Fundamentos psicolgicos

da educao: uma leitura

vygotskiana e riegeliana
Silvia Maria de Aguiar Isaia
Apresentao
Entendemos que a funo primordial dos fundamentos da educa-
o a de mediao no processo de reflexo critica da prtica pedag-
gica. Neste sentido, eles podem ser compreendidos como instrumentos
conceituais capazes de balizar o porqu, o como e o para qu do proces-
so educativo concreto', Com este intuito procuramos oferecer alguns
parmetros conceituais de cunho psico-epistemolgico,que possam au-
xiliar os professores a analisarem criticamente sua atuao docente e "
se necessrio, encontrarem novas alternativas de transformao.
A delimitao de nossa discusso passa pela compreenso de que
a gerao de conhecimentos uma das dimenses inerentes ao ato
educativo e como tal a temtica da cognio instaura-se como necess-
ria. Frente as diversas perspectivas tericas possveis, optamos por le-
vantar algumas questes abordadas pela vertente dialtica,2 represen-
tada, no presente caso, por Lev Vygotsky (1896 - 1934) e Klaus Riegel
(1925 - 1977). Ambos autores apresentam como ponto de convergncia
.a adoo da lgica dialtica, quetem seu embasamento inicial emHegel,
sendo posterionnente modificada por Marx e seus seguidores. Entretan-
to, os mesmos divergem em relao vertente adotada.
A teoria de Vygotsky assenta-se sobre a lgica dialtica de orienta-
o marxista. Neste sentido, tallqgica de natureza materialista, ou
seja, as leis do desenvolvimento do pensmento refletem as leis do movi-
mento (transfonnao e mudana):da realidade objetiva (concreta), da
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qual ele tambem faz parte. EntretaIjto este reflexo no envolve apenas a
simples contemplao da realidade, mas tambm sua transfonnao
. Professora da Universidade Federal de Santa Maria - Rio Grande do Sul.
PER.SPECIWA. Florianpolis, UFSC/CED, NUP, n. 2.4 p. 111 - 124
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112. Silvia Maria deAguiar Isaia
efetiva. Por outro lado, a teoria de Riegel alicera-se na lgica dialtica
de fundamentao hegeliana, cuja preocupao central com o Esprito
e mais especificamente como este produz a Natureza e a Cultura, co-
nhece a ambas e se reconhece como produtor. Tal movimento instaura-
se pela contradio dialtica entendida na dinmica de predicados con-
traditrios de um mesmo sujeito que s existem negando um ao outro.
Apesar das diferenas conceituais entre a lgica marxista e a
hegeliana, ambas centram-se na aceitao d ~ princpio da contradio
como elemento dnamzador do pensamento. Assim, para elas, a nfase
no est na superao das contradies, prpria da lgica clssica, mas
est na considerao e apreenso destas contradies em wn sistema
integrado, levando-nos a entender o conhecimento como um fluxo cont-
nuo em que transformaes e mudanas so os elementos principais.
Coerente com as colocaes acima, a lgica dialtica no pode
compactuar com a dicotomia, com a fragmentao, sendo, no dizer de
Riegel (1977, 1978, 1979), mais do que a contrapartida da lgica clssi-
ca. Neste sentido, o pensamento dialtico integra em seu interior estru-
turas lgico-fonnais"compreendendo o princpio da identidade e da no
contradio, ao mesmo tempo em que se rege pelo princpio da contradi-
o. Por esse motivo a lgica dialtica representa um sistema aberto de
pensamento, envolvendo as seguintes peculiaridades:
- aceitao da contradio como operao bsica do pensamento;
- natureza essencialmente dinmica, aberta e diacrnica, possibili-
tando a considerao de mais de um quadro de referncia para a com-
preenso da realidade;
- tentativa de descrever origem e o movimento do pensamento
no interior do indivduo e do mndo (RIEGEL, 1975).
Tendo por horizonte 'conceitual a lgica dialtica que trabalhare-
mos as teorias de Vygotsk}r e Riegel, procurando no s evdenciar suas
principais contribuies t ~ r i c ~ mas, fundamentalmente, as implicaes
que as mesmas podem acarretr para a educao.
