo turno para la entrevista, que slo la directora se ocupa de estas
cosas, etc.
Sobrentendido o Implicatura (inferencia en el oyente o lector)
La implicatura -trmino introducido por Grice especialmente para su propuesta lingstica, -
en vez de implicacin- es responsabilidad del destinatario pues es lo que sobrentiende a
partir de lo dicho. En el ejemplo dado, son sobrentendidos: que la directora es una mujer,
que la directora no se encuentra all pero estuvo, que la madre lleg tarde y que la secretaria
no es la persona indicada para atender su solicitud.
Entonces, a pesar de que el sentido comn indica que hay que atenerse a ellas
rigurosamente a la hora de explicar y argumentar en matemticas, acaso ser posible que
los alumnos de matemticas violen estas mximas y de todos modos logren su cometido
explicativo/argumentativo, aun utilizando lenguaje indirecto?, es claro que as es puesto que
en el caso de estudiantes a los que se les plantea un problema concreto, donde debe
hallarse, por ejemplo, el nmero total de piezas fabricadas, sobrentendern que el resultado
deber ser positivo y presupondrn que si llegasen a un resultado negativo, estarn
obligados revisar el procedimiento seguido.
En matemticas los presupuestos, por ejemplo, podran funcionar como orientadores y
reorientadores de la accin a desarrollar y estaran implcitos en los enunciados de los
problemas a resolver. Y ser un sobrentendido o implicatura, en caso de comprender el
objetivo de la situacin problema, desarrollar la resolucin prescindiendo de las unidades
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para colocarlas, recin, cuando explicite la respuesta final y adems de truncar la parte
decimal por sobrentender que se trata de un nmero natural.
Otro ejemplo:
Si un alumno, mientras habla le seala a su compaero las direcciones de rectas a en las
que estn incluidos dos lados adyacentes de un rectngulo, hacindole notar que son
perpendiculares formando escuadra con sus manos o con sus dedos ndice y pulgar, lo ms
seguro es que quedar sobrentendido que est aplicando la definicin de rectngulo. Se
infiere que en matemticas, entonces, una implicatura podra cumplir tambin la funcin de
justificacin de lo expresado implcitamente, por ejemplo, por una definicin conocida por
ambos interlocutores de antemano.
En otro contexto, por ejemplo un partido de voleibol, ese gesto tendra otra connotacin -el
rbitro indica que se ha pedido tiempo de descanso (Ver figura N 5)-.
Teora de la Relevancia de Deirdre Wilson y Dan Sperber
Sperber y Wilson (2008), ofrecen en su teora, una de las ms influyentes en la Pragmtica,
a partir del principio de cooperacin de Grice, antes mencionado, un intento por dar
respuesta al motivo por el cual los interlocutores somos cooperativos en una situacin
comunicativa. Explican que ello sucede porque las personas tienen inters por el
conocimiento del mundo que puedan obtener de otras, con poco esfuerzo interpretativo.
Esto refiere al minimalismo presente en la comunicacin de mensajes menos es ms,
caracterstica por antonomasia del lenguaje matemtico. Nadie negar la abrumadora
diferencia entre la extensin de palabras para expresar la propiedad transitiva
coloquialmente y la economa que significa utilizar lenguaje simblico.
En cuanto a la cooperacin, es indudable su aparicin en contextos escolares donde el
desempeo de los alumnos es permanentemente evaluado, y en mayor medida, cuando la
motivacin en ellos se hace presente en situaciones adidcticas.
Figura N 5-Implicatura justificada por el contexto
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Mecanismos de la comunicacin humana
Siguiendo la caracterizacin russelliana (Russell, 1948, pp. 76-84) de una definicin
ostensiva como todo proceso por el cual se ensea a una persona a comprender una
palabra por medio de diferentes usos de otros signos. Para que la comunicacin entre dos
personas funcione, el emisor, intencionalmente, intenta atraer la atencin del receptor
mediante un estmulo ostensivo o seal, por ejemplo: un gesto, subir el tono de la voz,
saludar con la mano, dirigir la mirada, sealar, chiflar, etc. y el receptor debe percatarse,
de forma inequvoca, de que es el destinatario del mismo.
Se debe sealar que las diferencias culturales pueden interferir con la interpretacin de
determinados estmulos ostensivos por la disparidad y/o desconocimiento de los cdigos
utilizados. En matemtica, puede recuperarse para este tipo de situaciones la clasificacin
de los objetos matemticos en ostensivos y no ostensivos que dan Bosh y Chevallard
(1999), en el sentido de que el desconocimiento de una determinada notacin o forma de
representacin grfica, por ejemplo, podra hacer naufragar la comprensin del texto oral o
escrito.
Una vez iniciado este proceso, el receptor intentar saber qu desea decirle el emisor y con
qu intencin, se trata de un proceso de inferencia, de deduccin sobre cul es el mensaje:
- Porque jams se tiene certeza absoluta sobre la intencin del emisor ni sobre el
acierto en las inferencias que se realicen.
- Porque existen distintos grados de veracidad en los supuestos y se optar por el
ms creble.
Los autores explican que el mecanismo por el cual se realizan estas inferencias que est
basado en un sistema formal de deducciones que no, necesariamente, siguen las leyes de
la lgica clsica aunque es un proceso de razonamiento deductivo porque parte de ciertas
premisas y selecciona aquellas que le parecen relevantes para llegar al efecto cognoscitivo
que le interesa. que tienen que ver con diferentes capacidades como la memoria, con las
habilidades de almacenamiento y eliminacin de datos en ella, con competencias de
escritura y lectura, del acceso a diccionarios y de realizar comparaciones entre propiedades
formales. De hecho, permanentemente las personas contrastan contra lo que recuerdan
pues es una de las funciones ms importantes de los mecanismos deductivos, derivar
automticamente las implicaciones de una informacin nueva en relacin con los supuestos
e informaciones que ya se poseen.
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De todos los estmulos que se reciben, se procesan slo los que parecen relevantes para
poder entender qu se quiere decir. El principio de relevancia enuncia que se percibe que se
quiere decir algo porque esa informacin es relevante para el receptor: el esfuerzo es
pequeo y la informacin que obtiene le interesa.
Todo lo mencionado arriba, est muy ligado a la forma de trabajo escolar en el rea de las
matemticas, donde permanentemente se necesita integrar los conocimientos previos en la
espiral dialctica del aprendizaje.
Los principios, mximas y teoras centrales de la Pragmtica, revelan que el lenguaje es
dinmico y evoluciona sirviendo de extensin de la personalidad, sentimientos y creencias
sobre las cosas y sus canales de accin son las relaciones interpersonales. Por lo tanto, la
Pragmtica permite comprender el comportamiento del lenguaje usado en un contexto y
atendiendo a la intencionalidad del emisor.
Siguiendo la misma lnea, se podra enfocar la mirada en algunas cuestiones que tienen que
ver tambin con las argumentaciones en las clases de matemticas, y para ello se incluye el
siguiente tem:
Transgresiones de las mximas del principio de cooperacin de Grice
Como ya se anticip, es muy probable que si se violan las mximas de cualidad, cantidad,
relacin y modo que rigen este principio, en la comunicacin se desata una implicatura
porque se supone que el otro est cooperando y para que no se dificulte o incluso, muera,
se induce la inferencia.
Transgredir la mxima de cualidad en los procesos argumentativos.
Ampliando lo visto al comienzo de este trabajo y entrando en mayor detalle, se entiende que
un proceso argumentativo es un razonamiento, siempre y cuando se lo considere desde un
punto de vista lgico. Ahora bien, hacerlo desde un punto de vista retrico, se considerar
como un conjunto de estrategias en un discurso persuasivo, con el propsito de convencer,
en el marco de la propia argumentacin.
En distintos momentos de las clases de matemticas se puede presentar una mixtura entre
las argumentaciones desde el punto de vista lgico y desde el retrico. Se diferenciarn
porque las primeras corresponden al modo en que el lenguaje matemtico penetra el
discurso de los alumnos por las exigencias propias de la rigurosidad matemtica, y las otras
corresponden al mbito de las especulaciones y momentos iniciales en los procesos de
validacin.
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La persuasin
La finalidad ltima de la persuasin es convencer a alguien de algo. Cuando se desea
persuadir a otro, se aportarn razones que impacten siguiendo un esquema ordenado
(Tesis-Cuerpo argumentativo-Conclusin) para defender una opinin o tesis que podr ser
refutada o no por el interlocutor.
Esas razones pueden ser subjetivas u objetivas, las primeras debilitarn la argumentacin
siendo mayor la probabilidad de ser refutada, en contraposicin a las objetivas, en las que la
argumentacin ser ms fuerte.
Las razones subjetivas de los alumnos no pueden dejarse totalmente de lado porque
cumplirn con la funcin de abrirle el paso a las objetivas.
Cuando los alumnos dicen: creo que (), me parece que (), o usan el modo potencial
en sus frases, sus docentes o compaeros les repreguntarn solicitando que amplen o
justifiquen sus pareceres con el objeto de conseguir mayor consistencia en sus incipientes
argumentaciones.
En general, se utilizan los llamados apoyos como argumentos, los mismos son los que se
detallan a continuacin:
- Refranes y creencias populares: la sabidura popular no se discute, muchos de los
temas bsicos conocidos, evaluados y compartidos por el grupo clase, podran incluirse
en esta categora pues posiblemente en muy pocas excepciones estaran en condiciones
de ser refutados por los pares, por ejemplo: las paralelas no se tocan, si es par, es
divisible por dos, no es posible dividir por cero, no se puede resolver una raz
cuadrada con radicando negativo, etc., podran llegar a considerarse como verdaderos
refranes dentro del aula de matemtica.
Russell (1948, p.198), partiendo del supuesto de que las opiniones populares de los
sujetos son meros hbitos que, cuando se reflexiona sobre ellos, se convierten en
creencias de los objetos del sentido comn persistentes; estableci que la metafsica de
los objetos ms o menos permanentes, es subyacente al vocabulario y a la sintaxis de
todas las lenguas, y es la base del concepto de substancia.
- Ejemplos: se ilustran los dichos y se arriba ms fcilmente a la otra persona. En el
aula de matemticas: cuando se genera un grfico, se da un valor que satisface una
ecuacin, cuando se hace un movimiento con el brazo en diagonal o una curva
ascendentemente para indicar, por ejemplo, que una funcin es creciente, o cuando se
sealan los zcalos de dos paredes opuestas del aula para referirse al paralelismo, etc.
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- De Autoridad: si lo dijo alguien respetable, entonces es ms creble. En las clases
de matemticas: cuando lo afirma un compaero avanzado, el libro de texto, el profesor,
el contenido de una pgina de Internet, un artculo cientfico, incluso, si qued escrito en
el pizarrn de la clase de matemticas del turno anterior y parece ser la letra de otro
docente, etc.
En este punto, la proxemia, los gestos y la actitud corporal son fundamentales,
especialmente si van acompaados por asertivos tonos de voz, porque actuarn
reforzando el posicionamiento argumentativo, aunque no se conozca la trayectoria
acadmica o status institucional del interlocutor.
Es muy probable que se baje el nivel de cuestionamiento por no estar prestando
demasiada atencin a lo que se est diciendo sino a lo que se est comunicando con
toda esa coreografa discursiva.
Si persuadir es tratar de hacer admitir algo a otros, entonces en este punto se comienza a
vislumbrar su enlace con la pragmtica pues las argumentaciones son actos de habla
perlocutivos (por tener un efecto en los dems) ya que se intenta convencer, modificar el
estado de conocimiento del otro.
Se argumenta mucho ms de lo que se cree y las personas estn expuestas a procesos
argumentativos constantemente cuando reciben publicidad, cuando alguien les solicita un
favor o les indican realizar una tarea o, muy especialmente, cuando se debate o aprende en
grupo; entre otros tantos sucesos cotidianos escolares.
Pero no siempre que se argumenta se respeta la mxima de cualidad -ceirse a la verdad,
sinceridad- pues las personas habitualmente mienten, exageran deformando la realidad y
adornan los hechos; por un lado, a modo de atajo para ser ms efectivas y lograr convencer
al otro con menos esfuerzo, y por el otro, para no herir, cuidando as la relacin de respeto o
afectiva -intervienen tambin: la expresin facial, el tono de voz, las miradas, una
gestualizacin ampulosa o enrgica con el dedo ndice, movimientos de la cabeza, manos o
brazos, utilizacin de recursos grficos, aproximacin corporal a los interlocutores, etc.-.
Es habitual ver este tipo de situaciones en la publicidad, en libros de texto y en clases
magistrales que, casi siempre, utilizan como facilitadores de la persuasin a los lugares
comunes (o topoi aristotlicos), ideas que todo el mundo acepta como vlidas y ciertas.
Pero que en muchos casos pueden llegar a ser obstculos y distractores en el seguimiento
de la argumentacin e incluso en el aprendizaje. Adems, es menester destacar que la
componente cultural y social puede provocar que su validez sea relativa y no universal.
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La metfora cotidiana
La metfora cotidiana puede observarse muy frecuente en las conversaciones y constituye
otra violacin abierta de la mxima de cualidad porque se dice algo que se sabe que es
falso.
Desde distintas perspectivas, como la de Grice, por ejemplo, se sostiene que, una vez
cometida la violacin a la mxima de cualidad o sinceridad, el destinatario, en su afn por
ser cooperativo, buscar la implicatura de la metfora y, mediante ciertos patrones de
inferencia, restaurar la vigencia de la mxima. Por ejemplo, si un profesor en medio de un
examen escrito mientras escribe en el pizarrn las consignas escucha un murmullo y dice
sin volverse: No se confen porque tengo ojos en la nuca!, aunque los alumnos sepan que
no tiene ojos all inferirn que se trata de una advertencia para los que se copien pues
significa que estar atento.
Para Searle, esos patrones de inferencia utilizan tres estrategias. Primero el reconocimiento
de que se est en presencia de una metfora y que se debe buscar una interpretacin,
luego se calculan cules pueden ser esas posibles interpretaciones y, finalmente, se las
restringe seleccionando la mejor.
En la teora de la relevancia de Sperber y Wilson (2008), ya explicada, el emisor aspira a
lograr el grado ptimo de relevancia (mayor efecto/informacin y menor esfuerzo) y deja
implcito todo aquello que crea que su interlocutor puede suplir con un esfuerzo menor que
el que se requerira para procesar el mensaje explcito. Puede utilizar un concepto o gesto
que incluya todas las caractersticas a transmitir para lograrlo sin por ello perder efectividad.
Irona
Al igual que en el caso anterior, los enunciados irnicos tampoco se presentan como un
enunciado verdadero y violan la mxima de cualidad.
La definicin tradicional de irona que da la Real Academia Espaola (R.A.E.) es poco
operativa en estos casos, porque no siempre se corresponde con una figura retrica que
consiste en dar a entender lo contrario de lo que se dice, en realidad la irona pretende
transmitir algo distinto.
Este tema tiene implicaciones que exceden el objetivo de este trabajo pero podemos
enunciar algunas conclusiones de manera general para entender cmo logran su
efectividad. Incluso podemos encontrarnos, no slo, con irona negativa, de tipo censurador
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o de reproche, como habitualmente se cree, sino que tambin existe la irona positiva o de
elogio.
El procesamiento de los enunciados irnicos no difiere del de las metforas pues la
bsqueda de la relevancia lleva al receptor a buscar la interpretacin que resulte ms
adecuada.
Los enunciados irnicos generan, como implicatura, otro enunciado cuyo valor de verdad es
reprobado. Se recuerda nuevamente que la irona no siempre indica que se pretende decir
lo contrario de lo explicitado literalmente, es uno de los recursos comunicativos en los que
se dice una cosa y se quiere decir otra.
Su anlisis puede efectuarse desde la teora de la relevancia porque describe la manera en
la que se relacionan lo literal y lo figurado (Gil, 2005).
La irona aparece con asiduidad cuando los alumnos estn trabajando en grupos frente a las
computadoras tratando de resolver una actividad, es parte de su relacin interpersonal
mientras realizan las actividades escolares.
Transgresin de la mxima de cantidad (economa)
Reyes (2003) reporta que, a veces, la mxima de cualidad entra en conflicto con la de
cantidad ante la necesidad de no parecer poco cooperativos o ignorantes. Cuntas veces,
no se sabe con exactitud una respuesta y se trata de responder con toda la informacin
aproximada de la que se dispone o incluso se miente? situacin frecuentemente observada
en el mbito educacional. Cuando el lenguaje entra en relacin con sus usuarios puede
entrar en juego el factor sociocultural de manera muy significativa.
Transgresin de la mxima de modo, modalidad o manera (claridad en las
intervenciones)
En publicidad frecuentemente no se respetan las mximas griceanas, especialmente, no se
respeta la mxima de modo porque se advierte que la informacin es desordenada, poco
clara o extensa y los mensajes son ambiguos.
Todo esto se realiza con el fin de cumplir el objetivo comunicativo de llamar la atencin del
potencial cliente e incitarlo a comprar. Por ejemplo, utilizan el doble sentido o bien repiten
reiteradamente una frase. En educacin es muy comn la utilizacin de la repeticin como
recurso didctico y en el trabajo con alumnos en grupos operativos puede observarse una
violacin de esta mxima, que generalmente no es intencional, sino que tiene que ver con
43

los momentos de aprendizaje que Bleger (1977) denomina confusionales y esquizoides
durante la realizacin de una tarea.
Segn lo visto anteriormente, el principio de relevancia de Sperber y Wilson intenta explicar
estos fenmenos. El mismo resulta menos complicado, a diferencia de las mximas de
Grice, y se aplica a todos los actos de comunicacin intencional no tiene sentido hablar de
violarlo o respetarlo. Pero an as, la eficacia informativa puede entrar en conflicto con el
buen desarrollo de las relaciones sociales reguladas por las normas de cortesa. No
obstante, puede pasar lo contrario, dejar de lado las normas de cortesa porque se deben
priorizar la transmisin rpida y eficaz. Y todo ello sucede porque el cdigo social y la lgica
de las personas les aseguran que es aceptable en determinadas situaciones.
Pseudo-violacin del principio de relevancia e importancia de la dimensin socio-
cultural en la perspectiva pragmtica:
Un elemento primordial en todo proceso de comunicacin es el contexto. El mismo est
formado por creencias y conocimientos que los interlocutores comparten, los cuales son
pertinentes para producir e interpretar los mensajes o enunciados.
Generalmente se acepta que existen, al menos, tres tipos de contexto: el contexto
situacional, el cotexto (el texto que precede y que sucede al texto que sirve para interpretar
su significado) o contexto lingstico (verbal y no verbal) y el contexto socio-cultural el cual,
dentro de la pragmtica se refiere a los elementos culturales y actualmente, como ya se
mencion en el presente trabajo, est cobrando cada vez mayor importancia con el auge de
las migraciones por motivos econmicos y culturales. Este punto es importante, puesto que
algunas respuestas parecen ser no relevantes y no tener relacin con la pregunta realizada
violando as, la mxima de relacin de Grice. Pero Sperber y Wilson explican que gracias a
ese contexto socio-cultural compartido, esas respuestas son pertinentes. El contexto al que
se hace referencia est constituido, entonces, por conocimientos compartidos y
almacenados en la memoria del receptor y seleccionados por l para interpretar el mensaje
que son de orden poltico, econmico, histrico, familiar, social, cultural, religioso, laboral,
personal, intelectual, cientfico, entre otros, ms una componente inmediata que surge del
aspecto situacional de la conversacin como lo es el tema, o el estado de nimo del
interlocutor, etc. Se da por sentado que el emisor desea ser relevante durante toda la
situacin comunicativa. El hecho de compartir un mismo idioma no quiere decir que
compartamos los mismos componentes culturales, tan ligados a los componentes sociales,
ms que los de orden lingstico-idiomtico. Es decir que cada vez se hace ms evidente
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que hay una estrecha relacin entre lengua, sociedad y cultura. Tiene que ver con los
estudios sobre la cortesa como se podr apreciar en el prximo tpico.
La Cortesa en la pragmtica, otro indicio que justifica la consideracin de la
componente sociocultural
Para que una comunicacin sea efectiva, se necesita una aceptable relacin sociocultural
entre los interlocutores adems de un conocimiento y utilizacin de cdigos comunes. Pero
habr que tener en cuenta que la cortesa no ser suficiente, ciertos gestos pueden tener
significados distintos para gente de otra cultura y si se utilizara la irona podra no ser
captada por el mismo motivo. Se habla cortsmente para que ambas partes se beneficien,
por lo tanto intervienen factores estrictamente sociales y situacionales en este tipo de
comunicacin (sexo, posicin social, mbito de desempeo, edad, etc.) y esto tiene que ver
con disciplinas como la sociologa, la etnologa o la antropologa.
Es de fundamental importancia conocer todas estas cuestiones en ME ya que es una
disciplina social y porque cada interaccin se da en un contexto determinado, es una
situacin nica e irrepetible espacial y temporalmente, y en este sentido importa la cuestin
pragmtica.
Socioepistemologa, construccin social del lenguaje y pistas de contextualizacin
para la comprensin:
Por el lenguaje queda en evidencia el origen y la condicin sociocultural y econmica de los
individuos, por lo tanto, el lenguaje es una construccin sociocultural por medio del cual una
comunidad constituye y refuerza sus costumbres, valores, creencias, normas, entre otras.
Las diversas pero sistemticas formas en que los usos de la lengua en todas sus variantes
reflejan y definen las fronteras sociales y culturales en un evento comunicativo son
evidentes dentro del aula de matemticas.
Los alumnos deben ser capaces de guiarse mutuamente sobre las interpretaciones de lo
que se est diciendo a travs de mltiples factores y dimensiones potencialmente
relevantes.
En esos trayectos deben realizar inferencias. Esas inferencias son procesos mentales que
permiten a los alumnos evocar el contexto cultural y las expectativas sociales necesarias
para interpretar el objeto de conocimiento a aprehender.
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Para ello necesitan sobrentender ciertas pistas de contextualizacin que incluyen signos
verbales o no verbales por medio de los cuales indican al otro que realice tales inferencias.
Esas claves incluyen caractersticas tales como el nfasis, la entonacin, el ritmo, la
proxemia, la eleccin del cdigo y de expresiones gestuales e icnicas particulares.
Tener la habilidad de comprender significa que se deben evocar las presuposiciones
contextuales apropiadas y no siempre es cuestin de elegir racionalmente entre diversas
opciones.
Por lo tanto, el hecho de slo manejar un cdigo lingstico comn es insuficiente para llevar
a buen puerto ese proceso inferencial.
A la luz de los conceptos revisados y de las componentes consideradas por la
socioepistemologa se destacan las siguientes palabras que permiten abordar este estudio:
Es muy importante conocer el contexto sociocultural y tener en cuenta
cul es la intencionalidad del interlocutor para responder de modo
adecuado. La importancia de este elemento sociocultural es un campo
muy amplio que est lleno de matices dados por las distintas culturas y
grupos sociales. Lo realmente importante es ser completamente
consciente de la gran relevancia de este factor de la comunicacin as
como de la necesidad de cultivar nuestra competencia comunicativa en
concordancia con nuestra competencia intercultural. (Prez Cordn, C.
2008).

