O perfil formativo-profissional do(a) educador(a) social - Uma experincia de investigao a partir do enfoque biogrfico-narrativo

FERNANDO CANASTRA Escola Superior de Educao, Instituto Politcnico de Leiria, Portugal

Elementos configuradores do quadro terico

O nosso estudo tem como suporte terico a articulao de um conjunto de conceitos, importados de algumas reas disciplinares (histria, filosofia, psicologia e sociologia). O processo de recontextualizao deste quadro conceptual teve como critrio organizador o debate que tem vindo a ser realizado no mbito dos processos de profissionalizao da figura do Educador Social (Sez, 2003). Estando o nosso enfoque centrado numa lgica transdisciplinar (Cincias da Educao) (Ardoino, 2005; Barbier, 1997), o nosso propsito consistiu na convocao de uma leitura dialgica (Pineau, 1999, 2000), de modo a permitir-nos uma aproximao conceptual ao mundo complexo da compreenso e da interpretao do processo de (re)configurao do perfil formativo-profissional dos futuros Educadores Sociais (Mnguez, 2005; Molina, 2003).

Pedagogia Social versus Trabalho Social

Um dos conceitos, que convocmos no mbito da produo do nosso quadro terico, reporta-se ao estudo da relao entre a Pedagogia Social versus Trabalho Social (entre outros, Caride, 2005; Fermoso, 1994, 2003; Molina, 2003; Nez, 1990, 1999; Quintana, 1984, 1995; Pertus, 1997; Sez, 2003; Sez e Molina, 2006). Para uns (Fermoso, 1994, 2003; Petrus, 1997; Quintana, 1984, 1995), a perspectiva histrica mostra que estas duas reas disciplinares partilham o mesmo objecto de estudo: o campo de interveno das profisses sociais e educativas. Dentro deste posicionamento realam-se algumas das implicaes sciohistricas que se produziram no quadro da relao entre aco social e os seus efeitos educativos. A incidncia deste enfoque tende a privilegiar a via da complementaridade entre o trabalho social e o trabalho educativo. A partir deste entendimento, a Pedagogia social visa, acima de tudo, colmatar necessidades de uma determinada populao especfica (como por exemplo, grupos de risco, desfavorecidos, excludos ou inadaptados sociais, etc.) (Molina, 2003), ou, em oposio pedagogia escolar, compensar o esvaziamento educativo que se faz sentir no meio escolar. Neste contexto, a expresso trabalho social e educativo ganha cada vez mais consenso, quando referida ao tipo de especificidade de que se reveste a actual figura do Educador Social.

Revista Iberoamericana de Educacin

ISSN: 1681-5653 n. 49/8 10 de julio de 2009 E DITA : Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)

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Para outros (Molina, 2003; Nez, 1990, 1999; Sez, 2003; Sez e Molina, 2006), a relao entre estas duas reas disciplinares (Pedagogia Social versus Trabalho Social) tende a ser perspectivada numa lgica de autonomizao. Afirma-se uma outra leitura da histria da Pedagogia Social, salientando o papel que esta ltima desempenhou no processo de transmisso cultural, para alm da sua funo escolar. A adjectivao de que se reveste o termo de Pedagogia (social) refere-se amplitude e extenso da aco educativa, no se restringindo ou reduzindo, por isso mesmo, sua forma escolar (Canrio, 1999; Caride, 2005). Para alguns autores (Sez e Molina, 2006), a actual figura do Educador Social deve ser pensada (conceptualizada) luz da sua prtica educativa e em articulao com a sua matriz disciplinar: a Pedagogia Social. O significado que se procura induzir no quadro desta relao assenta numa viso distinta: reabilitar o papel da comunidade local como sujeito do acontecimento educativo. A dimenso social, na perspectiva de Molina (2003), no define o tipo de aco educativa (o social definido como problemtica), mas expressa e traduz o trabalho educativo dirigido a toda a populao (para alm dos mbitos clssicos, como a famlia e a escola). Neste olhar privilegiado, a preveno, to apregoada no contexto da interveno social, deixa de ser percebida como uma forma de controlo social de certos sectores da populao (Nez, 2003), para se constituir como uma estratgia de transmisso e mediao cultural (Molina, 2003: 69). A Pedagogia Social constitui-se como referencial disciplinar a partir da investigao das prticas educativas do Educador social, nos vrios contextos laborais (formais, no formais ou informais). nesta perspectiva que ganha sentido o discurso pedaggico construdo em torno do quadro da relao entre Pedagogia Social versus Educao Social (Prez Serrano, 2003; Sez, 2003; Sez e Molina, 2006). Este o debate a partir qual procurmos inscrever o presente estudo, optando por convocar uma leitura que realce o papel da articulao e da conjugao de algumas das tenses, contradies ou paradoxos que circulam nos discursos e prticas dos actores profissionais de Educao Social. Na seco seguinte, apresentamos alguns dos elementos que (re)configuram o perfil do Educador Social.