Contextualizao terica
Teoria de Lev Vygotsky
O objivo de VYGOTSKY(1991) foi a elaborao de uma psicolo-
gia de carter dialtico, coerente com o paradigma marxista, e que partis-
Fundamentos psicolgicos da educao: uma leitura... 113
se da unidade dos processos psquicos e fisiolgicos sem, entretanto, iden-
tificar uns com os outros. Os processos psquicos, em seu entender, longe
de estarem dissociados da natureza, fazem parte dela e surgiram a partir
de um longo processo de evoluo, envolVEndo a ocorrncia de um salto
qualitativo no aperfeioamento dos processos cerebrais. Assim, a psicolo-
gia dialtica no confunde os processos psquicos com os fisiolgicos e
vice-versa, mas os integra em um processo mais amplo, de natureza
psicofisiolgica, que Vygotsky (1991) denominou de psicolgico.
Dessa forma, o estudo dos processos psicolgicos (essencialmente
humanos) conduz a uma investigao voltada para a descoberta de como
os processos naturais se entrelaam aos culturais, saindo, para tanto, do
organismo em busca das fontes suficientemente humanas da atividade
psicolgica, ou seja, a sociedade e a cultura contextualizadas historica-
mente. E exatamente em fWlo destas peculiaridadesque a teoria
vygotskiana tem carter histrico..cultural ou sociocultural, isto ,
envolve a supremacia do componente sociocultural sobre o biolgico-
natural (fisiolgico), pois as fontes do desenvolvimento psicolgico no
se encontram no indivduo, mas principalmente no sistema de comunica-
o e de relaes sociais que ele estabelece com outras pessoas. Isto
nos indica que este desenvolvimento detenninado pela evoluo cultu-
ral da sociedade ao longo da histria humana, integrando dialeticamente
histrja do indivduo e histria da humanidade.
Em decorrncia do acima exposto, podemos depreender que as fun-
es psicolgicas superiores se estabelecem a partir da apropriao ativa
da experincia socialmente elaborada, no dizer de Mosquera
e Isaia ( 1987), a dialtica que se entre o homem, a natureza e
a cultura. Assim, na medida em que o homem age sobre a natureza, trans-
formando-a, cria a cultura que, pOJ:. sua vez, provoca alteraes no sistema
cognitivo do ser humano, permitiri,do qtie este seja visto simultaneamente
como produtor e produto da cultura. Entretanto, como para Vygotsky
(1989), as funes superiores que uma origem material, uma
histria social, passam por dois nveis: interpessoal e
intrapessoal. No primeiro surgem tom resultado de uma atividade exter-
na realizada ,com outras pessoas no segWldo passam a ocorrer interna-
mente. Dessa forma, o desenvolvii.nent das funes psicolgicas superi-
ores consiste mais na individual.iiao: de um sujeito basicamente social
do que em sua progressiva socializa.
114 Silvia Maria de Aguiar Isaia
A chave para a compreenso desta passagem est no conceito de
internalizao, apresentado por Vygotsky (1989), ou seja, na possibilida-
de de reconstruo interna de uma operao externa, permitindo que
compreendamos o desenvolvimento como tun movimento de fora para
dentro, compreendendo desde a dominao inicial de processos naturais,
passando peJa mediao externa de outras pessoas at a internalizao
desta mediao.
Estes trs momentos evidenciam a ligao entre fatores biolgicos
e socioculturais na gnese das funes psicolgicas superiores, indican-
do que, apesar de no momento do nascimento o homem carregar todo o
produto da evoluo filogentica, o seu desenvolvimento ontogentico,
em especial no que se refere s ftmes mentais complexas, depende do
meio social em que vive.
