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busca que el estudio de esta asignatura sea ms interesante y accesible para los alumnos y que, por tanto, adquieran los conocimientos bsicos, desarrollen las habilidades necesarias para resolver problemas y se habiten a formular conjeturas, verificarlas y validarlas. El diseo y la puesta en marcha de un nuevo plan de estudios para la formaci n inicial de los profesores de educaci n secundaria tiene como prop sito contribuir al mejoramiento de la prctica docente, de tal manera que !sta responda mejor a las caracter"sticas, intereses y necesidades de los adolescentes, y sea ms efica# para el logro de los prop sitos establecidos para este nivel educativo. $ara atender estas necesidades el mapa curricular de la licenciatura en educaci n secundaria se compone de tres campos% a) formacin general, para todos los profesores de educaci n preescolar, primaria y secundaria, b) formacin comn, para todos los profesores de educaci n secundaria, c) formacin especfica, para la ensean#a de una especialidad. &on esta forma de organi#aci n de los estudios se pretende que los futuros maestros adquieran las competencias y la sensibilidad necesarias para actuar como educadores de adolescentes y que, adems, sean capaces de trabajar con los contenidos de la asignatura de la especialidad en que se forman. 'al como lo seala el art"culo ( del )cuerdo 2*+, por el que se establece el $lan de Estudios de la ,icenciatura en Educaci n -ecundaria, .las asignaturas que integran el campo de formaci n espec"fica, los contenidos bsicos de sus programas de estudio y las orientaciones acad!micas para el diseo y la elaboraci n de dichos programas, sern determinados por la -ecretar"a de Educaci n $blica en el mapa curricular y las disposiciones normativas que emitir por cada una de las especialidades/. &on esta base, y con la intenci n de aprovechar la e0periencia profesional de los profesores de las escuelas normales, la -ecretar"a de Educaci n $blica ha considerado conveniente que la elaboraci n de los programas correspondientes a las asignaturas de formaci n espec"fica por especialidad sea una tarea que se realice en las propias escuelas normales, atendiendo a los rasgos del perfil de

egreso y a los criterios y orientaciones para la organi#aci n de las actividades acad!micas establecidos en el $lan de Estudios para la ,icenciatura en Educaci n -ecundaria 2+++ y las disposiciones incluidas en el presente documento. Este documento establece los cursos que componen la formaci n en la especialidad, los contenidos bsicos de cada uno, as" como las caracter"sticas que debern reunir los programas de estudio de cada asignatura. Esta versi n es producto de las opiniones y propuestas del personal acad!mico de las escuelas normales y de reconocidos especialistas en los campos de la matemtica y su ensean#a.

Introduccin En los ltimos 23 aos, la investigaci n en educaci n matemtica en 4!0ico y en muchos otros pa"ses del mundo ha reportado una cantidad significativa de conocimiento til para mejorar el curriculum de los diferentes niveles educativos, pero de manera particular de la educaci n bsica. ,a escuela secundaria, considerada actualmente como el ltimo peldao de la educaci n bsica en 4!0ico, asigna a la ensean#a, el estudio y el aprendi#aje de las matemticas un lugar importante en el $lan y $rogramas de Estudio, ya que es un espacio privilegiado para que los adolescentes adquieran conocimientos, desarrollen habilidades y fomenten actitudes que les permitan resolver problemas de diversa "ndole y seguir aprendiendo de manera aut noma. El estudio de las matemticas en el nivel bsico tiene como prop sito fundamental llenar de significados a los conceptos matemticos para que se puedan usar de manera fle0ible y apropiada en la resoluci n de problemas. ,a memori#aci n de t!cnicas y su aplicaci n de manera mecnica han mostrado su ineficacia y poco a poco ceden su lugar a la refle0i n, la bsqueda creativa, la adopci n de procedimientos cada ve# ms eficaces. $ara lograr el prop sito fundamental de estudiar matemticas en la educaci n secundaria es necesario reorientar la funci n de los tres factores fundamentales que intervienen en el proceso didctico% el maestro, los alumnos y las actividades de estudio. &uando se habla de proceso didctico o proceso de estudio se hace referencia a las interacciones que se establecen entre los alumnos, el maestro y las actividades de estudio. Estas ltimas son las situaciones o problemas que aparecen en los materiales de apoyo con que cuenta el maestro, tanto los que proporciona la -ecretar"a de Educaci n $blica como los te0tos comerciales. 5e lo anterior se deriv la necesidad de modificar el plan de estudios para la licenciatura en educaci n secundaria, de manera que los futuros maestros con especialidad en matemticas desarrollen habilidades que les permitan manejar con profundidad los contenidos matemticos del nivel bsico y anali#ar situaciones didcticas que, al ser aplicadas a los alumnos, favore#can en !stos un conocimiento significativo y funcional.

1. La enseanza, el estudio y el aprendizaje de las matemticas en la escuela secundaria. Propsitos y prcticas educativas -in duda, un acontecimiento importante de los ltimos aos en materia de educaci n es la obligatoriedad de la escuela secundaria y su incorporaci n a la educaci n bsica, que actualmente consta de nueve grados. ,a educaci n secundaria se concibe como la etapa final de un periodo de escolaridad esencialmente formativo en el que se pretende que los alumnos adquieran conocimientos, desarrollen habilidades y fomenten actitudes que les permitan seguir aprendiendo permanentemente. En el caso particular de matemticas, se trata de que los alumnos desarrollen habilidades intelectuales que les permitan acceder a la cultura matemtica, utili#arla, estudiarla y aprenderla. 5esde los or"genes de la escuela secundaria, la ensean#a de la matemtica se ha planteado el logro de conocimientos, habilidades y valores, que puedan ser utili#ados para resolver problemas. -in embargo, los resultados obtenidos reflejan que la metodolog"a para lograr tales prop sitos no ha funcionado y al parecer el problema fundamental es que el proceso didctico se ha centrado en la actividad del maestro como poseedor del conocimiento y en la pasividad de los alumnos, quienes tratan nicamente de reproducir las e0plicaciones recibidas. Este tipo de roles del maestro y los alumnos durante mucho tiempo han derivado en altos "ndices de aversi n y reprobaci n en esta asignatura. ,o anterior se e0plica, en parte, por el origen mismo de la escuela secundaria como fase inicial del nivel universitario, caracteri#ado por el enciclopedismo y la e0posici n magistral por parte del maestro, pero tambi!n porque las reformas implementadas en este nivel no han logrado enfocar la atenci n en lo medular del proceso didctico. $or ejemplo, una idea muy difundida es que el problema radica en la manera como el maestro e0plica los conceptos a los alumnos, se supone que si el maestro es suficientemente claro los alumnos aprenden y obtienen buenos resultados. En otro tiempo se adopt la teor"a de conjuntos bajo el supuesto de que el problema era la estructura de la disciplina matemtica y ms recientemente la atenci n se centr en el logro de conductas observables

suponiendo que se trataba de un problema de planificaci n y evaluaci n de objetivos. 5if"cilmente podemos escapar a la idea de que el enfoque didctico que se propone actualmente se considere simplemente como una moda pasajera, a pesar de que e0istan evidencias favorables en los resultados que logran los alumnos en t!rminos de habilidades, conocimientos y actitudes. 7ndependientemente de lo anterior, es necesario dejar en claro sobre qu! aspectos se centra la atenci n y cules son los rasgos ms importantes que distinguen a la propuesta curricular actual. ,as actividades de estudio estn diseadas para que los alumnos inicien la refle0i n sobre los diferentes temas, construyan ideas nuevas y desechen otras tantas, fortale#can algunas t!cnicas y adquieran cada ve# mayor fle0ibilidad para solucionar problemas, e0presen sus ideas con claridad y aprendan a escuchar las de sus compaeros. 'odo esto mediante la interacci n con sus propios compaeros y con el maestro. )s", el proceso didctico est centrado en la actividad intelectual de los alumnos, quienes en ve# de recibir e0plicaciones sobre c mo reali#ar las diferentes tareas que se les asignan, reciben consignas para saber en qu! consisten las tareas y echan mano de sus conocimientos previos y de sus propias habilidades para encontrar formas de soluci n. 5e esta manera se logra que el conocimiento sea significativo y funcional. ,a actividad que se espera del maestro no es trivial, implica el anlisis de las actividades de estudio, ya no para poder e0plicar algn procedimiento de soluci n sino para tratar de prever lo que harn los alumnos, las posibles dificultades y las maneras de intervenir para orientar la refle0i n o para obtener conclusiones. -e trata de una relaci n muy dinmica tanto con los alumnos como con el objeto de conocimiento, una relaci n que puede hacer crecer todos los d"as sus habilidades docentes. ) continuaci n se describen diferentes tipos de conocimientos, habilidades y actitudes que se espera lograr con el estudio de las matemticas durante la educaci n bsica. ,os ejemplos que acompaan a cada una de las categor"as

s lo tratan de ilustrar tipos de problemas que favorecen el desarrollo de cada habilidad. Conocimientos En esta categor"a se agrupan los saberes que los alumnos tienen disponibles en la memoria o que pueden ser reconstruidos fcilmente con el fin de utili#arlos en cualquier momento para resolver problemas ms complejos. ,a apropiaci n de estos saberes puede darse en distintas formas, por ejemplo, a trav!s de la informaci n que les proporciona el maestro o el autor de un libro, obteniendo sus propias conclusiones despu!s de resolver una situaci n problemtica9 a trav!s de la interacci n con sus compaeros o con el medio social en que viven9 o incluso mediante procesos de estudio ms o menos complejos. $ara ofrecer mayor claridad sobre este aspecto, se describen a continuaci n tres formas o subcategor"as en las que se pueden clasificar los conocimientos.
Conocimiento conceptual

En esta subcategor"a se incluyen los significados de t!rminos matemticos que permiten comprender los problemas que se plantean de manera oral o escrita, as" como la comunicaci n en general. -e trata de la familiari#aci n gradual con el vocabulario que se utili#a en matemticas. '!rminos tales como nmero primo, divisor, paralela, ngulo agudo, etc!tera.
Conocimiento de hechos bsicos

-e incluye en este apartado el conocimiento de ciertos a0iomas, propiedades, reglas o teoremas aritm!ticos o geom!tricos que llegan a formar parte de la cultura matemtica del alumno, tales como que la suma de los ngulos internos de un tringulo cualquiera es igual a 283 grados9 que el producto de dos nmeros negativos da como resultado un nmero positivo9 que calcular el (3: equivale a obtener la mitad, etc!tera.
Conocimiento al or!tmico