Elementos configuradores do perfil do educador social

Os processos de profissionalizao, no campo da actividade socioeducativa, assumem contornos especficos no modo como convocam algumas das dicotomias que parecem estar na base da sua sustentao (Molina, 2003; Sez, 2003; Molina e Sez, 2006). A relao teoria-prtica tem sido objecto de vrias discusses, sobretudo no campo da profissionalizao da actividade educativa (Carr e Caspar, 1999). Sendo uma actividade que se inscreve no quadro de uma relao educativa (Molina, 2003), tende-se a questionar o papel que desempenha a formao acadmica nos processos de profissionalizao. Mais concretamente alguns interrogam-se sobre o modo como se configura a alternncia entre a forma escolar (Canrio, 1999), que continua a predominar na maioria dos sistemas de formao (inicial), e a socializao (pr)profissional, que se faz, em parte, numa lgica dicotmica, secundarizando o papel da formao acadmica como condio necessria para se aprender uma determinada profisso. Com efeito, se a lgica no tanto aplicar teorias na prtica, mas produzir teoria no quadro de uma relao singular com as situaes concretas e complexas (Joubert, 1999), ento o sentido desta relao reporta-se muito mais a uma dinmica de mobilizao de recursos em situao do que a uma mera aplicao de saberes j constitudos. Guy Jobert (1999) considera que esta relao assenta, sobretudo, na capacidade para mobilizar uma inteligncia situacional. no contexto desta inteligncia produzida na actividade laboral que ganha relevncia o debate em torno da lgica da qualificao versus lgica das competncias (Auts, 1999; Chauvire, 2005; Le Boterf, 1999).
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No sendo o momento oportuno para aprofundar os prs e contras desta dicotomia, consideramos que a pertinncia do debate se situa, sobretudo, na reviso dos modelos de formao que se inscrevem, ainda, predominantemente, numa lgica acadmica, isto , onde se tende a valorizar a ideia da aplicao de saberes. A lgica de qualificao assenta, tendencialmente, na ideia da transmisso de saberes, tcnicas e valores prprios de uma profisso que, posteriormente, devero ser aplicados e transferidos para as prticas profissionais (Chauvire, 2005). A lgica de competncias, por seu lado, assenta na ideia de uma mobilizao de recursos (saberes, capacidades, atitudes ou valores) nos prprios contextos da prpria actividade laboral. Trata-se de aprender a profisso a partir dos prprios contextos laborais e numa dinmica de autoformao ao longo da vida (Delors, 1996; Le Boterf, 1999; Pineau, 2000). O papel da formao, neste quadro, , acima de tudo, criar condies para construir metacompetncias, ou seja, para gerar condies favorveis apropriao (reflexiva) do sentido da prpria profisso (Josso, 2002). O que considerado como formador no tanto a aplicao de saberes ou tcnicas, mas o espao-tempo subjectivo a partir do qual se articulam os vrios elementos configuradores da profissionalidade dos futuros profissionais, como nos diz Marie-Christine Josso (2002: 35): o conceito de experincia formadora implica uma articulao conscientemente elaborada entre actividade, sensibilidade, afectividade e ideao, articulao que se objectiva numa representao e numa competncia. A experincia formadora, no caso de profissionais de educao (social), para alm de implicar uma alternncia entre a formao acadmica e a formao experiencial, depara-se com uma velha dicotomia: dimenso tcnica versus dimenso tica (Dubar e Tripier, 1998; Dubet, 2002; Molina, 2003). Dubar e Tripier (1998), no campo da sociologia das profisses, mostraram como o vocbulo profisso (nas suas origens confessionais) est associado ideia de vocao. A dimenso tica, nesta perspectiva, era considerada estruturante nas chamadas profisses sociais ou educativas. O debate posterior centrou-se no processo de secularizao destas disposies morais, assumindo nalguns casos posies radicalizadas, no modo como se procurou articular essas duas dimenses. Alguns autores tm defendido a ideia de que a educao um acontecimento tico, e que, por isso mesmo, a dimenso tcnica (ou a razo instrumental) se torna incompatvel com o acto educativo, uma vez que este se inscreve no quando de uma relao eminentemente tica (Brcena e Mlich, 2000). Por sua vez, para Franois Dubet (2002), estas duas dimenses constituem o ncleo federador das profisses scio-educativas, que, em termos clssicos, tinham como finalidade realizar um trabalho sobre o outro (ou de socializao). Neste caso, a actividade profissional tendia a centrar-se numa lgica, eminentemente, normativa. Tal era o caso dos trabalhadores sociais, dos profissionais de educao ou dos profissionais de sade. Jos Molina (2003), numa perspectiva similar, considera que, para alm das dimenses tcnicas (ou tecnolgicas), aquilo que parece caracterizar a profisso dos educadores sociais so as dimenses relacionadas com a prtica, a poltica e a tica. O debate, em relao construo da profissionalidade (no contexto das Profisses Sociais), tem-se centrado na dificuldade em articular estas duas dimenses que temos vindo a evocar. Na verdade, a questo no tanto saber se uma mais importante do que a outra, mas, sendo as duas essenciais para o exerccio da actividade, como gerar uma estratgia que possa articular, combinar ou gerir esta dicotomia

