Universidad Autnoma de Quertaro Facultad de Contadura y Administracin Doctorado en Administracin

EL IMPACTO DEL INVOLUCRAMIENTO EN LA CALIDAD DE LA EDUCACIN EN LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE QUERTARO. FACULTAD DE CIENCIAS POLTICAS Y SOCIALES

TESIS Que como parte de los requisitos para obtener el grado de Doctor en Administracin Presenta: Oliva Sols Hernndez

Dirigido por: Dra. Mara de los ngeles Guzmn Molina SINODALES

Dra. Mara de los ngeles Guzmn Molina Presidente Dr. ngel Wilhem Vzquez Secretario Dra. Miriam Herrera Aguilar Vocal Dra. Lourdes Somohano Martnez Suplente Dra. Alejandra E. Urbiola Sols Suplente

________________________________ Firma ________________________________ Firma ________________________________ Firma ________________________________ Firma ________________________________ Firma

____________________________ M.I. Hctor Fernando Valencia Prez Director de la Facultad

_______________________________ Dr. Luis Gerardo Hernndez Sandoval Director de Investigacin y Posgrado

Centro Universitario Santiago de Quertaro Noviembre 2010 Mxico

RESUMEN Este trabajo aborda la relacin que existe entre el involucramiento y la calidad en la educacin superior a partir del estudio de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la Universidad Autnoma de Quertaro. Se parte del supuesto de que a mayor involucramiento entre el personal acadmico es mayor la calidad de la educacin. A partir de un estudio de campo basado en metodologas cualitativas, as como la revisin documental de la informacin generada tanto por la institucin como por la facultad, se determina el nivel de involucramiento de los profesores. Se muestra adems que la calidad educativa, si bien no es monocausal, no depende slo de factores como el incremento en el nmero de estudiantes, las instalaciones o los presupuestos, pese a que stos son considerados como importantes por los organismos evaluadores de la calidad. Los resultados de la investigacin muestran que la percepcin de los alumnos y maestros respecto del involucramiento de los profesores es negativa y que consideran que impacta negativamente en la educacin. Esta percepcin coincide con los resultados del anlisis de indicadores sobre involucramiento en la Facultad en estudio.

(Palabras clave: organizaciones, involucramiento, calidad, calidad en la educacin superior, evaluacin, acreditacin, organismos certificadores, eficacia, percepcin).

ii

SUMMARY

iii

A todos los que, junto conmigo, hicieron posible concluir este trayecto del camino.

iv

NDICE GENERAL

Resumen ii Summary ... iii Dedicatoria ... iv ndice General v ndice de Tablas vii ndice de Diagramas ... viii ndice de Figuras ix ndice de Mapas x ndice de Anexos xi Introduccin 1 CAPTULO I LAS ORGANIZACIONES Definicin de organizacin Tipos de organizacin Evolucin de las organizaciones La efectividad Los estudios sobre la calidad Cultura organizacional Tipos de cultura organizacional El comportamiento organizacional Las actitudes El involucramiento CAPTULO II LA CALIDAD APLICADA A LA EDUCACIN La era del conocimiento La evaluacin de la calidad en la educacin superior Un acercamiento a la definicin de calidad en educacin superior en Mxico Programas nacionales para el mejoramiento de la calidad educativa La evaluacin de la calidad de la educacin Tipos de evaluacin de la calidad segn la metodologa utilizada Resultados de la evaluacin de la calidad de la educacin en Mxico Los estudios organizacionales en torno a las universidades CAPTULO III MARCO METODOLGICO Ms all del positivismo CAPTULO IV LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE QUERTARO EN BUSCA DE LA CALIDAD EDUCATIVA La bsqueda de la calidad en la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales Personal Docente Personal Administrativo Alumnos Infraestructura Cobertura Programas 8 8 13 16 20 23 25 29 31 36 37 42 42 43 46 57 62 68 73 74 79 80

87 110 117 120 121 123 126 127

CAPTULO V LA CALIDAD EN LA FCPS DESDE LOS ACTORES Involucramiento Docentes institucin Docentes alumnos La calidad Los grupos focales Evaluacin de los alumnos de la calidad de su educacin y del involucramiento a partir de grupos focales Evaluacin de los ex alumnos de la calidad de su educacin y del Involucramiento de sus profesores a partir de entrevistas . Discusin de los resultados . CONCLUSIONES . PROPUESTAS . .

131 135 135 162 166 166 167 171 174 178 182 184

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

vi

NDICE DE TABLAS

TABLA No. 1 Modelos de organizacin en funcin de la cultura segn Montao_ 30 TABLA No. 2 Modelos del comportamiento segn Pfeffer __________________ 34 TABLA No. 3 Paradigmas en torno al estudio de la calidad de la educacin _____ 53 TABLA No. 4 Tipos de Evaluacin segn Martnez (1989) __________________ 69 TABLA No. 5 Aspectos considerados en el discurso para evidenciar la calidad educativa en la UAQ ________________________________________________ 108 TABLA No. 6 Tamao de las Facultades de la UAQ en funcin de su matrcula 110 TABLA No. 7 Distribucin de la poblacin de alumnos por grado, carrera, diplomado, especialidad o movilidad (2 semestre 2008). ___________________ 114 TABLA No. 8 Distribucin de la poblacin docente segn tipo de contrato (2 semestre 2008). ____________________________________________________ 114 TABLA No. 9 Lneas de accin para conseguir la calidad de la educacin en la FCPS ____________________________________________________________ 115 TABLA No. 10 Profesores mejor evaluados en relacin con el grado y el tipo de contratacin _______________________________________________________ 118 TABLA No. 11 Crecimiento de la matrcula de la FCPS ( 1982-2009) ________ 127 TABLA No. 12 Total de programas entregados y aprobados por el Consejo Acadmico de la FCPS (2008) ________________________________________ 128 TABLA No. 13 Crecimiento de los programas ofrecidos por la FCPS (1984-2009) _________________________________________________________________ 129 TABLA No. 14 Operacionalizacin de conceptos _________________________ 132 TABLA No. 15Asistencia y participacin de los miembros del Consejo Acadmico de la FCPS (2008) __________________________________________________ 147 TABLA No. 16 Caractersticas de la planta docente ______________________ 154 TABLA No. 17 Factores que sealan los alumnos como determinantes de la calidad de la educacin de la FCPS ___________________________________________ 170

vii

NDICE DE DIAGRAMAS DIAGRAMA No. 1 Modelo de evolucin de las organizaciones ______________ 19 DIAGRAMA No. 2 Factores que inciden en el involucramiento ______________ 38 DIAGRAMA No. 3 Categoras de anlisis y unidad de anlisis _______________ 41 DIAGRAMA No. 4 Relacin de la calidad de la educacin con los fines, paradigmas y formas de evaluacin _______________________________________________ 51 DIAGRAMA No. 5 Factores que inciden en la calidad de la educacin _________ 68 DIAGRAMA No. 6 Metodologa ______________________________________ 80

viii

NDICE DE FIGURAS FIGURA No. 1 Escalera de la participacin segn Anstein (1996) ___________ 143 FIGURA No. 2 Escalera de la participacin en cuatro peldaos _____________ 145

ix

NDICE DE MAPAS MAPA No. 1 Estructura fsica de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales ..... 124

NDICE DE NEXOS Anexo I Objetivo, Misin, Visin, Perfil genrico, Valores y Actitudes de la

Facultad de Ciencias Polticas y Sociales ________________________________ 199 Anexo II Anexo III Anexo IV Anexo V Gua de observacin______________________________________ 201 Cuestionario____________________________________________ 202 Gua de exploracin para grupos focales _____________________ 203 Gua de entrevista a alumnos y ex alumnos ___________________ 204

xi

INTRODUCCIN Aristteles defini al hombre como un ser social, es decir, como un individuo que vive y necesita de los otros para poder formarse como persona y satisfacer sus necesidades bsicas, tanto afectivas y espirituales como materiales. Para satisfacer la gran diversidad de necesidades que presentan las personas, los hombres se han organizado en grupos, empresas o instituciones. Estas organizaciones, de muy variada naturaleza, tamao y funcin, han existido toda la vida, sin embargo, no siempre han sido las mismas. stas han ido evolucionando a lo largo de la historia hasta alcanzar hoy en da un destacado papel, al grado de que algunos estudiosos proponen que casi todas las actividades que realizamos las hacemos en el marco de alguna organizacin (Ibarra, 2000). Si bien es cierto que las organizaciones aparecen con el hombre mismo, es hasta el siglo XX que comenzaron a estudiarse como tales. Estos estudios han abarcado no slo diversas disciplinas sino tambin distintos enfoques tericos y metodolgicos que han permitido proponer nuevas formas de acercarse a su conocimiento. Este ltimo tampoco se agota en tanto que, en un mundo tan cambiante, en una sociedad global tan polifactica, cada da aparecen nuevas organizaciones con diferentes propsitos, reglas de interaccin, integrantes y retos para mantenerse vivas. Organizaciones que se constituyen a su vez en nuevos posibles objetos de estudio. Los estudios sobre las organizaciones nos muestran la gran variedad de aspectos desde donde puede hacerse su anlisis. En los ltimos aos, la cultura organizacional, el comportamiento organizacional y las actitudes han cobrado un papel muy importante pues se ha mostrado que una buena parte del problema de la productividad tiene que ver con las personas y sus actitudes dentro de una organizacin. Por otro lado, la cuestin de la calidad ocupa un lugar central en los discursos tanto del estado como de las propias organizaciones. Lo anterior, porque se considera que la calidad es uno de los elementos centrales en la competencia y que coadyuva a la consecucin de la eficiencia y, por tanto, del propio xito de la organizacin.

As pues, recuperando tanto la calidad como las actitudes, y dentro de sta ltima el involucramiento, nuestro trabajo aborda el estudio de una organizacin del sector servicios dedicada a la educacin pblica superior, a saber, la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales (FCPS) de la Universidad Autnoma de Quertaro (UAQ). El objetivo general es establecer el tipo de relacin que existe entre el involucramiento del personal docente con la calidad educativa. Con base en la problemtica arriba planteada, se elabora el siguiente cuestionamiento: Qu impacto tiene el involucramiento del personal docente de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la Universidad Autnoma de Quertaro en la calidad de la educacin que ofrece esta institucin? Cmo se maneja el involucramiento de los profesores en la cultura organizacional de dicha dependencia de Educacin Superior? La literatura administrativa seala que a mayor involucramiento de los integrantes de una organizacin, mayor es la calidad, aunque tambin reconoce que sta ltima no depende nicamente del primero. Cuando trasladamos esta afirmacin al mbito de las Universidades, el problema se torna ms complejo, pues en el proceso educativo inciden no slo los profesores y alumnos, sino un crecido nmero de elementos que interactan y presionan, o incluso condicionan, el proceso. Sin embargo, sostenemos como hiptesis que si el involucramiento del personal docente es alto, la calidad de la educacin tambin lo es y que los otros factores pueden ser subsanados de forma creativa e incluso potenciados para desarrollar otras habilidades o actitudes. Por otro lado, la calidad de la educacin se ha visto influida por la cantidad de estudiantes. La tesis de muchos investigadores, durante las dcadas de los setenta y los ochenta, gir en torno a este supuesto. Sin embargo, para el caso de la Facultad en estudio, consideramos que la cantidad de alumnos no es un elemento altamente correlacionado en tanto que la poblacin no es muy grande en relacin con el nmero de profesores, las instalaciones, as como los recursos materiales y econmicos, de forma que el involucramiento y sus indicadores son ms significativos que los elementos cuantitativos del personal y la infraestructura mismas de la organizacin. Por qu una organizacin enfocada a la educacin? Uno de los puntos en que concuerdan los estudiosos de la sociedad contempornea (Drucker, 1994; BM, 2001) es que en la actualidad nos encontramos en la era del conocimiento. En este sentido, las Universidades cobran un importante papel en tanto que es en su seno 2

donde se forman los futuros investigadores, donde se genera la mayor cantidad de conocimiento y donde ste ltimo se transmite y reproduce. De ah que tanto las empresas como los gobiernos estn volteando sus miradas, cada vez de forma ms frecuente, hacia lo que est sucediendo en las Universidades, esto con el afn no slo de impulsar la sustentabilidad de las instituciones, la equidad en las oportunidades y la mejora continua, sino tambin teniendo en mente la necesidad de satisfacer las demandas de un mercado cada vez ms global y competido. As pues, desde los estudios de las organizaciones, abordaremos el anlisis de una Universidad pblica. La presente investigacin, que como ya se dej ver, es un estudio de caso, parte de una concepcin genrica de lo que debieran ser las Universidades como organizaciones educativas, sin distinguir si son pblicas o privadas. Este deber ser puede constituirse en una especie de tipo ideal weberiano, entendiendo la Universidad como una entidad singular y abstracta reflejada en el imaginario social (Ibarra, 2003; 66), ideal que nos servir de teln de fondo contra el cual se contrastar el ser de la Universidad objeto de estudio. La decisin de hacer un estudio de caso no es arbitraria, ms bien busca profundizar en el conocimiento y la comprensin de la organizacin estudiada. Si abriramos el abanico a otras Universidades, o incluso a otras facultades, ello nos obligara a dar cuenta no slo de la concepcin genrica de la Universidad, sino de todas y cada una de ellas, con sus especificidades, su propia cultura organizacional, sus propios fines, ordenamientos, sentidos e identidades. As, al concentrarnos en una sola, se nos presenta la oportunidad de tener una panormica relativamente homognea que facilitar la identificacin e interpretacin de los resultados obtenidos. Pese a sus especificidades, consideramos que los resultados obtenidos pueden ser, tanto un detonante de nuevas investigaciones sobre la Universidad objeto de estudio, como una contribucin al conocimiento de la Universidad y la educacin superior en Mxico a partir de estudios comparativos. Metodolgicamente, realizamos la investigacin en dos grandes etapas. La primera est constituida por el trabajo de gabinete; hicimos la revisin bibliogrfica para establecer el estado de la cuestin sobre los tpicos centrales del trabajo y proponer nuestro marco terico. Estos tpicos estn constituidos en torno a tres ejes: organizaciones, calidad educativa y evaluacin de la calidad educativa, as como el involucramiento. Respecto de las organizaciones pretendemos mostrar cules han sido las reas de estudio en las que se ha movido la investigacin, 3

ubicando dentro de estas reas la relacionada con la calidad y el involucramiento, el cual a su vez se inserta dentro del comportamiento organizacional y la cultura organizacional. En torno a la calidad no slo intentamos un acercamiento a su gnesis y aplicaciones en el mbito de las organizaciones sino que tambin mostramos cmo esta categora ha sido aplicada al caso de la educacin en general y en particular de la educacin superior en Mxico. Procedemos luego a mostrar cul ha sido el desarrollo histrico de la bsqueda de la calidad en la educacin superior, qu se entiende por tal, los diversos programas a nivel nacional e internacional implementados para alcanzarla, los instrumentos utilizados para medirla, las metodologas empleadas y los resultados obtenidos. Es en este contexto que introducimos el caso de la Universidad Autnoma de Quertaro, institucin que ha estado movindose en los ltimos aos hacia la consecucin de la calidad, la certificacin de sus procesos administrativos y la evaluacin y acreditacin de sus profesores y programas. As, mostramos un panorama del estado que guarda la UAQ como organizacin respecto de la calidad, tanto en trminos generales como respecto de una de sus facultades, la de Ciencias Polticas y Sociales. Como se acaba de mencionar, para hacer esta evaluacin, seleccionamos una Dependencia de Educacin Superior (DES) representativa en su rea de especialidad: la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales. Esta facultad fue seleccionada porque, en el nivel regional, es la nica que ofrece estudios profesionales en el rea de las Ciencias Sociales, lo que la lleva a intentar responder a diversas problemticas sociales del entorno. En cuanto al nmero de estudiantes que alberga, su crecimiento no se puede comparar con el de otras facultades, la matrcula se ubica en el lugar nmero 12 de las 13 facultades de la UAQ; no obstante, hasta hace unos meses, el nmero de alumnos rebasaba la capacidad de su infraestructura. Esta situacin, adems de permitirnos observar de cerca a los actores, nos brinda la oportunidad de contrastar nuestra hiptesis, con respecto de las que proponen, por un lado, que la calidad depende del nmero de estudiantes y, por otro lado, que la calidad depende de las instalaciones con que cuenta la institucin. La segunda etapa de nuestro marco metodolgico est conformada por el trabajo de campo realizado en esta evaluacin. ste se estructura en torno una perspectiva cualitativa, an cuando en un primer momento se consider hacerla multimodal (Hernndez, 1996) que abarca tanto el enfoque cuantitativo (utilizando 4

los indicadores propuestos por los organismos evaluadores y certificadores para determinar la calidad) como el cualitativo (para conocer las percepciones de los actores sobre el involucramiento de los profesores y la calidad de la educacin). Con respecto a la perspectiva cualitativa, recurrimos a la observacin directa y participativa, a la realizacin de entrevistas (dirigidas al personal administrativo, al personal docente y a egresados), a la formacin de grupos focales (conformados por estudiantes) y a la aplicacin de cuestionarios (dirigidos tanto al personal docente como a los estudiantes). Recuperamos tambin alguna de la informacin generada por el programa de seguimiento de egresados. Por ltimo, se intent recurrir a las evaluaciones realizadas por los empleadores con quienes los alumnos realizan sus prcticas profesionales o el servicio social; lo anterior bajo el supuesto de que la evaluacin de la calidad no debe ser unilateral, sino que debe involucrar a los diferentes actores del proceso (institucin, maestros, alumnos, padres de familia y empleadores); sin embargo, encontramos que no existe informacin sistematizada al respecto. Los resultados del trabajo de campo estn concentrados en bases de datos y grficos que permiten realizar una interpretacin que va ms all de las simples cifras, tratando de poner en contexto el involucramiento y la calidad de la educacin con respecto de la cultura organizacional de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la UAQ. Este estudio es pertinente por varias razones. Si bien es cierto que la literatura en torno a la calidad en la educacin superior es muy amplia, para el caso de la Universidad Autnoma de Quertaro es casi nula, adems, los estudios que existen al respecto estn elaborados ms desde la perspectiva de la educacin que sobre la de la calidad y menos an sobre el involucramiento. Es pertinente tambin en tanto que las organizaciones en general, y las Universidades como tales, en un mundo inserto en la globalizacin y la competencia que sta impone, son sumergidas en una lucha por la sobrevivencia. Para alcanzarla, el mbito educativo ha echado mano de una serie de teoras y conceptos que proceden de la administracin y de las visiones empresariales tales como la planeacin, el control, la calidad, la eficacia y la productividad, entre otras. As pues, los resultados de la investigacin arrojan luz no slo sobre el cmo estamos respecto de la calidad, sino tambin muestran aquellas reas de oportunidad en las que tanto la facultad involucrada como la Universidad u otras instituciones semejantes pueden mejorar. 5

El trabajo est estructurado en cinco captulos. Los dos primeros constituyen el marco terico y conceptual. En el primer captulo abordamos el estado de la cuestin de los estudios organizacionales. ste abarca desde la definicin de organizacin hasta las tendencias tericas y metodolgicas en su estudio. Dentro de estas corrientes ubicamos los estudios sobre calidad dentro de las organizaciones y los resultados que ha tenido la implementacin de programas para conseguir la calidad total. Mostramos como el xito alcanzado por las organizaciones en el aspecto econmico llev a transferir estas experiencias a otras reas, entre ellas la educativa. El segundo captulo trata sobre la aplicacin del concepto de calidad a la educacin. Iniciamos con un acercamiento a lo que se entiende por calidad en la educacin, la forma en que se mide, los programas internacionales y nacionales para alcanzarla, las metodologas utilizadas para su evaluacin, los resultados obtenidos y las polticas educativas que se han generado para alcanzar la calidad en la educacin superior en Mxico. El tercer captulo muestra el marco metodolgico. En primer lugar, se da cuenta de cmo se elabor la investigacin documental y, en segundo lugar, cmo se llev a cabo el trabajo de campo; tambin se exponen los diferentes instrumentos de recoleccin de datos. En el cuarto captulo comienza la presentacin de los resultados. A partir de la revisin hemerogrfica, se reconstruye el proceso histrico en torno al cual la Universidad Autnoma de Quertaro define sus polticas de calidad. Recuperamos un poco de su historia, su misin y su visin, as como los proyectos puestos en marcha para alcanzar la calidad y los resultados obtenidos. En lo que respecta a los proyectos y sus resultados, stos se reconstruyeron a partir del discurso producido por integrantes tanto de la misma institucin como de otros organismos. Pasamos luego a describir la facultad que se estudia y a establecer sus programas internos de calidad as como sus alcances. Cabe mencionar que algunos procesos van de la mano con lo que se propone a nivel institucional en la Universidad, mientras que otros se llevan a cabo con base en las decisiones autnomas de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales. El quinto captulo presenta los resultados obtenidos de la observacin, las entrevistas, los grupos focales y los cuestionarios, as como el anlisis de la

informacin proporcionada por la Coordinacin de Evaluacin Curricular en lo que respecta al seguimiento de egresados. Finalmente, tenemos las conclusiones y las propuestas que hacemos con el fin de mejorar los indicadores estudiados, los cuales podran impactar en el mejoramiento de la calidad de la educacin que brinda la facultad en estudio en particular y la Universidad Autnoma de Quertaro en general.

CAPTULO I LAS ORGANIZACIONES En este captulo presentamos la evolucin tanto de los estudios organizacionales como de las organizaciones, a las cuales definimos y tipificamos. La finalidad es mostrar el estado de la cuestin en torno a los estudios sobre las organizaciones, la cultura organizacional, el comportamiento organizacional, las actitudes y principalmente sobre el involucramiento, considerado este ltimo como uno de los factores que inciden en la calidad y la eficiencia de una organizacin.

Dentro de los estudios organizacionales, uno de los problemas que ms se ha sealado como factor decisivo en el logro del xito es el de las actitudes. La literatura seala que existen actitudes positivas y negativas, deseadas o no deseadas. En lo que concierne a nuestra pregunta de investigacin, qu impacto tiene el involucramiento en la calidad de la educacin?, nos referimos al involucramiento como una actitud positiva y deseable. Consideramos que estas caractersticas se ven proyectadas si, de manera especfica, los profesores de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales estn involucrados con su quehacer y con los objetivos de la institucin y si este involucramiento impacta en la percepcin que tienen los alumnos sobre la calidad de la educacin recibida.

Definicin de Organizacin Si bien es cierto que las investigaciones sobre organizaciones son relativamente recientes (Montao, 2004) en comparacin con otras reas de investigacin, su estudio ha ido en aumento puesto que se ha observado que casi todas las actividades humanas se realizan dentro de stas (Pfeffer, 1992). Estos estudios, a lo largo de su historia, se han caracterizado por su multidisciplinariedad, oscilando siempre entre la antropologa, la psicologa, la administracin, las ciencias polticas y la sociologa, aunque la historia tambin puede constituirse en una herramienta til para ubicar el desarrollo de las organizaciones en el tiempo (Montao, 1989: 85). A partir de la aparicin de los estudios organizacionales, las lneas en torno a las cuales se ha desarrollado la investigacin son muy diversas. stas se pueden

aglutinar en torno a los estudios sobre liderazgo, factor humano, comportamiento, cultura organizacional, poder, calidad y, en los ltimos aos, alto desempeo. Sin embargo, a pesar de que los estudios organizacionales se han multiplicado, a decir de Pfeffer (1992), stos presentan algunas carencias, entre ellas, la atencin en los criterios de elaboracin y comprobacin de las teoras, el reconocimiento y la comprensin del alcance de las perspectivas y de los diferentes niveles de anlisis, la comprensin del contexto social y de la forma en que ste ha influido en el desarrollo de la organizacin y, finalmente, la incorporacin a la teora de algunos conceptos valiosos. Intentando subsanar estas carencias, aos ms tarde, Pfeffer (2000) escribe el texto Organizaciones y teora de las organizaciones, en ste plantea una visin global de amplio alcance sobre la teora de las organizaciones, propone dar cierto sentido al contexto social y sus efectos, as como impulsar los estudios organizacionales, distinguiendo claramente entre dos dimensiones: el nivel de anlisis y la perspectiva de la accin. Pfeffer (2000) intenta completar su trabajo inicial procurando establecer grandes categoras sobre los paradigmas que han orientado la evolucin de los estudios organizacionales. Distingue as varias lneas: a. El efecto de las organizaciones sociales en el comportamiento y las actitudes de los individuos que las conforman; b. Los efectos de las caractersticas y los actos individuales en la organizacin, con nfasis especial en la eficacia e, incluso, la posibilidad de la influencia de individuos poderosos; c. El desempeo, xito y supervivencia de las organizaciones; d. los efectos recprocos de los entornos, incluidos los ambientes de recursos y tareas, polticos y culturales, en las organizaciones y viceversa, y e. Las inquietudes respecto de la epistemologa y los mtodos que apuntalan la investigacin de cada uno de estos temas (Pfeffer, 2000; 3).

Por su parte, Gareth Morgan (1991) en su libro Imgenes de la organizacin explora el arte de comprender las organizaciones a partir de la idea de que las explicaciones y las teoras de la vida organizacional se basan en metforas que nos llevan a ver y comprender las organizaciones de un modo distinto, aunque parcial. Propone que las metforas bsicas seran la idea de la organizacin como una mquina, como organismo vivo, como cerebro, es decir, como sistema que procesa 9

informacin, como culturas que conforman el carcter de sus miembros, como crceles psquicas, como miembros activos en la transformacin del entorno y, finalmente, como instrumento de dominacin. Otros investigadores de la organizacin han abordado sus estudios desde otras perspectivas, entre las cuales podemos sealar la calidad total, el comportamiento organizacional (Robbins, 2004; Soto, 2001; Ivancevich, et al., 2005), la cultura (Clegg, 1992; Llano, 2000), la organizacin posmoderna (Clegg, 1992; Cha, 1995; Llano, 2000), la educacin (Ibarra, 1998; 2000) y el poder (Weber, 2004; Panebianco, 1995; Montao, 1998; Ibarra y Montao, 1987; Barba, 2004). Ahora bien, qu es una organizacin? Con base en las aportaciones que hacen los autores que mencionamos arriba, adems de otros que tienen una trayectoria ms extensa, exponemos diferentes definiciones de organizacin, para con ello hacer nuestra propuesta. Existen un sin nmero de definiciones de organizacin, determinadas por varias causas, entre las que podramos enumerar la disciplina desde la que se aborda, el modelo terico utilizado y los aspectos internos a los que se les de mayor relevancia. Sin embargo, pese a las diferencias, existen tambin algunos elementos que son comunes. Algunas definiciones coinciden en que las organizaciones estn formadas por individuos que colaboran en la consecucin de objetivos comunes (Parsons, 1956; Donaldson, 1995). Sin embargo, segn Pfeffer, esta definicin ofrece una serie de dificultades, siendo la ms importante de todas la de que existen individuos que forman parte de organizaciones sin siquiera conocer las metas (2000: 6). Meter Blau y W. Scout organizacin es: a. b. c. d. Un cierto nmero de personas organizadas en una unidad social, que comparten objetivos comunes, que utilizan procedimientos para gobernar las relaciones y los deberes, que tienden a asumir una identidad propia y que sta es independiente (citados en Pfeffer, 2000) proponen que una

de las personas que la fundaron.

Con la ayuda de Ruiz Olabuenaga (1995), consideramos que estos puntos pueden resumirse en dos: a. existe una red de relaciones entre las personas que

10

forman la organizacin y b. poseen orientaciones compartidas tanto por cuestiones estructurales como culturales. Con base en las propuestas de otros investigadores, Ruiz Olabuenaga propone que una organizacin es la coordinacin racional de las actividades de un cierto nmero de personas, que intentan conseguir una finalidad y objetivo comn y explcito, mediante la divisin de las funciones y del trabajo, y a travs de la jerarquizacin de la autoridad y el trabajo (1995: 61). Desde la perspectiva de la economa, la organizacin puede ser entendida como un sistema de relaciones que definen la disponibilidad de recursos escasos que pueden ser manipulados en trminos de eficiencia y efectividad (Idem.). Esta propuesta coincide un poco con la de Pfeffer (2000) en tanto que seala que una organizacin tiene como uno de sus objetivos la sobrevivencia, para lo cual necesita allegarse recursos. Este ltimo autor define a la organizacin como un grupo social que posee fronteras claramente definidas, que guarda cierta relacin con el Estado, el cual reconoce su existencia como entidad social definida y le obliga a pagar impuestos, [adems] como entidad, es capaz de entablar demandas y ser demandada (Pfeffer, 2000: 9). Por su parte, G. Labounoux (citado en Hall, 1996) propone que las organizaciones son lugares de estructuracin social, inductores de un sistema normativo, espacio estructural y definidor de un campo social. La organizacin es un objetivo, colectivo e imaginario, supuesto pero no real. A diferencia de Labounoux, Hall (1996) propone que las organizaciones son reales en el grado en que los factores estrictamente organizacionales son responsables de una parte del comportamiento de los individuos, pero adems, con el adoctrinamiento, la capacitacin y los propios procesos culturales desarrollados por los miembros, la persona vive la organizacin, lo que le otorga el grado de actor. Etzioni (citado en Hall, 1996), por su parte, defini a las organizaciones como unidades sociales construidas y reconstruidas de forma deliberada para buscar metas especficas. A esta definicin, Scout (citado en Hall, 1996) aadi algunos elementos: las organizaciones se definen como colectividades que se han establecido para la consecucin de objetivos relativamente especficos, con fronteras relativamente fijas, un orden normativo, niveles de autoridad, sistemas de comunicacin e incentivos que permiten que sus integrantes trabajen juntos para la consecucin de las metas establecidas (Hall, 1996; Mndez et al, 2005). 11

Angelo Panebianco (1995), desde la perspectiva de las ciencias polticas y ms especficamente del poder, presenta una crtica a la definicin tradicional o racional de la organizacin; la cual supone que una organizacin es un instrumento para la realizacin de fines especficos. Coincidimos con este autor en que esta definicin presenta una serie de problemas como el hecho de que los fines reales no pueden nunca ser determinados a priori, ni que slo existan los fines de la organizacin, pues coexiste una pluralidad de stos. Este mismo autor considera que, a menudo, el verdadero objetivo de los dirigentes no es la consecucin de los fines para los que se constituy la organizacin sino, ms bien, el mantenimiento de la organizacin misma. En este sentido, Panebianco (1995) propone, siguiendo a Abrahamsson (citado en Panebianco, 1995), que una organizacin es una estructura que responde y se adapta a una multiplicidad de demandas por parte de los distintos jugadores y que trata de mantener el equilibrio conciliando aquellas demandas. Panebianco observa que en este proceso, los fines originales tienden a modificarse para adecuarse al medio; dice que, siguiendo a Lowi (citado en Panebianco, 1995), la regla parece ser que los objetivos se mantienen en cierta medida, pero pierden algo una vez convertidos en exigencias de la organizacin (1995: 52). Con base en lo anterior, consideramos que esto repercute necesariamente en el comportamiento de los actores que integran la organizacin, pues ste es el resultado de la conciliacin de los fines personales o grupales con los fines oficiales.

Del anlisis de las propuestas anteriores, podemos ver que, dependiendo del paradigma terico del que se parta, puede variar la concepcin de la organizacin. Esta variedad de definiciones, nos permite retomar los elementos tiles para estructurar una adecuada a los fines de este trabajo. Entendemos a la organizacin como una entidad real, con miras a la racionalidad, con fronteras, normas y jerarquas establecidas, formada por un grupo de personas que, unidas, pretenden dos cosas fundamentales: primero, satisfacer de mejor forma una necesidad y alcanzar los objetivos o fines de la organizacin, los cuales pueden coincidir con los suyos o, segundo, ser independientes respecto de las metas de la organizacin e incluso irse adecuando a las exigencias del entorno. Dado que no todas las organizaciones son iguales, algunos estudiosos han intentado diferenciarles, proponiendo algunas tipologas; consideramos necesario

12

hacer una breve exposicin de stas para, con base en ello, identificar la que corresponde a nuestro objeto de estudio.

Tipos de organizacin Los estudios organizacionales han propuesto una serie de categoras de anlisis para establecer tipos de organizaciones, entre los cuales se pueden encontrar el tamao (pequea, mediana, grande), sector econmico (primario, secundario o terciario), el mbito social (culturales, educativas, etc.), el mbito poltico (local, regional, nacional, etc.), estructura (rgida, floja o flexible) o el sistema de propiedad (privada o pblica). Parsons (citado en Hall, 1996) dividi a las organizaciones en funcin de la meta, distinguiendo cuatro tipos: produccin, poltica, integrativa y de mantenimiento de patrones (dentro de este ltimo estaran las educativas) (citado en Hall, 1996: 42). Etzioni (citado en Hall, 1996), por su parte, clasifica las

organizaciones a partir del tipo de subordinacin que existe entre los integrantes, la cual se expresa mediante el grado de involucramiento que tienen los trabajadores con la organizacin, as, reconoce tres tipos de autoridad: coercitiva, remuneradora y normativa; as como tres tipos de subordinacin: enajenante, instrumental o calculadora y moral. El esquema resultante produce nueve tipos posibles de organizacin (citado en Hall, 1996: 42-43). Los dos esquemas anteriores, a decir de algunos estudiosos, presentan algunas dificultades, siendo la ms importante la de que existen algunas organizaciones que podran incluirse en varios tipos. Otros criterios para clasificar las organizaciones son los propuestos por Weber (2004) quien las tipifica a partir de la dominacin, pues supone que diferentes formas de legitimidad conducen a diferentes formas estructurales. Weber (2004) propone que todas las organizaciones estatales pueden ser divididas en dos categoras: estamentales o burocrticas, las cuales, a su vez, pueden ser coercitivas, utilitarias, normativas o de estructuras duales de obediencia. En esta propuesta, ubica como modelo las organizaciones burocrticas, las cuales se rigen por los principios de racionalidad y eficacia, caracterizadas adems por la existencia de polticas claras, reglas de promocin basadas en la capacidad de las personas y un respeto a la jerarqua que permite identificar atribuciones y responsabilidades en funcin del papel que jueguen dentro de la organizacin (Weber, 2004).

13

El modelo organizacional propuesto por Weber, que tambin es conocido como burocrtico o racionalista, y que por ello representa los ideales de la racionalidad occidental, ha sido aplicado al estudio de numerosas organizaciones, tanto del rea gubernamental como social. En esta ltima, podramos incluir a las Universidades, quienes han adoptado en muchos sentidos tal esquema de funcionamiento, al estar jerrquicamente organizadas, con reglamentaciones claras y divisin del trabajo en reas (como la acadmica, administrativa, de vinculacin, etc.). Cabe sealar que nosotros retomamos el modelo weberiano,

independientemente de que algunos autores, como Lafourcade (1983), cuestionen si ste es el mejor modelo para la bsqueda de la eficacia.

Siguiendo a Weber, Perrow (s/f) propone que las organizaciones pueden ser de dos tipos: burocrticas y no burocrticas. Aunque luego, este mismo autor puntualiza que eso no quiere decir que no existan en el medio una gran cantidad de tonos de grises, pues la forma de la organizacin depender del estado del arte que implique cada funcin, as como de los cambios que el ambiente requiera. Derivados de la propuesta de Weber, otros autores han abordado el estudio de organizaciones burocrticas (Merton, Prestus, Crozier), diferenciando entre tipos de burocracia y algunas derivaciones ligadas con el comportamiento organizacional, el poder o el liderazgo. Blau y Scott (en Rodil, 1980) proponen una tipologa basada en la identificacin del mximo beneficiario en una relacin cliente-proveedor de la organizacin; es decir, este mximo beneficiario ser el cliente, el proveedor o ambos. Estos autores, en coincidencia con Hall (1996), distinguen as organizaciones de beneficio mutuo, la de negocios (donde el mximo beneficiario es el proveedor), las organizaciones de servicio y las de bienestar pblico (en stas ltimas el mximo beneficiario es el cliente) (Blau y Scott en Rodil, 1980). Por su parte, Panebianco (1995) propone otra tipologa de organizaciones, distingue entre las organizaciones formadas por voluntarios y las que no. Dentro de estas ltimas podramos identificar como ejemplo a la familia. Segn este autor, en las organizaciones de permanencia voluntaria, la participacin se asocia con los incentivos que, explcita o implcitamente, se enuncian, ya sea en un corto o mediano plazo. Estos incentivos pueden ser colectivos (de identidad, de solidaridad e ideolgicos) o selectivos (de poder, de status y materiales) (Panebianco, 1995). 14

Segn Olson (citado en Panebianco, 1995), slo los incentivos selectivos explicaran la participacin de los actores, en la medida en que tales beneficios coinciden con sus intereses particulares. En el mismo sentido, Panebianco (1995) seala tambin la contradiccin en la que entran las organizaciones al tratar de satisfacer sus necesidades, pues mientras los incentivos selectivos empujan a la organizacin en la direccin del sistema natural, las lealtades de los actores que se nutren con los incentivos colectivos la empujan hacia el modelo racional. La existencia de esta presin pone en juego la ideologa de la organizacin, a travs de la cual se mantiene la identidad, con los objetivos de la organizacin. Otras clasificaciones para las organizaciones, que han emergido a raz de la modernizacin y que tienen que ver con los cnones marcados por el mercado, identifican a las organizaciones socialmente responsables, a las organizaciones de alto desempeo, a las organizaciones de calidad mundial, a las mejores organizaciones para trabajar, entre otras. Tales denominaciones pretenden englobar una serie de caractersticas que a su vez potencian algunas reas, como el cuidado de la ecologa, el desarrollo humano, el aseguramiento de la calidad y, con esta ltima, los factores que la determinan (eficiencia, eficacia, tecnologa, etc.). En el mismo sentido, se potencian tambin una serie de valores que van ligados a estos nuevos tipos de organizacin, como la responsabilidad social, la bsqueda de la justicia (mejores salarios) y el desarrollo de actitudes como la multihabilidad, el empoderamiento, la cooperacin, la ciudadana organizacional o el aprender a aprender, para adaptarse rpidamente a los cambios que impone el medio y de los cuales depende la sobrevivencia de la organizacin que se trate (Castaeda, 2001). A partir de estas tipologas, la Universidad podra ser catalogada como una organizacin perteneciente al sector servicios, de carcter pblico, que acta en el mbito regional, de gran tamao, con una forma de organizacin burocrtica, con fines de beneficio mutuo, de permanencia voluntaria y que, en los ltimos aos, ha estado pugnando por obtener reconocimientos en relacin a la calidad y la responsabilidad social. Los estudiosos de las organizaciones, adems de intentar clasificarlas, han intentado explicar cmo es que las organizaciones han ido evolucionando en el tiempo, tratando de identificar caractersticas comunes tanto en las organizaciones como en los sistemas productivos que puedan corresponder a etapas bien 15

diferenciadas. A partir de ello es que se han propuesto algunas ideas en torno a la forma en que se han ido transformando las organizaciones.

Evolucin de las organizaciones El estudio de la historia de las organizaciones muestra por lo menos tres grandes divisiones respecto de su evolucin;1 stas coinciden con acontecimientos coyunturales que cambiaron las formas de produccin y el estilo de vida de los individuos que las integran. A estas etapas se les identifica con la Primera Revolucin Industrial, la Segunda Revolucin Industrial y la Tercera Revolucin, a la que algunos han llamado Ciberntica, otros Era de Arena (por ser el material del que est hecha la fibra ptica y el silicn) y otros tantos la Era de las

Comunicaciones (por los notables avances de esta rea como la computadora y la internet). Hasta antes de la Primera Revolucin Industrial (finales del siglo XVIII y primeras dcadas del siglo XIX), los modos de produccin se haban mantenido casi invariables, tanto en los procesos como en la distribucin de las labores, lo cual haba llevado a una crisis, a un agotamiento del sistema (Hobsbawn, 2004). La forma de produccin gremial, basada en el trabajo familiar a pequea escala, de corte artesanal y de baja productividad, fue sustituida por una nueva forma de producir basada en la mquina. Los adelantos tecnolgicos y cientficos, disponibles muchos de ellos desde los albores del siglo XVIII (Hobsbawn, 2004), fueron aplicados al mbito de la produccin tanto agrcola como industrial. Esto transform radicalmente la forma de vida de la poblacin en general, pues aument la esperanza de vida, creci la produccin y con ello se propici una mejor salud para la poblacin. Como consecuencia, la humanidad comenz a reproducirse con rapidez, requiriendo cada vez mayores cantidades de productos para satisfacer sus necesidades (Escudero, 1985). La mejor alimentacin disminuy la mortandad y permiti procrear hijos ms sanos que pronto se casaran y requeriran de nuevos satisfactores (Wallernstein, 1984; 361). El crecimiento de la demanda en todos los mercados propici as la necesidad de ofrecer ms y mejores productos, lo que oblig a los empresarios a
1

En particular, la evolucin de ciertos tipos de organizacin puede presentar otras divisiones, tal y como lo propone Panebianco para el caso de los partidos polticos. Cfr. Panebianco, 1995.

16

buscar nuevas formas de organizar el trabajo. Adam Smith, uno de los tericos ms importantes del liberalismo, mostr como la divisin del trabajo, la destreza de cada trabajador y las mejoras tecnolgicas aumentaban no slo la productividad sino tambin la calidad y la riqueza de las naciones (1983: 51). Sin embargo, la aparicin de las fbricas trajo consigo otras transformaciones: la migracin del campo a las ciudades, el hacinamiento y la proliferacin de enfermedades relacionadas con la ciudad y las nuevas labores. Estas condiciones permiten a Marx denunciar lo que l llamara la explotacin del hombre por el hombre, que luego dara origen a los movimientos obreros y a la lucha por mejorar las condiciones laborales y la calidad de vida de los trabajadores. Los nuevos inventos aplicados a la agricultura, a la industria y a las comunicaciones, pronto rindieron sus frutos; creci la capacidad de producir y de transportar las mercancas a ms lugares en menos tiempo y a un menor costo. Lo anterior hizo posible que las familias, an las de escasos recursos, pudieran tener acceso a los bienes producidos por las nuevas organizaciones (Michelet, 2005: 56; Smith, 1983: 53). La Segunda Revolucin Industrial iniciada en Estados Unidos a finales del siglo XIX, y prolongada hasta la Segunda Guerra Mundial, vino a dar un nuevo giro a la vida cotidiana y a la forma de producir en el mundo entero. Las fuentes de energa se modificaron, aparecieron nuevos medios de comunicacin y transporte, nuevos descubrimientos cientficos fueron hechos y aplicados a muy diversas reas (desde la medicina hasta la fsica cuntica). Con la Segunda Revolucin, las organizaciones no slo se transformaron respecto de su tamao, sino que entraron en nuevos procesos organizativos. Taylor, padre de la administracin cientfica, mostr como la regulacin de los tiempos y movimientos en la produccin acrecentaban la productividad y disminua los costos. Esto llev a establecer como elementos centrales del proceso administrativo las fases de la direccin y el control, tanto de las operaciones como de los operarios, a travs de procesos de seleccin, capacitacin y definicin de puestos. A esta propuesta se aadi la de Ford, quien con su innovacin de produccin en cadena demostr que haba formas ms eficientes de produccin que permitan reducir tiempos, movimientos y costos. Taylorismo y Fordismo se convirtieron as en los modelos de organizacin de la produccin clsicos hasta la dcada de los cincuenta, cuando al

17

emerger Japn como una nueva potencia econmica vir el rumbo de las organizaciones. A partir de la Segunda Guerra Mundial, la administracin entr en un proceso de franca redefinicin. Las formas tradicionales de administrar en un mundo cada vez ms cambiante y con nuevos retos eran insuficientes. Las teoras taylorista y fordista, que haban sido los modos tradicionales de produccin, ya no alcanzaban a explicar el complejo mundo de las organizaciones. En este mbito fue que el papel de los recursos humanos comenz a tomar forma. Por su parte, Mayo (citado en Kyle, 2006) destac el papel que juegan los individuos dentro de las empresas. El famoso experimento realizado en Hawthorne en la dcada de los 20 puso de manifiesto la complejidad del elemento humano, as como el hecho de que su comportamiento est influido por muchos factores, tanto internos como externos a las personas, adems del dinero. A partir de entonces, numerosos fueron los enfoques desde los cuales se comenz a estudiar al elemento humano, tales como la motivacin, la conducta, el liderazgo y la calidad, entre otros. En este contexto, las organizaciones japonesas se convirtieron en un modelo paradigmtico. Segn seala Montao (1989), el caso de la economa japonesa puede estudiarse dividiendo su historia en tres grandes etapas: la primera ira de 1868, ao en el que se inicia la restauracin Meiji, hasta la Segunda Guerra Mundial; la segunda etapa, a la que denomina de expansin de las organizaciones japonesas, ira de la dcada de los cincuenta hasta 1973 y, finalmente, la tercera etapa, llamada de reposicionamiento, ira de 1973 hasta nuestros das. A decir de Montao, la primera etapa, conocida tambin como zaibatsu, est caracterizada por la formacin de un Estado fuerte, el desplazamiento de la clase guerrera (samurai) del gobierno y la proliferacin de las familias poderosas (zaibatsu) que, beneficiadas por el rgimen, amasan grandes fortunas y crean grandes organizaciones, mismas que al terminar la segunda guerra fueron desmanteladas y divididas. La segunda etapa se caracterizara por el expansionismo de las inversiones japonesas en el extranjero, as como la inversin tanto en tecnologa como educacin. Finalmente, la tercera etapa, que va de 1973, considerado el ao de la crisis petrolera, hasta nuestros das, est caracterizada por el expansionismo de las organizaciones japonesas por todo el mundo; destacando las grandes corporaciones como Mitsubishi cuyos montos de inversin se incrementan no slo para su expansin sino tambin para la investigacin (Montao, 1989: 67-79). 18

Por su parte, Castaeda (2007) propone otro modelo en cuatro etapas para explicar la evolucin de las organizaciones: la organizacin artesanal, la organizacin mecanicista, luego la humanista y finalmente la dinmica y flexible. Como se puede observar, las dos primeras etapas del modelo propuesto por Castaeda se pueden ubicar alrededor de las llamadas dos primeras revoluciones industriales. As, la organizacin artesanal corresponde al perodo anterior a la Primera Revolucin Industrial; la mecanicista correspondera a la organizacin producida por la misma revolucin y que se mantuvo vigente hasta la Segunda Revolucin Industrial. La tercera, que es la humanista, correspondera a la puesta en marcha, a partir de los aos veinte, de las teoras que enfatizaban el factor humano. Finalmente, la etapa de las organizaciones de alto desempeo coincide con la Tercera Revolucin Industrial ubicada en los aos setenta. En el afn de continuar con esta comparacin, ubicamos la tercera y cuarta etapa del modelo de Castaeda con el despegue de las organizaciones japonesas centradas en la calidad, elemento que se concreta como el sustrato comn en ambos tipos de organizacin.

DIAGRAMA No. 1 Modelo de evolucin de las organizaciones

Organizacin artesanal (estructura familiar, alto contenido en mano de obra, poca calidad). Entorno micro.

Organizacin mecanicista (divisin del trabajo, mquina como base del trabajo, mano de obra especializada, mejora en la calidad) Tericos: Taylor, Ford. Entorno nacional.

Organizacin humanista (nfasis en el trabajador, motivacin) Tericos: Mayo, Munsterberger. Entorno nacional.

Organizaciones de alto desempeo (nfasis en la calidad, eficiencia, competitividad, competencias y actitudes del elemento humano, valores, entre otros). Entorno globalizado.

Fuente: Elaboracin propia a partir de Castaeda (2001).

19

La propia evolucin de las organizaciones y el entorno en el que se han desarrollado ha hecho que el acento se ponga en distintos aspectos: la tecnologa, el capital, los sistemas productivos o el factor humano. A partir de la Segunda Guerra Mundial y, sobre todo despus de los aos 80, cuando los conceptos de eficiencia y calidad comenzaron a adquirir cart a de ciudadana (Montao, 2004: 13), las organizaciones se han visto obligadas a buscar la efectividad, la calidad, la sobrevivencia y nuevas formas de satisfacer las necesidades no slo de la propia organizacin, sino tambin de quienes la integran y se relacionan con ella. Esto, debido a que se observa que los procesos estn encadenados y que en la consecucin de los fines estn involucrados los proveedores, el personal de la empresa, el medio ambiente (econmico y poltico) y por supuesto los consumidores finales. As, para satisfacer del mejor modo a todos estos actores, las organizaciones han desarrollado estrategias que les permitan incorporar rpidamente al nuevo personal a la empresa y contratar personal heterogneo (tanto en edades, gnero y nacionalidad) que pueda adaptarse con rapidez a las necesidades del medio. En este segundo aspecto se requiere tambin de flexibilidad, pues en una misma organizacin puede haber trabajadores de distintos pases, hablantes de varias lenguas y poseedores de tradiciones culturales diferentes. Si a esto aadimos que las organizaciones estn conectadas con todo el mundo, encontraremos que las demandas de satisfaccin se multiplican, de forma que es un imperativo para las organizaciones adecuar sus metas o fines a las condiciones histricas y mantener un cierto control sobre su personal para alcanzar sus propsitos: la calidad y la efectividad. A qu nos referimos con calidad y efectividad?

La efectividad Una primera aproximacin a la efectividad en las organizaciones nos obliga a definir el concepto; Etzioni la define como el grado en el cual una organizacin alcanza sus metas (citado en Hall, 1996: 276). Ahora bien, alcanzar las metas en un mundo, cada vez ms competitivo y cambiante, obliga a las organizaciones a ser cada vez ms eficientes, eficaces, capaces de adelantarse al futuro, administrar el cambio y adecuarse rpidamente a las condiciones que impone el entorno. A nivel

20

internacional, los indicadores que se utilizan para evaluar la eficacia de las organizaciones consideran: las finanzas de la empresa, el grado de innovacin, el desarrollo de tecnologa, las operaciones, los recursos humanos, el respeto del medio ambiente, la calidad y la responsabilidad social. El logro de esta eficacia tendra entonces que verse reflejado en la efectividad. Dado que lo que mide la efectividad es el cumplimiento de las metas, se impone como siguiente paso la evaluacin de las mismas. Al llegar a este punto el asunto se complica, pues no slo hay que identificar en la organizacin cada una de las variables de la efectividad sino tambin sus correspondientes indicadores e incluso cmo se comportan stos en las diferentes reas de la organizacin. En este ltimo aspecto, Campbell et al (citado en Hall, 1996: 290) han mostrado que lo que puede ser efectivo en un rea, puede no serlo en otra, pues la efectividad es un fenmeno multifactico y pluricausal. As, para medir la efectividad respecto del medio ambiente, por ejemplo, se considera el cumplimiento de las normas ecologistas, tanto nacionales como internacionales, las polticas de inversin para el mejoramiento o conservacin del medio ambiente y los donativos realizados al respecto, entre otros. Sin embargo, en casi todos los casos, los indicadores se quedan generalmente en el aspecto cuantitativo y se pierden de vista algunos elementos cualitativos valiosos. Por ejemplo, en lo que respecta al factor humano, muchos de los indicadores no son tan visibles, como la motivacin, la participacin y el involucramiento, por mencionar algunos, de forma que se tiene que recurrir a metodologas cualitativas para dar cuenta de ellos. As, el elemento humano tiene un destacado papel en torno a la efectividad, pues ste incide no slo en la productividad sino en muchos otros aspectos fundamentales que culminan en ella. Entre stos se encuentra el establecimiento de las propias metas, tanto oficiales como operativas (Perrow, citado en Hall, 1996: 276), la comunicacin, la motivacin, la toma de decisiones, el poder, los grupos, las relaciones entre ellos y, no por ser menos importante, la cultura que se desarrolla en la organizacin. Tomando en consideracin estas problemticas, los estudiosos de la efectividad organizacional han propuesto una serie de modelos para medirla, entre ellos, el modelo recurso-sistema, el modelo de metas, el de satisfaccin participante,

21

el de restricciones y el de contradiccin (Hall, 1996). Bajo este ltimo modelo, se considera que: a. las organizaciones encaran restricciones ambientales mltiples y conflictivas, las cuales pueden ser impuestas, negociadas, descubiertas o incluso autoimpuestas. En todo caso, hay cosas que la organizacin tendr que hacer, lo importante ser el cmo resuelve esos retos que le presenta el ambiente, tanto interno como externo. b. las organizaciones tienen metas mltiples y conflictivas, las cuales pueden ser negociadas y expresan relaciones de poder entre jerarquas o entre grupos. Sin embargo, las metas son importantes porque ayudan en la planeacin y la toma de decisiones. c. las organizaciones tienen grupos de inters internos y externos mltiples y conflictivos, entendiendo por grupos de inters la gente que puede resultar afectada por la organizacin. d. las organizaciones tienen marcos de tiempos mltiples y conflictivos que hay que armonizar, tiempos tanto internos como externos en el trmino de los cuales ser evaluada su efectividad.