Captulo 3 Comunicacin no verbal, el lenguaje de los gestos
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Captulo 3
Comunicacin no verbal, el lenguaje de los gestos (o signos
coverbales)
Segn lo desarrollado en los captulos anteriores, el lenguaje consiste en acciones
voluntarias que, en ocasiones, los individuos desarrollan intencionalmente para construir
conocimiento y por ello debe ser considerado como una prctica social. Esta prctica social
se integra con otras prcticas sociales de comunicacin no verbal en forma de enunciados
que dependen de las circunstancias en las que se los utiliza.
Durante las conversaciones, intervienen distintos lenguajes complementarios entre s para
expresar con precisin lo que se quiere decir. A una de esas formas de lenguaje se la
denomina comunicacin no verbal.
Mehrabian (1972) en (Knapp, 1985) demuestra que slo un 7% de las informaciones que
extraemos de una conversacin nos llega a travs de las palabras ().Un 38% nos viene
del tono de la voz y un 55% del lenguaje corporal. Es decir, el lenguaje no verbal ocupa el
93% y los componentes verbales transmiten, entonces, menos del 10% del significado en
una conversacin. El resto se lleva a cabo a travs de componentes no verbales de la
comunicacin, como son los tonos de voz, gestos, postura corporal, los movimientos de
hombros y manos, etc. ms adelante ha de hacerse una clasificacin de los mismos y se
graficar la incidencia de cada uno. Por lo tanto, la comunicacin interpersonal utiliza
varios canales simultneos: visual-gestual, oral-auditivo, etc.
En la oralidad se ponen en juego el cuerpo y las competencias para la lectura de lo no-
verbal adems de lo audible, por lo tanto, la comunicacin no verbal es un aspecto a tener
en cuenta en cualquier intento serio y riguroso de determinar los parmetros comunicativos
de la interaccin ulica. Segn Ford (1994), la comunicacin no verbal y la oralidad, la
narracin, sus conflictos y relaciones con la escritura y la argumentacin estn en el centro
de los procesos de construccin de sentido en nuestra cultura. Argumentar a travs de la
accin y la percepcin no verbal de la realidad con el cuerpo tiene un fuerte peso.
Knapp (1985) reconoce que el saln de clase es una mina de oro de conductas no verbales
importantes para la interaccin; y sealaba ejemplos como el entusiasta agitar de la mano
de quien est seguro de tener la respuesta correcta, y, al contrario, el esfuerzo del
estudiante que no sabe la respuesta por evitar todo contacto visual con el profesor.
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Si se va un poco ms all, la disposicin del mobiliario, las distancias y lugares que ocupan
las personas, tambin son cuestiones importantes en esa interaccin. Ms adelante, sern
tomadas en cuenta cuando se explique qu es la proxemia, o sea, todo lo que corresponde
al entorno fsico en el que se produce la comunicacin.
Actualmente existe un inters creciente por el papel de la comunicacin no verbal o
analgica en el aula y ello ha generado abundante bibliografa, dedicada en su mayora a
estudios parciales en relacin a diversas cuestiones puntuales, como la alternancia de
turnos o la organizacin de las preguntas y respuestas.
Como se mencion anteriormente, en una comunicacin eficaz, el receptor no solamente
debe ser capaz de recibir el mensaje sino que, adems, debe poder reconocer la intencin
comunicativa de su emisor, debe ser capaz de interpretar el mensaje. En consecuencia
deber tener en cuenta ciertos datos fundamentales dentro de la situacin comunicativa
como la identidad del emisor, dnde, cundo y por qu se est desarrollando la
comunicacin, etc., se ha explicado que corresponden a las claves de contextualizacin.
Los trabajos de Forgas Berdet y Herrera Rodrigo (2000) contrastados empricamente con
materiales audiovisuales obtenidos en sus clases, estn en consonancia con los principales
estudios actuales sobre comunicacin no verbal como los de Ekman y Friesen, Knapp,
algunos ya mencionados en este trabajo y otros que sern retomados.
A continuacin se dar una descripcin y clasificacin de fenmenos no verbales, siguiendo
la lnea de los estudios referidos.
Naturaleza de los gestos
La lingstica matemtica podra hacer aportaciones a la hora de estudiar los gestos
presentes en las argumentaciones de los alumnos en las clases de matemticas. Surgi en
1957 con los trabajos de Noam Chomsky, se empez a aplicar en la construccin de
compiladores a principios de la dcada del sesenta y posteriormente se ha aplicado a
muchas reas incluyendo el reconocimiento de patrones y la construccin de editores.
Actualmente el campo de aplicacin de esta herramienta ha crecido enormemente y se
plantea el enfoque lingstico, en el cual se considera que cualquier cosa puede verse como
una oracin de algn lenguaje.
En particular mediante este enfoque se pueden ver como oraciones de algn lenguaje las
imgenes, las reglas de un sistema experto, las trayectorias de un planeta, el movimiento de
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la mano, la trayectoria que sigue al moverse una pieza de ajedrez, una huella digital, la
seal de un electrocardiograma, etc.
El concepto de lenguaje se usa comnmente como sinnimo de lenguaje natural escrito o
hablado y se acepta la idea de un lenguaje de seas o movimientos. Sin embargo, atrs de
todos estos tipos de lenguajes se halla un concepto ms general que los incluye y
generaliza conocido como lenguaje de trayectoria, en el cual se incluyen todos los lenguajes
visuales (grficas), de movimiento (jugadas en un tablero de ajedrez, movimiento de un
robot, etc.) y cualquier otro lenguaje que se pueda representar por una trayectoria (sonido,
recorrido por una ciudad, etc.).
Este tipo de lenguaje se puede conceptualizar como un conjunto de oraciones que
representan la trayectoria espacial o temporal entre dos puntos para lo cual en lugar de
lexemas o fonemas se utiliza smbolos que representan trayectorias como unidades bsicas.
Prcticamente todos los elementos de los lenguajes tradicionales (seas, natural escrito y
hablado, etc.) pueden verse como una combinacin de trayectorias, ya que al final de
cuentas lo que se representa mediante una letra es el resultado de la trayectoria que sigue
el bolgrafo de un punto a otro, o lo que se escucha como un fonema es la abstraccin de la
trayectoria que sigue una onda sinusoidal y existen mltiples fenmenos que son captados
como resultado de una trayectoria en alguna dimensin entera o fractal (el movimiento de
los planetas, el movimiento de un pie, el paso del tiempo, el crecimiento de una clula, etc.).
Puesto que a todos estos fenmenos se les puede asociar una trayectoria y es posible
postular que cuando se capta algn fenmeno en primera instancia se estn captando
oraciones de algn lenguaje de trayectoria las cuales, al ser absorbidas y procesadas por
los sentidos, son integradas mediante un patrn general al cual se le relaciona algn tipo de
significado.
Para ilustrar este tema, vale la pena detenerse unos instantes a reflexionar sobre el
contenido de las siguientes frases que los colegas y alumnos del profesor Luis Santal
refirieron con motivo de su fallecimiento en el acto de homenaje organizado por la Academia
Nacional de Ciencias en Buenos Aires, el 15 de noviembre de 2001:
La clase estaba en sus manos, literalmente en sus manos. El pizarrn a su
espalda, prolijamente borrado, contena unas pocas expresiones escritas en el
tpico lenguaje matemtico, pero toda la atencin del curso estaba puesta en
las curvas y superficies que las manos del maestro dej suspendidas en el
aire y en las palabras, pronunciadas con musical acento cataln, que hacen
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imborrables a las clases de geometra de Luis Santal. Santal fue tambin
una figura capital. Entre la presentacin de la matemtica puramente racional,
basada exclusivamente en la axiomtica y en el desarrollo deductivo, y la
matemtica presentada sobre una base de observacin y de intuicin, l
escogi el camino del medio, o sea, un compromiso, en el que la presentacin
axiomtico-deductiva se complementaba con una apelacin a la intuicin,
controlada y depurada, para que el alumno pudiera entenderlo mejor, ayudado
tambin por figuras, que a veces no slo trazaba en la pizarra, si no que las
describa en el aire con sus manos. Mencin especial merecen sus "famosas"
manos, las que explicaban casi tanto como sus palabras. Borches, Carlos.
UBA. Oficina de Prensa. FCEN.
Su capacidad de convencernos en el aula era asombrosa. Todos creamos
que habamos entendido todo: l lo explicaba con sus manos!. Molter, rsula.
La perfecta tersura de su prosa castellana, est siempre unida a un particular
carisma que le permite describir complicadas configuraciones geomtricas
mediante hbiles movimientos de sus manos. Toranzos, Fausto.
En las metforas visuales, se recurre a movimientos de las manos al hablar acompaando
las palabras como si se intentara dibujar en el aire las ideas que van expresndose; incluso
se vara la entonacin para ir completando el significado de lo que se desea manifestar.
Los gestos son movimientos del rostro, cuerpo y/o manos con los que se expresan diversos
estados de nimo o se llevan a cabo actos de habla, es decir, acciones que se realizan a
travs del uso de la lengua, directa o indirectamente como: pedir, afirmar, sugerir,
argumentar, etc.
Algunos gestos corporales tienen una traduccin directa en frases o palabras, y otros son
ms sutiles o imprecisos para ser decodificados por el receptor como por ejemplo, las
miradas o las sonrisas.
Variables o variedades lingsticas
Los lectos y los registros son variables lingsticas dentro de una misma lengua. Surgen
debido a las diferentes maneras de los hablantes de utilizar el mismo cdigo. Esta
diversidad de usos genera, frecuentemente, distorsiones que no siempre impiden la
comunicacin.
Lectos
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Los distintos lectos o caractersticas de las personas generan el uso de diferentes variables
lingsticas en los dilogos, como por ejemplo:
Dialecto: segn su zona geogrfica de origen.
Sociolecto: segn su status en el grupo social.
Cronolecto: segn su edad la cual que genera una diferencia generacional.
En las grandes ciudades y muy especialmente en el nivel superior, los grupos clase son
heterogneos en gran parte debido a la migracin externa e interna, por ende existe una
gran variedad de lectos que se deben conocer, entender y atender muy especialmente para
derribar las barreras que obstaculicen los aprendizajes.
Uno nuevo que podra tomarse en cuenta dado que en el profesorado conviven alumnos que
tienen mucha experiencia en la enseanza de las matemticas con alumnos particulares, o
bien, gente de mediana edad que abandon sus estudios universitarios y actualmente los
retoma pero en el mbito de la formacin docente aprovechando lo que saben. En este
caso, el gnoseolecto, lo que ya conoce o traen como capital cultural o disciplinar, tanto
desde estudios formales anteriores, como de la propia experiencia podra llegar a ser una
variable interesante para considerar.
Registros
En cada situacin comunicativa se eligen diversos registros, elecciones que dependen del
tema del mensaje, de la relacin de conocimiento entre los interlocutores y del canal
empleado.
Segn el tema, se elegir el vocabulario un tratamiento especializado emplear un
vocabulario preciso, especfico o tcnico, y un tratamiento general del tema utilizar
palabras corrientes.
Una relacin de conocimiento mutuo respetuosa, asimtrica y distante entre los
interlocutores utilizar un registro formal, en cambio una relacin entre pares, familiar o de
amistad optar por un registro informal (por ejemplo: usted, en vez de t junto con
expresiones coloquiales).
Finalmente, segn el canal de comunicacin empleado en el intercambio comunicativo, se
usar el registro oral, que es el que interesa especialmente en este trabajo, o el registro
escrito.
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Las diferencias en una misma lengua entre su oralidad y su escritura son importantes, la
primera es ms veloz, menos controlada, por lo tanto, ms espontnea que la segunda.
En el siguiente mapa conceptual se muestra la clasificacin de las variables lingsticas:
Texto: registro y dialecto (las dos variedades de lenguaje)
Para entender la naturaleza del lenguaje resulta imprescindible preguntarse por las
funciones que cumple. Halliday (1978), desde la gramtica funcionalista, lo considera como
una "semitica social", o sea, un sistema de opciones que responde a las necesidades de
los hablantes que producen e interpretan textos en un contexto cultural.
Un texto es, en principio, cualquier cosa que se diga o escriba. Es una opcin concreta en
una situacin determinada a partir de un sistema que permite una inmensa variedad de
opciones (variabilidad del lenguaje). El texto siempre aparece en un contexto de situacin
(cotexto). Por lo tanto, hay que determinar cmo puede describirse ese contexto situacional.
La situacin interesa como un "tipo de situacin" (Halliday 1978). La estructura de un tipo de
situacin se representa como un complejo de tres dimensiones: campo, tenor y modo.
El campo es la accin social donde surge el texto; incluye el tema.
El tenor es el conjunto de relaciones entre los participantes de la interaccin; incluye el nivel
de formalidad.
Figura N 6-Esquema sobre las variables lingsticas.
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El modo es la serie de recursos que se usan para producir un texto apropiado a la situacin;
incluye el medio (oral o escrito).
Campo, tenor y modo configuran el registro. El registro es, por tanto, la variedad de la
lengua determinada precisamente por el contexto de situacin, es una de las dos variedades
de lenguaje.
La otra variedad de lenguaje es el dialecto -en este caso es tomado como sinnimo de lecto
por Halliday-. El registro es la variedad segn el uso, mientras que el dialecto -o lecto- lo es,
segn el usuario. El dialecto constituye una variedad de lenguaje determinada por la
pertenencia social (regin geogrfica, nivel econmico, edad); el registro constituye una
variedad de lenguaje determinada por la situacin comunicativa. En sntesis, el dialecto es lo
que se habla debido a lo que se es; el registro, lo que se habla debido a lo que se est
haciendo en un momento, asociado a un tipo de situacin.
A continuacin se muestra un esquema ilustrativo que se ha confeccionado especialmente:
Diversas clasificaciones de los gestos
Para comenzar, se puede mencionar que existen gestos innatos y adquiridos. Los primeros
son universales y no dependen del origen cultural o social. En cambio los adquiridos, son
aprendidos por imitacin de los congneres por los cuales las personas estn rodeadas.
Gestos innatos
Figura N 7-Variedades del lenguaje segn la perspectiva funcionalista.
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Los gestos innatos son inconfundibles, la gran mayora los detecta sin problemas pues todas
las personas reaccionan de manera similar a modo de acto-reflejo en respuesta a estmulos
de miedo, dolor, alegra, tristeza, enojo o sorpresa.
Debido a ello, las declaraciones de los testigos en dependencias policiales son
intensamente observadas y analizadas profesionalmente para detectar reacciones
solapadas inconsistentes con el discurso verbal.
Polticos en campaa electoral o funcionarios gubernamentales son vulnerables ante los
medios televisivos en su oratoria, sus gestos, miradas y posturas son arduamente
ensayados previamente bajo precisas indicaciones de asesores de imagen contratados
especialmente.
Gestos adquiridos
Varan dependiendo de las distintas culturas y su uso depende en gran medida de la
situacin comunicativa, formal o informal, en la que se hallen los hablantes. Por ejemplo, se
chifla cuando un rbitro de ftbol ingresa al campo de juego, se aplaude en un concierto o
las personas se estrechan las manos o se inclinan para saludarse, etc.
El uso de los gestos en las situaciones comunicativas
Los tipos de gestos que se utilizan para acompaar y complementar los dichos, al igual que
como sucede con el lenguaje verbal, tienen que ver con la formalidad -tenor- de la situacin
comunicativa.
Generalmente, en un contexto formal de comunicacin (conferencias, reuniones de
negocios, disertaciones, exposiciones en el saln de clases, etc.), la creatividad gestual es
relegada en pos de la utilizacin de un cdigo de movimientos corporales controlados que
permita poner nfasis en el contenido del mensaje. En cambio, en una situacin informal de
comunicacin (en una fiesta con amigos y compaeros, en familia, etc.), mediante los gestos
se pone el acento en la expresin y en la riqueza de la interaccin con movimientos ms
libres y espontneos. Basta con comparar la exposicin oral frente a la clase de un alumno
al ser evaluado con sus intercambios mientras est trabajando en grupo de pares.
En el presente trabajo, lo ideal sera centrarse en las situaciones informales debido a la
riqueza gestual que puede observarse en ellas, pero como no se descarta la presencia de la
que surge en contextos formales, sern aprovechados del mismo modo.
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Clasificacin de la conducta no verbal: gestos, expresiones del rostro y miradas
La principal fuente de expresividad no verbal proviene del cuerpo mismo, tanto en posicin
esttica (posturas) como en movimiento. Especialmente cuando se mueven las manos,
brazos, hombros y cabeza (gestos) as como cuando interviene la expresividad del rostro
(expresiones faciales) y de lo comunicado a travs de los ojos (mirada).
En la codificacin y decodificacin de la conducta no verbal intervienen varios sentidos.
El de la vista interviene porque la mayora de los cdigos son gestuales. El odo, porque los
rasguos, chasquidos linguales y de los dedos, aplausos, etc., se pueden percibir
audiblemente. Y el tacto, porque a travs de l se perciben besos, golpes, caricias, abrazos
o apretones de mano, transpiracin y temperatura corporal del otro.
Tambin existen otros factores de difcil sistematizacin que intervienen en el acto
comunicativo enmarcndolo (entorno) y ofreciendo pautas cronolgicas (ritmo y tiempo de la
accin) o bien generando presuposiciones acerca de las personas con las que cada uno se
relaciona a travs de su apariencia fsica y su grado de proximidad y lejana (distancia
interaccional, proxemia).
Con respecto al prrafo anterior, vale la pena agregar las normas de etiqueta y rituales de
interaccin en las instituciones escolares que no figuran en el currculum real, se tratara de
tomar en cuenta para el anlisis todo lo atinente al curriculum oculto, tratado en Jackson
(1991). Los mismos tambin comunican mucho enviando mensajes con sentido y, como se
ver en el apartado siguiente, se podran considerar como unidades no verbales tanto
semnticas como asemnticas.
La clasificacin de los gestos es un tema en el que todava se est trabajando,
especialmente en estudios sobre lenguajes de signos en comunidades de sordos y sobre la
adquisicin del lenguaje en nios pequeos. Los autores utilizan distintas clasificaciones de
acuerdo con sus postulados tericos y las caractersticas concretas de sus estudios.
Una primera clasificacin de los gestos en los nios pequeos, de las ms utilizadas pero
an insuficiente, es la separacin dicotmica entre gestos decticos o perfomativos (Bates,
Camaioni y Volterra, 1975; Bates, Benigni, Bretherton, Camaioni y Volterra, 1979; Capirci,
Iverson, Pizzuto y Volterra, 1996) y gestos representacionales, referenciales o simblicos
(Caselli, 1983; Goodwyn y Acredolo, 1993).
El significado de los gestos decticos (pedir, ofrecer, mostrar, sealar) puede ser identificado
a partir del contexto fsico de la comunicacin, mientras que los gestos referenciales
55