Para Vygotsky (1989, 1991), a internalizao das formas cultu-
rais implica a utilizao do conceito de mediao. Este, segundo ele,
compreende a adio de estmulos auxiliares para a resoluo de pro-
blemas, envolvendo dois tipos distintos: ferramentas e signos. As pri-
meiras representam instrumentos materiais, atravs dos quais o
homem procura transformar a natureza, sendo que sua funo a trans-
formao da realidade externa. Os segundos atuam como instrumen-
tos psicolgicos, cuja flUlo a transformao da natureza da pr-
pria atividade, visando ao controle do comportamento e dos processos
cognitivos da pessoa. Conseqentemente, a inter-relao entre ferra-
menta e signo envolve atividade externa e interna, tendo como carac-
terstica comum, o fato de serbm formaes artificiais, ou seja, so
produtos da cultura humaila ad longo da sua histria, possuindo, por-
tanto, uma natureza social.
Assim, no sistema vygotskiano, a noo de funes psicolgicas
superiores est intimamente Ilgada de atividade mediada, que
Vygotsky (1989) considera como aquela que especfica do homem, por
envolver a possibilidade de mediao atravs de instrumentos dados cul-
turalmente e vista mais em termos de propsitos e aes culturalmente
significativas do que em tennos de reaes biolgicas.
Apesar de a teoria vygotskiana trabalhar, em termos de mediao,
com os instrumentos materiais (ferramentas), so os instrumentos psico-
lgicos (signos e smbolos), os que mais enfatzam na busca de uma
explicao semitica do compori:amento humano.
, ._ ,.0 -..... '_"0 ...... "
Fundamentos psicolgicos da educao: uma leitura 000 -,115
Neste sentido, para Vygotsky (1993), os signos representam um
vnculo intermedirio, artificialmente construdo no intercmbio cultural
entre a realidade e a atividade do indivduo frente quela. Dessa forma,
eles no s alteram a maneira de o indivduo conceber a realidade, mas
tambm a natureza da atividade que executa.
No contexto dos instrumentos psicolgicos que envolvem a media-
o de signos, a linguagem, dentro da perspectiva vygotskiana, repre-
senta o veculo por excelncia atravs do qual o homem apropria-se dos
produtos culturais da humanidade, elaborados ao longo de sua histria,
envolvendo o acesso ao que Vygotsky (1991) denomina de experincia
histrico-social e duplicada. Mais ainda, a linguagem no apenas ser-
ve como meio de comunicao e expresso, mas tambm como forma
de categorizao do moodo.
Com vistas compreenso da gerao de conhecimentos, des-
tacamos as colocaes de Vygotsky (1982) sobre a dinmica da ativida-
de humana. Esta, segundo ele, 'envolve duas dimenses:
- reprodutora, vinculada principalmente memria, permite ao ho-
mem reproduzir ou repetir as experincias passadas, devido plasticidade
do sistema nervoso;
- produtora, ligada capacidade que o crebro humano tem de no
s fixar a experincia passada mas, em cima desta, fazer novas combi-
naes, possibilitando a criao de algo novo. Assim, a atividade ligada a
esta dimenso de natureza criativa, fazendo com que o homem seja
capaz de reelaborar, combinar com base nas experincias passadas, pro-
, jetando..se em direo ao futuro.
A integrao entre estes dois tipos de atividades que ir proporcio-
nar ao ser humano ajustar-se ao J existente e criar novas situaes, en-
volvendo a criao artstica, cientfica etcnica. Logo, na perspectiva de
Vygotsky (1982), todo ser hwnarfo poe criar em maior ou menor grau,
sendo tal criao acompanhamento riohnal e permanente de desenvolvi-
mento. A esta atividade criadora denomina de imaginao, en-
tendendo-a como a base de toda prduo cultural da fiumanidade.
No intuito de uma melhor c4mpreenso da constituio desta ativi-
dade criadora, Vygotsky (1982) boloca-a na dinmica interdependncia
de dois mecanismos bsicos. O pfimeiro consistindo na possibilidade de
extrair traos isolados de um conjootocomplexo de impresses, envolve
a dissociao. O segoodo, compreendendo a unio de traos isolados
116 Silvia Maria de Aguiar Isaia
em um novo conjWlto, implica associao. Ambos os mecanismos esto
em permanente integrao, sendo esta que pennite a produo de co-
nhecimentos, entendida por Isaia (1992, p.104)
"COf11O a atividadecognliva quepermiteaos homens, eminterao
recproca, e pormediao de signos e smbolos, apropriarem-se
do acervo de conhecimentos historicamente construdo pelahu-
manidade e, atravs de uma combinao dialtica entre o antigo
e o novo, transfonn-lo qualitativa e quantitativamente".