Desde esta perspectiva, propone Hall, las organizaciones pueden ser visualizadas como efectivas o inefectivas hasta cierto grado en trminos de restricciones, metas, grupos y marcos de tiempo (Hall, 1996: 294). Para Ivancevich, et al., el xito de Japn, evidenciado en el auge de sus modelos organizacionales, se ha basado en la importancia que han dado a la efectividad y a la calidad como parte de sta (2005: 24). La efectividad, segn este mismo autor, puede ser entendida como la capacidad de responder a las necesidades de los clientes, las limitaciones del entorno y los retos del futuro (Ivancevich, 2005: 13). Fundado en la Teora de Sistemas, este investigador norteamericano propone estudiar la efectividad como reflejo del ciclo insumo-proceso-produccin, sin dejar de lado el entorno. Define as la efectividad como la capacidad de sobrevivir al medio. Al retomar algunos conceptos de la Teora de la Evolucin de Darwin, se entiende que una organizacin es efectiva en la medida en que se adapta para sobrevivir, prolongando lo ms que pueda el ciclo de vida. Entre los elementos que se consideran para medir la efectividad de una organizacin estn el de la calidad, la capacidad de adaptacin, la eficiencia y la satisfaccin. De los criterios anteriores, el 22

de la calidad es el ms importante, pues se considera que si no existe la organizacin est condenada a desaparecer (Idem: 23). Dado que la calidad es un elemento que varios estudiosos han identificado como clave en la efectividad, se hizo necesario estudiarla para, una vez identificados los elementos que inciden en ella, poder alcanzarla y en consecuencia evaluarla.

Los estudios sobre la calidad La competencia cada vez ms grande que existe entre las empresas por acrecentar sus mercados hizo que se buscaran elementos diferenciadores que agregaran valor a los productos. Crear una empresa competitiva, es decir, capaz de sobrevivir al entorno y an anticiparse a las necesidades del futuro, ha sido el reto de las ltimas dcadas. Esta preocupacin se acenta en un entorno globalizado como el que ha caracterizado al mundo a partir de los aos ochenta, donde la competitividad de las organizaciones ha sido la clave para su posicionamiento. El auge mismo de la competitividad y de los factores que inciden en ella ha hecho que sta se haya posicionado como uno de los temas recurrentes de estudio. En este contexto, la calidad ocupa un destacado papel, siendo los japoneses, quienes bajo el modelo estadstico de Deming y el de la calidad total de Juran (citado en Kyle, 2006), comenzaron a proponer nuevos retos en torno al tema. Desde esta perspectiva, la calidad fue definida como la satisfaccin de las necesidades y expectativas de los clientes, no slo respecto de los productos que ofrece, sino tambin respecto de los servicios (Ivancevich, 2005: 24). La bsqueda de la calidad, desde la perspectiva japonesa, se implement a partir de la formacin de grupos dentro de la organizacin. Los grupos llamados crculos de calidad fueron los principales promotores de la misma. El modelo de estos crculos, basado en una tradicin cultural y una forma especfica de desarrollo econmico propiciada por la revolucin Meiji, buscaba no slo dotar de cierta autonoma y prcticas democrticas a los grupos (como la eleccin de los lderes, el empoderamiento, la resolucin de problemas), sino tambin flexibilizar los procesos productivos (Montao, 1989: 118). Partiendo de la idea de control de la calidad de Deming, a mediados de la dcada de los cincuenta J. Duran (citado en Kyle, 2006) la propuso como una actividad empresarial general. Basados en el xito que esta idea tuvo en Japn, muchos otros estudiosos en el mundo comenzaron a 23

analizar como objeto de investigacin a los grupos de trabajo japoneses y las consecuencias positivas de su trabajo: mayor calidad, aumento en la productividad, lealtad a la fbrica, sentimiento de identidad y pertenencia. En el estudio de este fenmeno, surgieron, a decir de Montao (1989), dos grandes corrientes tericas derivadas del anlisis estructural. La primera, de ascendencia sajona, privilegiaba la tecnologa y la segunda, europea, la cultura. Al final, la que se impuso, por pragmtica y efectiva, fue la sajona, sin que por ello la cuestin cultural cediera en la discusin. Para Barba (2004), los estudios sobre la calidad han atravesado tres momentos: la primera parte de la dcada de los veinte con la generalizacin del taylorismo y el fordismo, que se expresa a travs del control de la calidad mediante la inspeccin y el control estadstico de sta. La segunda inicia a partir de la mitad de la dcada de los cuarenta con el aseguramiento de la calidad, integrndose como un objetivo de la administracin. Finalmente, la tercera inicia a partir de la dcada de los setenta y sigue vigente, aqu la calidad se convierte en un problema estratgico para alcanzar la competitividad y su denominacin implica ahora un proceso ms complejo, pues lo que se busca es la calidad total (Barba, 2004). Dado el xito de los grupos de calidad en Japn, que corresponderan a la segunda etapa propuesta por Barba, muchos otros pases adoptaron el modelo, entre ellos Mxico (1960-1970). Sin embargo, su adopcin se top con ciertos problemas, por un lado la falta de generacin de tecnologa propia y, por el otro, la cuestin cultural; en el pas, los grupos de trabajadores distaban mucho de parecerse a los que propona el modelo japons. En este sentido, a decir de Montao, la implementacin en Mxico de los crculos de calidad fue ms en el sentido normativo que productivo (Montao, 1989: 126) Si bien los primeros intentos de implementar los crculos de calidad fueron poco fructferos, no por ello se cej en el empeo. Para la dcada de los ochenta, la bsqueda de la calidad total y de la eficacia comenz a desbordar el mbito de las empresas para irrumpir en otras reas, entre ellas la educativa. Esto se hace evidente, sobre todo, a partir del sexenio de Carlos Salinas de Gortari, cuando se consider que no slo las escuelas de todos los niveles eran de poca calidad, sino que incluso eran poco efectivas (Navarro, 2005). Entonces apareci otro elemento importante en el proceso de la consecucin de la calidad: la cultura y el papel que

24

sta jugaba en la organizacin. De esta manera, algunos estudios se encaminaron hacia all.

Cultura organizacional Tradicionalmente, el estudio de la cultura ha sido objeto de la antropologa, sin embargo, los cientficos sociales han considerado que, si se quiere tener una visin ms amplia y profunda del fenmeno en estudio, se requiere la mirada no slo de una disciplina, sino de otras de las ciencias sociales que puedan complementarlo. Es en la dcada de los setenta que, de manera especfica, los estudios sobre cultura organizacional comenzaron a proliferar. Estos siguen un poco las lneas de la conducta de los trabajadores propuesta por Mayo (citado en Kyle, 2006) y de la satisfaccin de las necesidades individuales de Argyris (1980). En el campo de las organizaciones, la influencia de la antropologa, a decir de Barba (2003), se manifest en dos momentos. El primero en la dcada de los sesenta, cuando comienza a utilizarse su metodologa para abordar el estudio de las organizaciones. El segundo, a partir de los setenta, cuando comienza a usarse el trmino de cultura en el estudio de las organizaciones (Barba, 2003: 8). Sin embargo, al ser los estudios organizacionales un rea multidisciplinar, se ha recurrido no slo a la antropologa sino tambin a la sociologa, psicologa, historia e incluso a la etnografa. Definir el concepto de cultura no es un asunto fcil. Algunos filsofos desde finales del siglo XIX y principios del XX han reflexionado sobre lo que es la cultura y, aunque no han establecido una definicin nica, si han mostrado los mltiples caminos por los que se puede abordar. Tanto Dilthey (1978) como Cassirer (1976), dos de los ms grandes representantes de las Ciencias del Espritu, han dicho que la cultura hace referencia a las formas simblicas de cada sociedad, es decir, a visiones tan variadas como la religin, los rituales sociales, las creaciones estticas y todo aquello que sea una manifestacin fenomnica del espritu (Cassirer, 1976: 29-35). As pues, una cultura es reflejo de una cosmovisin y la cosmovisin a su vez es el resultado de una construccin social determinada por mltiples factores, entre los cuales podran ubicarse el entorno. En este sentido, siguiendo el materialismo, la idea de cultura propuesta por Harris (1989) seala que las prcticas culturales como la comida, el vestido y an los sistemas de pensamiento complejo, como la religin o las ideologas, estaran determinadas por las condiciones materiales de produccin. 25

Desde la perspectiva de la poltica tambin se ha intentado estudiar la cultura. Muoz propone que la cultura es un conglomerado mltiple compuesto por valores, smbolos y normas de conducta que se presenta a travs de variados sistemas, los cuales actan directamente sobre las conductas y las actitudes (2005: 14). Entre los antroplogos no existe una definicin nica, lo cual genera una serie de problemas al trasladar el concepto a los estudios organizacionales. Para Geertz (1973), la cultura es el conjunto de smbolos, creencias, valores, formas de pensar que pueden o no tener una expresin material y que estn organizadas en sistemas o redes que comunican a sus miembros, que tienen un significado particular y que nos permiten entender conductas humanas. Dado que las organizaciones estn integradas por personas que tienen usos, costumbres, ritos, valores y tradiciones en comn, los investigadores de las organizaciones aplicaron el concepto para designar una forma de ser que diferencia a una organizacin de otra. Los primeros estudios al respecto partieron de la propuesta de Parsons (1999) de que la cultura es una propiedad de la organizacin, comn a todos sus miembros, nica y homognea, en torno a la cual se generaba la identidad y el compromiso. A partir de los aos ochenta, con la revolucin iniciada por los japoneses, que trae consigo la introduccin de la reingeniera, la bsqueda de la excelencia, el cambio organizacional, la innovacin, etc., se introdujo una nueva visin de la cultura organizacional. sta ya no se ve de manera homognea sino como algo que se construye, con valores que deben ser introyectados, con smbolos y signos que deben ser resignificados, tales como los mitos fundacionales en torno a los cuales se construyen las identidades culturales, la exaltacin de personajes clave, la generacin de ritos y ceremonias, tendientes todas ellas a forjar culturas fuertemente cohesionadas (Ibarra, 2003: 195-196). Desde la perspectiva de Edgar Schein (1985), la cultura organizacional puede ser entendida como un patrn de premisas bsicas inventadas, descubiertas o desarrolladas por un determinado grupo conforme aprende a enfrentar los problemas de adaptacin externa e integracin interna que ha funcionado lo bastante bien para considerarlo vlido y, por tanto, para transmitirlo a los nuevos miembros como la forma correcta de percibir, pensar y sentir esos problemas (citado en Ivancevich, 2005: 41). 26

En esta definicin destaca la idea de que la cultura es producto de un grupo y, que por lo tanto, est en constante cambio. Adems, esa cultura se transmite a los otros a partir de un criterio que identifica qu funciona para resolver los asuntos de la cotidianidad, idea que coincide con lo propuesto por Ibarra (2003). Para Jordan, la cultura organizacional es un conjunto de anlisis en los que el concepto de cultura es aplicado para el estudio del comportamiento humano en los grupos organizacionales (citado en Barba, 2003: 8). Barba mismo propone que el concepto de cultura implica la capacidad de comprender y explicar su relacin con las organizaciones, expresa el grado de complejidad de stas y con frecuencia juega un doble papel de conservador y transformador de la realidad organizacional (Idem.: 9). Distingue adems por lo menos cuatro acepciones del uso del concepto: a. como un problema de la direccin de las empresas que se enfrentan a culturas locales distintas a las de su origen; b. como un intento de los administradores para integrar a la gente de diversas etnias a la fuerza de trabajo; c. como una nocin que puede tener un significado informal de conceptos, actitudes y valores de la fuerza de trabajo y d. la cultura en las empresas se puede referir a los valores y prcticas de la organizacin formal impuestos por la direccin para integrar a los miembros de la empresa, esto con el fin de que sean capaces de responder a los retos que impone la misma (Barba y Sols, 1997, citado en Barba, 2003: 9).

A partir de que se introdujo el concepto de cultura en el estudio organizacional se generaron dos grandes lneas antagnicas: por un lado, la que supone que la cultura no tiene nada que ver con las organizaciones y que los buenos o malos resultados son producto de una buena o mala administracin y, por el otro, la que supone que la cultura s tiene que ver con los resultados alcanzados (DIribare, 2003; Ros, 2003). Entre los autores que propusieron que la cultura s tiene que ver con lo que sucede en las organizaciones, Rendn (2003) distingue tres grandes grupos que a su vez se diferencian por los paradigmas desde los cuales abordan el estudio. stos son el funcionalista, el estructuralista y el interaccionista, propuestos respectivamente por tres tericos de la antropologa: Malinowski, Lvi-Strauss y Geertz. A partir de cada 27

uno de los paradigmas anteriores, los estudiosos de la cultura organizacional recuperan un sentido: en el primero la cultura es vista como una necesidad social, en el segundo como una variable del desempeo y en el tercero como una matriz de signos y significados. En el marco de la tercera propuesta, y siguiendo a Varela (2003), Rendn entiende a la cultura como una matriz de smbolos y signos que permiten otorgar significados comunes a la accin de los miembros de una comunidad, lo que se expresa en costumbres, creencias y valores relativamente compartidos por la mayora (2003: 122). Esta misma autora distingue adems entre cultura corporativa y cultura organizacional. La primera es formal, sancionada por rganos de autoridad, aplicable a toda la organizacin y ligada a la eficiencia y la productividad; esta cultura corporativa se inscribe dentro de los paradigmas funcionalista y estructuralista. Por su parte, la cultura organizacional se caracteriza por ser ms espontnea, no institucionalizada, menos formal y, por lo mismo, menos visible, lo cual dificulta su estudio; sta corresponde al paradigma interaccionista y utiliza para su estudio metodologas cualitativas, a diferencia de la corporativa que utiliza cuantitativas (Rendn, 2003: 123; Urbiola, 2003: 144). Para Ros, la cultura organizacional es:
el conjunto de esquemas de distincin producidos y compartidos en la empresa, que surgen de la reflexin y comunicacin de las experiencias que caracterizan la forma de ser organizacional, que estn ms all de lo estrictamente contractual y de lo referido a especficas esferas del trabajo. As, la cultura es el continente de los esquemas de distinciones que producen los diseos cognitivos, estructuras interpretativas y conocimientos, los cuales actan como guas potenciales de las redes de relaciones de trabajo. La cultura se expresa, y reproduce, en comunicaciones de normas, valores y expectativas, constituyndose en el marco vivencial de las premisas bsicas de la organizacin (2003: 103).

Retomando el concepto sociolgico de la socializacin2, los investigadores han mostrado cmo en todas las organizaciones existe un proceso de aprendizaje de los elementos mnimos indispensables para funcionar adecuadamente dentro del grupo o la organizacin. Adems, han mostrado que estos procesos, la mayora de las veces, son inconscientes pues, al ser parte de la cultura, son aprendidos sin que las personas se den cuenta de ellos. Ahora bien, la cultura, tal como lo han sealado algunos investigadores, pasa inadvertida para los nativos, de forma que slo mirndose en el espejo de los otros se puede comenzar a tomar conciencia de sta.
2

Se entiende por socializacin el proceso a travs del cual la criatura indefensa se va convirtiendo gradualmente en una persona consciente de s misma, con conocimientos y diestra en las manifestaciones de la cultura en la que ha nacido (Giddens, s/f: 51).

28

Se considera necesario estudiar la cultura organizacional porque, dado que supone una serie de creencias, valores, usos y prcticas comunes, estos elementos pueden influir en la forma de percibir el entorno, en la forma de motivar e incluso en la forma de producir. Lo anterior ha llevado a algunos autores a proponer la idea de una cultura econmica, entendida como un proceso que atiende, cultiva y regula tipos particulares de resultados econmicos (Clegg, 1992: 106). En este sentido, la cultura tanto corporativa como organizacional contienen elementos fundamentales con miras a la competitividad. Por ejemplo, la presencia de las organizaciones en muchos pases, producto tambin de la globalizacin, ha hecho que las empresas busquen nuevas formas de trabajo, de manera que los empleados no necesariamente tienen que estar presentes en la empresa o depender de la infraestructura de la organizacin, pues la proliferacin de las comunicaciones permite nuevas formas de organizacin del trabajo y sus trabajadores (como el tele trabajo). Estos trabajadores que no necesariamente acuden fsicamente a sus puestos, estn unidos por la organizacin pero poseen culturas propias que pueden ser totalmente diferentes; sin embargo, el pertenecer a una empresa les dota no slo de prcticas y creencias comunes, sino tambin de ciertos rasgos identitarios que les dan sentido de pertenencia y les permite trabajar por la consecucin de metas comunes. Ahora bien, si cada organizacin crea su propia cultura, deben existir distintos tipos de cultura organizacional. Los estudiosos del tema han tratado de identificar algunas caractersticas comunes para construir tipologas. Qu han dicho al respecto?

Tipos de cultura organizacional Algunos autores distinguen diferentes tipos de cultura. Ivancevich, por su parte, distingue entre culturas fuertes y culturas dbiles. Una cultura fuerte, dice, se caracteriza porque sus empleados comparten valores bsicos que determinan su actuacin. Por otro lado, una cultura dbil ser aquella que no involucre a todos sus miembros y que, por consiguiente, no genere pautas de comportamiento comunes, sentimientos de identidad u orgullo (2005: 44). En cuanto a Morris y Peng (1994), distinguen entre culturas individualistas y culturas colectivistas. En las culturas individualistas, como la de Estados Unidos, las personas se identifican primordialmente como unidades individuales y se socializan para 29

conducirse de conformidad con sus preferencias personales. En las culturas muy colectivistas, como la de China, las personas se identifican primordialmente como miembros de un grupo y se socializan para conducirse de acuerdo con las normas grupales, las restricciones de las funciones y las prescripciones sobre las situaciones (Morris y Peng, 1994, citado en Pfeffer, 2000: 33 y 50).

Montao (2003) propone tres modelos generales de organizacin con tres tipos diferentes de cultura. Tales modelos estn insertos en la transicin de la tradicin a la modernidad y estn basados en las ideas propuestas por Comte, Weber y Durkheim, quienes influyeron notablemente a su vez en Taylor, Merton y Mayo respectivamente. Con base en estos modelos, se distingue la cultura corporativa, la nacional o regional y la organizacional. La cultura corporativa, que responde a la bsqueda de una nueva espiritualidad acorde con los requerimientos de la empresa, parte del supuesto de que la cultura es una importante variable del desempeo y postula el consenso como valor armnico. Esta cultura corresponde al modelo de sustitucin (Comte-Taylor). Por su parte, la cultura nacional o regional, adems de la organizacional, corresponden al modelo de transfiguracin (Durkheim-Mayo). stas proponen que la cultura incide en el comportamiento de sus individuos a partir de valores, creencias y actitudes. Esto se puede visualizar en las organizaciones donde los miembros le dan un sentido a sus acciones en el marco de su vida cotidiana, donde la tradicin juega un importante papel (DIribarne, 2003). Con respecto de este ltimo modelo (transfiguracin), Montao propone que en la actualidad puede ser que existan estos tres tipos de cultura en donde modernidad y tradicin coexisten y se retroalimentan (Montao, 2003: 28)

TABLA No. 1 Modelos de organizacin en funcin de la cultura segn Montao

Comte
TERICOS

Weber / Durkheim Merton / Mayo

Nacional o regional /

Taylor
Corporativa

TIPO

Organizacional

30

Nueva espiritualidad acorde a los requerimientos de la empresa PROPONEN

Los miembros dan sentido a las acciones en el marco de su vida cotidiana, tradicin importante de forma un que la

juega

papel

CULTURA VALOR PRINCIPAL MODELO

Variable del desempeo Consenso

Incide en el comportamiento Valores tradicionales

Sustitucin

Transfiguracin

Fuente: Elaboracin propia a partir de Montao (2003).

Dado que cultura es un trmino abstracto, ha sido necesario establecer algunas ideas para hacerla visible. En este sentido, los mtodos desarrollados por la antropologa y la etnografa han sido de mucha utilidad. Los investigadores, basados fundamentalmente en la observacin, han visto que las conductas y el comportamiento, tanto de los individuos como de los grupos, pueden ser un indicativo de los valores e ideas en torno a los cuales se mueve su cultura. Al retomar estas metodologas, los estudiosos de las organizaciones han puesto el nfasis en el estudio del comportamiento organizacional para intentar explicar por qu funcionan o no funcionan algunas cosas dentro de las organizaciones.

El Comportamiento organizacional Aplicada al mbito de las organizaciones, los estudios sobre

comportamiento organizacional han cobrado una importancia creciente. Ello se puede evidenciar en la multiplicacin de los textos sobre el tema, el cual comenz a trabajarse a partir del auge del modelo de las relaciones humanas. Los primeros textos que se publicaron al respecto datan de la dcada de los setenta, a partir de entonces no slo se han reeditado muchos de stos de forma enriquecida sino que han aparecido trabajos recientes que reflejan las nuevas tendencias dentro del campo, tales como la globalizacin, el liderazgo o la inteligencia emocional. En un primer momento, se consider que la conducta de los trabajadores poda ser explicada recurriendo a lo que McGregor (1960) denomin teora

31

tradicional o Teora X, la cual supona que las personas necesitan ser motivadas y que sin la intervencin de la direccin, el personal sera pasivo, por lo que tendra que ser siempre incentivado o castigado a fin de alcanzar las metas propuestas. A esta teora, McGregor opuso la denominada Teora Y, que supone que los trabajadores no son pasivos por naturaleza sino que se han vuelto as debido a las experiencias vividas en la organizacin; como resultado de esta proposicin, la direccin es vista como la responsable de disponer las condiciones de la organizacin para que todos puedan alcanzar sus metas (MacGregor en Rodil, 1980). El estudio de Pfeffer (2000) sobre las organizaciones seala que, durante mucho tiempo, los estudios de la conducta dentro de la organizacin estuvieron dominados por tres grandes paradigmas: a. El primero parta de la idea de que las causas de la conducta estaban

en el ambiente del individuo, el cual a su vez estaba condicionado por cuestiones tanto de tipo jurdico como poltico, marco desde el cual se pretenda entender la educacin, la participacin, la toma de decisiones, etc. de todos los miembros de la organizacin. Como parte del ambiente tambin se incluy durante un tiempo la cultura. As, se crey que las normas y los valores culturales de la organizacin afectaban significativamente los comportamientos de sus integrantes. b. El segundo paradigma, desarrollado a partir de los aos ochenta y

durante toda la dcada siguiente, fue el que atribua los orgenes del comportamiento a las caractersticas propias del individuo. Schneider propuso, por ejemplo, que los atributos de la gente, no la naturaleza del ambiente externo ni la tecnologa o estructura organizacional, son los determinantes fundamentales del comportamiento organizacional. Bajo este supuesto las organizaciones tendan a reclutar, seleccionar y retener a la gente sobre la base de sus atributos individuales (Schneider, 1987, citado en Pfeffer, 2000: 34). Durante la dcada de los ochenta comenzaron a aparecer tambin estudios que hacan nfasis en las actitudes, distinguiendo entre actitudes positivas y negativas y agregando una variable: la satisfaccin. Esto llev a los estudios sobre comportamiento organizacional a tomar en cuenta el papel del ambiente para entender la conducta, pues se encontr una alta correlacin entre la satisfaccin personal y una actitud positiva en el trabajo (Staw y Ross, 1985, citado en Pfeffer, 2000: 36). En 32

este mismo sentido, Staw, et al., mostraron que la personalidad tambin influa en la satisfaccin y la actitud, propuesta que fue corroborada ms tarde por Gerhart (citado en Pfeffer, 2000: 37). Inserto en este mismo paradigma, se desarrollaron algunos estudios de carcter gentico para establecer si haba o no relacin entre la actitud hacia el trabajo y la herencia, encontrando una correlacin positiva en estudios realizados con gemelos. Otra variante de este paradigma se conoce como las cinco dimensiones centrales de la personalidad: extroversin, simpata,

escrupulosidad, estabilidad emocional y apertura hacia la experiencia (Barrica y Mount, 1991, citado en Pfeffer, 2000: 41). Esta teora, que ha tenido sus detractores, sobre todo por la imprecisin conceptual en prcticamente todos los rasgos (Hogan, 1986), ampli las bases de estudio sobre la personalidad, aunque dej fuera otros factores como la habilidad cognitiva (Ree y Earles, 1991; Austin y Hanisch, 1990; Campbell, 1990) o incluso el humor o los estados de nimo (George, 1989; 1991). c. El tercer gran paradigma fue el que intent mediar entre el

ambiente y el individuo en donde, algunas veces, la personalidad modera los efectos del ambiente; en otros, las caractersticas ambientales moderan la relacin entre la personalidad y los resultados y, en otros ms, la personalidad modera la relacin entre una actitud, la satisfaccin con el trabajo y ciertas conductas (Pfeffer, 2000: 49). Entre las conductas que comenzaron a estudiarse bajo esta nueva propuesta, ocuparon un lugar importante el compromiso, la adaptacin y la socializacin, pues se ha mostrado que si existe un adecuado proceso de adaptacin y socializacin en las organizaciones, el compromiso y la permanencia se incrementan.

Pfeffer propone tambin cinco modelos para el estudio del comportamiento: el modelo econmico, el modelo social, el modelo de racionalidad retrospectiva, el modelo moral y el modelo cognoscitivo o interpretativo. El modelo econmico presupone que el comportamiento se elige de manera racional-intencional, con base en la mejor informacin disponible en el momento de maximizar la utilidad del individuo (Pfeffer, 2000: 58). El modelo social, a diferencia del econmico, destaca la naturaleza arraigada del comportamiento en lo social en tanto que los individuos no viven aislados sino con otros seres humanos con los que interactan; de ah que 33

sea tan importante entender el contexto si se quiere entender la conducta, tanto a nivel afectivo como cognitivo (Idem.: 73). El modelo de racionalidad indica que los individuos y las organizaciones adoptan medidas que van de acuerdo o son congruentes con sus elecciones o decisiones anteriores. De este modelo existen dos variantes: una que destaca un proceso cognoscitivo ms fro de autopercepcin y el que implica procesos psicolgicos sociales ms calientes como el compromiso y la autojustificacin (Idem.: 87). Este modelo parte del supuesto de que la conducta debe ser congruente y racional y, por tanto, tienden a explicar su actuacin de acuerdo a lo que se supone es racional; de forma que se busca en el pasado o en la tradicin una explicacin al comportamiento. El modelo moral de comportamiento postula que los individuos buscan no slo el placer, sino tambin moralidad, destacando el hecho de que se eligen no slo los medios sino tambin los fines y que estos medios se seleccionan en base a los propios valores y emociones. Finalmente, el modelo cognoscitivo o interpretativo de comportamiento destaca los aspectos sociales de la cognicin y se vuelve muy similar al modelo social del comportamiento. Este modelo propone que las conductas y los resultados se entienden mejor si se centran en el estudio de los procesos, a travs de los cuales los miembros de la organizacin representan sus experiencias y construyen una visin del mundo (Pfeffer, 2000: 103105).

TABLA No. 2 Modelos del comportamiento segn Pfeffer

MODELO
ECONMICO

SOCIAL

RACIONAL

MORAL

COGNOSCITIVO

En torno al conocimiento

Racional e Intencional

Naturaleza social del conocimiento

Congruencia en la eleccin

Medios y fines buenos Cognicin social

Mejor A partir de informacin

Entender el contexto

Acciones lgicas y racionales

Valores sociales

Procesos de experiencia

Fuente: Elaboracin propia a partir de Pfeffer (2000)

El estudio del comportamiento se ha enfocado en diferentes direcciones. Por ejemplo, Ivancevich et al. (2005), si bien estudian en general el comportamiento, hacen nfasis en cmo manejar el comportamiento en una organizacin, mientras que

34

Robbins (2004) aborda ms el papel de la conducta desde los tres niveles bsicos: los individuos, los grupos y las organizaciones; poniendo especial nfasis en el papel de la motivacin, el liderazgo y la globalizacin. Santoyo (2000), por su parte, hace hincapi en la importancia de la conducta de los individuos dentro de las comunidades en un mundo global, sobre todo en trminos de la competitividad. Dice que En oposicin al sentido comunitario de pertenencia y cooperacin, una organizacin social competitiva genera nuevas formas de valorar la conducta de los sujetos y les asigna su lugar en la jerarqua social, al legitimar a los ganadores y convertirlos en modelos (Santoyo, 2000: 53). Tales conductas modelo, a su vez, impactan en los comportamientos y actitudes en otras reas de desempeo, de ah la importancia de su estudio. En cuanto a Soto (2001), l centra su estudio en el impacto de las emociones en la conducta individual y cmo esta repercute en la organizacin. As mismo, el autor hace mucho nfasis en el papel de la inteligencia emocional para el desarrollo de las organizaciones.

En el mismo tono, Ivancevich (2005) define el comportamiento organizacional como el

estudio del comportamiento, actitudes y desempeo humano en un entorno organizacional; [lo que] implica basarse en teoras, mtodos y principios extrados de disciplinas como la psicologa, sociologa y antropologa cultural para aprender sobre las percepciones, valores, capacidad de aprendizaje y acciones individuales mientras se trabaja en grupos y dentro de la organizacin en su conjunto, as como analizar el efecto del ambiente externo en la organizacin en sus recursos humanos, misiones, objetivos y estrategias (Ivancevich, 2005: 10).

En su propuesta, Ivancevich (2005) destaca tres niveles de anlisis del comportamiento: como individuo, como grupo y como organizacin. En estos tres niveles, que pueden separarse con fines investigativos pero que en la realidad se encuentran imbricados, inciden diversas disciplinas sociales desde cuyas teoras o metodologas se pueden estudiar distintas facetas del comportamiento humano dentro de las organizaciones. As, la ciencia poltica, por ejemplo, puede analizar el comportamiento desde la perspectiva del poder, del conflicto o de las alianzas, entre otras; mientras que la psicologa podra abordarla desde el cambio de comportamiento o de actitud o los procesos para la toma de decisiones. Esta caracterstica del estudio del comportamiento organizacional nos obliga a delimitar

35

desde qu perspectiva se pretende abordar el comportamiento, pues el enfoque determinar las teoras y las posibles metodologas a utilizar. Dado que la cultura se evidencia en el comportamiento y ste a su vez evidencia una serie de actitudes, es necesario que hagamos algunas precisiones al respecto.

Las actitudes Las actitudes, segn Robbins (2004), son juicios evaluativos, favorables o desfavorables, sobre objetos, personas o acontecimientos que manifiestan una opinin de quien habla acerca de algo. Este autor aade que las actitudes estn compuestas por tres aspectos: cognicin, afecto y comportamiento. El componente cognoscitivo o cognicin corresponde a un enunciado de valor a partir del cual juzgamos al mundo o al otro, lo que correspondera al componente afectivo, el cual puede ser expresado o manifestado en un comportamiento. Se deduce entonces que las actitudes corresponden nicamente a la parte afectiva, mientras que los otros dos componentes son ms bien instrumentales (Robbins, 2004: 71). Los estudios sobre las actitudes han mostrado que stas no son eternas ni estables, por el contrario, se pueden modificar a travs de diversos estmulos. En el mbito laboral, las actitudes han sido catalogadas por algunos autores como positivas o negativas (Robbins, 2004: 72), mientras que otros las han clasificado como dadas y requeridas (Harvard University basado en George G. Homans). Entre las actitudes positivas Robbins (2004) incluye la satisfaccin en el trabajo (la cual a su vez puede ser segn Galaz (2002) global o parcial), la participacin en el trabajo y el compromiso con la organizacin. Entre los estudios organizacionales, el estudio de las actitudes ha cobrado una gran importancia, pues se considera que stas pueden ser determinantes en los resultados de la organizacin, como la efectividad y, por supuesto, la calidad. Lo importante de las actitudes, se ha sealado, es que suelen estar en contradiccin con lo que se hace, de forma que siempre se est tratando de justificar una actitud o un comportamiento para que parezca racional.3

Al respecto se han desarrollado dos teoras opuestas: la que supone que toda conducta es racional y la que propone que las conductas tienen un alto grado de irracionalidad. A partir de la dcada de los

36

La cuestin de las actitudes ha sido considerada por algunos autores como parte importante de la efectividad. Herbert A. Simon (1947) estudia los procesos decisorios, entre ellos la participacin y la cooperacin, inscritos dentro de las actitudes; para este autor, la participacin es un acto de la voluntad casi equivalente a la cooperacin. Sin embargo, Montao propone una distincin: la cooperacin hace referencia a la disposicin a ayudar a otro en una tarea que sera prcticamente imposible que uno solo la realizara, mientras que la participacin es la capacidad de injerencia del individuo en las decisiones que afectan a una colectividad (1989: 131). En este sentido, el autor se plantea el siguiente cuestionamiento cmo se puede incrementar la cooperacin disminuyendo la participacin? Una respuesta ha sido la propuesta de los denominados grupos de trabajo que luego cambiaron de nombre y ahora se llaman equipos de alto rendimiento o desempeo. Los estudiosos de estos fenmenos han observado que el incremento en los estndares de calidad, productividad, disminucin de desechos, motivacin, etc., tiene que ver con las personas que integran los equipos de trabajo y, fundamentalmente, con sus personalidades y las actitudes que adoptan. Tal contexto permite a Castaeda (2007) proponer una serie de actitudes que se pueden presentar en las organizaciones, unas deseables y otras no: el ser cuestionador, propositivo, comprometido, participativo e involucrado, entre otras. De entre las distintas actitudes que se proponen, a nosotros la que nos interesa es la del involucramiento.

Involucramiento En el modelo de Alta Participacin propuesto por E. Lawler (1990), se destacan cuatro factores de tipo cognoscitivo relacionados con la efectividad organizacional: la informacin, los conocimientos, el poder y las recompensas. A diferencia de este modelo, Castaeda (s/f: 242) encontr que en Mxico los factores de tipo afectivo ocupan un lugar muy importante para lograr el involucramiento y, como resultado, la efectividad.

50 apareci otra teora, llamada de la disonancia cognoscitiva que pretende explicar la diferencia entre la actitud y el comportamiento (Robbins, 2004: 74).

37

La actitud del involucramiento, a decir de Castaeda (2001), se presenta como una manifestacin de adhesin organizacional y de dinamismo. Tal actitud, segn el estudio realizado por el autor, se manifiesta a travs del compromiso, la responsabilidad, la participacin activa, la iniciativa, el echarle ganas, el trabajar mejor, el superarse, el capacitarse y el hacer equipo, entre otras. Encontr tambin que este comportamiento estaba ligado a una serie de factores cognoscitivos y afectivos. Entre los primeros estaban el ambiente agradable, el reconocimiento, la existencia de posibilidades de crecimiento personal y laboral y el salario. Entre los afectivos estn el sentirse satisfecho, feliz, orgulloso, emocionado y optimista. El estudio nos muestra que el involucramiento es el resultado de una serie de factores que conciernen tanto al medio como a la organizacin y al individuo; de forma que ser una responsabilidad de la administracin crear las condiciones adecuadas para que los trabajadores puedan desarrollarse como personas y como integrantes de una organizacin.

DIAGRAMA No. 2 Factores que inciden en el involucramiento

Fuente: Elaboracin propia a partir de Castaeda (s/f) As pues, el involucramiento es un estado psicolgico al que llega el sujeto como resultado de diversos factores que se procesan en el interior del sujeto y que

38

tienen como resultado la adhesin dinmica del sujeto a la organizacin, lo cual tendr repercusiones en el desempeo organizacional (Castaeda, s/f: 240).

Ahora recapitulemos. A partir de la revisin anterior, para los fines de esta investigacin, entendemos a la organizacin como una entidad real, racional, con fronteras, normas y jerarquas establecidas, formada por un grupo de personas que, unidas, pretenden dos cosas fundamentales: satisfacer de mejor forma una necesidad propia y alcanzar los objetivos o fines de la organizacin, los cuales pueden coincidir con los suyos o ser independientes de sus propias metas e incluso irse adecuando a las exigencias del entorno. La Universidad, siguiendo el modelo weberiano, es una organizacin burocrtica, con fines especficos que la ubican dentro del sector servicios. Sin embargo, sta no produce en los trminos de otras organizaciones del mismo ramo, pues sus productos son abstractos en tanto que lo que genera es conocimiento. Como toda organizacin, la Universidad posee una cultura organizacional que tambin se diferencia de otras organizaciones del mismo tipo. Esta cultura se ha ido construyendo a lo largo de su existencia y en los ltimos aos se ha redefinido en funcin de las exigencias que implica la globalizacin, entre las cuales est la bsqueda de la eficiencia y de la calidad. Entendemos por eficiencia la capacidad de responder a las necesidades de los clientes, a las limitaciones del entorno y a los retos del futuro (Ivancevich, 2005: 13). Por calidad, segn el modelo gerencialista, concebimos la satisfaccin de las necesidades y expectativas de los clientes, no slo respecto de los productos que ofrece, sino tambin respecto de los servicios (Ivancevich, 2005: 24). En la literatura revisada identificamos que entre los factores que inciden en la eficiencia y la calidad estn las actitudes, las cuales han sido objeto de estudio del comportamiento organizacional. Entendemos por actitud, el juicio evaluativo, favorable o desfavorable, sobre objetos, personas o acontecimientos que manifiestan una opinin de quien habla acerca de algo. Una actitud est compuesta de tres elementos: cognicin, afecto y comportamiento. El componente cognoscitivo o cognicin corresponde a un enunciado de valor a partir del cual juzgamos al mundo o al otro. En lo que respecta al componente afectivo, ste puede ser expresado o

39

manifestado a travs de una conducta. Las actitudes se refieren nicamente a la parte afectiva de los tres componentes (Robbins, 2004: 71). De entre las actitudes que pueden manifestarse en una organizacin, la que nos interesa es el involucramiento. Con base en las aportaciones ya citadas, entendemos el involucramiento como un estado psicolgico al que llega el sujeto como resultado de diversos factores que se procesan en su interior y que tienen como resultado la adhesin dinmica del sujeto a la organizacin, lo cual tendr repercusiones en el desempeo organizacional (Castaeda, s/f: 240). Estudiar el involucramiento como parte de las actitudes y de las conductas que integran el comportamiento de los actores de las organizaciones, es relevante porque nos revela una parte de la cultura organizacional (entendida sta desde la perspectiva del interaccionismo simblico) y nos ayuda a explicar el porqu de los resultados obtenidos por la organizacin en trminos de rendimiento y de productividad. Sin embargo, estudiar el involucramiento va ms all de la identificacin de los factores que inciden o propician la conducta. Lo que nos interesa en este caso es identificar primero si existe el involucramiento para luego explicar la relacin que existe entre tal involucramiento, o la falta de ste, en los resultados obtenidos por una organizacin cuyos fines se asocian con la produccin del conocimiento, la docencia y la vinculacin con la sociedad. Fines que, sin embargo, estn siendo redefinidos en funcin de los nuevos paradigmas que impone la propia evolucin de las organizaciones para orientarlos ms a la consecucin de la calidad y la eficiencia. Tal redefinicin origina una serie de conflictos al interior del organismo pues, como nos lo ha mostrado la literatura, los fines pueden ser impuestos y propios. En el caso de la Universidad existen ambos, los primeros son impuestos tanto por los organismos internacionales como por el propio estado, los segundos son los que establece la propia organizacin, la facultad en estudio y los de los propios miembros. En el siguiente diagrama mostramos cmo estos elementos se relacionan entre s. Comenzamos por la organizacin, la cual est inserta en el eje tiempo/espacio de un momento histrico que corresponde a la globalizacin. En este contexto, la organizacin-Universidad pblica desarrolla, conserva o modifica una cultura organizacional, la cual puede ser conocida a partir del estudio de la conducta y, especficamente, de las actitudes que sus miembros presentan frente a su quehacer. De estas conductas, la que nos interesa es la actitud de involucramiento. 40

DIAGRAMA No. 3 Categoras de anlisis y unidad de anlisis

Fuente: Elaboracin propia

Lo que interesa a una organizacin es conseguir sus fines, pero dado que stos no necesariamente coinciden con los de sus integrantes, habr que tener cuidado en cmo vamos a evaluar los resultados pues, tal y como lo propone Hall (1996), una organizacin puede ser efectiva o no hasta cierto grado, dependiendo de si se evalan restricciones, metas, grupos o marcos de tiempo. A esta consideracin habr que aadir que en trminos tradicionales la efectividad y la calidad se han pensado en base al paradigma gerencialista, mismo que cimenta sus mediciones en indicadores cuantificables. Por lo anterior, al tratar de aplicar este modelo al mbito de la educacin, se debe tomar en cuenta que no puede evaluarse de la misma forma la calidad en la produccin de tornillos que la calidad en la produccin y transmisin del conocimiento. En este contexto desarrollamos el siguiente captulo donde mostramos algunas de las problemticas a las que nos enfrentamos cuando intentamos definir y evaluar la calidad de la educacin en las Universidades.

41

CAPTULO II LA CALIDAD APLICADA A LA EDUCACIN En este captulo abordamos la idea de la calidad aplicada a la educacin. Mostramos como este concepto, propio de un paradigma gerencialista, economicista y eficientista, que tuvo un notable xito en el mundo de la posguerra en el mbito empresarial, fue aplicado al campo de la educacin superior con miras a mejorar la crisis por la que atravesaron casi todas las Universidades en la dcada de los setenta. Sealamos adems algunas consideraciones respecto a lo que implica la evaluacin de la calidad, tanto en trminos tericos como metodolgicos, y los resultados obtenidos de algunas experiencias de evaluacin, tanto a nivel internacional como nacional.

La era del conocimiento El siglo que ha terminado y el que recin comienza ha sido denominado por algunas instituciones y pensadores como la Era del Conocimiento; ello debido al impacto que ste ha tenido en el crecimiento econmico y en el desarrollo cientfico del ltimo siglo en el que, ms que en ninguna otra poca, salieron a la luz inventos y descubrimientos. En este marco, la educacin se ha convertido en tema central, a ella se le apuesta en el intento por disminuir las diferencias sociales, erradicar la pobreza, mejorar las condiciones de salud y ambientales y, por supuesto, seguir produciendo y reproduciendo nuevos conocimientos. En su Informe sobre la Educacin Superior del ao 2001, el Banco Mundial examina el papel de la educacin superior en la construccin de la capacidad de un pas para integrarse mejor dentro de una economa, cada vez ms, basada en el saber. Por su parte, Peter Drucker (2004) seala cmo en esta era el nfasis no est puesto ya en los recursos energticos o en los territorios, sino en la capacidad de los pases de generar conocimientos. Lo que ahora vale es cunto se sabe. Ello ha quedado de manifiesto en las tendencias de administrar o valuar el conocimiento dentro de las organizaciones. En este contexto de conocimiento, es necesario estudiar las organizaciones que lo generan, no slo para describir su funcionamiento, sino tambin para tratar de comprender cmo impacta la propia organizacin de las instituciones de educacin superior en la calidad de la educacin y en la forma en que esta ltima es evaluada.

42

La evaluacin de la calidad en la educacin superior Si bien los primeros pasos dados en la evaluacin de la calidad de la educacin superior se dieron en Estados Unidos a principios del siglo XX, no tardaron en expandirse a otras regiones. En Inglaterra las evaluaciones y las acreditadoras comenzaron a desarrollarse en la dcada de los sesenta, mientras que en Francia, en donde el control lo ejerca el estado desde la poca napolenica, fue hasta la dcada de los ochenta que se desarrollaron mecanismos de supervisin de la calidad (Martnez, 1992: 29-33). En Amrica Latina, la bsqueda de la calidad se inici tambin en la dcada de los ochenta, cuando en todos los sectores de la sociedad se comenz a hablar de una crisis en las Universidades. Problema que se asoci, por una parte con el crecimiento de la poblacin y, por otra, con las crisis econmicas que caracterizaron a los pases de la regin en estos aos (Mollis, 1999). En Mxico, el debate en torno a la calidad comenz a gestarse en la dcada de los sesenta. Para la siguiente dcada, tanto estudiosos como instituciones estaban ya ocupndose del tema, sealando que el origen de la mala calidad educativa tena su gnesis en dos puntos principales: por un lado, en el incremento acelerado de las instituciones de educacin superior para cubrir la demanda de un poblacin que creca a pasos agigantados (4% anual para la dcada de 1970 segn fuentes de INEGI) y, por el otro, a la falta de preparacin de los maestros. A estos factores centrales, se aadan otras condiciones por las que atravesaba el pas, las cuales podan agravar o mejorar los resultados (Ornelas, 2006: 170-171). Sin embargo, en trminos generales, todos coincidan en que la calidad educativa iba en detrimento. La preocupacin por la calidad educativa fue tal que, a partir del gobierno de Luis Echeverra, comenzaron a realizarse algunas acciones tendientes a mejorarla, aunque con pocos resultados. Ser hasta la dcada de los ochenta cuando las acciones comienzan a concretarse, esto se evidencia en el congreso organizado por la Universidad Pedaggica Nacional (UPN) en 1982 para abordar el tema. En esta poca, Arredondo (1983) propuso observar la calidad en la educacin a partir del anlisis de sus discursos oficiales con el fin de identificar sus componentes ideolgicos. Este autor sealaba que tal caracterstica del quehacer educativo est estrechamente vinculada con la axiologa en tanto que se le ve como algo valioso y, por tanto, deseable. Pescador (1983), por su parte, abord el tema de la calidad en la

43

educacin bsica. Tal investigador parte del supuesto de que la calidad se puede mejorar sustancialmente si las tareas consideradas como rutinarias o tradicionales se hacen mejor; sobre esta base propone un programa para elevar la calidad en la educacin primaria. Sin embargo, no fue sino hasta el sexenio de Carlos Salinas de Gortari que se comenz a concretar la bsqueda de la calidad en los programas de los diferentes niveles educativos, es decir, casi un siglo despus de que se iniciara en los Estados Unidos. En esta etapa conformada por las dcadas de los setenta y ochenta, los xitos alcanzados en las industrias hicieron valorar la importancia de la calidad de los productos en el crecimiento no slo de las propias empresas sino tambin de los pases, lo que inspira a traspasar el modelo al mbito educativo. Las primeras experiencias de evaluacin de la calidad en las instituciones educativas de diferentes partes del mundo tenan que ver, no slo con los cambios que se registraban en la manera de adquirir conocimientos, habilidades y competencias por los alumnos, sino tambin con el rubro de la asignacin de presupuestos a las instituciones en el marco de una crisis econmica. Los Estados comenzaron a exigir, como parte de las polticas de asignacin de recursos, el cumplimiento de una serie de indicadores que evidenciaran la calidad tanto de los programas educativos como de sus resultados. Estas medidas reflejan como objetivo el tratar de asegurar el mximo rendimiento de las inversiones desde un enfoque totalmente gerencialista. Cules seran los indicadores que buscan evidenciar la calidad? Valle Rodrguez y Miliachi Velasco abordaron este problema desde la dcada de los setenta y, por su parte, propusieron algunos criterios destinados a identificar las variables que permitieran asignar recursos de una manera transparente y equitativa. En su estudio identifican cuatro criterios: eficiencia terminal, satisfaccin de la demanda potencial, esfuerzo estatal de financiamiento y un cuarto criterio mixto que engloba a los tres anteriores (Valle Rodrguez et al., 1973). En la siguiente dcada, las asignaciones presupuestales seguan siendo objeto de debate (Martnez, 1989: 33), se consideraba que a partir de la asignacin de recursos se trataba de imponer una serie de polticas neoliberales determinadas tanto por el Banco Mundial como por el Fondo Monetario Internacional (Mollis, 1999).

44

A los intentos por implementar la calidad en la educacin de Mxico, algunos pensadores respondieron con fuerza y conviccin, defendiendo dos posturas opuestas. Por un lado se encontraban las propuestas que algunas instituciones educativas adoptaron y proyectaron en su promocin: la planeacin estratgica, la calidad y la excelencia. El Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey, por ejemplo, es una de las instituciones que responde positivamente a las modificaciones que comenz a introducir el gobierno de Salinas de Gortari en poltica educativa, innovaciones que insertaron algunas ideas de corte empresarial (Mendoza, 2002); esto, en un intento por hacer ms racional el proceso de asignacin de recursos y mejorar la eficiencia de la educacin en un pas que se encontraba en crisis. En este contexto, conceptos como el de planeacin estratgica, calidad, eficiencia, reingeniera y mejora continua, comienzan a ser utilizados entonces en las instituciones educativas como parte del discurso de los administradores. Este discurso se toma con mucha suspicacia por parte tanto de los profesores como de los alumnos, pero termina por imponerse. Por otro lado, algunos intelectuales criticaban este modelo al tiempo que tambin le reconocan ciertas virtudes, como por ejemplo la posibilidad real de evaluar por primera vez el proceso educativo en Mxico. Pablo Latap seala a principios de la dcada de los noventa: hoy se predica una excelencia perversa: se transfiere a la educacin, con asombrosa superficialidad, un concepto empresarial de calidad total, el cual puede ser una tcnica exitosa para producir ms tornillos por hora y venderlos pero no es ni puede ser una filosofa del desarrollo humano (1996a: 125). La escuela se convierte en fbrica eficiente (Latap, 1996: 126) es una frase que justifica la crtica de quienes vean la introduccin de los estndares empresariales en el mbito educativo como un mecanismo de control y deshumanizacin en estos aos. Al respecto, Latap observa y se pregunta: hoy se emplea [el concepto de calidad] con una carga productivista que cosifica al alumno y sus aprendizajes. Qu es la calidad? Calidad respecto a qu valores? Calidad para quin? (Latap, 1996: 126) reflexin que comparte con lvarez (2003: 283). En esta misma tonalidad, Lerche Vieira (1995) elabor un anlisis sobre las implicaciones que trae consigo la aplicacin de la tecnologa en el sistema educativo, as como la del concepto de control de la calidad total en la evaluacin de la 45

educacin universitaria en Brasil. Este investigador concluye que era necesario repensar el concepto de calidad, tanto en su articulacin con las luchas por la construccin de la ciudadana en Brasil, como con las nuevas exigencias de la competitividad a nivel mundial, de manera que haba que pasar del enfoque gerencial a uno ms amplio (Vieira, 1995). Por su parte, Mollis (1999) propone que el concepto de calidad debe definirse en la cultura y el proyecto institucional de cada Universidad, a partir de las funciones de la enseanza, de la investigacin y de la gestin. En este sentido, coincide con la propuesta de Latap (1996a) cuando se pregunta Calidad para quin o respecto de qu valores? Es decir, el debate de la calidad gira en torno a dos ejes: el primero que supondra una definicin estable y universal, con criterios muy claros y metodologas establecidas para medirla, con saberes estandarizados y obediente a dictados emitidos por organismos internacionales. El segundo propondra una definicin ms particular y acorde con la situacin no slo de los pases, sino incluso de las instituciones, con un fuerte nfasis en las condiciones socio histricas en las que est inmersa la institucin, as como una profunda reflexin sobre los fines de la educacin. Ambas propuestas, una totalmente pragmtica y otra ms crtica, han estado tratando de conciliarse, lo cual se puede ver en el rumbo que han ido tomando tanto las polticas pblicas en torno a la educacin como las definiciones de calidad, las metodologas y los instrumentos utilizados para evaluarla.