-e entiende por algoritmo un conjunto de pasos que se siguen para resolver una operaci n. El conocimiento de los algoritmos implica procesos de estudio que se inician desde los primeros grados de la educaci n primaria. ) lo largo de !sta se desarrollan secuencias de actividades para que los alumnos cono#can las 8

relaciones bsicas que se pueden establecer entre los elementos que intervienen en una operaci n. En el nivel de secundaria se ampl"a el campo de las operaciones con la ra"# cuadrada y la potenciaci n, as" como la simboli#aci n de los nmeros con el lenguaje algebraico. "abilidades El desarrollo de habilidades matemticas es la esencia del enfoque didctico que se propone en el curriculum actual para la educaci n bsica9 dichas habilidades se reflejan en la posibilidad que tienen los alumnos de resolver problemas en distintos mbitos de la matemtica, apelando a sus conocimientos y a su inventiva para establecer relaciones de diversa "ndole, con base en la informaci n que se tiene, e0pl"cita e impl"cita. ;na diferencia importante, en t!rminos de desarrollo de habilidades entre la educaci n primaria y secundaria, radica en la posibilidad que tienen los alumnos de este ltimo nivel de e0presar procedimientos y resultados generales mediante el lenguaje algebraico y, adems, apoyarse en hip tesis para resolver problemas9 dicho de otra manera, empie#an a sistemati#ar el ra#onamiento deductivo. El desarrollo de habilidades es un proceso continuo cuya fuente de fortalecimiento est en la resoluci n de mltiples y variados problemas. ) continuaci n se describe brevemente cada una de las habilidades que se pretende desarrollar en la educaci n secundaria. ,a habilidad de estimar y calcular mentalmente cuando se resuelven problemas, se efectan operaciones o se reali#an mediciones. El desarrollo de esta habilidad trae consigo el fomento de una actitud muy importante en el estudio de las matemticas que se refiere al trabajo aut nomo y a la responsabilidad matemtica <=. &hevallard, 2++6>. Esta ltima no es ms que el hacerse cargo de los resultados que se obtienen, verificarlos y, en caso necesario, validarlos ante los dems compaeros. -e sabe que esta actitud no surge espontneamente de los alumnos, ms bien lo que se observa es una gran dependencia de que el profesor d! su aprobaci n ante cualquier intento de soluci n.

El desarrollo de esta habilidad se favorece a trav!s de lo que se ha llamado actividades permanentes <,44E-, 2++1, p. 1*> que se sugiere reali#ar cada ve# que se va a resolver un problema, una operaci n o cuando se intenta reali#ar alguna medici n. )ntes de que los alumnos empiecen a reali#ar sus clculos, el profesor puede preguntar% ?como cunto creen que va a resultar@ ,os alumnos anticipan un resultado y enseguida verifican qu! tan cerca o qu! tan lejos estaban. Este recurso didctico que parece tan simple trae consecuencias muy positivas para la formaci n de los alumnos% A,os ayuda a entender mejor el problema. ABbtienen elementos para controlar el resultado que buscan. A-e responsabili#an de la soluci n. A-e motivan al confrontar el resultado que anticiparon con el que obtienen despu!s de utili#ar un procedimiento ms riguroso. El estudio de las ecuaciones es un tema fundamental en la educaci n secundaria y en muchos casos conviene que los alumnos estimen la soluci n antes de utili#ar un procedimiento algor"tmico. $or ejemplo, al resolver la ecuaci n 0 2 C 6(0 A 8(3 D 3, no es dif"cil ver que una de las soluciones es 23, puesto que 23
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C 6(<23> E 8(3 D 3. ,a segunda soluci n es menos evidente

pero puede ser encontrada sin mucha dificultad, tomando como referencia la primera. $or supuesto que no siempre la estimaci n y el clculo mental es el recurso ms eficiente para llegar al resultado preciso, pero s" para tener idea del rango num!rico en el que puede estar dicho resultado. ,a habilidad de medir, que consiste en establecer relaciones entre magnitudes para encontrar una medida <longitudes, superficies, volmenes, masa, etc!tera> utili#ando unidades arbitrarias o estandari#adas, as" como para seleccionar una unidad de medida adecuada a la situaci n que se presenta. ) diferencia de lo que sucede en los programas de matemticas de la educaci n primaria, en los que la medici n constituye un eje temtico, en los programas de secundaria los contenidos de medici n se incluyen en el estudio de la geometr"a, de manera que uno de los prop sitos en este nivel es la resoluci n

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de problemas de clculo geom!trico <,44E-, p.33>. &onsideramos que !ste es un aspecto fundamental para la formaci n de los alumnos de la educaci n bsica y es necesario continuar con el eje de 4edici n en la escuela secundaria. ) continuaci n se muestra un ejemplo de este tipo de problemas. Calcular la altura de un tringulo issceles de base igual a 1.5 cm y rea igual a 12.5 cm2.

,a habilidad de imaginar relaciones geom!tricas y espaciales9 se refiere, por ejemplo, a establecer correspondencias entre desarrollos planos y cuerpos geom!tricos, determinar figuras y cuerpos conociendo algunas caracter"sticas, anticipar la forma de figuras o cuerpos en revoluci n, transformar superficies en sus equivalentes, etc!tera. ;n ejemplo de problema que implica esta habilidad es el siguiente%

Di idir un tringulo cual!uiera en ", #, 1$, 25, %$... tringulos pe!ue&os congruentes entre s. ,a habilidad de calcular, que consiste en descubrir relaciones entre nmeros o e0presiones algebraicas para producir un resultado. Esta habilidad puede revelarse al encontrar elementos faltantes en una operaci n, o bien al utili#ar atajos, con base en las propiedades de las operaciones. 5e acuerdo con el enfoque actual para la ensean#a, el estudio y el aprendi#aje de las matemticas en el nivel bsico, es factible distinguir entre la habilidad que desarrollan los alumnos para resolver problemas y el uso de diferentes t!cnicas para efectuar los clculos <Falbuena, et al., 2++(>. -e puede hablar de dos procesos paralelos "ntimamente relacionados que requieren un tratamiento didctico propio. ,a habilidad para resolver problemas se logra descubriendo relaciones a partir de cierta informaci n que se presenta en un te0to, una ilustraci n, una grfica, o bien entre elementos u objetos del mundo f"sico. En

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muchos casos es necesario efectuar clculos y se recurre a las operaciones o instrumentos con los que se tiene cierta familiaridad. ;n ejemplo de problema que implica la habilidad de calcular es el siguiente% 'n cada cuadrito anota una cifra para !ue la operacin sea correcta .

;n ejemplo ms, en el que se plantea un problema abierto acerca de las relaciones entre los t!rminos de una divisi n, es el siguiente%

'ncontrar cinco di isiones !ue tengan como residuo %(.

;n ejemplo ms en el que se requiere utili#ar la relaci n entre los sumandos y la suma% 'l siguiente cuadrado es mgico, en este cuadrado la suma de cada columna, rengln o diagonal debe dar como resultado 3 2

'n los espacios en blanco anota las fracciones !ue completen el cuadrado mgico) ( 21 12 12 ( * 2+ 12 22

 ,a habilidad de comunicar e interpretar tiene que ver con el uso del lenguaje matemtico, esquemas, tablas o grficas, para leer o emitir informaci n. El desarrollo de esta habilidad en el nivel de secundaria es de vital importancia por el uso del lenguaje algebraico. ;n ejemplo de problema que favorece el desarrollo de esta habilidad es% En la siguiente tabla est dada la constituci n qu"mica <en por ciento> de algunos animales de granja. Encontrar la constituci n qu"mica, en por ciento, del .animal de granja promedio/. 5e entre los animales de la lista, ?cul es el que se apro0ima ms al animal promedio@
)G74), &aballo Fuey Forrego $uerco $ollo $HI'75B26: 2(: 2*: 2(: 22: ,J$75B26: 2*: 23: 21: 2+: K,L&75B2.(: 3.1: 3.*: 3.2: 3.8: 47GEH),E1.(: 1.*: 3.1: 2.8: 3.2: )K;) *3: (1: *3: (8: (*:

<,44E-, p. 313> ,a habilidad de generali*ar, que se refiere a la posibilidad de encontrar patrones num!ricos o geom!tricos, o bien a modificar las condiciones de un problema para derivar diferentes resultados a partir de un caso particular. El desarrollo de esta habilidad tambi!n genera una actitud positiva por parte del alumno si, de manera sistemtica, siempre que las condiciones del problema y el tiempo lo permitan, el maestro plantea la pregunta% ?y qu! pasar"a si en ve# de tal cantidad, figura, t!rmino, etc!tera, fuera tal@ $oco a poco se ir generando en los alumnos una actitud de bsqueda, ms all de lo que el maestro les pregunta. ) continuaci n se muestra un ejemplo de problema en el que se requiere encontrar un patr n num!rico para poder anticipar los nmeros que forman una sucesi n.

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Problema 1 +bser a la siguiente secuencia de operaciones) 22 , 1 2 %2 , 2 2 "2 , % 2 52 , " 2 $2 , 5 2 .2 , $ 2 %"52 , %""2 2 n2, /n , 1) +bser a los resultados !ue se obtienen en las primeras seis operaciones y luego, sin !ue 0agas las ltimas operaciones, escribe cul es el resultado.

;n ejemplo ms, en el que se parte de una disposici n geom!trica para encontrar un patr n num!rico, es el siguiente% Problema 2 +bser a la siguiente sucesin de figuras

1a primera figura tiene un slo cuadrado, la segunda tiene cuatro, etc2tera. 3Cuntos cuadrados tendr la figura !ue ocupe el lugar nmero 1((4 = un ejemplo ms en el que se trata de resolver un problema que implica un proceso de generali#aci n% Problema 3 5i esta semana a0orro un peso y la siguiente a0orro el doble, es decir, 62 y la siguiente duplico mi a0orro, esto es 6", y sigo as todas las semanas, 3cunto a0orrar2 en dos meses4 3Cuntas semanas tardar2 en a0orrar apro7imadamente 61( (((4 3Con cunto debo iniciar si, duplicando mi a0orro cada semana, !uiero acumular 6##".5( en dos meses4

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,as seis habilidades descritas anteriormente confluyen en lo que es el prop sito medular de la ensean#a, el estudio y el aprendi#aje de las matemticas en la educaci n bsica, esto es, la habilidad para resolver problemas. #ctitudes El fomento de actitudes y valores subyace a muchas de las recomendaciones didcticas que se pueden leer en los materiales de apoyo para el maestro. 5e aqu" se desprenden varios ejemplos que nos parecen importantes.
Colaboracin

En la propuesta curricular hay una orientaci n clara hacia el trabajo en equipo, lo que implica una labor sistemtica por parte del maestro para que los alumnos compartan opiniones que les permitan resolver los problemas que se les plantean. -e pretende que los integrantes de cada equipo asuman la responsabilidad de los procedimientos que utili#an y de los resultados que obtienen, de manera que, a la ve# que comparten ideas, ampl"en y fortale#can sus conocimientos de manera individual.
Investi acin

5ado que el estilo docente que se propone en el curriculum de la educaci n bsica consiste en que el maestro plantee problemas y los deje en manos de los alumnos para que !stos busquen diferentes alternativas de resoluci n, esto favorece el desarrollo de una actitud de bsqueda de procedimientos y estrategias de resoluci n. ,a intervenci n del profesor es fundamental para que las producciones de los alumnos se analicen, se confronten, se ponderen y se socialicen.
#utonom!a

&omo consecuencia del estilo docente, se fomenta tambi!n en los alumnos el trabajo aut nomo tanto en la resoluci n de las tareas como en la validaci n de sus descubrimientos. En la medida en que los alumnos se hacen cargo de los procedimientos y resultados que encuentran, el profesor tiene la posibilidad de observar los recursos que utili#an y evaluar tanto el desempeo como la calidad de las actividades que propone.