A concepo acima apresentada s poder ser entendida na nte-
gra se levarmos em conta a noo de zona de desenvolvimento
proximal (ZDP), elaborada por Vygotsky (1989). Esta compreende a
integrao da dimenso atual e o potencial do desenvolvimento humano,
implicando que a marcha do mesmo envolva no s as possibilidades
presentes j conquistadas, mas fundamentalmente aquelas que esto em
andamento e que, pela mediao contextualizada nas relaes
interpessoais, venham a se concretizar.
A compreenso o dinamismo da ZDP centra-se na idia vygotskiana
de incorporar (apropriao) a produo cultural atravs da mediao de
instnunentos, principalmente semiticos, emwn processo de interiorizao
que vai do social ao individual. Dessa forma, como colocam Davidov e
Markova (1987), o desenvolvimento implica na apropriao ativa (
reelaborao - reconstruo da experincia socialmente elabo-
rada, enfatizando assim a- importncia do processo de conhecer para a
construo humana individual social.
Teoria de Klaus Riegel
-,
A preocupao de Riegel '(1975, 1978, 1979) centrou-se na cons-
truo de uma teoria dialtit do desenvolvimento que contemplas-
se o ciclo vital humano. Neste concebe o desenvolvimento remo
um processo que envolve mudanas.no mundo individual e
social, contemplando simultaneamente o transcurso vivenciai do indiv":
duo e o desenrolar histrico da sociedade. Conseqentemente no pode-
mos entender o porqu do deserlvol vimento de uma pessoa sem o eStudo
de seqncias de eventos concretos que ocorrem na transao entre ela
e o contexto scio-histrico em que vive.
Fundamentos psicolgicos da educao: uma leitura ... 117
Esta concepo riegeliana de desenvolvimento no nosso entender,
vai alm da nfase na dialtica entre o singular e o coletivo, pois explicita
quatro progresses em que este desenvolvimento deve ser considerado,
quais sejam: biolgiro-interna, psiro-individual, sociocu1tural efisico-exter-
na. Estas quatro progresses esto em permanente intercmbio
transfonnacional, abarcando uma dialtica interna, relacionada com a ati-
vidade individual, seja biolgica ou psicolgica e uma dialtica externa,
ligada a interaes fisicas e sociais entre diferentes indivduos e aconteci-
mentos. Ambas as dialticas, no entender do autor, esto engajadas no
processo ativo mudana e desenvolvimento de cada pessoa e do mWldo
com o qual est relacionada. Dessa fonna, o desenvolvimento no pode
ser estudado ao levannos em considerao, de modo isolado, wna de suas
quatro dimenses, pois, neste caso, estaramos tratando apenas com me-
ras abstraes, quando a verdadeira natureza desse processo est basea...
da na mtua influncia resultante da dialtica interna e externa.
Ainda de acordo com Riegel (1975, 1978, 1979), apesar de o de-
senvolvimento representar a coordenao entre cada urna elou entre
as quatro progresses, isto nem sempre possvel, determinando a ocor-
rncia de crises ou conflitos. Entretanto, na medida em que estes ge-
ram novas tarefas para o indivduo e a sociedade e estes conseguem
realiz... las, a sincronia (coordenao, equilbrio) pode ser alcanada.
Mas de 'acordo com a perspectiva dialtica, o equilbrio atingido nova-
mente rompido pelo surgimento de novas questes (discordncias, con-
tradies), levando a novo desequihrio e assim sucessivamente, em
uma seqncia paulatina de saltos desenvolvimentistas. Portanto, crises
e conflitos representam confrontaes construtivas, que fornecem a fonte
para novas mudanas no interior do e da sociedade, sendo,
conseqentemente, vistos como ::os riltores decisivos do desenvolvi-
mento, pois este progride por aqueles.