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clssica? Dada a complexidade a partir da qual se inscreve a actividade especfica destes futuros profissionais, como criar condies favorveis ao exerccio da sua profisso? Sabendo que os saberes tericos, que so organizados de forma disciplinar, so saberes importados de vrias reas disciplinares e recontextualizados no quadro da actividade profissional, como transmitir esses mesmos saberes? No havendo uma teoria prpria e especfica que sustente a profissionalidade das profisses sociais, como construir dispositivos de acompanhamento (Ion e Ravon, 2005) que favoream a apropriao do sentido de que se revestem os processos de profissionalizao? Estas so algumas das interrogaes que esto na base deste estudo. Depois de nos referirmos ao tipo de metodologia adoptado nesta experincia de investigao, na seco seguinte, apresentaremos alguns dos principais resultados obtidos a partir deste estudo.

Metodologia
As nossas opes epistemolgicas e metodolgicas inscrevem-se no movimento que se tem gerado, por um lado, em torno da recomposio das cincias humanas e sociais, e, por outro, no processo de autonomizao da investigao no mbito do campo scio-educativo, que, neste estudo, se reporta emergncia do enfoque biogrfico-narrativo (Bolvar, et alii, 2001).

Opes epistemolgicas
A emergncia de um enfoque 1 biogrfico-narrativo, no contexto socioeducativo actual, inscreve-se na viragem produzida, em termos de amplitude, a partir da dcada de setenta, e consistiu na assuno de uma perspectiva compreensiva, interpretativa ou hermenutica, na qual o significado dos agentes (actores) se constitui no foco central da investigao (Prez Gmez, 1998). Falar de investigao biogrfico-narrativa, no campo da formao e da educao, s possvel devido ao dilogo frutuoso que se tem estabelecido, do ponto de vista interdisciplinar, entre as diversas perspectivas oriundas das cincias sociais e humanas: a teoria lingustica e a literatura, antropologia social e etnografia, sociologia, histria oral, psicologia narrativa e filosofia hermenutica (Bertaux, 1997; Bourdieu, 1993; Bruner, 2000; Geertz, 1994; Gergen, 1992; Lejeune, 1980; MacIntyre, 1987; Peneff, 1990; Prez Gmez, 1998; Ricoeur, 1990; Taylor, 1996; Thompson, 1988; Vattimo, 1995). No campo, propriamente, educativo e formativo, nomes como Bolvar, et alii (2001), Canrio (1999), Connelly e Clandinin (1995), Dominic (1994), Ferreira-Alves e Gonalves (2001), Josso (2002), Nvoa (1992), Pineau (1999, 2000) so, entre outros, representantes desta nova abordagem, que, utilizando a designao de Ren Barbier (1997), privilegiam uma abordagem transversal, capaz de mobilizar uma escuta sensvel no seio das cincias humanas e sociais. Assim, antes de traarmos as linhas gerais desta abordagem emergente, no campo scio-educativo, vamos, de forma sucinta, clarificar a polissemia de significados