representan al referente, totalmente o en parte, a clases de referentes o sus relaciones y
pueden ser equivalentes a las primeras palabras.
Ahora bien, existe otra ms completa como la que clasifica los gestos y signos en cuatro
grandes tipos y que luego se volver a retomar:
1- Expresivos, son aquellos mediante los cuales los nios pequeos expresan diferentes
estados de nimo (enfado, rechazo, etc.).
2- Apelativos, sirven a los nios para requerir atencin, pedir, mostrar u ofrecer y que han
sido llamados performativos en otros estudios (Bates, Camaioni y Volterra, 1975).
3- Referenciales (indicacin, icnico), tienen un referente claro (cosa, persona, accin o
cualidad) y se subdividen, segn su valor semntico, en gestos de indicar o nominales
(nombres propios, persona, cosa o lugar) y gestos icnicos (o modificadores, reproducen
en su forma algn/os rasgo/s del referente), que representan cualidades o atributos.
4- Sociales (despedir, saludar; afirmar, negar), representan rutinas de interaccin. McNeill
(1992) los denomina gestos co-verbales y los distingue en varias categoras:
Batutas (beats), que son breves movimientos de las manos para dar nfasis.
ndices (deictics), punteros para referir objetos fsicos.
conos (iconics), mmica de acciones o dibujos de formas concretas.
Metforas (metaphorics), similares a los conos pero referidos a cosas abstractas,
por ejemplo, generar en el aire una forma parecida a una pirmide con las manos
juntas mientras se expresa que la escuela tiene una organizacin jerrquica.
Onomatopeyas (butterworths), muletillas para buscar palabras y llenar pausas.
Tambin existen otras categoras de gestos que son independientes del discurso y por lo
tanto no estn clasificados como co-verbales, son ellos:
- Ajustes o adaptadores (adjustors): gestos que no tienen intencin comunicativa
como tocarse la cara o rascarse la nariz.
- Emblemas (emblems): son actos no verbales capaces de sustituir las palabras y que
tienen un equivalente verbal sin ninguna ambigedad en el mbito de una cultura
determinada como sacar la lengua para expresar burla.
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- Lenguajes de signos: involucran gestos correspondientes a evolucionados
lenguajes de comunicacin entre los sordos, con gran vocabulario, gramtica
compleja y la nocin sobre la correcta formacin de cada palabra.
Los emblemas y los lenguajes de signos son altamente comunicativos y pueden ser
considerados como esencialmente lingsticos.
Ya que segn los tipos de gestos pueden ser empleados como, con y en vez de las
palabras, se podra generar un registro a modo de diccionario de gestos presentes en los
discursos que acompaan las argumentaciones de alumnos y profesores en el aula de
matemticas. Son utilizados y estn presentes en ambientes escolares, por lo tanto, ellos se
crean y producen por la necesidad de uso durante la comunicacin y por su efectividad, tal
como ocurre con los gestos que realizan jugadores o rbitros en mbitos deportivos, ciertas
fuerzas policiales tipo SWAT
3
durante los operativos, los agentes dirigiendo el trnsito, los
gestos y movimientos de directores de orquesta durante un concierto, etc.
Otra forma de abordarlos es por su funcionalidad en el discurso: feedback o
retroalimentacin, turntaking o tomadores de turno al hablar, estructurantes de la
informacin y de contraste. Pero muchos de ellos ya han sido considerados bajo otra
denominacin en las tipologas enunciadas anteriormente y a continuacin.
Tipologa de las unidades no verbales
Unidades asemnticas y unidades semnticas
Los elementos susceptibles de clasificacin (gestos, expresiones faciales y miradas) pueden
organizarse en dos grandes grupos:
Semnticos: son los que poseen un carcter significativo propio y
Asemnticos: son de baja semanticidad, no se relacionan con el contenido verbal
del mensaje pero reflejan el estado de nimo y la idiosincrasia del emisor, por lo que
son comunicativos (mediante ellos, el emisor refleja su personalidad) pero no
semnticamente informativos.
Unidades asemnticas
Las unidades asemnticas, formadas tanto por los gestos como las expresiones faciales o la
mirada, son las siguientes:

3
SWAT: siglas de Special Weapons Attack Team (equipo de ataque y armas especiales).
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- Marcadiscursos
Son los elementos no verbales que acompaan las palabras y frases de una
conversacin, a los signos de puntuacin (acentos, comas y puntos) y a la organizacin
de ese texto oral (inicio, desarrollo y cierre).
Se observan de modo no verbal a travs de los gestos marcadiscursos, que son
movimientos conscientes realizados especialmente con los brazos, manos y cabeza.
Marcan con claridad los finales de frase, o los de sintagma cuando se desea poner
nfasis en lo dicho. Adems las pausas se manifiestan por una congelacin del gesto
(movimiento suspendido) o bien por una inclinacin de cabeza.
Los marcadiscursos varan de una cultura a otra, y por ello resultan ser los ms difciles
de identificar. Otorgan un carcter especial a la lengua pues al hablar, acompaan el
discurso con una determinada cadencia.
Las miradas marcadiscursos indican pausas y signos de puntuacin, especialmente
puntos y aparte y finales de captulo. Asimismo, las expresiones faciales marcadiscursos
de este tipo pueden observarse en sonrisas sutiles al final de cada prrafo marcando los
puntos y aparte del discurso, o incluso la faz inexpresiva que anticipa una intervencin
oral del hablante.
- Reactivos
Son unidades no verbales que hacen a la esencia de la interaccin, muestran la reaccin
ante la intervencin no verbal de cada uno de los interlocutores.
Otorgan retroalimentacin o feedback permitiendo reformular el mensaje con el propsito
de agradar, convencer si se observa reticencia o incredulidad, etc. (gestos reactivos de
asombro, extraeza, incredulidad, empata, nfasis abriendo los ojos, asintiendo con la
cabeza, etc.). Son expresiones faciales reactivas las de extraeza ante una respuesta
negativa, las de sorpresa ante una pregunta inesperada o las de contrariedad por una
negativa.
La mirada cumple el mismo papel de reactivo acompaando estas expresiones faciales
(extraeza, sorpresa, contrariedad) o tomando protagonismo, como ocurre con la mirada
de soslayo ante una intervencin irnica, la mirada risuea en respuesta a un chiste o la
mirada cmplice cuando existe una relacin especial entre los interlocutores.
- Reguladores de turno
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Estos movimientos colaboran con el mantenimiento y orden del flujo del mensaje oral y
permiten dirigir la alternancia entre el escuchar y el hablar entre las personas durante un
intercambio comunicativo. Sirven tanto al que habla como al que escucha para tener en
todo momento clara la situacin y la expectativa del intercambio. Tienen que ver, al igual
que los anteriores, con la funcin ftica del lenguaje, como se ver ms adelante.
Indican que el hablante desea dejar de hablar y ceder el turno al interlocutor, o que, por
el contrario, se desea continuar hablando, o bien que el oyente desea solicitar turno para
hablar o para demostrar que desea intervenir.
Se observan cuando alguien que est sentado se incorpora hacia adelante, o cuando un
alumno levanta su brazo solicitando la palabra, etc.
Las expresiones faciales reguladoras de turno pueden ser una sonrisa fija con el mentn
levantado solicitando la intervencin del interlocutor o el adelantar la cabeza con
expresin de ansiedad en seal de peticin o de cambio de turno.
La mirada tambin acta como reguladora de turno, ya que bajar la mirada es la manera
ms comn de indicar que se ha terminado una intervencin y se cede el turno, mientras
que la mirada fija a un interlocutor se interpreta normalmente como una invitacin al
otorgamiento de turno.
- Batutas
Las batutas no tienen relacin con el mensaje oral y no aportan informacin nueva
porque no son semnticas, pero an as intervienen en la comunicacin y le dan frescura
y espontaneidad al habla. Son hbitos semiinconscientes adquiridos e imitados de los
progenitores. La forma y uso de las mismas tienen que ver con las caractersticas
personales, aunque tambin influye en gran medida la componente cultural.
Se pueden apreciar gestos como las batutas unilaterales (movimiento rtmico de un solo
brazo), paralelos (los dos brazos a la vez, al estilo italiano), o alternantes (un brazo o una
mano alterna con la otra). Tambin se observan expresiones de la cara que ejercen de
batutas regulando y dando carcter al ritmo o tempo del discurso (tempo rpido-alegre
frente al rpido-enojado y tempo lento-emotivo frente al lento-depresivo). La mirada
usada como batuta, seguir la direccin del brazo y alternar con el mismo en un barrido
horizontal o vertical siguiendo el ritmo del habla.
- Adaptadores
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Son comunicativos, dan informacin adicional, no voluntaria, sobre el estado emocional
del sujeto emisor o receptor, y de su personalidad, se desarrollan en la niez para
superar la tensin que se genera al dominar las emociones y desarrollar contactos
sociales.
Los receptores de mensajes no siempre decodifican los adaptadores del emisor aunque
los perciben. Dependiendo de su objeto, los adaptadores pueden ser:
Objetoadaptadores
Implican la manipulacin de objetos para la regulacin de las tensiones del flujo
conversacional. Su uso puede estar relacionado con el cumplimiento de alguna tarea
instrumental (jugar con la lapicera, con la tiza, etc.) y es el tipo de adaptador ms
consciente, por cuanto supone la manipulacin de un objeto.
Son gestos objetoadaptadores aquellos derivados de las caractersticas del objeto
(ponerse y quitarse un anillo o limpiar los lentes) y la mirada tambin puede servir de
objetoadaptador cuando la persona que habla mantiene, por timidez o para no perder
su concentracin, la mirada fija en el techo, en el suelo, o en un objeto del contexto
espacial prximo.
Conocer e interpretar todos estos comportamientos son de suma utilidad para los
docentes durante evaluaciones escritas y orales con sus alumnos, o durante el
desarrollo actividades grupales, mbito propicio para observar cmo se llevan a cabo
los debates y se explicitan las argumentaciones en matemticas durante la
resolucin de problemas.
Se recomienda, a la luz de estos antecedentes, conocer estas categoras a
profesores de metodologa y prctica de la enseanza y a profesores consejeros,
pero especialmente a los docentes que realizan dinmicas de grupo durante sus
clases con metodologa de aula taller.
Autoadaptadores (autodirigidos o adaptadores del yo)
Se observan cuando el hablante controla su propio cuerpo. Aumentan en relacin
con la tensin, temor o angustia del hablante llegando a veces hasta la auto agresin
(morderse las uas o chasquear articulaciones, signos frecuentemente observados
durante los exmenes escolares).
Los gestos autoadaptadores ms frecuentes son los rascados de cabeza, frotado de
manos, tocarse el pelo o la oreja, etc.
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Expresiones de la cara con carcter autoadaptador ms comunes son morderse la
parte interna de las mejillas o el labio inferior, apretar los labios y todos aquellos tics
nerviosos que aparezcan durante el proceso de interaccin.
La mirada autoadaptadora puede ser mirar fijamente las propias manos o a la punta
de los propios zapatos.
Heteroadaptadores
Son adaptadores de carcter interpersonal que se dirigen a la otra persona y son
aprendidos desde las primeras experiencias de socializacin pues se relacionan con
la propia personalidad del individuo y con su cultura.
Los gestos heteroadaptadores involucran contacto fsico entre las personas. El tipo
hbito cultural tctil (si las personas se tocan o no habitualmente en los intercambios
conversacionales) influye notablemente su uso, otro aspecto es el tipo de situacin
comunicativa de la que se trate, ya que un interactuante jerrquicamente superior (un
profesor paternal, por ejemplo) puede usar heteroadaptadores con un subordinado
(un alumno o ayudante de ctedra) en una situacin concreta, no observndose a
menudo, la situacin inversa.
La mirada funciona como heteroadaptador cuando el emisor la apunta a alguna zona
del cuerpo de la otra persona durante la conversacin, o cuando la mira fijamente
habindola elegido de entre varias mientras expone.
Unidades no verbales semnticas: emblemas e ilustradores
Este tipo de comportamientos pueden ser tiles para el presente trabajo porque poseen una
significacin especfica relacionada con el mensaje verbal y son, por lo tanto, a la vez
significativos, comunicativos e informativos.
Como las unidades asemnticas pueden ser gestos, expresiones faciales o miradas, y se
clasifican en ilustradores y emblemas.
Ilustradores
La funcin de los gestos ilustradores es la de ejemplificar simultneamente lo verbalizado,
permitiendo visualizar en forma conjunta los datos y sus relaciones. Su intensidad y
oportunidad de utilizacin dependen de factores situacionales, sociales, culturales y
psicosomticos.
- Situacionales (mbito).
61

- Sociales (clase social).
- Culturales (latino o anglosajn).
- Psicosomticos (personalidad, temperamento).
Los ilustradores, segn su relacin con el contenido verbal del mensaje, se clasifican en:
- Ideogrficos
Los gestos ideogrficos suelen acompaar ideas discursivas o de tipo abstracto y
pueden ilustrar conceptos o relaciones lgico-gramaticales. Por ejemplo: frotar las
yemas de los dedos para indicar que algo es soso o garabatear en el aire para
indicar que algo confuso o desprolijo.
Son expresiones faciales ideogrficas fruncir el ceo para expresar dudas, poner
expresin de asombro, etc. La mirada, por su parte, puede actuar como ideogrfico
al mirar al techo o entrecerrar los prpados para expresar ciertas ideas sutiles o
difciles de explicar.
- Pictogrficos
Los gestos pictogrficos aparecen con mucha frecuencia en las clases de
matemticas y son muy tiles especialmente en geometra (por ejemplo: evocando
figuras, planos o cuerpos) o durante la explicacin del comportamiento o
representacin de curvas a partir de sus grficas acompaando argumentos
analticos. Se emplean para denotar tamaos, formas, configuraciones o apariencia
del referente transmitido por el lenguaje verbal. Ayudan a describir el aspecto formal
del contenido verbal.
Los gestos pictogrficos se usan tanto para enfatizar el mensaje (por ejemplo: "es
un crecimiento exponencial!", elevando con rapidez el brazo mientras se gira la
mueca y desenrolla el dedo ndice) como para completarlo (por ejemplo: "un
intervalo cerrado de nmeros reales desde cero hasta tres", bajando la mano
derecha en forma de golpe de karate lento con la palma de costado, luego se junta la
otra palma y se la va separando hasta que se hace finalmente otro golpe leve para
indicar el fin del intervalo).
Las miradas pictogrficas, sern aquellas que sirvan para describir la belleza de una
figura (un fractal, por ejemplo) o su tamao agrandando la mirada, revoloteando los
ojos hacia los costados en forma ascendente o fijndolos en el ella.
62

- Decticos
Indican una situacin espacial o identifican personas o cosas a la que se refiere el
mensaje verbal. Los gestos decticos pueden realizarse con la mano extendida
("aquel plano", sealando una pared), con el dedo ndice apuntando ("este vrtice del
tringulo"), o con ligeros movimientos de cabeza u hombros ("este punto inicial del
mvil"), mientras que las expresiones faciales decticas y las miradas decticas
pueden ser tanto muecas de la cara como miradas fijas o intermitentes para sealar
a alguien o algo sin nombrarlo.
- Kinetogrficos
Los gestos de la mano o brazo kinetogrficos acompaan verbos y oraciones que
describen movimientos (por ejemplo: "tiene un comportamiento asinttico respecto
del semieje positivo de abscisas, mientras se van juntando los dedos ndice y pulgar
de la mano derecha con un barrido horizontal tambin hacia la derecha) o
movimientos complejos (por ejemplo: al explicar una secuencia de fenmenos como
la teora del big bang). Las miradas kinetogrficas son las que describen un
movimiento siguindolo con la vista (por ejemplo: seguir la trayectoria de un carrito
en una montaa rusa o el vuelo de un insecto, o un pndulo).
- Espaciales
Los ilustradores espaciales describen un espacio que es nombrado verbalmente (por
ejemplo: "el rea bajo esta curva"). Son gestos espaciales estticos los que muestran
las medidas o dimensiones de un espacio (p. e.: una esfera mientras se juntan las
yemas de ambas manos en forma de bola), y dinmicos si se combinan con los
decticos, cuando un movimiento sealador es seguido de un 'barrido' del espacio
con el dedo ndice (p. e.: "la recta real es densa"). Finalmente, la mirada espacial es
aquella que barre un espacio abarcndolo con los movimientos de los ojos.
Emblemas
Los emblemas son gestos conscientes, y van culturalmente a la par de una lengua, por
ello son de fcil aprendizaje al estudiar los distintos idiomas. Son significativos, equivalen
y muchas veces sustituyen a un mensaje verbal pues admiten una transcripcin directa
(por ejemplo: pasa al frente! mientras con el dedo ndice se barre horizontalmente el
recorrido desde la silla del alumno hacia el pizarrn, o este radio es el mismo que este
otro de aqu: simulando una comparacin de medidas utilizando los dedos pulgar e
ndice en forma de llave stillson).
63

Pueden realizarse simultneamente o incluso una fraccin de segundo antes de la
verbalizacin del mensaje, nunca despus, perderan su naturalidad y la mayora de las
veces se utilizan cuando el canal verbal est temporalmente inutilizado o cuando se lo
considera una va de comunicacin inconveniente por algn motivo (como hacer gestos
rpidos de negacin con el dedo a una secretaria ante el llamado de una persona que no
se desea atender sin hablar pues puede escuchar desde el otro lado de la lnea
telefnica la negativa).
Se precisa de una correcta decodificacin para que la comunicacin sea fluida y
desconocerla acarrear graves malentendidos que harn naufragar cualquier acto
comunicativo.
Los emblemas gestuales pueden mantener una relacin icnica con su referente (por
ejemplo: "las dos rectas se intersecan en un punto" al colocar un dedo ndice sobre el de
la otra mano en forma de cruz) o ser arbitrarios (por ejemplo: "no", meneando la cabeza,
"ok", con el pulgar hacia arriba, qu me importa!", encogiendo los hombros).
Las expresiones del rostro emblemticas pueden ser arrugar la nariz como muestra de
desagrado o sacar la lengua en tono de burla. Son, asimismo, emblemas de mirada el
guio de complicidad, la mirada desafiante invitando a responder una pregunta, etc.
Todas ellas son frecuentes y fciles de visualizar en las clases.
Las unidades no verbales semnticas aparecen a menudo durante las argumentaciones
llegando a formar parte del argumento mismo. Son tiles para esta investigacin a la
hora de detectarlas, reconocer sus caractersticas y funcin durante la observacin del
trabajo en clase con los alumnos.
Proxmica y Paralenguaje, otras formas del lenguaje no verbal o paraverbales
Dentro de la Semitica, ciencia que estudia el sistema de signos empleado en la
comunicacin, est la Proxmica, que estudia la organizacin del espacio en la
comunicacin lingstica, las relaciones de proximidad, de alejamiento, etc. entre las
personas y los objetos durante la interaccin, las posturas adoptadas y la existencia o
ausencia de contacto fsico y ms an, intenta estudiar el significado de dichos
comportamientos. Para cada situacin existe una distancia adecuada en consonancia con
ciertas reglas establecidas por un grupo social, ya conocida o por aprender para moverse
con xito en las relaciones interpersonales y evitar conflictos o interpretaciones errneas.
64