Coerente com esta postura.dialtica, Riegel (1976a) entende es-
tabilidade e balano, equilbrio:;e desequilbrio, harmonia e conflito
como mutuamente interdependentes, ocorrendo tanto no indivduo
I> .
quanto na sociedade. Credita, ainda,. na conjugao dialtica desses
diferentes plos a responsabilidde por todo odesenvolvimento" Ten-
do em vista a fora explicativa das crises e conflitos para o estudo do
. .
desenvolvimento, RiegeI reafirrria a certeza de que qualquer mudan-
a deve ser precedida por um estado de desequilbrio. Assim, esta-
118. SilviaMariadeAguiarlsaia
bilidade aparece apenas como uma condio transitria no curso
da histria do indivduo e da sociedade.
Pelas condies acima, podemos inferir que na viso riegeliana os
seres humanos esto constantemente mudando, no podendo, portanto,
serem estudados atravs de categorias estveis. Pelo contrrio, as mu-
danas pelas quais passam s podem ser apreendidas a partir do estudo
de eventos concretos ocorridos interativamente em duas ou nas quatro
dimenses do desenvolvimento. Desse modo, eventos internos ou exter-
nos, isoladamente, pouco dizem, devendo nos interessar os modos e
esforos com que os indivduos enfrentam estes eventos. Somente as-
sim ser possvel extrairmos inferncias sobre as mudanas por que eles
passam ao longo do ciclo vital. Ser, portanto, a seqncia de interaes
de eventos nas dimenses desenvolvimentistas que fornecer estrutura
e significado vida do indivduo e da sociedade. Assim, o homem pode
ser percebido como a interseco das interaes do mundo interno (pes-
soal) e do mundo externo (sociocultural e fisico).
Para melhor explicitarmos a dinmica interao do transcurso exis-
tencial da pessoa e da"'sociedade, entendemos ser necessrio lanar mo
da concepo de dilogo apresentada por Riegel (1975, 1978, 1979).
Para ele, atravs da dialtica dialogal no apenas sujeito e moodo se
transformam, mas tambm suas interaes e posies. Neste horizonte
de mltiplas mudanas, o autor entende que a situao de dilogo deter-
mina que seja levada em considerao a bagagem cultural de ambos
os participantes, bem como urh cdigo compartilhado de comunica-
o, compreendendo: signos, relaes e regras que tomam posslvel a
ocorrncia e o uso efetivo dest'es signos, conhecimentos e sentimentos.
Todavia, este cdigo comum no est pr-existente na mente dos parti-
cipantes, mas derivado de esforos desenvolvimentistas, tanto no inte-
rior do indivduo quanto da sociedade. Por isso, o dilogo representa
mais do que a mudana entre dois indivduos, encarnando mudanas ao
longo da histria sociocultural da humanidade, integrando assim mudan-
as de curto e longo prazo. "
Emtennos de dinmica do ~ l o g o Riegel (1975, 1978, 1979) enfatiza
que o nlesmo representa o carter dialtico do processo de comunica-
o, o qual integra mtuas inte"rvenes entre 0$ falantes, desdobradas
em tese, anttese e sntese. Assim, na transao dialgica uma anttese
no mera reao, mas envolve a possibilidade de reao,. contestao
Fundamentos psicolgicos da educao: uma leitura ... 119
ou modificao da esta, por sua vez, provoca e antecipa a anttese,
sendo que esta modifica e reinterpreta a tese. Nenhuma delas, devido a
sua interpenetrao e influncia mtua, pode ser compreendida sem a
outra. Isto determina que cada pronunciamento, na troca dialogal, repre-
sente as mudanas e as transformaes consubstanciadas pela tese,
anttese e sntese.
No possvel entendennos o dilogo sem uma adequada compre-
enso do processo de aquisio da linguagem. Este envolve
interativamente o sistema biofisiolgico (principalmente emtennos de sis-
tema nervoso) e o sistema sociocultural (interao entre sujeitos ativos).