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$espeto

,a participaci n amplia de los alumnos en el estudio de las matemticas debe complementarse con una actitud de respeto hacia el trabajo propio y el de los dems. Es necesario procurar un clima de trabajo en el que se favore#ca el intercambio de ideas, aprendiendo a escuchar a los dems y a ser escuchado.
Criterios de evaluacin

,a evaluaci n es inherente al proceso didctico y consiste en recoger informaci n de manera continua, a trav!s de diversos recursos como la observaci n, los cuadernos de los alumnos, las listas de control, etc!tera, con el fin de tomar decisiones oportunas que ayuden a mejorar lo que se evala. En esta perspectiva, es necesario evaluar el desempeo de los alumnos para tener ideas claras acerca del nivel de logro en cuanto a las herramientas que utili#an para resolver problemas, qui!nes necesitan apoyos adicionales y qu! tipo de apoyos, sobre el nivel de dificultad de las tareas para fortalecer algunas t!cnicas o para hacer evolucionar los procedimientos. 5ado que se plantea una actividad estrat!gica por parte del maestro en la que habr que tomar decisiones para conducir el estudio de la manera ms adecuada posible, es necesario mirar hacia atrs cotidianamente para ver si la consigna fue clara, si los cuestionamientos hacia los alumnos fueron adecuados o si para la mayor"a de los alumnos fueron claros los resultados de una actividad determinada. ,as actividades de estudio son el objeto principal del que depende que los alumnos refle0ionen y e0perimenten variadas formas de soluci n, que consoliden o ampl"en sus conocimientos y habilidades, de manera que vale la pena establecer juicios sobre ellas con el fin de conservarlas, modificarlas o desecharlas. )s", a trav!s del tiempo, el maestro puede lograr un conjunto de actividades anali#adas y probadas que le permita hacer un trabajo docente cada ve# ms calificado.

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%. La &ormacin inicial de los pro&esores de educacin secundaria con especialidad en matemticas ,os futuros profesores de educaci n secundaria con especialidad en matemticas deben contar con un conocimiento s lido de la disciplina y su didctica, as" como de las caracter"sticas generales de la propuesta curricular para la educaci n bsica y las caracter"sticas intelectuales y afectivas de los alumnos que cursan este nivel educativo. )hora bien, se sabe que la manera de aprender del estudiante determina en gran medida su manera de ensear cuando est frente a un grupo de alumnos, de manera que los formadores de maestros tienen una gran responsabilidad en el sentido de lograr la mayor coherencia posible entre el enfoque didctico que se sugiere en el $lan y $rogramas de Estudio para la ,icenciatura en Educaci n -ecundaria, y el estilo docente que se practica con los futuros maestros. Este solo hecho puede marcar la diferencia entre formar un profesor que impulse el desarrollo intelectual de sus alumnos o que lo frene. &omo sealan 4onereo et al. <2++8>, a prop sito de la contradicci n entre el dicho y el hecho, .... se alcan#a el m0imo grado de incoherencia cuando es un formador de formadores quien e0plica c mo debe ensearse y no ensea tal como dice que debe hacerse/ <p. *1>. En ra# n de lo anterior, con las asignaturas del campo de formaci n espec"fica se espera que los estudiantes normalistas adquieran una serie de competencias que les permitan ayudar a los alumnos de secundaria a estudiar matemticas con seguridad, creatividad y lidera#go. Entre esas competencias se pueden sealar las siguientes% a) &onocer el desarrollo hist rico de algunas nociones matemticas como el sistema de numeraci n, la medici n, el lenguaje algebraico, entre otras. ,a finalidad principal es que los estudiantes tengan una idea general acerca de los factores que han posibilitado el desarrollo de la matemtica y, adems, que de manera particular puedan anali#ar algunas de las dificultades conceptuales encontradas a lo largo de la historia. En ocasiones, estas

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dificultades tienen una gran similitud con las que enfrentan los alumnos de nivel bsico. b) Mue puedan aprovechar la tecnolog"a como recurso didctico9 particularmente en el caso de las calculadoras hay una producci n importante de situaciones didcticas que pueden ser utili#adas en el aula. &on respecto a las computadoras, tambi!n se ha producido soft8are que puede ser un valioso au0iliar en el estudio de la geometr"a. c) Bbservar y entender los procedimientos que siguen los alumnos cuando se enfrentan a la resoluci n de un problema, interpretar los errores que cometen, organi#ar confrontaciones y, en general, encau#ar los procesos de aprendi#aje. d) Nabilidad para anali#ar, planificar y evaluar situaciones de estudio que se encuentran en los libros de te0to y materiales de apoyo para el maestro, as" como para aprovechar situaciones problemticas que surjan de la vida real. e) Nabilidad para recabar informaci n acerca del desempeo de los alumnos y tomar decisiones adecuadas en tiempo y forma para mejorar los aspectos que se evalan. f) &onocer algunos trabajos de investigaci n en educaci n matemtica, con la intenci n de que comprendan que se trata de una ciencia viva en la que hay mucho por hacer y es necesario mantenerse al tanto de los avances para lograr una labor docente cada ve# ms profesional. El logro de estas competencias derivadas del campo de formaci n espec"fica est fuertemente vinculado con el estudio de las asignaturas correspondientes a la formaci n general de los profesores de educaci n bsica y al campo de formaci n comn para todas las especialidades de la educaci n secundaria, como se puede ver en el mapa curricular.

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'. L!neas de &ormacin en la especialidad en matemticas ,a formaci n espec"fica en la especialidad en matemticas se puede dividir en tres grandes l"neas% el de la formaci n disciplinaria, el de la formaci n didctica y el de acercamiento a la prctica escolar. &abe aclarar que estas l"neas de formaci n son complementarias y en buena parte del proceso de estudio son indisociables por la ra# n que se e0plic anteriormente, esto es, no tiene sentido pregonar la teor"a didctica si !sta no tiene coherencia con el estilo docente. a) 9ormacin didctica Esta l"nea de formaci n comprende siete asignaturas que se estudian del segundo al se0to semestre, en las cuales se anali#an desde las prcticas educativas ms frecuentes en la escuela secundaria hasta algunas ingenier"as que son producto de la investigaci n en didctica de la matemtica. El t!rmino ingenier"as es utili#ado en la teor"a didctica para referirse a situaciones problemticas que han sido e0perimentadas en el aula y se sustentan en anlisis detallados acerca de los recursos que invierten los alumnos para resolverlas. -in duda se trata de un material muy rico para la formaci n de los futuros maestros. En el segundo semestre se estudia una asignatura que corresponde a esta l"nea, 7ntroducci n a la Ensean#a de las 4atemticas, que tiene un programa elaborado que ya se ha puesto en prctica y vale la pena recuperar la e0periencia para mejorarlo. En el cuarto semestre est la asignatura $laneaci n de la Ensean#a y Evaluaci n del )prendi#aje que, segn la descripci n e0istente en el $lan y $rogramas de Estudio, tiene la finalidad de anali#ar los fundamentos y criterios de la evaluaci n para reconocer que su prop sito principal es mejorar el proceso de estudio, mismo que comprende, por supuesto, el desempeo de los alumnos, pero tambi!n el del maestro y la pertinencia de las actividades que se plantean. En este sentido, una tarea fundamental de los estudiantes normalistas consistir en el diseo de planes de clase y su aplicaci n en las jornadas de prctica escolar. En el quinto semestre est la asignatura $rocesos &ognitivos y &ambio &onceptual en 4atemticas y &iencias, en la que se anali#an algunos resultados de la investigaci n en educaci n matemtica referidos a las dificultades

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conceptuales que encuentran los alumnos de secundaria en temas que forman parte de los programas de este nivel% el ra#onamiento proporcional9 el paso de la aritm!tica al lgebra9 el ra#onamiento deductivo y la comprensi n de los nmeros racionales. ,a finalidad principal de este anlisis es que los estudiantes normalistas adquieran elementos para interpretar y encau#ar adecuadamente las dificultades y errores conceptuales que suelen tener los alumnos de secundaria. &abe aclarar que no se trata de supeditar el planteamiento de problemas a niveles de madure# o etapas de desarrollo derivadas de teor"as psicol gicas, sino de entender el origen de los obstculos que se presentan en el proceso de estudio y aprendi#aje. En se0to semestre hay dos asignaturas con las que culmina esta l"nea de formaci n, -eminario de 7nvestigaci n en Educaci n 4atemtica, y 'ecnolog"a y 5idctica de la 4atemtica. En la primera se anali#an de manera general los aportes de la investigaci n en el diseo curricular y, de manera particular, algunas ingenier"as que puedan ser aplicadas con los alumnos de secundaria, destacando el anlisis que se puede hacer con respecto a las consignas, las variables didcticas, los procedimientos posibles, las intervenciones docentes, entre otras. 5ado que se trata de un seminario de dos horas semanales, puede combinarse el trabajo en aula para el anlisis de las ingenier"as con la e0perimentaci n y el registro de observaci n en un grupo de secundaria y regresar al anlisis de lo sucedido. ,a otra asignatura, 'ecnolog"a y 5idctica de la 4atemtica, es un seminario similar al anterior en el que se anali#arn tres recursos tecnol gicos que se pueden utili#ar para estudiar matemticas, estos son% la calculadora, la computadora y el video. -e trata, como en las dems asignaturas, de que los estudiantes normalistas vivan la e0periencia de enfrentar situaciones problemticas que se plantean o se resuelven mediante este instrumento. El prop sito general es que los estudiantes se den cuenta de que la calculadora puede ser un recurso importante para estudiar y aprender matemticas, dependiendo de c mo se use.