Un acercamiento a la definicin de calidad en educacin superior en Mxico Si bien es cierto que ya desde la dcada de los 60 se comenzaba a hablar de calidad en la educacin (Martnez, 1989), no exista an un consenso sobre lo que deba entenderse por calidad en el mbito educativo. De ah que los primeros estudios al respecto giraran en torno a tratar de definir qu se quera decir con ello. Arredondo, por ejemplo, propuso que hablar de calidad en la educacin implicaba un proceso de definicin muy fino, pues la definicin no es unvoca sino multvoca y sus significados dependern de la posicin terica y metodolgica desde la cual se aborde (1983: 5). Este autor propone de inicio dos sentidos: como producto o como proceso, considerando en este ltimo los elementos y factores que intervienen en l. Si la calidad se entiende en el primer sentido, sta podr medirse a travs de la contrastacin entre lo que se supone que los estudiantes deberan saber y lo que

46

realmente saben y la mejora en la calidad estara en la tecnologa educativa. El segundo enfoque es mucho ms complejo, obliga a los investigadores a plantearse una serie de preguntas que van ms all de lo que sucede en el entorno escolar, a hacer un vnculo entre la educacin y la historia, el entorno, la sociedad, las instituciones, la filosofa y las polticas educativas (Arredondo, 1983). Pescador coincide con Arredondo en la idea de que el concepto de calidad es vago y ambiguo y que esto ha provocado que su tratamiento se d a partir de distintos ngulos. sta se relaciona con elementos tan variados como la disminucin en el aprendizaje con respecto del pasado, las condiciones en las que opera el sistema, las limitaciones en la formacin del magisterio, la improvisacin en las polticas educativas, las diferencias entre el contexto rural y el urbano, as como las diferencias entre la educacin pblica y la privada (Pescador, 1983: 2). Este mismo autor propone adems dos paradigmas a travs de los cuales se ha abordado el estudio de la calidad: el tradicional o economicista que aborda la cuestin como un problema de insumos-resultado y el paradigma alternativo que se centra en el proceso enseanza-aprendizaje y las variables que entran en juego en l (uso del tiempo, currculo y contenidos, expectativas de los docentes respecto a los alumnos, participacin de educadores y educandos en el proceso, as como capacitacin y actualizacin de los profesores) (Pescador, 1983: 7). Para la dcada de los noventa, los enfoques sobre la definicin de la calidad no variaron, aunque comenzaron a perder fuerza dentro del debate para dar paso al problema de la evaluacin. Ros (1990) propuso que la calidad de la educacin en Mxico tena que ver con las siguientes variables: la estructura general de los planes de estudio (los cuales estaban obsoletos tanto en contenidos como en formas de enseanza), la constitucin de una carrera acadmica de formacin continua que reglamentara de forma clara los criterios de contratacin, la evaluacin de la productividad tanto docente como de investigacin y difusin, los ascensos y aumentos salariales, as como la variable tiene que ver con la actitud de los docentes. La autora parte del supuesto de que la docencia es un acto amoroso, por lo que se requiere una determinada actitud hacia el oficio, los alumnos y el conocimiento. De forma implcita justifica el hecho de que los profesores no tienen una actitud positiva hacia la docencia porque stos no participan en el diseo de los programas, contenidos y decisiones acadmicas de la institucin, considera que si sta se diera, habra un cambio en la actitud de los docentes. Finalmente, propone otra variable 47

referida a la relacin entre la docencia y la investigacin, tendiente a reunir a profesores e investigadores en foros, seminarios o cursos de especialidad donde se vinculen los resultados de la investigacin con la discusin y los talleres de formacin y capacitacin (Ros, 1990). Gmez Villanueva et al. (1990), al estudiar la calidad, proponen que sta est relacionada con la necesidad de vincular cientficamente la educacin a la formacin de recursos humanos para el desarrollo econmico y la productividad, lo que debera llevar a las instituciones educativas a modificar sus polticas de planeacin y evaluacin, orientndolas en el sentido de la filosofa del trabajo fabril, eficientista, optimizador y basado en la calidad del producto final. Segn estos autores, ello redundara en el desarrollo de una pedagoga industrial o gerencial (Gmez Villanueva, 1990: 1). Dentro de esta pedagoga, calidad significa dominio de contenidos de un determinado campo cognoscitivo y sus correspondientes traducciones en habilidades y destrezas. En este sentido, el concepto de calidad se refiere fundamentalmente al producto educativo y no a los recursos y procesos de donde resulta (Gmez Villanueva, 1990: 1), reduciendo con ello la cuestin educativa a una serie de variables cuantitativas. Los mismos autores sealan que una propuesta ms integral implicara un cambio en el concepto, entendiendo entonces por calidad no slo el dominio de contenidos y habilidades orientados hacia una ocupacin o puesto de trabajo, sino tambin la asimilacin de actitudes y conductas participativas e independientes, imbuidas de responsabilidad y solidaridad social. Esto hara ms compleja la cuestin de la calidad y obligara a las instituciones a abandonar la idea de calidad como eficiencia para pasar a la de calidad en trminos de instituciones recreadas con ciertas intencionalidades. Estas ltimas determinaran la concepcin de calidad educativa entendida como la capacidad democratizadora del conocimiento, la cual girara en torno a tres ejes: rigor, distribucin y significacin social del conocimiento (Gmez Villanueva, 1990: 2). En cuanto a la educacin superior, Muoz propone que su calidad est representada por la medida en que las Instituciones de Educacin Superior (IES) cumplen las funciones que la sociedad les ha asignado; lo que significa que las IES deben satisfacer cuatro criterios: relevancia, equidad, eficacia y efectividad. Muoz entiende por relevancia el grado en que los objetivos de la educacin responden efectivamente a las necesidades, intereses, aspiraciones y posibilidades de cada uno 48

de los sectores a los cuales se dirige. Por equidad, propone la justa distribucin de las oportunidades, tanto de acceso a la educacin como la conclusin de los estudios. La eficacia se refiere a la medida en que los objetivos propuestos se alcanzan realmente. Por ltimo, la eficiencia es la optimizacin de los recursos disponibles (Muoz, 1991: 1-2) Esta definicin, al igual que muchas otras, pone el acento en la importancia de considerar la calidad como resultado de un proceso en el que inciden varios actores: los educadores, los educandos, el medio, los padres de familia, los empleadores, el Estado; es decir, la sociedad en general, cuyos actores juzgan sobre los resultados y demandan acciones efectivas tendientes a su mejora (Brunner, 1997: 10-11). Partiendo de las ideas anteriores, Martnez propone que la educacin de calidad es aquella que establezca objetivos socialmente relevantes; logre que estos sean alcanzados adecuadamente por una elevada proporcin de los educandos, ayudndoles diferencialmente para ello y cumpla con lo anterior de la manera ms econmica posible (Martnez, 1992: 20). Es importante destacar en esta definicin el fundamental papel que asigna el autor a lo socialmente relevante, es decir, no es importante slo cumplir con el logro de los objetivos, sino que stos respondan a las necesidades del entorno. Seala adems que, para el caso de la educacin superior, la nocin de calidad se complica, pues no slo hay que poner atencin en la parte formal de la definicin, sino en el contenido que se quiere dar al concepto. As la pregunta que este autor sugiere es la siguiente: Cules son las necesidades del entorno a las que debe responder la educacin, las presentes o las futuras? (Martnez, 1992) Para 1993, cuando ya existe un cierto acuerdo sobre lo que representa la calidad, la crtica disminuye un poco y comienzan a valorarse algunas bondades de la introduccin de la idea de calidad, eficiencia y productividad en el sector educativo, aadiendo ahora la parte de la evaluacin (Mireles, 2003: 101). A estas preguntas sobre qu se entenda por calidad, respecto de qu valores y para quin, Latap respondi que la calidad era la capacidad de cada persona de exigirse ms y que en ella influan diversos factores como los ndices de aprobacin, las calificaciones de los alumnos, tanto de forma individual como grupal, los ndices de desercin, la eficiencia terminal y la vinculacin con la comunidad. De forma que en la evaluacin de la educacin deban participar no slo los profesores, los estudiantes o los pares, sino tambin los padres de familia (Latap, 1996: 142-143 y 156). 49

Sin embargo, aspectos como la tendencia a controlar a las instituciones educativas a travs de la calidad y efectividad sigui siendo un punto de debate. Cuando en los primeros aos de la dcada de los noventa se trat de implementar la evaluacin de la educacin superior en Argentina, casi todas las Universidades respondieron de una forma primero reactiva y luego propositiva, argumentando que esos mecanismos no eran acordes para controlar a instituciones autnomas e independientes (Mollis, 1999). Esta misma reaccin la encontramos an en aos recientes. lvarez Mndez reflexiona acerca de lo vaco que pueden resultar los discursos sobre calidad, eficiencia y evaluacin si estn supeditados a una lgica eficientista y economicista que no reconoce la parte moral y formativa de la enseanza. Este autor considera que hablar de calidad en la enseanza equivale, en definitiva, a pensar qu tipo de sociedad tenemos y qu tipo de sociedad queremos (lvarez, 2003: 279). Reconoce que hablar de calidad implica cuestiones macro estructurales (polticas, econmicas, filosficas), micro estructurales (referentes a un proyecto curricular y docente, as como al quehacer didctico), factores internos y externos, pblicos y privados; de forma que abordarla debiera contemplar todos stos. Enfatiza la idea de que la calidad de la enseanza debera estar ms enfocada a la bsqueda de la equidad, la justicia o la ecuanimidad que a la de eficiencia y eficacia, pues estos ltimos conceptos la limitan a un anlisis de costo-beneficio y obligan a la cuantificacin y medicin de la misma (lvarez, 2003: 286). La importancia de la evaluacin para esta dcada qued de manifiesto en 1998 cuando, a raz de la Conferencia Mundial convocada por la UNESCO, se establecieron algunos lineamientos en este rubro. Como parte de ellos, se buscaba que la evaluacin hiciera evidente la calidad, entendida como el grado de consistencia entre el contenido de la misin y la prctica diaria de la institucin o programa acadmico (Orozco, et al, 2003: 80). En este marco, para alcanzar la calidad, la UNESCO propone la capacitacin y actualizacin de los profesores, el desarrollo de programas que mejoren las capacidades intelectuales de los estudiantes, la incorporacin de contenidos multi e inter disciplinarios y, en general, la mejora de todos los factores que inciden en el proceso educativo (profesores, alumnos, programas, instalaciones, ambiente acadmico). Todo incluido en la idea de calidad institucional (Delors, 1996; Mollis, 1999: 54).

50

DIAGRAMA No. 4 Relacin de la calidad de la educacin con los fines, paradigmas y formas de evaluacin

Fuente: Elaboracin Propia

Haciendo una reflexin en torno a estas definiciones de calidad en materia educativa, nos encontramos algunos puntos sobre los cuales es importante reflexionar por un momento. Por un lado, la idea de la calidad aparece como contrapuesta a la cantidad. Si por calidad se entienden aspectos relacionados con la cantidad, la visin corresponde a un enfoque gerencial, economicista, reduccionista, que busca la eficiencia en trminos de producto y que puede ser medida con indicadores fcilmente cuantificables como: eficiencia terminal, ingresos-egresos, ausentismo, ndices de titulacin y resultados en exmenes como PISA o Enlace, entre otros. Por el otro, si se entiende la calidad en trminos cualitativos, el problema se hace ms complejo, pues la visin desde la que se abordara es ms filosfica, sociolgica y humanista. Bajo estos postulados es imposible reducir la calidad a resultados y se pone ms el acento en el proceso, lo que implicara la multiplicacin de variables e indicadores. Ha sido en estas dos lneas generales que los estudios sobre la calidad se han movido y en torno a los cuales se han diseado las polticas educativas. El anlisis cronolgico de las propuestas anteriores en torno a la definicin del concepto de calidad en educacin en Mxico nos ha mostrado como, histricamente, estos paradigmas han estado movindose. Primero, se observa un enfoque cualitativo producido por el humanismo vasconcelista en los aos

51

posteriores a la revolucin y casi mitificado en las misiones educativas del cardenismo. Luego vemos un enfoque gerencial en los aos cincuenta, sesenta y setenta, que pone el acento en la cobertura de la demanda educativa. De nueva cuenta, en la dcada de los ochenta se replantean algunas cuestiones cualitativas evidenciadas en la necesidad de evaluar no slo resultados sino procesos. Esta tendencia se mantuvo hasta la dcada de los noventa para, en aos recientes, virar nuevamente a un enfoque cuantitativo, manifiesto en el nfasis del Estado por lograr la cobertura de estndares e indicadores como condicin para el otorgamiento de financiamiento a las instituciones educativas. As pues, un acercamiento al estudio de la calidad de la educacin superior implicara en primer trmino optar por una de estas visiones. Para el caso de Mxico, desde la perspectiva del Estado, y en consonancia con los dictados internacionales en esta materia, el camino que se ha seguido es el de corte cuantitativo, tal y como queda de manifiesto en los planes y programas que se han diseado para la elevacin de la calidad educativa de las IES del pas.

52

TABLA No. 3 Paradigmas en torno al estudio de la calidad de la educacin

TIPO DE PARADIGMA Visin de la educacin PARADIGMA GERENCIAL Visin gerencial, economicista PARADIGMA ALTERNATIVO Visin filosfica, sociolgica, humanista Cuantitativo (acceso a ms Cualitativo (mejora en el personas) Reduccionista Resultados Medios Evaluaciones Instrumentos de medicin proceso del conocimiento) Heurstica Procesos Fines (PISA,Enlace), Mltiples variables que

nfasis Enfoque Medicin de la calidad Privilegia

eficiencia terminal, ingresos- incluyen egresos. estudiantes, entorno, etc.

maestros, empresarios,

Fuente: Elaboracin propia

Programas internacionales para el mejoramiento de la calidad educativa A nivel internacional existen diferentes instituciones y organismos que estn relacionados con la educacin, casi todos fundados al trmino de la Segunda Guerra Mundial. Entre ellos podemos mencionar algunos emanados de la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU), como la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) o surgidos como organismos autnomos paralelos como el Banco Mundial (BM), la Organizacin de Cooperacin para el Desarrollo Econmico (OCDE) o el Fondo Monetario Internacional (FMI). Uno de los principales organismos internacionales relacionados con el tema de la educacin y la calidad es el Banco Mundial (BM), el cual, desde la dcada de los ochenta, ha estado sealando algunas de las vas por las que debiera transitar la educacin para convertirse realmente en una herramienta en el combate a la pobreza y el desarrollo. Tales directrices emanan de las investigaciones que realiza el FMI, de stas se desprende una serie de proyectos a los que se destinan fuertes sumas de dinero, siendo el BM la principal fuente de financiamiento externo de los pases en

53

vas de desarrollo al aportar cerca de 1.5 billones de dlares anuales (Maldonado, 2000: 55). Maldonado seala que los ejes rectores de las polticas que el BM ha propuesto en materia educativa giran en torno al mejoramiento de la educacin en todos sus niveles. Estas polticas pretenden garantizar el acceso a la educacin a las mayoras, adems de buscar la equidad, la eficiencia interna, la calidad, nuevas fuentes de financiamiento, la internacionalizacin, competencias deseables y una administracin transparente. Se observa entonces que para el caso de la educacin superior, los ejes especficos para evaluar la calidad seran: el financiamiento, la calidad, la administracin, la internacionalizacin de las polticas educativas y la mejora en los resultados. El Banco Mundial seala entre sus propuestas el nuevo papel que deber asumir el Estado como un ente regulador que establezca el marco en el cual se desempearn las instituciones de educacin superior: esbozando los requisitos mnimos de calidad el desarrollo de mecanismos que aseguren la calidad (por ejemplo, mecanismos de evaluacin, inspeccin, exmenes nacionales, establecimiento de listas de resultados y publicacin de informacin) (Informe BM, 2001: 106). Como parte de la ayuda que brinda el BM a los pases que implementen reformas educativas, y cuyos gobiernos cooperen en el proceso, estn los Prstamos de Programa Ajustable (APL por sus siglas en ingls), el cual se brinda a los pases que ya tienen un marco estratgico y expectativas de estabilidad poltica. Tambin se tienen los Prstamos de Asistencia Tcnica (TAL), usados para formular estrategias de reforma o generacin de consensos. Por ltimo, los Prstamos para el Aprendizaje y las Innovaciones (LIL), utilizados para poner a prueba las innovaciones antes de ser reproducidas a mayor escala (Informe BM, 2001: 110). Cada una de estas formas de ayuda se diferencia adems por el tipo de pas al cual va destinada, pues el BM ha establecido algunas categoras de pases: en transicin, de bajos ingresos y pases pequeos. En todos los casos, lo que se pretende es apoyar el mejoramiento de la calidad de la educacin superior, pues se considera que a travs de ella se puede reducir la brecha entre los ms pobres y los ms ricos, disminuyendo con ello los ndices de pobreza a nivel internacional.

54

Otro organismo internacional que tiene su mirada en la educacin superior es la UNESCO, que se encarga de realizar estudios prospectivos, transferencias e intercambios de conocimiento, criterios y escenarios de accin, cooperacin tcnica y de expertos e intercambio especializado de informacin. En este sentido, la UNESCO emite recomendaciones y apoya en la realizacin de estudios pero no otorga financiamiento a proyectos. Lo mismo sucede con la OCDE, la cual desarrolla sus actividades poniendo en relacin a sus expertos con los gobiernos de cada pas para que juntos lleven a cabo las recomendaciones sealadas de la UNESCO, el BM o la propia OCDE. A partir de la dcada de los noventa, la UNESCO comenz a convocar a los especialistas en educacin a participar en conferencias para establecer acuerdos y compromisos relacionados con el tema de la educacin. Entre los aspectos ms recurrentes se hablaba de la equidad en el acceso a la educacin, con el objetivo de que sta realmente fuera para todos, as como de la calidad de la misma. Un primer resultado qued plasmado en el Informe sobre la educacin hacia el siglo XXI que entreg la comisin encabezada por Delors en 1996. Este trabajo se consider como base en la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior convocada por la UNESCO y celebrada en Pars en 1998. En esta conferencia, que fue el resultado de un amplio trabajo de expertos durante por lo menos los tres aos anteriores, se discutieron temas como la pertinencia, la calidad, la gestin y el financiamiento, as como la cooperacin (Daz, 1998); temas que tambin aparecen como centrales en los proyectos del Banco Mundial. Como resultado de esta conferencia, la UNESCO propuso un modelo conocido como UNESCO/RAP (UNESCO/Reporte de Autoevaluacin de

Programa). Dicho modelo constituye una propuesta de evaluacin de programas de educacin superior que pueda guiar a las instituciones en la elaboracin de sus autoevaluaciones, lo que les permitira mejorar sus procesos en tres reas: en el servicio pblico, en la efectividad de las instituciones y programas acadmicos, as como a elevar la calidad (Orozco, et al., 2003: 79). As mismo, en el marco de esta conferencia se llevaron a cabo cinco reuniones regionales. La que correspondi a Amrica Latina (La Habana, 1996) evidenci que en la regin no existen an mecanismos claros de acreditacin y, por ende, la calidad es un tema objeto de mltiples debates (Daz, 1998). Otro espacio en el que qued manifiesta la importancia de la calidad fue el Foro Mundial sobre la 55

Educacin realizado en Dakar (2000) en donde se sealaba explcitamente que uno de los objetivos era velar porque antes del 2015, todos los nios que se encuentran en situaciones difciles puedan tener acceso a una enseanza gratuita y de buena calidad (Perfiles, 2000: 121).

Impulsados

por

los

programas

emanados

de

estos

organismos

internacionales, los diferentes Estados tambin comenzaron a desarrollar sus propios programas para el mejoramiento de la calidad educativa. En Argentina estos procesos comenzaron a finales de los aos ochenta y se consolidaron en los noventa (Mollis, 1999). En Espaa, el proceso se inici en la misma poca, de forma que para el ao 2001, el Congreso de los Diputados aprob la Ley Orgnica de Universidades; entre sus propsitos destacamos el de alcanzar una Universidad moderna que mejore su calidad, que sirva para generar bienestar y, que en funcin de mayores niveles de excelencia, influya positivamente en todos los mbitos de la sociedad (Ley Orgnic, 2001: 99). Para garantizar la mejora de la calidad, la ley prev adems la creacin de la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin, con lo que establece nuevos mecanismos para el fomento de la excelencia. Esto tendra que repercutir tanto en la calidad del profesorado como en la calidad de la gestin (Ley Orgnica, 2001: 100). En este marco, se crea en el ao 2000 el Programa Internacional para la Evaluacin de los Estudiantes (PISA por sus siglas en ingls), lo que hoy conforma uno de los indicadores utilizados para evaluar la calidad de los estudiantes a nivel internacional. Por su parte, la Unin Europea firm en 1999, a travs de sus ministros de educacin, un programa conocido como el Plan Bolonia, tendiente a homologar la educacin superior en toda la regin. Sus objetivos fundamentales son: mejorar la calidad, incrementar la movilidad, atender a la diversidad y aumentar la competitividad. La puesta en marcha del plan, que no ha quedado exenta de crticas y rechazos, ha implicado la modificacin de planes y programas, pasando de los modelos tradicionales a un sistema de crditos, a una nueva forma de organizar los grados y a obligar a los pases firmantes a certificar sus programas para garantizar la calidad y la uniformidad de los profesionistas en toda Europa.4
4

La puesta en prctica de este Plan, sobre todo en Espaa, ha generado un sin nmero de manifestaciones estudiantiles cuestionando el modelo como una herramienta ms del neoliberalismo.

56

Programas nacionales para el mejoramiento de la calidad educativa En Mxico, la bsqueda de la calidad educativa qued manifiesta en la creacin de programas para su mejoramiento, estos programas se disearon a partir de factores que tanto los organismos internacionales como los propios Estados identificaban como problemas. Estas medidas han generado la produccin de investigaciones que permiten conocer su funcionamiento. Los resultados de las investigaciones que sobre la calidad de la educacin se han realizado en el pas sealan distintas vertientes. Se destaca, entre stas, la mala calidad como resultado de la falta de preparacin de los profesores (Ornelas, 2006: 171). Durante el sexenio de Miguel de la Madrid, esta problemtica intent ser paliada, por un lado, con la creacin de la Licenciatura en Educacin Primaria (que implic la prolongacin de los aos de estudio puesto que se plante como requisito previo el cursar la preparatoria) y, por otro lado, con la puesta en marcha de programas para licenciar a los maestros que ya fungan como tales. Otra vertiente apuntaba que la mala calidad era resultado de la inadecuacin de los programas de estudio respecto de la realidad social de un pas en vas de modernizacin e industrializacin. Una ms indicaba que la mala calidad era resultado de la expansin demogrfica del alumnado, lo que impeda a las instituciones satisfacer adecuadamente a la creciente demanda (Gmez Villanueva, 1990; Maldonado, 2000: 62; Winkler, 1994: iii-vii). La mala calidad tambin fue vista como resultado de la prolongada crisis econmica que aquejaba al pas desde la dcada de los setenta y que se acentu en la de los ochenta. En este marco, las medidas que se propusieron y quedaron plasmadas en la poltica nacional educativa, y los programas de ella emanados, tendieron a garantizar no slo el acceso a la educacin sino tambin a que sta fuera de calidad; al mismo tiempo, se impuls la necesidad de vincular a las Universidades con su entorno y a buscar esquemas de financiamiento y estmulos que les permitieran crecer (Gmez Villanueva, 1990: 3). La dcada de los setenta se conforma como un parteaguas nacional. El cambio de rumbo de Mxico se hizo evidente no slo en la planeacin del crecimiento poblacional sino tambin en otros mbitos como el de la educacin. La bsqueda de la calidad, considerada como un elemento fundamental para el
Al respecto existen numerosas pginas de Internet en los que se informa y discute el plan. Para conocer ms del plan puede consultarse Mora, Jos Gins, (2002), EL modelo educativo universitario tras el proceso de Bolonia, disponible en formato PDF en Internet.

57

desarrollo del pas, hizo virar la poltica educativa, tal como qued manifiesto en el Plan Nacional de Educacin Superior, formulado inicialmente en Puebla en 1978 y ms tarde en Morelia en 1981 (Arredondo, 1983: 6). Entre las propuestas ms significativas del Plan, se destacan las relacionadas con la evaluacin de la calidad tanto de los estudiantes como de los profesores, tambin se propone el mejoramiento de la planta docente, de los servicios de apoyo, de los contenidos, de los mtodos y las tcnicas de enseanza, de la investigacin y de las instalaciones. Como resultados de este plan se tiene la creacin del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) en 1984 y, a finales de 1989, la creacin de la Comisin Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior (CONAEVA), inserta esta ltima dentro de la Comisin Nacional para la Planeacin de la Educacin Superior (CONPES). En esa misma dcada se forma tambin el Fondo para la Modernizacin de la Educacin Superior (FOMES), el cual tena como finalidad financiar proyectos de calidad y modernizar la infraestructura de las instituciones. Tambin surgi SUPERA, el Programa para la Superacin del Personal Acadmico. Algunos de estos programas lograron sobrevivir y en la actualidad siguen funcionando. Durante el sexenio de Miguel de la Madrid, tambin se crearon algunos programas para mejorar la calidad educativa. Entre ellos estaba el Programa Nacional de Educacin Superior (PRONAES) que se erigi como un instrumento de apoyo financiero a proyectos de superacin acadmica de Universidades estatales, las cuales haban sufrido notables deterioros a causa tanto del crecimiento desmedido de su matrcula como de la crisis econmica que enfrentaba el pas. Este programa, que tuvo que enfrentar serias dificultades, logr subsistir hasta el siguiente sexenio. Por su parte, el Programa Integral para el Desarrollo de la Educacin Superior (PROIDES) surge con la mira de superar las limitaciones del PRONAES, procurando que su cobertura vaya ms all de las Universidades pblicas (Mendoza, 2002). Uno de los ejes rectores en torno al mejoramiento de la calidad educativa en Mxico qued expresado en el Acuerdo Nacional de Modernizacin. Es ste se establecieron los mecanismos para la evaluacin de profesores, investigadores, instituciones y programas educativos a nivel profesional, mientras que para el nivel bsico se introdujo la figura de la carrera magisterial que tena como objetivo elevar la calidad de los servicios educativos reconociendo y estimulando la labor de sus mejores maestros. En este contexto, aparece tambin la figura de los Exmenes Nacionales Indicativos de Ingreso a las Licenciaturas (EXANI) y el Examen General 58

de Calidad Profesional. Los primeros pretendan garantizar el acceso a la Universidad de estudiantes con ciertos elementos mnimos comunes a todos, tratando de estandarizar el perfil de los ingresados. El segundo intentaba garantizar ciertos conocimientos mnimos del egresado, haciendo nfasis en la evaluacin de los resultados ms que en los procesos. Por su parte, en el Programa para la Modernizacin Educativa 1989-1994, la calidad tambin jug un papel relevante, tal como qued de manifiesto en los objetivos que se propuso. Entre stos se busca el establecimiento de criterios de excelencia para el ejercicio acadmico, as como el impulso de evaluaciones que permitieran establecer niveles de rendimiento, de productividad, de eficiencia y de calidad (Martnez, 1992: 16; Maldonado, 2000: 67); criterios que concordaban con los requerimientos que se estaban proponiendo desde el exterior (Daz, 1999: ii), tanto por los organismos rectores como por las condiciones econmicas globales imperantes (Mendoza, 2002). Los primeros resultados emanados de los exmenes indicativos de ingreso y de fin de carrera (aplicados en la dcada de los noventa) fueron poco halageos para el pas en general y el sistema educativo en particular. En todas las pruebas aplicadas, sobre todo en instituciones pblicas, los resultados fueron de reprobacin, colocndose el promedio de calificacin entre 3 y 4 sobre 10 (Latap, 1996: 149 y 151). La aparicin de estas cifras gener un intenso debate que iba desde el cuestionamiento de los instrumentos hasta la desacreditacin de los profesores. Tales resultados hicieron ms apremiante la necesidad de regular ms eficientemente el proceso educativo, de evaluar permanentemente a los actores y de crear las instituciones que se encargaran de efectuar estos procesos para mejorar la calidad. As nacen en 1994 el Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior A.C. (CENEVAL) y los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES). De esta manera, en los aos noventa, el estado mexicano pas de ser un estado planificador a un estado evaluador. La evaluacin adquiri entonces un nuevo estatus en el lenguaje de la educacin superior; se convirti en centro de la polmica de los estudiosos, en un deber para las instituciones y en un instrumento de control para el Estado (Mendoza, 2002, citado en Mireles, 2003: 104; lvarez, 2003: 301). En 1994, la OCDE public el texto sobre Polticas nacionales de la ciencia y de la tecnologa en Mxico, estudio que tuvo un fuerte impacto sobre las polticas 59

educativas. Entre los puntos que destacaban estaba, en primer lugar, la cuestin de la calidad y la necesidad de evaluar, acreditar y certificar a las instituciones, a los profesores y a las profesiones. Este trabajo, en total consonancia con los nuevos objetivos del Estado mexicano, vino a consolidar la lnea en torno a la evaluacin. Este ejercicio se ha estado realizando a partir de entonces y pretendi ser fortalecido con la creacin del Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (CONALEP), mismo que se ha convertido tambin en una organizacin certificadora. El proyecto pudo llevarse a cabo gracias al financiamiento del BM, uno de los principales impulsores de la idea de la calidad y la evaluacin. Las soluciones propuestas, tanto por el Banco Mundial como por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) (que sigue en muchos puntos las

recomendaciones del BM), en materia de calidad tienden a mantener el control, sealando tres puntos fundamentales: a. La competencia respecto de los recursos fiscales, b. la implantacin de mecanismos de evaluacin a todos los niveles, cuyos resultados permitiran condicionar recursos, concursar por obtenerlos, mejorar los estndares de eficacia y productividad en materia de investigacin y proponer mejoras en los programas de estmulos tanto a alumnos (becas) como a profesores y, finalmente, c. internacionalizacin, tanto de programas como de profesores. Por otra parte, el BM intenta asegurar que los financiamientos a las Universidades sean productivos al establecer criterios para otorgarlos a partir de tres indicadores: insumos, productos y calidad.

Derivados de las ideas de garantizar ciertos conocimientos y habilidades mnimos en los profesionistas, las Universidades y las carreras profesionales se insertaron en procesos de certificacin que llevan a cabo organismos externos. Este ejercicio permite a las instituciones adems de validar la calidad de sus egresados, realizar labores de monitoreo y seguimiento; as la evaluacin y la acreditacin se convierten a partir de este educativa en Mxico. Con el gobierno de Vicente Fox, la poltica educativa se dise a partir de la formacin de grupos de trabajo, quienes propusieron las Bases para el Programa Sectorial de Educacin 2001-2006. stas recogen las exigencias que en materia de 60 momento en una de las prioridades de la poltica

educacin proponen tanto los organismos internacionales como la UNESCO o el BM, como las que se detectan en el interior del pas. As, entre los ejes rectores se encuentra el de mejorar la calidad educativa, ampliar la cobertura, buscar la pertinencia y la equidad de la misma (Daz, 1999). Dentro de la poltica educativa del gobierno de Felipe Caldern, expresada en el Plan Nacional de Desarrollo 2006-2012, la cuestin de la educacin ocup un lugar poco destacado, integrado ms bien en el eje Igualdad de oportunidades, considerando que la educacin es una herramienta til en la lucha contra la pobreza. Bajo el rubro de Transformacin educativa se agrupa la informacin del sector en cinco reas: atencin a la demanda educativa, elevacin de la calidad educativa, reducir las desigualdades regionales, impulsar el desarrollo y utilizacin de nuevas tecnologas en el sistema educativo y promover la educacin integral de las personas en todo el sistema educativo (Este Pas, No. 199, Octubre 2007: 40). En lo que respecta a la calidad, el Plan actual se enfoca ms a la aplicacin de evaluaciones como los exmenes PISA, Enlace o los resultados de programas federales como el Programa Integral para el Fortalecimiento Institucional (PIFI), cuyas tendencias son marcadamente cuantitativas, dejando de lado los elementos que tienen que ver ms con lo cualitativo, igualmente importantes. Durante este sexenio, tambin se ha intentado poner en marcha un nuevo programa: Alianza por la calidad de la educacin para el nivel bsico, el cual tiene como finalidad generar los acuerdos que se requieren para que nuestro sistema educativo responda desde la transformacin de la educacin bsica y su articulacin con los otros niveles inicial, medio superior y superior-, a las necesidades de un pas que puede y debe ubicarse entre las diez principales economas del mundo cuyo legado cultural es singular y vigente frente al entorno globalizado del siglo XXI (Canalseb, 2008). Dicho programa tambin pretende desaparecer la imagen negativa que el magisterio y el sindicato de maestros tiene, as como elevar los niveles de calidad para que nuestros profesionistas estn a la altura de los socios comerciales (Idem). Para ello, los profesores debern certificarse sometindose a exmenes y tratando de erradicar algunos vicios en la asignacin de plazas y privilegios. Tal acuerdo, celebrado con el sindicato de maestros encabezado por Elba Esther Gordillo, ha sido 61

causa de movilizaciones y paros, los cuales pusieron en riesgo el ao escolar 2008 en algunos estados como Morelos.

La evaluacin de la calidad de la educacin A partir de mediados de la dcada de los noventa, los estudios sobre calidad giraron de la discusin sobre el significado del trmino y la pertinencia de su aplicacin en la educacin a la discusin sobre las formas ms adecuadas de evaluarla, de sus alcances y sus lmites (Orozco Silva et al., 2003). La evaluacin de la calidad de la educacin no es un asunto fcil. En primer lugar, habra que distinguir entre los dos grandes enfoques posibles desde los cuales se puede abordar el problema: el paradigma gerencial o el paradigma alternativo. Desde la perspectiva del paradigma gerencial, que han adoptado el Estado, las instituciones certificadoras e incluso algunas Universidades, el proceso parece muy simple, pues parte del supuesto (emanado de la administracin de empresas) de que si se mejoran los insumos, como consecuencia se mejoran los productos. Desde este enfoque, segn Vieira (1995), la participacin, el compromiso y el poder decisorio de los participantes son elementos clave en el modelo gerencial propuesto por el paradigma de la calidad total al estilo japons; donde el nfasis est puesto en la medicin estadstica de variables cuantitativas. Sin embargo, hay autores que han sealado algunos problemas respecto de este tipo de evaluaciones. Nos muestran cmo, en una organizacin burocrtica, la evaluacin se torna en una formalidad que carece de significacin para los fines de la institucin y pierde sentido como elemento para la toma de decisiones (Lafourcade, 1983: 31). Esta prdida de sentido se da adems tanto en el mbito de las instituciones, en particular, como en el de las regiones, los distritos o incluso los pases, en general, pues a pesar de que se generan algunos datos con fines estadsticos, la veracidad de tales informes es poco fidedigna. Desde esta perspectiva, los resultados arrojados por los estudios aplicados a las Universidades han mostrado que el proceso de traspolacin empresa-escuela no es tan simple y que en la calidad de la educacin intervienen no slo variables cuantitativas sino tambin muchos otros factores relacionados con la periodicidad de las evaluaciones, los recursos destinados a estos ejercicios o la capacidad para tomar decisiones de

62

quienes estn en los puestos claves. Ante tales limitaciones, Lafourcade (1983) propone un modelo de organizacin para las Universidades basado en logros y aade una propuesta de evaluacin. En este mismo sentido, Latap hace una crtica a los modelos de evaluacin de perspectiva cuantitativa, seala que el basarse solamente en los indicadores cuantitativos como la eficiencia terminal, la desercin, aprobacin o promedios, no son indicadores que puedan reflejar el incremento de la calidad. Este autor considera que en la aprobacin, el promedio o la desercin, pueden incidir otros elementos que van desde la manipulacin estadstica hasta las apreciaciones subjetivas de quienes realizan la evaluacin (Latap, citado en Ornelas, 2006: 173). Otro de los autores que coincide con este argumento en Charlot (1994), quien deja ver una preocupacin por la tendencia a privilegiar el empleo de mtodos cuantitativos en la investigacin sobre la calidad en la educacin. Este investigador afirma que si bien las mediciones pueden ser necesarias, a veces no son suficientes para orientar las polticas de educacin y la toma de decisiones innovadoras para generar cambios importantes en materia de calidad educativa. 5 Este mismo autor seala que la concepcin tradicional del mejoramiento de la calidad se reduce a la disminucin de las tasas de desercin, aumento de la matrcula o aumento de otros indicadores, como eficiencia terminal o titulacin, limitando la calidad a un trmino estrictamente cuantitativo. Sin embargo, apunta, tales mtodos no siempre son tiles para dar cuenta de una realidad que est en constante transformacin, propone as dar un salto de lo cuantitativo a lo cualitativo, pasar del dato duro a la explicacin y, mejor an, a la comprensin de este fenmeno (Charlot, 1994: 3). La investigacin sobre la calidad en la educacin superior implic reconocer que el problema no era monocausal sino, por el contrario, que presentaba mltiples aristas y posibilidades de enfoque, dependiendo de dnde se pona el acento. As, si se parte de la idea de que la calidad es el resultado de la interaccin de diversos actores (principalmente maestros y alumnos, pero no nicamente pues stos estn influidos por la institucin, el medio, los recursos, la formacin, etc.), su estudio debe contemplar todos estos elementos.
5

En esta lnea se pueden ubicar algunos trabajos como el de Escandn Domnguez, quien propone un anlisis prospectivo en funcin del crecimiento de la matrcula en las Universidades privadas, destacando el impacto que este crecimiento ha tenido en la calidad, sealando que, en un futuro, las instituciones de educacin en general entrarn en un proceso de competencia como todas las del sector servicios, lo que obliga a estas instituciones a mejorar su calidad pues ser ste el indicador que determinar el xito o fracaso de las instituciones (Escandn, 1991, p. 1-5).

63

Por su parte, Muoz (1991:3) propone tratar el problema de la calidad educativa en Mxico a partir de tres races: La primera est conformada por una estructura salarial, una disponibilidad de oportunidades ocupacionales y una distribucin del prestigio. La segunda, por la capacidad de las instituciones de fomentar en sus estudiantes las actitudes y habilidades requeridas para el aprendizaje de las ciencias y los lenguajes simblicos; esto con el fin de generar los recursos humanos que el pas necesita para desarrollarse en el campo de la ciencia aplicada y la tecnologa. Finalmente, la tercera raz debe evitar el crecimiento anrquico de la oferta educativa, puesto que algunas IES han decidido incrementar sin restriccin la matrcula en carreras slo por el hecho de que exigen menos recursos (Muoz, 1991: 3). Desde esta perspectiva, la bsqueda de la calidad est ligada no slo a las posibilidades de crecimiento econmico en un entorno globalizado sino tambin al desarrollo de las reas del conocimiento que este crecimiento requiere. Sin embargo, esta propuesta deja de lado a las ciencias sociales, puesto que sus investigaciones no generan recursos, empleos y tecnologa, ni dan prestigio y adems consumen recursos que bien podran aplicarse a otras reas. Martnez (1992), por su parte, propone que evaluar la calidad en la educacin superior supone un complejo problema por todas las variables que pueden incidir en ella, desde la evaluacin de los docentes, de los alumnos y de los programas, hasta la de los instrumentos, el currculo, la cobertura, la eficiencia, la eficacia, etc. En este sentido, el autor propone hacer un trabajo de delimitacin muy preciso para evaluar la calidad (Martnez, 1992: 23). Por su parte, Frans von Vught seala que el concepto de calidad de la educacin superior es un concepto imposible de definir de modo unvoco y homogneo, dada su naturaleza poltica, multidimensional y subjetiva. Ante esta imposibilidad de definicin precisa, tratar de medirla implica tomar en cuenta una serie de criterios que se cruzan e interactan entre s; por esta razn, afirma, un ranking de instituciones basado en una escala unidimensional constituye una herramienta insuficiente y perjudicial para evaluar la calidad institucional (citado en Mollis, 1999: 56). En este contexto, Silver (citado en Mollis, 1999: 56) plantea nuevos enfoques respecto del problema de la evaluacin y al mismo tiempo cuestiona los alcances de los sistemas de medicin en uso, se pregunta si no servirn slo para 64

satisfacer los requerimientos de las acreditadoras o para generar conformismo; preocupacin que ms tarde compartir Orozco (2003: 78). El mismo Silver observa que cuando las evaluaciones no tienen como objetivo controlar la organizacin, stas pueden beneficiar los procesos para generar confianza y madurez institucional. Otro problema asociado a la evaluacin es la distincin que proponen algunos autores entre evaluacin y acreditacin (Orozco, 2003). La primera gira ms en torno a la autorregulacin, la segunda al control y vigilancia por parte de los gobiernos. Respecto de la evaluacin Orozco distingue tres categoras:

autoevaluacin, evaluacin por pares y evaluacin por organismos correspondientes, sin descontar las posibles diferencias metodolgicas que se pueden utilizar en cada una de ellas o el punto focal que se evale. La evaluacin se presenta adems como la base para la acreditacin, la cual no es definitiva sino que est sujeta a temporalidades, esto con el fin de garantizar la adecuacin de los programas, currculas, prcticas, etc., con las demandas del entorno (Mollis, 1999: Orozco, 2003). lvarez, por su parte, tambin advierte sobre los problemas que entraan los intentos por atrapar la calidad y someterla a cuestiones cuantificables, reduciendo lo que de valor posee a convenciones y artificios (lvarez, 2003: 303). Ante este problema, la bsqueda de metodologas adecuadas para evaluar la calidad se torna crtica en tanto que sus resultados pueden ser utilizados con fines polticos e ideolgicos y no solamente de mejoramiento del proceso formativo. Es necesario, como lo hemos visto, que se considere un gran nmero de variables e indicadores, tanto de carcter cuantitativo como cualitativo, si se quiere aprehender la calidad no slo en trminos de la racionalidad econmica sino tambin en trminos de la racionalidad educativa. En todo caso, tanto la evaluacin como la acreditacin, esta ltima como punto final en el reconocimiento de la calidad, han sido utilizadas por los gobiernos no slo para asegurar ciertos estndares mnimos, sino tambin para asignar recursos e incluso planificar. Como crtica a la visin de la medicin de la calidad educativa desde la perspectiva de la economa, Santoyo (2000), siguiendo a Edgar Morin (1995), ha propuesto un cambio de perspectiva. Desde esta mirada economicista, dice, se privilegia el desarrollo de la economa sobre el desarrollo humano, o en todo caso, se hace depender al segundo del primero; es decir, las utilidades y la rentabilidad de la 65

educacin superior se anteponen a las necesidades del desarrollo social y comunitario (Santoyo, 2000: 55). En esta lnea, el problema no est en la bsqueda de la calidad, sino en lo que ya preguntaba Latap a principios de la dcada de los noventa: Calidad para quin y para qu? As, Santoyo (2000) propone poner el nfasis en el proceso y no en el producto. Siguiendo el modelo propuesto por la UNESCO, a la bsqueda de la calidad educativa y los programas que se diseen para alcanzarla deben ir aparejados los del servicio pblico, que es el que responde, en ltima instancia, por la calidad de la educacin y la efectividad. Segn la UNESCO, la efectividad consiste en la capacidad de la institucin y del programa para cumplir con los objetivos que se propone y proceder a ello con una mxima optimizacin de los medios y recursos de que dispone (Orozco, et al., 2003: 80). En cuanto a la eficacia, lvarez (2003) observa que sta, aplicada a lo educativo, se asocia con la inmediatez. En una definicin trivial dice: la eficacia se entiende como lo que consume poco tiempo para dar unos resultados determinados (lvarez, 2003: 288) y, haciendo una metfora, seala que es querer cortar los frutos antes de que estn maduros. As, en educacin es muy difcil querer medir la calidad con estos indicadores, pues responden a otra lgica, la cual puede ser incluso antagnica. Por ello, la eficacia tendra que redefinirse en trminos prospectivos y estar ligada a principios morales de actuacin que den legitimidad al ser (lvarez, 2003: 291). Respecto de la efectividad y eficacia (estas dos variables utilizadas para estudiar la calidad en la educacin), se ha sealado el bajo nivel que se tiene en Mxico. Las estadsticas generadas por distintas instituciones del pas, as como por organismos evaluadores internacionales, han mostrado que se es poco efectivo no slo en el uso de los recursos materiales, sino tambin en la generacin de actitudes, habilidades y competencias de los estudiantes y de los profesores (Muoz, 1991: 4). Algunos estudios realizados al respecto han mostrado, adems, que la eficacia est en relacin con variables como el estrato social del que proceden tanto los maestros como los alumnos o sus posibilidades de acceso a la educacin. Sin embargo, a decir de Santoyo, la calidad de las instituciones no slo est en funcin de la eficiencia y eficacia con que realicen sus funciones sustantivas y en la capacidad de sus egresados, sino principalmente en la trascendencia social de sus fines y en la capacidad de vincularse con los sectores sociales y productivos (2000: 56). 66

En educacin se iniciaron los primeros estudios en torno a la eficacia apenas en la dcada de los noventa, cuando se introdujo la idea de la carrera magisterial (Latap, 1996: 135). La introduccin de la carrera, supuso la necesidad de evaluar a los profesores, algo que no se haba hecho nunca. Entre los estudios que se hicieron, la mayora de ellos fueron, a decir de Latap (1996), desde la perspectiva cuantitativa con rasgos fcilmente medibles como la edad, el sexo, el grado acadmico, la antigedad y el salario. Otros, en menor cantidad, se enfocaron a cuestiones cualitativas que observaban el desempeo en el aula, se realizaban entrevistas con tcnicas antropolgicas, historias de vida, la relacin de los docentes con sus alumnos, etc. Los resultados de estos estudios seran bsicos para medir la calidad educativa desde diferentes perspectivas. En este contexto, los investigadores que se inclinan por una visin ms humanista plantean sus dudas respecto a qu se evaluara y quin evaluara, pues en funcin de esto es que se privilegiara la parte formal (con un enfoque cuantitativo) de la calidad o la parte sustancial (con un enfoque cualitativo) de la misma. Esta disyuntiva, que no ha sido del todo resuelta, sigue manifestndose en los estudios sobre calidad y evaluacin de la calidad que se hacen hasta nuestros das. Estudios que adems son utilizados con distintos fines; los de carcter cuantitativo tienden a ser ms utilizados por los programas gubernamentales ya que sus fines son fundamentales para competir por recursos, mientras que los de corte cualitativo se utilizan ms para la toma de decisiones al interior de las instituciones, as como para la planeacin interna.

67

DIAGRAMA No. 5 Factores que inciden en la calidad de la educacin

Fuente: Elaboracin Propia

Tipos de evaluacin de la calidad segn la metodologa utilizada Martnez (1989) elabora algunas categoras para dividir los diferentes tipos de evaluacin que se pueden realizar. En primera instancia distingue dos grandes grupos: los macro y los micro. Luego, en una segunda categora, ubica las evaluaciones segn quin las realiza, subdividindola en dos: las autoevaluaciones y las acreditaciones, estas ltimas realizadas por organismos certificadores. Finalmente, una tercera categora tienen que ver con los propsitos de la evaluacin. Dentro de la primera categora, los estudios macro hacen referencia a trabajos que intentan evaluar la aportacin de las instituciones educativas en trminos econmicos, privilegindose estudios relacionados con el capital humano o de requerimientos de mano de obra, as como los clculos de costo-beneficio, lo cual ha derivado directamente sobre el problema de la calidad para justificar las inversiones. Desde la perspectiva micro, los primeros estudios, a decir de Martnez, cayeron en la subjetividad, pues las definiciones utilizadas de calidad dependan fundamentalmente de la idea de prestigio expresada por los expertos. Posteriormente, estas evaluaciones comenzaron a buscar la objetividad a travs de 68

los procesos de seleccin, tanto de quienes evaluaban como de lo que se evaluaba, buscando siempre que fueran los expertos de reas quienes evaluaran a las instituciones en funcin de criterios como el de la calidad de los profesores, la calidad de los servicios, de las instalaciones, sus publicaciones cientficas, etc. As mismo, estos resultados se complementaron y correlacionaron con los de estudiantes, padres de familia, empleadores, etc. A este tipo de evaluaciones, pese a los intentos por mejorarlas, se les ha calificado de subjetivas (Martnez, 1989: 42-44).

TABLA No. 4 Tipos de Evaluacin segn Martnez (1989)

Fuente: Elaboracin Propia

Una tercera clasificacin, que hace este mismo autor, sobre los estudios de calidad en la educacin, son los estudios micro de tipo objetivo. Los cuales se han acercado al tema a travs de tres categoras: insumos, productos y procesos. Respecto de los insumos se parte de la idea de que mientras ms recursos posee una

institucin, mayor ser la calidad que ofrezca. Respecto de los productos, el nfasis se pone en lo que realmente aprenden los alumnos y cmo lo hacen. Este tipo de estudios se tradujo en lo que se conoce como valor agregado o desarrollo de talento (siguiendo la propuesta del Centro Nacional para la Asistencia Tcnica a la Industria (ASTIN)), es decir, cmo y cunto cambi la Universidad a un estudiante.

69

Finalmente, respecto de la evaluacin de los procesos se parte de la idea de que existe una relacin directa entre los procesos y los productos, por lo que el nfasis debe ponerse en la forma de hacer las cosas (Martnez, 1989). Salazar (1998), por su parte, propone que para evaluar la calidad en las instituciones de educacin superior se debe atender a todas y cada una de las reas estratgicas que participan, ya sea directa o indirectamente, en la obtencin de un producto final que satisfaga las expectativas del usuario. Para hacer tal, Salazar propone el modelo utilizado en la Universidad Autnoma de Colima, donde se tomaron en cuenta tanto los insumos como el proceso, es decir, desde los alumnos, los profesores, los planes y programas de estudio y los rganos de gobierno, hasta las recomendaciones emitidas por los organismos internacionales respecto del financiamiento, las becas para estudiantes , etc. Este estudio utiliz un tipo de evaluacin especfico para cada una de las categoras de anlisis, algunas con metodologas propias y otras siguiendo los dictados propuestos por la SEP a travs de sus programas. Por su parte David Woodhouse (2001) clasifica los instrumentos para evaluar la calidad en grandes categoras: a. Las revisiones externas de la calidad (EQR), las cuales dependen del

sistema o del pas. b. Las auditoras internas que cuestionan la eficacia de los procesos.

Puede haber tambin auditoras directas, de validacin o meta auditoras. c. Los ISO (Standards New Zealand, 1994) que implica un proceso

tripartita que verifica 1. la idoneidad de los procesos, 2. la congruencia de las actividades actuales con los planes a futuro, 3. la eficacia de las actividades para alcanzar los objetivos. d. Las evaluaciones, que pueden utilizar diversas escalas, miden la

adecuacin de los resultados respecto de los objetivos propuestos y suponen su realizacin en momentos distintos, casi siempre al inicio del proceso, al intermedio y al final.