Neste sentido, a atividade lingstica no se d em wn ambiente passivo,
mas no espao fonnado por outros indivduos tambm ativos. Tal concep-
o penmte a compreenso das interaes dialogais desde a sua fonna
mais simples, representada pelo dilogo primitivo, at sua fonna mais'
sofisticada, evidenciada pelo dilogo complexo. No extremo inicial lida-
mos com a compreenso intuitiva entre falante e ouvinte, envolvendo co-
nhecimentos extra-lingsticos e emoes compartilhadas. No extremo
oposto trabalhamos com o fato de que cada emisso (ancorada no sistema
lingstico geral da sociedade) est conectada com mais de duas declara-
es precedmtes, tanto do falante quanto do ouvinte. Desse modo, no
dilogo complexo vrios pontos de vista so simultaneamente levados em
considerao, ou seja, cada participante capaz de assimilar sucessiva-
mente as declaraes do outro, acomodando-as s suas prprias, de tal
modo que seleciona, integra e transfonna o significado do dilogo em wna
nova estrutura de significado (Riegel, 1975, 1978, 1979).
No quadro geral do desenvolvimento, Riegel (1975, 1978, 1979)
volta-se para o desenrolar da atiyidade cognitiva do sujeito em sua per-
manente transao com o mundo. Coerente com este posicionamento,
entende que o desenvolvimento cognitivo baseia-se na interao rec-
proca do indivduo (sujeito ativo) com outros indivduos (sujeitos ativos)
envolvendo, portanto, continuas no moodo pessoal e social.
Tais mudanas s so possveis ,devido s contradies e conflitos que
se estabelecem tanto no interior do indivduo quanto da sociedade, bem
como nas mltiplas e complexas relaes entre ambos.
Dmtro do contexto hegeliano, Riegel (1975, 1979) entende que as
contradies no so ocasio de rro, mas propriedades naturais da men-
te, vistas como condio necessria, tanto para teorias abstratas, como
120 Silvia Maria de Aguiar Isaia
para todo o tipo de pensamooto. Assim a teoria riegeliana, apesar de no
descartar o princpio da identidade e da no contradio, apregoados pela
lgica clssica, e que so necessrios a conhecimentos que envolvem ex-
plicaes e procedimentos de carter fonnal, enfatiza a natureza contradi-
tria do pensamento humano, no s em suas fases iniciais, mas tambm
na idade adulta. Dessa foona, o pensamento dial6co no concebido
como um momento do desenvolvimento e que deve ser superado, mas
como wna peculiaridade inerente ao mesmo, bem como a condio neces-
sria de todo o seu desenrolar. Nesse sentido, pensar dialeticamente en-
volve perceber um fenmeno, fato ou situao em suas mltiplas proprie-
dades e interdependncias, permitindo uma compreenso concreta dos
mesmos. Conseqentemente, o pensamento dialtico compreende " ... ele
mesmo, o mundo e cada objeto em suas mltiplas relaes
contraditrias"(Riegel, 1979: 39), o que nos permite entend-Io como o
processo de transformar experincias contraditrias em estruturas mo-
mentaneamente estveis, mas suficientemente flexveis para tolerar e co-
existir com as contradies. Entretanto, estas estruturas representam ape-
nas o produto do pensamento e no seu processo.
No contexto acima, Riegel (1979) prope, em contrapartida aos
estgios piagetianos, o que ele denomina de estgio das operaes
dialticas. Este, seglUldo ele, permite que o indivduo, ao longo de seu
ciclo vital, incluindo a adultez, aceite e conviva com operaes conflitantes
sem equilibr-Ias em todas as circunstncias, sendo capaz de oper-Ias
simultaneamente em diferentes nveis de pensamento e em diferentes
reas de atuao. Portanto, cortforme Mosquera e Isaia (1987), 0, est-
gio das operaes dialticas no representa o ponto tenninal do desen-
volvimento cognitivo, como o o estgio operatrio formal para Piaget.