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En el caso de la computadora, bsicamente se piensa en el anlisis de algunas actividades tiles para el estudio de la geometr"a a trav!s del programa Cabr, del cual e0isten varias opiniones serias acerca de su gran potencial. $or supuesto que no se trata de limitar el uso de cualquier otro soft8are relacionado con matemticas, pero s" hay que tener cuidado, sobre todo con los programas tutoriales que, por lo general, no ayudan a desarrollar la creatividad de los alumnos. En el caso del video se trata de que los estudiantes normalistas se acerquen al uso de la videoteca que e0iste en las escuelas secundarias. &onviene que el profesor encargado de este seminario consiga los catlogos de uso que se titulan 'l ideo en el aula, para conocer las series sobre matemticas y algunas recomendaciones acerca de c mo se pueden utili#ar. b) 1a formacin disciplinaria Esta l"nea de formaci n est dividida en tres ejes temticos% aritm!tica, lgebra y geometr"a, que se consideran la columna vertebral que aglutina los contenidos del nivel bsico. ,os tres ejes comprenden siete asignaturas cada uno, pero esto no significa que en total sean 22 asignaturas, porque la mayor"a de ellas aparecen en dos o en los tres ejes. ,a finalidad de concebirlas de esta manera es, en primer lugar, destacar que no se trata de materias aisladas sino, justamente, de ejes de formaci n en aritm!tica, lgebra y geometr"a, y, en segundo lugar, aclarar qu! aporta cada asignatura a los ejes temticos. &ada uno de los tres ejes tiene una asignatura fundamental que sienta las bases para lograr el tejido con las dems. En el caso de aritm!tica, la asignatura fundamental se llama ,os Gmeros y sus Helaciones, ubicada en el tercer semestre. El eje de geometr"a inicia con Oiguras y &uerpos Keom!tricos y el eje de lgebra con $ensamiento )lgebraico. ) continuaci n se describen detalladamente los tres ejes. #ritm(tica El programa ,os Gmeros y sus Helaciones, ubicado en el tercer semestre, inicia con una e0ploraci n sobre el origen de las cifras y de los sistemas de numeraci n, considerando que es un buen momento para que los estudiantes normalistas

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analicen las dificultades que la humanidad tuvo que vencer para construir un sistema estructurado de cifras, que son la base del conocimiento aritm!tico. -e estudian diferentes categor"as de problemas aditivos y multiplicativos. $osteriormente la divisibilidad y el teorema fundamental de la aritm!tica. &ulmina con el anlisis de los diferentes significados de las fracciones <e0presi n de una cantidad, cociente, operador y ra# n> as" como la relaci n entre fracciones comunes y decimales. 5e esta asignatura hay un programa elaborado que se puede consultar. En el cuarto semestre hay una asignatura vinculada con esta l"nea% $rocesos de &ambio o Pariaci n. Es la continuaci n de los problemas multiplicativos llevada al estudio de la proporcionalidad directa, inversa y mltiple. El uso de tablas y grficas para representar diferentes situaciones en las que haya o no proporcionalidad y para calcular ra#ones de cambio. En el quinto semestre hay dos asignaturas% 4edici n y &lculo Keom!trico, y Escalas y -emejan#a. En la primera se estudian diferentes clases de nmeros <naturales, racionales e irracionales> para e0presar medidas y para reali#ar diferentes clculos. -e anali#an tambi!n los procesos de deducci n de diferentes f rmulas y el uso de !stas para calcular reas, volmenes de cuerpos fijos y en revoluci n, distancias, masa, etc!tera. En la segunda, los nmeros racionales como ra#ones, cocientes y operadores juegan un papel importante. 'ambi!n el teorema de $itgoras y consecuentemente la ra"# cuadrada. En el se0to semestre hay tres asignaturas que complementan este eje% -eminario de 'emas -electos de Nistoria de las 4atemticas, ,a $redicci n y el )#ar, y $resentaci n y 'ratamiento de la 7nformaci n. En el primer caso, e0iste un antecedente con la historia de las cifras pero e0isten otros temas de aritm!tica cuyo desarrollo hist rico es interesante9 por ejemplo, el origen de los nmeros racionales o el anlisis de problemas aritm!ticos t"picos de una cultura o !poca hist rica determinada. El programa ,a $redicci n y el )#ar puede iniciar con el anlisis hist rico de su surgimiento y continuar con el estudio de los siguientes temas, que por cierto

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tienen un v"nculo muy directo con )ritm!tica, estos son% la noci n clsica y frecuencial de la probabilidad, la simulaci n y los clculos probabil"sticos. El curso $resentaci n y 'ratamiento de la 7nformaci n, contribuye a la formaci n en la l"nea de )ritm!tica, en primer lugar por la necesidad de que los estudiantes normalistas cono#can diversas formas de presentar los problemas, por ejemplo, problemas con datos de ms, problemas en los que se da informaci n para que los alumnos formulen preguntas, problemas con varias respuestas correctas, etc!tera. En segundo lugar, est la parte estad"stica que, como se sabe, requiere el uso de nmeros y de clculos aritm!ticos al estudiar las medidas de tendencia central, las cantidades absolutas y relativas, el estudio de las densidades, el crecimiento e0ponencial, entre otras. )eometr!a El eje temtico Keometr"a comprende tambi!n siete asignaturas que son% Oiguras y &uerpos Keom!tricos, 4edici n y &lculo Keom!trico, $lano &artesiano y Ounciones, Escalas y -emejan#a, -eminario de 'emas -electos de Nistoria de las 4atemticas, 'ecnolog"a y 5idctica de la 4atemtica, $resentaci n y 'ratamiento de la 7nformaci n. ,a primera asignatura se estudia en el cuarto semestre y sirve de base para vincular los aprendi#ajes que se logran con las dems. ,os principales temas de estudio son% simetr"as, construcciones con regla y comps, transformaciones geom!tricas, homotecias y algunas propiedades del c"rculo. En el quinto semestre hay tres asignaturas que son% 4edici n y &lculo Keom!trico, Escalas y -emejan#a, y $lano &artesiano y Ounciones. ,a primera tiene su parte en este eje por lo que toca a las propiedades de figuras y cuerpos que son tiles cuando se trata de calcular medidas. $or ejemplo, para calcular el rea de un pol"gono regular es til saber que se puede dividir en tantos tringulos iguales como lados tiene el pol"gono. En Escalas y -emejan#a se anali#a con profundidad la ra# n de escala y se ampl"a la noci n hacia la ra# n de homotecia. 'ambi!n se anali#a la semejan#a de figuras en general y de tringulos rectngulos en particular, para culminar con el estudio de las funciones trigonom!tricas.

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,a tercera asignatura inicia con el estudio de la ubicaci n en el plano cartesiano mediante el uso de coordenadas, posteriormente un anlisis detallado de las funciones lineales y cuadrticas en ambos sentidos, de la e0presi n algebraica a la representaci n grfica y de la representaci n grfica a la e0presi n algebraica. En el se0to semestre hay tres asignaturas% -eminario de 'emas -electos de Nistoria de las 4atemticas, 'ecnolog"a y 5idctica de las 4atemticas, y $resentaci n y 'ratamiento de la 7nformaci n. En la primera vale la pena estudiar el origen de la geometr"a, haciendo un recorrido por la geometr"a emp"rica de los egipcios, mesopotamios, chinos e hindes, la geometr"a deductiva de los griegos y finalmente la geometr"a a0iomtica de Euclides. 'ecnolog"a y 5idctica de las 4atemticas es un espacio curricular dedicado al uso de soft8are para estudiar geometr"a, tal es el caso del Cabr,geometer, del cual e0isten e0periencias de trabajo en el aula que los estudiantes normalistas debieran conocer. $resentaci n y 'ratamiento de la 7nformaci n, se vincula con la geometr"a en lo que concierne a la representaci n grfica. El caso ms evidente es el de las grficas circulares, en las cuales hay que considerar los ngulos centrales para hacer la partici n9 pero, en general, en cualquier tipo de grficas intervienen los tra#os geom!tricos y la ubicaci n espacial. *l ebra Este eje temtico, igual que los dos anteriores se alimenta con el estudio de siete asignaturas que son% $ensamiento )lgebraico, 4edici n y &lculo Keom!trico, $lano &artesiano y Ounciones, $rocesos de &ambio o Pariaci n, $rocesos &ognitivos y &ambio &onceptual en 4atemticas y &iencias, -eminario de 'emas -electos de Nistoria de las 4atemticas, y 'ecnolog"a y 5idctica de las 4atemticas. ,a asignatura $ensamiento )lgebraico, que se estudia en el tercer semestre, sienta las bases para el desarrollo de este eje. ,os temas fundamentales que se anali#an son% la formulaci n, generali#aci n y formali#aci n de patrones9 e0presiones algebraicas y sus operaciones9 ecuaciones e inecuaciones y

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formulaci n de modelos para entender relaciones cuantitativas. -e sabe que los estudiantes normalistas tienen el antecedente de la secundaria y del bachillerato sobre esta asignatura, sin embargo, conviene insistir en que el estudio que aqu" se propone es mucho ms ambicioso, puesto que se trata de poder usar con fluide# la herramienta algebraica para resolver problemas, pero adems, anali#ar el nivel de complejidad de los problemas y buscar distintas v"as de soluci n. Esto dar al estudiante normalista confian#a para favorecer en los alumnos de secundaria la bsqueda creativa de diferentes procedimientos de soluci n. En el cuarto semestre hay dos asignaturas vinculadas con este eje%, $lano &artesiano y Ounciones y $rocesos de &ambio o Pariaci n. ,a asignatura $lano &artesiano y Ounciones es un espacio curricular dedicado a relacionar e0presiones algebraicas con sus respectivas representaciones grficas. -e pondr el mayor !nfasis en las ecuaciones lineales y cuadrticas, puesto que son las que corresponden al nivel bsico, pero es deseable que los estudiantes normalistas avancen algo ms hacia las funciones trigonom!tricas o el estudio de las c nicas <c"rculo, parbola, elipse e hip!rbola>, como caso particular de las funciones cuadrticas, siempre y cuando el aprendi#aje no se quede en el nivel de informaci n. $rocesos de &ambio o Pariaci n es un curso para que los estudiantes normalistas se introdu#can en el anlisis del cambio, en primer t!rmino mediante el uso de tablas y la representaci n grfica, en un segundo momento con la formulaci n y anlisis de e0presiones algebraicas y en un tercer momento utili#ando de manera intuitiva el concepto de derivada. -e trata de un acercamiento intuitivo al clculo diferencial, haciendo referencia a las aplicaciones, apoyndose en los conocimientos aritm!ticos y algebraicos. Entre los aspectos fundamentales que habr que estudiar en esta asignatura podemos mencionar% la noci n de continuidad, la determinaci n de ra#ones de cambio locales o instantneas, la relaci n entre ra#ones de cambio y pendientes de rectas, la diferencia entre ra#ones de cambio constantes y variables, todo esto, en el marco de la resoluci n de problemas que implican el clculo de ra#ones de cambio, planteados en diversos conte0tos.

