David Ausubel

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MXICO
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLAN

Maestra en docencia para la educacin media
superior
ACTIVIDAD ACADEMICA:
Psicopedagoga de la enseanza y el aprendizaje
TRABAJO:
Las teoras del aprendizaje:
DAVID p. AUSUBEL
PROFESORA: Mtra. Esperanza Valds Medina
PARTICIPANTE: Adn Ramos Bautista
09 de septiembre de 2010
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLN
Maestra en Docencia para la Educacin Media Superior
Campo del conocimiento: Matemticas
Adn Ramos Bautista, Sbado, 11 de Septiembre de 2010, Pag. 2
http://rabablogcch.blogspot.com/
computo_cch@hotmail.com
CONTENIDO
1. Notas biogrficas de David Paul Ausubel.
2. Ausubel en el tiempo.
2.1. Teoras del conocimiento anteriores a Ausubel.
2.2. Ausubel y sus contemporneos.
2.3. Perspectivas posteriores a Ausubel.
3. Teora Cognoscitiva de Ausubel.
4. Fuentes de Informacin.
1. NOTAS BIOGRFICAS DE DAVID PAUL
AUSUBEL
1918: Nace en Brooklyn el 25 de octubre, New York en los
Estados Unidos. Hijo de una familia juda emigrante de
Europa Central.
Estudi medicina y psicologa en la Universidad de
Pennsylvania y Middlesex. Fue cirujano asistente y
psiquiatra residente del Servicio Pblico de Salud de los
Estados Unidos e inmediatamente despus de la segunda
guerra mundial, con las Naciones Unidas trabaj en
Alemania en el tratamiento mdico de personas
desplazadas.
1950: Trabaj en proyectos de investigacin en la Universidad de Illinois, donde public
extensamente sobre psicologa cognitiva.
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1950 1966: Trabajo como profesor de psicologa educacional y medicina en la
Universidad de Toronto.
1963: Publica Psicologa del aprendizaje significativo verbal.
1966-68: Presidio el programa de doctoral de psicologa educacional en la Ciudad de
New York.
1968: Publica Psicologa: un punto de vista cognoscitivo.
1975: Se jubila.
1976: Obtiene el premio de la Asociacin Americana de Psicologa por su contribucin
distinguida a la psicologa de la Educacin. Posteriormente volvi a su prctica como
psiquiatra en el Rockland Childrens Psychiatric Center.
2008: Muere el 9 de Julio a la edad de 90 aos en Nueva York,
1
Foto tomada de: http://www.lecturalia.com/autor/4056/david-paul-ausubel
2
http://www.ejmste.com/v4n3/EURASIA_v4n3_Editorial .pdf
1
2. Ausubel en el tiempo.
2.1. Teoras del conocimiento anteriores a Ausubel.
En el proceso del aprendizaje son mucho los autores que han ido influyendo en su
historia, problemtica conceptual y definicin de su objeto de estudio. Estas influencias
han provenido desde distintas reas del saber, especialmente la Filosofa
(epistemologa), la Educacin (didctica) y la Psicologa (en este caso especialmente la
Psicologa educativa).
2.1.1. Teoras del conocimiento en la antigedad.
Desde la antigua Grecia, el estudio del conocimiento es argumentado por los mximos
pensadores de esta cultura, es muy conocida la teora del las ideas innatas y el
alumbramiento del conocimiento (mayutica) de Scrates. Como se comento en la
filosofa griega, a partir de los planteamientos de Aristteles y Platn. Estos autores
abordaron temas de tanta trascendencia como los fines de la educacin, la naturaleza
del aprendizaje o la relacin profesor-alumno. Ya en su filosofa se adivinan muchos de
los elementos de lo que mas tarde ser la psicologa de las facultades o la misma
psicologa cognitiva (campo del conocimiento de la epistemologa).
Descartes en siglo XVII, retomaba estos conceptos, al defender el protagonismo de las
ideas innatas (o verdades eternas) como base del conocimiento, y Locke
3
(junto a una
figura controversial: David Hume y su empirismo) que apela, por el contrario, a las
impresiones sensoriales, es decir, a la experiencia.
Pestalozzi (1745-1827) influido por Rousseau (quien escribi: Emilio, o De la educacin
y de El contrato social), fundo numerosas escuelas, especialmente orientadas hacia los
mas pobres e dio un nuevo enfoque a la funcin de la educacin, visto este como un
proceso orientado hacia el nio como ente individual y especial en si mismo. Es as que
enfatizo el aprendizaje por observacin y el aprendizaje experimental, relegando el
aprendizaje memorstico, lo que resulto revolucionario para su poca.