En Estados Unidos, Latinoamrica y en los pases rabes, se tiende a mantener una
distancia ms corta. En los pases europeos la distancia es media y en los pases asiticos
la distancia de separacin es mayor para no incomodar a la persona que se tenga enfrente.
Existen cuatro zonas en las que se divide el espacio personal, las cuales marcan la
distancia consentida segn sea el grado de intimidad con la otra persona:
Zona
Distancia
(en cm)
Ejemplo
1) ntima privada d < = 45 Una pareja en una conversacin.
2) Distancia personal 45 < d < = 120
Personas que se conocen y tienen
confianza: compaeros, amigos en
reuniones o fiestas.
3) Distancia social 120 < d< = 360
Entre jefes y empleados, docentes
y alumnos, etc. Utilizada en
conversaciones formales.
4) Distancia Pblica d >360 Distancia utilizada en discursos
Tabla N 2-Zonas del espacio personal.
Se han incluido en este apartado, a modo de digresin, algunas cuestiones de la Proxmica
para hacer notar que en situaciones formales de comunicacin, como por ejemplo, las
clases magistrales o conferencias, los docentes/expositores estn a una determinada
distancia (y en algunos casos, tambin a una determinada altura) razonable y de frente a la
audiencia (existe, por tanto, una distribucin del espacio definida de antemano, al igual que
en un tribunal, una oficina pblica, quirfano, espectculo o ceremonia religiosa); en
situaciones informales, es posible lograr una mayor proximidad entre los interlocutores. Es
as que, adems de los gestos, existen otros componentes de la comunicacin no verbal
que tienen que ver con cdigos asociados a las distancias (alturas y posicionamiento) que
las personas establecen con los dems al comunicarse.
La llamada metodologa de aula taller, desde hace algunos aos ha posibilitado la
generacin de nuevos cdigos en cuanto a las mencionadas distancias y posicionamiento
entre los interlocutores, as como la disposicin de las mesas y asientos durante las
dinmicas de trabajo. Nuevos roles y medios han surgido y por ende, se han ampliado las
variantes significativas, tanto entre los alumnos como entre alumnos y profesores.
Para terminar con este apartado, adems del lenguaje verbal y el gestual, los humanos se
sirven del paralenguaje para comunicarse. Dentro de esta categora se consideran la
modalidad y el tono de voz, evidenciando que aportan expresividad y que no se trata de un
65

lenguaje visual. Las formas de paralenguaje o seales vocales no verbales se clasifican en
cualidades de la voz y segregaciones vocales.
Dentro de las cualidades de la voz se observan el registro de la misma, como en el canto
lrico: bartono, tenor u otros, en cuanto a que existe un control de la altura, ritmo,
articulacin, resonancia, etc. y los cualificadores vocales (volumen y duracin), que
controlan la intensidad de la voz y su extensin. Slo los cualificadores vocales interesan
para el presente trabajo. Luego, existen las segregaciones vocales que corresponden a las
onomatopeyas pero que no sern tenidas en cuenta en este estudio (ah, hum, etc.).
A continuacin se presenta un esquema para sintetizar lo explicado anteriormente:
El Paralenguaje en la comunicacin escrita tambin es importante en esta investigacin ya
que como se ver ms adelante se han analizado producciones informticas de los
alumnos. En la comunicacin escrita hay una serie de signos que intentan reemplazar las
seales de la oralidad. Justamente, en este campo es interesante el trabajo que Joan Costa
lleva adelante con sus desarrollos en sealtica la cual se apoya en el sistema pictogrfico
(pictogramas con indicaciones para distinguir el toilette de damas y caballeros, carteles con
seales viales, o de arrojar basura en un cesto), esquemtica (en los manuales para el
armado de muebles) y cientigrafa en el marco de la comunicacin visual.
Segn Costa (1998), antes del nacimiento del alfabeto griego los fenicios ya posean un
protoalfabeto compuesto por 22 consonantes sin vocales. Aunque las vocales no se
dibujaban se lean porque la escritura las sugera, actualmente el idioma hebreo tambin
tiene estas caractersticas. Los mensajes de texto por celular (sms) obvian algunas vocales
aunque se lean perfectamente.
Figura N 8-Formas de Paralenguaje en la comunicacin no verbal.
66

La esquemtica contempla el conjunto de esquemas con su propia gramtica como los
diagramas o grficos que se usan en la comunicacin cientfica (por ejemplo: un rbol
genealgico, un cuadro sinptico, una lnea de tiempo, un mapa, un flujograma).
Por ejemplo, un plano con indicaciones para un turista en una ciudad con flechas, conos,
cruces y seales para llegar a un sitio es una abstraccin mental que traduce ese
conocimiento a un esquema visual sobre un papel y sirve a otros para obtener ese
conocimiento de manera emprica. Tambin existen programas informticos para generarlos
como: Visio
, Dia, Draw, Cacoo, etc., que tienen un uso social y acadmico extendido.
La capacidad de esquematizar est muy extendida y no es nueva. Se trata de un apoyo
fsico en la representacin del conocimiento y es un mecanismo primordial de la
comunicacin cientfica.
Significa, entonces que al esquematizar se reduce progresivamente la complejidad de los
fenmenos abstractos -conceptos, datos, procesos, etc.- al tiempo que se aumenta la
informacin visual.
A todo esquema tambin se lo denomina organizador grfico, funciona como herramienta
visual que muestra regularidades, vnculos temporales o lgicos, opciones de accin,
descripciones, caractersticas, etc. Esto no es posible a travs del lenguaje verbal ni escrito
dado que es lineal, en cambio, en un esquema o ilustracin, etc., al ser representaciones
icnicas se pueden captar simultneamente.
Es importante distinguir cada tipo de organizador visual por su funcin y seleccionar el ms
adecuado para otorgar claridad al representar el conocimiento a comunicar.
Otra ciencia en desarrollo es la cientigrafa, estudia el lenguaje de la visualizacin cientfica
que permite explicar el conocimiento mediante recursos visuales. Su objetivo fundamental
es la socializacin de ese conocimiento, traducir la ciencia para hacerla accesible al gran
pblico, por ello es netamente visual, porque la gente cree lo que ve.
Actualmente est en franco desarrollo, especialmente en los medios de comunicacin, la
metodologa para traducir datos abstractos o cuantitativos a formas o ideas visuales que la
gente pueda entender. Para ello se utiliza la analoga, lo cual ya se ha comentado en este
mismo trabajo, como uno de sus mecanismos primordiales porque tiene un gran valor
didctico al tratar de adquirirse un conocimiento nuevo basndose en algo conocido -si un
alumno sabe cmo funciona una bomba de agua, podr entender cmo funciona un
corazn-. La idea es convertir a la cientigrafa en el lenguaje de la visualizacin del
67

conocimiento cientfico. Costa apoya sus dichos con los logros de Mercator y su forma
ingeniosa de representar todos los puntos de una esfera de modo que se pudiese verlos
simultneamente, es decir que con una planimetra de la superficie terrestre, ya en el siglo
XVI hizo visible algo que hasta ese entonces no lo era y pudo llegar ese conocimiento
especfico a los legos.
Cuando se pregunta a la clase cul sera el esquema para comunicar universalmente la
propiedad transitiva siempre surge, por consenso y luego de varios intentos, una figura
similar a la siguiente:
Costa (1998) sostiene que visualizar es hablar a los ojos. El ojo es el principal receptor de
los estmulos, y para l, la realidad presenta dos universos de percepcin visual: un universo
o mundo real, el universo dado (cosas, objetos y fenmenos) y un universo elaborado o
mundo cultural, expresamente por alguien para comunicar un mensaje (novedad, imagen e
informacin) que las personas reelaboran transformndolo en conocimiento. Tambin afirma
que la informacin visualizada (elaborada por el diseador-conceptista) propicia una funcin
de aprendizaje, una funcin transmisora de conocimiento al gran pblico con fines utilitarios,
culturales, o sea utilizables en la praxis cotidiana. La referencia hacia "lo visual" es la
valoracin del sentido de la vista, pero se pueden reconocer y/o aprehender datos o
informacin por los dems "canales" perceptuales. Entonces, "visualizar" sera parte de un
proceso global de aprehensin de la informacin o el conocimiento.
Este tema puede servir para futuros estudios de investigacin dado que los alumnos
tambin utilizan seales como apoyatura en la explicacin sobre figuras y grficas
(referencias, conos, incluso, gifs animados cuando se trata de una presentacin en pantalla,
marcas, etc.), o en apuntes de clase. Las mismas suelen cumplir con las siguientes
funciones:
nfasis: para dar mayor importancia a una idea, concepto o propiedad para que el
lector ponga ms atencin all. En los grficos y expresiones simblicas podramos
encontrar recuadros y marcas, emoticones, flechas, subrayados, sombreados de
Figura N 9-Esquema para representar la relacin de transitividad.
68

semiplanos, etc. todos ellos con significado previamente conocido y aceptado de
antemano por las personas.
Pausas y entonacin: este elemento del paralenguaje se expresa por escrito a
travs de los signos de puntuacin, cuya lectura implica detenciones especficas y
cambios ascendentes o descendentes del tono de voz. En matemticas, al estar
trazadas algunas de las tangentes prximas a un mximo, dar cuenta por ejemplo,
en dicho punto de un detenimiento o posicin estacionaria per se. Anlogamente,
situaciones similares con otras funciones.
Expresividad: este aspecto se muestra en la escritura por medio de los signos de
exclamacin e interrogacin, que tambin van asociados a una entonacin
especfica.
Con el advenimiento de los entornos informticos dinmicos, todas estas funciones
pueden estar presentes en seales sonoras y no slo visuales durante la ejecucin
de algunos comandos grficos.
Iconicidad en los gestos a travs de las metforas visuales
Los gestos que acompaan las conversaciones orales son instrumentos eficaces para la
interaccin entre las personas pues impregnan la comunicacin de aspectos icnicos que
muchas veces aportan una descripcin ms detallada.
Las metforas visuales tienen un gran potencial figurativo pues se realizan en el espacio
fsico mismo. Sin embargo, se trata de una iconicidad que opera a travs de mecanismos
convencionales y, por consiguiente, puede variar dependiendo de los diferentes grupos de
hablantes. Por ejemplo, lo que para un grupo de hablantes es icnico puede no serlo para
otros. An as, la metfora, tanto verbal como visual, es una excelente oportunidad para
facilitar la comprensin de conceptos que al abordarlos pueden resultar muy ridos o
abstractos para los alumnos. Asimismo puede tratarse de un recurso potico y sugerente
(Ferrs i Prats, 2003) en las clases.
Indexicalidad de los signos gestuales
La indexicalidad se refiere a que los contenidos varan, no son definidos de una vez para
siempre, sino que el significado de un cierto acto est en relacin con el medio social
organizado donde el acto tiene lugar, da un indicio. Segn Peirce (1974) todo aquello que
atrae la atencin es un ndice, en cuanto marca la articulacin entre dos partes de una
experiencia (por ejemplo: un ruido fuerte puede ser un ndice de que algo se cay. Otro
ejemplo es la pera del teatro Coln de la ciudad de Buenos Aires en la cual el titilar de las
luces durante el entreacto en el foyer es ndice de que el pblico debe volver a la sala pues
69

va a comenzar la segunda parte del espectculo). Pronombres demostrativos, relativos,
posesivos, entre otros, son tambin ndices que remiten a referentes concretos en una
situacin comunicativa determinada. Se trata del fenmeno lingstico llamado dexis o
funcin dectica de las lenguas humanas.
Los verbos pueden indicar, adems de una determinada accin, ciertas cualidades de la
misma (si se trata de un movimiento, direccin, velocidad, rapidez, etc.). Por ejemplo, la
aceleracin de la rotacin de la mano cuando un alumno simula el paso de la Tierra en su
rbita elptica cerca del sol.
Funciones del lenguaje presentes en las argumentaciones gestuales y visuales y
estrategias no verbales empleadas
Todas las definiciones y caractersticas que se han ido mostrando a lo largo del presente
trabajo permiten, tambin, desentraar la funcin lingstica predominante en las
argumentaciones observadas y revisar las estrategias no verbales empleadas por los
emisores para desarrollar un tema o concepto al intentar comunicarlo o defenderlo.
En el primer captulo de este trabajo se dio una clasificacin parcial de funciones de
lenguaje donde slo se contemplaron, para la relacin entre conocimiento y metfora, las
funciones de produccin y transmisin de informacin y conocimiento, grupo de funciones
asociadas a la descripcin y explicacin de lo real; y las que establecen comparaciones y
analogas, siendo las metforas, un tipo particular de estas ltimas.
Jakobson (1973) sostiene que existen pocos mensajes que slo cumplan una nica funcin
lingstica, pero que la funcin que predomine ser la que determinar su estructura.
La clasificacin que hace Jakobson abarca ms pues considera las funciones lingsticas
siguientes:
a) Informativa, referencial o representativa: es denotativa (literal), transmite
contenidos de modo objetivo y aparece en textos de tipo narrativo, descriptivo, su
funcin es informar. Se orienta hacia el contexto. Es la relacin del mensaje con el
referente.
b) Metalingstica: caso particular de la anterior cuando el objeto referenciado es el
cdigo lingstico mismo, es decir, utiliza el cdigo para hablar de l, el tipo de texto
en el que se da esta funcin es un texto expositivo. Y se centra en la relacin entre el
mensaje y el cdigo.
70

c) Emotiva o expresiva: es connotativa (simblica o figurada, compartida por los
miembros de un grupo social determinado), transmite puntos de vista, sentimientos,
actitudes, opiniones, deseos, aparece en textos de tipo expositivo, argumentativo,
descriptivo. Hace foco en la relacin entre el emisor y el mensaje.
d) Apelativa o conativa: Su funcin es llamar la atencin del receptor, convencerlo,
persuadirlo. Por tanto, produce efectos en l; predomina en el texto argumentativo.
Apunta a la relacin entre el mensaje y el receptor.
e) Ftica: Su propsito es establecer, interrumpir o asegurar y sostener la
comunicacin, puede aparecer en todo tipo de textos. Focaliza en la relacin canal-
emisor. El xito del emisor en la enseanza est condicionado por la reaccin y
respuesta del receptor, no solo explicarle sino implicarlo. Las dinmicas de
enseanza y de aprendizaje deben ser, necesariamente, parte de una comunicacin
ms seductora y persuasiva, que expresiva. Slo se lograr el cometido cuando se
promuevan cambios en el destinatario, eje central en procesos de estas
caractersticas.
f) Esttica o potica: es expresiva, su funcin es dotar de sentido a lo que se quiere
significar y atraer la atencin sobre la forma de expresin lingstica. Puede aparecer
en cualquier texto siempre y cuando tenga una intencin potica. Se refiere a la
relacin existente entre el mensaje consigo mismo.
Se ha elaborado especialmente un diagrama para ilustrar estas funciones:
Figura N 10- Funciones del lenguaje
71

Con respecto a los recursos o estrategias no verbales al desarrollar un tema se pueden
mencionar los siguientes:
a) Definir algo: describirlo, qu es.
b) Caracterizar algo: qu atributos tiene, cmo es.
c) Asociar: con qu se vincula o relaciona.
d) Comparar: a qu se parece.
e) Clasificar: en qu categora se lo coloca.
f) Relatar: narrar qu pas, cules fueron los hechos.
g) Explicar: comunicar la razn, el por qu.
h) Evaluar: ver qu consecuencia o efecto produce o qu se puede obtener.
i) Sintetizar: resumir, concluir.
En el prximo captulo se explicarn todos estos elementos y su imbricacin en el anlisis
de los casos presentados para elucidar su naturaleza y funcin.
Captulo 4 Desarrollo de la investigacin
72

Captulo 4
Escenario de la investigacin y anlisis de casos
Caractersticas del aula actual
Segn el informe de diagnstico y propuestas de accin reparadoras dado a conocer por
parte de la coordinacin de talleres de normativa grfica del Instituto del Profesorado Dr.
Joaqun V. Gonzlez, existe una creciente dificultad por parte del alumnado para
enfrentarse a situaciones comunicativas que exijan respuestas orales o escritas o que
impliquen la relacin con textos acadmicos. A partir de la lectura del mencionado informe
se han recopilado los problemas que presentaron los alumnos ingresantes en estrecha
relacin con su grado de alfabetizacin acadmica previa y se ha confeccionado la siguiente
tabla a modo de sntesis:
Dificultades de los ingresantes en aspectos tales como:
Oralidad Lo Personal Escritura Comprensin lectora
Incorporacin
de un
lenguaje
acadmico.
Correlacin
adecuada de
los tiempos
verbales.
Citacin de la
voz de los
autores
(manejo de
citas)
Emisin de
opiniones.
Extraccin de
conclusiones.
Respuesta a
preguntas.
Timidez
Escasez de
vocabulario
Falta de
estrategias
para la
organizacin
del discurso
Diccin
Incoherencia textual
Disortografas,
Falta de cohesin (uso
incorrecto de conectores,
puntuacin inadecuada,
referencias incorrectas...)
Imprecisin conceptual
Dificultades para determinar
accidentes gramaticales
(gnero y nmero,
desinencias verbales...)
Inadecuacin al formato
textual exigido
Dificultad en la construccin
de los prrafos
Escasez de vocabulario
Rasgos de informalidad
Incapacidad de diferenciar la
voz propia de la de los
autores citados.
Comprensin autnoma un texto
acadmico.
Diferenciacin de enunciados
aparentemente idnticos.
Jerarquizacin de ideas.
Distincin de conceptos y de ejemplos.
Dificultad para:
Encontrar argumentos y temas.
Resumir ideas (elaborar cuadros,
esquemas, redes)
Relacionar conceptos
Reponer informacin ausente
Resolver problemas de vocabulario o
referencias desconocidas.
Leer de corrido.
Trasladar informacin de un tipo textual a
otro.
Leer e interpretar mapas conceptuales,
fotos, infografas, etc.
Tabla N 3- Dificultades presentes en ingresantes 2010, segn informe de la Coordinacin de talleres de
normativa grfica del ISP Dr. Joaqun V. Gonzlez.
Esta situacin tambin es vlida para los alumnos de las escuelas secundarias, entendiendo
que estas dificultades no son ms que el reflejo de la falta de competencias bsicas de los
sujetos para insertarse en un campo especfico de conocimiento y de lenguaje con
convenciones discursivas propias.
73

Las actividades propuestas para esta investigacin, que se detallarn ms adelante, fueron
aplicadas en grupos de alumnos del profesorado de matemticas del ISP Dr. Joaqun. V.
Gonzlez que estn cursando Computacin I y Computacin II en su segundo y tercer ao
de la carrera, respectivamente.
Para cursar Computacin 1, que es cuatrimestral, deben tener las cursadas aprobadas del
Taller de Matemtica, Anlisis 1 y Geometra 1. Para cursar Computacin 2, que es anual,
Computacin 1, Anlisis 2, lgebra 2 y Geometra 2. Ambas materias tienen una carga
horaria de dos horas reloj por semana y se cursan en el aula de computacin con acceso a
internet. Los alumnos trabajan en grupos de entre dos y cuatro por mquina.
Se trata de adultos jvenes que, en muchos casos, ya estn haciendo sus primeras armas
como docentes en escuelas de gestin privada en el nivel primario o secundario, en
institutos privados, en proyectos de apoyo escolar propulsados por asociaciones barriales o
partidos polticos en fbricas recuperadas, o bien, trabajando con alumnos particulares en
sus domicilios. Estos cursos tambin son frecuentados por adultos de mediana edad (entre
35 y 50 aos) que retoman sus estudios en carreras de profesorado para obtener un ttulo
habilitante y poder ingresar a la docencia. En algunos casos se trata de antiguos
estudiantes universitarios o egresados de escuelas tcnicas en busca de estabilidad laboral
que siempre han trabajado en industrias o comercios.
En la mayora de los casos comienzan el curso habiendo trabajado como usuarios comunes
de algunos recursos informticos de matemtica, entre los ms conocidos por ellos estn
los graficadores, los editores de ecuaciones y la planilla de clculo o el procesador de texto.
En estas dos materias se trabaja en una alfabetizacin digital mltiple con fines didcticos
que aprovecha los conocimientos previos de los alumnos e incluye otras tcnicas y
herramientas con las que no han trabajado.
Se los invita a desarrollar las destrezas necesarias para convertirse en productores crticos
de sus propios contenidos formativos multimedia y a ser actores en la construccin y
negociacin de significados mediante estos dispositivos que permiten adquirir las
competencias comunicativas propias de un discurso matemtico escolar adecuado a su
poca, contexto y destinatarios.
De esta manera, se propone un trayecto que abarca una alfabetizacin digital
multidimensional que considera lo tecnolgico, lo informacional y lo comunicacional
aprovechando el lenguaje audiovisual multimedial que promueven las nuevas tecnologas
digitales.
74