Entretanto, Riegel (1979) no rechaa a existncia dos estgios
piagetianos, mas, sim, que eles representem o nico modo de o sjeito
operar com o mundo para cdnhec-lo e que estejam sujeitos a uma
ordem seqencial rgida. Para ele, um individuo pode progredir direta-
mente de qualquer um dos estios piagetianos para um modo de operar
dialtico e, ao mesmo tempo, para diferentes atividades desenvolVidas
em sua vida, pode, simultanemente, envolver estes diversos estgios acom-
panhados de operaes dialticas.
Ainda sobre a posslbilidade e necessidade de integrar o pensa-
mento dialtico aos estgios piagetianos, Riegel (1978) argumenta que
Fundamentos psicolgicos da educao: uma leitura... 121
mesmo que um indivduo tenha atingido o estgio operatrio foonal e
possa raciocinar convincentemente com base em um refinamento de
classes, relaes e composio de dimenses, falha frente a situaes
concretas repletas de contradio por no usar pensamento dialtico.
Toda situao que envolva paradoxos e, conseqentemente a
relativizao de nomias e padres de conhecimento, implica na possi-
bilidade do sujeito julgar com base na relatividade que nada mais do
que a expresso do princpio da contradio para o qual, segundo Riegel
(1978, p .111) " .. .implica que uma coisa tem dada qualidade e ao mes-
mo tempo no.a tem. Tome por exemplo a afirmao: um pequeno
elefante um grande animal". Nesta afirmao Riegel deixa bem cla-
ro a possibilidade de um fenmeno, objeto ou situao ser analisado
por dois sistemas diferentes de comparao que no so capturados
pela lgica tradicional..
Reflexes finais: implicaes para a educao
Dentro de uma perspectiva dialtica, tanto vygotskyana quanto
riegeliana, salientamos a primazia da cognio social sobre a individual.
Assim contextualizada, a produo cognitiva depende da interao com
outras mentes, viabilizada pela mediao de sistemas simblicos,
construdos ao longo da histria da Neste sentido entende--
mos, de acordo com Vygotsky (1991), que a peculiaridade distintiva da
cognio humana a possibilidade de beneficiar-se da experincia soci-
almente elaborada ou, em outras palavras, de apropriar-se dos saberes
historicamente constitudos e, desenvolver-se. Esta noo de apro-
priao enriquecida por Riegel 0.978, 1979), quando salienta o aspecto
dialgico que a mesma apresenta no intuito de intercambiar e gerar
conhecimentos. Na medida em qli.e que a gerao de sabe--
res, socialmente constituda, simutanemente gera desenvolvimento e
inerente ao processo educativo, p6dems concluir pela natureza eminen-
temente social da educao. .
Dentro dessa perspectiva, a duco fator gerador de desenvol-
vimento em todas as fases da vida humana. Em tennos especficos, o
espao pedaggico formal em sua dinmica no s os alu-
nos em suas ati vidades de aprendizagem, mas tambm os professores
em seus esforos de ensinar. Deste modo, a prtica pedaggica baseia-
122. Silvia Maria de Aguiar Isaia
se nas funes interpessoais e nas interaes recprocas de um
sujeito ativo com outros sujeitos ativos.
No contexto acima os alunos no podem ser vistos apenas como
usurios passivos da produo cultural, mas como indivduos capazes
de apropriarem-se ativamente desta. Para isto, a sala de aula preci-
sa envolver uma dinmica social, sendo funo do professor, no s
organizar as relaes a estabelecidas, das quais o conhecimento um
produto, mas tambm orientar e direcionar o processo de apropriao da
cultura, colocando-se como um mediador entre as atividades dos alunos
e os conhecimentos com os quais interagem.
Na concretizao das funes acima, o docente toma-se respons-
vel pela construo de diversas zonas de desenvolvimento proximal que
englobamntegradamente ensino e aprendizagem. Ensino porque este com-
preende ajudas externas, estmulos auxiliares (modos de ensinar) que fa-
zem a mediao entre os alunos e os conhecimentos elaborados pela cul-
tura humana. Aprendizagem porque esta implica na capacidade de susci-
tar processos evolutivos que s esto ativos em situao que envolva rela-
es interpessoais. NeSta direo, Davidov e Markova (1987) entendem
que o desenvolvimento se realiza atravs da apropriao da experimcia
scio-histrica, enquanto que a aprendizagem representa o processo atra-
vs do qual se d esta apropriao, sendo o ensino nada mais do que a
organizao da experincia a ser apropriada.