Tenha-se presente que, embora no campo das cincias sociais, j se utilize o mtodo biogrfico h j algum tempo, do que agora se trata de erigir um Enfoque Prprio no campo da investigao biogrfico-narrativa (vide: Bolvar et al., 2001; Peneff, 1990; Nvoa, 1992).

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expressos em torno das vrias definies, que foram surgindo no quadro de uma abordagem biogrficonarrativa.

O enfoque biogrfico-narrativo
A tentativa de procurar dar conta das noes, conceitos ou termos associados problemtica que nos ocupa, no nos autoriza a tecer consideraes em profundidade, acerca de uma problemtica to vasta e complexa 2. Deste modo, o nosso propsito visa procurar enunciar alguns dos elementos contraditrios que circulam nos discursos produzidos em torno do debate sobre o papel da abordagem biogrficonarrativa. Um dos conceitos mais utilizados, no campo das cincias sociais, tem sido o de Histrias de Vida. Cada autor tende a atribuir um significado particular a este termo (Gaston, 1999; Lain, 1998; Valles, 1997). Para uns, a noo de Histrias de Vida indica quer o percurso/trajectria da vida de um indivduo singular, quer o prprio acto de narrar a experincia humana sob a forma de relato. Para outros, tal designao remete-nos para o processo investigativo, propriamente dito, aparecendo como mais um mtodo de recolha e anlise de dados, no quadro de uma Investigao Qualitativa 3. Procurando evitar este tipo de ambiguidades, Denzin (1989, cit. em Bolvar, et alii, 2001) prope, no contexto da lngua inglesa, uma distino do conceito de histrias de vida: (a) life-story (relato de vida, autobiografia, escrita ou oral), que indica o processo de constituio das narrativas experienciais de que cada sujeito protagonista; (b) life-history (histria de vida, abordagem biogrfia), que nos remete para o prprio processo de investigao, que, alguns autores, designam por Mtodo Biogrfico. Por isso, o termo Histrias de Vida 4, utilizado correntemente, pode gerar alguns equvocos, caso no se proceda a uma clarificao destas duas dimenses (autobiografia/relato de vida e histrias de vida/mtodo biogrfico). Quanto a ns, partindo do posicionamento de Bolvar, et alii (2001) e Connelly e Clandinin (1995), optamos pela designao de abordagem biogrfico-narrativa. Estes autores, inscrevendo-se numa abordagem de tipo transversal ou experiencial (Barbier, 1997; Josso, 2002) das Histrias de Vida, procuram integrar contributos, no s da rea das cincias sociais, particularmente referenciados na histria oral, antropologia e sociologia, mas tendem a estender o seu enfoque para o campo da literatura, da semitica, da psicologia narrativa e da hermenutica filosfica. Preconiza-se, deste modo, uma abordagem mais integrada, holstica e transversal das cincias humanas e sociais, aplicadas ao campo scio-educativo 5. , sobretudo no campo das prticas scioeducativas, que a abordagem biogrfico-narrativa pode vir a revelar-se bastante promissora. Autores
2

Para um aprofundamento desta problemtica vide: Bolvar e Domingo (2006).