El que se haya abordado la investigacin desde la socioepistemologa era esperable. Tratar
el fenmeno aisladamente, descontextualizndolo, habra ido en deterioro de la articulacin
de las prcticas de argumentacin matemtica detectadas con las actividades inherentes a
la comprensin, transmisin y construccin de conocimiento propias de los grupos
heterogneos de alumnos. De este modo se consider la injerencia determinante en el
discurso matemtico escolar de la contextualizacin y la comprensin, fundamentales para
el xito de cualquier intencin didctica en el aula de matemtica en tanto lo didctico se
halla fuertemente condicionado por lo social.
La contextualizacin es el uso que se hace de los signos verbales y no verbales vinculando
lo que se dice en un momento y lugar dado con el conocimiento adquirido. Este
conocimiento es reinterpretado mediante inferencias. Las inferencias estn basadas en
presuposiciones, por lo tanto son sugestivas y no asertivas. Entonces, el conocimiento que
se co-reinterpreta es parte de ese proceso de intercambio comunicativo, siendo interactivo y
socialmente construido.
Debe tenerse en cuenta que esos intercambios comunicativos pueden ser tanto con
personas, como con textos o materiales multimediales (podcasts, videos, presentaciones,
etc.).
Segn Campbell (2001), y coincidiendo con las observaciones, la informacin gestual puede
suplementar el discurso y su clasificacin es factible. Otro investigador, Ekman (1969),
afirma que el significado de un gesto puede ser informativo-comunicativo -es decir, de
contenido- o interactivo, siendo importante el saber distinguirlos pues los gestos son uno de
los componentes de la forma ms natural de comunicacin humana cara a cara y
acompaan mucho ms del 75% de las oraciones en una conversacin.
Con el marco conceptual de partida explicitado anteriormente, se realizaron observaciones
de clase y de los materiales didcticos producidos por los alumnos, todos ellos con un
objetivo fundamental: detectar situaciones en las que los estudiantes utilizaban
argumentaciones gestuales y visuales.
Posteriormente se procedi a registrar muchos de ellos sistematizadamente. Para ello se
elaboraron instrumentos de observacin y registro que permitieron relevar de manera
organizada: su momento de aparicin, su descripcin y tipologa, su funcin (argumentativa,
explicativa) y el tipo de inferencia propiciado, entre otros indicadores.
75

Ms adelante, la tarea se enfoc en intentar comprender a qu tipo de razonamiento
estaban asociados. Con la informacin obtenida se procedi a realizar un anlisis cualitativo
de hallazgos en consonancia con el marco terico y conceptual adoptado.
Para todo esto se establecieron varios tipos de actividades como puede apreciarse en la
siguiente tabla:
Actividad
Tcnicas
empleadas
Interaccin
Dinmica/Medio
Representacin
de la informacin
Argumentaciones
a observar
1. Resolver un
cuestionario
Lpiz y papel
y/o
informticas
Individual/impreso Texto/Grficos/Tablas
Gestuales y/o
visuales
2. Realizar una
Construccin
Informticas Grupal/PD: DGE
Tx. Simblico/Figuras
Geomtricas
3. Informar contenido
disciplinar mediante
texto sinttico
Informticas
Individual/PC: presentador
de diapositivas, fuentes
de informacin,
graficadores, etc.
Texto/Grficos/
Animaciones
Sonidos/Esquemas/
Tablas, etc.
4. Responder
consultas de un
alumno de un curso
virtual
Informticas
Individual/PC:
Procesador de texto
Texto simblico y
coloquial/Grficos
Tabla N 4-Tipos de actividades observadas.
Actividad de tipo (1) - Resolver un cuestionario
Las actividades de este tipo son las que predominan en las aulas de matemtica en las
escuelas, se corresponden con las maneras habituales de trabajar con los grupos de
alumnos y utilizan fotocopias impresas de materiales didcticos elaborados por los
profesores con sus computadoras. Tambin puede observarse in situ el uso en forma
accesoria de algn tipo de calculadora para su resolucin, siendo principalmente el papel el
soporte o medio fsico de esa interaccin. Es decir, que esos cuestionarios y actividades
hablan por el profesor y el alumno dialoga con ellos en su afn por resolverlos.
Segn su funcin (informar, instruir, motivar, evaluar, investigar, etc.) y estructura pueden
clasificarse e inferir la teora de aprendizaje desde la cual se posicionan (cognitivas,
mediacionales, asociacionistas, etc.) pero esto ltimo es slo a ttulo informativo pues
excede el objetivo del presente trabajo.
Descripcin de la actividad
En la siguiente actividad
4
, que ha sido registrada en video, se analizaron los gestos que
realizaba el Alumno1 mientras resolva las consignas solicitadas.

4
Secuencia didctica de la Dra. Gisela Montiel realizada durante el curso de Naturaleza del pensamiento
matemtico del CICATA-PROME en el ao 2007 y que se aplic a los alumnos de Computacin I.
76

Se trataba de un alumno de Computacin I del profesorado de matemtica de 19 aos
quien en el momento en que resolvi la actividad cursaba el segundo ao de la carrera.
Consigna, desarrollo y anlisis de los hallazgos
1. La siguiente grfica representa la relacin en la que a cada valor de la variable x
le corresponde el mismo valor de la variable y ; ( ) y x; es la coordenada que
representa el punto donde se interseca un valor de x y un valor de y que
pertenezcan a esta relacin. Elige 5 coordenadas y localzalas sobre la grfica en el
siguiente plano: ().
Descripcin del Gesto A)
Mientras el alumno verbalizaba: () el punto seis-seis () (refirindose a la
posicin de uno de los puntos a localizar en el grfico cartesiano) realizaba las
siguientes acciones: buscaba la interseccin de la horizontal y vertical deslizando su
dedo ndice izquierdo y la lapicera en la mano derecha en trayectoria simultnea,
desde los ejes, hasta encontrarse en el punto mencionado.
Con los conceptos estudiados en los captulos precedentes, se analiza el Gesto A) a
modo de ejemplo de cmo abordar su comprensin:
- Se trata de un acto de habla perlocutivo en el cual se argumenta y concluye al
mismo tiempo.
Figura N 11-Gesto A)
Figura N 12-Secuencia fotogrfica del Gesto A)
77

- Se pueden observar en accin el cumplimiento del principio de Cooperacin y la
presencia de las funciones: performativa, referencial y de nfasis.
- Acciones coadyuvantes de la exposicin del Alumno1: Bsqueda de posicin en
el plano segn convenciones de representacin en la recta numrica y aplicacin
de las relaciones de orden de los nmeros en los ejes -por ejemplo: a precede a
b si est a la izquierda en el eje horizontal-, incremento, escala, significado y
direccin para, ubicar, indicar, nominar y ejemplificar.
- Mediante un acto perlocutivo, el alumno argumenta utilizando implcitamente la
forma de representacin grfica cartesiana de un punto en el plano para justificar
la posicin del par ordenado (6; 6).
- Vehculo: dedos ndices de ambas manos (o un dedo y la lapicera en la otra
mano) en trayectorias sincrnicas, primero ubica la abscisa y la velocidad de uno
de ellos es mayor, posicionados perpendicularmente -un dedo se traslada hacia
la derecha y el otro hacia arriba llegando al mismo tiempo a la interseccin-.
- Proxemia: el grado de proximidad es de intimidad con el grfico, no existe
contacto visual con el profesor sino que est atento al texto; su cuerpo sentado
se inclina rpidamente sobre el papel; acto inequvoco de comunicacin
entusiasta de sus conocimientos en pos de la resolucin de la tarea. La funcin
ftica es la predominante en el cuestionario, pues el material logra mantener
atento e interesado a su destinatario.
- Desata una serie de inferencias con implicaturas que tienen que ver con las
formas de representacin de puntos en un sistema de ejes cartesianos, tambin
sobrentiende conceptos de paralelismo y perpendicularidad, interseccin de
rectas, relacin funcional mediante el movimiento simultneo de traslacin en el
plano coordenado, entre otros.
- Aplica estrategias no verbales para describir, asociar, comparar, clasificar,
evaluar y sintetizar.
- Las funciones lingsticas predominantes en el gesto son, por un lado, la
conativa o apelativa pues se propone mostrar al receptor del mensaje resultados
mediante signos e involucrarlo en su razonamiento, por el otro, la funcin
referencial pues denota elementos del contexto brindando informacin.
78

Descripcin del Gesto B)
En otro momento de la misma actividad, mientras el alumno verbalizaba: esta
recta! (refirindose a una de las que se encuentran representadas en un grfico
cartesiano) realizaba las siguientes acciones: agitaba velozmente el puntero del
mouse con movimientos cortos de vaivn sobre la direccin de la misma para
mostrar de cul se trataba.
Pudo observarse, adems de varios de los aspectos explicitados en el ejemplo
anterior, la presencia de un fenmeno que incide en las dinmicas de comunicacin:
la extensin de la mano ante la manipulacin de un dispositivo perifrico de
computadora para realizar un gesto de trayectoria. Se trata de un tipo de gesto de
reciente aparicin propiciado por la tecnologa informtica que utiliza el mouse o el
dedo ndice sobre un touchpad para interactuar en interfaces grficas. Esto es
similar a los movimientos, proxemia y contacto visual que realiza un cirujano con las
tcnicas laparoscpicas, en las cuales sus manos conducen la herramienta y su
vista ya no se fija directamente sobre la zona de intervencin sino en la pantalla de
un monitor. Donde cortar, ya no significa manipular un bistur convencional y los
elementos de aspiracin y cauterizacin posteriores a la incisin, sino el uso de un
electrobistur que corta y cauteriza a la vez. Este uso diferencial de la computadora
como una extensin del cuerpo fue denominado como prtesis mental por primera
vez en 1978 por Seymour Papert en el MIT, al realizar tratamientos con
computadoras en personas con capacidades diferentes.
Continuando con el anlisis del gesto descrito en el ejemplo de referencia, el mismo
funciona como un ilustrador el cual, segn su relacin con el contenido verbal del
mensaje, es de tipo dectico pues identifica la recta que nombra, es kinetogrfico
porque seala de modo dinmico su direccin y es espacial porque recorre el
espacio fsico barriendo esa direccin en ambos sentidos.
Figura N 13-Gesto B)
79

Actividad de tipo (2) - Realizar una Construccin con un DGE
1. Un tipo de actividad considerada para la investigacin consisti en registrar las
argumentaciones que realizaban los grupos de alumnos de Computacin II del profesorado
de matemtica frente a las computadoras durante la construccin de figuras geomtricas, ya
no con regla y comps, como acostumbraban a hacerlo, sino con un DGE (Entorno
Geomtrico Dinmico).
Es notable cmo en cuanto se dieron las consignas inmediatamente comenzaron a dialogar
y a realizar movimientos con los brazos, torso, manos y a sealar o medir con sus dedos
objetos en las pantallas intentando proponer soluciones. En especial, el transporte que se ve
en la Figura N 14 donde mantienen la medida del segmento y la mueven hasta el punto q.
En su seguimiento, los propsitos fueron detectar, entender qu significaban todos esos
movimientos, qu argumentaciones vehiculizaban (implcita o explcitamente), qu tipo de
signos eran, cules predominaban, de dnde surgan, por qu y para qu los emplearon.
Todo ello ser explicado a continuacin.
Se solicit construir lo siguiente mediante un entorno geomtrico dinmico:
Dado un segmento ab, una recta R y un punto q que no pertenece al segmento ni a la
recta, construir un segmento qp que sea congruente con ab y paralelo a R

Ubicacin del centro de giro
o
S
Figura N 14-Argumentacin gestual: transporte de un segmento segn una
direccin a partir de un punto dado.
80

Como los alumnos se encontraban en las etapas iniciales de aprendizaje y contacto con el
entorno geomtrico dinmico cuando se realiza esta construccin, slo podan utilizar los
comandos que representan el uso de regla y comps, o sea: circunferencia, trazado de
paralelas y perpendiculares, y la obtencin de nuevos puntos mediante interseccin.
Desarrollo y anlisis de hallazgos
Curiosidades observadas repetidamente en la resolucin de la presente construccin:
La construccin de la paralela a R por q es inmediata, pues se descubre que el segmento qp
estar incluido en ella.
A pesar de las restricciones en cuanto al uso de ciertos comandos, en el primer gesto que
se realiza est implcito un giro del segmento ab y mientras se lo acompaa con la frase:
tenemos que transportar ab hasta q sobre esta paralela para encontrar p. No se visualiza
el giro aunque la trayectoria del gesto realizado claramente lo confirma. (Ver figura N 14)
Para construir lo que se argumenta gestualmente en el DGE, se procedera buscando el
centro, construyendo un paralelogramo y luego una circunferencia, como se ver ms
adelante.
Es interesante destacar que no se visualiza esa rotacin, sino que se confunde con el
transporte de un segmento sin reflexionar sobre los pasos necesarios para obtenerlo, como
si se estuviera utilizando un comps real: tomar la medida de ab, se la mantiene mientras se
desplaza hacia q haciendo pivote en l hasta encontrarse con la recta en cuestin. Inclusive
se hacen unos pequeos rasguos en vaivn en forma de arco con el dedo ndice al
finalizar.
Se trata de una tcnica utilizada sin recordar o conocer su justificacin: similar a las tcnicas
de construccin de mediatrices y bisectrices realizadas en los primeros aos escolares.
Ante la perplejidad de no poder continuar se solicita autorizacin para usar el comando
comps del DGE porque es anlogo al del procedimiento con comps tradicional. Pero an
as, no es percatada an la necesidad, al menos, de dos pasos para esta construccin,
segn el nivel de conocimiento de geometra que se posea, a saber:
i. El procedimiento referido arriba para hallar el punto p podra consistir en la
construccin del paralelogramo aqxb y luego la C(q,qx) para determinar la
interseccin con la recta S:
a. Buscar el centro de giro: ab S {o}
81

b. Construir el paralelogramo aqxb
c. Obtener qp mediante C(q,qx) S{p}
ii. Otro camino posible es la traslacin segn el vector aq y luego un giro de centro q y
ngulo , en este caso:
Como no se utiliza el comando comps an ni el comando transferencia de medidas, se ven
forzados a realizar las inferencias necesarias para llevar a cabo la construccin por alguna
de las vas comentadas y justificar, luego, los pasos realizados.
Finalmente se observa que los alumnos slo visualizan una nica solucin hasta que se les
interroga por su unicidad; es entonces cuando realizan el siguiente gesto para argumentar
que existe una segunda solucin mientras verbalizan:
la del otro lado de q. (Ver figura N 17).

S
o
Figura N 15-Construccin de qp mediante paralelogramo y circunferencia.

S
p
Figura N 16-Construccin de qp mediante traslacin y giro.
82

En realidad se trata de la aplicacin de una simetra de centro q al extremo p del segmento
pq. Lo interesante aqu es que el gesto de la figura anterior no se condice con la simetra
referida, sino con la traslacin del segmento qp segn el vector pq. Ms coherente habra
sido realizar, por ejemplo, lo que se puede observar en la figura N 18 dado que el
transformado del centro en una simetra central es el mismo punto:
Los gestos realizados no son incorrectos aunque una primera lectura as lo sugiera porque
contienen presuposiciones y sobrentendidos (implicaturas) que economizan el nmero de
inferencias que se realizan. Una traslacin del segmento sobre uno de sus extremos en la
misma direccin de la recta a la cual pertenece, es equivalente a obtener su simtrico (con
la simetra central en el extremo e incluso la simetra axial con eje perpendicular que pasa
por ese extremo). Estos gestos han ido ms rpido, ms all que el pensamiento verbal y
que lo efectivamente dicho, han comunicado mucho ms. Le han dado entidad y presencia a
los argumentos vlidos que guiaron coherentemente el proceso de resolucin.
Con el anlisis exhaustivo de estos ejemplos se ha podido entender cmo operan los gestos
en su dimensin de indexicalidad -a modo de indicios- para contextualizar y abarcar un
concepto, objeto, idea, suceso o procedimiento verbalizados.

Figura N 18-Argumentacin gestual: simetra central.

q
p
p
Figura N 17-Argumentacin gestual: simetra central en el caso de
p . S (q) = p
83

Las funciones lingsticas predominantes en los gestos observados son la conativa y la
expresiva por su intencin de convencer al interlocutor de que se llegar a la solucin por la
va que se propone. Y para ello se han utilizado las estrategias no verbales como la
descripcin/caracterizacin, la asociacin, la explicacin y la sntesis dado que hay sobradas
evidencias de afirmaciones implcitas sobre funciones puntuales, figuras, congruencia,
paralelismo, inclusin, vectores, eleccin de sentido de giro, aplicacin de determinados
movimientos (traslacin, simetras, giro), manejo adecuado de convenciones, recuperacin
de propiedades de los movimientos en el plano (orden, congruencia y paralelismo),
aplicacin de esas transformaciones a elementos y conjuntos especficos, obtencin y
validacin de resultados.
En los ejemplos presentados, las argumentaciones gestuales tambin han funcionado como
emblemas porque se les ha encontrado transcripcin directa a su significado y porque
claramente son el producto de construcciones sociales propias de ambientes de la
matemtica escolar. Se ha podido apreciar en estas situaciones, que acompaaron los
momentos iniciales de la resolucin, aquellos donde prevalece el razonamiento abductivo, el
cual permite visualizar la plausibilidad del camino elegido para justificarse con posterioridad,
mediante induccin o deduccin. Asimismo, se vincula este tipo de gesto con un registro
grfico propio de la geometra asociado a los movimientos en el plano.
Finalmente, se puede destacar a la luz de todo lo comentado que estos gestos comunicaron
mucho ms que lo que se ha verbalizado oralmente o razonado conscientemente durante el
intercambio comunicacional de los alumnos y que estn condicionados por las cosas con las
cuales se piensa -el comps, en este caso- y los mbitos donde se han aprendido a utilizar
las herramientas y tcnicas propias de los procesos de construccin de conocimiento
matemtico que corresponden al escenario escolar.
2. Otra actividad que se realiz en una comisin de la materia Computacin II con alumnos
del profesorado de matemtica, tuvo el propsito de observar cules seran las
argumentaciones que podan generarse a partir de la exploracin de situaciones que seran
percibidas mediante un entorno geomtrico dinmico y explicar los tipos de razonamiento
que propiciaban.
Se pregunt a los alumnos, una vez que haban logrado construir los puntos notables de un
tringulo y de haber descubierto la recta de Euler, si exista alguna relacin entre los
segmentos que determinados por el circuncentro, el baricentro y el ortocentro (C, B y O,
respectivamente, siendo a=BO y b=BC, segn puede observarse en la figura N 19).
84

Durante los dilogos iniciales que sostuvieron los alumnos, una alumna del grupo busc
entre sus tiles escolares una pequea regla graduada y la apoy sobre la pantalla para
medir los segmentos diciendo:-parecera que uno fuese el doble del otro-. Posteriormente
descubrieron que tenan un comando en el programa para visualizar las cotas en pantalla.
Los alumnos midieron los segmentos y activaron la calculadora del programa, hallaron la
razn entre ambos segmentos y el resultado fue igual a dos. Luego de esto decidieron que
si arrastraban cualquiera de los vrtices, podran ver si ese valor permaneca fijo en cuyo
caso podran especular con que haba una razn de 2 es a 1 entre las medidas de los
segmentos dados. Concretaron su plan y notaron que, efectivamente, aunque cambiasen la
posicin de un vrtice cualquiera, la razn (Resultado, segn la figura N 20) permaneca
constante e igual a dos. Los alumnos al comprobar que empricamente podan verificar la
propiedad para cualquier tringulo, luego de enunciarla, se dedicaron a demostrarla
mediante mtodo deductivo.
A pesar de que observaron que la razn era 2 es a 1 relacin: x es el doble de y- entre
los segmentos consecutivos pues era la informacin que brindaba la pantalla, los alumnos
deslizaban la longitud del segmento CB mediante sus dedos en forma de gancho sobre la
pantalla hacia la derecha contndolo tres veces mientras verbalizaban: CB cabe tres veces
en CO. Lo que argumentaban era equivalente, aunque pareciera una incoherencia, pues
estaban aplicando estrategias de descripcin, asociacin y sntesis, entre otras, al visualizar
la razn 1 es a 3 x es la tercera parte de y- con el segmento suma.