Partiendo de los estudios de tipo micro-objetivo es que las IES estn realizando buena parte de sus evaluaciones. Ello es evidente en el uso de los sistemas ISO para certificar procesos, tal y como se est haciendo en algunas Universidades como la de Colima, Aguascalientes e incluso en la de Quertaro, en 70

donde se est implementando el proceso de certificacin de ingreso en la Facultad de Medicina, el proceso de ingreso en la Divisin de Estudios de Posgrado de la Facultad de Contadura y Administracin o incluso en la certificacin de procesos de la administracin central como son los relacionados con Tutoras y Seguimiento de Egresados. Dentro de la segunda categora, las autoevaluaciones casi siempre cayeron dentro del rubro de las investigaciones micro-subjetivas, pues estuvieron fundadas en una gran proporcin en estudios de opinin. Por su parte, las empresas certificadoras han tenido que estar modificando sus estndares y criterios para evaluar dado que la realidad cambia rpidamente y las instituciones tienen que responder a estas demandas de cambio; de ah que las certificaciones tienen una vigencia, al trmino de la cual la organizacin debe volver a iniciar el proceso. La propuesta de la UNESCO para evaluar la calidad educativa a travs del modelo UNESCO/RAP utiliza una metodologa combinada, pues reconoce que la educacin tiene como finalidad ltima la formacin de personas y no slo de profesionistas. Como parte del proceso, el modelo utiliza criterios de carcter tico tales como universalidad, integridad, consistencia, competencia y efectividad. As mismo, incluye tanto la evaluacin de la institucin que ofrece el programa como el programa mismo, sin pretender por ello servir de parmetro universal (Orozco, et al., 2003: 82). Por su parte, el Banco Interamericano de Desarrollo toma en cuenta tanto la calidad como el alcance de la educacin y, en cuanto a los instrumentos de medicin que utiliza para otorgar financiamiento, rechaza los homogneos y generalizables dando preferencia a aquellos que contemplen: a. el liderazgo acadmico que forma a las lites nacionales, b. la formacin profesional, c. la capacitacin y formacin tcnica y d. la educacin liberal cuasi-profesional (Mollis, 1999: 58). Sin embargo, estos criterios no se aplican a todo tipo de Universidades. Ms bien se dirige a aquellas que ha proliferado en los ltimos aos cuyo objetivo principal es proveer de mano de obra a las empresas, pero no a nivel de licenciatura o posgrado, sino a nivel tcnico-profesional. Debido a este aspecto, los criterios del BID no pueden servir de tipologa generalizable para la asignacin de recursos. Como observa Mollis, en Argentina, a raz de las reformas sufridas por el sistema universitario en la dcada de los noventa, la mayora de las Universidades 71

utilizan dos tipos de evaluacin: la interna, realizada por la propia Universidad para analizar los logros y dificultades en el cumplimiento de sus fines, y la evaluacin externa, realizada cada seis aos por la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (1999: 63). De entre los resultados obtenidos, esta autora expone los de la Facultad de Ciencias Econmicas, donde se aplicaron diferentes evaluaciones con metodologas tanto cuantitativas como cualitativas; ambas enfocadas al desempeo docente en el contexto de sus funciones institucionales. Los cuestionarios se aplicaron tanto a profesores como a alumnos. stas abordaron variables como organizacin y desarrollo de las materias, caracterizacin del desempeo de los alumnos, evaluacin del aprendizaje de los mismos, percepcin de los alumnos sobre la modalidad docente, sobre los propios docentes y sobre las clases prcticas (Pascual y Muriello, 1997, citado en Mollis, 1999: 65). A partir de la dcada de los noventa, a nivel mundial, algunas organizaciones como la Organizacin Mundial del Comercio (OCDE, por sus siglas en ingls) han aplicado diversos exmenes entre sus pases miembros para evaluar los niveles educativos. Los resultados para Mxico, una vez ms, no han sido nada halageos, pues en varias ocasiones se ha encontrado entre los de ms bajo rendimiento. As, en 2007, obtuvo el ltimo lugar entre los 30 pases evaluados. El Banco Mundial tambin ha elaborado algunos estudios en torno a la calidad de la educacin superior. Para Amrica Latina los resultados han mostrado rendimientos pobres. Mollis (1999) seala que, en Argentina, se encontr que Las Universidades padecen pobre calidad, desmoralizacin y politizacin, adems, los docentes estn en este nivel pobremente compensados, comnmente trabajan slo part-time y frecuentemente faltan a sus clases o hacen slo mnimos esfuerzos para ensear. Los estudiantes disfrutan la gratuidad de la educacin pero generalmente toman mucho ms tiempo del necesario para completar un curso de estudio. Adems, la educacin superior est altamente politizada: las Universidades son legalmente autnomas, los estudiantes participan en las elecciones de su gobierno y las facultades son frecuentemente irrumpidas por la confrontacin poltica entre partidos y grupos de intereses. Una de las razones de la baja calidad es el gasto inadecuado e ineficiente (Mollis, 1999: 55). La descripcin realizada por esta investigadora para el caso de Argentina puede perfectamente ser aplicada al caso de la educacin superior en Mxico que, en los resultados de las evaluaciones, muestra padecer los mismos males. 72

Resultados de la evaluacin de la calidad de la educacin en Mxico Hemos visto ya que la evaluacin de la calidad de la educacin no es un asunto simple. La diversidad de actores que inciden en ella, los instrumentos utilizados, las metodologas, los fines, entre otros, nos muestran las muy diversas facetas desde las cuales se puede apreciar el fenmeno. Aunado a esto, habr que considerar tambin algunos factores relacionados con la organizacin como sus estructuras, la cultura y el comportamiento organizacional pues, segn muestra Pacheco (1996), en las Universidades, en donde hay resistencia a la evaluacin, es difcil medir el desempeo y la productividad. Aunado a la problemtica descrita, este mismo autor seala que no es fcil fijar estndares debido al ingreso permanente de miembros, ya que esto altera constantemente el funcionamiento existente, creando estructuras y conexiones flojas (Pacheco, 1996: 14). As pues, cuando hablamos de resultados de la evaluacin, habr que distinguir a quines se evalu, desde qu enfoque, cmo se hizo, en qu niveles, con qu instrumentos y dentro de qu tipo de organizacin. En los resultados que se obtienen de las primeras evaluaciones de los docentes en la educacin superior, desde la perspectiva de la productividad como un indicador de la calidad, Eduardo Ibarra seala que los profesores no alcanzaban los dos mil puntos, mientras que pocos aos despus, estos niveles haban sido rebasados con mucho. Lo anterior llev a cuestionarse si realmente haba mejorado la productividad o slo se haba cado en una cultura de simulacin cnica (2003: 42). Lafourcade (1983) por su parte, en cuanto a la evaluacin de la educacin bsica, seala que ya desde la dcada de los setenta se haban hecho los primeros intentos por evaluar los resultados de las polticas educativas enfocadas a la consecucin de la calidad. Sin embargo, observa que los resultados fueron muy pobres respecto de los avances educativos, no as respecto de las bases tericas y metodolgicas que contemplaban los instrumentos de evaluacin. El autor propone que los malos resultados alcanzados estn en relacin con el papel que juegan las estructuras burocrticas de los servicios educativos (Lafourcade, 1983: 9) cuyos funcionarios, al parecer, no se han preocupado por siquiera ampliar la cobertura de la

73

educacin bsica en Mxico. Lo que queda de manifiesto en las cifras de ingreso y desercin de la poblacin infantil durante la dcada de los setenta.6 En esta dcada, la Universidad Autnoma de Aguascalientes y la Delegacin Regional de la SEP, realizaron un estudio a nivel primaria y los resultados mostraron que: en promedio, de los alumnos de 2, 4 y 6, reprobaron el 71%. Gilberto Niebla, por su parte, realiza un estudio similar, slo que a nivel nacional. Los resultados, otra vez, evidenciaron que: el promedio de calificacin fue de 4.8 en una escala del 1 al 10 (Citado en Ornelas, 2006; 174). A nivel universitario los resultados no varan mucho. Segn Carpizo, durante la dcada de 1976 a 1985, la UNAM estuvo recibiendo alumnos con promedio de ingreso de entre 3.5 y 4.2 en una escala de 1 a 10 (Idem, 176). Para la dcada de los noventa, los datos que existen sobre los exmenes de ingreso a algunas Universidades mostraron que los resultados no varan respecto de las dcadas anteriores. Ornelas muestra que el sistema educativo mexicano es de baja calidad y que se ha preocupado poco por generar conocimientos o siquiera innovar en la forma de transmitirlos (Ornelas, 2006; 177-178). Mxico era un pas de reprobados pues los promedios de ingreso a diversas carreras, tanto del rea de las humanidades como de las ciencias exactas, estaban por debajo de cinco. Esta perspectiva no ha variado mucho en el tiempo, los resultados de los ltimos aos en este tipo de exmenes, como el Enlace, nos muestran que existen bajos niveles de logro acadmico y que las instituciones estn ms preocupadas por la posicin que ocuparn en el listado final que por mejorar sus procesos de enseanza-aprendizaje (Este Pas, no. 199; Octubre 2007, p. 41).

Los estudios organizacionales en torno a las Universidades En general, los estudios sobre la Universidad se presentan como un territorio disperso y altamente fragmentado aunque, luego de un gran esfuerzo clasificatorio, Ibarra los ha ordenado en torno a cuatro grandes dominios temticos: gnesis de la Universidad, coordinacin de la educacin superior (la Universidad como espacio de intervencin para la solucin de problemas diversos vinculados con la planeacin de su desarrollo), funciones sustantivas (donde se analizan documentos
6

El autor menciona que en 1973, de una poblacin aproximada de 80 millones de nios entre 5 y 14 aos, cerca del 40% qued fuera del sistema (Idem.: 8)

74

que examinan las tareas primordiales de la Universidad, su situacin y sus problemas) y actores de la Universidad (desde la perspectiva de sus perfiles, caractersticas y comportamiento) (2003: 72). Los estudios organizacionales en Mxico son recientes (Montao, 2004), y aunque la literatura que se ha producido al respecto va en aumento, los que proceden de la disciplina de la administracin an son pocos. En estos ltimos, los aspectos que se han estudiado principalmente son: el poder, la cultura organizacional y la educacin; la cual, a su vez, ha sido abordada desde diversas disciplinas, entre ellas, la historia y la sociologa. En este marco, Martnez (citado en Montao, 2004) realiz una investigacin en una Universidad privada para ver la influencia de la cultura organizacional en la toma de decisiones en momentos de dificultad econmica. Por su parte, Galaz (2002), siguiendo un poco lo realizado por Gil Antn en 1996 y por l mismo en colaboracin con el primero en 1998, realiz un estudio sobre la satisfaccin en el trabajo acadmico de profesores de tiempo completo en una Universidad pblica estatal, encontrando que la satisfaccin global fue alta, lo mismo que la relativa a la docencia y autonoma individual. En contraste, este mismo estudio de Galaz muestra que los niveles de satisfaccin fueron inferiores y bajos cuando se consideraron las actividades de investigacin, desarrollo profesional, participacin en la toma de decisiones y otros aspectos como salarios. En cuanto a la perspectiva terica desde dnde se aborda la investigacin sobre las Universidades, el estado de la cuestin que desarrolla Ibarra (2003), muestra una marcada pobreza en los estudios que se han hecho desde la Teora de las Organizaciones, pues slo 2 de cada 100 libros de la muestra con la que trabaj se construyen desde este marco terico. Este autor identifica, adems, tres reas principales en los estudios: la primera aborda experiencias institucionales especficas con nfasis en los procesos de modernizacin y cambio, en los sistemas de accin y en el conflicto; la segunda estudia un problema especfico de la organizacin o del sistema universitario en conjunto y, finalmente, la tercera rea de estudio se plantea como tarea central la formulacin terica (Ibarra, 2003: 115-116). Respecto de la utilidad de la perspectiva de la sociologa de las organizaciones, Ibarra Colado propone que sta es importante porque puede ayudar a comprender los procesos de conformacin y cambio de la Universidad en Mxico en el contexto de la modernizacin (2003: 33). Tal perspectiva brinda, adems, los 75

elementos para entender cmo las relaciones especficas que sustentan los agentes en los espacios institucionalizados, se encuentran contenidas, diferenciadas y acotadas por sistemas y dispositivos abstractos de gestin y organizacin (Idem.: 34). Siguiendo a Ibarra, estudiar a una Universidad como organizacin nos permite acercarnos a la comprensin de las diferencias entre lo ideal y lo real, entre el discurso racional y la actuacin real, entre la estructura formal y el comportamiento informal, entre la norma formalmente estatuida y sus apropiaciones e interpretaciones por los individuos y los grupos que deben acatarla (Idem.: 35). Este acercamiento es fundamental en tanto que la evaluacin de la calidad educativa est relacionada no slo con discursos propios y apropiados que pretenden fundamentar y legitimar, con normas racionales y estructuras formales que establecen pautas de comportamiento, sino tambin con grupos e individuos que traducen, interpretan y resignifican esos discursos y procesos en un marco cultural que afecta tanto a la organizacin como a los individuos. As, desde esta perspectiva sociolgica, es importante abordar el estudio de las actitudes de los trabajadores, no slo por las repercusiones que stas pueden tener a nivel personal, sino tambin por el impacto de las mismas en la organizacin. Estudios anteriores muestran que la consecucin de la calidad y la efectividad estn relacionados con el factor humano, la cultura organizacional, el comportamiento organizacional y, especficamente, con las actitudes, por ejemplo, un trabajador satisfecho con su trabajo tiende a presentar un comportamiento ms proorganizacional que uno que no lo est (Galaz, 2002). Lo anterior redunda adems en el cumplimiento de los fines o las metas a los que est orientada cada una de las organizaciones. As pues, habr que recordar que una organizacin existe porque satisface necesidades pero que adems pretende alcanzar ciertos fines, los cuales, en el caso de la Universidad (en abstracto) giran en torno a tres ejes: la docencia, la investigacin y la vinculacin. Ejes que pueden ser traducidos en producir conocimiento cientfico y reproducirlo, dotar a la nacin de profesionistas altamente capacitados para responder a las necesidades del pas, generar investigacin y difundir el conocimiento producido a todos los niveles. Esta definicin genrica, que de alguna manera haba sido la tradicional y que se ha estado redefiniendo en los ltimos aos a raz de la globalizacin, habr luego que particularizarla para adecuarla a los fines tanto oficiales como operativos 76

de la Universidad en estudio. Tales fines, como nos ha mostrado la literatura comentada, vienen impuestos un tanto por el entorno a travs de las polticas pblicas, como por el medio en el que est situada la organizacin. Los objetivos de la Universidad, que han pasado de la generacin del conocimiento en abstracto a su concrecin en productos, han tenido que medirse y objetivarse con el fin de responder a las demandas del modelo eficientista y

gerencialista que domina la administracin pblica; proceso que Ibarra denomina modernizacin (2003: 327). Tales fines, medidos a travs de la productividad, parecieran responder al modelo propuesto por MacGregor (1960) de la Teora X respecto de la conducta de los trabajadores, sobre todo durante la dcada de los ochenta. En esta poca, se consider que la Universidad era poco eficiente y que sus productos eran de poca calidad, segn lo haban mostrado las primeras evaluaciones de la educacin. Siguiendo esta lgica, se consider que los trabajadores en general y los docentes en particular tendan a la inactividad, por lo que era un deber de la administracin propiciar su crecimiento en funcin de estmulos y castigos. Bajo esta lgica, en Mxico se implant una serie de programas para el mejoramiento de la calidad de la educacin, en general, y de la educacin superior, en particular. Tales programas fueron duramente cuestionados por considerar que no obedecan a la concepcin humanista de la educacin que ve ms all de los simples indicadores, se propone entonces evaluar, pero con otras miras, con otros instrumentos y con otros objetivos. En este sentido, dado que la Universidad est inserta en un medio regido por un mercado, que a su vez impacta a la organizacin y sus fines, por un lado, se vuelve imperativo evaluar el desempeo, la eficiencia y la calidad (entendida esta ltima como el establecimiento de objetivos socialmente relevantes) de la misma. Por el otro, hay que procurar que estos fines sean alcanzados adecuadamente por una elevada proporcin de los actores, ayudndoles diferencialmente para que cumplan con lo anterior de la manera ms econmica posible (Martnez, 1992: 20). As, la evaluacin se ha tornado en un eje rector, pues de sus resultados dependen los recursos y por tanto la sobrevivencia de la institucin, lo que ha conducido a que la organizacin centre su quehacer en la permanencia, dejando en segundo trmino su quehacer sustantivo.

77

De cualquier forma, para lograr estos fines, la Universidad (de nuevo en abstracto) ha desarrollado en su interior una serie de estrategias que conforman su cultura organizacional (mitos fundacionales, personajes representativos, ceremonias, ritos, valores, entre otros). Como parte de esas estrategias, los mitos fundacionales y las ceremonias tienden a generar identidades y cohesin. Otras, como las normas, tienden a regular y moldear la conducta de sus integrantes para garantizar el desenvolvimiento y la sobrevivencia, sin embargo, no todas las conductas caen dentro de los supuestos esperados. Algunas actitudes (entendidas como las manifestaciones de las conductas) pueden estar dentro del mbito de lo requerido pero no ser las ms ptimas para el mejor desempeo de la organizacin o para alcanzar los fines de manera eficiente (Robbins, 2004).

Dadas estas circunstancias, analizar el comportamiento organizacional en general y las actitudes en particular, entre ellas el involucramiento, resulta relevante porque nos permite conocer algunos aspectos de la forma en que trabaja la organizacin y, sobre todo, identificar reas de oportunidad para mejorar el desempeo.

78

CAPTULO III MARCO METODOLGICO Segn hemos sealado con anterioridad, la evaluacin de la calidad y el involucramiento pueden ser analizados desde dos perspectivas, enmarcadas en dos paradigmas: el gerencialista, de corte cuantitativo y el humanista o alternativo, de corte cualitativo. En este trabajo pretendemos conocer si existe una correlacin entre el involucramiento de los profesores y la calidad de la educacin superior en la FCPS, hacemos una evaluacin desde la perspectiva cualitativa, independientemente de que se haya recurrido a datos cuantitativos proporcionados por otros estudios. La investigacin que realizaremos es de tipo transversal, pues recupera una forma de ser en el tiempo, primero en la construccin del discurso en torno a la calidad y luego, especficamente durante los ltimos tres aos (2006-2009) en la facultad en estudio. Est hecha desde el enfoque cualitativo pues pretende, a partir de la observacin, cuestionarios, grupos focales y trabajo documental, obtener informacin que nos permita establecer el impacto de la involucracin (o su ausencia) en la calidad de la educacin, no slo desde la informacin que nos dan los documentos, sino desde lo que piensan los actores involucrados en el proceso enseanza-aprendizaje. Es descriptiva correlacional en tanto que se describe el objeto de estudio (primero a la organizacin educativa en general y luego a la FCPS como parte de la primera, as como a sus actores) para con ello establecer si existe o no una correlacin entre la variable involucramiento y la variable calidad; con el fin de aportar una serie de elementos que nos permitan comprender algunas de las problemticas presentes en el proceso enseanza-aprendizaje en el nivel de educacin superior. Para la realizacin de esta investigacin dividimos el proceso en tres etapas: la primera, de carcter documental, consisti en la revisin bibliogrfica, la cual nos permiti conocer el estado de la cuestin y construir nuestro marco terico y conceptual. En esta etapa buscamos informacin procedente de instituciones tanto nacionales como internacionales, bibliografa especializada en educacin, evaluacin de la educacin, calidad e involucramiento. La segunda etapa consisti en la bsqueda y procesamiento de informacin producida tanto por la institucin como por otros organismos; informacin a partir de la cual construimos nuestros indicadores de calidad. En la tercera etapa, se recogi la informacin de corte

79

cualitativo, la cual nos permiti conocer lo que piensan los actores de la educacin en la facultad en estudio.

DIAGRAMA No. 6 Metodologa

Fuente: Elaboracin Propia

Dadas las dificultades ya planteadas en torno a la evaluacin de la calidad y el involucramiento, y a las limitantes impuestas por una investigacin de corte cuantitativo, con nfasis en el modelo gerencialista, decidimos implementar una metodologa de corte cualitativo.

Ms all del positivismo El positivismo dominante en el siglo XIX, si bien permiti la consolidacin de las ciencias de la naturaleza, limit enormemente a las ciencias sociales en tanto que stas no podan cubrir los requisitos propuestos para las ciencias. La reaccin en contra del positivismo comenz a surgir a finales del propio siglo XIX, cuando empezaron a emerger nuevas propuestas para acercarse al conocimiento del mundo. Los detractores del positivismo alegaban que, en tanto que los objetos de estudio de las ciencias naturales y sociales eran distintos, tambin deban ser diferentes las vas a travs de las cuales acercarse a ellos. En esta discusin destac W. Dilthey (1949), quien propuso la divisin entre las ciencias empricas y las ciencias del espritu. Este autor distingue ambas ciencias al considerar que las primeras intentan conocer

80

causalmente el objeto, el cual permanece externo y ajeno al sujeto, mientras que en las ciencias del espritu lo que se intenta es comprender al objeto que puede ser el propio sujeto (Dilthey, 1949). Uno de los puntos en comn entre los opositores al positivismo estuvo en la idea de que lo que aparece no necesariamente es lo que es. Esta idea, que ya haba sido expresada por Kant (1987) en sus conceptos de fenmeno y nomeno, fue luego ampliamente explorada por otros pensadores, desde la filosofa, la psicologa, la lingstica, la semitica y la antropologa. Entre estos pensadores destacan Freud, Husserl, Foucault, Eco, Van Dijk y Ricoeur, entre otros. Cada uno de estos pensadores, desde diversas propuestas tericas y metodolgicas, intent develar aquello que estaba oculto. El psicoanlisis buscaba el sentido oculto a travs de la reconstruccin de una historia, la cual era narrada por el analizado. En el transcurso de esta narracin aparecan los indicios que le permitiran la reflexin sobre los tpicos fundamentales. La Historia de las mentalidades procedi ms o menos de la misma forma al recuperar los indicios, pero aadi la idea de la interdisciplinariedad a travs del uso de mtodos y herramientas propias de la arqueologa o la antropologa. Supone que las ideas imperantes, las formas de pensar de un grupo o de una clase, podan ser evidenciadas a partir de los productos de una sociedad. As, las fuentes para hacer ciencia se multiplicaron y diversificaron. Ya no slo los documentos tenan validez, las historias de vida, el arte, las cosas de la vida cotidiana, los usos, las leyendas, la literatura, todo ello poda utilizarse para reconstruir una mentalidad (Burke, 2003). La Fenomenologa intent develar el nomeno. Partiendo del supuesto kantiano sobre la conformacin del ser, se propuso una manera de irse acercando a aquello que quedaba oculto por muchas cosas: la cultura, el lenguaje, las limitaciones fsicas de los sentidos, la propia constitucin del mundo. La Hermenutica, por su parte, tambin intent, al igual que la exgesis, descubrir el sentido primigenio de los textos, del lenguaje. A partir del supuesto de que la palabra no es unvoca sino multvoca, se intent una metodologa que permitiera acercarse lo ms posible al sentido de quien escribi o de quien habl y encontrar las maneras para garantizar la interpretacin ms adecuada de la palabra. En esta misma lnea, la Semitica y la Semiologa, junto con la Lingstica, intentaron desentraar la forma en que los signos y los smbolos se relacionan con la realidad. Los signos y lo que designan deban ser estudiados. El anlisis del discurso 81

fue entonces una opcin (Renkema, 1999; Wodack, 2003). La escritura, la pintura, las revistas y peridicos podran mostrar las ideologas de quienes los producan. En todos los casos anteriores, la cultura jug un papel fundamental. Como teln de fondo, la cultura sirvi para entender el porqu de muchas prcticas. As, el psicoanlisis, las mentalidades, las formas de comunicacin, la antropologa, todo ello encontr un referente cultural. La antropologa, impulsada por los trabajos de Boas y Malinowski, estableci el trabajo de campo como elemento central del quehacer cientfico, constituyndose as en una de las disciplinas que ms contribuyeron al desarrollo de nuevas propuestas para abordar el estudio de lo social. Los mtodos de la antropologa y etnologa fueron aplicados al estudio y comprensin del hombre, poniendo en boga las metodologas de carcter cualitativo que, ms que explicar, pretenden comprender su objeto de estudio desde una mirada no slo causal, sino sistmica, incluyente y amplia. Como ya vimos en el primer captulo, el trmino cultura sirvi para estudiar lo que sucede dentro de una organizacin, no slo en trminos de individuos sino tambin de grupos. Ello dio como resultado los estudios en torno a las culturas organizacionales. La incorporacin de estas nuevas metodologas permiti pasar de un anlisis cuantitativo a lo cualitativo, de la explicacin a la comprensin. Para los fines de esta investigacin, entendemos como metodologa cualitativa la investigacin que produce datos descriptivos, en donde las palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable, son las bases para la construccin del conocimiento (Taylor y Bogdan, 1987). Para Mason (citado en Vasilachis, 2007), la metodologa cualitativa no es un conjunto prescriptivo de principios sino una rica variedad de tcnicas y herramientas que permiten conocer la dinmica de los procesos sociales, del cambio y del contexto social. Para Marshall y Rossman (Idem.), la investigacin cualitativa es pragmtica e interpretativa y est asentada en la experiencia de las personas. Para Sandn (2007), la investigacin cualitativa es sinnimo de naturalista y tiene como caractersticas su carcter contextual, su diseo emergente, su naturaleza inductiva y sus criterios especficos de validez. Recapitulando, la metodologa cualitativa parte de las experiencias personales para hacer una propuesta interpretativa que nos permita comprender las formas de actuar de una persona o un grupo de personas, as como la forma en que perciben el mundo. As, recurrimos a la Fenomenologa y el anlisis del discurso. Adems echamos mano de algunas herramientas utilizadas por los mtodos 82

etnogrficos como la observacin, tanto directa como participativa, los grupos focales, los cuestionarios y la entrevista, las cuales describiremos a continuacin. La Fenomenologa, como mtodo, segn la propuso Heidegger, nos permite indagar en aquello que no aparece, lo que no se manifiesta pero que es constitutivo del ser y que ayuda a su comprensin. As pues, para hacer evidente lo que no aparece es necesario ir procediendo a travs de indicios, de huellas que nos permitan ir acercndonos de forma paulatina a un estado de dilogo con el otro o lo otro. Se parte del supuesto que la realidad no es nica, sino mltiple, y que la concepcin de la realidad es individual, de forma que la manera de actuar de una persona tiene que ver con esa percepcin y que las acciones, producto de las percepciones, tienen consecuencias reales. As, con la Fenomenologa, lo que se intenta es dar cuenta de la realidad no slo a travs de la descripcin, sino desde dentro (Fetterman, 1989). En la sociologa, la Fenomenologa tambin tiene una larga historia aplicada al conocimiento del actor. As, el socilogo experimenta el modo en que las personas viven el mundo. La realidad es como las personas lo perciben, lo cual se hace evidente en la forma en que actan. En cuanto al anlisis del discurso como metodologa, este nos permite, segn lo propuesto por Dijk, identificar los discursos dominantes en una sociedad u organizacin a travs del anlisis crtico de los productos textuales (Renkema, 1999; Dijk, 2001; Kornblit y Verardi, 2007). Entendemos por discurso no slo los textos, sino tambin las actitudes manifestadas como hbitos, es decir, aquellas actitudes que son recurrentes y que, por lo mismo, pueden evidenciar una manera de ser y de pensar. Dentro del anlisis del discurso existe una propuesta para aplicarlo a la historia. Segn Wodak (2003), este tipo de anlisis nos permite identificar no slo las continuidades en el discurso, sino tambin los desfases, los quiebres, las anomalas. Para este autor, esta metodologa recupera la dimensin histrica de las acciones discursivas, procediendo a explorar los modos en que los particulares tipos de discurso se ven sujetos a un cambio diacrnico (Wodak, 2003: 104). A partir de esta propuesta, y dado que uno de nuestros objetivos es dar cuenta del discurso institucional en torno a la calidad, se hizo el anlisis de los contenidos de las notas periodsticas producidas por la institucin. Dado que lo que pretendemos es conocer la especificidad de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales, utilizamos el estudio de caso. ste se define, segn Tomas Reyes como un examen intensivo de una entidad individual de una categora 83

o especie, [que] permite la recopilacin e interpretacin detallada de toda la informacin posible sobre un individuo, una institucin, una escuela, etc. (2001). Para Neiman y Quaranta (2007), el estudio de caso puede estar constituido por un hecho, un grupo, una relacin, una organizacin, construido a partir de un determinado y siempre subjetivo y parcial, recorte emprico y conceptual de la realidad social que conforma un tema y/o problema de investigacin. Los estudios de casos tienden a focalizar, dadas sus caractersticas, en un nmero limitado de hechos y situaciones para poder abordarlos con la profundidad requerida para su comprensin holstica y conceptual (Neiman y Quaranta, 2007: 218). Por sus caractersticas, el estudio de caso puede ser til en la ciencia mdica, la psicologa y el psicoanlisis, los estudios culturales y organizacionales. Su utilidad procede de la gran cantidad de informacin que permiten recabar, sin embargo, no se puede generalizar a partir de sus resultados. Para que el estudio de caso pueda funcionar, es necesario tener un conocimiento general de la especie que el caso representa. Slo contrastando el caso contra ese teln de fondo, es que se podrn identificar las especificidades del caso. Slo as podr resaltarse la relevancia del mismo. Bajo este supuesto, el teln de fondo con el que contrastaremos la facultad es el de la propia Universidad. Como ya mencionamos, entre las tcnicas que utilizamos destaca la observacin, la entrevista, el cuestionario y los grupos focales. La observacin es una prctica en la que intervienen dos actores: el observante y lo observado. Como herramienta metodolgica, la observacin es sistemtica, no intrusiva e intencionada, es decir, hay algo que se quiere saber y para ello es necesario ver con detenimiento la forma en que se manifiesta el fenmeno (Taylor y Bogdan, 1987). Dado que en el estudio de lo social son las personas las que requieren ser observadas, se pretende que no sea intrusivo para no modificar el curso de las acciones, de forma que no haya sesgo en la conducta. Ahora bien, existen diferentes tipos de observacin. En trminos generales se distingue la observacin directa y la participativa. La primera implica la observacin pero no la interaccin. En la segunda, la interaccin es parte de la cotidianidad. Cada tipo de observacin tiene sus ventajas y desventajas. En este caso, la observacin participativa nos permite ver con mayor detalle una serie de acciones e incluso inquirir sobre ellas en tanto que se espera que quien observe, reaccione a las circunstancias en las que est inserto. 84

Para los fines de este trabajo utilizamos la observacin participativa, ello por dos razones, primero, por la utilidad metodolgica en funcin de la cantidad de informacin que nos poda dar y, segundo, porque dado que pertenezco a la comunidad estudiada el acceso a los distintos escenarios que fueron utilizados estaba prcticamente garantizado. Sin embargo, pese a esta facilidad, solicit permiso a la Direccin de la facultad, no slo para consultar archivos, entrevistar a los actores y discutir con ellos, sino tambin para integrarme en distintos ejercicios acadmicos con la intencin de obtener informacin.7 La informacin recabada, en todos los casos, mantiene la confidencialidad. La entrevista, una de las herramientas ms socorridas en las metodologas cualitativas, fundamentalmente etnogrficas, consiste en un dilogo cuya finalidad es extraer informacin sobre un tpico. La entrevista, a diferencia de la observacin, supone un ambiente construido, en donde el objetivo es hacer que el entrevistado se sienta cmodo para que el dilogo pueda fluir. Tradicionalmente se distinguen dos tipos de entrevista, la administrada, que supone un cuestionario estandarizado que se aplica a un grupo de personas para que sus resultados sean susceptibles de comparacin, y la entrevista cualitativa o semiestructurada, la cual deja en libertad al entrevistador de introducir preguntas segn el rumbo que vaya tomando la conversacin, de forma que sta ltima es ms flexible y dinmica (Taylor y Bogdan, 1987). Suele distinguirse tambin tres tipos diferentes de entrevistas en profundidad: las historias de vida, las de informantes (que suplen al investigador en su rol de observador) y, finalmente, las entrevistas aplicadas para construir escenarios, las cuales pueden ser usadas con un nmero considerable de personas (Idem.). Para este estudio recurrimos a las entrevistas semiestructuradas. Tanto la observacin participativa como las entrevistas resultaron un complemento idneo. Si bien la observacin permite recabar datos de utilidad, a travs de la entrevista fue posible obtener mucha informacin que no conoca de la facultad porque corresponde a su historia. As, la informacin obtenida a partir del dilogo, me permiti comprender el porqu de muchas actuaciones observadas en algunos de los actores de la facultad.

Los investigadores recomiendan que cuando se hace observacin participante no existan vnculos cercanos ni familiares, de amistad o profesionales con el objeto o el sujeto observado pues ello podra desviar la observacin o la interpretacin. Pese a esta salvedad, decid hacer la investigacin pues, por las mismas condiciones laborales, me era prcticamente imposible realizarla en otro lugar.

85

Otra herramienta utilizada fue el cuestionario, el cual consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o ms variables (Hernndez, 1996). En este caso, el cuestionario estuvo integrado por tres preguntas abiertas tendientes a evaluar la percepcin de los alumnos con respecto de la calidad de la educacin que reciben y el involucramiento de sus profesores (ver anexo III). Las tres preguntas fueron abiertas en tanto que lo que se pretenda era profundizar en las opiniones y percepciones de los estudiantes (Hernndez, 1996: 289). Una herramienta ms fue el grupo focal. Podemos definir el grupo focal como una discusin cuidadosamente diseada para obtener las percepciones sobre una particular rea de inters (Krueger, 1991). Los grupos focales son una tcnica que propicia la exploracin de un tema a partir de la interaccin de dos actores: el moderador, quien conduce la sesin, y los participantes. En esta interaccin, los participantes, de manera libre y espontnea, exponen sus puntos de vista en torno a una temtica previamente seleccionada. Tal temtica es abordada a partir de una serie de preguntas gua que el moderador va planteando. En el nterin, los participantes, que se recomienda que no sean menos de cinco y ms de doce, exponen sus ideas, opiniones, conocimientos y prcticas, brindando adems la posibilidad de profundizar en la explicacin de ciertos tpicos. La informacin que proporcionan los grupos focales puede ser muy rica, pues adems de lo que se dice oralmente, tambin pueden analizarse sus reacciones y su comunicacin no verbal (Petracci, 2004: 77). Para organizar un grupo focal se debe cuidar que los integrantes tengan algo en comn a partir de lo cual se organizar la discusin. As mismo, se debe procurar un ambiente natural que permita la interaccin (Reyes, 2000). Para los fines de esta investigacin, se procur que los grupos correspondieran al mismo semestre y a la misma licenciatura, de forma que la informacin que nos proporcionara tuviera elementos comunes que permitieran identificar la informacin requerida. En trminos generales, la investigacin intent conformar un ciclo completo. Se parte de la realidad emprica que nos mostraba un fenmeno para luego investigar la teora que nos podra ayudar a explicarlo y, de nueva cuenta, volver a la realidad con un bagaje conceptual que nos permitiera explorarla, as, nuevamente, intentar una explicacin general. De esta manera, utilizamos tanto la induccin como la deduccin, procurando siempre que en cada fase pudiramos extraer nuevos conocimientos. 86

CAPTULO IV LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE QUERTARO EN BUSCA DE LA CALIDAD EDUCATIVA En este captulo abordamos el surgimiento de la Universidad Autnoma de Quertaro a partir del marco histrico creado por el proceso industrializador de la entidad en la segunda mitad del siglo XX. Recorremos un poco su historia para, en esta lnea, ubicar la bsqueda de la calidad educativa. Tal recorrido se hace a partir de una revisin bibliogrfica sobre su trayectoria, as como una revisin hemerogrfica, tanto de diarios locales como de los comunicados que producen sus propios rganos informativos, en relacin al actuar de la Universidad. A partir de estos documentos se elabora un anlisis del discurso que evidencia aquellas ideas que pretenden ser legitimadas y transmitidas a la comunidad. El anlisis del discurso, en su perspectiva crtica, ha sido una herramienta muy til para estudiar la relacin entre forma y funcin en la comunicacin (Renkema, 1999). Sin embargo, pese a provenir del rea lingstica o de los estudios sobre poder (recuperando las ideas de Foucault), ha permeado otras reas, aplicndose a todo tipo de comunicacin (oral, escrita, grfica). Tal disciplina, incluso, se ha mezclado con otras para proporcionar nuevos enfoques, tal es el caso del anlisis del discurso desde la perspectiva de la historia (Wodak, 2003). En ste, las prcticas discursivas son ubicadas en un tiempo y un espacio, lo que permite una comprensin ms cercana a la hermenutica. El contexto, por su parte, posibilita la comprensin de los discursos en otro nivel, yendo ms all de lo que dice a primera vista (Wodak, 2003: 103). Para la construccin de este captulo recurrimos al anlisis del discurso en los medios de comunicacin impresa en tanto que stos, a travs de la forma en que estructuran sus discursos y los contenidos que stos proyectan, estn difundiendo una serie de ideas que pretenden legitimar un cierto orden, promover una ideologa y producir una serie de acciones (Van Dijk, 2001: 179). Tenemos entonces que los discursos no son neutros, estn cargados de significacin, la cual se enriquece en el momento de la interpretacin, sin embargo, nada garantiza que el sentido del receptor coincida con el que le da el emisor, pese a lo cual produce un efecto. Para este trabajo no nos enfocaremos en las acciones resultantes del discurso como tal, sino en lo que el propio discurso est proponiendo como deber ser. En este sentido, tanto los peridicos locales como los propios rganos de comunicacin de la

87

Universidad estn generando una imagen que debe hacerse llegar a la sociedad. Esa imagen responde a un discurso que est inserto a su vez en un metadiscurso promovido por las instituciones rectoras de la educacin tanto en Mxico como a nivel internacional. En este discurso, la calidad ocupa un lugar central. As pues, en este captulo se hace una reconstruccin cronolgica de los discursos emanados de la institucin en torno a la calidad y de las notas de los peridicos queretanos, al tiempo que se hace su respectivo anlisis. El seguimiento se hizo a partir de la categora calidad. Se registr primero cundo comienza a hablarse de la calidad, es decir el qu tiempo, en qu sentido, qu reas se privilegian en este discurso, cmo se define el concepto y qu aspectos se consideran para alcanzarla. Lo anterior con la intencin de establecer a qu paradigma responde el discurso que se maneja sobre la calidad, si a la perspectiva alternativa o la gerencial. As mismo, se busco identificar en el discurso, que indicadores son utilizados para hacer evidente la calidad, como por ejemplo, logros, reconocimientos, certificaciones, etc. Los resultados, que se presentan de manera descriptiva, estn organizados de manera cronolgica. La primera parte es un breve recorrido histrico elaborado a partir de bibliografa sobre el tema. La segunda parte abarca un seguimiento da a da del Diario de Quertaro, del ao 2000 al 2008, a partir del cual se localizaron los elementos que permitieron reconstruir la historia de la bsqueda de la calidad en la Universidad.

La Universidad Autnoma de Quertaro (UAQ) inici su vida acadmica en febrero de 1951, un momento de cambio coyuntural para la entidad que atravesaba por una crisis econmica y social, la cual obligaba a la poblacin a migrar buscando nuevas oportunidades. El gobernador del estado, Octavio S. Mondragn, propuso como posible alternativa, para evitar la salida masiva de queretanos, proveer al estado de una institucin de educacin superior que preparara a los jvenes que el cambio demandaba. En ese momento, se entenda por cambio la propuesta emitida por el gobierno federal para modernizar e industrializar al pas, considerando que sta era la va para sacarlo de la crisis econmica que afectaba a Mxico como consecuencia de la posguerra mundial (Sols, 2007). LA UAQ inici su quehacer con las carreras de Derecho, Ingeniera, Qumica y enfermera; al paso de los aos sigui creciendo, no slo en nmero de 88

alumnos y maestros, sino tambin respecto de la oferta educativa. Comenzaron a aparecer nuevas carreras y programas, sin embargo, el crecimiento no estuvo exento de problemas. Una de las principales dificultades que enfrent, y sigue enfrentando, esta institucin es el financiamiento, pues los recursos tanto propios como provenientes del gobierno del estado o de la federacin, no alcanzan a cubrir sus necesidades. Pese a lo anterior, la UAQ sigue creciendo. Sin embargo, es hasta la dcada de los ochenta cuando la demanda crece exponencialmente, se evidencia entonces la necesidad de expansin, creando no slo ms opciones educativas sino tambin abriendo nuevos planteles. En este contexto nacen la licenciatura en Filosofa, la licenciatura en Ingeniera Electromecnica y la licenciatura en Sociologa, entre otras y, aunado a esto, se construyen nuevos edificios en el Centro Universitario (por ejemplo el que albergar el rea de sociologa), as como nuevos campus (como el de San Juan del Ro). El incremento exponencial de la demanda y la necesidad de satisfacerla coloc a la Universidad en la misma posicin crtica que sus homlogas a nivel nacional; es decir, la obliga a extender la matrcula de estudiantes sin tener las condiciones necesarias para atenderla. Los salones, que estaban diseados para albergar a treinta alumnos, tenan a veces el doble y muchas veces se vea a los estudiantes tomar clases de pie, fuera del saln o sentados en el piso. Sin embargo, la sobredemanda no se da en todas las reas de estudio, mientras que algunas carreras como Contadura o Derecho rebasaban el mximo de capacidad establecido, otras reas apenas reciban los alumnos necesarios para sobrevivir como escuela. Esta sobrepoblacin, a decir de diferentes investigadores, vino en detrimento de la calidad educativa; por lo que uno de los objetivos fundamentales fue conseguir recursos para crear infraestructura y poder satisfacer la demanda en mejores condiciones. Para la dcada de los noventa, el crecimiento de la demanda sigui en aumento. Sin embargo, la oferta educativa comienza a diversificarse no slo con la creacin de ms carreras dentro de la UAQ, sino tambin con la aparicin de nuevas Universidades, tanto pblicas como privadas en la ciudad. Esto introduca a las Universidades en una contienda no slo por los recursos, sino tambin para ser ms eficientes internamente y ms competitivas externamente. Esta necesidad de evidenciar sus ventajas, as como su compromiso con la sociedad, llev a la Universidad a mejorar sus labores de extensin y vinculacin a travs del Servicio 89

Social Comunitario, la Unidad Mdica de Santa Brbara, la creacin de nuevas especialidades (como por ejemplo la de Desarrollo Comunitario), las Brigadas Sanitarias y los Bufetes Jurdicos Gratuitos (Dorantes, 2001). Durante esta dcada, la calidad comenz a hacer su aparicin aunque todava de forma tmida; coexista con otros conceptos como el de excelencia, lo cual haca que no hubiera una diferencia clara en el uso de ambos. Buscar la excelencia y buscar la calidad eran parte de las metas, pero no se precisa el sentido de cada una. Al finalizar la dcada, la calidad ocup el lugar privilegiado y el uso de excelencia comenz a desaparecer. Al llegar al ao 2000, la situacin financiera que enfrentaba la UAQ era crtica; las deudas contradas con el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), el Instituto Nacional de Fomento a la Vivienda de los Trabajadores (INFONAVIT), as como con sus propios empleados, a travs del fondo de pensiones y jubilaciones, ahogaban las finanzas universitarias. Sin embargo, se tena la esperanza de que los fondos otorgados por la federacin para el mejoramiento de la calidad ayudaran a resolver la crisis. En este contexto, se intent una modernizacin administrativa, lo que implic una revisin de la estructura organizacional, el inicio de una reforma organizacional (sobre todo en trminos de legislacin), el comienzo de la elaboracin de manuales y descripciones de puestos, la informatizacin, as como el uso racional de los recursos; todo esto con la idea de optimizar las actividades desarrolladas (Diario de Quertaro, 10 de febrero de 2001). Otra de las medidas se concret en buscar apoyo de los ex universitarios a travs del Patronato de la misma Universidad (Diario de Quertaro, 26 de febrero de 2001) y de eventos organizados por asociaciones de profesionistas. Se busc captar fondos exponiendo a los ex alumnos las necesidades del alma mater, la urgencia de sostener a la Universidad pblica frente a los embates privatizadores y neoliberales, as como resaltando la calidad del servicio que ofrece y en el que fueron formados (Diario de Quertaro, 11, 16, 24 de febrero de 2001). Como parte integrante de las llamadas de auxilio, el Patronato universitario destacaba en sus discursos que la UAQ ocupaba el tercer lugar en calidad acadmica entre 60 Universidades en el pas; se argumentaba que si se quera seguir por esa senda, habra que apoyarla. Esta asociacin propuso tambin seguir realizando sorteos para recaudar fondos (Diario de Quertaro, 24 de mayo de 2001). 90

Dentro de los discursos que se manejan en los diarios, se hablaba de la necesidad de una reestructuracin organizacional para hacer la Universidad ms eficiente (Diario de Quertaro, 17 de marzo de 2001), tambin se peda que esta institucin mostrara a la sociedad, a travs de la participacin en ferias y eventos pblicos, los productos que poda ofrecer a la poblacin, destacando la calidad de los mismos (Diario de Quertaro, 6 de mayo de 2001). Otra estrategia para garantizar la sobrevivencia de la Universidad, adems de las negociaciones con el gobierno federal y estatal, fue la creacin de un fondo bancario, el cual fue impulsado por el gobierno del estado y la declaracin de la Universidad como Patrimonio cultural de los queretanos (Diario de Quertaro, 11, 16 y 18 de mayo de 2001); evento que estuvo inscrito en el marco de la conmemoracin del cincuenta aniversario de su fundacin. La presin ejercida por el sistema educativo tanto internacional como nacional se hizo muy evidente en estos momentos. Tanto el gobierno federal como ANUIES sealaron que las Universidades que no se reestructuraran y se hicieran ms eficientes no sobreviviran, urgiendo con ello a un cambio estructural que debera buscar instituciones innovadoras, competitivas, flexibles y de alta calidad, caractersticas todas ellas del modelo gerencialista de la educacin impulsado por los organismos internacionales. Ello qued de manifiesto tanto en la propuesta de una reforma universitaria como en las actividades realizadas para llegar al cambio. En este marco se celebr el curso impartido por Elia Marum Espinosa, investigadora de ANUIES, quien seal que la sociedad desaparecer las Universidades que formen profesionistas inadecuados, que no coincidan con los valores de cultura y responsabilidad social, global y nacional, porque representan un proyecto intil (Diario de Quertaro, 10 de mayo de 2001). Como parte de la respuesta a esta demanda, la UAQ aprob un Plan Institucional de Desarrollo (abril de 2001), en el cual se proponan algunas estrategias para modernizar y hacer crecer a la institucin. En un afn por obtener recursos de fondos federales, la Universidad decidi entrar en los esquemas de certificacin, ello en la idea de consolidar la calidad en todos los aspectos; sin embargo, no haba claridad sobre los elementos en los que se certificara, slo se anunciaba que hacia all se caminara porque as se estaba exigiendo (Diario de Quertaro, junio de 2001). En este mismo contexto, habra que caminar tambin en direccin a la formacin de redes interinstitucionales, pues todo 91

ello redundara en el mejoramiento de la calidad de la formacin integral de los profesionistas queretanos sin erogar mayores recursos (Diario de Quertaro, 21 de junio de 2001). La lucha por satisfacer la creciente demanda social y obtener recursos econmicos fue una constante (Diario de Quertaro, 23 de junio de 2001; 20 noviembre 2001; 21 de febrero de 2002), sin embargo, al paso de los aos empez a reconocerse que se haba progresado. En agosto del 2001 se hizo la presentacin del portal de la Universidad en Internet. Ello, afirm Dolores Cabrera, rectora en turno, era un primer avance en el proceso modernizador de la institucin para brindar servicios ms eficientes al conjunto de los universitarios, pues muchas cosas que antes se hacan de forma presencial, podran hacerse ahora va Internet. Este programa, que tuvo un costo de dos millones de pesos, fue financiado por el Programa Nacional de Apoyo a la Docencia (PRONAD) (Diario de Quertaro, 2 de agosto de 2001). En este proceso modernizador, que en esencia segua las directrices propuestas por los organismos internacionales para calificar a una institucin de educacin como de calidad, tambin se inscribi el proyecto para dotar a la

Universidad de mayor equipamiento y modernizacin del sistema informtico, el cual sera posible con fondos provenientes tanto de la federacin como del estado (Diario de Quertaro, 17 de agosto de 2001). Tales fondos, se dijo ms tarde, seran utilizados para elevar la eficiencia administrativa de la institucin a travs de la reforma y desarrollo del Sistema Integral de Informacin Administrativa (SIIA) (Diario de Quertaro, 3 de marzo de 2002). En el 2001 tambin se anunci la modificacin del modelo acadmico de la UAQ con la finalidad de evitar rezagos y competir con las Universidades privadas. Este cambio de modelo, que pasara de estar centrado en la enseanza a estar centrado en el aprendizaje, se plante como el resultado de las reflexiones y demandas de la Comisin de Reforma Universitaria y de los foros que sobre educacin se haban hecho en 1998 (Dorantes, 2001). Sin embargo, se seal tambin que este cambio deba ser impulsado no slo por la institucin sino tambin por las polticas pblicas, pues durante los aos anteriores se haba privilegiado a las Universidades tecnolgicas y privadas, lo que situaba a las Universidades pblicas en desventaja (Diario de Quertaro, 4 de agosto de 2001).