2(

En el quinto semestre aparecen 4edici n y &lculo Keom!trico, y $rocesos &ognitivos y &ambio &onceptual en 4atemticas y &iencias. ,a primera tiene que ver con la construcci n de f rmulas haciendo uso del ra#onamiento deductivo. Es indudable que este trabajo debe estar estrechamente vinculado con el pensamiento algebraico. ,a segunda asignatura tiene una presencia muy clara por las dificultades conceptuales que enfrentan los alumnos de secundaria, mismas que han sido anali#adas por algunos investigadores. En el se0to semestre aparecen nuevamente -eminario de 'emas -electos de Nistoria de las 4atemticas y 'ecnolog"a y 5idctica de las 4atemticas. En el primer caso es importante que los estudiantes normalistas se asomen a conocer los or"genes del lgebra, particularmente en lo que se refiere a los primeros intentos de plantear y resolver problemas mediante este recurso. En el segundo caso vale la pena que los estudiantes cono#can el trabajo que se ha reali#ado en torno al uso de la calculadora y de la computadora como recursos didcticos para el estudio de problemas algebraicos% el uso de la hoja de clculo es un ejemplo. El prop sito de esta l"nea es que los estudiantes desarrollen habilidades y actitudes que les permitan ayudar efica#mente a los alumnos en el estudio de las matemticas, comunicarse con ellos, escuchar sus puntos de vista, organi#ar el uso del tiempo y, en general, que adquieran e0periencia para el ejercicio docente, que implica atender distintos grados y grupos escolares. )l organi#ar actividades de estudio en la escuela secundaria los futuros profesores de matemticas tendrn la oportunidad para desarrollar habilidades y fomentar actitudes que son indispensables para obtener buenos resultados con los alumnos9 por ejemplo, aceptar que un problema matemtico puede ser resuelto de diversas maneras, que los alumnos pueden encontrar v"as de soluci n sin la intervenci n del maestro, que muchas veces los procedimientos que usan los alumnos rebasan las e0pectativas del maestro, en fin, que estudiar matemticas en el aula puede ser una actividad divertida, creativa e interesante. ,os dos primeros cursos de esta l"nea son parte de la formaci n comn. ) partir del tercer semestre las asignaturas se ocuparn, cada ve# ms, de seleccionar, poner en prctica y anali#ar actividades de la especialidad. Esta l"nea se compone

2*

de cuatro cursos de observaci n y prctica docente, adems del trabajo docente y el seminario de anlisis correspondientes al s!ptimo y octavo semestres.

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Licenciatura en +ducacin ,ecundaria -apa Curricular +specialidad. -atemticas

Primer semestre Bases filosficas, legales y organizativas del sistema educativo mexicano Horas/ Crditos Segundo semestre Horas/ Crditos Tercer semestre Horas/ Crditos Cuarto semestre Horas/ Crditos

Quinto
semestre

Horas/ Crditos

Sexto Crditos semestre

Horas/ Crditos

Sptimo Octavo Horas/ semestre semestre Crditos

/!."

#a educacin en el desarrollo $istrico de %&xico I

/!."

#a educacin en el desarrollo $istrico de %&xico II

/!."

Seminario de temas selectos de $istoria de la 'edagog(a y la educacin I

Seminario de 2/3.5 temas selectos /!." de $istoria de la 'edagog(a y la educacin II

/!."

Seminario de Investigacin en educacin matemtica Seminario de temas selectos 2/3.5 de $istoria de las matemticas -ecnolog(a y didctica de las matemticas

)strategias 'ara el estudio y la comunicacin I

.//".5

)strategias 'ara el estudio y la comunicacin II Introduccin a la ense0anza de las matemticas

/!."

*ensamiento alge+raico

/!."

,iguras y cuer'os geom&tricos

/!."

%edicin y /!." clculo geom&trico *rocesos cognitivos y cam+io conce'tual en matemticas y ciencia )scalas y seme3anza

/!."

/!."

#os n1meros y sus relaciones

/!."

*lano cartesiano y funciones

/!."

/!."

#a 'rediccin y /!." el azar

*ro+lemas y 'ol(ticas de la educacin +sica

.//".5

*ro'sitos y contenidos de la educacin +sica I 4*rimaria5

/!."

#a ense0anza en la escuela secundaria. 2uestiones +sicas I *ro'sitos y contenidos de la educacin +sica II 4Secundaria5 7esarrollo de los adolescentes II. 2recimiento y sexualidad

/!."

/!."

#a ense0anza en la escuela secundaria. 2uestiones +sicas II #a ex'resin oral y escrita en el 'roceso de ense0anza y de a'rendiza3e 7esarrollo de los adolescentes III. Identidad y relaciones sociales

/!."

*rocesos de cam+io o variacin *laneacin de la ense0anza y evaluacin del a'rendiza3e

/!."

/!."

*resentacin y tratamiento /!." de la informacin

/!."

/!."

6'cional I

/!." /!." 6'cional II .//".5

7esarrollo de los adolescentes I. 8s'ectos generales

.//".5

.//".5

.//".5

7esarrollo de los adolescentes I9. *rocesos cognitivos

.//".5

8tencin educativa a los adolescentes .//".5en situaciones de riesgo

-aller -aller de de dise0o dise0o de de 'ro'uestas 'ro'uestas .//".5 didcticas y anlisis anlisisdel del tra+a3o tra+a3o docente docente I II

.//".5

:estin escolar

/"//!.5

-ra+a3o -ra+a3o /"//!.5 docente docente I II

)scuela y contexto social ;oras/semana

.//".5 32

6+servacin del 'roceso escolar

.//".5 32

6+servacin y 'rctica docente I

.//".5 32

6+servacin y 'rctica docente II

.//".5 32

6+servacin y 'rctica docente III

.//".5 /. 32

6+servacin y 'rctica docente I9

.//".5 32 /.

rea de actividad A B C 8ctividades 'rinci'almente escolarizadas 8ctividades de acercamiento a la 'rctica escolar *rctica intensiva en condiciones reales de tra+a3o

Campos de formacin - - - - - ,ormacin general 'ara educacin +sica ,ormacin com1n 'ara todas las es'ecialidades de secundaria ,ormacin es'ec(fica 'or es'ecialidad

2+

Historia de la Aritmtica
0. #si naturas por semestre ,e undo semestre 7ntroducci n a la ensean#a de las matemticas. 1ercer semestre ,os nmeros y sus relaciones. $ensamiento algebraico. Bbservaci n y prctica docente 7. Cuarto semestre Oiguras y cuerpos geom!tricos. $lano cartesiano y funciones. $rocesos de cambio o variaci n. $laneaci n de la ensean#a y evaluaci n del aprendi#aje. Bbservaci n y prctica docente 77. 2uinto semestre 4edici n y clculo geom!trico. $rocesos cognitivos y cambio conceptual en matemticas y ciencias. Escalas y semejan#a. Bbservaci n y prctica docente 777. ,e3to semestre -eminario de investigaci n en educaci n matemtica. -eminario de temas selectos de historia de las matemticas. 'ecnolog"a y didctica de las matemticas. ,a predicci n y el a#ar. $resentaci n y tratamiento de la informaci n. Bbservaci n y prctica docente 7P. ,(ptimo y 4ctavo semestres 'aller de diseo de propuestas didcticas y anlisis del trabajo docente 7 y 77. 'rabajo docente 7 y 77

Aritmtica es la parte de las matemticas que estudia los nmeros y las operaciones hechas con ellos. Las siete operaciones bsicas de la Aritmtica son: Suma Resta

33 Multiplicacin

i!isin

"otenciacin Radicacin Lo#aritmacin $ase tambin Aritmtica modular %lculo aritmtico Media aritmtica "ro#resin aritmtica Ra&n aritmtica 'eor(a de nmeros Suma La suma o adicin es una operacin aritmtica de)inida sobre con*untos de nmeros +naturales, enteros, racionales, reales y comple*os- y tambin sobre estructuras asociadas a ellos, como espacios !ectoriales con !ectores cuyas componentes sean estos nmeros o )unciones que ten#an su ima#en en ellos. .n el l#ebra moderna se utili&a el nombre suma y su s(mbolo /0/ para representar la operacin )ormal de un anillo que dota al anillo de estructura de #rupo abeliano, o la operacin de un mdulo que dota al mdulo de estructura de #rupo abeliano. 'ambin se utili&a a !eces en teor(a de #rupos para representar la operacin que dota a un con*unto de estructura de #rupo. .n estos casos se trata de una denominacin puramente simblica, sin que necesariamente coincida esta operacin con la suma habitual en nmeros, )unciones, !ectores... "ropiedades de la suma 1."ropiedad conmutati!a: si se altera el orden de los sumandos no cambia el resultado, de esta )orma, a0b2b0a. 3."ropiedad asociati!a: a0+b0c- 2 +a0b-0c 4..lemento neutro: 5. "ara cualquier nmero a, a 0 5 2 5 0 a 2 a. 6..lemento opuesto. "ara cualquier nmero entero, racional, real o comple*o a, e7iste un nmero 8a tal que a 0 +8a- 2 +8a- 0 a 2 5. .ste nmero 8a se denomina elemento opuesto, y es nico para cada a. 9o e7iste en al#unos con*untos, como el de los nmeros naturales. .stas propiedades pueden no cumplirse en casos de sumas in)initas. 9otacin Si todos los trminos se escriben indi!idualmente, se utili&a el s(mbolo /0/ +le(do ms-. %on esto, la suma de los nmeros 1, 3 y 6 es 1 0 3 0 6 2 :.

'ambin se puede emplear el s(mbolo /0/ cuando, a pesar de no escribirse indi!idualmente los trminos, se indican los nmeros omitidos mediante puntos suspensi!os y es sencillo reconocer los nmeros omitidos. "or e*emplo: 1 0 3 0 4 0 ... 0 ;< 0 ;; 0 155 es la suma de los cien primeros nmeros naturales. 3 0 6 0 < 0 ... 0 =13 0 1536 es la suma de las die& primeras potencias de 3. .n sumas lar#as e incluso sumas in)initas se emplea un nue!o s(mbolo, que se llama sumatorio y se representa con la letra #rie#a Si#ma mayscula +>-. "or e*emplo: es la suma de los cien primeros nmeros naturales. es la suma de las die& primeras potencias de 3. Resta La resta o substraccin es una de las cuatro operaciones bsicas de la aritmtica, y se trata bsicamente de la operacin in!ersa a la suma. "or e*emplo, si a0b2c, entonces c?b2a. .n la resta, el primer nmero se denomina minuendo y el se#undo es el sustraendo. .l resultado de la resta se denomina di)erencia. .n el con*unto de los nmeros naturales, 9, slo se pueden restar dos nmeros si el minuendo es mayor que el sustraendo. e lo contrario, la di)erencia ser(a un nmero ne#ati!o, que por de)inicin estar(a e7cluido del con*unto. .sto es as( para otros con*untos con ciertas restricciones, como los nmeros reales positi!os. .n matemticas a!an&adas no se habla de /restar/ sino de /sumar el opuesto/. .n otras palabras, no se tiene a ? b sino a 0 +?b-, donde ?b es el elemento opuesto de b respecto de la suma. Multiplicacin 'abla de contenidos 1 @ntroduccin 3 9otacin 4 e)inicin

6 %lculo de un producto = Atros productos B 'emas relacionados @ntroduccin .l producto o la multiplicacin es una operacin aritmtica que se puede e7plicar como una manera de sumar nmeros idnticos. .l resultado de la multiplicacin de nmeros se llama producto. Los nmeros que se multiplican se llaman )actores o coe)icientes, e indi!idualmente como multiplicando +nmero a sumar- y multiplicador +!eces que se suma el multiplicando-.