Figura N 19-Valor de la razn entre los segmentos determinados por los puntos
notables alineados.
85

En esta situacin el gesto remite a tres dimensiones de anlisis:
- El campo o tema al que remite: la congruencia y operaciones entre segmentos.
- El tenor o tipo de interaccin entre los alumnos: intercambio conversacional de tipo
semiformal.
- El modo o los recursos empleados para producir el mensaje: se puede establecer
que la argumentacin lgica implcita de este gesto es la siguiente:
Fig. N 21 Invariancia del valor de la razn ante los
desplazamientos de cualquier vrtice
El resultado permanece fijo
Figura N 20-Invariancia de la razn ante los desplazamientos de cualquiera de los vrtices del
tringulo.

Figura N 21-Gesto realizado para argumentar que El segmento x cabe 3 veces en el segmento y.
86

BO/CB=2 2.CB = BO (1)
Por otro lado:
CB+BO=CO (2)
Reemplazo de (1) en (2):
CB+2.CB=CO
De donde:
3.CB=BO
Quiere decir que entre las estrategias no verbales utilizadas para explicar y argumentar
estn presentes los siguientes recursos para:
- Definir-describir: el manejo adecuado de convenciones de notacin (nominacin de
puntos, segmentos, rectas, ngulos), y de definiciones (circuncentro, congruencia,
razn, operaciones entre segmentos, variables, vrtices, etc.)
- Asociar-comparar: recuperacin de propiedades de los movimientos en el plano,
orden, congruencia, pertenencia y paralelismo.
- Explicar-evaluar: existen evidencias de ciertas afirmaciones implcitas sobre funcin
puntual, inclusin, vector, traslacin, simetras, giros, medida, consecutividad de
segmentos, eleccin y propuesta de alternativas de accin, obtencin y validacin de
resultados.
- Sintetizar: utilizacin de un gesto como acto realizativo.
La funcin lingstica predominante es la apelativa o conativa por el inters en convencer al
interlocutor de que se llegar a la solucin por la va propuesta, adems de la informativa y
la expresiva que tambin estn presentes. Utilizan implicaturas al dar por sobrentendida una
relacin funcional inversa pero equivalente en la operatoria con segmentos. En este caso se
trata de una accin coadyuvante de una explicacin donde lo que se hace es reformular,
parafrasear con otra argumentacin para significar algo equivalente.
Avanzando con la actividad se pregunt a los alumnos si la recta de Euler poda, en algn
caso, ser paralela a la direccin de alguno de los lados del tringulo. Respondieron
afirmativamente sin hablar sino directamente mostrando el resultado de deslizar un vrtice
hasta obtener el desplazamiento que permita quedar en la posicin requerida. En este caso
un gesto con los dedos sobre la pantalla ya no les serva. Por lo tanto, el que utilizaron fue
dectico en un acto realizativo, dado que se mostraba directamente el resultado, pero hecho
con el mouse y mediante movimientos de giro de uno de los vrtices hasta quedar en
posicin.
Cabe destacar que al mismo tiempo que realizaban ese gesto con el mouse, hacan una
serie de gestos expresivos que acompaaban la accin: una mueca con la boca a un
87

costado, el cuerpo echado hacia atrs en la silla, el levantamiento de ambas cejas y
hombros e inclinacin de la cabeza denotando un sentimiento de arrogancia.
Todo esto tambin indicaba que la funcin ftica predominaba en el intercambio ya que con
la mirada atenta buscaban ms desafos. Fue entonces que se les pregunt si los dos
segmentos determinados en cada uno de los lados que intersecaba la recta de Euler,
cuando quedaba paralela al tercer lado, guardaran alguna relacin tambin y cul sera.
En este caso ya no les result tan fcil y sus gestos reactivos, sumamente expresivos
mediante auto y hteroadaptadores de perplejidad e impaciencia quedaron evidenciados
por sus rostros (fruncan el ceo, se rascaban la cabeza, ponan el puo debajo del mentn,
golpeteaban los escritorios, etc.) porque el programa ya no era tan preciso durante la
experimentacin, deberan verificar por aproximacin forzando la posicin del vrtice
arrastrndolo hasta quedar en las condiciones lo ms cercanas posible a lo que se les
solicitaba. Deban desplazar un vrtice y observar qu ocurra con los valores que
interactivamente iban modificndose en la pantalla para luego conjeturar. Estas imgenes
propulsaban hiptesis abductivas/inductivas.

Figura N 22-Posicin inicial para explorar la tendencia de los valores mediante tanteo con el
software.
88

Como puede notarse en la figura N 22, la posicin inicial corresponde a cuando la recta
est casi paralela al lado np y ya se han tomado las medidas necesarias para calcular los
resultados que aparecen en pantalla.
En la figura N 23 se puede apreciar que se ha desplazado el vrtice m intentando girar la
recta en el sentido horario hasta quedar casi paralela al lado np. El valor del cociente para
ambos pares de segmentos parece que tiende a 2 (tanto por exceso, como por defecto).
Puede notarse que se han medido las distancias de k y t a los vrtices n y p
respectivamente para monitorear esa aproximacin y se ha aumentado la precisin de
algunos valores.
En la figura N 24 se observan con mayor claridad estos detalles:

Figura N 23-Posicin paralela ms cercana a los valores de
exploracin.
89

Todas estas presuposiciones comenzaron con una argumentacin gestual y, a estas
alturas, despus de haber obtenido valores cercanos a dos, vislumbraron que iban por buen
camino, que ese valor 2 (equivalente a 1/3 del lado) permitira arriesgar una hiptesis que
era plausible, en esas circunstancias pudo observarse cmo los alumnos aplicaban el
razonamiento abductivo.
Luego llegara el tiempo de enunciar por induccin la propiedad y realizar las inferencias
necesarias por deduccin para demostrarla formalmente. Pero aun as continuaron con la
misma argumentacin gestual: medan tres veces el segmento menor sobre el lado del
tringulo desplazndolo hacia el vrtice opuesto a la base.
Luego verbalizaron: Parece ser que cuando la recta de Euler es paralela a uno de los lados
de un tringulo cualquiera, interseca los otros dos lados a un tercio de la distancia al vrtice
opuesto, la razn entre los segmentos determinados por ella sobre cada lado es igual a 2.
Mientras enunciaban la propiedad supuesta, una variante del gesto para medir cuntas
veces entraba un segmento en otro, explicado anteriormente, fue el de colocar sus palmas
enfrentadas y paralelas haciendo un corrimiento de ese tercio hacia los laterales de un
supuesto tringulo en plano horizontal construido en el aire.
Esta forma intuitiva y ancestral de tomar medidas con las manos y brazos por parte de las
personas ya est siendo aprovechada en la fabricacin de nuevos artefactos tecnolgicos
Figura N 24-Mejora en las mediciones y en su precisin.
90

que pueden verse en internet
5
. Los mismos mantendrn esta gestualidad en el futuro en
caso de que se generalice su uso en la sociedad.
En los escenarios escolares, lectos y registros no deben ser considerados a priori de
manera estereotipada y esttica porque no lo son, van siendo reinterpretados a medida que
la interaccin avanza modificando las presuposiciones e implicaturas que desatan nuevas
inferencias compartidas segn las claves de contextualizacin. Es as que en el tiempo que
dur la actividad las unidades no verbales, tanto asemticas (batutas, reactivos,
marcadiscursos, adaptadores, reguladores de turno) como semnticas (emblemas e
ilustradores) se suscitaron permanentemente en sus dilogos y se iban renegociando
concepciones y caminos de accin a medida que las interacciones se desarrollaban.
Las variables lingsticas presentes conformaron un escenario propio del aula de un
profesorado de matemtica donde suele haber interlocutores en permanente intento de
consensuar dialectos con raz en el castellano latinoamericano, sociolectos de estudiantes
de profesorado de clases media y media-baja y cronolectos que podran abarcar desde
adultos jvenes hasta personas de mayor edad.
Se debe tener en cuenta un lecto presente en escenarios de la formacin de profesores que
no ha sido considerado hasta ahora, pues con los tres anteriores ya no alcanza: el
gnoseolecto (gnosis con el sentido de conocimiento vivencial, experimental) que se
introduce y define expresamente para este trabajo como nuevo aspecto y trmino que
denota al capital cultural, los saberes adquiridos en la educacin formal o informal previa, y
a la experiencia en el desempeo de tareas de enseanza por fuera del mbito acadmico
del sistema educativo.
Actividad de tipo (3)-Informar contenido disciplinar mediante texto sinttico
Justificacin, objetivos, descripcin y desarrollo de la actividad
Dado que el ser humano utiliza todo lo que tiene a mano, tanto los recursos verbales como
no verbales, para conversar, transmitir informacin, pensar, explicar, generar conocimiento
o expresar sentimientos, al ver que los medios tecnolgicos pueden usarse como
generadores de materiales didcticos en la escuela y en ambientes virtuales, es
conveniente que los alumnos del profesorado se apropien de los lenguajes y herramientas
que estos ofrecen. Para ello necesitan investigar, validar, seleccionar y tratar los contenidos

5
Ver imgenes en: http://tec.nologia.com/2010/09/13/dispositivo-para-medir-con-tus-dedos-hace-innecesarias-
las-clasicas-reglas/
91

hasta convertirlos en un material de aprendizaje personalizado para unos destinatarios
especficos y para un tiempo y lugar determinados.
Quiere decir que gracias a esta actividad se promovi la reescritura, la reelaboracin de los
contenidos. Se trata de una tarea esencial para construir conocimiento y el presentador de
diapositivas, al ser un editor de texto condensado, colabora con la sistematizacin y la
sntesis conceptual con andamiaje en grficos, esquemas, cuadros, tablas, sonidos y
animaciones.
Adems de la transposicin didctica a realizar, se puede notar la existencia de una nueva
actividad de reelaboracin que podra llamarse transposicin comunicativo-tecnolgica del
saber, que nace a partir de los nuevos smbolos, es decir los nuevos medios con los cuales
se piensa y se habla. Todas estas acciones necesitan el desarrollo de nuevas tcnicas y
destrezas comunicativas equivalentes o ms efectivas que los recursos que brindan el
lenguaje oral y el escrito para la comprensin de esos conceptos, tambin necesitan de
consensos porque habr que ir estableciendo nuevas convenciones para interpretar los
enunciados mediante su uso extendido y sostenido en ambientes escolares.
El propsito de esta actividad fue descubrir cules son las nuevas maneras de expresar,
comunicar, explicar y argumentar visualmente conocimiento matemtico escolar para
ensear con estos nuevos recursos por parte de los futuros profesores que cursaban
Computacin II de la carrera de matemtica.
Este tipo de trabajo funciona como una lupa o zoom que recorta aspectos especficos de un
concepto para luego armar un collage o mosaico que permite armar un verdadero relato
graficado al visualizarlos, en conjunto con todas sus relaciones y caractersticas
fundamentales.
En las producciones recibidas, una vez individualizadas esas argumentaciones visuales, se
describi su naturaleza, se intent justificar su presencia y su funcin lingstica, se
analizaron los sobrentendidos inherentes al contexto en que fueron elaboradas y las
posibles inferencias se propiciaban en la interaccin con el potencial alumnado destinatario
del texto de saber generado.
Las estrategias que emplearon estos alumnos del profesorado de matemtica para elaborar
contenido disciplinar para la enseanza, seguramente tendrn continuidad en el tiempo y
seguirn desarrollando las competencias comunicativas en esta misma lnea cuando se
inserten en la actividad profesional con sus propios alumnos. Es esperable que estas
prcticas se consoliden en su quehacer docente.
92

Las presentaciones que generaron fueron, en algunos casos, verdaderas infografas
dinmicas porque significaron un encuentro de la informtica con la imagen animada, es
decir, emplearon y combinaron la informacin graficada por medio de recursos informticos.
Para ello, los alumnos debieron realizar un anlisis y tratamiento de la informacin que
seleccionaron, o sea que tuvieron que planificar su trabajo.
Se les propuso que en una etapa preactiva pensaran en las decisiones necesarias para
llevar a cabo la tarea. Se consensuaron entre todos y resultaron ser las siguientes:
1. Cul sera la funcin de la presentacin a realizar; en este caso, exponer informacin
para generar un material didctico, por lo tanto, ensear.
2. Definir el tipo de destinatario de esa presentacin, qued en claro que seran
potenciales alumnos del profesorado de matemtica.
3. Cmo iban a interactuar esos destinatarios con la presentacin ya que la
presentacin podra ser lineal-automtica, lineal-manual, o bien interactiva.
4. Segn el punto anterior, cmo iban a seleccionar, jerarquizar, organizar la
informacin: en este caso deberan elegir qu incluir y qu no, buscar en diversas
fuentes (libros de texto, apuntes de clases, internet), validar la informacin,
procurarse para ello las herramientas necesarias para luego organizar el contenido
en forma jerrquica, reticular, con qu empezar, etc.
5. En cuntas pantallas se desagregara la informacin y el contenido de cada una de
ellas: esto dependa de la cantidad de informacin contemplada y su estructura.
Para esto debieron preparar un guin o storyboard con la secuencia de las pantallas
o bien un mapa de trayectos entre un nodo y distintas diapositivas si la presentacin
era lineal o hipertextuada respectivamente.
6. Cmo representaran la informacin: textos, grficos, sonidos, imgenes, esquemas,
animaciones, frmulas
7. De qu modo organizaran el rea de cada pantalla para delimitar zonas para los
textos, las imgenes, los conectores, los grficos, etc.
Finalmente, recin entonces se sentaron a trabajar frente a las mquinas con las
aplicaciones y recursos considerando los aspectos estticos en funcin de lo analizado
previamente. Qued para esta etapa la eleccin y desarrollo de estilos de fuentes, colores,
93

fondos, imgenes, grficos, transiciones, animaciones y efectos para representar y
comunicar la informacin, etc.
La actividad consisti en elegir un tema de enseanza de matemtica para alumnos del
profesorado de matemtica (definicin de lmite, fractales, derivadas, etc.) y elaborar un
material didctico hipermedia de enseanza con el presentador de diapositivas. Se les
solicit que aprovecharan todos los recursos que ofrece esa aplicacin.
Asimismo se los puso en situacin de profesores generadores de contenidos propios con
las siguientes recomendaciones o consignas:
-Elijan un tema, el tema que ms les guste o el que les result ms difcil entender durante
la carrera. El material didctico que generen tendr que ser aqul con el cual a ustedes les
hubiera gustado aprender ese tema si hubiesen tenido la oportunidad de interactuar con el
presentador de diapositivas. Adems, les servir para que lo utilicen con sus propios
alumnos cuando den clases-.
En las etapas iniciales de los trabajos de los alumnos pudo observarse una fuerte
impregnacin de la cual les era difcil despojarse. La misma provena del formato esttico y
lineal que suelen tener los textos de matemticas a los que estn acostumbrados a
consultar.
Es por ello que se les present en el pizarrn la siguiente imagen de la figura N 25 para
que comprendieran su significado dado por su importante funcin lingstica conativa:
A medida que iban avanzando en sus producciones pudieron configurar una serie de
animaciones en las diapositivas donde utilizaban un lenguaje de trayectoria ms dinmico y
visual; incluyeron elementos paratextuales para jerarquizar, organizar o enfatizar el
discurso, conos para ilustrar, ndices para asociar o presuponer. Metforas y analogas
para ejemplificar o para sugerir alternativas ms figurativas para la construccin y
Figura N 25-Demostracin del teorema de Pitgoras utilizada por el matemtico
indio Bascara en el siglo XII.
94

comprensin de conceptos. Introdujeron emblemas (flechas para sealar, gestos con
imgenes y movimiento para mostrar) y menor cantidad de simbologa convencional
algebraica.
Realizaron esquemas, diagramas y grficas dinmicas, todo ello como alternativa al registro
puramente textual, el cual descubrieron que habra sido ms conveniente para otra
produccin hecha con una aplicacin diferente, como un procesador de texto, en la cual el
soporte fsico de interaccin no habra sido la pantalla, sino el papel.
En los ejemplos que se presentan a continuacin, las argumentaciones implcitas tienen que
ver con la comunicacin visual dinmica para expresar conceptos, ideas y argumentos
mediante texto sinttico, multimedial e interactivo.
El primer tema que se eligi en Computacin II fue acerca de una introduccin a Fractales,
consignando su naturaleza y origen, sus aplicaciones, las fuentes consultadas. Este
material tendra una autoevaluacin para el usuario donde el programa hara un tratamiento
oportuno del error en caso de responder incorrectamente y al final le informara el resultado
obtenido.
Este tipo de actividad, as planteada, exigi el diseo de un hipertexto en el cual debieron
anticipar todos los recorridos posibles que hara el alumno.
La parte de ms difcil planeacin y ejecucin fue la de la evaluacin, porque siendo un
cuestionario de opcin mltiple de dos preguntas con tres respuestas posibles y dos
intentos, deban considerar todas las opciones y sentidos de navegacin generando las
diapositivas que necesitaban (por lo menos, treinta y tres) y los enlaces correspondientes.
Anlisis de las diapositivas generadas por distintos grupos de alumnos
Figura N 26-Nodo principal o ndice de la presentacin
sobre el tema fractales de uno de los grupos
95

1. En la diapositiva MENU de la figura N 26 se incluyeron botones de accin (elementos
que posee el editor de presentaciones para pulsar sobre ellos) con hipervnculos, los
mismos son sobrentendidos para indicar al interlocutor la alternancia en el intercambio
informativo, por lo tanto funcionan como reguladores de turno en la interaccin
comunicativa y como elementos coadyuvantes de conexin, en este caso de orden en la
explicacin.
Con respecto a la imagen del fractal los alumnos la utilizan como ilustrador pictogrfico
que ayuda a describir el objeto referido.
2. En la diapositiva de la figura N 27, las flechas e imagen del nodo con un cono que
significa Home usados como elementos coayuvantes en la explicacin y como conectores
de orden para habilitar trayectorias y sentidos de lectura. Los paisajes son utilizados como
metforas visuales para facilitar la comprensin de lo abstracto, son ilustradores usados a
modo de recurso potico y sugerente. Predominan las funciones lingsticas emotiva
(connotativa) y apelativa (produce efectos en el receptor).
Figura N 28
Figura N 27-Fractales Metforas visuales en paisajes fractales.
96

3. En la diapositiva de la figura N 28, aunque la imagen no tenga epgrafe, desata la
implicatura o sobrentendido en el receptor de que corresponde al retrato de Cantor. Lo
mismo sucede con el formato de color verde del hipervnculo del cual el interlocutor
seguramente podr obtener ms informacin para enlazar a su biografa si hace clic o tap
en l (segn el dispositivo en el que est trabajando).
La elipse verde sobre el texto es un signo apelativo porque requiere atencin por parte del
receptor, se trata de un acto de habla indirecto con una fuerza ilocutiva primaria porque en
realidad se sugiere la lectura de informacin importante.
4. En la diapositiva de la figura N 29, las circunferencias de color turquesa en la grfica
funcionan como ilustradores espaciales del atributo de autosimilaridad del fractal. Son
decticas pero tambin aplican una estrategia no verbal, visual de argumentacin de
comparacin.
La presencia de la imagen del fractal de Mandelbrot de fondo remite a la Mxima de
Relacin (relevancia y sintona) funcionando como un sobrentendido de la pertinencia de su
inclusin en la diapositiva.
El color diferente y el subrayado de Dimensin Topolgica sugieren, asimismo, indicios
que llevan a la ampliacin de la informacin como camino alternativo al enlace Volver. Va
en consonancia con el Principio de Cooperacin.
Figura N 29
97

En la diapositiva de la figura N 30, la direccin ascendente del texto indica progreso,
mejora, efectividad en el avance de la evaluacin. Los signos dobles de exclamacin y el
colorido de las fuentes tienen la intencin de reforzar la idea avance positivo y satisfaccin
del resultado de la evaluacin, por lo tanto son signos expresivos y reactivos.
5. Al contrario, en la Figura N 31, la direccin descendente del trmino Incorrecto,
refuerza la idea de declinacin en el resultado de la evaluacin. La tipografa densa,
pesada y de color neutro, resulta significativa para transmitir un mensaje de corte
expresivo y a la vez informativo.
En todos los ejemplos precedentes ha podido observarse cmo los alumnos se valen de
una serie de recursos no verbales y visuales alternativos para acompaar, enfatizar,
expresar emociones y acuerdos, regular la interaccin y argumentar en el discurso verbal
para ensear un tema o evaluar un progreso.
Otros ejemplos sobre el campo o tema Lmite de una funcin
Figura N 30
Figura N 31
98