92

Los intentos por mostrar que la calidad de la Universidad, si no creca por lo menos se mantena, se hacan evidentes en las declaraciones que sus funcionarios proyectaban a la sociedad. Segn declar Sergio Quezada, Director de Investigacin de la UAQ, nuestra Universidad ha dado pruebas extraordinarias de su calidad, se mantiene al alza el nmero de personas dentro del Sistema Nacional de Investigadores y extraoficialmente se cuenta con alrededor de 45 investigadores resalt adems que esta calidad es ms notable cuando el apoyo oficial disminuye y la UAQ demuestra que puede hacer ms con menos, as como crecer y responder a las demandas pblicas (Diario de Quertaro, 5 de agosto de 2001). En estas declaraciones se resaltan como criterios utilizados para medir la calidad: los miembros del SNI (que evala no slo calidad sino tambin productividad), la eficiencia en la asignacin de recursos y la respuesta a las necesidades sociales. En declaraciones provenientes de otros actores, se manifiestan otros criterios. Por ejemplo, el Patronato seal que la calidad de la Universidad se puede medir por sus instalaciones, las cuales son dignas de competir con la infraestructura fsica de cualquier centro educativo del mundo, adems, su calidad tambin se demuestra con los logros de los universitarios a nivel nacional e internacional (Diario de Quertaro, 11 de agosto de 2001). Esto ltimo se refera al caso de los alumnos de la licenciatura en Medicina Veterinaria y Zootecnia que obtuvieron 5 Testimonios de Alto rendimiento, 10 de los 79 Testimonios de Desempeo Acadmico Satisfactorio y el 2 puntaje ms alto en el Examen General de Egreso de la Licenciatura (EGEL), reconocimientos que se otorgaron a nivel nacional. A decir de Roco Medina, coordinadora de la licenciatura galardonada, estas distinciones demuestran la calidad de la educacin que se brinda en la Universidad Autnoma de Quertaro as como el compromiso de maestros y estudiantes (Diario de Quertaro, 11 de octubre de 2001). Estos resultados se repitieron al siguiente ao, cuando se mejor la escala al obtener el primer lugar nacional del EGEL por conducto del alumno Alfredo Medina Ruz, obtenindose adems el sexto, sptimo, octavo y noveno lugares, adems de otros 17 reconocimientos por rendimiento satisfactorio (Diario de Quertaro, 4 se septiembre de 2002). Rendimientos similares se obtenan en otras facultades. La coordinadora de la licenciatura en psicologa educativa, Graciela Lpez Fraga, tras obtener el nivel 1 en los CIEES, resalt que la calidad de la facultad de psicologa podra ubicarla como la primera opcin ante los empleadores a la hora de la contratacin y present 93

como reto convertirla en la mejor del pas (Diario de Quertaro, 26 de noviembre de 2001). Por su parte, en la Facultad de Qumica, el posgrado en Alimentos obtena por treceavo ao consecutivo la categora de Alto Nivel (Diario de Quertaro, 6 de septiembre de 2002). Sin embargo, pese a que en casi todas las notas que aparecan en los peridicos se mencionaba la calidad, el concepto no se presentaba de manera precisa y todos los logros de la institucin se proponan como un paso para su consecucin. Ello queda evidenciado tanto en las declaraciones de las autoridades universitarias como en la que, de manera especfica, hizo el Secretario de Educacin de la entidad a los medios, afirmando que existen algunas propuestas para la evaluacin de la calidad pero que no hay una que pueda ser aplicada a todas las instituciones, que por el momento cada una aplica la suya, de ah que la intencin tanto del COEPES como de ANUIES sea tratar de estandarizar. Afirm tambin que una herramienta fundamental en este proceso era el uso la informtica, que una de las primeras cosas que haba que hacer para alcanzar la calidad era cambiar de mentalidad respecto de la necesidad de evaluarse y de modernizar los procesos educativos, tanto a nivel pedaggico como en lo que respecta a sus herramientas (Diario de Quertaro, 20 de noviembre de 2001). Para 2002, el gobierno del estado, nuevamente a travs del Secretario de Educacin, reconoca que la Universidad Autnoma de Quertaro era la institucin ms importante en la formacin de investigadores en la regin, ello tanto a la cantidad como a la calidad de los proyectos en los que se trabajaba en ese momento (Diario de Quertaro, 16 de enero de 2002). No obstante, en el segundo informe de Dolores Cabrera, la rectora reconoci que an haca falta trabajar en el mejoramiento de la calidad educativa e incrementar la presencia de la Universidad. Afirm que su administracin tena como objetivo fundamental elevar la calidad acadmica con equidada pesar del escenario adverso por el que atraviesa la Universidad pblica (Diario de Quertaro, 21 de febrero de 2002). Tambin hizo un balance de los logros en trminos de indicadores. Apunt que se evaluaron 71 programas por parte de los CIEES, de los cuales se aprobaron 12, 39 estaban en proceso y 20 se evaluaron de forma negativa, mismos que tendran que reformarse para lograr la acreditacin. Con respecto de los profesores, 350 recibieron el beneficio del Programa de Estmulos al Desempeo Docente, pero acot que habra que revisarlos para evitar efectos perversos como 94

los que ya se haban detectado en algunas facultades (Diario de Quertaro, 3 de marzo de 2002). En cuanto a resultados relevantes proyectados en los egresados, se obtienen algunos logros. En mayo de 2002, la Facultad de Medicina obtuvo un destacado papel de acuerdo con la evaluacin del examen general de egreso del CENEVAL pues de los cincuenta egresados, nueve presentaron un alto rendimiento acadmico y 27 obtuvieron testimonio de desarrollo acadmico satisfactorio (Diario de Quertaro, 14 de mayo de 2002). En el siguiente ao, la misma facultad obtuvo el sptimo lugar nacional en el examen de residencias, lo cual, a decir de su director, el Dr. Jess Vega Malagn, era una evidencia de la calidad de la educacin y las prcticas que se imparten en la UAQ para preparar a los futuros profesionistas (Diario de Quertaro, 23 de enero de 2003). Otros indicadores utilizados para evidenciar la calidad sealaban que ms del 8% del personal acadmico tena grado de doctor (lo que equivala a cerca del 23% de profesores de tiempo completo (PTC)), casi el 21% grado tena grado de maestra y 11% contaba con especialidad (Diario de Quertaro, 30 de junio de 2002). Por su parte, la SEP tambin presionaba a las instituciones a buscar la calidad. En junio de 2002, su representante en el estado dijo que, de ese momento en adelante, las Universidades que obtendran recursos seran aquellas que garantizaran la calidad, de forma que los pocos recursos existentes pudieran ser canalizados a quienes rendan frutos y no a Universidades que estuvieran mal. Tales recursos, que deban ser asignados con base en concursos, seran otorgados bajo los criterios de ANUIES y distribuidos por el Fondo de Inversiones de Universidades Pblicas Estatales con Evaluacin (FIUPEA) (Diario de Quertaro, 2 de junio de 2002). Esto obligaba a las Universidades a entrar en un proceso de autoevaluacin para establecer metas y, con base a ellas, poder ser evaluadas en su rendimiento. De esta forma, las que no estuvieran por lo menos en la media de Universidades, tanto nacionales como extranjeras, dejaran de recibir recursos. La autoevaluacin deba, entonces, implicar la revisin de todos los indicadores, tanto financieros como educativos. La creacin de estos fondos a designarse bajo concurso a Universidades saneadas, llev a la rectora a establecer tres lneas prioritarias de accin: aumentar la cobertura estatal para descentralizar la educacin proyecto en el cual se insert la posibilidad de abrir un nuevo campus en la zona serrana (Diario de Quertaro, 26 de 95

octubre de 2002) , buscar la certificacin de todos los programas, as como mejorar la asistencia social y la extensin universitaria. Tales lneas seran posibles slo en una institucin sana econmicamente, por ello, se sealaba como un punto importante, a resolver en el corto plazo, la creacin de un fideicomiso para hacer frente al problema de los jubilados y pensionados, pues a partir de este punto se podra acceder a los fondos federales (Diario de Quertaro, 30 de junio de 2002). Se observa que otros fondos podran venir del mejoramiento de indicadores como la eficiencia terminal y el mejoramiento de la infraestructura fsica; se propone adems poner atencin a otras deficiencias que ocasionan la falta de recursos para impedir que disminuya la calidad acadmica (Diario de Quertaro, 9 de septiembre de 2002). As mismo, se concurs tambin para obtener recursos provenientes del PIFI con la idea de apoyar ms de 25 proyectos y reelaborar los indicadores y metas de la Universidad para, con ello, mejorar la calidad de los programas acreditados y la planeacin de la institucin hasta el 2006 (Diario de Quertaro, 4 de octubre de 2002). Dentro de las propuestas que se hicieron a nivel federal para evaluar la calidad de la formacin, se instituyeron los exmenes de fin de carrera. En este rubro, la UAQ obtuvo buenos resultados. En octubre de 2002, los alumnos de la Licenciatura en Derecho se ubicaron en el cuarto lugar nacional en el examen del CENEVAL gracias a que cuatro egresados lograron testimonio de alto rendimiento acadmico y 68 de rendimiento satisfactorio (Diario de Quertaro, 26 de octubre de 2002). Algunas escuelas, como la de Bachilleres, dirigida entonces por Ral Iturralde, tambin se sumaron al discurso de la modernizacin y mejora de la calidad. Al finalizar el 2002, la preparatoria inici su proceso de reestructuracin interna para adecuarse al nuevo modelo centrado en el aprendizaje, con una curricula flexible y coherente con los valores humanistas, integrales, de calidad y excelencia (Diario de Quertaro, 3 de noviembre de 2002). La Facultad de Medicina tampoco se qued atrs. En diciembre del mismo ao, por segunda ocasin, obtuvo su acreditacin por un perodo de cinco aos, lo cual la colocaba como una facultad de calidad. Esto mismo fue ratificado por la rectora Dolores Cabrera, quien afirm que la Universidad estaba cumpliendo con el cometido encomendado por la sociedad de formar profesionistas de calidad y con una clara vocacin social (Diario de Quertaro, 6 de diciembre de 2002). 96

Otros indicadores que continan destacndose para mostrar la calidad de la Universidad a la sociedad son el nmero de investigadores reconocidos por el SIN y las investigaciones financiadas. En octubre del 2002 se anunciaba que cerca del 25% de los investigadores con este reconocimiento en el estado estaban en la UAQ. En cerca de tres aos (1999-2002) se haba pasado de 32 a 42 miembros, mientras que otras instituciones incluso haban reducido su nmero. En cuanto a la cantidad de investigaciones financiadas se informa que aument, pero no se dan cifras precisas (Diario de Quertaro, 14 de octubre de 2002). Al finalizar este mes, se anunci de nueva cuenta un incremento en el nmero de SNI, pasando de 42 a 57; situacin que pona a la UAQ como una de las instituciones lderes en el pas, al tiempo aumentaba su prestigio en trminos de investigacin, segn seal el Coordinador de Investigacin y Posgrado (Diario de Quertaro, 28 de octubre de 2002). Pese a que las autoridades universitarias reconocan algunos elementos de mejora, el Secretario de Educacin del Estado sealaba algunos retos, entre ellos el incrementar la cobertura de la educacin superior sin perder la calidad. As mismo, sealaba algunas desventajas de las Universidades pblicas respecto de las privadas, poniendo como la ms importante la falta de la evaluacin, seguida de la negativa a la modernizacin, entendiendo por ello la innovacin en tecnologa educativa o los bajos ndices como la eficiencia terminal. Ello, deca, iba en detrimento de la Universidad pblica pues los recursos se otorgaban en funcin de los resultados (Diario de Quertaro, 12 de octubre de 2002). Por otra parte, un reto que reconoca la rectora era el rezago en comparacin con otras Universidades, tanto del pas como del extranjero. Este rezago estaba evidenciado en la falta de plazas de profesores de tiempo completo, en el incremento en los profesores de tiempo libre, as como en la falta de recursos. Sin embargo, pese a estas carencias, apunt que se estaba trabajando en el mejoramiento de la calidad al incrementar las opciones educativas y mejorar la profesionalizacin del personal docente; ello a travs de la obtencin de grados acadmicos por un mayor nmero de docentes y del aumento de profesores con perfil PROMEP al pasar de 16 a 82. Tambin los posgrados con reconocimientos de excelencia y pertenecientes al padrn del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (Conacyt) eran cada vez ms (Diario de Quertaro, 13 de noviembre de 2002). Al finalizar el ao, el discurso de la calidad sigue siendo prioritario. En un encabezado del Diario de Quertaro se dice que para mejorar la calidad deben 97

enfocarse los presupuestos para la educacin. El representante de la Secretara de Educacin Pblica en la entidad, Eleuterio Zamanillo, dijo que los recursos deban enfocarse al mejoramiento de la calidad para elevar el nivel educativo del estado y coadyuvar as a su principal reto junto con el gobierno federal. Reconoci que estbamos en desventaja con nuestros competidores, pero dijo que para reducir estas diferencias, tanto con las instituciones privadas como con otros pases, lo que haca falta no era mejorar la enseanza sino las instalaciones y el tipo de atencin, diferencias que, de ser eliminadas, garantizaran una educacin de calidad segn lo haban expresado las instituciones evaluadoras (CIEES) (Diario de Quertaro, 9 de septiembre de 2002). Este discurso resulta contrastante con los anteriores porque, por primera vez, aparecen las instalaciones y la atencin como el principal obstculo para la consecucin de la calidad. Apunt tambin que habra que buscar no gastar ms, sino mejor. (Diario de Quertaro, 28 de noviembre del 2002). El 2003 inici con el reto de la defensa de la Universidad pblica frente al gobierno del estado, el cual se negaba a dejar en manos de la administracin universitaria un presupuesto destinado a la mxima casa de estudios aduciendo que sta se negaba, a su vez, a permitir una supervisin. Adems de la lucha por la obtencin de los recursos econmicos, la institucin tena otros retos: la mejora en sus indicadores en cuanto la acreditacin de programas (pues buscaba, de ser posible, ubicar a todos en el nivel 1), la mejora en tecnologa y el incremento de programas virtuales para la educacin a distancia (Diario de Quertaro, 14 de enero de 2003). Ejemplo de calidad y eficiencia, sealaba el Diario de Quertaro, era la Facultad de Medicina quien, en su 25 aniversario, seal los logros obtenidos tanto por sus docentes como por sus egresados en los distintos exmenes presentados. El director de la facultad, Genaro Vega Malagn, sealaba que se podan tener carencias materiales, pero que lo importante eran los recursos humanos, elemento que se privilegiaba en la formacin de los nuevos mdicos (Diario de Quertaro, 8 de abril y 24 de mayo de 2003). Esta calidad qued refrendada en septiembre del 2003 cuando, por sexta ocasin consecutiva, la Facultad volvi a obtener la certificacin, al igual que lo hicieron los programas de Enfermera e Ingeniera Civil (Diario de Quertaro, 15 de septiembre de 2003). Tambin se destaca a partir de este ao el nfasis que empieza a darse en la formacin de Cuerpos Acadmicos. Antes de esta fecha se haba hecho mencin de la necesidad de crear este tipo de equipos de trabajo, pero es a partir del PIFI 3.0 que 98

stos cobran una importancia vital. Se visualiza que la planeacin de este programa, en la que participan tanto autoridades, administradores y profesores, permitir obtener recursos para mejorar, fortalecer y asegurar la calidad de los programas educativos, los cuerpos acadmicos, la gestin universitaria y los servicios que ofrece la UAQ (Diario de Quertaro, 2 de junio de 2003). Otra problemtica de la que vuelve a hablarse en este momento, que afecta no slo a la UAQ sino a otras instituciones de educacin superior, es la proliferacin de Universidades improvisadas, ya que esto va a impactar en la calidad de la educacin. Ante este fenmeno, se propuso la creacin de un Consejo Estatal de Planeacin de la Educacin Superior. Este Consejo tendra como uno de sus objetivos evitar el crecimiento anrquico de la oferta educativa, pero tambin deba procurar el rescate de proyectos importantes, la aplicacin de evaluaciones externas y la bsqueda del aumento de programas viables, acordes con las necesidades de la regin. La Secretara de Educacin propone que este Consejo debiera darle importancia a la investigacin y la mejora en tecnologa, pues estos son pilares en el mejoramiento de la calidad (Diario de Quertaro, 24 de junio de 2003). En esta lnea, Ensimo Ruvalcaba seala la necesidad del incremento de Universidades en Quertaro, lo cual no supone la aparicin anrquica de Universidades patito que, dice, nicamente demeritan la calidad educativa, evidenciada en la disminucin de contrataciones por parte de los empleadores. El asesor de empresas apunta que de cada 25 solicitudes de empleo, 15 se desechan por bajos rangos de conocimientos y otros cuatro porque no acreditan conocimientos prcticos. Los egresados tambin muestran rezagos en el dominio de la tecnologa, lo cual les impide competir a nivel internacional. Ruvalcaba propone que la UAQ debiera moverse en ese sentido para alcanzar la competitividad (Diario de Quertaro, 30 de julio de 2003). En este 2003, la calidad tambin estuvo presente en el discurso que Eleuterio Zamanillo Noriega, representante de la Secretara de Educacin Pblica en Quertaro. Seal que la calidad era un reto para la educacin en el estado y que era necesario diversificar la oferta educativa, abrir nuevas opciones como la de Tcnico Superior e impulsar la actualizacin de planes de estudio para responder efectivamente a las demandas del entorno (Diario de Quertaro, 5 de octubre de 2003). En esta misma lnea, el Secretario Acadmico de la UAQ, Merced Esparza, seal que la Universidad se estaba moviendo hacia la reestructuracin de sus planes 99

de estudio, buscando la flexibilidad con el fin de ofrecer una educacin humanista, integral y de excelencia, sin que por los cambios se perdiera la calidad tanto en los programas como en el desempeo de las acciones sustantivas de la institucin. Esperanza Garca por su parte, sealaba la necesidad no slo de modificar los planes y el modelo educativo, sino tambin de introducir las nuevas tecnologas en la educacin y evaluar los procesos (Diario de Quertaro, 5 de octubre de 2003), al mismo tiempo se reconoca la necesidad de acceder a nuevos recursos para poder satisfacer todos estos requerimientos (Diario de Quertaro, 25 de octubre de 2003). Respecto de los servicios tambin se sealaba la bsqueda de la calidad. En octubre de 2003, se anunci que la Biblioteca del Congreso de Washington haba certificado a tres bibliotecarios de la Universidad, lo cual permita entrar a la red internacional de bibliotecas de alta calidad, as como consolidarse en el servicio a usuarios y en los sistemas de consulta (Diario de Quertaro, 10 de octubre de 2003). Por su parte los profesores continan su proceso de certificacin. En octubre de 2003, 8 profesores de la Facultad de Contadura y Administracin obtuvieron una certificacin por tres aos por parte de la Asociacin Nacional de Facultades y Escuelas de Contadura y Administracin (ANFECA), proceso que se repetira cada dos aos y al cual se esperaba ingresaran todos los docentes (Diario de Quertaro, 30 de octubre de 2003). Al finalizar el ao se lograron otras distinciones. La UAQ obtuvo un reconocimiento por sus proyectos de Servicio Social, el cual, segn seal la nota, fue recibido por tercer ao consecutivo (Diario de Quertaro, 22 de septiembre de 2003). Tambin fueron reconocidos algunos profesores de la Facultad de Contadura y Administracin por sus trabajos presentados en el Congreso Internacional sobre Innovaciones Educativas en Ciencias Econmico Administrativas (Diario de Quertaro, 28 de septiembre de 2003). La UAQ fue tambin reconocida como una de las cinco mejores Universidades en Mxico, al mejorar notablemente sus indicadores en trminos de profesores de tiempo completo, miembros del SNI, evaluaciones externas y la obtencin de grados acadmicos por sus profesores, principalmente doctorado. Sin embargo, haba retos que seguan pendientes como aumentar la

cobertura y la oferta educativa. Para resolverlos, se propona abrir nuevas licenciaturas y fortalecer la descentralizacin al abrir nuevos campus (Diario de Quertaro, 5 de noviembre de 2003). Zamanillo Noriega, representante de la SEP en 100

Quertaro, propona que otra solucin al problema de la cobertura podra estar en la apertura de carreras tcnicas y tcnicos superiores universitarios, opciones que podran proporcionar mandos medios en las empresas y abrir nuevas posibilidades a las demandas laborales del entorno (Diario de Quertaro, 22 de diciembre de 2003). Otras acciones propuestas para mejorar los indicadores, aumentar los ingresos a travs de proyectos y mejorar la calidad de los programas, fue la creacin de redes, tal y como la que propuso la Facultad de Ciencias Naturales con Universidades tanto de Mxico como de Centroamrica (Diario de Quertaro, 12 de febrero de 2004). Con el cambio del gobierno estatal en 2003, la relacin entre la Universidad y el ejecutivo cambi. Los recursos econmicos que fueron causa de graves crisis en el perodo anterior, fueron entregados y comenz una nueva era. Ello qued expresado en el cuarto informe de rectora que present Dolores Cabrera en febrero de 2004, donde seal que la UAQ sera la principal aliada del estado al convertir a la educacin en la principal palanca del desarrollo. A su vez, se comprometi a mejorar la calidad, disminuir la reprobacin y la desercin, as como a impartir una educacin relevante, con nuevas metodologas y tecnologas, adems de mejorar las condiciones de los profesores e investigadores. Aadi tambin que la Universidad se haba consolidado como la ms importante del estado y que era ella quien generaba la mayor cantidad de investigacin, sobre todo en las reas de humanidades y bellas artes. En su informe resalt tambin los servicios que la UAQ brinda a la sociedad a travs de las clnicas de salud, los CESECOS (Centros de Servicio Comunitarios en Psicologa) y los prestadores de servicio social. Dolores Cabrera aadi que, pese a la limitacin de los recursos, la Universidad segua creciendo, abriendo nuevos campus, incrementando la matrcula, creando nuevos programas en todos los niveles y buscando nuevas fuentes de financiamiento para mantener unas finanzas sanas (Diario de Quertaro, 21 de febrero de 2004). En marzo de 2004, una nota destaca que, como parte de las evaluaciones realizadas a las Universidades pblicas, la UAQ estaba en las once mejores del pas de entre un total de 29 (aunque no se menciona que institucin hace este anlisis). Esta evaluacin contemplaba la revisin de los Cuerpos Acadmicos (CA), lo cual implica el desarrollo de los profesores (en trminos de capacitacin y actualizacin) y su productividad, tanto individual como colectiva. La nota seal que tambin durante este mes se haba otorgado un reconocimiento al alumno Rodrigo Snchez, 101

de la Facultad de Qumica, por su destacado desempeo en el concurso Estancia de Investigacin Verano 2004. Por ltimo, se dijo que se haban concretado una serie de convenios con casas editoriales y Universidades, lo cual redundara en beneficio de los alumnos (Diario de Quertaro, 1 de marzo de 2004, 11 de junio de 2004). Sin embargo, pese a que la rectora anunciaba la creacin de nuevos programas y la conclusin de los trabajos de la reforma universitaria, Eleuterio Zamanillo, representante de la SEP en Quertaro, seal que era urgente revisar y reformar los planes de estudio en tanto que los egresados de las Universidades estaban teniendo muchos problemas para colocarse en un trabajo. El funcionario haca nfasis en la necesidad de centrarse en las competencias que deben poseer los futuros profesionistas (Diario de Quertaro, 11 de marzo de 2004). En trminos de investigacin, se destacaba que los investigadores universitarios haban concluido 59 investigaciones, se haban colocado 58 investigadores en el SNI y dos en el Sistema Nacional de Creadores. Se inform que en ese momento se desarrollaban 257 proyectos, de los cuales 64 tenan financiamiento externo. Las 59 investigaciones haban producido 275 artculos, 133 de ellos publicados en revistas cientficas de carcter internacional (Diario de Quertaro, 28 de marzo de 2004, 19 de abril de 2004). Por su parte, con la nueva administracin a cargo de Francisco Garrido, la Secretara de Educacin Pblica del Estado anunci la reactivacin de las actividades del COEPES, organismo que haba dejado de funcionar durante la administracin de Ignacio Loyola. La secretaria de Educacin Pblica, Guadalupe Murgua, afirm que era importante reactivar su funcionamiento porque haba la necesidad de controlar la creacin de Universidades particulares, controlar la matrcula de las licenciaturas y asegurarse de que la calidad de educacin ofrecida fuera la adecuada (Diario de Quertaro, 2 de abril de 2004, 26 de mayo de 2004). Producto de la reforma universitaria, llevada a cabo en los ltimos, se anunci tambin la creacin de nuevas carreras como la Licenciatura en Historia y la modificacin de diversos planes de estudio, como los de la Licenciatura en Mdico General, Odontologa, Comunicacin y Periodismo, Sociologa, adems de la de Ciencias polticas y Administracin Pblica (Diario de Quertaro, 25 de junio de 2004); todo ello, se dijo, dentro de las exigencias acadmicas de la reforma y de lo que solicitaban los diferentes organismos evaluadores y los CIEES. As mismo, se creo el Centro de Investigacin en Informtica de la UAQ, el cual, segn el director 102

de la facultad, dara oportunidad tanto a los profesores como a los alumnos de vincularse en proyectos productivos y acadmicos con el sector empresarial (Diario de Quertaro, 12 de junio de 2004, 7 de octubre de 2004). Por su parte, Eleuterio Zamanillo, representante de la SEP en el estado, sealaba que la UAQ requera de mayor nmero de certificaciones en sus programas pues, a nivel nacional, era una de las que menos tena. Afirmaba que acreditar los programas requera demostrar, por un lado, la calidad de los profesores, el tiempo y la dedicacin a la preparacin de cursos y las habilidades necesarias para la docencia y, por el otro, poseer la infraestructura necesaria (aulas, laboratorios, centros de cmputo y bibliotecas). Adems, era necesario tener un eficiente programa de seguimiento de egresados pues, a travs de ellos, es como se puede vincular a la Universidad con el sector productivo (Diario de Quertaro, 24 de junio de 2004). La Universidad por lo pronto, segua destacando algunos xitos: la cantidad de profesores que pertenecan al SNI y al PROMEP, la mejora en los procesos internos (como por ejemplo los servicios escolares), la transparencia financiera, los programas que estaban por ser evaluados y que estaban seguros pasaran del nivel II al nivel I de los CIEES, as como las evaluaciones obtenidas por los egresados (Diario de Quertaro, 28 de octubre de 2004). A ello se aadi ms tarde la noticia del apoyo brindado por el Consejo de Ciencia y tecnologa del Estado de Quertaro (Concyteq) para financiar proyectos de investigacin presentados por profesores de la UAQ (Diario de Quertaro, 30 de octubre de 2004). Los esfuerzos realizados por la Universidad para crecer en infraestructura, incrementar la cobertura y aumentar los programas, fueron constantes pese al contexto econmico en el que se daban. La austeridad fue la tnica. El recorte de los presupuestos y las exigencias en la mejora de todos los indicadores para acceder a los recursos coloc a la UAQ en una situacin difcil, sobre todo, como ya se ha mencionado, en lo relacionado al tema de las jubilaciones y pensiones de los profesores, rubro que situaba a la Universidad en una posicin de quiebra inminente (Diario de Quertaro, 29 de mayo de 2004). Ello qued de manifiesto tambin en la solicitud que hicieron los rectores de la zona centro del pas al pedir a los diputados el cese de las vacas flacas pues, segn asegur vila Storer, rector de la Universidad Autnoma de Aguascalientes, va en menoscabo de la cobertura, la mejora de la calidad y de egresar mejores profesionistas (Diario de Quertaro, 11 de junio de 2004). 103

En un comunicado emitido por la propia Universidad en octubre de 2005 se deca: Pese a la fragilidad presupuestal a la que ha estado sujeta, la Universidad Autnoma de Quertaro tiene un excelente desempeo, lo que le ha permitido incrementar su matrcula de manera importante y hacerlo con la calidad necesaria en todo el Estado, crecer de manera sustantiva en infraestructura acadmica y en programas, y colocarse entre las 15 Universidades pblicas ms importantes del pas (Imagen Universitaria, 18 de octubre de 2005). Durante las campaas para la eleccin de rector en 2006, los candidatos contendientes tomaron la cuestin de la calidad como una de sus banderas. Miguel ngel Escamilla propona, en el rubro acadmico, ampliar los programas de formacin docente para mejorar la calidad educativa, mientras que en el rubro de la administracin prometa impulsar un sistema de Gestin de la Calidad con el objeto de crear un ambiente laboral digno y seguro en donde cada trabajador de la UAQ tenga el compromiso continuo de mejorar la calidad del servicio que presta generando condiciones en sus procesos diarios que sean rpidos e innovadores, que cubran las demandas, necesidades y expectativas de los usuarios de los diferentes servicios (Planes de Trabajo. Candidatos a rectora 2006-2009, UAQ). Por su parte, Agustn Alcocer propona como parte de la Misin Generar y consolidar un modelo de Universidad en el que se promueva una educacin media superior y superior basada en la equidad y la calidad. En el eje de la academia, propone: para mantener la calidad de los programas acadmicos, se evaluarn constantemente por los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES), por organismos acreditadores nacionales, como por los Comits para la Acreditacin de la Educacin Superior (COPAES). Propone adems analizar de forma continua los mtodos de enseanza aprendizaje, la

promocin de la cultura de la evaluacin, la revisin peridica de los programas acadmicos y el que todos los programas obtuvieran el nivel 1 de los CIEES. (Planes de Trabajo, 2006: s/p). Ral Iturralde, desde el lema de su campaa, incorpor la cuestin de la calidad. Apunt que la sociedad demandaba una Universidad comprometida con la calidad acadmica, lo que lo convierte en un objetivo prioritario y en un desa fo. Para alcanzarlo, propone una continua revisin de programas, actualizacin, diversificacin, evaluacin y certificacin de los mismos. Aade la necesidad de

104

proyectar a los egresados y vincular a la Universidad como elementos institucionales necesarios para garantizar la calidad (Planes de Trabajo, 2006: s/p). Tras el triunfo de Iturralde, la bsqueda de la calidad se convirti en uno de sus retos. Sensibilizar a la comunidad universitaria fue una de las primeras acciones. Tal sensibilizacin se fue dando a travs de la difusin de lo que significa la calidad, la forma de alcanzarla y las metas que se proponan. As, en la Gaceta Universitaria, rgano de difusin de las actividades universitarias, se comenz a explicar qu es la calidad, los procesos de certificacin, los procesos que se iban a certificar, etctera. Adems, pese a la crisis que viva la Universidad, la bsqueda de la excelencia y la calidad fue una constante, por lo menos as lo evidencian los discursos pronunciados por sus autoridades. En la reunin celebrada para la definicin de polticas de investigacin y posgrado en julio del 2006, el rector seal que se contaba con investigadores de alta calidad, lo cual se haba traducido en la llegada de recursos para la investigacin (Gaceta Universitaria, 17 de julio de 2006). Parte del proceso para alcanzar la calidad se ha dado a partir de la bsqueda de la certificacin en procesos con el ISO-9000, para lo cual se implement tanto un programa de capacitacin para auditores internos como una serie de auditoras internas previas a la acreditacin. Entre los procesos que se certificaron y que corresponden al rea de la administracin central estn, entre otras: Tutoras, Seguimiento de Egresados, Inscripciones y Reinscripciones, Cargas Horarias y los relacionados con la administracin propiamente dicha (compras, pago a proveedores, nminas), incluyendo manuales (Gaceta Universitaria, 15 de septiembre de 2006; Folleto Sistema de Gestin de la Calidad UAQ, noviembre 2007; Extensin Nuevos Tiempos, ao 1, no. 2, septiembre 2007, p. 29), adems, cada una de las facultades estaba certificando y acreditando sus propios procesos (Gaceta Universitaria, 31 de octubre de 2006, agosto de 2007). La crisis econmica por la que atraves la Universidad durante muchos aos pudo ser subsanada hasta el 2007, ao en el que la rectora logr una serie de acuerdos con los acreedores y el gobierno del estado para liquidar los adeudos, adems de renegociar el reglamento de pensiones y jubilaciones bajo un esquema viable para la institucin. Alcanzar los acuerdos que permitieron a la Universidad tener finanzas sanas se tradujo como uno de los indicadores de calidad establecidos en las organizaciones; esto, aunado al reconocimiento y acreditacin de algunos de sus programas acadmicos, posibilit que la Universidad fuera reconocida como 105

institucin de calidad en 2007. En la ceremonia celebrada en la Ciudad de Mxico, la Secretara de Educacin Pblica, otorg un reconocimiento a la Universidad por tener ms del 75% de su matrcula cursando programas identificados como de buena calidad, lo que la coloc como una de las cinco Universidades ms importantes del pas (Extensin Nuevos Tiempos, ao 1, no. 2, septiembre 2007, p. 28). Los procesos electorales para la reeleccin o eleccin de nuevo rector en 2008 volvieron a poner la calidad en el centro del discurso. Ral Iturralde propuso como lema de campaa de reeleccin Crecimiento y consolidacin acadmica, manteniendo el compromiso con la calidad. Lo cual implicaba, segn lo expres en su plan de trabajo, el compromiso de apoyar el fortalecimiento de los Cuerpos Acadmicos, la atencin integral a los estudiantes, el fomento de la movilidad nacional e internacional, impulsar la evaluacin y acreditacin de programas, hacer uso intensivo de nuevas tecnologas, impulsar el uso de evaluaciones y autoevaluaciones por parte de los profesores as como impulsar un sistema de calidad administrativa y continuar con la certificacin de los procedimientos administrativos. En cuanto a su contendiente Bernardo Romero, ste ubica la calidad en la generacin, articulacin y consolidacin del conocimiento sin hacer ms mencin al respecto (Planes de Trabajo de los candidatos a rectora 2009-2012). Al iniciar su segundo perodo al frente de la rectora, Iturralde Olvera refrend su responsabilidad con la construccin de la Universidad del Siglo XXI, ello a travs del crecimiento y la consolidacin, manteniendo el compromiso con la calidad (Extensin Nuevos Tiempos, Ao II no. 11 Nueva poca, enero-febrero 2009). Este compromiso se cumpliment con la acreditacin de programas como el de Qumico Farmacutico Bilogo (FQ) y el de Biologa (FCN), que fueron obtenidos gracias a la calidad en diversos aspectos como los docentes, la investigacin, la infraestructura y la organizacin acadmico-administrativa (Extensin Nuevos Tiempos, Ao II no. 12, marzo 2009).

A partir de las distintas declaraciones emitidas tanto por miembros de la comunidad universitaria como por autoridades de educacin en el estado, se evidencian dos puntos. El primero, que la idea de la calidad comenz a utilizarse en el discurso a finales de la dcada de los noventa, aunque su uso fue muy diverso, pues en la bsqueda de la calidad se sealaba que haba que mejorar desde procesos administrativos internos, apostndosele a la modernizacin tecnolgica, hasta el 106

hecho de garantizar el crecimiento de la Universidad creando infraestructura. El segundo punto a destacar es la idea que se presenta de calidad, sta se asocia con alcanzar reconocimiento por parte de los CIEES, aumentar el nmero de profesores de tiempo completo con perfiles deseables, sobre todo SNI, obtener reconocimiento por el nmero y calidad de proyectos apoyados por CONACYT, aumentar el nmero de profesores que acceden a los estmulos al desempeo docente, certificar procesos y carreras por organismos especializados, as como el que los alumnos obtengan reconocimientos en su desempeo acadmico. En todos los casos, la propuesta de calidad presentada va ms en relacin con la idea gerencialista, centrada en la eficiencia, el cumplimiento de estndares institucionales, la modernizacin tecnolgica como fundamento de la productividad, la creacin de manuales y documentacin de procesos; todo ello tendiente ms a satisfacer indicadores que a evaluar el quehacer sustantivo, es decir el proceso de enseanza-aprendizaje, y a generar una reflexin en torno al propio proceso construccin y generacin de conocimientos. As pues, el reconocimiento de Universidad de Calidad que ha sido ampliamente publicitado por la misma institucin en espectaculares, su pgina de Internet, sus discursos oficiales y sus revistas, evidencia slo un aspecto de la calidad, entendida en trminos de indicadores eficientistas. Otro reconocimiento al que se ha hecho acreedora la Universidad es el de las normas internacionales ISO, el cual se otorga a ciertos procesos que se llevan a cabo en la administracin central, en el que tambin se califican aspectos cuantitativos. A pesar de esto, la administracin seala que no se est moviendo en la lnea gerencialista, que va por lo cualitativo. Ello queda expresado en el tercer informe de rectora, el cual propone una definicin de calidad a partir de la propuesta de Latap, sin embargo, los datos que proporciona se quedan nuevamente en el aspecto cuantitativo, pues se informa del aumento en indicadores como el de profesores con perfil PROMEP y pertenecientes al SNI, el del incremento de programas acreditados y certificados, el del avance de los CA, el de los grados obtenidos por su profesorado, el del aumento en la oferta educativa o el de la cobertura tanto de licenciaturas como posgrados. Poco se dice sobre los procesos internos relacionados directamente con la enseanza-aprendizaje, con lo que sucede al interior de las facultades y de los salones (3er Informe de Rectora, 2009).

107

En la siguiente tabla se presenta un resumen de los aspectos considerados en el discurso al hablar de la calidad. Los hemos organizado de acuerdo a una serie de criterios que nos permiten evidenciar el enfoque hacia el cual se ha estado moviendo la UAQ, el gerencialista.

TABLA No. 5 Aspectos considerados en el discurso para evidenciar la calidad educativa en la UAQ CRITERIOS INDICADORES Finanzas sanas, obtencin de recursos Econmicos de diversas fuentes (federales, estatales,

propios, proyectos financiados) Tipo Administrativos de estructura, legislacin,

existencia de manuales, documentacin de procesos, informatizacin, eficiencia.

Certificacin programas Formacin Redes Formacin integral de los docentes

de nivel de

Nmero de programas certificados y

Redes de investigacin existentes

Capacitacin Aumento en el nmero de programas,

Crecimiento

infraestructura equipamiento.

(instalaciones),

alumnos,

Cobertura

Campis en el estado Tipo de modelo educativo, nmero de profesores SNI, perfil PROMEP, grados

Docentes

acadmicos,

investigaciones

registradas,

profesores certificados, evaluaciones (internas e institucionales), estmulo a la docencia, tipo de contratacin, Cuerpos Acadmicos.

Alumnos

Reconocimientos acadmicos/deportivos, resultados en

108

exmenes CENEVAL, Programas Servicios Otros Pertinencia, tipo (presencial/virtual) Atencin, certificacin del personal Eficiencia terminal

Fuente: elaboracin propia a partir de la revisin hemerogrfica

Siguiendo la propuesta del anlisis crtico del discurso, una de las finalidades es encontrar no slo las continuidades, sino tambin las rupturas o las contradicciones. En el caso de los discursos analizados encontramos que existe una continuidad respecto de los elementos considerados tanto por la UAQ como por la SEP para acreditar la calidad. Sin embargo, cuando se analiza por separado lo que difunde la UAQ y lo que se afirma por parte de la SEP y se hace una comparacin, se observa una serie de contraposiciones en ambos discursos: mientras la UAQ seala que est creciendo y mejorando en todos y cada uno de los rubros exigidos por las acreditadoras y los organismos internacionales, la SEP seala hacia dnde tendra que moverse y los rezagos que existen en la Universidad. Como puede verse, en trminos generales, la UAQ ha estado trabajando para satisfacer las demandas, para mejorar la calidad en trminos gerencialistas, es decir, ha puesto el nfasis en aquellos criterios que a nivel internacional se estn exigiendo a las IES en trminos cuantitativos, sin embargo, no aparecen criterios que tengan que ver con el aspecto cualitativo. Lo anterior se observa en la ausencia de evaluaciones al proceso educativo y sus resultados por parte de los alumnos, ex alumnos, profesores y empleadores, as como la falta de una bsqueda de vinculacin entre los diferentes actores de la Universidad y los diferentes sectores de la sociedad. As pues, mientras la UAQ se mova hacia la calidad gerencial hacia dnde se movieron las facultades, especficamente la de Ciencias Polticas y Sociales?

109

La bsqueda de la calidad en la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales (FCPS) La Facultad de Ciencias Polticas y Sociales es una de las trece facultades que integran la Universidad Autnoma de Quertaro. Entre las trece, se considera que la Facultad es la segunda ms pequea por el nmero de alumnos que tiene, lo cual puede verse en el siguiente cuadro.

TABLA No. 6 Tamao de las Facultades de la UAQ en funcin de su matrcula FACULTAD Colegio de Bachilleres Facultad de Bellas Artes Facultad de Ciencias Naturales Facultad de Ciencias Polticas y Sociales Facultad de Contadura y Administracin Facultad de Derecho Facultad de Enfermera Facultad de Filosofa Facultad de Informtica Facultad de Ingeniera Facultad de Lenguas y Letras Facultad de Medicina Facultad de Psicologa Facultad de Qumica Total MATRCULA (2008) 6 119 847 707 536 3 583 3 350 2 076 374 971 1 438 2 115 889 1 197 773 24 975

Fuente: Elaboracin propia a partir del Tercer Informe de Rectora de Ral Iturralde, disponible en http://www.uaq.mx/3er_informe/anexos/MatriculaporFacultad_2008.pdf

La Facultad surgi como Escuela de Sociologa en 1984, dependiente en ese momento de la Facultad de Derecho. Dos aos despus se separ para, ms tarde, comenzar a ofrecer nuevos programas. A la Licenciatura en Sociologa se aadi la carrera tcnica en Periodismo. Para 1990, en un afn por vincular a la Universidad con su entorno, se cre la Especialidad en Desarrollo Comunitario (Dorantes, 2001) y, ms tarde, otra en Partidos Polticos, una Maestra en Anlisis Poltico y un

110

Doctorado en Ciencias Sociales, ubicado en el Padrn de Excelencia de Conacyt, este ltimo era un programa de la Universidad Autnoma Metropolitana, Unidad Xochimilco con sede en la UAQ. En 1997 la carrera de Tcnico en Periodismo se transform en Licenciatura en Periodismo y Comunicacin al tiempo que se abre la Licenciatura en Ciencias Polticas y Administracin Pblica, quedando integradas las tres licenciaturas que se ofrecen actualmente. La creacin de las dos nuevas licenciaturas se convirti en una coyuntura que fue aprovechada para transformar los planes de estudio, pensando que era necesario adecuarlas a las condiciones que se vivan. Adems de la revisin de los planes, en 2001 se hizo la primera evaluacin por parte de los CIEES. El resultado de esta evaluacin propici la realizacin de un Congreso Acadmico (noviembre de 2002) propio de la facultad en el que se dieron a conocer los resultados y se establecieron las lneas de accin. As mismo, se

establecieron la misin, la visin, los valores, los perfiles y el objetivo de la facultad (ver Anexo I). Habr que destacar que tanto en el objetivo como en la misin y la visin, el formar cientficos sociales con altos niveles de excelencia y ofrecer programas de calidad certificados fueron la constante (Roldn y Sols, 2008), sin embargo, nada se hizo para alcanzar tales certificaciones. Para el 2003, en el marco de la Reforma Universitaria, se determin que los nuevos programas deban estar centrados en el modelo constructivista para aprender a aprender y en la flexibilidad como ejes rectores. En este mismo ao se entregaron los resultados de la evaluacin de los CIEES, en los cuales se recomendaba que tanto la Licenciatura en Periodismo y Comunicacin como la Maestra en Anlisis Poltico fueran modificadas en su estructura y propuesta acadmica, pues resultaban de poca calidad, lo que las situ en el nivel 3 de los CIEES. Urga adems que los cambios se realizaran a la brevedad posible en tanto que programas como la Licenciatura en Periodismo y Comunicacin llevaba dos aos reportndose en proceso sin obtener resultados (Diario de Quertaro, 3 de febrero de 2003). Estos tres eventos: evaluacin de los CIEES, Congreso Acadmico de la FCPS y la Propuesta del Modelo Educativo de la UAQ, fueron los que sustentaron la propuesta de rediseo de los planes de estudio de las tres licenciaturas de la facultad, programas que entraron en vigor en 2004, luego de que se nombr una nueva comisin docente para la reestructuracin y de que se incorporaron nuevos profesores al proceso. 111

De tal reforma se desprendieron programas flexibles, tendientes no slo a la formacin terica sino tambin a la profesionalizacin de los estudiantes. Cada plan de estudios se integr por Unidades de Aprendizaje (UA) propuestas por los propios profesores y cuerpos acadmicos, en la idea de que los contenidos fueran pertinentes y reflejaran el quehacer sustantivo de la investigacin. La UA, a su vez, qued conformada por tres materias bsicas de corte terico y dos optativas, en la idea de que los alumnos pudieran cambiarlas para perfilar su propio desarrollo acadmico y profesional, lo cual a su vez les permite llevar a cabo movilidades tanto internas como externas (Sols, 2008b). Sin embargo, pese a las reformas, muchos de los programas de posgrado fueron desapareciendo debido a la falta de cumplimiento en los requisitos establecidos por los rganos evaluadores. As, el doctorado slo ofreci tres generaciones (1993-1999) y se cerr por no tener eficiencia terminal.8 La maestra, que cont con ocho generaciones, se cerr al salir del padrn de excelencia por no cumplir en tiempo con la cantidad de profesores con posgrado ni tener eficiencia terminal.9 En un comunicado del Comit Interinstitucional para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES), se especific que se perda no slo el registro sino tambin los beneficios econmicos que ello implicaba, recomendndose mejorar las relaciones de comunicacin, pues se presentaron malentendidos en los criterios de medicin y evaluacin de los resultados acadmicos (Diario de Quertaro, 13 de agosto de 2001). Ms tarde, en otra declaracin, Dolores Cabrera, rectora de la Universidad, dijo que los CIEES haban reportado que en la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales se detectaron problemas didcticos, falta de preparacin para la imparticin de clases y desplazamiento de la responsabilidad de la enseanza a los alumnos, as como problemas al seguir asignando materias a profesores mal evaluados, alegando requerimientos tanto de la carga horaria como del tipo de contratacin del profesor. En el rubro de Personal Acadmico tambin se seal que stos se haban orientado presumiblemente a la configuracin de indicadores para la asignacin de estmulos a la docencia y se ha conformado un vaco en trminos de su

En total ingresaron al doctorado 37 alumnos, egresaron 33 y slo se titularon 11, es decir, el 29.7 %. Cfr. Archivos del posgrado de la FCPyS. 9 De la maestra ingresaron en sus ocho generaciones 74, egresaron 54 y slo se titularon 30, lo que equivale a un 40%, cifra que se sita muy por debajo de los estndares solicitados por Conacyt que exige un 100%.

112

impacto en el mejoramiento de la enseanza (Diario de Quertaro, 15 de agosto de 2001). Durante muchos aos, la facultad se mantuvo como tal gracias a que contaba con dos especialidades: Desarrollo Comunitario y Partidos Polticos, sin embargo, en 2006 se perdi la especialidad en Partidos Polticos al ser evaluada por el Conacyt con resultados negativos. La especialidad en Desarrollo Comunitario recibi recomendaciones para su actualizacin. Toda esta situacin coloc a la Facultad en una posicin crtica pues su sobrevivencia como tal dependa de la creacin de posgrados, el cual fue uno de los objetivos de la administracin de ngeles Guzmn Molina, quien asume la direccin de la FCPS en julio de 2006. En este sentido, se comenz a trabajar para fungir como sede de la Maestra en Comunicacin de la UNAM, as como para crear una Maestra en Ciencias Sociales que pudiera quedar inscrita en al Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) de Conacyt. As mismo, como otra de sus metas, estuvo la certificacin de los programas ofrecidos como Programas de Calidad, para lo cual se iniciaron los trabajos en marzo de 2008. Tambin se iniciaron en ese ao los trabajos para elaborar manuales de los diferentes puestos administrativos y un manual de polticas internas. Para el segundo semestre del 2008, la FCPS contaba con un total de 541 alumnos, distribuidos en tres licenciaturas y una especialidad. Algunos ms cursaban diplomados, cursos de actualizacin o estaban de movilidad. Cabe sealar que el ingreso a cualquiera de los programas de estudio de la facultad es anual y que la formacin de licenciatura se alcanza en cuatro aos.

113

TABLA No.

Distribucin de la poblacin de alumnos por grado, carrera,

diplomado, especialidad o movilidad (2 semestre 2008).

CIENCIAS POLTICAS SOCIOLOGA PERIODISMO Y COMUNICACIN ESPECIALIDAD TOTAL

148 (Plan 2004) 5 (Plan 1997) 153

120 (Plan 2004) 2 (Plan 1997) 122

254

254

12

541

Fuente: Elaboracin propia a partir de datos del SIIA-UAQ del semestre juliodiciembre 2008

Para cubrir las necesidades docentes se cuenta con un plantel de 70 profesores, distribuidos de la siguiente forma:

TABLA No. 8 semestre 2008).

TIEMPO COMPLETO

Distribucin de la poblacin docente segn tipo de contrato (2

CATEGORA

TIEMPO LIBRE (HONORARIOS)

CATEGORA

TOTAL

1 3 1 4 22 31

III V IV VI VII

2 2 5 5 25 39

I II III V SD 70

Fuente: Elaboracin propia a partir de listado de Carga Horaria. SD=Sin datos

Siguiendo las polticas institucionales a nivel nacional e internacional, las facultades de la UAQ han tenido que moverse para cumplir los requisitos exigidos tanto por los organismos evaluadores como por las instancias rectoras. As, en un intento por mejorar la calidad de la educacin, la FCPS ha implementado una serie de acciones, enfocadas a diferentes reas. Entre stas podemos sealar las acciones

114

tendientes a mejorar la calidad del elemento humano (tanto docentes como administrativos y alumnos), las relacionadas con la infraestructura, la cobertura y la pertinencia de los programas. En el primer rubro encontramos las evaluaciones internas al personal docente, la primera es una evaluacin intermedia y, al finalizar cada semestre, se lleva a cabo la evaluacin institucional. Tambin se encuentran los programas de formacin, capacitacin y actualizacin de los profesores, as como la posibilidad de obtener un reconocimiento al desempeo de los docentes, que pretende fungir como estmulo. En cuanto a los alumnos, se han implementado, desde la institucin, una serie de programas que se aplican en cada facultad, entre ellos el Programa de Tutoras y el Programa de Movilidad Acadmica. En el tercer rubro se ha iniciado un programa de crecimiento en infraestructura, el cual incluye la construccin de salones, cubculos, baos y canchas; as como el mantenimiento y mejora de la infraestructura existente. En el cuarto rubro encontramos la creacin de nuevos programas de estudio para incrementar la cobertura, tanto a nivel licenciatura como a nivel posgrado. La acreditacin de programas, la aprobacin de contenidos mnimos de las materias y, finalmente, la creacin de nuevas unidades de aprendizaje, talleres y materias optativas. Muchas de estas lneas, sin embargo, han sido producto ms del empuje institucional y de las exigencias externas y no una decisin racional de la propia facultad (entendida como una colectividad). De esta manera, lo que presentamos en este trabajo de investigacin como lneas de accin son producto de la interpretacin de los resultados y no una manifestacin expresa por parte de la facultad. Tales lneas quedan expresadas en la siguiente tabla.

TABLA No. 9 Lneas de accin para conseguir la calidad de la educacin en la FCPS REA Personal Docente CRITERIO Formacin Capacitacin ACCIN Apoyo a profesores que estn cursando maestras y doctorados. Imparticin de cursos, sobre todo en el rea de Nuevas Tecnologas.

115

Actualizacin Evaluacin Motivacin Personal Administrativo Alumnos Capacitacin Programas Motivacin

Infraestructura

Construccin

Mantenimiento

Cobertura

Nuevos programas Acreditacin de programas Aprobacin

Programas

Apoyo para asistir a cursos, talleres, congresos. Evaluaciones intermedias Evaluaciones finales Reconocimiento a los profesores mejor evaluados cada semestre Cursos de capacitacin en calidad en el servicio Tutoras Movilidad acadmica Reconocimiento a alumnos destacados en el campo acadmico y deportivo Construccin de nuevos espacios: Centro de Medios, cancha de futbol bardas, baos, salones (edificio G) y cubculos (altos del edificio C). En este rubro las acciones son casi nulas, con la excepcin de mantenimiento a baos y pintura en algunas aulas. Maestra en Comunicacin Maestra en Ciencias Sociales Licenciatura en Estudios Socioterritoriales Inicio de los procesos de acreditacin de las tres licenciaturas. Aprobacin de programas por materia por el Consejo Acadmico de la Facultad

Fuente: Elaboracin propia

Personal Docente Formacin En el rea de la formacin docente, en este momento se est apoyando con descarga horaria o becas a tres profesores de tiempo completo que estn cursando estudios doctorales o realizando la tesis correspondiente. En las mismas condiciones, estn dos profesores de tiempo libre que estn cursando maestra o elaborando la

116

tesis con la que obtendrn el grado. Tambin se apoya econmicamente a profesores que realizan estancias en el extranjero o que estn de ao sabtico.

Evaluaciones intermedias e institucionales En el rubro de las evaluaciones encontramos que las evaluaciones intermedias son elaboradas de forma conjunta por la Coordinacin de Evaluacin Curricular y los coordinadores de las licenciaturas, as como por la Secretara Acadmica, se aplican a mediados del semestre en la idea de que, de los resultados, se puedan derivar medidas tendientes a corregir las reas de oportunidad. El instrumento est organizado en seis apartados (dominio de la materia, cumplimiento del programa, habilidades didcticas, interaccin con los alumnos, evaluacin y autoevaluacin). Tales evaluaciones son revisadas por la Coordinacin de Evaluacin Curricular, se elabora un dictamen y ste, junto con un concentrado de la evaluacin, se entrega a los profesores a travs de su coordinador. La idea de introducir una evaluacin intermedia deriv del hecho de que las evaluaciones institucionales, al realizarse al finalizar el semestre, no brindaban ninguna oportunidad de mejora en el momento. Otro instrumento tendiente a mejorar la calidad del docente es la evaluacin institucional, la cual se hace cada fin de semestre y contempla los mismos tpicos que la intermedia. Los resultados de la evaluacin son entregados a cada profesor con una carta de la direccin en la cual se le especifica si est por encima de la media o por debajo de ella, solicitndole atienda a su mejora. Tal mejora, sin embargo, es difcil de cuantificar en trminos reales, pues slo el interesado y la direccin poseen los datos y, hasta la fecha, no ha sucedido nada por no salir bien evaluado o no mejorar el rendimiento.

Motivacin En un afn por reconocer e incentivar a los profesores a mejorar su desempeo, a partir del segundo semestre del 2006 y hasta el primer semestre del 2009 se celebr una ceremonia pblica en donde se entregaban reconocimientos a los

117

diez profesores mejor evaluados en la encuesta institucional, as como a alumnos destacados en las reas acadmica y deportiva.10

TABLA No. 10 Profesores mejor evaluados en relacin con el grado y el tipo de contratacin
MAESTRO NO. J-D 2006 E-J 2007 J-D 2007 E-J 2008 TOTAL

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Maestro (TC) Maestro (TC) Maestro (TL)

Maestra (TL)

Maestra (TL)

Maestro (TC) Maestro (TC) Maestro (TL) Maestro (TC) Maestro (TC) Doctor (TC) Doctor (TL) Maestra (TL) Doctora (TC) Maestra (TL)

Maestro (TC) Maestro (TC)

Maestro (TC)

4 3 2

Maestro (TC)

2 1 1

Doctor (TL) Maestra (TL)

2 3 1

Maestra (TL) Maestro (TL) Maestro (TL)

3 1 2 1 1 1 Maestra (TL) Licenciado TL Licenciado TL 1 1 1

Maestro (TL) Licenciado TL Maestro (TC) Doctora (TC)

10

Los mejores promedios de cada semestre de cada carrera, segn los datos del SIA, son los que obtienen el reconocimiento. Los profesores se reconocen en funcin de los promedios obtenidos en la evaluacin institucional que realiza Desarrollo Acadmico. Se consideran como criterios el tener ms de 15 alumnos evaluando por grupo y el promedio de los grupos en los que imparti clases.