A denominao Investigao Qualitativa (ou Mtodos Qualitativos) ela prpria ambgua. Se se entende por investigao qualitativa (como habitualmente se constata), o processo de recolha de dados (entrevista, observao naturalista...), e no como uma abordagem de carcter mais compreensivo, interpretativo (tanto na recolha, como anlise e interpretao de dados), ento a designao mais apropriada poderia ser a que propem Denzin e Lincoln (1994) e Flick (2005): investigao hermenutica ou interaccionismo interpretativo. Sobretudo, no caso portugus, pode gerar alguma confuso, uma vez que o conceito Histrias de Vida assume vrios sentidos (vide: Nvoa, 1992; Nvoa e Finger, 1988). Para um aprofundamento desta problemtica vide: Bolvar e Domingo (2006); Prez Gmez (1998); Van Manen (1998); Clandinin e Connelly (2000); Creswell (2002).
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como Van Manen (1998), Clandinin e Connelly (2000), Bruner (2000), Bolvar, et alii (2001), Josso (2002) e Lain (1998), entre outros, privilegiam a abordagem das Histrias de Vida, no apenas como um mtodo (a reconstruo dos significados produzidos), mas tambm como um fenmeno (a produo da experincia humana narrada e relatada) e como um dispositivo de autoformao (a aco humana escrita num texto e interpretada luz de uma experincia singular). Estes elementos que foram emergindo na nossa reflexo, colocam-nos perante uma possvel definio que tende a constituir-se no referencial conceptual da abordagem biogrfico-narrativa (Bolvar, et alii, 2001; Connelly e Clandinin, 1995): a) b) Fenmeno que se investiga: a experincia humana narrada (auto-biografia, oral ou escrita). Mtodo que se utiliza na investigao: a re-construo dos significados da aco humana, a partir da produo de textos, tendo em conta a singularidade das vozes dos actores. uso que se faz da narrativa/biografia em contexto educativo-formativo (melhoria/transformao das prticas scio-educativas).

c)

Para alm de se realar o papel das Histrias de Vida, enquanto mais um mtodo de investigao, enquadrado na chamada Investigao Qualitativa, procura-se abordar o fenmeno em si mesmo da experincia humana, no contexto de uma hermenutica dialgica (Ricoeur, 1990, McIntyre, 1987, Taylor, 1998, Van Manen, 1998). Por conseguinte, do que se trata, no apenas de captar os significados dos agentes educativos, mas de se estabelecer como que uma plataforma onde se combinam / conjugam / coproduzem a perspectiva dos actores (implicados). Neste sentido, o objectivo no apenas representar a realidade, observada empiricamente a partir do exterior, e analis-la a partir de procedimentos metodolgicos, no quadro de uma anlise orientada por mtodos qualitativos e/ou quantitativos (exerccio tpico de uma Investigao Qualitativa), mas tentar (re)construir o sentido das experincias vividas, narradas e interpretadas numa relao dialgica, dando origem a um texto co-produzido por investigador/sujeitos de investigao (Bolvar, et alii, 2001). O objecto de uma investigao emprica (nesta perspectiva) enquadra-se no processo de reconstruo das percepes significativas que se jogam num determinado contexto ecolgico (Bogdan e Biklen, 1995). As metodologias adequadas, nesta abordagem, so aquelas que procuram compreender estes processos de (re)construo da experincia social (ou educativa), tendo como mediao os discursos dos actores implicados (Flick, 2005; Guba, 1983). Partindo destes pressupostos fundamentais, o paradigma em que sustentamos a nossa opo metodolgica, tende a inscrever-se no paradigma compreensivo, hermenutico, ou scio-construtivista que, como refere Prez Gmez (1998:60-61), enfatiza a natureza socialmente construda da realidade, a estreita relao entre o investigador e a realidade investigada, as exigncias e os constrangimentos que determinam a investigao, a componente valorativa presente em todo o processo de investigao. Por isso, a produo de conhecimento vlido e relevante concebe-se como um processo de construo de novos significados e representaes, a partir do contraste das interpretaes que os diferentes sujeitos participantes oferecem da situao em que vivem.