En los siguientes ejemplos, se contina analizando otras producciones de los alumnos de
Computacin I del profesorado de matemtica que trabajaron individualmente en las
computadoras con el presentador de diapositivas. En este caso se les solicit generar
presentaciones lineales y automticas (sin intervencin del usuario) a modo de video
explicativo o animacin para introducir al concepto de lmite a potenciales alumnos de
Anlisis I del profesorado de matemtica o del ltimo ao de la escuela secundaria.
1. Animacin para introducir al concepto intuitivo de lmite del alumno a)
Uno de los trabajos entregados correspondi a un grupo de alumnos que cre una
animacin sobre un grfico cartesiano con el editor de presentaciones y cuya secuencia
puede observarse en la diapositiva de la figura N 32.
La animacin se ha separado en cuatro fotogramas para su visualizacin en este trabajo.
En esa secuencia acompaaban e ilustraban un breve prrafo que enunciaba la siguiente
explicacin:
Cuando x se aproxima a 3 y
los valores de f(x) se acercan a 9,
se dice que f(x) tiende a 9
cuando x tiende a 3.
Figura N 32- Animacin para visualizar el significado de la relacin tiende a. Las
coordenadas van incrementndose hasta superponerse con las del punto (3; 9).
99

Aunque la argumentacin no fue del todo feliz, pues induce a pensar que el lmite de la
funcin en un punto es el valor de la funcin en ese punto, las estrategias empleadas para
explicar qu significa () tiende a () fueron las de asociar, ejemplificar, comparar,
La funcin lingstica predominante fue la informativa, especialmente metalingstica dado
que se refiere al significado de un trmino del propio lenguaje matemtico.
Al tratarse de una grfica matemtica, una de las ms eficaces de las variedades icnicas
de comunicacin para representar relaciones funcionales, no hay ambigedad cuando se
conocen las convenciones de representacin, es monosmica (existe una biyeccin entre
significante y significado), porque en ella no se representan objetos concretos sino
relaciones entre conceptos, cualidades, cantidades o dimensiones, transformaciones
matemticas o lgicas. Este tipo de ilustracin es menos analgica pues la naturaleza del
concepto u objeto representado, es ms abstracta y la analoga que se establece ha pasado
por el filtro de la interpretacin mediante la utilizacin de un cdigo visual o icnico.
En su elaboracin va implcito el procesamiento de la informacin a representar y en su
lectura se requiere un cierto entrenamiento por parte de los alumnos.
En ella se combinan signos icnicos con signos lingsticos y numricos que ponen en
relacin varias variables: los planos representados con la mancha o color para lograr
economa y eficacia a la hora de comunicar informacin. La presencia del lenguaje
algebraico supone un cdigo comn que pertenece al lenguaje matemtico habitual y un
gnoseolecto que sobrentiende las nociones: funcin, igualdad y coordenadas cartesianas,
entro otras.
2. Animacin para introducir al concepto intuitivo de asntota vertical y lmites laterales del
alumno b)
En el marco de la misma actividad y con el mismo grupo de alumnos en Computacin I.
Tomando en cuenta el
a x
lm
a x
1
el alumno b) dise la animacin de la secuencia que
puede apreciarse en la figura N 33, la cual fue acompaada de la siguiente explicacin:
Cuando x se acerca al valor a por izquierda o por derecha,
f(x) va creciendo indefinidamente, es decir,
podemos hacer que f(x) sea tan grande como se quiera
haciendo que x se acerque suficientemente al valor a.
100

En la secuencia, que se ha dividido en tres fotogramas para el registro de este trabajo, las
flechas horizontales corresponden a los extremos del entorno reducido del punto a y radio
(variable) y puede observarse cmo se acercan simultneamente hacia a x = mientras la
flecha vertical va indicando los valores de la funcin, la misma acelera paulatinamente y se
dispara hacia arriba cuanto ms juntas estn las flechas horizontales que recorren el eje de
abscisas en sentidos contrarios.
En este caso, las flechas y sus movimientos sobre la grfica han funcionado como una
combinacin de ilustrador ideogrfico, kinetogrfico y pictogrfico.
Ideogrfico, pues mostraba un concepto de tipo abstracto. kinetogrfico, porque describa
movimientos y pictogrfico porque ayud a describir el aspecto formal del contenido verbal.
3. Emblema y animacin para introducir al concepto intuitivo comportamiento asinttico de
la alumna c)
Tanto con gestos de los brazos, como en el presentador de diapositivas, luego, una alumna
del mismo curso ide y mostr el siguiente signo, emblema o gesto performativo para
mostrar cmo comunicara el concepto de asntota.
Figura N 33-Animacin para representar la existencia de asntota vertical y lmites laterales.
101

Por el gesto que realiz en el aire, tena en mente una asntota vertical pues movi sus
brazos simtricamente en direccin ascendente de modo que pareca un saludo a la usanza
oriental, como el que ilustra la figura N 34 presentada a continuacin:
Cuando se pregunt a la clase si adivinaban qu representaba el gesto de la figura N 34, al
no tenerse como referencia un sistema de ejes coordenados un alumno respondi:
-Es la funcin 1 sobre x cuadrado!-
Este emblema luego le dio la idea a la alumna de superponer en una grfica un par de
manos y animar la trayectoria sobre la funcin cuando llevara su proyecto al presentador de
diapositivas. Puede apreciarse lo que dise en la figura N 35, se han captado tres
instantes o fotogramas de la animacin resultante:
Figura N 34-Emblema para significar asntota vertical.
Figura N 35-Animacin de un emblema sobre una grfica de una funcin matemtica para comunicar
la existencia de una asntota vertical.
102

Aunque el registro gestual y el visual de la grfica parezcan incompletos, el resto lo infiere el
destinatario. Tienen connotaciones y consecuencias interesantes pues pueden ser inferidos
otros enunciados a partir de las presuposiciones que surgen de las claves de
contextualizacin. Estas nuevas argumentaciones podran ser las siguientes:
=

a
x
lim
x
1
0

)
`
=
a a
C
1
;
1
0

{ } 0 ) ( 9 = x f Dom

) ( ) ( x f x f =
) ( ) ( x f x f =

) ; 0 ( + += C
etc.
Se aprecia aqu la pragmtica y todo su potencial: la relacin signo-usuario; lo dicho y lo
efectivamente comunicado y entendido en una situacin comunicativa determinada y segn
un contexto preciso.
Tambin se pueden comprender que las estrategias no verbales utilizadas por la alumna b)
con ese emblema fueron las de definir, caracterizar, evaluar y sintetizar.
4. Animacin del alumno c) para introducir al concepto intuitivo: comportamiento asinttico
Figura N 36-Posicin inicial en la animacin para explicar asntota vertical
de f(x)=(x+1)/(x-2)
103

En la figura N 36, otro trabajo del mismo grupo y con las mismas aplicaciones, se observ
una grfica con la animacin de dos puntos siguiendo trayectorias sobre la funcin. A
diferencia de los primeros grficos analizados, ya no se muestran las coordenadas de los
puntos en cuestin desplazndose sobre los ejes como en la figura N 32 ya que se
sobrentiende que estn all y que la cuadrcula de la grfica fcilmente permite al receptor
ubicarlas aproximadamente durante la animacin aunque no se las represente dado que se
observan los valores sobre los ejes coordenados. Todo esto slo podra inferirlo y
visualizarlo quien sabe leer grficas matemticas, lo cual dio por sentado el alumno c)
antes de realizar este guin.
En la animacin, las flechas rojas se mueven aincrnicamente hasta casi juntarse en la
abscisa 2 mientras los puntos rojos recorren las curvas en sentidos opuestos acercndose
hacia los laterales inferior y superior prximos a la recta 2 = x .
En la diapositiva, el alumno dise la animacin para concluir con el siguiente prrafo:
Es la recta vertical que la funcin no toca.
Es decir que utiliz un ilustrador ideogrfico y kinetogrfico como apoyatura de una
analoga. La funcin lingstica predominante fue la denotativa (orientada al contexto) y sus
estrategias no verbales con la animacin presentada fueron las de definir, caracterizar,
5. Animacin de la alumna d) para argumentar que no existe lmite para un valor de la
funcin en el que se comprueba que los lmites laterales son distintos
Figura N 37-Secuencia animada en cuatro tiempos para explicar la desigualdad de los lmites
laterales de la funcin representada.
104

En el mismo curso de Computacin I y durante la misma actividad, la alumna d) gener la
diapositiva animada de la figura N 37.
En la imagen pueden verse que a x = no tiene imagen (esto la alumna lo ha denotado con
agujeros pequeos en la vieta central, que corresponde al punto de partida de la
animacin. Esa posicin inicial de la vieta inferior alterna entre la de la izquierda y la de la
derecha en cuatro fotogramas.
Se produce un acercamiento por la izquierda de a y se resalta el tamao del agujero
superior en b. Se vuelve a la posicin inicial, y luego se produce un acercamiento por la
derecha, en cuyo caso el fotograma destaca el agujero inferior en que est sobre el eje de
abscisas.
Finalmente, aparece un prrafo en el cual la alumna enuncia la siguiente conclusin:
Los lmites laterales son distintos,
por lo tanto no existe lmite
cuando x tiende a a.
En este caso la iconicidad est dada por la grfica y algunos elementos que indican
posicin, direccin y efectos.
Se utilizan unas pocas referencias textuales, distintos colores y tamaos. Con el aumento
del tamao en el preciso instante en que no puede acercarse ms al valor, se indexicaliza la
ausencia del valor del lmite dndole nfasis y llamando la atencin del receptor.
Se han tomado en cuenta, con especial inters, las funciones ftica, conativa y expresiva de
este material.
6. Imagen del alumno e) para argumentar que no existe lmite para un valor de la funcin
en el que se comprueba que los lmites laterales son distintos
En la figura N 38 puede verse el producto del trabajo del alumno e), del mismo curso y
durante la misma actividad, que represent de otra manera a las de sus compaeros, la no
existencia de lmite cuando los lmites laterales difieren.
El alumno e) acompa la grfica con el siguiente enunciado:
105

No existe lmite de la funcin cuando x se acerca a x
0

porque los lmites laterales (L1 y L2) son distintos.
Puede notarse que los lmites laterales son indicados, ya no sobre la curva, sino sobre el eje
de ordenadas mediante las flechas.
Este alumno no utiliza una imagen dinmica, sino esttica y por ello se trata de un ilustrador
espacial con elementos paratextuales que funcionan como ilustradores decticos (flechas,
ttulos, notacin, grfica). No obstante, utiliza estrategias de argumentacin que
corresponden a la caracterizacin, definicin, asociacin y sntesis. Y la funcin del lenguaje
predominante, en este caso, es la referencial.
7. Imgenes del alumno f) para introducir a la nocin intuitiva de lmite.
A partir de ahora podr observarse cmo varios de los alumnos introducen a la idea intuitiva
de lmite por medio de analogas o metforas -aun sabiendo que pueden llegar a
obstaculizar los aprendizajes- pero que como ya se explic anteriormente, en los momentos
iniciales permiten un acercamiento a un tema de corte abstracto y de difcil comprensin.
Por medio de las imgenes de dos secuencias de diapositivas que pueden observarse en la
figura N 39, el alumno f) invita al interlocutor a visualizar acciones sencillas de la vida
Figura N 38-No existencia de lmite cuando los lmites
laterales difieren.
106

cotidiana y a pensar en sus consecuencias mediante un texto e imgenes progresivas que
funcionan como ilustradores constructivos del siguiente modo:
Se trata de responder: -A cunto tiende la indeterminacin
0
1
?-
Luego introduce un pequeo prrafo que aprovecha el sentido comn del potencial
destinatario del material que enuncia lo siguiente:
-Infinitos, no es cierto? (...), en trminos de cantidad, seran incontables.-
En el inicio de su argumentacin, utiliza estrategias para ejemplificar, asociar, relatar,
explicar y evaluar.
Las funciones predominantes son la expresiva y la apelativa. Las imgenes son ilustradores
pictogrficos y espaciales constructivos que corresponden a argumentaciones referenciales
pues representan al referente y sus relaciones. Con esta batera de estrategias, propicia un
razonamiento de tipo inductivo en el interlocutor.
8. Imagen del alumno g) para introducir a la nocin intuitiva de lmite.
En este ejemplo la imagen y el texto de la figura N 40 que present el alumno g) del mismo
curso y en el marco de la misma actividad con el presentador de diapositivas, apelan a la
memoria visual y a la hptica (otras sensaciones no visuales ni auditivas) con una analoga.
La imagen est funcionando como un ilustrador referencial y predominan las funciones del
lenguaje ftica y expresiva.
Figura N 39-Analoga perlocutiva de construccin para introducir una definicin intuitiva de lmite.
107

El alumno g) luego concluye con el siguiente enunciado en su segunda diapositiva:
-Esto es lo que en Matemtica se conoce como concepto de LIMITE-.
Si se apela a la memoria del receptor, podra llegar a ser estril una introduccin al tema de
esta manera, pues es posible que no est en su bagaje de experiencias o conocimientos
previos, es decir en su gnoseolecto. En este caso las claves de contextualizacin y la
componente sociocultural son determinantes para que la relevancia y la sintona desaten las
inferencias deseables. La presente argumentacin no tendr xito si el interlocutor no
reacciona ante esas seales y lo comunicado en el material tendr que ser reelaborado.
9. Otra imagen del alumno e), pero en este caso, para introducir a la nocin de lmite
funcional.
El alumno e), del cual ya se ha analizado otra produccin en el tem 6, propone una pelcula
acompaada por un prrafo y luego una imagen esttica.
Con estos recursos, introduce al concepto de lmite por comparacin o analoga -se parece
a ()- que muestra la siguiente secuencia de siete fotogramas que pueden apreciarse en
la figura N 41 y a continuacin el enunciado mencionado.
Figura N 40-Uso de una analoga para introducir una definicin
intuitiva de lmite.
108

El rea del crculo cada vez se parece ms al rea del polgono inscripto.
El lmite, en este caso, sera el rea del crculo.
En otra diapositiva, el mismo alumno e) genera la grfica de la figura N 42 con las mismas
caractersticas descritas anteriormente en el tem 6 para referenciar visualmente el
enunciado que se cita a continuacin:
Cuando x se acerca a x
0
, y se parece a L.
Actividad de tipo (4) - Responder consultas de alumnos de un curso virtual
Para la generacin de los materiales de esta actividad se solicita a los alumnos que simulen
ser tutores virtuales de un curso de matemticas y se les describe el siguiente escenario:
- Un alumno realiza una consulta sobre racionalizacin de denominadores por correo
electrnico o en un foro virtual.
- Deben responder a la consulta del estudiante va correo electrnico o en un foro
virtual realizando un texto explicativo en el procesador de texto.
Figura N 41-Secuencia animada para introducir el concepto de lmite mediante la
analoga se parece a.
Figura N 42-Definicin intuitiva de lmite.
109

- Tienen la posibilidad de adjuntar un archivo o subirlo al repositorio del campus.
- El material didctico a elaborar tendr en cuenta las caractersticas del destinatario,
se trata de un alumno adolescente de escuela secundaria de clase media de una
ciudad capitalina.
- El texto no exceder las medidas de una carilla de papel de tamao legal y
contendr ayudas visuales apropiadas para la edad e idiosincrasia del destinatario,
ser lo ms claro posible, conciso y atractivo para mantener el inters y facilitar la
comprensin del potencial alumno.
Cabe destacarse que estos alumnos del profesorado jams haban realizado nada parecido
anteriormente, se trataba de alumnos del Taller de prerrequisito de Informtica que estn en
los inicios de su alfabetizacin digital mltiple (tecnolgica, informacional, comunicacional).
Al principio, los documentos que elaboraban eran muy parecidos a las pginas de los libros
de texto o a los apuntes de sus carpetas de clase del colegio secundario, utilizaban
solamente el editor de ecuaciones para responder. Slo contenan enunciados verbales y
simblicos con algn subrayado, o algn toque de color, negrita, borde o sombra, o un
mayor tamao en los resultados.
A medida que fue progresando la actividad, y que incorporaban el manejo de internet con la
realizacin de bsquedas vlidas y efectivas en la misma que les posibilitaba de ver y
capturar imgenes, en la mayora de las producciones de los alumnos se observ
paulatinamente un aumento en la utilizacin de recursos expresivos que fueron reforzando
la funciones ftica, conativa y hasta expresiva del texto a producir.
Es as que se incluyeron conos, signos y smbolos para captar la atencin, entre ellos,
personajes -avatares- para humanizar al emisor de la respuesta y un lenguaje ms coloquial
y cercano al perfil del destinatario del mensaje.
Asimismo se pudo apreciar el uso de una mayor cantidad de conectores para jerarquizar el
texto y ordenar la secuencia de lectura con convenciones de formato utilizadas por las
publicaciones de historietas -cmics-.
A continuacin, pueden apreciarse tres de los trabajos seleccionados para ejemplificar estos
hallazgos que son muy similares entre s (ver figuras N 43 a 45):
110

A pesar de que en los materiales didcticos realizados, los alumnos del profesorado de
matemtica utilizaron un vocabulario corriente y un tono amistoso e informal -que daba una
sensacin proxmica de distancia personal-, fue interesante ver cmo las explicaciones
igualmente eran las caractersticas de una enseanza de corte conductista.
Figura N 43-Tutora virtual 1 ejemplo. Figura N 44-Tutora virtual 2 ejemplo.
Figura N 45-Tutora virtual 3 ejemplo.
111

Es decir que los textos podan ser vistosos y amenos, pero aun as no necesariamente
propiciaban la construccin de aprendizajes significativos debido a la metodologa
empleada.
Uso de argumentaciones gestuales y visuales en la produccin y comunicacin de
contenidos didcticos mediante texto expandido
Hoy en da, los alumnos de profesorado y las comunidades de docentes tienen a
disposicin una infinidad de recursos tecnolgicos para generar textos con fines educativos
estticamente bellos, modernos e impactantes.
Estos materiales pueden contener argumentaciones propias que estimulan todos los
sentidos, no slo la vista y permiten utilizar canales no verbales como lenguajes alternativos
que evocan recuerdos y sensaciones individuales o grupales (entendidos como grupos o
comunidades sociales especficas), provocando asociaciones y acciones de pensamiento
posiblemente ms efectivos y personalizados a la hora de transmitir o generar conocimiento
matemtico en las aulas porque se conoce directamente a esos alumnos destinatarios de la
tarea pedaggica. Se trata de un tema muy actual que tiene que ver con la pedagoga de la
imagen y los medios audiovisuales aplicados a la enseanza.
Lo que se ha querido destacar aqu es que nunca como en la actualidad un alumno o un
profesor han tenido la oportunidad de acceso a la produccin propia de contenidos
didcticos con una presentacin variada y de aspecto cuasi-profesional.
Estos recursos han transformado sus roles de meros consumidores-distribuidores a activos
productores-distribuidores autnomos y crticos de los mismos.
Todo depende de la sintona, relevancia, pertinencia, sentido de cooperacin y
conocimiento no slo del uso tecnolgico y disciplinar, sino de las claves de
contextualizacin de los propios grupos de alumnos y de los estilos de aprendizaje de las
instituciones en las cuales se ejerce la profesin docente.
Es interesante destacar cmo los alumnos del profesorado al principio extrapolan los estilos
comunicativos de los textos escolares y replican las dinmicas propias del discurso
matemtico escolar de los profesores que han tenido a lo largo de su educacin. Han usado
dinmicas y signos similares a los que se llevan a cabo en los escenarios institucionales
presenciales, es lgico que haya impregnacin.
Aunque se avanz un poco en este tema al permitirles ser creativos y menos formales sin
prdida de rigurosidad en las actividades que realizaron. Esto ha quedado en evidencia en
112

sus argumentaciones no verbales gestuales y visuales orales y cuando emplearon los
medios tecnolgicos en sus producciones.
Habr que seguir trabajando en esta lnea para lograr ms flexibilidad y apertura a la
innovacin. Seguramente irn desarrollando competencias que propicien metodologas ms
personales y hbitos de comunicacin tecnolgico-pedaggicos en consonancia con los
cdigos lingsticos y paralingsticos del grupo social, la poca y el contexto situacional en
el que les toque intervenir como docentes.
Paulatinamente se podrn revertir, aquellas prcticas no aceptadas como vlidas ni valiosas
en las instituciones escolares por la mayora de los profesores de hoy en da porque
seguramente habr resultados ms positivos.
conclusiones y propuestas de continuidad
113