118

19 20 21 22 23 24 Total Doctora (TC) Maestra (TL) Doctora (TC) Doctor 7 Maestro 13

Maestra (TL) Licenciado TL Doctor (TC)

1 1 1 1 1 1

Licenciado 4

TL 13 TC 11

Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados de la Evaluacin Docente Institucional.

Nota: Los resultados se obtienen siguiendo dos criterios: haber sido evaluado por ms de quince alumnos de cada grupo en el que imparte clases, ms la evaluacin promedio de todos los grupos que lo evaluaron.

Los resultados de estas evaluaciones evidencian algo interesante. Uno de los criterios utilizados para evaluar la calidad de las instituciones tiene que ver con el nmero de doctores, sin embargo, a la hora de ver los resultados de las evaluaciones de los alumnos, encontramos que no necesariamente los doctores son los docentes mejor evaluados. As, de 2006 a 2009, entre los diez profesores mejor evaluados a los que se les ha entregado reconocimiento, slo siete han sido doctores, siendo el resto licenciados o maestros. Si esto lo relacionamos tambin con la categora en la que estn adscritos los profesores, encontramos que son ms los profesores de tiempo libre y honorarios los que se destacan por su ejercicio docente, en comparacin con los profesores de tiempo completo, categora que se utiliza como otro indicador para evaluar la calidad. Desde la perspectiva que se proyecta a partir de las evaluaciones que hacen los alumnos, los resultados muestran que la calidad educativa no depende tanto del grado o del tipo de contratacin del docente, pues la mayora de los profesores mejor evaluados no tienen grado de doctor ni son de tiempo completo. Es de destacarse el resultado de la evaluacin del primer semestre del 2008, donde los maestros de tiempo libre y slo con grado de licenciatura fueron los mejor reconocidos; esto nos muestra que los profesores jvenes, que recin se han incorporado a la academia,

119

estn resultando mejores docentes que sus pares con posgrado y contratacin de tiempo completo. En el acto celebrado en junio de 2008, Guzmn Molina, directora de la facultad, seal que
hoy en da, la calidad es una palabra muy usada en trminos productivos y utilitaristas. Se habla de la calidad en la produccin y desde ah la palabra se ha extendido a todos los mbitos de la vida de la sociedad. En una facultad como la nuestra, que se dedica al estudio y formacin en Ciencias Sociales, la calidad no puede ser entendida as. La calidad, la excelencia en nuestro trabajo cotidiano tienen un sentido ms profundo. El hacer bien nuestras tareas, ya sean la docencia, la investigacin, el deporte, el arte o el estudio, no implica slo una actitud emprendedora, proactiva, implica un compromiso con la actividad que nos congrega. (Guzmn, 2008)

Personal Administrativo Capacitacin Una de las principales quejas expresadas por los profesores y los alumnos, tanto en el Consejo Acadmico como en las reuniones de profesores, era el servicio brindado por el personal de intendencia y de algunos del rea administrativa. Para subsanar este problema, la administracin 2006-2009 implement un curso de calidad en el servicio. El personal acudi pero, dado que no hubo seguimiento ni evaluacin de quienes participaron, no cambi nada. El servicio prestado se evidencia en la falta de cuidado y limpieza de pasillos, patios, salones, cubculos y baos, as como en la disponibilidad de los trabajadores para realizar algunas actividades. Las quejas, por tanto, siguen siendo una constante, se reporta que los trabajadores nunca se niegan ante una solicitud de servicio, pero no dicen cuando lo harn y, si ejecutan la tarea porque se anda detrs de ellos, lo hacen al ah se va. Por su parte, la Universidad Autnoma de Quertaro, a travs de la direccin de Recursos Humanos y el Sindicato nico de Trabajadores de la UAQ, tambin ofrece cursos de capacitacin tanto al personal administrativo como operativo. Tales cursos son constantes pero no obligatorios. En los ltimos aos, los cursos han versado sobre trabajo en equipo, computacin, administracin del tiempo, atencin y servicio al cliente; sin embargo, aunque a decir de los trabajadores los cursos son buenos, no se hace un seguimiento de la aplicacin de los conocimientos adquiridos (Gonzlez, 2008).

120

Otro problema es que los cursos son voluntarios, de forma que slo aquellos que estn interesados en su crecimiento personal y profesional, acuden a los mismos. Por otro lado, la percepcin de los profesores y personal administrativo es que los trabajadores (como secretarias y, sobre todo, intendentes) slo le echan ganas cuando estn haciendo suplencias. Se observa que los trabajadores consideran que estas suplencias son un perodo de prueba y que una vez que han conseguido la base y con ella cierta seguridad en el trabajo, ya no necesitan esforzarse tanto, pues adems, ahora tienen el sindicato que los puede defender si as lo necesitan. Los profesores consideran tambin que el hecho de que el trabajador administrativo o de intendencia tenga una asignacin permanente a determinada facultad genera una serie de vicios, pues establecen redes y negociaciones que impiden que se corrijan tanto las actitudes como su desempeo laboral.

Alumnos Tutoras

En el rubro de los alumnos, y siguiendo la idea de mejorar la calidad de la educacin, a nivel institucional se estableci el programa de Tutoras. ste tiene como Misin Apoyar con responsabilidad y compromiso, la formacin integral de los alumnos para que se desarrollen con un alto nivel de competitividad profesional mediante el diagnstico, intervencin y canalizacin del estudiante, realizadas con respeto y honestidad. As mismo, el programa establece como Visin Formar profesores sensibilizados, motivados y preparados para la tutora, con una organizacin dinmica que genere servicios y atienda a las necesidades de los futuros profesionistas para el logro de su formacin integral acorde con las exigencias sociales, polticas y econmicas de nuestro entorno.11 El programa, que est certificado, pretende no slo mejorar la calidad del proceso enseanza-aprendizaje, sino tambin abatir algunos ndices de rezago como la eficiencia terminal, la desercin, fomentar la movilidad e incluso la titulacin.

11

Manual del Programa Institucional de Tutoras, UAQ

121

El programa de tutoras se ha aplicado en la facultad en dos momentos y con diferentes resultados. En el primero, tanto los tutores como los tutorados se mostraron muy reticentes a su implementacin, nunca tuvieron relacin uno con otro, se alegaba que la tutora tena como objetivo el apoyo psicolgico hacia el estudiante y los maestros se sentan poco capaces; por todo ello, fue un fracaso. Los docentes alegaban tambin que esto era una carga extra a sus labores y que ello les distraera de la investigacin, an y cuando no todos los que eran tutores tenan proyectos de investigacin registrados. Pese a que el reglamento existente sealaba que las

tutoras eran obligatorias para los profesores de tiempo completo y que stas se iban a contabilizar en sus cargas horarias, en la realidad esta tarea no se cumpli. Ante este fracaso, la tutora fue reformada en la FCPS, se propuso que sta se limitara nicamente a aspectos acadmicos y que cuando se detectara que los alumnos requirieran ayuda psicolgica se canalizaran a la Coordinacin de Tutoras que, a su vez, los turnara con la psicloga que se contrat para ofrecer esta ayuda. Con el mismo afn de mejorar el programa, se incluy como tutores a profesores tanto de 40 horas como de tiempo libre, siempre y cuando estuvieran de acuerdo en participar de manera voluntaria, pues no recibiran ninguna remuneracin por este servicio y tampoco les contara como parte de su carga horaria o para la adquisicin de estmulo; en conclusin, la tutora representaba trabajo extra no remunerado, ni evaluado para los profesores que no eran de tiempo completo.12 La nueva modalidad de este programa comenz en 2007, se estableci que tanto tutorados como tutores deberan entregar informes al trmino del semestre. En tales informes se especificara el nmero de sesiones que se tuvieron, los aspectos tratados, los acuerdos tomados y si hubo movilidad acadmica o no. En el reglamento interno de la FCPS se estableci tambin que si el alumno no entregaba los reportes quedara automticamente dado de baja del programa de tutoras, por lo que no podra hacer intercambios o movilidad hasta el siguiente semestre, en el cual debera solicitar de nueva cuenta su ingreso. Pese a que el programa se reestructur internamente, algunos profesores han comentado que ste slo es un proceso burocrtico que no cumple su funcin y que se ha convertido en un obstculo para la movilidad de estudiantes que no participan en l, puesto que para efectuarla, es un requisito contar con un tutor (Reunin de tutoras, FCPS, diciembre 2008).

12

Folleto de Tutoras, FCPyS, 2006

122

Movilidad Por lo que respecta a la movilidad, antes de 2006 era casi inexistente en la FCPS. A partir del 2007 sta se ha incrementado notablemente, tanto al interior de la Universidad como a nivel nacional e internacional. La movilidad al interior de UAQ se ha asociado con el deseo de los alumnos de enriquecer su formacin, esto se deriva tambin de poder contar con una tutora adecuada. Segn seala la coordinadora de tutoras, cuando hay claridad en los objetivos del programa y de hace un seguimiento en las tutoras, los procesos administrativos se realizan sin contratiempos. Seala tambin que cuando el tutor o los alumnos desconocen el plan de estudios y el programa mismo de tutoras, los procesos administrativos se vuelven engorrosos y muchos alumnos terminan por abandonar sus proyectos de movilidad acadmica. Casi siempre, la movilidad interna se hace a unidades de aprendizaje de otras carreras ofrecidas en la propia facultad o de materias ofrecidas en programas afines a las ciencias sociales en otras facultades como Derecho, Filosofa e incluso Contadura y Administracin. La movilidad externa se ha concretado en el hecho que los alumnos cursen unidades de aprendizaje en la UNAM, la Universidad Autnoma de Chiapas y la Universidad Autnoma de Guadalajara. La movilidad internacional se ha hecho fundamentalmente a Espaa y, en menor medida, a Argentina. Pese a que el programa ahora es voluntario, en el segundo semestre del 2009, cerca del 60% de la poblacin estudiantil haban solicitado su ingreso al programa, casi todos con la mira de poder realizar algn tipo de movilidad (Valerio, 2009).

Infraestructura En infraestructura, la facultad cuenta con seis edificios funcionando, uno que acaba de ser construido (edificio G), otro ms que se est construyendo en la planta alta del edificio C y un centro de medios que an no se concluye. De los seis edificios uno ocupa la biblioteca, la cual es una de las mejores del sistema UAQ para el rea de las humanidades y las ciencias sociales. Otro edificio completo est ocupado por oficinas, tanto de las coordinaciones como de posgrado y algunos cubculos para profesores. El resto de los edificios tiene tanto salones como

123

cubculos. An as, existe un dficit de salones y de cubculos, lo cual se ha tratado de subsanar con la construccin del nuevo edificio y con el desalojo de algunas reas como la que ocupaba el peridico Tribuna, cuyas oficinas se trasladaron al nuevo Centro de Medios y en cuyo espacio se acondicionaron nuevos cubculos para profesores. El Centro de Medios, a su vez, est integrado por un rea de recepcin, cubculos, la oficina del encargado de los servicios de difusin y propaganda, cabinas para radio, televisin, el espacio para el peridico Tribuna y cubculos para edicin. Habr tambin un espacio para la imprenta y laboratorios de fotografa que an no estn habilitados.

MAPA No. 1 Estructura fsica de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales

Adems de los salones, los cubculos de profesores, las oficinas administrativas y bodegas, existe tambin un dficit de baos pues slo hay cinco reas de sanitarios para hombres y mujeres (con un total de 13 sanitarios para hombres y 13 para mujeres); esto resulta insuficiente pues hay edificios que no tienen los servicios y los usuarios deben desplazarse a otras reas. Los sanitarios estn ubicados en los edificios B, C, E, en la Biblioteca y en el Centro de Medios. Habra que destacar que en Biblioteca slo hay cuatro inodoros, dos para hombres y dos para

124

mujeres y, en el edificio C, el bao es exclusivo para los profesores. A partir del segundo semestre del 2009 se inici la construccin de reas de sanitarios tanto para el edificio F como para el G, los del F se asignaron para hombres y los del G para mujeres. Otros espacios que integran la Facultad son los de trnsito, algunas reas verdes y dos canchas, una de baloncesto (que no tiene las medidas reglamentarias) y otra de futbol bardas construida recientemente. Se cuenta tambin con una cafetera que administra el Consejo Estudiantil y un auditorio con capacidad para cien personas. Hay tambin una sala de profesores que funciona ms como sala del Consejo acadmico y una Sala de Educacin Continua. Existe un centro de cmputo que cuenta con 44 computadoras marca Dell conectadas a Internet, de stas, 12 tienen programas Office 2003 y 32 el 2007, hay tambin dos impresoras, de las cuales una no sirve. En este mismo centro se brinda el servicio de impresin, el cual es muy irregular, pues si no faltan hojas falta tinta. Todas las computadoras tienen licencias para usar sus programas, sin embargo, el nmero de computadoras no es suficiente para brindar un adecuado servicio a ms de 500 estudiantes. Tambin hay 8 mquinas con software especial para diseo, pero no son suficientes dado que cerca del 50% de la poblacin estudiantil es del rea de comunicacin. El espacio del centro de cmputo es tambin insuficiente, por lo que se tom la decisin de trasladar las mquinas con software de diseo a uno de los salones nuevos. El personal que atiende el centro tampoco en suficiente, pues slo son tres personas que trabajan en los dos turnos. Adems, a decir del responsable del centro, hace falta actualizar el equipo, tener ms impresoras y ms recursos para prstamo a los profesores, pues slo hay un scanner, seis caones (3 nuevos y 3 muy viejos) y 3 computadoras porttiles (de las cuales slo funcionan dos). Existe un segundo saln de cmputo para las clases de materias que requieren de la informtica, en ste hay 31 computadoras que an estn vigentes (Chavero, 2009). El personal del centro de cmputo brinda tambin servicio de mantenimiento a todos los equipos de la facultad, ayuda en la elaboracin de programas internos (como la evaluacin intermedia docente) y da soporte al propio centro de medios. El espacio de la Facultad es completado por dos estacionamiento que tambin resultan insuficientes para su poblacin, uno de ellos se comparte con la Facultad de Lenguas y Letras y el otro es ocupado por el personal acadmico y el administrativo, de forma que los alumnos que tienen vehculo automotor tienen 125

problemas para estacionarse. No se cuenta tampoco con estacionamiento para motonetas y para bicicletas slo hay cinco espacios. Con base en la informacin antes citada, se observa que el crecimiento de la facultad ha sido lento, tanto en su matrcula como en sus programas e infraestructura. El primer edificio se construy en 1984, el de biblioteca fue construido durante la administracin de Martagloria Morales (1997-2003), el edificio F durante la administracin de Augusto Pen (2003-2006), por ltimo, el Centro de Medios y el edificio G durante la administracin de ngeles Guzmn Molina (2006-2009). Actualmente se est construyendo un rea de sanitarios para el edificio F y el segundo nivel del edificio C, gracias a la gestin de la misma Guzmn Molina.

Cobertura Pese a que la Universidad ha estado creciendo a partir del establecimiento de otros campus en el interior del estado para ampliar la cobertura, la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales no lo ha hecho, ni en forma presencial ni en la modalidad virtual. Las tres licenciaturas que ofrece son presenciales y se ofrecen slo en el campus del Centro Universitario. Ello implica que los estudiantes que quieran cursar los programas que ofrece, deben desplazarse de sus lugares de origen a la ciudad capital del Estado. Los alumnos que migran para estudiar una carrera de la FCPS proceden tanto del Estado (Jalpan, Cadereyta, Coln, Tolimn, Amealco, San Juan del Ro y la zona conurbada) como de la regin, stos provienen de Guanajuato (Salvatierra, Acmbaro, Apaseo, San Jos Iturbide, Santa Catarina, San Luis de la Paz, entre otros), Hidalgo (Tecozautla, Tula, Huichapan), Michoacn, Estado de Mxico e incluso de Sinaloa, Baja California Sur o Guerrero.

126

TABLA No. 11 Crecimiento de la matrcula de la FCPS ( 1982-2009)

Ao 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Ingreso de Matricula 14 9 14 16 51 117 42 134 60 82 79 102 106 149 150 129 137 158 158

% de Matricula crecida respecto al ao anterior 0.07 -0.05 0.05 0.02 0.35 0.66 -0.75 0.92 -0.74 0.22 0.03 0.23 0.04 0.43 0.01 -0.21 0.08 0.21 0

Elaboracin propia: A partir de datos proporcionados por Servicios Escolares de la UAQ

Programas Aprobacin de programas curriculares en las licenciaturas En un intento por mejorar la calidad, tambin se ha puesto nfasis en la elaboracin de programas de estudio con criterios claros tanto en los contenidos como en las tcnicas de enseanza, la bibliografa, la forma de evaluar y acreditar. Los profesores deben entregar los programas de las materias que imparten antes de iniciar el semestre al coordinador de la carrera para su revisin y aprobacin, el primer da de clases el programa se presenta a los estudiantes y finalmente, en el primer Consejo Acadmico del semestre se hace la votacin para su aprobacin definitiva. En esa sesin de Consejo, el coordinador de la licenciatura dice cuntos

127

programas se han entregado, cuntos faltan y si cubren o no los requisitos para su aprobacin. Casi siempre el Consejo confa en la palabra del coordinador y aprueba los programas. Sin embargo, para aquellos profesores que no cumplen, no hay consecuencias, de forma que puede haber cursos en los que no se entrega el programa durante todo el semestre o en los que se entrega muy tarde.

TABLA No. 12 Total de programas entregados y aprobados por el Consejo Acadmico de la FCPS (2008)
FECHA CONSEJO TOTAL APROBADOS POR REA FALTANTES

0802

Ordinario

70

Interdisciplinar Sociologa Ciencia Poltica Comunicacin

9 14 14 18 16 16 15 18

7 (43%) 4 (22%) 4 (22%) 0 (0%) 0 (0%) 2 (11%) 3 (16%) 0 (0%)

2208

Ordinario

70

Interdisciplinar Sociologa Ciencia Poltica Comunicacin

Fuente: elaboracin propia a partir de las actas de Consejo Acadmico de 2008

Como puede verse, entre un semestre y otro hubo una gran variacin, sobre todo en el rea Interdisciplinar, donde se abatieron completamente los rezagos. Comunicacin se mantuvo estable con la entrega del 100% de sus programas, Sociologa disminuy en 11% su rezago y Ciencias Polticas en 6%. As mismo, cada coordinador establece tres reuniones durante el semestre: una al inicio, una a la mitad del semestre y otra al final. En la primera reunin se planea el semestre, las actividades a realizar y las propuestas que surjan de los profesores. En la reunin intermedia, adems de entregar los resultados de la evaluacin, se revisa cmo se va avanzando con el grupo, los problemas que se presentan y los proyectos conjuntos a realizar. En la ltima reunin se comenta si se cubri el programa, las dificultades que se tuvieron y las observaciones del curso.

128

En cuanto a los programas, no slo hubo un decrecimiento, sino que la creacin de nuevos ha implicado un arduo esfuerzo. En la siguiente tabla se muestra cmo se ha comportado el crecimiento de programas desde su fundacin en 1984 hasta el 2009.

TABLA No. 13 Crecimiento de los programas ofrecidos por la FCPS (1984-2009)

No. PROGRAMAS

NOMBRE

1 2 3

Licenciatura en Sociologa Tcnico en Periodismo Licenciatura en Periodismo y Comunicacin, hoy Comunicacin y Periodismo 4 Licenciatura en Ciencias Polticas y Administracin Pblica 5 Especialidad en Desarrollo Comunitario 6 Especialidad en Partidos Polticos 7 Maestra en Anlisis Poltico 8 Doctorado en Ciencias Sociales 9 Maestra en Comunicacin (UNAM con sede en la UAQ) 10 Maestra en Ciencias Sociales 11 Licenciatura en Estudios Socioterritoriales Fuente: Elaboracin propia

AO DE CREACIN/DESAPA RICIN 1984 -1997 1997 a la fecha

1997 a la fecha 1991 a la fecha /2006 19911991-1999 2009 2009 Aprobada Consejo Acadmico Mayo 2009

Otras acciones En un afn por abrir la oferta educativa y siguiendo la lnea del plan de estudios, se ha invitado a los profesores y a los CA a proponer tanto talleres como materias optativas o, incluso nuevas UA en la idea de que tanto las materias como las unidades reflejen las lneas de investigacin de los CA o de los profesores. En este sentido, los alumnos tendran una gama de opciones que ayuden a formar sus perfiles profesionales.

129

Para mejorar la calidad tambin se han apoyado tanto la formacin acadmica de los profesores como su participacin en eventos de divulgacin del conocimiento. En esta lnea, a partir de los programas de PIFI, se contrataron nuevos profesores con perfiles especficos tendientes a cubrir los requerimientos que evala la SEP, tales como poseer el grado de doctor y tener perfil PROMEP. Tambin se apoy con becas y descargas acadmicas la formacin de doctores. Igualmente se ha apoyado, tanto con recursos de PIFI como con propios de la FCPS, la asistencia a congresos internacionales y nacionales de los investigadores que tengan proyectos registrados, adems de la publicacin de trabajos tanto individuales como colectivos. As pues, en trminos generales, en la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales se realizan acciones para el mejoramiento de la calidad de la educacin en slo una vertiente: la gerencialista, pues las medidas adoptadas se dirigen a la certificacin de programas tanto por CIEES como por organismos acreditadores y el cumplimiento de las metas consignadas en los distintos PIFIs. Las evaluaciones docentes, tanto intermedias como institucionales, y el programa de tutoras tambin se mueven ms en el plano cuantitativo. Sin embargo, estas acciones muchas veces aparecen como aisladas, con poco seguimiento, con poca consideracin por parte de los actores, sin sistematizacin y sin consecuencias para aquellos profesores que no cumplen cabalmente su cometido. En la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales se ha impulsado la bsqueda de la calidad en varias lneas: formacin de profesores, incremento de los indicadores exigidos por SEP, generacin y divulgacin del conocimiento a travs de congresos y publicaciones, mejora e incremento de programas acadmicos, as como la mejora del programa de Tutoras. Sin embargo, pareciera que es lo acadmico en donde ms se ha trabajado, pues en trminos de infraestructura y tecnologa an existen muchos rezagos.

130

CAPTULO V LA CALIDAD EN LA FCPS DESDE LOS ACTORES En el captulo anterior se presentaron los resultados que se derivan de la revisin hemerogrfica, estos permitieron reconstruir en un primer momento el proceso histrico en torno al cual la Universidad Autnoma de Quertaro define sus polticas de calidad y, en un segundo momento, cual ha sido la trayectoria de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales en este mismo aspecto. El presente captulo pretende dar cuenta de cmo es percibido este mismo proceso de bsqueda de la calidad por parte de los actores de la facultad en estudio. Primero recuperamos el diseo de la investigacin de campo y la operacionalizacin de nuestros conceptos y categoras, para despus analizar los resultados que de ello se derivan. Habr que recordar que el objetivo de la investigacin es establecer la relacin que existe entre el involucramiento y la calidad de la educacin superior, especficamente en el caso de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la UAQ como un estudio de caso. Lo primero que hemos hecho ha sido tratar de identificar las categoras a travs de las cuales podemos hacer observables los conceptos centrales del trabajo, tal es el de calidad e involucramiento, para luego identificar los indicadores que nos permitirn evaluarlos. La calidad, tal y como ha quedado sealado, podra ser abordada desde la perspectiva gerencialista o desde la perspectiva del paradigma alternativo. En este caso, intentamos recuperar ambas propuestas de forma que se integran tanto elementos cuantitativos como cualitativos. Para el caso del involucramiento, partimos de la propuesta elaborada por Castaeda (2001), quien propone algunas conductas relacionadas con la actitud objeto de estudio Para este concepto hemos distinguido dos esferas, la de la relacin de los docentes con la organizacin y la del docente con los propios alumnos. Este trabajo, queda manifiesto en el siguiente tabla:

131

TABLA No. 14 Operacionalizacin de conceptos

CONCEPTO ACTOR CATEGORAS INDICADORES

Profesor

Calidad
Una educacin es de calidad cuando establezca objetivos socialmente relevantes; logre que estos sean alcanzados adecuadamente por una elevada proporcin de los educandos, ayudndoles diferencialmente para ello y cumpla con lo anterior de la manera ms econmica posible (Martnez, 1992; 20).

Grado Acadmico
Productividad

LicenciaturaMaestra-Doctorado
Publicaciones (libros, artculos arbitrados, artculos sin arbitrar) Congresos (como asistente y como ponente), Conferencias impartidas, Nmero de grupos/alumnos atendidos por semestre, Desarrollo de otras actividades (evaluadores, consultores, miembros de comisiones), Tesis (asesoradas/nivel) Certificacin por colegios u otros organismos

Certificacin

Alumno

Pertenencia instituciones programas Desercin

a o

SNI (nivel I, II y III) Perfil PROMEP Estadsticas institucionales Evaluaciones intermedias institucionales Ingresos/egresos

Evaluacin docente

Institucin

Eficiencia terminal

Seguimiento egresados

de

Encuestas institucionales y encuestas de la propia facultad

Exmenes de fin de carrera Evaluacin docente

Evaluaciones institucionales

132

Instalaciones

Tecnologa

Polticas Empleadores Evaluaciones institucionales

Nmero de salones, cafetera, biblioteca, centro de cmputo, laboratorios, reas verdes entre el nmero de alumnos Nmero de computadoras, caones, pantallas, pizarrones, acceso a internet, otros, entre el nmero de alumnos. Condiciones de los recursos y antigedad. Manuales Encuestas ISO/CIEES (ubicacin por nivel y comentarios)

Certificaciones internas y externas

Evaluaciones a profesores, facultades y programas

Productividad facultad

por

Involucramiento: es un estado psicolgico al que llega el sujeto como resultado de diversos factores que se procesan en su interior y que tienen como resultado su adhesin dinmica a la organizacin, lo cual tendr repercusiones en el desempeo organizacional (Castaeda, s/f: 240).

Participacin

Docentes-Institucin

Programas aprobados (licenciaturas, maestras, doctorados, diplomados, cursos de actualizacin) Publicaciones (libros, artculos, congresos) Nmero de cuerpos acadmicos (evaluacin) Asistencia a reuniones, cursos de capacitacin, eventos de la factultad, colaboracin con grupos, nmero de participaciones, tipo de participacin, actitud (positiva-negativa).

Responsabilidad

Asistencia, entrega de calificaciones en tiempo y forma, entrega de programas, cumplimiento de programas, dar tutoras, entregar informes de tutoras

133

Compromiso

Asistencia, puntualidad, cumplimiento de tareas

Propuestas-iniciativa

Toma de decisiones

Capacitacin

Proponer actividades acadmicas, culturales, ya sea como grupo o de forma individual, propuestas de cambios o mejoras a programas, unidades de aprendizaje. Espacios para la toma de decisiones: Cuerpos Acadmicos, reuniones de profesores, reuniones de profesores por unidades de aprendizaje, Consejo Acadmico. Cursos, talleres, diplomados, seminarios tomados como parte de la formacin. Formas de trabajo (grupo/equipo), logros de los Cuerpos Acadmicos Obtencin de grados acadmicos, premios, reconocimientos.

Trabajo en equipo

Superarse

Docentes alumnos

Asesoras

Nmero de brindadas

asesoras

Disponibilidad Tutoras

Fcil acceso al profesor Tutoras realizadas y nmero de alumnos tutorados.

Disposicin a ayudar al otro

Fuente: Elaboracin propia

Los resultados obtenidos a travs de las diferentes herramientas utilizadas se plantean a continuacin, comenzando con los resultados de la observacin, tanto directa como participativa, luego seguimos con los grupos focales, los cuestionarios y las entrevistas. Posteriormente damos cuenta de los resultados obtenidos del 134

anlisis documental en relacin a algunos de los indicadores, lo que nos permite una comparacin entre los resultados cualitativos y los cuantitativos.

Involucramiento Dimensin docentes - institucin La literatura administrativa seala que las actitudes de los trabajadores impactan positiva o negativamente en el desempeo de una organizacin. Entre las actitudes que impactan de manera positiva se encuentra el involucramiento, considerado como un estado psicolgico de adhesin a una organizacin. Dado que el involucramiento es un estado psicolgico, slo podemos evidenciarlo a partir de las actitudes de los actores. Castaeda (2001) identific algunas de ellas para el caso de los trabajadores mexicanos, entre las cuales estn el compromiso, la responsabilidad, la participacin, la iniciativa, el echarle ganas, trabajar mejor, superarse, capacitarse y hacer equipo. A partir de estas actitudes, diseamos una gua que utilizamos para observar (ver anexo II), tanto de manera directa como participativa, a los diferentes actores de la comunidad que integra la facultad en estudio. Los puntos a observar fueron las actitudes que Castaeda (2001) seala como relacionadas con el involucramiento. La observacin se hizo en diferentes espacios acadmicos: reuniones del cuerpo administrativo, reuniones de profesores, sesiones del Consejo Acadmico, reuniones de Cuerpos Acadmicos, reuniones por unidad de aprendizaje, tanto de inicio como de fin de cursos, asistencia a eventos acadmicos ofrecidos en la facultad, asistencia a eventos culturales, recreativos y deportivos, as como asistencia a los cursos de capacitacin propuestos por la Coordinacin de Evaluacin Curricular. Todos estos eventos nos permiten ver la forma en que interactan y se relacionan los profesores entre s, los profesores con la administracin y los profesores con los alumnos. La observacin se realiz durante todo el ao de 2008 y trat de incluir a todos los profesores, tanto a los presentes como a los ausentes, de forma que cuando se perciba la ausencia de un docente, al volver a verlo se le preguntaba por qu no haba ido. Adems de la observacin se realizaron entrevistas con alumnos (ver anexo III). Los entrevistados se eligieron de forma aleatoria, procurando que fueran

135

representativos de las cuatro reas: la interdisciplinar (1 y 2 semestre) y las tres licenciaturas. Tambin se incluyeron algunos ex alumnos. Las entrevistas se hicieron siguiendo una gua en la cual se les preguntaba qu opinaban de la calidad de la educacin que ofrece la facultad, qu opinaban de sus profesores en trminos de calidad de la enseanza, responsabilidad, compromiso, ganas de superarse, participacin y luego en relacin con su propio desempeo en el aula. En todos los casos se garantiz al entrevistado el anonimato pues muchos de ellos, para responder, utilizaron ejemplos de profesores con nombre propio y solicitaron expresamente que no se mencionara su nombre. La visin que tienen los alumnos del rea interdisciplinar es muy contrastante con las del resto de los semestres, aqu habra que considerar que los estudiantes de las reas profesionalizantes ya tienen ms experiencia y conocen a ms profesores que los del rea bsica. A continuacin se presentan las definiciones que utilizamos para cada una de las actitudes observadas as como los resultados de las observaciones realizadas.

a. Compromiso A decir de Castaeda (s/f), el compromiso es una forma de adhesin y enfatiza la voluntad del actor de seguir participando en la organizacin. Representa el grado en el que el actor se identifica con su trabajo. Algunos investigadores distinguen cuatro caractersticas del compromiso: responsabilidad, confiabilidad, proactividad y aceptacin de fallas (Castaeda (b), s/f: 75). Sin embargo, habra que diferenciar entre el compromiso que se tiene con el trabajo y el que se pudiera tener con una organizacin pues hay individuos que se comprometen con uno y no con otro. El nivel de compromiso que los actores pueden tener, puede ser visto a travs de sus actitudes. Si un trabajador no se presenta a su trabajo se puede asumir que no est comprometido con este. Si se presenta pero no lo hace bien, tambin podemos inferir, siguiendo a Castaeda ((b), s/f) que no tiene compromiso. Para el caso de los profesores universitarios, podramos decir que un profesor est comprometido con su trabajo en la medida en que cumple responsablemente con sus actividades e incluso va ms all de ellas. As, el compromiso podra evidenciarse en la asistencia a clases, el cumplimiento ntegro del programa, la participacin en actividades de la institucin, el cumplimiento de las 136

obligaciones para con la organizacin, el cumplimiento en tiempo y forma de los acuerdos, el cumplimiento de otras tareas sustantivas de la institucin adems de la docencia. A partir de estas actividades, podemos decir que el grado de compromiso de los profesores de la FCPS es muy diverso. Lo anterior puede obedecer a factores como el tipo de contratacin (PTC, 40 horas o tiempo libre), si se tiene o no registrado proyecto de investigacin e incluso a los intereses o preferencias personales. As, de la observacin realizada durante el ao 2008, de los resultados que resaltan de manera paradjica son el cumplimiento de los profesores de tiempo libre con la asistencia a clases, la puntualidad, el cumplimiento ntegro del programa, pero la ausencia generalizada en reuniones de trabajo, planeacin, evaluacin, cursos de capacitacin o reuniones de profesores. La excepcin a esta situacin fueron dos profesores de reciente ingreso que asistieron a cursos de capacitacin y reuniones. Para el caso de los profesores de 40 horas la situacin fue diferente. Dado que son profesores que estn tratando de hacer mritos para conseguir una plaza dentro de la Universidad, su asistencia a clases, entrega de programas, cumplimiento del programa, asistencia a todo tipo de reuniones y participacin en todo tipo de eventos (culturales, acadmicos, deportivos y recreativos) fue acentuada. Destacaron adems porque, a diferencia de los profesores de tiempo completo que tienen proyecto de investigacin registrado y que por ello slo dan una clase, son profesores que tienen dos o tres grupos y en todos ellos cumplen. Respecto de los profesores de tiempo completo la situacin se dividi. Una parte de los profesores destacaron, a decir de los alumnos, por su ausentismo, su impuntualidad, el no dar clases y dejar todo el proceso en manos de los alumnos, el no terminar los programas, no participar en eventos o participar slo en aquellos organizados por sus propios cuerpos acadmicos. Para algunos de estos profesores incluso el tener que dar clase es visto como una carga, algo que tienen que hacer porque as lo establece el contrato colectivo, pero en cuyo desempeo no encuentran ninguna motivacin. Reconocen incluso que no les gusta y ello se evidencia en sus actitudes, lo cual es notado por los alumnos aunque no siempre reflejado en las evaluaciones docentes. La otra parte de los profesores de tiempo completo (prcticamente la mitad) se destac por su asistencia a clases, su puntualidad, haber concluido los programas, participar activamente en eventos e incluso en ir ms all 137

de lo esperado, como por ejemplo ocuparse de sus alumnos en aspectos que van ms all del acadmico. As pues, se identifican tres tipos de docentes: los profesores que se comprometen con su trabajo y cumplen con lo que se espera de ellos, los profesores que se comprometen con su trabajo y con la institucin, yendo ms all de lo que se espera de ellos y, finalmente, los profesores que se comprometen lo necesario para cumplir con ciertos requisitos mnimos de permanencia en la institucin y cuyas acciones estn ms guiadas por intereses ms personales que organizacionales. Tal divisin est atravesada por la situacin contractual de los profesores. Por un lado, aquellos que tienen sus tiempos completos se sienten seguros y consideran que la institucin tiene la obligacin de garantizar grupos para impartir sus clases, independientemente de los resultados acadmicos obtenidos. Por otro lado, se tiene a quienes estn en la espera de una oportunidad y se muestran muy comprometidos. Un factor ms que habra que considerar es tambin el de la edad. En la facultad es muy clara una divisin entre los profesores en funcin de este factor. Dos generaciones de profesores, una joven y una vieja estn viviendo una transicin. La generacin joven, que se conforma incluso por alumnos de la generacin vieja, est luchando por alcanzar la permanencia en la institucin, mientras que la generacin vieja est esperando la jubilacin en las mejores condiciones posibles o se aferra a una forma de ser y pensar basada en la tradicin. Claro est que en ambos grupos existen excepciones.

b. Responsabilidad

Castaeda (2001) define la responsabilidad como el compromiso que se adquiere sobre lo que se promete. Es una obligacin moral que termina cuando se cumple la tarea. La responsabilidad se manifiesta de mltiples formas, entre ellas, cumpliendo satisfactoriamente las tareas encomendadas, tanto en tiempo como en forma, asistiendo a todos los compromisos que implique, llegando puntualmente y respetando acuerdos. Una persona puede ser ms o menos responsable en la medida que cumpla con todo lo que implica la responsabilidad. En las organizaciones la responsabilidad es ms importante cada da en tanto que se establecen objetivos y metas que hay que cumplir, siendo una obligacin compartida para sus miembros el alcanzarlos. Las nuevas formas de organizacin 138

tienden a establecer una responsabilidad compartida. As, en la medida en que los actores participen en la toma de decisiones, en el establecimiento de metas y de reglas, se hacen corresponsables de su logro. En una institucin de educacin, la responsabilidad se presenta en cada uno de los actores: por un lado, la institucin, a travs de sus representantes, debe hacerse responsable de proporcionar a profesores y alumnos los elementos mnimos necesarios para el buen desempeo del proceso de aprendizaje. Por otro lado, los profesores se hacen responsables de cumplir con sus obligaciones, tanto legales (establecidas en el contrato colectivo de trabajo) como morales (apropindose de los valores de la institucin) y los alumnos se hacen responsables de la parte que les corresponde (asistir a clase, cumplir con sus tareas acadmicas en tiempo y forma, respetar el reglamento institucional, etc.). Vista bajo estos tres aspectos, el papel de la institucin en cuanto a la responsabilidad va ms all del imaginario social en el que se pensara que la sola obligacin de la institucin es la retribuir econmicamente al profesor (que en el caso de los profesores de tiempo libre es mnima), la responsabilidad institucional implica tambin garantizar las condiciones mnimas para el funcionamiento del proceso y su evaluacin. En el caso de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales algunas necesidades (econmicas, de infraestructura, de personal, etc.) se satisfacen a partir de los recursos de la UAQ misma y otras se subsanan desde la facultad con recursos propios. Estos ltimos se obtienen por el cobro que se obtienen de programas como los cursos propeduticos, diplomados, cursos de actualizacin, consultoras, posgrados o cualquier otro proyecto que genere ingresos. Entre los recursos que aporta la institucin se tiene el pago de nmina, el mantenimiento de la infraestructura, la jardinera y recursos materiales; cuando las necesidades se enfocan en estos rubros, la Secretara Administrativa de la facultad se encarga de solicitar los recursos a la administracin central de la UAQ. Cualquier otro requerimiento (papelera, productos de limpieza, tinta para impresoras, transporte para trabajo de campo y excusiones, celebraciones institucionales, etc.) tiene que pagarse con los recursos propios. La escases de programas que generen recursos propios ha motivado carencias de las que tanto los profesores como los alumnos se quejan: falta de papel o de tner para impresiones en el centro de cmputo, falta de equipo informtico, mal 139

estado del equipo existente, deterioro de salones, oficinas y reas verdes, as como el retardo en la satisfaccin de las demandas a causa de procesos burocrticos lentos y algunas veces infructuosos. Otra queja es el racionamiento excesivo o falta de hojas tamao carta, tner, pintarrones, plumas, etc., tanto para profesores como para el personal administrativo. Como ya se mencion, de entre los elementos que Castaeda (2001) considera como parte de la responsabilidad est el cumplimiento satisfactorio de las tareas encomendadas en tiempo y forma. Para dar cuenta de esta aspecto en la FCPS se toman como indicadores la asistencia y puntualidad a las diferentes reuniones de docentes, la entrega de programas de estudio al inicio del semestre, la preparacin e imparticin de clases en tiempo y forma, la evaluacin del desempeo de los alumnos y la entrega oportuna de los resultados; esto a travs de la observacin as como de cuestionarios y entrevistas con diferentes actores de la FCPS. Este trabajo de investigacin permiti observar que en las reuniones de profesores de la FCPS slo tres o cuatro llegan puntualmente, cuatro o cinco ms llegan en los primeros quince minutos despus de la hora sealada para el inicio, tres o cuatro llegan despus de la primera media hora y hay quienes incluso llegan cuarenta y cinco minutos o una hora despus de lo sealado en la convocatoria. En las reuniones que se hacen por rea (interdisciplinar, Sociologa, Ciencias Polticas y Administracin Pblica, Comunicacin y Periodismo) o unidad acadmica (una para cada semestre vigente de cada carrera) el asunto no mejora. En el periodo de observacin hubo juntas en las que slo acudi una mnima parte de docentes; por ejemplo en la reunin de 3er semestre de Comunicacin y Periodismo de junio 2007, de cinco profesores slo se present uno puntualmente adems del coordinador; en la junta de inicio del semestre julio-diciembre 2009 de la misma rea slo asistieron 8 de 25 docentes. En todos los casos, los profesores que acuden siempre son los mismos. En las reuniones de unidades acadmicas se observa, de manera general, que acuden dos o tres profesores pero muy difcilmente se renen los cinco integrantes. Lo anterior dificulta los acuerdos y la toma de decisiones y, si estas ltimas se dan con los presentes, los otros no las respetan. Esto mismo sucede en las reuniones de algunos cuerpos acadmicos. Por otro lado, el Reglamento de Ingreso y Promocin del Personal Acadmico de la Universidad Autnoma de Quertaro, estipula que una de las actividades de la funcin de docencia es Dar a conocer a los alumnos el programa 140

temtico correspondiente, al inicio del curso. Dicho programa es solicitado a los docentes por los coordinadores de cada carrera antes del inicio del semestre, pues son ellos quienes en un primer momento lo autorizan para despus buscar su aprobacin en el Consejo Acadmico. Es este sentido, son pocos los profesores que cumplen en tiempo y forma con la presentacin del programa tanto a la coordinacin como a los estudiantes. Los coordinadores de las diferentes reas se encargan de recordar a los profesores frecuentemente esta obligacin por diferentes vas (oficios, correos electrnicos, reuniones, etc.); pese a esta insistencia, algunos profesores no cumplen con esta obligacin o lo hacen de manera muy tarda. Otra de las responsabilidades observables de los profesores para este estudio es la entrega de calificaciones de acuerdo con las fechas establecidas por la secretara acadmica. Los integrantes de la planta docente de la FCPS recibimos correos electrnicos por parte de los coordinadores y las secretarias encargadas del rea de control escolar para recordarnos las fechas de entrega antes de que stas se cumplan. Sin embargo, una vez cumplido el plazo, seguimos recibiendo comunicados en los que se pide que los profesores que a la fecha no hayan entregado las calificaciones correspondientes lo hagan y que quienes ya lo hicieron hagan caso omiso de la solicitud. Estos correos electrnicos aparecen en nuestros buzones hasta dos meses despus del cierre de fechas. Aunado a lo anterior, se observ por ejemplo, que al inicio del semestre 2009-1, se tena que dos profesores no haban entregado calificaciones correspondientes a los dos semestres de 2008, lo cual gener dificultades no slo al rea de servicios escolares sino tambin a los alumnos que desconocan sus notas y no podan planificar el siguiente semestre. En cuanto a la percepcin de los alumnos sobre sus docentes, recogida sta a travs del cuestionario y la entrevista, sealan que depende de qu profesor se trate. As, la primera reaccin en todos los participantes del estudio fue decir: depende del profesor. Los estudiantes distinguen dos tipos de profesores: los responsables y los que no lo son, sealando al mismo tiempo que son ms los profesores que no lo son. Cuando se les pregunta por qu tienen esa imagen, dicen que consideran que los docentes irresponsables no cumplen con sus obligaciones: no entregan programas de estudio, no preparan la clase, llegan tarde, terminan sus clases antes del horario establecido, no dan seguimiento a la evaluacin. Hubo quien dijo que hay profesores que no eran responsables en tanto que la imagen que proyectaban a los alumnos no era la deseable en un docente, pues haba quien llegaba con aliento alcohlico, 141

mariguano o incluso borracho. Otros estudiantes toman en cuenta la presentacin del profesor (la higiene en su persona y en su vestido) y sus actitudes (la forma en que presentan sus clases pero tambin en la que se sientan en las sillas o en el escritorio; pues luego dicen aparecen como desganados y aaden si el docente no tiene ganas, eso nos lo transmite. En otros casos, los participantes en el estudio dicen que se nota que los profesores no preparan sus clases porque slo van a contar chistes, platicar de su vida privada o dan clase de treinta a cuarenta minutos y el resto del tiempo es insulso. Lo anterior, por supuesto, no slo incluye a docentes, sino tambin a estudiantes. Los profesores tambin distinguen entre alumnos responsables y alumnos no responsables. Los criterios que utilizan para calificarlos tienen que ver con la puntualidad, la asistencia a clases, la realizacin de lecturas, la entrega de trabajos en tiempo y forma, la asistencia a eventos, etc. En trminos generales, los profesores dicen que la mayora de los alumnos son poco responsables, pues no cumplen con sus tareas. Distinguen a su vez a los alumnos, los menos, que s son responsables y que siempre cumplen. En este sentido, alumnos y maestros piensan lo mismo los unos de los otros, que la mayora no son responsables, y slo unos cuantos s lo son.

c. Participacin En los ltimos aos el concepto de participacin ha sido empleado por tcnicos, polticos y gobernantes como instrumento que apoya la construccin de un nuevo modelo para lograr el desarrollo social. ste estara marcado por el involucramiento de la sociedad civil en la formulacin y ejecucin de las polticas diseadas para tal fin, pues el esquema vertical en la toma de decisiones resultaba poco provechoso. As, ahora se pretende incluir a la poblacin, a los trabajadores y a las organizaciones, a travs de sus integrantes, en el diseo y evaluacin de distintos proyectos, planes y programas. En la administracin, la participacin tambin ha sido objeto de estudio y se ha distinguido entre la participacin y la alta participacin, esta ltima conducira directamente a la competitividad organizacional (Castaeda, s/f). Para Fals-Borda, Rahman y otros tericos de la corriente denominada Investigacin y Accin Participativa, el objetivo de la participacin es lograr poder. Desde esta perspectiva, se habla de un tipo especial de poder, el poder del 142

pueblo, el cual pertenece a las clases y grupos oprimidos y explotados, a sus organizaciones y a la defensa de sus justos intereses para posibilitarles avanzar hacia el desarrollo. Al recuperar esta propuesta, los administradores y tericos de las organizaciones transfieren a los obreros, a los grupos de trabajo, a los equipos, parte de la capacidad de auto organizacin y determinacin. Un autor que retoma aportes de esa idea es Geilfus (1997), para quin la participacin no es un estado fijo, es un proceso mediante el cual la gente puede ganar ms o menos grados de participacin en el proceso de desarrollo. Para l, la participacin es como una escalera, la cual indica cmo es posible pasar gradualmente de una pasividad casi completa hasta el autodesarrollo. En la primera fase, las personas participan slo con la informacin y no se involucran en los proyectos, en la segunda, los grupos organizados toman iniciativas sin esperar intervenciones externas. Anstein (1996), por su parte, coincide en que la participacin es como una escalera, en la cual cada uno de los peldaos representa el nivel de participacin de los ciudadanos. Para esta autor existen ocho niveles, cada uno de ellos corresponde al alcance del poder ciudadano; para la interpretacin de la escalera, la lectura deber realizarse de abajo hacia arriba, como se observa en la siguiente figura.

FIGURA No. 1 escalera de la participacin segn Anstein (1996)

PELDAOS 8 7 6

GRADO DE PARTCIPACIN

S E C U E N C I A P A R T I C I P A C I N

GRADO DE PODER CIUDADANO

5 4 3

GRADO DE SIMBOLISMO

2 1

NO PARTICIPACIN

Fuente: Anstein (1996) en Contreras, Elsa (2008), Procesos de empoderamiento de las mujeres en la comunidad de La Pastilla, Cadereyta, Tesis para obtener el grado d e Licenciado en Sociologa, FCPS, UAQ.

143

Los escalones 1 y 2 son niveles de no-participacin; stos han sido propuestos por algunos investigadores como sustitutos de una participacin genuina. En los escalones 3 y 4 se progresa hacia niveles simblicos donde las personas participan mdicamente porque en realidad carecen del poder pleno para asegurar que sus puntos de vista sean tomados en cuenta y estn conscientes de ello. Cuando la participacin est restringida a estos niveles no hay seguimiento, por consiguiente no hay seguridad de cambiar el status quo. El escaln cinco es simplemente un nivel ms alto de participacin simblica (Anstein, 1996), los actores estn conscientes de la poca incidencia de su opinin pero participan en mayor cantidad, incluso con propuestas. El peldao 6 es el de asociacin; en ste el poder es redistribuido a travs de la negociacin entre los ciudadanos y los poderosos. stos acuerdan compartir la planeacin y la responsabilidad para la toma de decisiones a travs de estructuras tales como polticas conjuntas, comits de planificacin y otros mecanismos para resolver problemas. En los escalones 7 y 8, los ciudadanos sin poder logran, a travs de la participacin, acceder a espacios de toma de decisiones o, incluso, a controlar el poder administrativo completo (Anstein, 1996). Segn este mismo autor, la importancia de la participacin es que los actores mismos, de acuerdo a sus necesidades e intereses, definan el escenario para su desarrollo y, a la vez, establezcan los objetivos y metas estratgicas comunes; mismos que servirn de base para definir el conjunto de principios, criterios, indicadores y verificadores que constituyan la base fundamental para el progreso hacia un desarrollo sustentable (Anstein, 1996). El concepto de participacin est ligado a otros como la autogestin y el empoderamiento, que tienen en comn que el individuo en determinado momento del proceso sea capaz de llegar al autodesarrollo que es el ltimo peldao de la escalera. As, la participacin, que conlleva empoderamiento, implica responsabilidades y planeacin para la toma de decisiones. Como bien sealan Anstein (1996) y Geilfus (1997) no en todos los peldaos del proceso existe participacin real, existen niveles simblicos donde las personas participan mdicamente porque en realidad carecen del poder pleno para asegurar que sus puntos de vista sean tomados en cuenta.

144

Para el caso de nuestro objeto de estudio, recuperando las ideas propuestas por Anstein (1996) y Geilfus (1997) con respecto de la participacin como una escala, proponemos que sta se da en cuatro niveles: participacin por presencia o asistencia, participacin con voz, participacin con propuesta y participacin con acciones.

FIGURA No. 2 Escalera de la participacin en cuatro peldaos Participacin con acciones Participacin con propuestas Participacin con voz Participacin pasiva por asistencia

Fuente: elaboracin propia a partir de Anstein (1996) y Geilfus (1997).