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Este tipo de abordagem, predominante e globalmente qualitativa, no exclui outro tipo de abordagens mais de carcter quantitativo, e que complementam o processo investigativo (Cook e Reichardt, 1986; Merriam, 1998; Miles e Huberman, 1984). O objectivo privilegiar, em termos globais, abordagens que permitam desencadear processos hermenutico-reflexivos, de modo a re-construir os significados vinculados a uma realidade (inter)subjectiva (Bolvar, et alii, 2001: Flick, 2005; Prez Gmez, 1998; Pineau, 1999). Partindo deste quadro epistemolgico e metodolgico, seguidamente, apresentamos alguns dos resultados que considermos mais relevantes e significativos para divulgar neste artigo de divulgao cientfica.

Principais resultados obtidos

O presente estudo, devido metodologia adoptada (biogrfico-narrativa), no teve como propsito fundamental verificar nenhuma teoria ou modelo conceptual. Procurmos, pelo contrrio, mostrar alguns dos limites de uma possvel verificao experimental (Dominic, 1994), no que toca explicao (compreenso) do que constitui (configura) a especificidade do perfil formativo-profissional dos Educadores Sociais. A nossa perspectiva enquadra-se num tipo de abordagem que caracterizmos, globalmente, como hermenutica, recorrendo a uma metodologia de tipo biogrfico-narrativa (Bolvar, et alii, 2001). Neste sentido, o nosso interesse focalizou-se, particularmente, nos significados co-produzidos por um grupo de Sujeitos de investigao, no quadro de um espao de interlocuo. O ponto de vista a partir do qual cada uma destas futuras Educadoras Sociais procurou construir o seu sentido, tendo como recurso as suas narrativas experienciais, constituiu-se no olhar privilegiado desta abordagem investigativa. A incidncia do nosso estudo centrou-se, essencialmente, na aproximao a um tipo de compreenso (dialgica) que se foi construindo em torno da experincia singular de um grupo de futuros profissionais de Educao Social. Do ponto de vista global, os nossos resultados e a interpretao dos mesmos procuraram decifrar, explicitar e interpretar o sentido de que se revestem as estruturas de significado latentes, relacionadas com o processo de construo do perfil formativo-profissional dos Educadores Sociais. Neste quadro interpretativo, o nosso propsito foi tentar realar o papel significativo da singularidade (pessoalidade), a partir da qual cada Sujeito de investigao investiu no seu processo de autoformao. Assim, ainda que tenhamos concludo que os processos de (re)configurao do perfil formativoprofissional ocorrem no quadro de uma estrutura invariante (auto, hetero e eco), o modo singular (pessoal), como cada Sujeito de investigao organiza, combina e (re)actualiza essa dinmica compsita tende a assumir contornos especficos (e complexos). A principal implicao terico-prtica que destacamos deste trabalho parece estar associada ao tipo de implicao pessoal e de investimento subjectivo que cada Sujeito de investigao procurou convocar, tendo como dinmica autoformativa a sua experincia singular. Com efeito, a experincia (no sentido polissmico), quando sujeita a uma conceptualizao (teorizao), tende a constituir-se no lugar privilegiado da dinmica autoformativa. A experincia social (de cada Sujeito de investigao) tende a instituir-se como o espao-tempo subjectivo a partir do qual cada um vai dando sentido sua trajectria de vida. Retroagir