Aunque esta di)erenciacin en al#unos conte7tos puede ser super)lua cuando en el con*unto donde est de)inido el producto se tiene la propiedad conmutati!a de la multiplicacin +por e*emplo, en los con*untos numricos-. $ase C1D para una discusin sobre el tema. .n El#ebra Moderna se suele usar la denominacin producto o multiplicacin con su notacin habitual // para desi#nar la operacin e7terna en un mdulo, para desi#nar tambin la se#unda operacin que se de)ine en un anillo +aquella para la que no est de)inido el elemento in!erso del 5-, o para desi#nar la operacin que dota a un con*unto de estructura de #rupo. 9otacin La multiplicacin se suele indicar con el aspa F o el punto centrado . .n ausencia de estos caracteres se suele emplear el asterisco G, sobre todo en computacin +este uso tiene su ori#en en HAR'RA9-, pero est desaconse*ado en otros mbitos y slo debe utili&arse cuando no hay otra alternati!a. A !eces se utili&a la letra 7, pero esto es desaconse*able porque crea una con)usin innecesaria con la letra que normalmente se asi#na a una inc#nita en una ecuacin. "or ltimo, se puede omitir el si#no de multiplicacin a menos que se multipliquen nmeros o se pueda #enerar con)usin sobre los nombres de las inc#nitas, constantes o )unciones +por e*emplo, cuando el nombre de al#una inc#nita tiene ms de una letra y podr(a con)undirse con el producto de otras dos-. Si los )actores no se escriben de )orma indi!idual y estn de)inidos dentro de un !ector, se puede escribir el producto mediante una elipsis, es decir, escribir e7pl(citamente los primeros trminos y los ltimos, o, en caso de un producto de in)initos trminos +o productos in)initos-, slo los primeros, y sustituir los dems por unos puntos suspensi!os. .sto es anlo#o a lo que se hace con otras operaciones aplicadas a in)initos nmeros +como las sumas-. C.l producto de in)initos trminos se de)ine como el l(mite del producto de los n primeros trminos cuando n crece inde)inidamenteD As(, el producto de todos los nmeros naturales desde el 1 hasta el 155 se puede escribir:

.sto tambin se puede denotar escribiendo los puntos suspensi!os en la parte media de la l(nea de te7to:

.n cualquier caso, deben estar claros cules son los trminos omitidos. "or ltimo, se puede denotar el producto mediante el s(mbolo productorio, que pro!iene de la letra #rie#a mayscula I +"i-. .sto se de)ine as(:

.l sub(ndice i indica una !ariable que recorre los nmeros enteros desde un !alor m(nimo +m, indicado en el sub(ndice- y un !alor m7imo +n, indicado en el super(ndice-. e)inicin La multiplicacin de dos nmeros enteros n y m se de)ine como:

Jsta no es ms que una )orma de simboli&ar la e7presin /sumar m a s( mismo n !eces/. "uede )acilitar la comprensin el e7pandir la e7presin anterior: mFn 2 m 0 m 0 m 0...0 m tal que hay n sumandos. As( que, por e*emplo: =F3 2 = 0 = 2 15 3F= 2 3 0 3 0 3 0 3 0 3 2 15 6F4 2 6 0 6 0 6 2 13 mFB 2 m 0 m 0 m 0 m 0 m 0 m Ktili&ando esta de)inicin, es )cil demostrar al#unas propiedades interesantes de la multiplicacin. %omo indican los dos primeros e*emplos, el orden en que se multiplican dos nmeros es irrele!ante, lo que se conoce como propiedad conmutati!a, y se cumple en #eneral para dos nmeros cualesquiera 7 e y: 7y 2 y7 La multiplicacin tambin cumple la propiedad asociati!a, que consiste en que, para tres nmeros cualesquiera 7, y y &, se cumple: +7y-& 2 7+y&.n la notacin al#ebraica, los parntesis indican que las operaciones dentro de los mismos deben ser reali&adas con pre)erencia a cualquier otra operacin. La multiplicacin tambin tiene lo que se llama propiedad distributi!a con la suma, porque: 7+y 0 &- 2 7y 0 7& Asimismo: +7 0 t-+y 0 &- 2 7+y 0 &- 0 t+y 0 &- 2 7y 0 7& 0 ty 0 t& 'ambin es de inters que cualquier nmero multiplicado por 1 es i#ual a s( mismo: 17 2 7 es decir, la multiplicacin tiene un elemento identidad que es el 1. LMu ocurre con el ceroN La de)inicin inicial no ayuda mucho porque 1 es mayor que 5. e hecho, es ms )cil de)inir el producto por cero utili&ando la se#unda de)inicin:

m5 2 m 0 m 0 m 0...0 m donde hay cero sumandos. La suma de cero !eces m es cero, as( que m5 2 5 sin importar lo que !al#a m, siempre que sea )inito. .l producto de nmeros ne#ati!os tambin requiere re)le7ionar un poco. "rimero, considrese el nmero ?1. "ara cualquier entero positi!o m: +?1-m 2 +?1- 0 +?1- 0...0 +?1- 2 ?m Jste es un resultado interesante que muestra que cualquier nmero ne#ati!o no es ms que un nmero positi!o multiplicado por ?1. As( que la multiplicacin de enteros cualesquiera se puede representar por la multiplicacin de enteros positi!os y )actores ?1. Lo nico que queda por de)inir es el producto de +?1-+?1-: +?1-+?1- 2 ?+?1- 2 1 e esta )orma, se de)ine la multiplicacin de dos enteros. Las de)iniciones pueden e7tenderse a con*untos cada !e& mayores de nmeros: primero el con*unto de las )racciones o nmeros racionales, despus a todos los nmeros reales y )inalmente a los nmeros comple*os y otras e7tensiones de los nmeros reales. Los estudiantes a !eces se quedan sorprendidos cuando se les dice que el producto !ac(o, es decir, multiplicar cero )actores, !ale 1. Kna de)inicin recursi!a de la multiplicacin puede darse se#n estas re#las: 75 2 5 7y 2 7 0 7+y?1donde 7 es una cantidad arbitraria e y es un nmero natural. Kna !e& el producto est de)inido para los nmeros naturales, se puede e7tender a con*untos ms #randes, como ya se ha indicado anteriormente. %lculo de un producto $ase al#oritmo de multiplicacin para !er )ormas rpidas de calcular productos de nmeros #randes. "ara multiplicar nmeros con lpi& y papel, hace )alta tener una tabla de multiplicar +en una ho*a de papel, o, me*or, memori&ada-. 'ambin es necesario conocer al#n al#oritmo para multiplicar nmeros. Kn al#oritmo muy anti#uo, utili&ado en el anti#uo .#ipto, es el de la multiplicacin por duplicacin. Ooy en d(a se suelen multiplicar nmeros de !arias ci)ras mediante la suma de los productos del multiplicando por las ci)ras sucesi!as del multiplicador multiplicadas por la potencia de 15 correspondiente a cada ci)ra del multiplicador.

Atros productos "roducto de matrices: La multiplicacin de matrices, que no tiene propiedad conmutati!a. i!isin .n matemticas, especi)icamente en aritmtica elemental, la di!isin es una operacin aritmtica que es la in!ersa de la multiplicacin y a !eces puede interpretarse como una resta repetida. .n otras palabras, consiste en a!eri#uar cuntas !eces un nmero +el di!isor- est contenido en otro nmero +el di!idendo-. .n la di!isin de nmeros enteros adems del di!idendo y el di!isor inter!ienen otros nmeros. As( al resultado entero de la di!isin se le denomina cociente y si la di!isin no es e7acta, es decir, el di!isor no est contenido un nmero e7acto de !eces en el di!idendo, la operacin tendr un resto, donde:

resto 2 di!idendo ? cociente F di!isor r2 8 +% G d-

'abla de contenidos 1 El#ebra: di!isin de monomios 3 4 i!idir un polinomio entre un monomio i!idir dos polinomios

6 .nlaces e7ternos El#ebra: di!isin de monomios Re#la: "ara di!idir dos monomios se di!iden sus coe)icientes y se restan los e7ponentes de la parte literal. 9ota sobre las di!isiones ine7actas Si una di!isin de coe)icientes no es e7acta, se representa como )raccin. 'ambin se de*a indicado el cociente de cualquier letra que al restar e7ponentes d e7ponente ne#ati!o.

e esta manera, al di!idir, por e*emplo, a P ab la respuesta no es b sino 1 P b. i!idir un polinomio entre un monomio Re#la: Se di!ide cada trmino del polinomio por el monomio. i!idir dos polinomios Re#la para la di!isin de dos polinomios 1. Se ordenan los polinomios dados con respecto a una letra. Si )alta al#n trmino para ordenar el di!idendo, se de*a el espacio o se pone cero. 3. Se di!ide el primer trmino del di!idendo entre el primer trmino del di!isor. 4. Se multiplica este cociente por cada trmino del di!isor y este producto se resta del di!idendo. 6. A la di)erencia obtenida se le a#re#a el si#uiente trmino del di!idendo y se repite la operacin hasta que se hayan di!idido todos los trminos del di!idendo. "otenciacin La potenciacin o e7ponenciacin es una multiplicacin de !arios )actores i#uales, al i#ual que la multiplicacin es una suma de !arios sumandos i#uales. .n la nomenclartura de la potenciacin se di)erencian dos partes, la base y el e7ponente, que se escribe en )orma de super(ndice. .l e7ponente determina la cantidad de !eces que la base se multiplica por si misma: 36 2 3333 2 1B Kna de las de)iniciones de la potenciacin, por recursin, es la si#uiente: 7Q 2 7 7a 2 77a?1. Si en la se#unda e7presin se toma a21, se tiene que 7Q 2 775. Al di!idir los dos trminos de la i#ualdad por 7 +que se puede hacer siempre que 7 sea distinto de 5-, queda que 7521. As( que cualquier nmero +sal!o el 5- ele!ado a 5 da 1. .l caso particular de 55, en principio, no est de)inido. Sin embar#o, tambin se puede de)inir como 1 si nos atenemos a la idea de producto !ac(o o simplemente por analo#(a con el resto de nmeros. 'abla de contenidos 1 "ropiedades de la potenciacin o1.1 "otencia de potencia o1.3 Multiplicacin de potencias de i#ual base

o1.4

i!isin de potencias de i#ual base

o1.6 "ropiedad distributi!a o1.= "ropiedad conmutati!a o1.B "ropiedad asociati!a o1.: "otencia de e7ponente 5 o1.< "otencia de e7ponente 1 o1.; "otencia de base 15 "ropiedades de la potenciacin "otencia de potencia La potencia de una potencia de base a es i#ual a la potencia de base a y e7ponente i#ual a la multiplicacin de los primeros e7ponentes. +an-m 2 anFm Multiplicacin de potencias de i#ual base La multiplicacin de dos o ms potencias de i#ual base a es i#ual a la potencia de base a y e7ponente i#ual a la suma de los e7ponentes respecti!os. an F am 2 an0m i!isin de potencias de i#ual base La di!isin de dos potencias de i#ual base a es i#ual a la potencia de base a y e7ponente i#ual a la resta de los e7ponentes respecti!os. an : am 2 an?m "ropiedad distributi!a La potenciacin es distributi!a con respecto a la multiplicacin y a la di!isin, pero no lo es con respecto a la suma ni a la resta. +a F b-m 2 am F bm +a : b-m 2 am : bm +a ? b-m R am ? bm +a 0 b-m R am 0 bm "ropiedad conmutati!a La propiedad conmutati!a no se cumple para la potenciacin. ab R ba

"ropiedad asociati!a La propiedad asociati!a no se cumple para la potenciacin. +ab-c R a+bc"otencia de e7ponente 5 'oda potencia de e7ponente 5 y base distinta de 5 es i#ual a 1. a5 2 1 si se cumple que a R 5 "otencia de e7ponente 1 'oda potencia de base a y e7ponente 1 es i#ual a. a1 2 a "otencia de base 15 'oda potencia de base 15 es i#ual a la unidad se#uida de tantos ceros como unidades posee el e7ponente. 153 2 155 154 2 1555 156 2 15555 Huncin ra(& Sea n un nmero natural no nulo. La )uncin +potenciacin- 7 S 7n de)ine una biyeccin, de R hacia R si n es impar, y de si n es par. Se llama ensima ra(&, o ra(& de orden n su )uncin rec(proca, y se nota: . +dos notaciones posibles"ara todo n natural, a y b reales positi!os, tenemos la equi!alencia: . .n el, se han dibu*ado las cur!as de al#unas ra(ces, as( como de sus )unciones rec(procas, en el inter!alo C5T1D. La dia#onal de ecuacin y 2 7 es e*e de simetr(a entre cada cur!a y la cur!a de su rec(proca.