Concordando com a idia de que a apropriao a noo-chave
para a compreenso da dinmica educativa em sua dimenso
desenvolvente, reconhecemos a importncia da linguagem para este con-
texto. Tanto na perspectiva vygotskyana quanto riegeliana, ela o vecu-
lo responsvel, no s para a apropriao dos conhecimentos j produzi-
dos e para a gerao dos novos, como tambm para o repasse dos mes-
mos. Salientamos ainda que, alm de veicular conhecimentos, a lingua-
gem incorpora em si as transformaes cognitivas reltivas apropria-
o destes ao longo da histria humana, determinando assim alteraes
nas funes psicolgicas superiores de todos aqueles (no caso, profes-
sores e allU1os).que a utilizam, buscando novas formas de pensar e con-
ceber o mundo, bem como de operar sobre ele.
Neste processo o dilogo estabelece-se como
uma possibilidade concreta de atuao, no s para os professores, mas
tambm para os alunos. Cabe aos primeiros, na troca dialogal, serem
Fundamentos psicolgicos da educao: uma leitura ... 123
intennediadores entre os conhecimentos, procedimentos e valores, gera-
dos pela cultura humana ao longo de sua histria, e a diligncia dos alu-
nos em adquiri-los, repens-los e transfonn-Ios. Para tanto destacamos
a importncia dos docentes criarem um espao para o dilogo e argu-
mentao, para articular e coordenar os diversos pontos de vista apre-
sentados pelos estudantes, orientando-os para a superao do imediatismo
de uma resposta superficialmente construda, em direo a um trabalho
sistemtico de aprofundamento e questionamento dos conhecimentos em
pauta. Alm de desenvolver gradualmente as possibilidades dos alunos
frente ao dilogo a argumentao, cabe ainda aos mestres engaj-los
em mltiplas atividades que envolvam desde a elaborao inicial dos
conhecimentos at sua produo efetiva. Esta compreende a
recombinao ativa e criativa dos conhecimentos j elaborados, possibi-
litando aos alunos uma maior autonomia cognitiva e crtica.
Todavia, por entendermos o dilogo como desencadeador de mu-
danas a curto e longo prazo, 'no podemos compreender as realiza-
es cognitivas docentes e discentes isoladas de pensamentos, aes e
sentimentos objetivados por outros indivduos. Assim, a produo de
conhecimentos decorrente do espao pedaggico, configura-se como
urna criao estabelecida em um dilogo coletivo. Ou seja, os pro-
fessores e os ahUlos, para produzirem, no s transacionam, direta ou
indiretamente, com pesquisadores e pensadores de seu tempo, mas
tambm com todos aqueles que os precederam e que legaram suas
contribuies atravs da palavra escrita.
Estamos cientes que a problemtica sobre a cognio humana, ein
especial a relativa ao processo educativo, vai alm da simples detenni-
nao de enfoques que a Envolve, sobretudo, uma noo de
conhecimento em que a convivncia com o conflito, o respeito
multiplicidade e divergncia de. posicionamentos, seja capaz de dar
educao o papel que lhe prprio, qual seja, de inovao e transforma-
o efetiva da sociedade., " ,
Finalmente, tendo por base o iderio' dialtico, podemos umespa-
o pedaggjco Em que no s sejam coo.tfmplados a oportunidade de exposi-
o ediscusso da produo cientfiCa, ms tambmomlUldo dos smtimentos
e da vida, dos quais a produo de tributria. Somente assim
nos parecepossve1 uma prticapedaggica voltada para apesquisa, a autono-
mia intelectual e o desenvolvimento no fragmentado de professores e alunos.
124. Silvia Maria de Aguiar Isaia
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