En cuanto al primer peldao, referido a la participacin por presencia o asistencia, en la FCPS los profesores proyectan una muy baja asistencia a reuniones, tanto de profesores como de evaluacin o planeacin. Del total de docentes de la facultad (70 incluyendo profesores de tiempo completo, de cuarenta horas y de tiempo libre), casi siempre, slo la mitad asiste a tales reuniones. Tradicionalmente, quienes asisten son profesores de tiempo completo y cuarenta horas. Los docentes de tiempo libre alegan que no se enteraron o que no tuvieron tiempo para asistir a las reuniones por compromisos con otros centros de trabajo y otros quehaceres. Los profesores de tiempo completo y cuarenta horas alegan en su descargo que no se enteran de la convocatoria o que la hora de la reunin coincida con su clase, otros ms simplemente no van y tampoco les interesa justificar su inasistencia. En este sentido, se observa que como no todos los profesores asisten a las reuniones, ni

145

siquiera en el primer peldao se logra tener un 100% de participacin. De acuerdo con el esquema de anlisis propuesto, el hecho de que los docentes de la FCPS slo asistan a las reuniones implica una participacin del tipo 1 donde la actitud es pasiva. Segn nuestros autores, aqu los profesores participaran porque acuden para recibir informacin pero no tendran ninguna incidencia en las decisiones. Sin embargo, de los profesores que asisten a las reuniones, debemos sealar que hay quienes, adems de asistir, participan con voz. Estas participaciones normalmente son para sealar carencias o para cuestionar decisiones o acciones llevadas a cabo por la direccin, tal y como se ha evidenciado tanto en las reuniones de profesores como en las del Consejo Acadmico en sesiones ordinarias y extraordinarias. sta sera una participacin correspondiente al segundo peldao. La participacin del tercer peldao se dara cuando los profesores proponen acciones para remediar las carencias o resolver problemas y, la del cuarto peldao, se dara cuando los docentes estn dispuestos a participar en comisiones o grupos para desarrollar planes, modificar programas, evaluar acciones o implementar proyectos. En la medida en que se asciende por la escalera, el nmero de profesores que participa en la FCPS se reduce y prcticamente quienes se ubican en este tipo de participacin son los mismos que se proyectan como responsables y que manifiestan un compromiso con la institucin. Uno de los espacios de participacin ms significativo para la vida acadmica de la Facultad es el Consejo Acadmico. Segn seala la Ley, el Consejo queda integrado por el director de la facultad (quien funge como presidente), el secretario acadmico y, de forma paritaria, profesores y alumnos; de stos ltimos se debe tener un representante de cada semestre por cada carrera. Si consideramos que la FCPS tiene tres licenciaturas que incluye un rea interdisciplinar y un posgrado, entonces el Consejo estara integrado por 36 personas (de los cuales 19 son profesores). Adems, a partir del primer semestre de 2009 se integraron los consejeros ex oficio, que son los coordinadores de cada programa y el Jefe de Investigacin y Posgrado, as el Consejo se integra actualmente por 42 miembros (de los cuales 25 son profesores). Siendo este el espacio privilegiado de participacin para la toma de decisiones que impactan en todos los miembros de la comunidad, se observa que sta es muy baja (50.6% en promedio), segn queda evidenciado en la siguiente tabla.

146

TABLA No. 15Asistencia y participacin de los miembros del Consejo Acadmico de la FCPS (2008)
MAESTROS ALUM NOS CONSEJEROS UNIVERSITARIOS

FECHA

SESIN

TOTAL

11 01 29 01 08 02 09 05 06 06 04 07 22 08 05 09 19 09 10 10

Ordinaria Extra ordinaria Ordinaria Ordinaria Ordinaria Ordinaria Ordinaria Ordinaria Extra ordinaria Ordinaria

10 9 8 7 15 9 10 11 11 9

2 8 10 7 5 2 9 7 10 9

2 1 1 1 1 2 2 2 2

14 18 19 14 21 12 21 20 23 20

38% 50% 53% 38% 59% 33% 59% 56% 64% 56%

Fuente: elaboracin a partir de actas del Consejo Acadmico de la FCPS (2008)

Ahora bien, como se puede observar, la participacin va ligada a otro elemento: la toma de decisiones. La literatura administrativa seala que en la medida en que los actores se comprometen, participan y toman decisiones, el involucramiento aumenta. De forma que si se evala el involucramiento de los actores de la FCPS con base en su participacin, diramos que este es muy reducido y focalizado en los mismos. Quienes participan con regularidad en el Consejo Acadmico son los profesores y, en mucho menor medida, los alumnos. Claro est, existen excepciones como la que se da en este 2008 en que el consejero estudiante del sptimo semestre de sociologa particip con voz en todas las sesiones. Fuera de este caso, la participacin de los alumnos en el Consejo Acadmico no es representativa a pesar que los consejeros alumnos se eligen entre sus compaeros de grupo precisamente por su inters en la vida poltica y acadmica de la facultad. Como ya se ha mencionado, la participacin entre los profesores tambin est focalizada en unos cuantos. En cuanto al peldao en que se encuentra, sta es variada: hay quienes participan haciendo preguntas con el fin de aclarar determinados puntos, hay quienes participan solicitando ampliar la informacin 147

ofrecida y hay quienes participan cuestionando el punto que se est tratando. De esta manera tendramos un gran nmero de participaciones, pero slo unas cuantas son activas (como los profesores que participan en la integracin de comisiones), la mayora se ubican en los dos primeros peldaos de la escala propuesta. Dentro de la participacin en el Consejo Acadmico resalta el estilo, pues hay quienes participan de forma moderada y corts mientras que otros participan de forma violenta e incluso agresiva.

d. Toma de decisiones

El proceso de toma de decisiones ha sido analizado desde diferentes ngulos y perspectivas por numerosos autores y disciplinas en distintas pocas. Los enfoques toman en cuenta diversos elementos de los que destaca el centro de discusin, estudiado principalmente por la Psicologa y la Administracin. ltimamente, la Sociologa de las Organizaciones ha ido cobrando fuerza como corriente terica en la toma de decisiones, teniendo como principal eje de anlisis el estudio de los grupos sociales como unidades complejas de organizacin (Luhmann y de Georgi, 1993). A nivel general, tomar una decisin es el acto de elegir o seleccionar algo. Es un proceso mental en el cual se identifican las acciones o rutas que se habrn de tomar o seguir en la solucin de un problema o en la consecucin de un fin especfico. En este sentido Max Weber aport el concepto de accin social, til para explicar la toma de decisiones. La accin social es cualquier tipo de proceder humano que significativamente se orienta por las acciones de otros, este proceder puede ser racional con arreglo a fines o con arreglo a valores, afectivo o tradicional (Weber, 1981). El primero de estos cuatro tipos corresponde a la forma ms racional posible de la accin; se pondera el elemento racional en trminos de clculo de medios para alcanzar un fin valorando racionalmente tanto las probables consecuencias de los actos y comparando la efectividad relativa de los diversos medios como las consecuencias que se puedan derivar de su obtencin y de los medios utilizados para alcanzarla (Weber, 1981). El segundo tipo implica la toma de decisin pero con arreglo a valores, los cuales pueden ser de carcter poltico, religioso, econmico, etc. El tipo de accin afectivo supone comprender que la misma se desarrolla bajo el influjo de un estado emotivo. El ltimo tipo de accin es 148

el tradicional, en el que el impulso del acto se desarrolla bajo el influjo de la costumbre y el hbito; es aquella determinada por una costumbre arraigada. Tomando en cuenta las ideas centrales de la administracin, la sociologa de la organizacin y los planteamientos tericos de Weber sobre la accin social, se define la toma de decisiones como la accin mediante la cual hombres y mujeres eligen entre diferentes alternativas respecto a un problema, orientados por valores, sentimientos, hbitos, costumbres o creencia. En este sentido, hay situaciones sobre las cuales los profesores y los alumnos pueden decidir y hay otras sobre las que no. Por un lado, las polticas institucionales, los reglamentos, la legislacin universitaria, una vez aprobadas, no pueden someterse a discusin si no es bajo los trminos que la propia ley establece. Por otro lado, los reglamentos y polticas internos, as como algunas otras cuestiones que ataen a la vida de la facultad en s, pueden ser discutidos por los profesores y alumnos para que se tomen decisiones al respecto. En este sentido, las reuniones de profesores pueden tener carcter informativo, consultivo o de toma de decisiones; estas ltimas debern ser ratificadas por el Consejo Acadmico. La asistencia a reuniones en donde se toman decisiones siempre es ms nutrida que en aquellas en donde slo se informa o donde las decisiones no son tan relevantes. La hiptesis anterior se concreta al observar que en las reuniones donde se acord cmo asignar los recursos para asistencia a congresos y publicaciones, aspecto que se considera poco relevante, la asistencia fue muy baja (18 profesores de 70). Otro ejemplo es la junta en que se fijara la postura del grupo colegiado de la FCPS que se presentara a la comparecencia de los candidatos a rectora para el perodo 2009-2012; en sta, la participacin tanto en asistencia (22 profesores) como con propuestas (13 participaciones) fue ms numerosa (octubre 2008); como se puede observar, a este aspecto se le adjudic mayor relevancia que al anterior. Un tercer ejemplo es la reunin de profesores en la que se comunic la decisin de la Secretara de Contralora de generar mecanismos para controlar la asistencia de los docentes; sta fue nutrida y la participacin de los que se dieron cita (34 profesores) fue intensa (de los 34, 16 tomaron la palabra dos o tres veces), se solicit incluso una nueva reunin en la que se diera a conocer informacin con mayor precisin respecto de algunos puntos que se solicitaron a fin de tomar decisiones. En la mayora de las reuniones, a las que asiste en promedio menos de la 149

mitad del cuerpo de profesores (aunque la asistencia va disminuyendo conforme transcurre la reunin), se observa que son los mismos docentes los que participan con voz y propuestas, aunque a la hora de tomar la decisin prcticamente todos los presentes votan. El voto puede ser a favor, en contra o concretarse en una abstencin. Las votaciones casi siempre se presentan como tomadas de manera racional con arreglo a fines, sin embargo hay muchos docentes que votan de forma tradicional, ubicndose en este sentido en la postura que representa los intereses no slo individuales sino de grupo. Esto se evidenci, por ejemplo, en la forma en que se eligi el consejero universitario en 2008, donde los grupos internos de profesores acordaron previamente, tericamente con arreglo a fines, por quin se votara; sin embargo, en el fondo, estos fines estaban ubicados dentro de una de lucha por el poder basada en la tradicin de la FCPS. As pues, la participacin y la toma de decisiones estn en relacin directa con la importancia que se otorgue a los asuntos tratados en las reuniones y a los espacios de poder que esas decisiones pueden dar. Ejemplos concretos se observan en las reuniones de profesores celebradas cada ao en el mes de agosto en donde se eligen consejeros acadmicos (las cuales son de las ms nutridas) y la reunin del Consejo Acadmico extraordinario del 19 de septiembre de 2008 donde se discutieron los costos, los fines y la estructura del curso propedutico de la facultad. Segn lo evidencian las actas del Consejo, la toma de decisiones va desde la aprobacin de asuntos acadmicos (aprobacin de vas de titulacin, solicitudes de titulacin, de proyectos de investigacin, de cambios de materias, de movilidad acadmica interna, nacional e internacional, etc.) hasta la aprobacin de solicitudes de informes a rectora, as como el fijar posiciones como cuerpo colegiado o cuestionar las acciones de la administracin y pedir explicaciones. En estas reuniones, se aprecia que la forma en que se disponen los asistentes puede ser un indicativo no slo de la conformacin de grupos polticos, sino tambin de posiciones ideolgicas e, incluso, puede ser un indicio de la forma en que se tomarn las decisiones.

150

e. Iniciativa

La iniciativa es la actitud emprendedora, proactiva. Se considera que alguien tiene iniciativa cuando propone la realizacin de proyectos, eventos, la mejora de procesos, etc. Durante mucho tiempo se consider que en las organizaciones las cosas que se deban hacer ya estaban enunciadas, se saba con claridad a quien corresponda su realizacin o los designios procedan de las autoridades, en este sentido el resto de los actores slo deban cumplir aquello que les fuera asignado. Tener iniciativa era visto incluso como algo peligroso dentro de una organizacin, pues se tema que aquel que propona cambios pudiera desplazar a los que ya estaban posicionados y acomodados en algn puesto. A raz de los profundos y acelerados cambios impuestos por la globalizacin, las organizaciones de alto desempeo han visto como una actitud deseable en sus miembros la proactividad, la capacidad de innovar y de tomar la iniciativa. Esto ha implicado que los actores adquieran ciertas facultades que antes descansaban en los mandos medios o altos. Sin embargo, el tomar la iniciativa impone tambin una serie de responsabilidades, de ah que ahora se entienda que todos en la organizacin son corresponsables y que aquellas iniciativas que redunden en beneficios para la organizacin sean reconocidas. La iniciativa, como actitud deseable entre los profesores de la facultad de Ciencias Polticas y Sociales no es algo que se d con frecuencia. Pareciera que se ha delegado la propuesta de cambios, mejoras o eventos en quienes encabezan la administracin o en los lderes de los distintos grupos (Cuerpos Acadmicos o grupos de profesores). Dado que son pocos los profesores que proponen iniciativas y ms an aquellos que las llevan a cabo, quienes lo hacen son muy notorios. As, de los 70 profesores que integran la planta docente de la facultad, slo alrededor del 12% han propuesto actividades y las han llevado a cabo, entre ellas, se han organizado conferencias, talleres, foros, jornadas acadmicas, viajes de estudio y concursos. Otras iniciativas han provenido de Cuerpos Acadmicos (coloquios, conferencias, mesas redondas, seminarios abiertos) y otras ms de alumnos, las cuales se han enfocado ms a viajes, eventos deportivos, colectas de apoyo a la comunidad, foros temticos y coloquios. Sin embargo, an y cuando la iniciativa viene de los alumnos, hay quienes se destacan por estar permanentemente

151

proponiendo actividades, de forma que la participacin y la iniciativa viene slo de unos cuantos. Cabe sealar tambin que, an y cuando las propuestas vengan de unos cuantos profesores, en la realizacin de los eventos puede ser que se integren otros, ya sea como conferencistas, comentaristas, ofreciendo talleres o participando como jueces. En el contexto de la participacin, habra que destacar tambin la cuestin de los tiempos polticos. Dado que la participacin tiene una vinculacin con el poder, cuando se acercan los procesos electorales, ya sea internos o institucionales, las actividades se multiplican, ya sean acadmicas, deportivas o de esparcimiento. En este sentido, 2009 fue un ao electoral y, por ello mismo, en el primer semestre del ao se vieron incrementadas las actividades, sobre todo las promovidas por uno de los Cuerpos Acadmicos que, a travs de estos foros, intent posicionar a su candidato. De esta manera, la asistencia a eventos tambin se vio incrementada, pues los profesores que no asistan a stos comenzaron a aparecer en torneos deportivos, conferencias y obras de teatro, todo ello como una forma de hacer presencia, mostrar que haba un equipo y evidenciar inters por lo que suceda al interior de la facultad. f. Echarle ganas o trabajar mejor Echarle ganas es un trmino coloquial que se utiliza para designar un esfuerzo hecho para realizar una tarea cada vez mejor, pero adems en la idea de que es un esfuerzo constante. En este sentido, hemos aglutinado en un mismo tpico ambas expresiones, aunque Castaeda (2001) las ubica por separado. El echarle ganas para trabajar mejor puede ser evidenciado en la mejora continua de procesos o productos. En este caso un profesor puede echarle ganas cuando est tratando constantemente de mejorar sus clases, de mejorar sus producciones, de hacer mejor las cosas que tiene que hacer. El problema con este rubro es que el echarle ganas es muy subjetivo y slo puede evidenciarse cuando ese esfuerzo se traduce en un producto. En la FCPS puede ser que algunos profesores le echen muchas ganas a la investigacin, puede ser que otros a las clases y otros ms a ambas. El problema es que este esfuerzo no tiene la continuidad que se quisiera ni es un esfuerzo sistemtico de todos los docentes de la facultad en estudio. 152

En las entrevistas de esta investigacin, algunos profesores sealaron que no todos le echan ganas al parejo, pues muchas veces hay quienes trabajan ms o quienes se desaparecen cuando se trata de comprometerse con el trabajo que implica la realizacin de eventos que, se supone, son organizados por Cuerpos Acadmicos o los docentes de las unidades de aprendizaje. Por otro lado, dos profesores que recibieron el reconocimiento por ser de los mejores diez evaluados por los alumnos, dijeron que eso era un incentivo para mejorar y para seguir echndole ganas pues el esfuerzo haba valido la pena. Desde la perspectiva de los alumnos, hay maestros que no le echan ganas. Ello se nota dicen en la forma en que caminan (refirindose a un paso desganado), porque no preparan su clase, porque llegan tarde, bostezando o con cara de sueo, porque no entregan tareas o trabajos calificados y que se nota a leguas que no los leen. Esta falta de ganas de los profesores reiteran los alumnos luego se contagia y entonces los estudiantes tampoco le echan ganas. Adems el echarle ganas o trabajar mejor puede tambin contribuir a la superacin, tpico que se desarrolla enseguida.

g. Superarse

La actitud de superacin es casi natural al hombre. Siempre estamos deseando tener ms y ser mejores. La superacin puede ser un reto consigo mismo y cumplirlo beneficia no slo a la persona sino a todos los que le rodean, incluyendo la organizacin. Superarse puede ser evidenciado en la obtencin de grados acadmicos, en el logro de mejores puestos en el trabajo, en la obtencin de mejores salarios, o en el reconocimiento por la forma de trabajar. Una manera de acercarse a la superacin en el caso de los profesores universitarios, es dividirla en la superacin individual y en la colectiva. De forma individual puede evidenciarse por los grados acadmicos conseguidos, por la categora que tienen como profesores de tiempo libre o de tiempo completo (lo cual se refleja en los salarios), por los reconocimientos tanto internos como externos a los que se ha hecho acreedor, por la mejora en sus evaluaciones docentes, por la capacitacin permanente, as como por la pertenencia o no a ciertas instituciones como el SNI o el PROMEP. De manera colectiva, los profesores pueden mostrar su superacin por la categora en que se ubica el Cuerpo Acadmico al que pertenecen; 153

pues ste se supera cuando alcanza ciertas metas gracias a su produccin acadmica y consigue ascender en la escala. En el caso de los profesores de la FCPS, de manera individual, tenemos que del total de la planta docente (70), 31 son de tiempo completo y 39 son de tiempo libre. Los profesores de Tiempo Libre estn ubicados en cinco categoras (de la I a la V) y los de Tiempo Completo en siete (de la I a la VII), de acuerdo a su grado acadmico, experiencia docente y produccin cientfica; lo que se evidencia en la siguiente tabla.

TABLA No. 16 Caractersticas de la planta docente

GRADO Y CATEGORA

II

III

IV

VI

VII

VI

VII

TOTAL

DTC MTC MTL LTL SD TOTAL 4 6 3 7 3 9 3 1 1 3 2 2 3 4 2 1 9

13

15 15 13 3 24

13

70

Fuente: Elaboracin propia a partir de carga horaria julio-diciembre 2008. MTC=Maestro de Tiempo Completo, DTC=Doctor Tiempo Completo, MTL= Maestro Tiempo Libre, LTL, Licenciado Tiempo Libre y SD= Sin Datos

Sin embargo, la superacin de los profesores no se evidencia cabalmente en las categoras, tal y como lo quisieran los evaluadores, pues hay profesores de tiempo completo que no tienen registrado proyecto de investigacin ni tienen publicaciones y estn en la misma categora que los que s investigan y producen. Esta situacin evidencia una falla en la poltica institucional para la asignacin de los estmulos y las categorizaciones, algo que algunos profesores han calificado de perverso, pues los estmulos se han entregado indiscriminadamente y no han servido para estimular a los profesores, por el contrario, sienten que el reparto ha sido injusto. Habra entonces que buscar otro elemento que s muestre las diferencias de superacin vista

154

a travs de la productividad y la calidad, tal sera la pertenencia al SNI o al PROMEP. As, en 2008, del total de los profesores de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales, slo 10 pertenecen al SNI, todos ellos en el Nivel I y uno como candidato, lo que representara el 14% del total. Uno perdi recientemente su registro y est trabajando para recuperarlo. Perfiles PROMEP se tienen 12, los cuales equivalen al 17% de la poblacin total. En este proceso de superacin estn tambin 4 profesores que estn cursando estudios doctorales y cuatro que estn cursando maestra. La idea de la superacin sera que los profesores, constantemente, estn incrementando sus cualificaciones. Sin embargo, esto no se evidencia en todos por igual. En lo que respecta a las evaluaciones docentes intermedias, por ejemplo, dado que sus resultados se entregan personalmente al profesor interesado, slo los coordinadores y el involucrado conocen el desempeo de este ltimo. Lo anterior dificulta llevar un seguimiento, pues los coordinadores del rea no registran ni documentan su evolucin en el tiempo. Por su parte, las evaluaciones docentes institucionales se entregan tambin de manera personal, pero a travs del director de la facultad; los profesores no les otorgan mucho valor e, incluso, desconfan tanto del instrumento como de los resultados, descalificndolos permanentemente, de forma que algunos los reciben y los guardan sin siquiera analizarlos. Al ver la evaluacin de esta manera, los profesores mismos no tienen posibilidad de ver si han mejorado o empeorado de un semestre a otro. Por otro lado, la Coordinacin de Evaluacin Curricular de la FCPS, la Direccin de Desarrollo Acadmico y la Secretara Acadmica de la UAQ no poseen registros histricos del desempeo de sus profesores, de forma que lo poco que puede conocerse es a travs de solicitudes expresas de los indicadores para evaluaciones y acreditaciones. Lo que s puede saberse, ya sea porque existen documentos al respecto o porque la comunicacin informal de la facultad lo permite, es que algunos profesores de tiempo completo tienen muchos aos de haber cursado estudios de doctorado sin haber logrado an obtener el grado (hay quien tiene once aos de haber concluido la parte escolarizada y no ha podido consolidar el trabajo de investigacin que permite cerrar el ciclo). La administracin de la FCPS ha otorgado a muchos de ellos descargas acadmicas por un ao o por un semestre para que concluyan los procesos 155

de titulacin y an as no lo han hecho. Por ello mismo su ascenso en la categorizacin de profesores tambin se ha visto frenado. Esta falta de conclusin en grados acadmicos puede verse, por un lado, como falta de compromiso consigo mismo, con las instituciones (Conacyt y la propia Universidad) y con su profesin; por otro, como una actitud negativa al no superarse. Otro elemento, que ya habamos mencionado en el apartado de echarle ganas pero que tambin puede darnos luz sobre la superacin de los docentes, sera el reconocimiento que se haca cada semestre a los diez profesores mejor evaluados. En las cinco ocasiones que se realiz tal evento (de diciembre de 2006 a diciembre de 2008) hubo profesores que siempre aparecieron (3), mientras que otros aparecan y desaparecan (en algunos casos tiene que ver con que tienen una descarga, estn de sabtico o simplemente no tuvieron un buen desempeo y bajaron sus puntuaciones). La permanencia de los profesores en este rango puede ser leda como un proceso de superacin constante y de compromiso, mientras que la inclusin de nuevos profesores en dicha lista puede verse como un intento de superacin. Por lo menos as lo expresaron algunos profesores durante la ceremonia correspondiente; declaran, en general, que ha sido muy gratificante el reconocimiento y que estn satisfechos, pues le han echado muchas ganas. Dado que una de las medidas de la institucin para mejorar los indicadores de calidad, utilizados por los organismos evaluadores y acreditadores, ha sido contratar al nuevo personal con el denominado perfil deseable (grado de doctor, perteneciente al SNI de preferencia y con posibilidades de acceder al PROMEP), los nuevos criterios para evidenciar la superacin tendran que provenir no slo de la obtencin de grados, sino tambin de posicionarse, mantener la pertenencia o ascender de nivel en instituciones como el SNI o el PROMEP, adems de los reconocimientos o los premios obtenidos por su trabajo en otras instancias. En lo que respecta a la superacin de los profesores en grupo, recordemos que la manera de evidenciarlo es a travs de las categoras de los Cuerpos Acadmicos. En la FCPS existen desde que se inici el programa tres CA. stos pueden ser clasificados en tres categoras: en formacin, en consolidacin y consolidados. Ascender en esta escala es resultado del trabajo conjunto, pues lo que se evala es el nmero de miembros con grado de doctor, si pertenecen al SIN o PROMEP, as como la publicacin conjunta y en redes de sus trabajos de investigacin. En 2006, haba dos cuerpos en formacin y uno en consolidacin. 156

Dado que la poltica institucional es avanzar en el posicionamiento de los cuerpos, se inst a los mismos a tomar medidas para mejorar su desempeo. Las medidas quedaron a consideracin de los propios cuerpos y, producto de sus discusiones internas, tenan que establecer metas-compromiso. En los siguientes aos, slo el cuerpo acadmico Globalizacin, modernizacin, desarrollo y regin logr superarse al pasar de en formacin a en consolidacin. Otro cuerpo qued en formacin y otro ms sigui en consolidacin. En 2009 los cuerpos tuvieron la posibilidad de volver a evaluarse para ascender de grado pero los resultados los ubicaron en la misma posicin. Un CA estuvo, incluso, a punto de desaparecer.

i. Capacitarse

La capacitacin no slo es un derecho de los trabajadores, es tambin una obligacin. La idea de capacitarse tiene que ver no slo con el deseo de superacin, sino tambin con la idea de hacer mejor su trabajo. La Ley Federal del Trabajo establece que es una obligacin para el patrn establecer las condiciones para la capacitacin. Obedeciendo a esta ley, pero yendo ms all de ella, la Universidad propone, ya sea a travs de los sindicatos o a travs de la Direccin de Desarrollo Acadmico, la imparticin de talleres, diplomados o cursos tendientes a mejorar aquellas reas que se determinen como prioritarias a partir de los resultados de una evaluacin o porque la Facultad, de forma individual, lo decide. Para el caso de los profesores universitarios, la capacitacin ira en dos lneas: una con el objetivo de desarrollar habilidades y tcnicas pedaggicas y otra tendiente a incrementar los conocimientos en ciertas reas, a lo que llamaramos actualizacin. Como ya se dijo, la capacitacin puede hacerse a partir de las propuestas institucionales, a partir de las de las propias facultades con base en las necesidades detectadas por sus instancias o puede surgir tambin de los propios profesores. En el caso de la FCPS, la capacitacin ha sido un rea secundaria, no porque la administracin lo considere as, sino porque pareciera que los propios profesores la han colocado en ese lugar. Tradicionalmente, los cursos de capacitacin se realizan en los perodos vacacionales de los alumnos. Esto ha generado algunos problemas pues muchos profesores consideran que tambin es su perodo vacacional y consideran que ya no tienen obligacin de asistir a la facultad. Los horarios son 157

tambin un problema pues hay que buscar consenso en la disponibilidad de los profesores. Por otro lado, para que tal capacitacin tenga valor curricular (lo que representa puntos para los estmulos al desempeo docente), se tienen que cubrir como mnimo 25 horas, lo que implica trabajo matutino y vespertino por lo menos durante una semana; hay docentes que no quieren perder su tiempo en estos cursos intensivos. De las tres posibilidades que se tienen, las temticas de los cursos son propuestas, la mayora de las veces, de acuerdo a las necesidades de la facultad o de los profesores. As, el Curso de Tutoras que se llev a cabo en el verano de 2007, dirigido a los docentes que iban a ser tutores en el semestre julio-diciembre 2007, estuvo poco concurrido. A ste asistieron solamente 11 profesores que manifestaron estar satisfechos del mismo, sin embargo, se observ de manera reiterada impuntualidad en el 70% de los participantes; el curso iniciaba a las 9 de la maana y terminaba a las 14 horas, haba quienes llegaban a las doce del da, hacan acto de presencia y se retiraban. A pesar de este desempeo, al trmino del curso esperaban impacientes la entrega de su reconocimiento pues, al no tenerlo en un lapso prudente, acudan a las oficinas de la Coordinacin de Evaluacin Curricular a preguntar por la fecha en que ste llegara. La implementacin del modelo de educacin basado en competencias por la UAQ tambin motiv la imparticin de un curso al respecto en la FCPS. La situacin en la que se desarroll ste fue prcticamente la misma que la del curso de tutoras, camino que siguieron los actores ms tarde con respecto del Curso de Tecnologas Aplicadas al Proceso de Enseanza-aprendizaje y del Curso de Evaluacin. En todos los casos, los profesores que asistieron regular y puntualmente a los cursos, fueron prcticamente los mismos. Es conveniente anotar tambin que hay profesores que, an siendo de tiempo completo, no asisten a ninguno de estos cursos. La capacitacin pues, no es considerada como un rubro prioritario, ms bien es visto por muchos profesores como una prdida de tiempo y algo que se tiene que hacer para obtener los puntos que permiten obtener estmulos econmicos. Respecto de la actualizacin tampoco hay mucha participacin. Los profesores consideran que leyendo por su cuenta se actualizan o que con asistir a los congresos de su rea de estudio tienen una visin del rumbo de la lnea de su inters. Cabe sealar que en los ltimos ocho aos, tiempo que tiene laborando en esta 158

facultad quien escribe estas lneas, nunca se han ofrecido cursos especficos de actualizacin para las distintas reas del conocimiento, a saber, sociologa, ciencia poltica y administracin pblica, comunicacin y Periodismo.

j. Hacer equipo

Hacer equipo no es lo mismo que formar un grupo. Robbins seala que la diferencia entre un grupo y un equipo radica en que el grupo se relaciona para compartir la informacin y tomar decisiones para ayudar a cada miembro a desenvolverse dentro de su rea de responsabilidad mientras que un equipo de trabajo genera sinergia a travs de un esfuerzo coordinado que resulte en un nivel de desempeo mayor que la suma de esas contribuciones (2004: 258). La literatura administrativa muestra como uno de los ideales en la organizacin del trabajo, la creacin de equipos de trabajo de alto rendimiento. Tales equipos, formados casi siempre de forma interdisciplinaria o multidisciplinaria, deben ser capaces de resolver problemas y tomar decisiones, ser autogestivos (Robbins, 2004: 259). Dado que las nuevas formas de produccin requieren tomar decisiones en el instante, se pretende que se delegue la responsabilidad en los equipos para que stos sean capaces de resolver los problemas que se presenten. Esto ha redundado en un proceso de empoderamiento de los trabajadores. En el contexto de las organizaciones de educacin, la formacin de equipos de trabajo ha existido desde siempre, slo que esos grupos eran informales y se integraban ms de acuerdo a la amistad de sus integrantes que a cuestiones acadmicas. Su formalizacin se inici al crear los Cuerpos Acadmicos (CA) a finales de los aos noventa (a partir de la propuesta de la SEP). Tales cuerpos se convirtieron en un imperativo en la presente dcada. Inicialmente los CA se formaron a partir de afinidades de carcter personal o incluso de amistad, pero en la medida en que se ha ido reglamentando su existencia y sus exigencias han aumentado, estos equipos han venido redefinindose en torno a reas o problemas de investigacin comunes, lo que ha implicado incluso rompimientos (desintegracin de CA y la respectiva fractura de las relaciones interpersonales de sus ex integrantes). La idea de formar cuerpos acadmicos y que stos formen a su vez redes interinstitucionales pretende lograr el compartir experiencias de investigacin,

159

socializar el conocimiento y, sobre todo, generar nuevos conocimientos con visiones multidisciplinares. El funcionamiento de estos equipos de trabajo dentro de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la UAQ ha sido irregular por diversas causas. Cuando aparecieron los Cuerpos Acadmicos, la administracin aglutin a los profesores segn su entender a partir de las afinidades, por no decir de las amistades; as duraron aproximadamente dos aos, segn afirman algunos profesores. Despus de ese tiempo, durante la administracin de Augusto Pen Sols (2003-2006), los CA comenzaron a ser reglamentados y evaluados. Sin embargo, no fue sino hasta 2006 que las evaluaciones y las exigencias fueron ms consistentes, aunque, a decir de los profesores, ni siquiera la SEP o la UAQ tenan claro cmo deban funcionar. Es hasta despus de 2006 que el proyecto se ha ido afinando, que sus requerimientos se han ido concretando y que las evaluaciones se han tornado claras y ms exigentes. Para la conformacin de los CA en la FCPS, los profesores, tanto de tiempo completo como los de cuarenta horas o de tiempo libre, se integraron en torno a tres grupos: Transformaciones socioculturales y su dimensin espacial, Globalizacin, modernizacin, desarrollo y regin y Procesos polticos. El nmero de integrantes de los cuerpos variaba entre siete, nueve o doce integrantes. Las diferencias, adems de cuantitativas, eran tambin en trminos de la formacin disciplinar de sus miembros (Sociologa, Ciencia Poltica, Filosofa, Historia, Comunicacin, etc.), as como de sus grados acadmicos (yendo desde licenciatura hasta doctorado). Los fondos destinados a este primer intento para formar los CA procedan directamente de la SEP. stos eran administrados por los mismos CA en la FCPS y sirvieron como una caja chica para viajar sin recibir supervisin de ningn tipo, pues muchos de los gastos se aprobaban internamente. Ante los crecientes gastos y el poco rendimiento en trminos de publicaciones individuales o colectivas en revistas arbitradas, por ejemplo, la SEP comenz a establecer nuevas reglas para su funcionamiento. En primer lugar, los cuerpos deban ser evaluados y seran catalogados, como ya se mencion, en tres categoras dependiendo de su productividad: en formacin, en consolidacin y consolidados. Se supona que los cuerpos, al recibir financiamiento para su desarrollo, deban estar creciendo constantemente. Bajo este presupuesto, se decidi que aquellos cuerpos que no cumplieran con los requisitos mnimos tendran que desaparecer o pasaran a otra categora denominada grupos colegiados. As, se estableci tambin que los CA 160

tendran

miembros

titulares

y colaboradores.

Los

titulares

deberan

ser

mayoritariamente doctores, con perfil PROMEP, SNI y una alta productividad, tanto de forma individual como colectiva; los colaboradores no necesitaban cumplir estos requisitos pero s se consider deseable que en un corto o mediano plazo alcanzaran la titularidad. Tras la primera evaluacin de los CA que se hizo en la FCPS en 2006, se tuvo como resultado dos cuerpos en formacin y uno en consolidacin, pero el reto, inscrito en las metas del PIFI, era ubicar a un CA en formacin, uno en consolidacin y otro consolidado. Para pasar de un escaln a otro era necesario demostrar que se haba trabajado y producido colectivamente. Durante la evaluacin realizada en 2007 con miras a ascender, se realizaron procesos de reacomodo al interior de los cuerpos. Esto redund en una mejora, pues se avanz al contar esta vez con dos cuerpos en consolidacin y uno en formacin. Se avanz, pero las expectativas no se cubrieron; los principales obstculo que impidieron alcanzar las metas fueron la falta de creacin de redes interinstitucionales y la falta de cumplimiento de compromisos establecidos, de entre los que destaca el hecho que algunos profesores que deban obtener el grado de doctor, no lo hicieron en el tiempo esperado. Sin embargo, el crecimiento logrado no se dio exento de problemas al interior de los propios equipos de trabajo. Una de las exigencias para conformarse como CA consolidado es que todos sus miembros titulares tengan grado de doctor, perfil PROMEP o estar en el SNI. Ello implic forzar u obligar a quienes no cumplan con estas condiciones a establecer metas para ingresar al SNI u obtener perfil PROMEP. Aquellos que se negaron simplemente dejaron de ser titulares para ser colaboradores. Esto sucedi en los tres cuerpos acadmicos de la FCPS. El desarrollo individual de los profesores, as como sus intereses profesionales y personales, se concretaron como otras fuentes de conflicto al interior de los CA, pues stos no iban en direccin del cumplimiento de ciertos compromisos establecidos tanto por el propio Cuerpo Acadmico como por la direccin de la facultad con el fin de avanzar hacia las metas establecidas. As, a pesar de los problemas, en el trabajo de estos equipos se ha tratado de implementar la corresponsabilidad en el logro de objetivos a travs de la planeacin conjunta, pues son los propios CA los que establecen sus metas a corto, mediano y largo plazo. As, stos se convierten no slo en equipos multidisciplinarios o interdisciplinarios, sino tambin en equipos autogestivos. 161

Adems de los CA, una nueva forma de trabajar en equipo ha sido alcanzada por la afinidad en los temas de investigacin de los profesores. Esta afinidad temtica ha comenzado a dar frutos, evidenciados tanto en produccin (libros conjuntos y eventos acadmicos) como en la creacin de nuevas unidades de aprendizaje. Tal ha sido el caso de la Unidad de Aprendizaje de Gnero, la cual nace como producto del trabajo conjunto de un grupo de profesoras interesadas por las cuestiones de gnero y que, adems, ha publicado en conjunto. La existencia de los cuerpos acadmicos y, en el ltimo ao, de la unidad de gnero, se concretan como la nica forma en que se trabaja en equipo en la FCPS, pues la forma en que trabaja la administracin es ms como grupo de trabajo, al igual que la forma en que funcionan las comisiones que se crean para evaluar determinados programas.

Docentes alumnos La segunda dimensin de anlisis del involucramiento de los profesores tiene que ver con la relacin que establecen con sus alumnos. Sealbamos que el involucramiento se da no slo con la institucin sino con los actores que participan en el proceso enseanza-aprendizaje. Para esta dimensin, consideramos cuatro indicadores: asesoras, disponibilidad, tutoras y disposicin a ayudar. A continuacin damos cuenta de lo que observamos en estos tpicos.

a. Asesoras El reglamento de profesores y alumnos de la Universidad Autnoma de Quertaro establece que dar asesoras slo es obligacin para los profesores de tiempo completo, pues cuentan con el tiempo y el espacio para ello. Las asesoras de profesores a estudiantes pueden ser incluidas dentro de la carga horaria de los primeros, stas deben darse dentro de los horarios de trabajo y en las instalaciones de la propia facultad. Sin embargo, aun si la mayora de los profesores tienen en su horario un espacio para asesoras, los alumnos se quejan constantemente que los profesores no estn en sus oficinas en los horarios destinados para tal efecto a pesar de que los buscan constantemente o de haber acordado un horario; otro aspecto es que los maestros los citan fuera de los espacios de la Universidad. A decir de los estudiantes, 162

en muchas ocasiones acuden a asesoras con otros profesores porque los titulares de la materia no son localizados. Por su parte, los profesores dicen que los alumnos no tienen la cultura de la asesora, que llegan y quieren que se les repitan la clase, que no traen las dudas claras y que les hacen perder mucho tiempo en ello. Apuntan tambin que no suelen concertar una cita y que quieren que se les atienda cuando se les ocurre; de forma que, si estn ocupados, no los reciben y acuerdan otra fecha y otro horario para llevar a cabo la asesora.

b. Disponibilidad La disponibilidad se relaciona directamente con el apartado anterior y el siguiente. El profesor de tiempo completo debe mostrar disponibilidad para dar asesoras y tutoras. Los alumnos se quejan de que muchos de sus profesores no estn disponibles cuando los necesitan, sealan que an siendo profesores de tiempo completo nunca estn en la facultad y que si asisten, slo es a dar su clase. Los estudiantes reconocen, no obstante, que hay algunos profesores que siempre asisten a la facultad, que son accesibles y siempre estn disponibles. Otros ms sealan que hay profesores que s estn, que los reciben, pero que no muestran disponibilidad, pues los maltratan psicolgicamente y por ello deciden ya no buscarlos o acudir con otro profesor. Por su parte, los profesores consideran que los alumnos quisieran que uno siempre estuvieran ah para ver qu se les ocurre y a cualquier hora. Los docentes sealan dos motivos por los que no estn en su oficina: porque estn en clase o porque se quedan a trabajar en sus casas; esto ltimo se da porque ah no son molestados y pueden avanzar ms en sus investigaciones.

c. Tutoras Para las tutoras, el Reglamento correspondiente seala que todos los profesores de tiempo completo estn obligados a darlas, para ello, se les otorgan hasta 10 horas dentro de su carga horaria. En la FCPS, dado que la tutora es opcional, no hay una gran cantidad de alumnos que soliciten tutor. Para quienes lo solicitan, la idea es que se les asigne un tutor en el rea de conocimiento que cursan o acorde al perfil acadmico que quieren desarrollar. Esto hace que haya profesores 163

que tienen dos o tres tutorados y otros que tienen hasta 10; por lo pronto siempre se ha se buscado que los profesores no rebasen ese lmite; sin embargo algunos profesores se quejan de ese desequilibrio, pues los estudiantes dicen son muy demandantes. En entrevista con la Coordinadora de Tutoras de la FCPS durante la administracin 2006-2009, se nos dieron a conocer los puntos de vistas que tienen profesores y alumnos respecto del programa. Como se puede observar en las siguientes lneas, las opiniones son variadas. A continuacin se presentan dos listados, en el primero se destacan los puntos de vista de los profesores y, ms adelante, los de los alumnos (Rivera, 2008): 1. Algunos profesores tienen la idea de que la tutora no tiene sentido, pues slo se concreta como un obstculo para la movilidad acadmica de los estudiantes. 2. Algunos profesores opinan que es mucho trabajo y muy burocrtico. 3. Algunos profesores consideran que los alumnos no estn comprometidos con la tutora, que por ello faltan a las sesiones y eso les hace perder el tiempo. Por su parte, los alumnos dicen del programa que: 1. Algunos de los tutores no conocen bien cmo funciona el programa de tutoras y adems desconocen cmo funciona el plan de estudios. 2. Algunos de los tutores no les hacen caso, no estn cuando los buscan, tienen que andarlos persiguiendo y esto no importa a los docentes. 3. No todos los profesores estn dispuestos a hacer el papel de tutor, pues muchas veces ellos deben hacer las cartas o documentos que se solicitan en el programa y el tutor slo los firma. 4. Pero tambin hay muy buenos tutores con los que no han tenido ningn problema en lo que concierne al programa ni con la disponibilidad de los docentes. 5. Finalmente, hay alumnos que consideran que el programa debera desaparecer.

En muchos casos, seala la coordinadora del programa, hay alumnos que han solicitado un cambio de tutor porque nunca lograron tener una sesin con el que tenan asignado y como consecuencia no pudieron hacer una movilidad acadmica o 164

resolver un problema. Otros ms solicitan cambio de tutor porque no congeniaron con el profesor o la profesora que se les design. Otros estudiantes simplemente son dados de baja del programa por no cumplir con los requisitos establecidos por el reglamento, tales como la entregar de dos informas parciales y uno final sobre las tutoras; este ltimo caso puede darse tanto por una falta de necesidad de tutora del estudiante o por solo desinters. La coordinadora de tutoras puntualiz que los maestros que estn comprometidos con el programa siempre tienen ms tutorados que los otros y que sus estudiantes dicen estar satisfechos. Esto ltimo se concluye con base en lo que afirman los estudiantes en sus reportes: dicen que s los ayudan en su orientacin profesional, les aconsejan en la toma de decisiones que tienen que ver con el desarrollo de su perfil, les recomiendan lecturas o ejercicios para subsanar carencias en su desempeo acadmico e, incluso, van ms all de lo acadmico, pues se convierten en sus amigos. Nuestra entrevistada destac que estos profesores comprometidos conocen el programa de tutoras y cmo funciona el plan de estudios, lo cual facilita los procesos sin necesidad de hacer y rehacer documentos o traer a los alumnos dando vueltas con los trmites.

d. Disposicin a ayudar La disposicin a ayudar se puede ver no slo en relacin con los alumnos, sino tambin con otros miembros de la comunidad. Hay maestros que siempre ayudan, que estn dispuestos a participar pero hay quienes no. La ayuda puede darse desde la disposicin para transportar algo hasta el compartir problemas con otros actores. En este sentido, los alumnos consideran que no todos los maestros tienen esta disposicin a ayudar, pues hay quienes mantienen su estatus de profesor y no les importa lo que les pasa a sus alumnos, mientras que hay otros docentes quienes uno solitos les empieza a contar sus penas. Los estudiantes consideran que esto tiene que ver con la personalidad tanto del profesor como del alumno, pues no con todos se puede congeniar. De manera general, los estudiantes reconocen que s hay algunos profesores a los que se puede recurrir cuando necesitan ayuda y con los que saben van a encontrar un apoyo.

165

La calidad A continuacin presentamos el anlisis de los resultados de la investigacin en relacin con nuestra segunda categora de anlisis: la calidad. stos se muestran en funcin de la herramienta que se utiliz para su recoleccin. Para conocer las opiniones de los alumnos en torno a la calidad de la educacin que reciben en la FCPS, se recurri tanto a la aplicacin de cuestionarios como aol desarrollo de grupos focales. En un captulo anterior sealamos en qu consiste cada una de estas tcnicas, por lo que en presente slo abordaremos la forma en que se organizaron y seleccionaron los grupos participantes en cada ejercicio y los resultados obtenidos. Cabe recordar que el trabajo realizado con los alumnos se dio en varios momentos y con distintas herramientas: cuestionarios, entrevistas semi estructuradas y grupos focales. Estas herramientas se aplicaron a los alumnos de las distintas carreras y en distintos momentos de su formacin (en los semestres julio-diciembre 2008 y enero-julio 2009).

Los grupos focales Con el objetivo de que las opiniones emitidas fueran representativas de todo el alumnado, se decidi trabajar con estudiantes de todas las reas, de la interdisciplinar (el primer ao de la carrera) y de las tres licenciaturas que se ofrecen en la FCPS; as se pens en formar un grupo focal por cada semestre de cada licenciatura. Dado el ingreso de los estudiantes es anual, en el semestre 1 de cada ao los semestres son pares (2, 4, 6 y 8) y en el semestre 2 son nones (1, 3, 5 y 7). El trabajo con grupos focales se llev a cabo en el primer semestre de 2009, por ello se trabaj con los semestres pares. El 2 semestre corresponde al rea interdisciplinar; debido a que existen cuatro grupos (dos en el turno matutino y dos en el vespertino) que ms tarde se dividiran en las tres carreras, se decidi formar dos grupos focales de esta rea: uno con estudiantes que asisten a la facultad en la maana y otro para quienes asisten en la tarde. En el resto de los semestres los alumnos ya estn divididos por carrera, de forma que haba que formar un grupo focal para cada semestre de cada licenciatura. El diseo para el desarrollo de este tarea sealaba entonces la formacin de 11

166

grupos focales. Adems de la pertenencia a un determinado semestre y carrera, otro aspecto que se tom en cuenta para conformar lo grupos fue el gnero, se procur que hubiera un equilibrio entre el nmero de hombres y el de mujeres participantes. La participacin de los estudiantes en los grupos focales fue voluntaria, no se les inform sobre el tema a tratar cuando se les invit a formar parte del ejercicio, el objeto de discusin se dio a conocer hasta llegar al espacio designado para el llevar a cabo el trabajo. La realizacin de las sesiones, que duraron una hora cada una, se dio en la sala de maestros de la FCPS. Este saln est relativamente aislado, es amplio y cuenta con mobiliario no fijo; lo cual permite acomodado las sillas y/o mesas en funcin de las necesidades, brinda comodidad para trabajar y casi no se tiene ruido. Dado que quien realiza la investigacin es profesora de algunos de estos alumnos, se decidi que el moderador del grupo focal fuera otra persona; en este caso se solicit la ayuda de la psicloga de la misma facultad. En cuanto a la disposicin a participar de los estudiantes, en trminos generales, podemos afirmar que en todo momento se mostraron dispuestos a colaborar. Algunos mostraron inquietudes respecto al alcance de la investigacin pues esperan que sta pueda servir para mejorar.

Evaluacin de los alumnos de la calidad de su educacin y del involucramiento de sus profesores a partir de grupos focales

Una vez que se inicio el trabajo con los grupos focales, nos percatamos que los resultados obtenidos en estas sesiones eran muy similares. Lo anterior nos llev a acogernos al principio de suficiencia comparativa que propone Guillermo Orozco Gmez (2002) para la investigacin cualitativa. Como la informacin ya dejaba ver lo distinto, que segn este investigador mexicano debemos identificar para detener la recoleccin de datos, decidimos no llevar a cabo todos los grupos focales que se haban planeado al inicio y quedarnos con seis: 2 semestre del rea Interdisciplinar turno matutino, 4 semestre de Comunicacin y Periodismo turno matutino, 6 de Comunicacin y Periodismo turno matutino, 6 de Comunicacin y Periodismo turno vespertino, 6 semestre de Sociologa (slo hay un turno) y 6 de Ciencias Polticas. Como se puede observar se tiene grupos de cada rea con mayor nfasis en la Carrera de Comunicacin y Periodismo; esto resulta pertinente ya que es la carrera en la que se concentra el porcentaje ms alto de la matrcula de estudiantes. Como ya se 167

mencion, las respuestas de los alumnos de los diferentes grupos fueron similares, con base en ello se establecieron algunas tendencias sobre la percepcin del alumnado con respecto de la calidad de su educacin universitaria. La gua del grupo focal constaba de 17 preguntas, todas tendientes a explorar las variables calidad e involucramiento en tres dimensiones: profesores, alumnos e institucin. La percepcin que los alumnos tienen sobre la calidad de la educacin que reciben es muy similar y le otorgan en promedio un 7 sobre 10 de calificacin; los grupos de Comunicacin y Periodismo le dieron 8, el de Sociologa le dio 6 y el de Ciencias Polticas entre 6 y 7. Los estudiantes consideran que la calidad es deficiente y que tiene que ver con la disposicin por parte de los profesores hacia su labor. Reconocen que el alumno tambin tiene responsabilidad en la consecucin de la calidad pero piensan que el maestro es un factor que motiva o desmotiva. En este contexto nos concentramos en la dimensin que tiene que ver con los docentes. Los estudiantes distinguen siempre entre los buenos profesores y los malos profesores. Hay muy buenos pero hay quienes no estn capacitados en su rea o no muestran disposicin; con base en esto los estudiantes sugieren que se tenga ms cuidado con la seleccin de los perfiles de los docentes antes de su contratacin, pues algunos sienten que se puede llegar a ser maestro por ser amigo de alguien. Otros ms sealan que existen profesores que saben mucho de un tema, pero que no necesariamente estn capacitados para ensear, les falta pedagoga, agregan. Reconocen que los buenos profesores son aquellos que no slo dominan el tema, sino que tambin sienten pasin por lo que hacen; esta pasin lleva al compromiso, a generar un ambiente adecuado y a motivar a los alumnos. Segn los estudiantes, los malos profesores no dominan el tema e incluso llegan a afirman a m o me gusta este tema pero lo voy a dar, aunque al final terminan dando otra cosa. Los estudiantes sealan que los grados acadmicos que poseen sus docentes no son un indicativo en la calidad de educacin que desarrollan, pues hay doctores que pueden saber mucho pero que no tienen los elementos pedaggicos para ensear, otros se centran en un tema y de ah nadie los saca. Por otro lado, afirman, hay quienes son licenciados o maestros y al mismo tiempo son muy buenos docentes. 168

Los participantes de los grupos focales consideran que el tipo de contratacin que tienen los profesores tampoco es un elemento clave, pues hay maestros de tiempo completo que no se comprometen, no van a clase, no dan asesoras o no estn en la facultad, aunque hay otros que s. Los estudiantes consideran que los profesores se pueden dividir en tres grupos: los que se comprometen, los que ms o menos lo hacen y los que no sabes ni cmo sobreviven. Reconocen tambin el esfuerzo de los docentes de tiempo libre, pues dicen que hay quienes an teniendo esta categora estn muy comprometidos y dispuestos. Finalmente, en lo que respecta a los conocimientos que poseen los docentes en su rea de estudio, los alumnos dicen que los maestros estn bien y les otorgan en promedio 8.5, sin embargo, observan que es hace falta compromiso, responsabilidad e involucramiento, aspectos que, en todos los grupos, fueron evaluados con 7. En cuanto a la dimensin institucin, los estudiantes consideran que hacen falta muchas cosas. En lo que respecta a las instalaciones, consideran que, en general, stas estn muy deterioradas, que hacen falta ms espacios,

fundamentalmente baos. Creen tambin que hacen falta ms computadoras y ms programas computacionales especficos para el rea de Comunicacin y Periodismo, as como equipo para sus prcticas: cmaras, grabadoras de voz, micrfonos, cabinas de radio, caones, etc. Sealan que las cabinas de radio y de televisin son pequeas e incmodas y que el equipo est en malas condiciones. Algunos sealaron que los salones y los patios siempre estn sucios y que el personal de mantenimiento no cumple con su funcin, lo que hace que los espacios no sean agradables. Finalmente, consideran que hace falta proyectar la facultad y sus carreras de manera pertinente hacia el exterior, pues existe una serie de estereotipos: se ve a los comunicadores nicamente como conductores, a los politlogos como diputados y de los socilogos no se tiene idea de qu hacen. Finalmente, en la dimensin alumnos, reconocen que a ellos tambin les hace falta compromiso. Sienten que son muy apticos y que tampoco se involucran al cien por ciento. Consideran que el perfil de los alumnos tambin vara en funcin de la carrera y con base en ello tambin se ponen etiquetas, se creen que los de Sociologa y Ciencias Polticas son ms comprometidos y que los de Comunicacin y Periodismo son ms fresas. 169

TABLA No. 17 Factores que sealan los alumnos como determinantes de la calidad de la educacin de la FCPS
DIMENSIN
Profesor

INDICADORES
Inciden: Disposicin, conocimiento, pedagoga, pasin, compromiso, responsabilidad. No inciden: grado acadmico, tipo de contratacin Factores positivos: Factores negativos: instalaciones deterioradas, faltan espacios y los que hay son poco agradables, falta equipo e infraestructura y su mantenimiento, la intendencia es deficiente. Son apticos. Falta compromiso e involucramiento.