%ambiando de escala:

La ra(& de orden dos se llama ra(& cuadrada y, por ser la ms )recuente, se escribe sin super(ndice: en !e& de . La ra(& de orden tres se llama ra(& cbica.

.l clculo e)ecti!o de la ra(& se hace mediante las )unciones lo#aritmo y e7ponencial: . 'odos los ordenadores y calculadoras emplean este mtodo. .l problema es que ste clculo no )unciona con los nmeros ne#ati!os, porque el lo#aritmo usual slo est de)inido en +5,0 U-. e ah( una tendencia, toda!(a minoritaria, de restrin#ir la de)inicin de las ra(ces de orden impar a los nmeros positi!os. Lo#aritmo .n matemticas, el lo#aritmo es la )uncin in!ersa de la e7ponenciacin, y por lo tanto e7presa cuntas !eces un nmero 7 debe ser di!idido por la base b para obtener 1. e esta )orma, el lo#aritmo de 7 con base b es el e7ponente o potencia a la que la base se ha de ele!ar para dar un nmero determinado. "ara la ecuacin bn 2 7, el lo#aritmo es la )uncin que obtiene n. .sta )uncin es escrita como n 2 lo#b 7. "or e*emplo:

.l lo#aritmo es una de tres )unciones relacionadas entre s(: en bn 2 7, b puede ser encontrado con radicales, n con lo#aritmos y 7 con e7ponenciacin. Se denomina lo#aritmo neperiano o lo#aritmo natural +ln- al lo#aritmo en base e de un nmero. 'abla de contenidos 1 Kso de lo#aritmos 3 Vases o3.1 Vases impl(citas o3.3 Lo#aritmos en otras bases 4 Lo#aritmo neperiano 6 educcin

= "ropiedad )undamental B Oistoria : $er < .nlaces e7ternos Kso de lo#aritmos

La )uncin lo#b+7- est de)inida dondequiera que 7 es un nmero real positi!o y b es un nmero real positi!o di)erente a 1. $ase identidades lo#ar(tmicas para di!ersas re#las relacionadas a las )unciones lo#ar(tmicas. 'ambin es posible de)inir lo#aritmos para ar#umentos comple*os +!er lo#aritmo natural-. "ara enteros b y 7, el nmero lo#b+7- es irracional +no puede representarse como el cociente de dos enterossi b o 7 tiene un )actor primo que el otro no tiene.

Vases Son comunes los lo#aritmos en base e +lo#aritmo neperiano-, base 15 +lo#aritmo comn-, base 3 +lo#aritmo binario-, o en base inde)inida +lo#aritmo inde)inido-. Vases impl(citas Los matemticos #eneralmente entienden /ln+7-/ o /lo#+7-/ como lo#e+7-, es decir, el lo#aritmo natural de 7 y escriben /lo#15+7-/ para el lo#aritmo Vase 15. @n#enieros, bilo#os y otros escriben solamente /ln+7-/ o +de !e& en cuando- /lo#e+7-/ para representar el lo#aritmo natural de 7 y /lo#+7-/ lo usan como lo#15+7- o, en el conte7to de in)ormtica, como lo#3+7-. .n los len#ua*es de pro#ramacin, /lo#/ o /LAW/ #eneralmente equi!ale a lo#aritmo natural. Lo#aritmos en otras bases La eleccin de un determinado nmero como base de los lo#aritmos no es crucial, debido a que se pueden hacer con!ersiones de una base a otra de )orma sencilla. "ara ello, es til la si#uiente )rmula que de)ine al lo#aritmo de 7 en base b+suponiendo que b, 7, y X son nmeros reales positi!os y que tanto /b/ como /X/ son di)erentes de 1-:

en la que /X/ es cualquier base !lida. Si hacemos X27, obtendremos:

.n la prctica, se emplea el lo#aritmo decimal, que se indica como , en ciencias que hacen uso de las matemticas, como la qu(mica en la medida de la acide& +denominada pO- y en )(sica en ma#nitudes como la medida de la luminosidad +candela-, del sonido+dV-, de la ener#(a de un terremoto +escala de Richter-, etc. .n in)ormtica se usa el lo#aritmo en base 3 la mayoria de !eces. Lo#aritmo neperiano .n clculo se llama lo#aritmo natural o lo#aritmo neperiano a la primiti!a de la )uncin in!ersa de)inida como: la cual toma el !alor 5 cuando la !ariable 7 toma el !alor 1, es decir:

para 7 Y 5. 'ambin se llama as( al lo#aritmo obtenido tomando como base el !alor del nmero trascendental /e/ +equi!alente a 3,:1<3<1<3<...-. La )uncin lo#aritmo natural es la in!ersa de la )uncin e7ponencial de)inida por: . educcin

La deri!ada de la )uncin es . Al di!idir ambos lados de la e7presin por /n/ y obser!ar el resultado, se puede a)irmar que una primiti!a de es +con m 2 n ? 1-. .ste clculo ob!iamente no es !lido cuando m 2 ? 1, porque no se puede di!idir por cero. "or lo tanto, la )uncin in!ersa 1P7 es la nica )uncin /potencia/ que no tiene una primiti!a /potencia/. "ero esta )uncin es continua sobre el ran#o D5T 0 UC lo que implica que tiene )or&osamente una primiti!a en este inter!alo, y tambin sobre D ? U T 5C. .n resumen: , y . La )uncin es estrictamente creciente pues su deri!ada es estrictamente positi!a, y tiene l(mites in)initos en 50 y en 0 U. La tan#ente 'e que pasa por el punto de abscisa e de la cur!a, pasa tambin por el ori#en. La tan#ente '1 que pasa por el punto de abscisa 1 de la cur!a, tiene como ecuacin: y 2 7 ? 1. La deri!ada de se#undo orden es ln/+7- 2 ?1 P 7Z, siempre ne#ati!a, por lo tanto la )uncin es cnca!a, es decir que todas las tan#entes pasan por encima de la cur!a. .s lo que se constata con '1 y 'e. "ropiedad )undamental La denominada propiedad )undamental, de)inida "or: +1- +con aY5 y bY5)ue la que permiti construir las primeras tablas de lo#aritmos, cuyo propsito era hacer que calcular un producto )uese tan rpido como hallar una suma. .n e)ecto, para calcular un producto se buscaban en la tabla los lo#aritmos de los )actores, se sumaban, y se buscaba el nmero cuyo lo#aritmo se apro7imaba ms a la e7presin ln a 0 ln b. La hoy desaparecida re#la de clculo utili&aba el mismo proceso. "rueba: Sea )+7- 2 ln +a7- ? ln 7. eri!ando: )[+7- 2 a+1Pa7- ? 1P7 2 1P7 ? 1P7 2 5, lo que si#ni)ica que ) es constante en el inter!alo +5, 0 U-.

.n consecuencia )+b- 2 )+1-, es decir: ln ab ? ln b 2 ln a ?ln 1, o sea ln ab 2 ln a 0 ln b.

consecuencias: ln +1Pa- 2 ? ln a. +3.n e)ecto, ln+a- 0 ln +1Pa- 2 ln +a 1Pa- 2 ln 1 2 5. ln +aPb- 2 ln a ? ln b. +4.n e)ecto ln +aPb- 2 ln +a1Pb- 2 ln a 0 ln +1Pb- 2 ln a ? ln b. ln +an- 2 n.ln a. +6- , para cualquier !alor real de n. .sto se demuestra por induccin para todo nmero entero natural /n/, y lue#o para todo /n/ entero, con +3-, y lue#o para todo /n/ racional, utili&ando +4-. La continuidad del lo#aritmo hace que una relacin cierta en los racionales es tambin !lida en los reales, lo que acaba la prueba. .sta ltima relacin permite resol!er ciertas ecuaciones con la inc#nita en el lu#ar de las potencias: a7 2 b tiene como solucin 7 2 lnbPlna cuando a R 1, aY5 y bY5. Oistoria \oost V]r#i, un matemtico y relo*ero sui&o al ser!icio del los lo#aritmos. uque de Oesse?^assel, concibi por !e& primera

.l mtodo de lo#aritmos naturales )ue propuesto inicialmente en 1B16, en un libro intitulado Miri)ici Lo#arithmorum %anonis escriptio, por \ohn 9apier +latini&ado 9eperus-, Varn de Merchiston en .scocia, que naci cerca de 1==5, y muri en 1B1<, cuatro a_os despus de la publicacin de su memorable in!encin. .ste mtodo contribuy al a!ance de la ciencia, y especialmente de la astronom(a, )acilitando la reali&acin de clculos di)(ciles. Antes del ad!enimiento de las calculadoras y computadoras, era constantemente usado en estad(stica, na!e#acin, y otras ramas de las matemticas prcticas. Adems de su utilidad en el cmputo, los lo#aritmos tambin llenaron un importante lu#ar en las matemticas a!an&adas mayores. La palabra lo#aritmo, que se debe a 9apier, est )ormada de las palabras #rie#as `abac +lo#os-, que si#ni)ica ra&n o cociente, y defghoc +arithmos-, con el si#ni)icado de nmero, y se de)ine, literalmente, como un nmero que indica una relacin o proporcin. Se re)iere a la proposicin que )ue hecha por 9apier en su teorema )undamental, que establece que la di)erencia de dos lo#aritmos determina la relacin de los nmeros a los cuales corresponden, de manera que una serie aritmtica de lo#aritmos corresponde a una serie #eomtrica de nmeros. %lculo aritmtico