Herbart (1776-1841), filsofo, psiclogo y pedagogo alemn, por su parte, influido por
Kant (quien escribi: La crtica de la Razn Pura), plantea que el aprendizaje se potencia
a travs del inters, el cual surge por autogeneracin en el alumno y por intervencin del
profesor. Su teora de la percepcin y de la masa perceptiva se convirti en el paradigma
educativo del siglo XIX.
2.1.2. En Gran Bretaa surgen:
Calton (1822-1911), quien invento los primeros test psicolgicos para la medida de la
inteligencia, basados en la discriminacin sensorial; fundo el primer laboratorio
experimental de Londres, construye un test de asociacin de palabras que luego usara
Wundt y promovi el estudio de las diferencias individuales.
Wundt (1832-1920), quien fundo su famoso Laboratorio en Leipzig, en el cual se utilizo
por primera vez la medicin en la experimentacin psicolgica. Su mtodo consista en la
introspeccin (estructuralismo de Wundt), una antigua modalidad de autoanlisis, que la
3
Fuente de informacin impresa nmero 3, pag. 22.
modifico a un enfoque experimental, preciso, en que se inclua la discriminacin de
respuestas, el tiempo de reaccin y la medicin de respuestas emocionales.
2.1.3. En Estados Unidos surgen:
Hall (1844-1924), alumno de Wundt y primer organizador de la psicologa americana,
fundo el primer laboratorio americano de psicologa y varias revistas, fue el primer
presidente de la Asociacin Americana de Psicologa (APA) y verdadero pionero de la
psicologa de la educacin. En 1881 inaugura sus clsicas conferencias de los sbados
a los profesores. En 1891 fundo el seminario pedaggico que se convirti luego en la
revista Journal of Genetic Psychology y en 1894 escribi su famoso libro sobre la
adolescencia. Hall se senta fascinado por los nios y su desarrollo y consecuentemente
por su educacin. El describa su orientacin como centrada en la escuela mas que
pedocentrica, en el sentido que consideraba mas importante trabajar y formar a los
profesores para que estos a su vez formaran a los nios, que centrarse solo en los nios.
Esto genera un gran cambio en la mirada sobre el rol del psiclogo en la escuela, pues
en general, se le atribua importancia en el tratamiento de nios con problemas, y no en
el trabajo con el equipo encargado de dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje.
Cattell (1860-1944), tambin alumno de Wundt, quien introdujo -junto a Hall- la
psicologa experimental en America y aunque no cultivo directamente los temas
educativos, trato de aplicar la psicologa a todos los campos, incluido el de la educacin,
centrndose de forma especial en el estudio de las diferencias individuales y de los test
mentales (a el se debe el termino test en 1890).
James (1842-1910), por su parte, quien trabajaba en la Universidad de Harvard, y
desestimaba el trabajo que Wundt realizaba en Europa, al considerarlo excesivamente
experimental, publica su libro Principles of Psychology el cual marco e influyo en toda
una generacin de estudiosos. Este a pesar de que no contiene referencias directas a la
educacin contiene abundantes sugerencias practicas sobre cuestiones
psicopedaggicas. Su postura sostiene que la mente no es pasiva al adaptarse a las
circunstancias, sino activa, espontnea y selectiva. Es as que le reconoca un rol
especial a la asociacin y la contigidad sobre la memoria, tal como lo hizo Pestalozzi
unos aos antes. Por lo tanto, el nio es visto como un organismo activo (funcionalismo
de James), siendo obligacin de la educacin el ser consistente con sus instintos, al
mismo tiempo que adaptarlo a la sociedad. Su influencia en la psicologa educacional se
dio, especficamente, en una gran dedicacin a la formacin de profesores, a travs
tanto de clases y lecturas especificas que pudieran aplicarse en el saln de clases.
Binet (1857-1911), realiza contribuciones a la psicologa de la educacin al desarrollar el
primer test de inteligencia individual, introduciendo as la objetividad en un campo de la
educacin. Para diagnosticar y suministrar un tratamiento adecuado a los sujetos
sospechosos de retraso mental, construyo una escala mtrica, es decir, tests con tems
dispuestos en orden de dificultad creciente y en relacin con diferentes niveles mentales.
Dewey (1859-1952) estaba fuertemente influido por la idea de James que la conciencia
constitua un factor causal en la vida y sobrevivencia biolgica y que se relacionaba con
el ambiente de manera sensorial y motora. Es as que la adaptacin al ambiente fue la
orientacin y el inters psicolgico de Dewey. Le preocupo mucho el ajuste en los seres
humanos: fsico, mental y moral. Puede considerarse asimismo como revolucionaria su
interpretacin del aprendizaje en trminos de aprender haciendo (by doing), que
planteaba la importancia de utilizar tcnicas de enseanza centradas en el nio y la
defensa de la orientacin escolar cooperativa, planteamientos que mas tarde dieron
origen al movimiento de la educacin activa.