PROPUESTA
Definir perfiles para seleccin de profesores.

Institucin

Proyectar a la Facultad al exterior para acabar con estereotipos.

Alumnos

Comprometerse ms.

Fuente: Elaboracin propia

Evaluacin de los alumnos de la calidad de su educacin y del involucramiento de sus profesores a partir de cuestionarios Los 73 alumnos que respondieron el cuestionario pertenecan al 3er y 5 semestres de Comunicacin y Periodismo del turno vespertino, y al 3er semestre de Sociologa. El primer cuestionario aplicado const de tres preguntas: 1. En una escala del 1 al 10, qu calificacin le das a tu facultad en

trminos de la calidad de la educacin que has recibido? 2. Menciona los criterios que utilizaste para calificar la calidad de tu

facultad 3. Crees que existe involucramiento por parte de tus profesores en tu

facultad y con las actividades que aqu se realizan?

Los alumnos respondieron a la primera pregunta y dieron una calificacin de 7.5 en promedio; los criterios que sealaron fueron, en orden decreciente:

170

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Las psimas condiciones en que estn las instalaciones, los profesores, la falta de equipo de cmputo, las condiciones del mobiliario, la falta de compromiso de los alumnos, la falta de eventos acadmicos, los programas de estudio, los servicios, la cafetera, la falta de reas verdes, la biblioteca y la falta de informacin.

A la tercera pregunta sealaron, en general, que no haba involucramiento ni de los (algunos) profesores ni de los alumnos (en su mayora), pues no se interesan por su facultad, no se informan, no asisten a eventos, no saben lo que sucede al interior de sta, no participan en los espacios de decisin, slo velan por sus intereses, existen muchos grupitos y no se vinculan con otras carreras o con otros profesores para alcanzar un fin comn. De manera especfica, en el rubro de los docentes, los alumnos distinguieron entre los buenos profesores y los que no lo son y disminuyen la calidad del semestre. Sealan que slo velan por sus intereses y no les interesa lo que sucede en la facultad.

Evaluacin de los ex alumnos de la calidad de su educacin y del involucramiento de sus profesores a partir de entrevistas. Algunos de los ex alumnos entrevistados evalan la calidad de su educacin con un 7 de promedio. Sin embargo, hay que destacar que este resultado vara en funcin de la carrera. A partir de las respuestas de los entrevistados, la carrera mejor evaluada es la de Comunicacin y Periodismo (con un promedio de 8) y le seguiran Ciencias Polticas y Administracin Pblica (con un promedio de 6) y Sociologa (tambin con un promedio de 6). Por ejemplo, una alumna egresada de la licenciatura en sociologa seal que cuando era estudiante en lo que pensaba era en irse de la facultad; consideraba

171

que no haba compromiso de parte de sus profesores y que lo que le enseaban no tena sentido. La misma egresada agrega que El programa de estudios pareca atractivo pero, al llegar a las clases, los profesores terminaban por desilusionarnos pues no iban, llegaban tarde, daban poco tiempo de clase, hablaban de todo menos del tema, los alumnos no lean y no pasaba nada, no haba evaluaciones y los trabajos encargados no eran ledos o no eran retroalimentados. Cuando se le pidi que definiera con una palabra a su facultad contest que de hueva. Al estudiar el posgrado, en otra Universidad, se dio cuenta de que los programas eran obsoletos y que los autores revisados o las teoras ya haban pasado de moda. Otra alumna, egresada de la misma licenciatura, seal que durante sus estudios senta desesperacin con algunos profesores, pues no preparaban sus clases, llegaban tarde y con sueo, no evaluaban o pedan a los alumnos que se evaluaran. Coment que, al finalizar su carrera, junto con otras compaeras, organizaron una evaluacin de sus profesores y los resultados las llevaron a identificar notables excepciones y a quienes estaban condenados a muerte, pues no les dejaron nada en su formacin. Al cuestionarle qu calificacin le dara a la calidad de su educacin dijo que 6. Otro egresado de la misma licenciatura seal que le daba 7 en promedio, identificando tambin notables excepciones en sus maestros y los que fueron psimos. Al cuestionarle sobre la diferencia entre profesores excepcionales y los psimos respondi que los primeros van a clases, son puntuales, hacen evaluaciones, retroalimentan, son exigentes, preparan sus clases, tienen pasin por su materia, se involucran con sus alumnos y, los psimos, son todo lo contrario. Por su parte, algunos de los egresados de Comunicacin y Periodismo expresaron que su evaluacin a la calidad de su formacin era entre 7 y 8, una ex alumna incluso le otorg un 9. Los comentarios son prcticamente los mismos que los de los egresados de las otras licenciaturas. Consideran que son problemas que se vienen arrastrando desde hace muchos aos, pues los profesores siguen siendo los de siempre, con sus mismos vicios o virtudes. Los egresados de esta licenciatura identifican muy bien, y en eso coinciden con sus compaeros, a los buenos profesores y a los malos o psimos profesores. De estas dos ltimas categoras, dicen los egresados, algunos se dedican a contar chistes, a platicar de mil cosas y dedican poco tiempo a la clase. Algunos de los malos profesores se van a cumplir otros cargos o estudiar posgrados y cuando 172

vuelven, siguen igual. Con algunos docentes llevaron varios cursos y dicen, vimos siempre lo mismo. Los que son considerados buenos profesores por estos egresados, casi todos son jvenes y de tiempo libre; adems los ven comprometidos, pues van a clases, llegan puntuales, preparan sus clases y s califican. Otros maestros, dicen, slo les daban el avin y les decan todo est muy bien, pero los egresados se daban cuenta que stas no lean pues, a propsito, entregan tareas que no tenan nada que ver y de todas formas sacaban diez. Durante las entrevistas, los egresados manifestaron una inquietud, fomentada tambin por algunos profesores, sobre si su carrera debera ser ms tcnica o ms terica. Hay alumnos que desprecian la teora y otros que la valoran. Algunos de los alumnos que han tenido movilidad acadmica internacional, al autoevaluarse se reconocen como que no estn tan mal, pero que s tienen que trabajar ms. En cuanto a los docentes, observan que algunos maestros estaran a la altura de Universidades europeas pero, que, lstima, son los menos. En este mismo sentido, durante la observacin que corresponde a la presente investigacin, en su ceremonia de titulacin, un alumno de la Licenciatura en Comunicacin y Periodismo dijo que como todo, hay cosas buenas y malas. Entre las buenas reconoci la orientacin recibida, las lecciones de vida basadas en la experiencia de algunos profesores, la actitud humana de algunos de sus docentes y la pasin por tratar de entender al otro. Entre las malas, reconoci algunas cosas que se pueden mejorar: no hay propuestas, slo crticas, se repiten y repiten los mismos errores aunque ya hayan sido sealados, no hay vinculacin con la sociedad. Somos comunicadores que no comunicamos. Sostenemos el discurso de la

interdisciplinariedad pero no colaboramos con otras instituciones o facultades, ni siquiera con las carreras de esta misma facultad para el desarrollo de proyectos y programas. Las exigencias escolares no rebasan las aulas, no aplicamos lo visto al exterior del saln de clases.13 En las entrevistas con los ex alumnos, los maestros que salieron peor evaluados son los de de la Licenciatura en Ciencias Polticas. Los egresados se expresan muy mal de algunos de ellos pues dicen que son barcos, que no van a clase o que slo van a platicar, no evalan o los contenidos del curso son cambiados y ven otras cosas. Sealan que hay profesores que concluyen sus programas a medio
13

Discurso pronunciado por un alumno el da de su titulacin como Licenciado en Comunicacin y Periodismo (mayo 2009).

173

semestre y que se pierde mucho tiempo, ya que sus maestros faltan mucho o dan clases de media hora (cuando la clase es de dos horas y media). Consideran que estar ah es una prdida de tiempo y que el nivel de exigencia es mnimo. Esto es algo que tambin es percibido por los alumnos actuales de las otras licenciaturas quienes dicen que los de Ciencias Polticas no tienen clases. Al preguntar a los egresados los criterios que haban utilizado para evaluar la calidad de la educacin hicieron nfasis en los profesores y los programas. Slo dos de los entrevistados incluyeron las instalaciones. La biblioteca fue bien evaluada aunque consideran podra estar mejor. Los egresados hicieron nfasis en que la calidad se cifra en dos actores: profesores y alumnos y que los programas dependen en gran medida de los primeros.

As pues, los resultados tanto de los grupos focales, los cuestionarios, las entrevistas, la observacin directa y participativa en la FCPS, as como la revisin de los documentos, nos muestran una tendencia muy clara: hay una serie de deficiencias que son percibidas tanto por los alumnos como por los profesores, deficiencias que estn afectando no slo al cumplimiento de las metas que como Facultad o como Institucin se han establecido, sino tambin a la formacin profesional y humana de los estudiantes quienes perciben acciones que no son deseables en una institucin como la Universidad.

Discusin de los resultados La teora de las organizaciones seala una serie de problemas a los cuales stas se enfrentan para alcanzar sus objetivos. Dado que lo que define a una organizacin es la existencia de fines por alcanzar, la consecucin de los mismos puede ser en elemento que permita evaluar su eficacia. Para el caso de este estudio, encontramos que la Universidad como organizacin presenta una diversidad de intereses en juego, lo cual puede ser positivo en tanto que, como su propio nombre lo dice, pretende ser universal en propuestas; sin embargo, para los fines de la propia Institucin esto puede ser negativo, pues al coexistir una gran variedad de intereses entre sus actores se puede no caminar en la misma direccin, de forma que los fines originarios pueden irse diluyendo, tal y como lo propone Panebianco (1995). Por otro lado, las organizaciones otorgan a sus miembros una serie de incentivos que les 174

ayudan a alcanzar las metas. Siguiendo a Olson (citado en Panebianco, 1995), los incentivos que ms se valoran en la FCPS son aquellos que tienen que ver con el poder, el status y lo material, todos stos permiten, segn los intereses de los actores, alcanzar los fines personales (Panebianco, 1995). Siguiendo a Weber (2004), la UAQ como organizacin es burocrtica, pues posee reglas claras y jerarquas bien establecidas con roles especficos para cada elemento; sin embargo, existe una serie de elementos que permiten evidenciar que no se est alcanzando la eficiencia, que existen vacos de poder que permiten trasgredir las normas, ignorarlas o incluso despreciarlas, pues no existen mecanismos efectivos de correccin. Este relajamiento de las estructuras ha hecho que la institucin pierda efectividad y, como corolario, calidad. Sin embargo, es importante sealar que estos resquebrajamientos no pueden ser generalizados, pues la Institucin est integrada por una serie de Facultades con sus propias reglas y dinmicas culturales. As, para el caso de la FCPS, siguiendo la propuesta de evaluacin de Hall (1996), podemos decir que es inefectiva en tanto que no est cumpliendo las metas propuestas en su misin y visin. Adems, su sobrevivencia como Facultad ha estado seriamente afectada, pues no ha sido capaz de mantener sus posgrados y si tuviera que sobrevivir con sus propios recursos, hace ya algn tiempo que hubiera desaparecido. Para el caso de la FCPS, lo que la sostiene es su pertenencia a la Institucin, es decir a la UAQ. Por lo que respecta a la calidad de la FCPS, encontramos que en ella incide fuertemente la cultura organizacional que se ha gestado y reproducido al interior de la misma. Podemos caracterizar esta cultura como floja en tanto que oscila entre diversas tendencias ideolgicas, las cuales permiten explicar no slo la existencia de diversos grupos en su interior sino tambin la forma en que esos grupos se conducen. Estos grupos, que al interior se muestran fuertemente cohesionados, comparten cosmovisiones acerca de cmo debiera ser la Universidad, sus fines y la forma de conseguirlos; sin embargo, cuando se comparan las visiones de los diferentes grupos stas son opuestas y responden a diversos intereses en los que los de carcter poltico juegan un papel central. De acuerdo con Rendn (2003) y su propuesta de que la cultura es una variable del desempeo y que a su vez proporciona una matriz que provee de signos y significados, encontramos que en la FCPS esta cultura ha construido una serie de ideas en torno a figuras centrales, como por ejemplo la del fundador. Estas ideas

175

han permitido no slo legitimar una serie de prcticas sino incluso detentar el poder. El recurrir a la tradicin del fundador, por ejemplo, es una forma de legitimacin. Por otro lado, siguiendo la propuesta de Ivancevich (2005) en torno a la cultura organizacional, encontramos que en la FCPS hay una cultura dbil en tanto que no ha sido capaz de generar conductas comunes que permitan alcanzar, de una manera ms eficiente, las metas propuestas. El comportamiento de los actores de una institucin, se conforma como elemento integrante de la cultura organizacional. De acuerdo con la propuesta de la Teora Y de MacGregor, encontramos que quienes conforman la FCPS se han vuelto pasivos porque estn poco motivados y los que lo estn son profesores de reciente ingreso, quienes consideran que an se pueden hacer cosas para cambiar. Siguiendo a Pfeffer (2000) encontramos que esta pasividad tiene su explicacin tanto en el ambiente como en las caractersticas personales del individuo. As, el ambiente es de relajacin y de no rendicin de cuentas en trminos acadmicos, de forma que la variable desempeo no tiene consecuencias ms all de las econmicas (a travs de los estmulos docentes); situacin que ha generado una cultura de simulacin y permisividad que ha redundado en la prdida de calidad. Dado que el comportamiento es el elemento evidenciador de la cultura, los estudiosos de las organizaciones han puesto nfasis en l, destacando para su anlisis el papel de las actitudes, entre las que distinguen las deseables y las requeridas. Entre las actitudes deseables est el involucramiento. El involucramiento, a su vez, puede ser objetivado a travs de una serie de actitudes como la responsabilidad, el compromiso, el trabajo en equipo, la participacin, etc. (Castaeda, s/f). La teora seala que a mayor involucramiento del factor humano, mejores sern los resultados de la organizacin, lo cual posibilita incrementar la calidad de los productos. En el caso de una organizacin dedicada a la educacin superior, como es el caso de la UAQ, el producto es el profesionista y para saber si existe correlacin entre el involucramiento de los profesores y la calidad de la educacin, se realiz esta investigacin usando, como ya se dijo, una metodologa cualitativa. La teora seala que la enseanza, labor principal del profesor, es un acto amoroso (Ros, 1990), lo cual implicara una actitud positiva que se traducira en mayor involucramiento; sin embargo, lo que encontramos entre los profesores de la FCPS es que este supuesto est ausente en algunos profesores quienes consideran 176

que el tener que dar clases o participar en algunas actividades propias de los cuerpos acadmicos o de la Facultad, es una prdida de tiempo que les distrae de quehaceres ms importantes. La teora seala otro supuesto, que si un profesor participa en el diseo de planes y programas de estudio, se involucrar ms en el proceso enseanzaaprendizaje (Ros, 1990). Lo que encontramos en la facultad en estudio es que esto no es as necesariamente. Los profesores de la facultad se supone participaron en el diseo de la currcula, propusieron Unidades de Aprendizaje, materias y contenidos, sin embargo, son ellos los primeros que critican el plan, cambian los programas y boicotean las formas de trabajo colegiado y en equipo. La teora sobre la calidad de la educacin tambin seala que el incremento en la cantidad de alumnos puede incidir en la prdida de la calidad. Lo que encontramos en el caso de la FCPS es que la cantidad de alumnos no se ha incrementado tan drsticamente, como ha sucedido en otras facultades donde los alumnos perciben que el problema no es la cantidad, aqu la cuestin es la actitud de los profesores, pues hay grupos con pocos alumnos (como en Sociologa) en donde las irregularidades son an ms acentuadas. Tambin a nivel terico, se considera que la evaluacin de la calidad ha llevado en algunos casos a una cultura de simulacin cnica (Ibarra 2003). Esto lo hemos encontrado como una constante en la FCPS; segn la apreciacin de los profesores, hay quienes no trabajan lo suficiente o cuyo desempeo es cuestionable y tienen los mismos niveles que otros que s lo hacen, adems quienes no cumplen con sus responsabilidades siguen obteniendo documentos que les permiten concursar por estmulos y reconocimientos que no merecen. Por otro lado, la teora seala que los factores que determinan el involucramiento entre los mexicanos son, en gran parte, de carcter emotivo (Castaeda, s/f). Esta propuesta se comprueba en tanto que lo que hace que los profesores se comprometan, participen o se responsabilicen no son los fines organizacionales o racionales, sino aquellas cosas en las que perciben beneficios, ya sea para el grupo al que pertenecen o para s mismos; de esta forma, la actitud que adoptan les permite alcanzar ciertas metas pero no las de la organizacin, las cuales se ven desplazadas impidiendo que se alcancen los estndares propuestos. Tal sera el caso, por ejemplo, de los Cuerpos Acadmicos que no han logrado su

177

recategorizacin o de los profesores que no han cumplido compromisos de obtencin de grado.

178

CONCLUSIONES Prcticamente desde que el hombre nace lo hace en el seno de una organizacin; dado que el resto de las actividades que lleva a cabo para su desarrollo las hace tambin al interior de organizaciones, ha hecho necesario el estudio de estas ltimas. En un mundo globalizado y que demanda cada da nuevas habilidades gerenciales para sobrevivir al entorno, uno de los objetos de estudio de los investigadores ha sido encontrar los elementos que permitan a la organizacin desempearse de la forma ms eficiente posible. Entre los resultados de los estudios, el del comportamiento humano ocupa un lugar central, pues se considera que son los hombres quienes pueden potenciar o entorpecer el desempeo de una organizacin. A su vez, el estudio de los comportamientos se enmarca dentro de los estudios de la cultura organizacional. Ya desde el siglo XIX se reconoci que la cultura juega un papel central en la explicacin y comprensin de las conductas humanas. Partiendo de esta propuesta terico metodolgica, fue que se incorporaron los estudios culturales a las organizaciones. En el anlisis de las conductas, las actitudes ocupan un lugar central, pues a partir de ellas se puede objetivar una serie de ideas, sentimientos, emociones, motivaciones, etc., que permiten comenzar a entender, no slo a travs de una prctica individual sino incluso grupal, la cultura de la organizacin. Lo anterior, debido a que al interior de una organizacin se genera una serie de ritos, mitos, usos y costumbres que ayudan a conformar identidades y grupos as como a recrear cosmovisiones que les ayudan a funcionar dentro de la organizacin y que, incluso, pueden darle sentido a sus vidas. En los resultados de los estudios sobre las actitudes se reconoce que hay las que son deseables y otras que no lo son. Entre las deseables est el involucramiento, considerado ste como un estado de adhesin que muestra el individuo frente a una organizacin, apropindose su discurso y generando, a su vez, una serie de actitudes a travs de las cuales se manifiesta, entre ellas, responsabilidad, compromiso, participacin, etctera. Estudiar el involucramiento en una institucin de educacin superior es importante porque nos permite establecer una serie de correlaciones en relacin con variables como la eficacia, la calidad o el logro de objetivos. En este caso, se estudi la relacin que existe entre el involucramiento de los profesores y la calidad de la educacin en la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la UAQ.

179

Respecto de la calidad en la educacin se encontr que, pese a las discrepancias que haba en la dcada de los noventa, se ha alcanzado un consenso; sin embargo, este ha sido en torno al modelo propuesto por la administracin, modelo al que hemos denominado gerencialista. Bajo tal modelo, la calidad es concebida como un producto y no como un proceso y se privilegian los indicadores de eficiencia por encima de la formacin y la potenciacin de las cualidades de la persona. Dado que el pas, como muchos otros en vas de desarrollo, ha estado en permanente crisis, la nica forma de acceder a recursos pblicos ha sido cindose a las medidas propuestas por organismos internacionales y adoptadas por las instancias nacionales. Bajo este esquema, a las IES se les ha obligado a entrar en un proceso de mejora continua y aseguramiento de la calidad, lo cual implica no slo las evaluaciones sino tambin las certificaciones de sus programas y procesos. En este trabajo, si bien es cierto que se consideraron algunos ndices gerencialistas, se privilegi la parte cualitativa, de forma que se recurri a lo que los actores del proceso piensan. A travs de mtodos y herramientas cualitativas, se encontr que existe una alta correlacin entre el involucramiento de los profesores y la calidad de la educacin. Contrario a la propuesta de que la calidad est en relacin directa con la cantidad de alumnos, se encontr que para el caso de la FCPS no se da esta relacin, en tanto que la matricula de estudiantes de la Facultad es una de las que menos ha crecido, lo mismo que sus programas de estudio. Se encontr que la calidad, segn lo manifiestan tanto algunos maestros como algunos alumnos, tiene que ver con la responsabilidad, el compromiso y la participacin de los profesores, a quienes se les encuentra poco interesados, ausentes y faltos de ganas de hacer lo que tienen que hacer. En el estudio, encontramos tambin algunos de los elementos que los alumnos consideran para evaluar, no slo la calidad de la educacin, sino tambin la calidad de los profesores y de la institucin. Los estudiantes distinguen tres categoras: los buenos profesores, los malos y los psimos. Consideran que los buenos profesores son aquellos que cumplen, que califican, que preparan clase, que estn disponibles, que se muestran dispuestos, que participan, que llegan puntuales y dan sus clases completas; que adems estn preocupados por seguir creciendo de

180

forma personal. Los malos profesores y los psimos son aquellos que presentan las caractersticas contrarias en diferentes niveles. Aunque en trminos generales la Facultad es evaluada por los estudiantes y egresados de forma similar, habra que destacar que existen algunas diferencias entre las carreras, siendo la menos peor la Licenciatura en Comunicacin y Periodismo mientras que las otras estaran en el mismo nivel. Adems del factor profesores, los alumnos y los maestros consideran que tambin los servicios, las instalaciones y la propia institucin influyen en la calidad de la educacin. En este rubro, la Facultad en estudio tambin sali mal evaluada, pues se considera que existen muchas carencias tanto en trminos materiales como en trminos de infraestructura y equipo. De los programas de estudio se dijo que algunos estaban obsoletos mientras que otros suenan interesantes pero que, al final de cuentas, depende del profesor para que se logre o no su cumplimiento. Cabe sealar que no pudimos tener acceso a estadsticas oficiales de seguimiento de egresados u opiniones de empleadores porque no se han llevado a cabo trabajos en este sentido. Sin embargo, las entrevistas con los ex alumnos dejan ver que stos sienten que s pueden funcionar en el mercado laboral aunque tambin notan carencias. Los egresados proponen, por ejemplo, que se incrementen materias relacionadas con historia, economa y cultura. Finalmente, el objetivo de la investigacin se alcanz y la hiptesis se acepta en tanto que encontramos que existe una alta correlacin entre el involucramiento de los profesores y la calidad y que sta no depende fundamentalmente de la cantidad de alumnos, sino del involucramiento de los profesores.

181

PROPUESTAS Derivada de la investigacin anterior encontramos reas de oportunidad en las cuales se puede trabajar para mejorar la calidad educativa en la FCPS de la UAQ.

1.

Dado que el proceso de enseanza-aprendizaje involucra una serie de

actores, es necesario que todos participen en su evaluacin. De esta forma, se hace imperativo que los departamentos encargados de hacer el seguimiento de los egresados y los que tienen el contacto con los empleadores, cumplan realmente con su trabajo. Es necesario no slo que llenen bases de datos, sino que amplen su quehacer para generar informacin que permita hacer investigaciones ms integrales y que los datos estn disponibles permanentemente en espacios pblicos como la red. 2. Es necesario que las instancias administrativas hagan mayor nfasis en

la parte del control, pues pese a que existe una serie de normas y reglamentos que debieran regular ciertas conductas indeseables, en la prctica no sucede nada, de forma que tanto las autoridades de la Facultad como las de la Institucin debieran estar ms atentas para hacer cumplir los reglamentos y sancionar o premiar de acuerdo a ellos. 3. Es necesario que se elaboren perfiles de profesores que vayan ms all

de los grados acadmicos o de la evaluacin de un currculum, en tanto que stos no se concretan como una garanta de buen desempeo laboral en la educacin. 4. Es necesario tambin estar atentos a la escucha de los profesores,

administrativos, alumnos y, en general, de todos los que conforman la Facultad y la Institucin; pues todos tienen algo que decir. Normalmente se dice mucho pero de manera informal, esta informacin no se hace llegar a las instancias correspondientes y cuando se hace no se toman las acciones pertinentes. Lo anterior redunda en el relajamiento de las conductas y en la prdida de credibilidad de la autoridad. 5. Existe una serie de elementos que, potencindolos, reconocindolos,

incentivndolos, podran mejorar el desempeo de la FCPS; pero debe ser un trabajo conjunto y no slo de los profesores o de la administracin.

182

Todos los actores tienen que trabajar en la misma direccin para alcanzar no slo los objetivos personales sino tambin los institucionales. 6. Finalmente, la calidad en trminos gerencialistas puede ser alcanzada

al cubrir los indicadores correspondientes; sin embargo, en trminos humanos y cualitativos, est muy lejos de ser lograda, As, se propone poner nfasis en los indicadores que tienen que ver con los procesos y no slo con los productos. Si se sigue privilegiando la parte cuantitativa, la educacin en s misma, entendida como formacin integral de personas, puede pervertirse.

183

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Libros Alcntara Santuario, Armando, Torres, Carlos Alberto, (1995), Presentacin. Los retos de la educacin superior en Amrica Latina frente al ajuste estructural: por una Universidad reflexiva en Perfiles Educativos, UNAM, no. 69, p. 2-6 lvarez Mndez, Juan Manuel, (2003), La evaluacin a examen. Ensayos crticos, Argentina, Mio y Dvila, Col. Educacin, crtica y debate. Argyris, Chris, Comportamiento humano en las organizaciones en Rodil Urrego, Florencio y Mendoza Trejo, Francisco, (comps.), (1980), Conceptos fundamentales sobre la organizacin, Mxico, Ed. Trillas, Biblioteca de Ciencias de la Administracin. Arredondo Galvn, Vctor Martiniano, (1983), El concepto de la calidad en la educacin superior en Perfiles Educativos, UNAM, no. 19, eneromarzo 1983, p. 43-52 Barba lvarez, Antonio, (2004) Calidad total en las organizaciones en Montao Hirose, Luis, (comp.), (2004), Los estudios organizacionales en Mxico. Cambio, poder, conocimiento e identidad. UAM-Iztapalapa, Universidad de Occidente, Miguel Angel Porra y Cmara de Diputados, LIX Legislatura. -----------------------------, (2003) Presentacin en Iztapalapa 55 Organizacin y Cultura. Controversia, complejidad y realidad, UAM-Iztapalapa, ao 24, no. 55 julio-diciembre 2003. Blau, Peter M., y Scott, W.R., Tipologa de las organizaciones formales en Rodil Urrego, Florencio y Mendoza Trejo, Francisco, (comps.), (1980),

184

Conceptos fundamentales sobre la organizacin, Mxico, Ed. Trillas, Biblioteca de Ciencias de la Administracin. Brunner, Jos Joaqun, (1997), Educacin superior, integracin econmica y globalizacin en Perfiles Educativos, CESU-UNAM, Vol. 19, no. 7677, p. 6-15 Burke, Peter, (ed), (2003), Formas de hacer historia, Espaa, Alianza Ensayo, Segunda Edicin. Canales, Alejandro, et.al., La educacin en el primer informe de gobierno en Este Pas, no. 199, octubre de 2007. Castaeda Ros, Antonio (2001) Hacia una teora de la involucracin y los factores ms importantes para el alto desempeo en organizaciones mexicanas: un enfoque inductivo, Tesis para obtener el grado de Doctor de Estudios Organizacionales, Doctorado Interinstitucional, UAQ, --------------------------------(s/f) Seis actitudes contemporneas del

comportamiento organizacional, mecanoscrito. Charlot, Bernard, (1994), El enfoque cualitativo en las polticas educativas en Perfiles Educativos, UNAM, no. 63, p. 72-76 Cha, Robert, From Modern to Postmodern Organizacional Analysis en Organization Studies, 1995. Clegg, Stewart, R., De las culturas antiguas a la fatuidad posmoderna?, en Gestin y Polticas Pblicas, Vol. I, no. 1, julio-diciembre 1992. Delors, Jacques, (coord.), (1996), La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la comisin internacional sobre la educacin para el siglo XXI, Madrid, Santillana-UNESCO

185

DIribarne, Philippe, (2003), Lo universal y lo cultural en el comportamiento de las organizaciones en Iztapalapa 55, Organizacin y Cultura. Controversia, complejidad y realidad, UAM-Iztapalapa, ao 24, no. 55, julio-diciembre 2003. Daz Barriga, ngel, (1998), Editorial Conferencia mundial sobre educacin superior en Perfiles Educativos, UNAM, Vol. 20, no. 79-80, p. 2-4 ------------------------, (2001), Editorial Reforma educativa 2001-2006 en las Bases para el Programa Sectorial: cambio o continuidad? en Perfiles Educativos, UNAM, Vol. 21, no. 85-86, p. 2-7 Dilthey, W., (1978), Introduccin a las ciencias del espritu: en la que se trata de fundamentar el estudio de la sociedad y de la historia, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, Col. Filosofa. Dorantes, Carlos, (2001), La Consolidacin en Testimonios de cinco dcadas, 1951-2001, libro conmemorativo del 50 aniversario de la UAQ, UAQ. Escandn Domnguez, Carlos, (1991), Prospectiva de la educacin superior privada en la dcada de los noventa en Perfiles Educativos, UNAM, no. 51-52, p. 46-49 Escudero, Antonio, (1985) La Revolucin Industrial, Mxico, Ed. Rei, Col. Biblioteca bsica de Historia. Fayol, Henry, (1961), Administracin Industrial y General, Mxico, Herrero Hermanos, Sucs, S. A. Galaz Fontes, Jess Francisco, (2002), La satisfaccin en el trabajo de acadmicos en una Universidad pblica estatal en Perfiles Educativos, UNAM, Vol. 24, no. 96, p. 47-72 Geilfus F., 80 herramientas para el desarrollo participativo: diagnostico,

186

planificacin, monitoreo y evaluacin IICA y SAGARPA (Secretaria de Agricultura, Ganadera, Desarrollo Rural y Pesca), Mxico, 1997. Giddens, Anthony, (s/f), Sociologa, Espaa, Alianza Editorial, Col. El libro universitario, versin de Teresa Albero, et al, Tercera edicin revisada. Gmez Villanueva, Jos, et.al., (1990), Formacin profesional y calidad de la educacin en Perfiles Educativos, UNAM, no. 47-48, p. 24-32 Guzmn Molina, ngeles, (2008), Discurso pronunciado con motivo de la ceremonia de entrega de reconocimientos a los alumnos y profesores destacados en el semestre julio-diciembre 2007. Harris, Marvin, (1989) Vacas, cerdos, guerras y brujas. Los enigmas de la Cultura, Mxico, FCE Hall, Richard, H., (1996), Organizaciones. Estructuras, procesos y resultados. Mxico, Pearson-Prentice Hall, sexta edicin. Hellriegel, Don y Slocum Jr., John W., (2004), Comportamiento

organizacional, Mxico, Thomson, dcima edicin. Hernndez Sampieri, Roberto, et. al., (1996), Metodologa de la Investigacin, Mxico, McGrawHill Editores. Ibarra Colado, Eduardo, (2003), La Universidad en Mxico hoy:

gubernamentalidad y modernizacin, Mxico, UNAM-AUM-Iztapalapa, Unin de Universidades de Amrica Latina. -----------------------------, (1993), La Universidad ante el espejo de la excelencia: enjuegos organizacionales, Mxico, UAM-Iztapalapa. Ivancevich, John, M., (2005) Comportamiento organizacional, Mxico, McGrawHill, Sptima edicin.

187

Kyle Bruce, "Henry S. Dennison, Elton Mayo, and Human Relations historiography" in: Management & Organizational History, 2006, 1: 177-199. Lafourcade, Pedro D., (2003), La evaluacin en organizaciones educativas centradas en logros, Mxico, Trillas, sexta reimpresin. Latap, Pablo, (1996), Tiempo educativo mexicano II, Mxico, Universidad Autnoma de Aguascalientes-Universidad Nacional Autnoma de Mxico. ----------------, (1996b), Tiempo educativo mexicano III, Mxico, Universidad Autnoma de Aguascalientes-Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Lerche Vieira, Sofa, (1995), Concepciones de calidad y educacin superior en Perfiles Educativos, UNAM, no. 69, p. 55-61 MacGregor, Douglas, El aspecto humano de la empresa en Rodil Urrego, Florencio y Mendoza Trejo, Francisco, (comps.), (1980), Conceptos fundamentales sobre la organizacin, Mxico, Ed. Trillas, Biblioteca de Ciencias de la Administracin. Maldonado, Alma, (2000), Los organismos internacionales y la educacin en Mxico. El caso de la educacin superior y el Banco Mundial en Perfiles Educativos, UNAM, Vol. 22, no. 87, p.51-75 Mndez, Jos S., Zorrilla, Santiago y Monroy, Fidel, (2005), Dinmica social de las organizaciones, Mxico, McGraw Hill, Tercera edicin. Mendoza Rojas, Javier, (2002), Transicin de la educacin superior contempornea en Mxico: de la planeacin al estado evaluador, Mxico, CESU/Porra.

188

Merton, Robert K. (s/f), Teora y estructuras sociales, Mxico, Fondo de Cultura Econmica. Mireles Vargas, Olivia, (2003), Resea: Transicin de la educacin superior contempornea en Mxico: de la planeacin al estado evaluador en Perfiles Educativos, UNAM, Vol. 25, no. 99, p. 101-105 Mollis, Marcela, (1999), El campo de la evaluacin universitaria argentina y los organismos internacionales: entre la autonoma y la heteronoma en Perfiles Educativos, vol. 21, no. 83-84, p. 50-68 Montao Hirose, Luis, (1989), Recortes. Ensayos sobre Organizacin, Mxico, Universidad Autnoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa. Divisin de Ciencias Sociales y Humanidades. --------------------------, (2003), Modernidad y cultura en los estudios organizacionales. Tres modelos analticos en Iztapalapa 55 Organizacin y Cultura. Controversia, complejidad y realidad, UAMIztapalapa, Ao 24, no. 55 julio-diciembre 2003. --------------------------, (Coord.), (2004), Los estudios organizacionales en Mxico. Cambio, poder, conocimiento e identidad, Mxico, UAMIztapalapa, Universidad de Occidente, Miguel ngel Porra, Cmara de Diputados LIX Legislatura. Mora, Jos Gins, (2002), El modelo educativo universitario tras el proceso de Bolonia, disponible en formato PDF en Internet. Morgan, Gareth, (1991), Imgenes de la organizacin, Mxico, Ediciones Alfaomega, S.A.

189

Morn, Edgar, (1995) citado en Santoyo (2000), Reflexiones y propuestas para una reforma del sistema de educacin superior en Perfiles Educativos, UNAM, vol. 22, no. 88, p46-69 Muoz Izquierdo, Carlos, (1991), Calidad de la educacin superior en Mxico. Diagnstico y alternativas de solucin en Perfiles Educativos, CESUUNAM, No. 51-52, p. 38-45 Muoz, Blanca, (2005), Modelos culturales. Teora sociopoltica de la cultura, Mxico, ANTHROPOS, UAM-Iztapalapa. Navarro Gallegos, Csar, (coord.), (2005), La mala educacin en tiempos de la derecha. Poltica y proyectos educativos del gobierno de Vicente Fox, Mxico, Universidad Pedaggica Nacional, Miguel ngel Porra. Neiman, Guillermo y Quaranta, Germn, Los estudios de caso en la investigacin sociolgica en Vasilachis de Gialdino, Irene (Coord.), Estrategias de investigacin cualitativa, Argentina, Gedisa Editorial, Biblioteca de Educacin, Col. Herramientas Universitarias. Ornelas, Carlos, (2006), El Sistema Educativo Mexicano. La transicin de fin de siglo. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, CIDE, Nacional Financiera, Col. Educacin y Pedagoga, dcima reimpresin. Orozco Gmez, Guillermo (2002), La investigacin en comunicacin desde la perspectiva cualitativa. Argentina, Universidad de la Plata. Orozco Silva, Luis Enrique, Cardoso Rodrguez, Rodrigo, (2003), La evaluacin como estrategia de autorregulacin y cambio institucional en Perfiles Educativos, UNAM, Vol. 25, no. 102, p. 73-82

190

Pacheco LLanes, Luis F., Re-ingeniera de procesos en sistemas flojamente acoplados en Aprendizaje tecnolgico, desarrollo econmico e innovacin, Coloquio Internacional, Mxico, 1996 (mecano escrito). Panebianco, ngelo, (1995), Modelos de partido, Espaa, Alianza Universidad. Parsons, Talcott, (1999), El sistema social, Madrid, Alianza Editorial. Perrow, Charles, (s/f), El cambio de administracin en las organizaciones burocrticas y no burocrticas en Anlisis de la Organizacin: aspecto sociolgico, Mxico, CECSA Pescador Osuna, Jos ngel, (1983), Innovaciones para mejorar la calidad de la educacin bsica en Mxico en Perfiles Educativos, UNAM, eneromarzo 1983, no. 19, p. 28-42 Petracci, Mnica, La agenda de la opinin pblica a travs de la discusin grupal. Una tcnica de investigacin cualitativa: el grupo focal en Kornblit, Ana La, (coord.), (2004), Metodologas cualitativas en Ciencias Sociales. Modelos y procedimientos de anlisis, Argentina, Editorial Biblos, 2. Edicin. Pfeffer, Jeffrey, (1992), Organizaciones y Teora de las organizaciones, Mxico, Fondo de Cultura Econmica. ------------------- (2000), Nuevos rumbos en la teora de la organizacin. Problemas y posibilidades. Mxico, Oxford. Rendn Cobin, Marcela, (2003), Cultura y organizacin en la empresa familiar en Iztapalapa 55 Organizacin y Cultura. Controversia, complejidad y realidad, UAM-Iztapalapa, ao 24, no. 55, julio-diciembre 2003.

191

Renkema, Jan, (1999), Introduccin a los estudios sobre el discurso, Espaa, Editorial Gedisa, Col. Lingstica/Anlisis del discurso. Reyes, Toms, (2000), Mtodos cualitativos de investigacin: los grupos focales y el estudio de caso, Universidad de Puerto Rico. Ros Everardo, Maribel, (1990), El impulso de la carrera acadmica: un imperativo de la reforma universitaria en Perfiles Educativos, UNAM, no. 47-48, p. 86-88 Ros Ibarra, Ramn Marcos, (2003), Reapropiacin de modelos y construccin de la identidad organizacional en Iztapalapa 55 Organizacin y Cultura. Controversia, complejidad y realidad, UAM-Iztapalapa, ao 24, no. 55, julio-diciembre 2003. Robbins, Stephen P., (2004) Comportamiento organizacional, Mxico, PearsonPrentice Hall, dcima edicin. Rodil Urrego, Florencio y Mendoza Trejo, Francisco, (editores), (1980), Conceptos fundamentales sobre la organizacin, Mxico, Ed. Trillas, Col. Biblioteca de Ciencias de la Administracin. Ruiz Olabunaga, Jos Ignacio, (1995), Sociologa de las organizaciones, Bilbao, Universidad de Duesto. Salazar Silva, Carlos, (1998), Aseguramiento de la calidad en la Educacin Superior, Universidad de Colima, Mxico, ANUIES, Col. Documentos (disponible en lnea www.anuies.mx) Sandn Esteban, M. Paz (2003), Investigacin cualitativa en Educacin. Fundamentos y tradiciones, Mxico, McGrawHill

192

Santoyo Snchez, Rafael, (2000), Reflexiones y propuestas para una reforma del sistema de educacin superior en Perfiles Educativos, UNAM, vol. 22, no. 88, p. 46-69 Simon, H.,El Comportamiento Administrativo, ed. Aguilar, Espaa, 1947. Smith, Adam, (1983), La riqueza de las naciones, Espaa, Ed. Orbis, Biblioteca de Economa, Tomo I, no. 8 Sols Hernndez, Oliva (2007), El Quertaro en que nace la Universidad de Quertaro y su Escuela de Comercio en Amieva Prez, Jorge, (Coord.), 50 Aniversario. Facultad de Contadura y Administracin. Nuestro tiempo, nuestra gente, nuestras vivencias, 1956-2006, UAQ-FCA Sols Hernndez, Edita (2008), . Tesis para obtener el grado de Maestro en Educacin, Facultad de Psicologa, Universidad Autnoma de Quertaro. Soto, Eduardo, (2001), Comportamiento organizacional. Impacto de las emociones. Mxico, Thomson Learning. Prlodo de Oscar Johansen B. Taylor, Frederick W., Principios de la Administracin Cientfica, Mxico Taylor, S.J. y Bogdan, R., (1987), Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin, Espaa, Paids Bsica. Valle Rodrguez, Federico y Maliachi y Velasco, Eduardo, (1973), Criterios para la asignacin de recursos a las Instituciones mexicanas de Educacin Superior en Revista de la Educacin Superior, ANUIES, No. 4 Vasilachis de Gialdino, Irene (Coord.), 2007, Estrategias de investigacin cualitativa, Argentina, Gedisa Editorial, Biblioteca de Educacin, Col. Herramientas Universitarias.

193

--------------, La investigacin cualitativa en Vasilachis de Gialdino, Irene (Coord.), 2007, Estrategias de investigacin cualitativa, Argentina, Gedisa Editorial, Biblioteca de Educacin, Col. Herramientas Universitarias. Weber, Max, (2004), El poltico y el cientfico, Mxico, Editorial Colofn, S.A., sexta edicin. ---------------, (1964), Economa y Sociedad, Mxico, Fondo de Cultura Econmica. Wodak, Ruth y Meyer, Michael, (2003), Mtodos de anlisis crtico del discurso, Espaa, Editorial Gedisa, Col. Lingstica/Anlisis del discurso. __________, Wodak, Ruth, El enfoque histrico del discurso en Wodak, Ruth y Meyer, Michael, (2003), Mtodos de anlisis crtico del discurso, Espaa, Editorial Gedisa, Col. Lingstica/Anlisis del discurso, pp. 101142 Woodhouse, David (2001) Calidad e internacionalizacin de la Educacin Superior, Mxico, ANUIES, Col. Documentos (disponible en lnea www.anuies.mx)

Documentos Marco de accin de Dakar en Perfiles Educativos, UNAM, Vol. 21, no. 83-84, p. 119-126

194

Informe del Banco Mundial Construccin de sociedades de conocimiento: nuevos retos para la educacin superior en Perfiles Educativos, UNAM, vol. 23, no. 92, p. 98-113 Ley orgnica de Universidades (espaolas), aprobada el 26 de diciembre de 2001 en Perfiles Educativos, vol. 23, no. 91, p. 97-104 Manual del Programa Institucional de Tutoras, UAQ Folleto de Tutoras, FCPyS, 2006

Hemerografa

Folleto Sistema de Gestin de la Calidad UAQ, noviembre 2007 Revista Extensin Nuevos Tiempos, rgano de divulgacin de la Secretara de Extensin Universitaria Gaceta Universitaria, rgano de divulgacin de la Universidad Autnoma de Quertaro (2006 a la fecha) Imagen Universitaria, rgano de divulgacin de la Universidad Autnoma de Quertaro (2000-2006) Diario de Quertaro, 2000-2008 Noticias, 2000-2008

Internet

http://canalseb.wordpress.com/2008/08/01/alianza-por-la-calidad-de-laeducacion-un-nuevo-compromiso

195

http://www.uaq.mx/3er_informe/resultados_cualitativos.html

Entrevistas Entrevista realizada por Oliva Sols a Luz Elena Gonzlez, secretaria de la FCPyS Entrevista al profesor Job, encargado del Centro de Cmputo, realizada por Oliva Sols el 1 de junio de 2009. Entrevista a la Coordinadora de Tutoras, Mtra. Elosa Valerio Lpez realizada por Oliva Sols en Agosto de 2009. Entrevista a la Coordinadora de Tutoras, Mtra. Minerva Rivera Snchez realizada por Oliva Sols el 14 de noviembre de 2008.

196

SIGLAS UTILIZADAS ANUIES Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior ANFECA Asociacin Nacional de Facultades y Escuelas de Contadura y Administracin BID BM CA CENEVAL Banco Interamericano de Desarrollo Banco Mundial Cuerpos Acadmicos Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior CEPAL CIEES Comisin Econmica para Amrica Latina Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior COEPES COPAES CONACYT CONALEP CONAEVA Consejo Estatal de Planeacin de la Educacin Superior Comits para la Acreditacin de la Educacin Superior Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica Comisin Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior CONPES Comisin Nacional para la Planeacin de la Educacin Superior EXANI EGEL FCPS FOMES Exmenes Nacionales Indicativos de Ingreso Examen General de Egreso de la Licenciatura Facultad de Ciencias Polticas y Sociales Fondo para la Modernizacin de la Educacin Superior

197

IES IMSS INFONAVIT

Instituciones de Educacin Superior Instituto Mexicano del Seguro Social Instituto Fondo Nacional para la Vivienda de los

Trabajadores OCDE ONU PIFI PISA Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico Organizacin de las Naciones Unidas Programa Integral para el Fortalecimiento Institucional Programa Internacional para la Evaluacin de los Estudiantes PROMEP PRONAES PRONAD PROIDES Programa para el Mejoramiento del Profesorado Programa Nacional de Educacin Superior Programa Nacional de Apoyo a la Docencia Programa Integral para el Desarrollo de la Educacin Superior PNPC PTC SEP SNI SUPERA TL UNESCO Programa Nacional de Posgrados de Calidad Profesores de Tiempo Completo Secretaria de Educacin Pblica Sistema Nacional de Investigadores Programa para la Superacin del Personal Acadmico Tiempo Libre Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la Cultura UA UAQ Unidad Acadmica Universidad Autnoma de Quertaro

198

ANEXO I OBJETIVO, MISIN, VISIN, PERFIL GENRICO, VALORES Y ACTITUDES DE LA FACULTAD DE CIENCIAS POLTICAS Y SOCIALES

Objetivo de la facultad La facultad de Ciencias Polticas y Sociales debe ser un centro acadmico que tenga como tareas primordiales: la enseanza, la investigacin, la difusin en el campo de las ciencias sociales.14 Su funcin bsica debe consistir en formar cientficos, profesionales y humanistas del ms alto nivel acadmico, capaces de competir en el rango ms exigente del mercado de trabajo local, nacional e internacional. Como institucin pblica de educacin superior autnoma del Estado, debe sostener como principios bsicos: la libertad de ctedra y la investigacin y tiene la obligacin de formar a sus egresados con sentido crtico y responsabilidad social, capaces de incidir en los procesos de desarrollo, as como con habilidades profesionales que les permitan ser agentes de cambio y promotores de bienestar social

Visin La Facultad de Ciencias Polticas y Sociales, en el ao 2010, es una Institucin de Educacin Superior bien consolidada que ha sido certificada en el primer nivel por organismos evaluadores externos de educacin superior, lo que permite responder a lo siguiente:

1.

Satisfacer la demanda potencial de la sociedad en las carreras

profesionales y de los programas de posgrado que ofrece. 2. Cuenta con programas de estudio flexibles y con calidad certificada,

lo que permite una movilidad de docentes y alumnos integrando redes regionales, nacionales e internacionales de colaboracin.

14

Se propuso cambiar difusin por extensin o vinculacin

199

3.

Proporciona a la regin la demanda de cientficos, profesionales y

analistas del Ms alto nivel acadmico que satisface los requerimientos que la sociedad plantea. 4. Cumple cabalmente con las funciones sustantivas de docencia,

investigacin y extensin que la sociedad le demanda por lo que su compromiso social es plenamente cubierto.

Misin La facultad de Ciencias Polticas y Sociales es una Institucin de Educacin Superior que tiene como tarea primordial la enseanza, investigacin y difusin en el campo de las Ciencias Sociales. Su funcin sustantiva es la de formar cientficos, profesionistas y humanistas del ms alto nivel acadmico con habilidades que les permitan ser agentes de cambio capaces de incidir en los procesos de desarrollo y promotores del bienestar social

Perfil genrico Todos los egresados de la UAQ contarn con una formacin integral, slidos conocimientos bsicos que permitan su aplicacin en una prctica profesional exitosa en el mercado, sustentada en valores ticos y de responsabilidad social. Los egresados en su formacin habrn desarrollado la capacidad de liderazgo, de trabajo en equipo y de resolucin de problemas, el pensamiento creativo, crtico y reflexivo; contarn con conocimientos en el uso de nuevas tecnologas y habrn constituido las habilidades intelectuales necesarias para aprender a lo largo de sus vidas, incorporando adecuadamente nuevos conocimientos en su prctica profesional

200

ANEXO II GUA DE OBSERVACIN

Evento:_______________________________________Fecha:______________ Observacin realizad por: ____________________________________________ Lugar: _________________________________________Hora:________________ Asistencia (registrar nombre y hora de llegada) Participacin (registrar nombre, tipo de participacin: presencia, voz, propuesta, accin) Observaciones particulares: actitudes de agrado, desagrado, cansancio, estar platicando Entradas y salidas Acuerdos En caso de votarse algo, registrar cmo se vot Fin de la reunin Comentarios

201

ANEXO III CUESTIONARIO 1. En una escala del 1 al 10, evala la calidad de la educacin que has recibido

en la facultad. 2. 3. Menciona tres criterios utilizados para evaluar la calidad Consideras que tus profesores estn involucrados con su quehacer

docente?

202

ANEXO IV GUA DE EXPLORACIN PARA GRUPOS FOCALES

1. Cmo evalan la calidad de la educacin de su facultad? 2. Qu elementos consideraran para evaluar la calidad? 3. Cmo nos ven a los profesores? 4. Cmo evalan el servicio? 5. Cmo evalan las instalaciones? 6. Consideran que sus profesores estn comprometidos con su quehacer? 7. Crees que tus profesores estn involucrados con la facultad, su trabajo? 8. Crees que los alumnos estn comprometidos con su quehacer? 9. Crees que los alumnos estn involucrados con la institucin, la facultad? 10. Quin crees que es ms comprometido: el profesor de tiempo

completo o el profesor de tiempo libre? 11. Crees que los grados acadmicos influyan en la calidad de la

educacin? 12. En qu crees que estribara la calidad de la educacin: en los profesores, en los alumnos, en las instalaciones, en los programas?, es decir, cul tiene ms peso? 13. 14. 15. Cmo se ven ustedes en comparacin con otras Universidades? Qu han odo de cmo nos ven all afuera? En una escala del 1 al 10, Qu calificacin le daran a sus profesores

en trminos de calidad?, y de compromiso?, responsabilidad?, involucramiento? 16. 17. 18. En una escala del 1 al 10, Qu calificacin le daran a la institucin? Y ustedes, Qu calificacin se daran como alumnos? Cmo ven a sus profesores en trminos de participacin?, es decir

participan en actividades de la escuela?, promueven eventos? 19. 20. En trminos de responsabilidad cmo son sus profesores?, Cmo son ustedes como alumnos en trminos de responsabilidad?

203

ANEXO V GUA DE ENTREVISTA A ALUMNOS

Nombre:__________________________________Lugar y fecha: ______________ Entrevistador: _________________________________________

1. 2. 3. 4. 5. 6.

crees que tus profesores son cumplidos? crees que tus profesores tienen la capacidad para ensear? cmo consideras que son tus profesores en trminos de calidad? crees que tus profesores son responsables?, qu elementos consideraras para decir que son o no responsables? crees que tus profesores estn comprometidos con su quehacer?, con la

institucin? 7. ves que tus profesores se superen, es decir, sean mejores cada da o cada

semestre? 8. si tuvieras que evaluar a tu facultad en trminos de la calidad de la

educacin, en una escala del 1 al 10, qu calificacin le daras?, por qu?

204