.l clculo aritmtico es el que se reali&a operando directamente con nmeros mediante operaciones de suma, resta, multiplicacin o di!isin. Art(culos relacionados El#ebra Aritmtica Media aritmtica La media aritmtica o promedio, de una cantidad )inita de nmeros, es i#ual a la suma de todos ellos di!idida entre el nmero de sumandos. .7presada de )orma ms intuiti!a, podemos decir que la media +aritmtica- es la cantidad total de la !ariable distribuida a partes i#uales entre cada obser!acin. "or e*emplo, si en una habitacin hay tres personas, la media de dinero que tienen en sus bolsillos ser(a el resultado de tomar todo el dinero de los tres y di!idirlo a partes i#uales entre cada uno de ellos. .s decir, la media es una )orma de resumir la in)ormacin de una distribucin +dinero en el bolsillosuponiendo que cada obser!acin +persona- tendr(a la misma cantidad de la !ariable. 'ambin la media aritmtica puede ser denominada como centro de #ra!edad de una distribucin, el cual no es necesariamente la mitad. As(, dados los nmeros a1,a3, ... , an, la media aritmtica ser i#ual a:

"or e*emplo, la media aritmtica de <, = y ?1 es i#ual a +< 0 = 0 +?1-- P 4 2 6. .l s(mbolo i +mu- es usado para la media aritmtica de una poblacin. Ksamos j, con una barra hori&ontal sobre el s(mbolo para medias de una muestra: . Atras medias estad(sticas son: la media #eomtrica, la media armnica, la media cuadrtica, la media ponderada, la media aritmtica, la media aritmtica #eomtrica y la media #enerali&ada. "ro#resin aritmtica .n matemticas, una pro#resin aritmtica es una serie de nmeros tales que la di)erencia de dos trminos sucesi!os cualesquiera de la secuencia es una constante, cantidad llamada di)erencia de la pro#resin o simplemente di)erencia. "or e*emplo, la sucesin 4, =, :, ;, 11,... es una pro#resin aritmtica de constante +o di)erencia comn- 3. 'abla de contenidos 1 'rmino #eneral de una pro#resin aritmtica 3 @nterpolacin de trminos di)erenciales 4 Suma de trminos de una pro#resin aritmtica o4.1 Suma de los dos trminos e7tremos, y suma de los trminos equidistantes de aqullos

o4.3 .l trmino central de una pro#resin aritmtica con un nmero impar de trminos o4.4 Suma de todos los trminos de una pro#resin aritmtica 'rmino #eneral de una pro#resin aritmtica 'rmino #eneral de una pro#resin aritmtica es la e7presin que nos da cualquiera de sus trminos, conocidos al#uno de ellos y la di)erencia de la pro#resin. Si el trmino inicial de una pro#resin aritmtica es a y la di)erencia comn es d, entonces el trmino n?simo de la sucesin !iene dada por a 0 nd, n 2 5, 1, 3, ... si el trmino inicial se toma como el cero. n 2 1, 3, 4, ... si el trmino inicial se toma como el 1k.

a 0 +n 8 1-d

La primera opcin o)rece una )rmula ms sencilla, pero emplea una terminolo#(a ms con)usa, ya que no es comn en el len#ua*e el uso de /cero/ como ordinal. Wenerali&ando, sea la pro#resin aritmtica a1, a3, a4, ...., am, ...., an de di)erencia d tenemos que a1 2 a1 a3 2 a1 0 d a4 2 a3 0 d ... an?1 2 an?3 0 d an 2 an?1 0 d sumando miembro a miembro todas esas i#ualdades, y simpli)icando trminos seme*antes, obtenemos: an 2 a1 0 +n 8 1-d +@e7presin del trmino #eneral de la pro#resin, conocidos su primer trmino y la di)erencia. "odemos escribir el trmino #eneral de otra )orma. "ara ello consideremos los trminos am y an +m l n- de la pro#resin anterior y pon#molos en )uncin de a1: am 2 a1 0 +m 8 1-d an 2 a1 0 +n 8 1-d Restando ambas i#ualdades, y trasponiendo, obtenemos: an 2 am 0 +n 8 m-d +@@-

e7presin ms #eneral que +@- pues nos da los trminos de la pro#resin conociendo uno cualquiera de ellos, y la di)erencia. ependiendo de que la di)erencia d de una pro#resin aritmtica sea positi!a, nula o ne#ati!a, tendremos: dY5: pro#resin creciente. %ada trmino es mayor que el anterior. d25: pro#resin constante. 'odos los trminos son i#uales. dl5: pro#resin decreciente. %ada trmino es mayor que el si#uiente.

@nterpolacin de trminos di)erenciales @nterpolar X trminos di)erenciales entre dos nmeros a y b dados, es )ormar una pro#resin aritmtica de X 0 3 trminos, siendo a el primero y b el ltimo. .l problema consiste en encontrar la di)erencia d de la pro#resin. Apliquemos +@@-, an 2 am 0 +n 8 m-d, teniendo en cuenta que a 2 am, b 2 an, n 2 X 0 3 y m 2 1: b 2 a 0 +X 0 3 8 1-d b 2 a 0 +X 0 1-d de dnde, si despe*amos d: +@@@"or e*emplo, queremos interpolar 4 trminos di)erenciales entre 3 y 16. %alculamos la di)erencia de la pro#resin se#n +@@@- haciendo a 2 3, b 2 16, X 2 4

d24 Los trminos a interpolar sern a3 2 =, a4 2 <, y a6 2 11. Ahora ya tenemos la pro#resin aritmtica pedida: 3, =, <, 11, 16

Suma de trminos de una progresin aritmtica

%onsideraremos en primer lu#ar al#unas propiedades de la suma de trminos de una pro#resin aritmtica. .n particular nos )i*aremos en la suma de los dos trminos e7tremos, el primero y el ltimo, as( como en la suma de aqullos cuyos lu#ares sean equidistantes de los e7tremos de la pro#resin. Se#uidamente estudiaremos el trmino central de una pro#resin aritmtica con un nmero impar de trminos.

Hinalmente se #enerali&ar a todos los trminos de la pro#resin. Suma de los dos trminos e7tremos, y suma de los trminos equidistantes de aqullos

Arriba se han escrito los siete primeros trminos de la pro#resin aritmtica de trmino #eneral an 2 =n. Se comprueba que la suma de los trminos primero y ltimo es i#ual a la suma de dos trminos equidistantes a stos, e i#ual al doble del trmino central. .sta importante propiedad !a a permitir determinar la suma de todos los trminos de una pro#resin aritmtica, por #rande que sta sea. Sea la pro#resin aritmtica de di)erencia d :

Sumemos el primer y ltimo trminos: a1 0 an 2 a1 0 Ca1 0 +n 8 1-dD a1 0 an 2 3a1 0 +n 8 1-d +@$-

$eamos ahora la suma de dos trminos equidistantes de los e7tremos. Jstos sern de la )orma a1 0 X y an 8 X, siempre que +n 8 X- Y 5. Aplicando +@a1 0 X 2 a1 0 Xd an 8 X 2 a1 0 +n 8 X 8 1-d Sumamos y obtenemos: a1 0 X 0 an 8 X 2 3a1 0 +n 8 1-d el mismo resultado que el obtenido para a1 0 an. %onclu(mos por tanto que la suma del primer y ltimo trminos de una pro#resin aritmtica es i#ual a la suma de dos trminos equidistantes de los e7tremos: a1 0 an 2 a1 0 X 0 an 8 X .l trmino central de una pro#resin aritmtica con un nmero impar de trminos .n una pro#resin aritmtica con un nmero impar de trminos, trmino central ac es aqul que por el lu#ar que ocupa en la pro#resin equidista de los e7tremos a1 y an de sta. Sea la pro#resin aritmtica a1, a3, a4, ...., ac, ...., an?3, an?1, an de di)erencia d, y trmino central ac. e acuerdo con la e7presin del trmino #eneral en +@-: ac 2 a1 0 +c?1-d

pero para el trmino central c2 sustitu(mos este !alor de c y resol!emos: ac 2 a1 0 d +$-. y comparando con +@$- es e!idente que:

a1 0 an 2 3ac

Resumiendo, hemos demostrado que:

a1 0 an 2 a10X 0 an?X 2 3ac 2 cte +$@.sta propiedad nos !a a permitir calcular la suma de todos los trminos de una pro#resin aritmtica. Suma de todos los trminos de una pro#resin aritmtica La suma de los trminos en un se#mento inicial de una sucesin aritmtica se conoce a !eces como serie aritmtica. .7iste una )rmula para las series aritmticas. La suma de los n primeros !alores de una sucesin )inita !iene dada por la )rmula:

donde a1 es el primer trmino y an el ltimo. emostrmoslo. Sea una pro#resin aritmtica de trmino #eneral an y de di)erencia d:

aplicando la propiedad conmutati!a de la suma:

Sumando miembro a miembro las dos i#ualdades anteriores, y aplicando la propiedad asociati!a de la suma:

pero se#n @$, y se#n $@ sabemos que todas las sumas indicadas entre parntesis tienen el mismo !alor que a1 0 an, de manera que:

+$@@-

ya tenemos la suma de todos los trminos de una pro#resin aritmtica conociendo sus trminos e7tremos, y el nmero total de aqullos. La utilidad de +$@@- se comprende me*or cuando nos las !emos con un nmero muy #rande de trminos en una pro#resin. "or e*emplo, Lcunto suman los cien mil primeros mltiplos de =N .l resultado es inmediato:

a1 2 = an 2 =55.555 n 2 155.555 Sn 2 155.555 Sn 2 3,=5553= 1515

ms de !einticinco mil millones, y lo hemos calculado en cinco se#undos. As( tambin, para hallar la suma de los n primeros enteros positi!os:

lo que tambin se conoce como nmero trian#ular. Kna historia muy conocida es la del descubrimiento de esta )rmula por Wauss cuando su pro)esor de tercero de primaria pidi a sus alumnos hallar la suma de los 155 primeros nmeros y calcul el resultado de inmediato: =5=5. .sto se puede e7plicar ms detalladamente: S 2 1 0 3 0 4 0 ... 0 +n?3- 0 +n?1- 0 n S 2 n 0 +n?1- 0 +n?3- 0 ... 0 4 0 3 0 1 +por la propiedad conmutati!a de la suma, se pueden e7presar los sumandos en este orden3S 2 +n01- 0 +n01- 0 +n01- 0 ... 0 +n01- 0 +n01- 0 +n01- +hay n sumandos3S 2 n+n01S 2 n+n01-P3 .n el caso del problema de Wauss, n !ale 155 y S 2 155151P3 2 =5=5.

Razn aritmtica
.n aritmtica, la ra&n es la comparacin de dos cantidades. Las ra&ones se pueden escribir de tres maneras di)erentes: .*emplo: 3a1 3:1 P1 3P1 "or lo tanto toda ra&n se puede e7presar como una )raccin y e!entualmente como un decimal.