Conclusiones y propuestas de continuidad
Las preguntas de investigacin que se intentaron responder fueron las siguientes:
- Cules son algunas de las formas de argumentacin no deductivas no verbales que
estn presentes en los escenarios escolares?
- Cmo pueden comprenderse y aprovecharse para la construccin de objetos
matemticos en el aula?
Para responder a estas dos preguntas hemos encontrado que las formas de argumentacin
no deductivas no verbales presentes en los escenarios escolares aparecen bajo la forma
gestual y visual, propias de la comunicacin no verbal y paraverbal respectivamente.
La sociolingstica y sus subdisciplinas, como la pragmtica, y el paralenguaje aportan la
mirada dinmica, socioculturalmente y situada de la comunicacin analgica, especialmente
la comunicacin no verbal gestual y visual porque tienen en cuenta al contexto y al usuario,
asimismo porque le dan importancia, tanto la intencin de lo que se dice, dnde y cmo se
dice, entre quines y con qu medios, bajo qu circunstancias y, fundamentalmente cul es
la decodificacin de lo comunicado ms que el significado literal.
Asimismo entienden, que para que todo ello se d, tiene que haber consensos de los
grupos humanos que permanentemente son renegociados segn cada situacin particular
en donde se produce el intercambio de enunciados.
Tambin permiten mirar estos fenmenos comprendiendo la naturaleza de sus signos,
clasificndolos y atribuyndoles funciones lingsticas precisas.
La existencia y uso del lenguaje en todas sus variantes, como prctica social, es el vehculo
fundamental para cualquier proceso de pensamiento y comunicacin de conocimiento
matemtico escolar.
Todo lo antedicho tiene un valor fundamental en las clases de matemtica, donde uno de
los objetivos es propender a la construccin y aprehensin de conocimiento, habilidades y
destrezas propias del quehacer matemtico escolar por parte de los alumnos, docentes e
instituciones escolares.
La socioepistemologa permite abordar estos fenmenos en todas sus dimensiones de
manera sistmica y situada en el propio tiempo y lugar en que estos fenmenos ocurren,
entendiendo de qu modo inciden las argumentaciones gestuales y visuales en las clases
114

de matemtica cundo los alumnos y profesores acuerdan, comparten, comunican, co-
construyen y reconstruyen conocimiento matemtico escolar.
Si la aproximacin socioepistemolgica afirma que el estudio de las prcticas sociales es
una parte primordial del conocimiento matemtico, entonces, sostener que las
argumentaciones gestuales y visuales en las clases de matemtica son verdaderas
prcticas sociales con caractersticas propias, es vlido puesto que se producen en un
contexto histrico y social determinado que no slo le proporciona organizacin sino
tambin significatividad a ese discurso no verbal.
Por mucho tiempo no se las ha tomado en cuenta como parte importante de la interaccin
dialgica existente en el propio proceso de comprensin y el de comunicacin de
enunciados. Tampoco se las ha considerado como inmanentes de las funciones lingsticas
que propician permitiendo generar discursos argumentativos y explicativos slidos en esos
intercambios con alumnos, compaeros, profesores y colegas.
Sin embargo siguen apareciendo en mltiples formatos y ocasiones en las aulas y,
fundamentalmente, les sirve de nexo a los alumnos entre lo que no saben y desean o tienen
que saber. Aunque sean insuficientes o errneas, son el punto de partida para comenzar el
proceso racional de abstraccin de ideas, conceptos y objetos matemticos.
Hoy en da, en que el error est siendo revalorizado por los pedagogos como punto de
partida y circunstancia propicia para reformular aprendizajes y concepciones errneos, es,
imprescindible tambin tener presente que la consideracin de estas aproximaciones
argumentativas no tradicionales que se dan en las aulas, es una oportunidad valiosa para
avanzar en la formacin matemtica de los alumnos en vez de desterrarlas o minimizarlas.
Al invalidarlas, tendra que ver con el ejercicio de una violencia simblica propia de una
ideologa dominante tradicional que reafirma al lenguaje como una prctica social y, que en
su normativa, determina la posicin social, cultural y econmica de los individuos
propugnando la exclusin de todo lo que tenga que ver con la diversidad de capitales
socioculturales, prcticas y conocimientos extraescolares de otros sectores con status social
propio que inevitablemente deben entrar para enriquecer la mirada de los actores
educativos, la convivencia escolar y las propias prcticas de las clases de matemtica.
Se ha visto tambin que las argumentaciones gestuales y visuales son observables y
clasificables, que tienen valor semntico propio y que estn presentes en la cotidianidad de
los textos del discurso matemtico escolar, tanto orales como escritos y que adems, no
son neutros ni acabados; por lo tanto son susceptibles de rediseo crtico ajustndose a los
115

propsitos didcticos particulares de los escenarios de intervencin por los propios
docentes como activos investigadores reflexivos de su propia praxis.
En suma, estas argumentaciones emergen del seno de grupos humanos especficos
utilizando los mltiples canales mutuamente complementarios de sus cdigos lingsticos
compartidos y las convenciones que permanentemente son renegociadas segn las
necesidades propias del contexto histrico, social y cultural en el que se desarrollan.
A travs de ejemplos, analogas y metforas, articulan o son un atajo entre el lenguaje
tcnico y el comn en los procesos de comunicacin y construccin de conocimiento
matemtico en las aulas y en el discurso matemtico escolar.
Pertenecen a la batera de recursos o estrategias no verbales tiles para desarrollar o
argumentar un tema, por lo tanto son inherentes a los procesos de transposicin didctica.
Funcionan como emblemas, son conscientes, van culturalmente a la par de la lengua y de
los smbolos, son significativos, equivalen y hasta sustituyen a un enunciado verbal pues
admiten transcripcin directa de su sentido. Como toda prctica social de comunicacin
analgica multimodal no verbal, los emblemas son propios de cada grupo social y de sus
escenarios de actuacin, no son universales.
Muchos de esos gestos estn normados por las prcticas escolares como por ejemplo, las
formas de enseanza y la manipulacin de objetos (regla, comps, computadora) propios
del contexto escolar, modos de actuar, hacer y de pensar en las instituciones educativas,
verdaderos habitus, en el sentido bourdiano de la palabra; pero existen otros que remiten a
emblemas, ilustradores, batutas, conos o grficos de su propia cultura proveniente de otros
mbitos de socializacin que no son los escolares.
La escuela ya no es asptica en este sentido, no es un ambiente artificial sino que est
atravesada por factores sociales y culturales desde hace aos. Esas prcticas impregnan el
aula y an no estn totalmente identificadas, reconocidas o comprendidas incluso por los
diferentes grupos que interactan dentro de ella.
Un mismo gesto empleado por el mismo grupo social en diferentes contextos tiene otro
significado, otra intencionalidad. Por ejemplo: si un asistente de direccin hace un gesto de
degello al conductor de un programa televisivo en vivo, significa que debe cerrar el
bloque porque sobreviene una tanda publicitaria.
Los grupos de jvenes, vidos telespectadores, conocen este significado. Si realizan este
emblema en el aula a un compaero, es muy probable que el docente, que no est en
116

sintona se alarme y lo malinterprete, aunque, extrapolado al mbito escolar para los
alumnos signifique que ya faltara poco tiempo para salir al recreo.
Lo mismo ocurre con las palabras y sus convenciones en el aula de matemtica. Ya en su
clase del 25 de septiembre de 1979, el profesor de Historia de la Matemtica del
profesorado de Matemtica y Cosmografa del ISP Dr. J. V. Gonzlez, Leopoldo Varela,
propugnaba por poner el acento en la pragmtica (preocuparse por consensuar el sentido
de las palabras, por su significado para el alumno) para mejorar las clases de matemtica y
aprender a programar computadoras en las escuelas, dados los importantes problemas de
comunicacin con los alumnos que eran considerados burros cuando no le entendan al
profesor.
El profesor relataba que cuando un docente de matemtica se refera en clase a una
demostracin por el absurdo, era probable que para algn alumno significase
demostracin por el ridculo, o que si se consideraba un segmento arbitrario, significase
un segmento rferi. Es as que Varela opinaba lo siguiente en esa misma clase, segn
apuntes personales:
-Si no aclaramos bien qu puede significar para un alumno que el conjunto de
los racionales y el de los reales es denso, denso para l no tendr el significado
que tiene para nosotros. Al empezar a estudiar los complejos no hay que hablar
para nada de nmeros imaginarios porque los alumnos pueden pensar que si a
los otros nmeros los llamamos reales, ser porque son reales () y a estos
otros habr que imaginrselos, y mientras tanto se pierde el hilo de la clase. En
un concurso para elegir docentes para el curso de ingreso de Facultad de
Ciencias Exactas se incluy una pregunta que deca: Los imaginarios son
nmeros?, bueno, un gran porcentaje contest que no.- (Apuntes de clase, 25
de septiembre de 1979).
Se deja como inquietud, posibles lneas futuras de investigacin como las siguientes:
- Cmo son las argumentaciones gestuales y visuales que aparecen en los
materiales didcticos subidos a la web?
- Qu estrategias no verbales utilizan para comunicar y desarrollar contenidos?
- Cules son sus funciones: instruir, formar, complementar el saber escolar, explicar,
divertir, ensear, experimentar, descubrir, mostrar aplicaciones a casos concretos?
- Aprovechan la funcin ftica como determinante de toda comunicacin multimedial
en un material de enseanza?
- Son vlidos? Son tiles y/o efectivos para los estudiantes?
117

- Son innovadores? Por qu?
- Cules son sus ventajas y desventajas?
- Propician aprendizajes significativos?
- Estn abiertos a una comprensin amplia y multicultural o su alcance es para una
comunidad o regin particular?
- Desde qu teoras de enseanza y de aprendizaje se posicionan?
- Cmo pueden ser adoptados, adaptados o reelaborados por alumnos y profesores?
Las presentes sugerencias se fundamentan en que los estudiantes recurren con frecuencia
a internet para buscar y tratar de entender determinados temas de matemticas fuera del
horario escolar y los utilizan sin cuestionarse su validez, naturaleza y funcin.
Para nuevas investigaciones, entre esos objetos de aprendizaje virtual pueden ser
considerados los siguientes:
- Videofilmaciones de clases y tutoriales subidos a internet.
- Aplicaciones de matemtica de la web 2.0 que no necesitan descarga.
- Centros de actividades y recursos para alumnos y profesores de matemtica
en portales e instituciones educativas.
Revisar de qu manera las TIC estn incidiendo en los modos de argumentacin gestual y
visual en los escenarios de enseanza y de aprendizaje de la matemtica escolar.
Palabras de cierre
Los gestos en la oralidad y los signos visuales en la escritura son claves para entender la
intencin comunicativa y la funcin del lenguaje que predomina en el enunciado siempre y
cuando se compartan los significados y la situacin conversacional concreta. En ocasiones
desatan muchas ms implicaturas que lo efectivamente verbalizado.
Se ha revisado, a lo largo del presente trabajo, que en el aula permiten acompaar los
momentos abductivos de razonamiento para visualizar la plausibilidad de las hiptesis o la
viabilidad de las soluciones que se proponen para resolver problemas o realizar
procedimientos con un objetivo concreto, por ende, inician, acompaan y guan la accin y
el pensamiento.
Para concluir de manera provisoria, es oportuno expresar que:
Si con los actos de habla perlocutivos se pueden hacer cosas con palabras, entonces, con
las argumentaciones no verbales gestuales y visuales se dicen y hacen cosas sin palabras
habitualmente en los escenarios de la matemtica escolar. Hay que comprenderlas por toda
118

su riqueza sociocultural, por el potencial y utilidad educativos que poseen y revertir las
prcticas de rechazo e invisibilidad pedaggica.
bibliografa
119

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Anexos
122

Anexos

Anexo I Esquema general de contenido
123

Figura N 46-Esquema general de contenido.
Anexo II Gua de elementos observables para utilizar en las clases
124

Tabla N 6 - Gua de elementos observables para utilizar en las clases.

Curso y materia. Breve descripcin de la actividad propuesta (obj, recursos, tema, fundamentacin)
Enunciado
Verbal
(transcripcin de
lo dicho)
Gesto Observado Significado
Tipo de
argumentacin
que acompaa
Contexto
(entorno del acto
comunicativo)
Descripcin,
naturaleza
(variable lingstica)
Funcin
(intencin)
Informativo /
comunicativo
(de contenido)
Unidades no
verbales
SEMANTICAS
Interactivo
(de relacin,
dinmica)
Unidades no
verbales
ASEMANTICAS
Imagen o
explicacin del
gesto observado
Mano/s
Mirada
Expresin del rostro
Proxemia

Sentido que
codif/decod:
Odo (chasquido)
Vista (gestos)
Tacto (golpe, palmada,
etc.)
nfasis (movimientos de
las manos)
ndice (para referir
objeto fsico)
cono
(mmica para accin o
dibujo de forma
concreta)
Reemplazo de accin
Metfora
(para lo abstracto)
Analoga
(paralelismo)
Onomatopeya
(muletilla para llenar
pausa)
Emblema
(no co-verbal,
independiente del
discurso)
Ilustrador
Ideogrfico
Pictogrfico
Dectico
Kinetogrfico
Espacial
Batuta
Unilateral
Paralela
Alternante
Reactivo
Feedback
Alternancia
Adaptador
Objetoadap.
Autoadapt.
Hteroadap.
Dectico o
performativo o
apelativo
(contexto fsico)
Representacional
o simblico
(contexto
referencial)
Nominal o
ndice (nombres,
cosas personas,
lugares,
acciones)
Icnico o
modificador
(cualidades,
atributos)
Anexo II Planilla de observacin y registro de elementos observados para utilizar en las clases y
materiales.
125

Nota: marcar con cruces o rayas en cada tem, se pueden agregar breves anotaciones segn se crea conveniente
Tabla N 7 - Planilla de observacin y registro de elementos observados para utilizar en las
clases y materiales.
.
Caractersticas del grupo N .
(=) o () , (x)
s/corresponda
Observaciones
Variables
lingsticas
Lectos
Dialecto Zona Gnoseolecto?
Sociolecto Status
Cronolecto Edad
Registros
Relacin de
conocimiento
entre emisor y
receptor
Formal
Informal
Tema
Vocabulario corriente
Vocabulario especfico
Canal
Oral
Escrito
Otros comentarios sobre el
grupo

Momento de la actividad
Inicial
Dibujo y comentario
verbal que acompaa el
gesto

Desarrollo
Cierre
Tipo de
discurso
Argumentacin
(objetivo: justificar,
convencer)
Tipo de Acto de habla:
PERLOCUTIVO (por sus
efectos)
ILOCUTIVO
(por su fuerza, se espera una
accin)
Presenta el tema
Mxima de cualidad
(sinceridad)
Usa metforas
cotidianas e ironas?
Opina
Mxima de relacin
(relevancia y sintona)

Argumenta
Mxima de cantidad
(economa)

Concluye Mxima de modo (claridad)
Exposicin o
Explicacin
(objetivo: informar)
Accin coadyuvante
Define
Sobrentendido o implicatura
(inferencia en el oyente o lector)
Aclara Presuposiciones
Clasifica Ironas
Ejemplifica Cooperacin (presente o no)
Funcin del gesto
Sustitucin de accin o forma concreta, idea o concepto abstracto (conos y Metforas)
Referencial (Ejemplificadores, ilustradores)
Performativa (Indicadores o ndices)
Batutas (nfasis)
Emocin
Vehculo
Mirada
Manos
Cuerpo y/o cabeza
Expresiones del rostro
Proxemia Grado de proximidad
Intima
(<=0,45m)
Personal
(0,45 y 1,20m)
Social
(1,20 y 3,60m)
Pblica
(>3,60m)
Tipo de razonamiento que
propicia
Inductivo
Deductivo
Abductivo
Metafrico
Analgico
Otros
Claves de contextualizacin
presentes
Paralenguaje: tono, ritmo, nfasis, otras?
Funcin/es lingstica/s que
predomina/n
Expresiva
Referencial
Conativa
Ftica
Metalingstica
Estrategia/s no verbal/es
utilizada/s

Listado de tablas y figuras
126

Listado de figuras y tablas
Figuras Pg. N
Figura N 1- Algunos de los gestos observados durante las clases de matemtica. ............................................. 16
Figura N 2-Relaciones entre los signos en la Teora de Morris. ........................................................................... 28
Figura N 3-Componente sociocultural y pragmtica. ........................................................................................... 28
Figura N 4-Argumentacin gestual mcm. Peticin asertiva/desiderativa.............................................................. 32
Figura N 5-Implicatura justificada por el contexto ................................................................................................ 36
Figura N 6-Esquema sobre las variables lingsticas. .......................................................................................... 51
Figura N 7-Variedades del lenguaje segn la perspectiva funcionalista. ............................................................. 52
Figura N 8-Formas de paralenguaje en la comunicacin no verbal. .................................................................... 65
Figura N 9-Esquema para representar la relacin de transitividad. ..................................................................... 67
Figura N 10- Funciones del lenguaje.................................................................................................................... 70
Figura N 11-Gesto A) ........................................................................................................................................... 76
Figura N 12-Secuencia fotogrfica del Gesto A) .................................................................................................. 76
Figura N 13-Gesto B) ........................................................................................................................................... 78
Figura N 14-Argumentacin gestual: transporte de un segmento segn una direccin a partir de un pto. dado. 79
Figura N 15-Construccin de qp mediante paralelogramo y circunferencia. ........................................................ 81
Figura N 16-Construccin de qp mediante traslacin y giro. ................................................................................ 81
Figura N 17-Argumentacin gestual: simetra central en el caso de .................................................................... 82
Figura N 18-Argumentacin gestual: simetra central. ......................................................................................... 82
Figura N 19-Valor de la razn entre los segmentos determinados por los puntos notables alineados. ............... 84
Figura N 20-Invariancia de la razn ante los desplazamientos de cualquiera de los vrtices del tringulo. ........ 85
Figura N 21-Gesto realizado para argumentar que El segmento x cabe 3 veces en el segmento y. ................. 85
Figura N 22-Posicin inicial para explorar la tendencia de los valores mediante tanteo con el software. ............ 87
Figura N 23-Posicin paralela ms cercana a los valores de exploracin. .......................................................... 88
Figura N 24-Mejora en las mediciones y en su precisin. .................................................................................... 89
Figura N 25-Demostracin del teorema de Pitgoras utilizada por el matemtico indio Bascara en el siglo XII. . 93
Figura N 26-Nodo principal o ndice de la presentacin sobre el tema fractales de uno de los grupos ............... 94
Figura N 27-Fractales: metforas visuales en paisajes fractales ......................................................................... 95
Figura N 28-Fractales ejemplo 2 .......................................................................................................................... 95
Figura N 32- Animacin para visualizar el significado de la relacin tiende a. Las coordenadas van
incrementndose hasta superponerse con las del punto (3; 9). ............................................................................ 98
Figura N 33-Animacin para representar la existencia de asntota vertical y lmites laterales. .......................... 100
Figura N 34-Emblema para significar asntota vertical. ...................................................................................... 101
Figura N 35-Animacin de un emblema sobre una grfica de una funcin matemtica para comunicar la
existencia de una asntota vertical. ...................................................................................................................... 101
Figura N 36-Posicin inicial en la animacin para explicar asntota vertical de f(x)=(x+1)/(x-2) ........................ 102
Figura N 37-Secuencia animada en cuatro tiempos para explicar la desigualdad de los lmites laterales de la
funcin representada. .......................................................................................................................................... 103
Figura N 38-No existencia de lmite cuando los lmites laterales difieren. ......................................................... 105
Figura N 39-Analoga perlocutiva de construccin para introducir una definicin intuitiva de lmite. ................. 106
Figura N 40-Uso de una analoga para introducir una definicin intuitiva de lmite. ........................................... 107
Figura N 41-Secuencia animada para introducir el concepto de lmite mediante la analoga se parece a. . 108
Figura N 42-Definicin intuitiva de lmite. ........................................................................................................... 108
Figura N 43-Tutora virtual 2 ejemplo. ............................................................................................................... 110
Figura N 46-Esquema general de contenido ...................................................................................................... 122
Tablas Pg. N
Tabla N 1-Caractersticas de explicar y argumentar ............................................................................................. 18
Tabla N 2-Zonas de espacio personal................................................................................................................... 64
Tabla N 3-Dificultades en ingresantes a la carrera de profesorado ...................................................................... 72
Tabla N 4-Tipos de actividades observadas ......................................................................................................... 75
Tabla N 5-Gua de elementos observables para utilizar en las clases ................................................................ 123
Tabla N 6-Planilla de observacin y registro de elementos observados para utilizar en las clases .................... 124

PROME M 2011 01 13 Nora Ines Lerma

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