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reflexivamente sobre (e a partir de) a sua experincia (singular, concreta), tal parece ser o principal elemento estruturador dos processos de (re)configurao do perfil formativo-profissional dos profissionais de educadores sociais. Do ponto de vista da formao (inicial), a principal implicao terica que tendemos a salientar parece estar relacionada com a necessidade de investir em dispositivos de formao, organizados e geridos em funo da singularidade (experincia simblica) de cada sujeito-aprendente. Por isso, importa superar uma certa viso hegemnica que continua a fazer sentir-se nalgumas instituies formadoras em relao ao papel atribudo lgica disciplinar. A proposta que globalmente emerge deste estudo prende-se com a necessidade de convocar uma condio essencial: organizar e gerir dispositivos de formao a partir do perfil formativo-profissional de cada sujeito-aprendente. Esta necessidade coloca-nos perante uma exigncia, a de que a formao inicial deve dar mais espao e autonomia experincia singular (concreta) de cada sujeito-aprendente. Trata-se, deste modo, de individualizar os dispositivos de formao, colocando no seu centro a Pessoa (singularidade versus globalidade) do sujeito-aprendente. Neste sentido, urge revalorizar epistemologicamente a experincia como um dos elementos determinantes da autoformao (Canrio, 1999; Dominic, 1994; Josso, 2002). Quanto experincia de (iniciao ) prtica profissional (socializao pr-profissional), a principal implicao prtica, que tende a evidenciar-se no quadro da nosso estudo, parece estar associada ao papel da reflexo-aco (investigao-aco) produzido numa ptica de alternncia entre mobilizao de saberes constitudos e de saberes de aco (Carr e Caspar, 1999). partindo desta articulao e com base numa combinao de vrios saberes compsitos (saberes conceptuais, saberes experienciais e saberes axiolgicos) que devem ser organizados e geridos os dispositivos de acompanhamento (das prticas profissionais) (Le Boudec, 2001; Paul, 2004). Importa, por isso, referir que a atravs da anlise das prticas e mediante a investigao da aco e da praxis profissional que os processos de profissionalizao se revestem de sentido prprio para cada sujeito-aprendente. Deste forma, a nossa proposta vai no sentido de se promoverem dispositivos de acompanhamento, organizados e geridos em torno da prtica da investigao-aco (colaborativa), de modo a facilitar a emergncia de experincias de socializao (prprofissional) pautadas por uma postura crtica e reflexiva (Prez Gmez, 1998; Sez, 2003). Parece ser este processo de formalizao (prtica-teoria-prtica) dos saberes de aco e de experincia que tende a dar sentido profissionalidade do educadores sociais. Estas duas implicaes terico-prticas, colocam-nos perante uma exigncia epistemolgica, no que diz respeito ao perfil formativo-profissional do Educador Social: por um lado, as disposies pessoais (biogrficas) tendem a ser um dos critrios determinantes que esto na base do perfil autoformativo de cada sujeito-aprendente; por outro lado, as transaces simblicas (interaces) e as ressonncias reflexivas (reflexo-aco) parecem ser a condio imprescindvel para que cada sujeito-aprendente se converta num profissional no campo da interveno socioeducativa. O principal desafio que tende a emergir desta investigao parece estar relacionado com a necessidade de os dispositivos de (auto)formao se organizarem e gerirem em torno da Pessoa do (futuro) profissional. Contudo, o entendimento que fazemos deste conceito remete-nos para uma concepo que se configura a partir de uma dinmica dialgica ou de um ser-em-relao (Ortiz-Oss, 2000). A pessoa, neste sentido, no uma entidade fixa ou um carcter inalterado; ela (auto)transforma-se ao longo da sua vida (temporalidades subjectivas) medida que vai tomando conscincia das tenses (dilemas ou contradies)

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que a habitam e a partir das quais se institui como sujeito relacional da sua vida (pessoal, social ou profissional) (Pineau, 2000; Puig Rovira, 2000). Trata-se, deste modo, de reabilitar o cerne do acto educativo (formativo): a relao que se joga entre sujeitos; o encontro a partir do qual as pessoas interagem; a experincia (simblica) atravs da qual cada sujeito-aprendente se rev, se identifica, se reconhece e se produz como Sujeito tico (Canastra, 2005; Charlier, 1998; Molina, 2003).

Bibliografia
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