Thomdike (1874-1949) fue el primer psiclogo de la educacin, expresin utilizada en su
nombramiento por el Teacher College de Columbia, donde despleg su trabajo durante
ms de cuarenta aos, dando un fuerte impulso a la psicologa de la educacin como
discipline cientfica. Publica dos grandes obras: Elements of Psychology (1905) (contiene
sus experiencias sobre el aprendizaje y las ya famosas leyes del efecto, de la disposicin
y de la practica) y su obra mas sealada, Educational Psychology (1903) (expone los
resultados de sus investigaciones y como hacer psicologa de la educacin).
Posteriormente, en 1910 publica su articulo The Contribution of Psychology to Education,
en el primer numero del Journal of Educational Psychology, junto a la publicacin de su
Manual Educational Psychology (1921), dan forma a la psicologa de la educacin
alrededor de tres grandes unidades temticas, las cuales fueron: el papel del medio
ambiente y de la herencia en el comportamiento, el aprendizaje y las leyes que lo
regulan y el estudio de las diferencias individuales. La aspiracin de Thorndike era
lograr una ciencia completa de la psicologa, uniendo definitivamente los mundos de la
psicologa y la educacin; al igual que Dewey, quien aspiraba a construir una ciencia
puente entre la psicologa y la prctica educativa. Es as que la propuesta de Thorndike
hubiera podido -de convertirse en realidad- abrir las puertas del xito a la nueva ciencia,
pero desafortunadamente, la misma propuesta llevaba en su seno la clave de su propia
esterilidad, y lo que pudo ser una ciencia modlica con status definido, asentada en el
presente y orientada hacia el futuro, se quedo en una mera aplicacin de la ciencia de la
conducta a los problemas educativos.
Judd (1833-1946) es la otra gran figura, quien se forma en Leipzig bajo la direccin de
Wundt y pasa a ocupar posteriormente el cargo de director de la School of Education de
la Universidad de Chicago, donde ocupo una posicin de liderazgo por mas de treinta
aos. Respecto a sus lneas de trabajo, hay que destacar cuatro grandes reas: el
anlisis de la lectura, la formalizacin y discusin de los problemas psicolgicos que
surgen de la enseanza, el trabajo experimental sobre el numero, y la psicologa social,
a la que considera como la plataforma de apoyo de toda verdadera educacin. A partir
de sus planteamientos, Judd se diferencia de Thorndike, pues plantea que ni la
experimentacin con animales, ni el inters por elaborar una teora del aprendizaje, son
tareas prioritarias para la psicologa de la educacin, sino que la prioridad debe estar
puesta en los grandes problemas educativos que se oponen a la mejora en la escuela,
por lo cual se preocupa de aspectos no investigados antes como son el curriculum y la
organizacin escolar.
El objeto de estudio de la psicologa de la educacin para Judd debiera ser entonces el
analizar los procesos mentales mediante los cuales el nio aprehende los sistemas de
experiencia social acumulada, cuyos procesos no son reducibles a una serie de
estmulos y respuestas, sino que implican la capacidad para organizar, sintetizar y
transformar la experiencia. Adems, plantea la importancia de considerar el carcter
social de la educacin, negando en forma radical toda viabilidad a la psicologa individual
caracterstica de los planteamientos de Thorndike.
Terman (1960) sobre los superdotados y retrasados y sobre todo, la publicacin de su
obra monumental Measurement of Intelligence adaptando la escala de Binet, as como
los de Rice (1897) y Stone (1908) quienes publican los primeros tests de rendimiento. A
pesar de las numerosas reacciones negativas iniciales, los tests de rendimiento fueron
aceptndose en los crculos escolares, cobrando as la investigacin educativa un aire
de rigor cientfico con dos caractersticas principales: la objetividad y la utilizacin de la
medicin, que le otorgan un cariz especial a esta etapa de desarrollo de la Psicologa
Educativa.
2.1.4. Los aos 20 y 30
A partir de los avances logrados en la etapa anterior la psicologa de la educacin va
logrando un mayor afianzamiento, el cual va de 1918 a 1941. La eleccin de 1918 como
punto de partida a esta etapa obedece a los sucesos que se producen por entonces: la
aplicacin de las pruebas psicolgicas a los reclutas del ejercito americano, que sirvi
para popularizar el inters por la medicin de la inteligencia, la inauguracin del
American Council in Education y la publicacin, por los editores, de los primeros
materiales de tests.
Las reas de estudio predominantes son: el aprendizaje, diferencias individuales, test y
mediciones, desarrollo humane, clnica infantil, estudio de nios excepcionales y en
general el estudio cientfico del nio en la escuela.
Respecto al estudio de las diferencias individuales toma gran impulso especialmente el
tema de la inteligencia. Las teoras al respecto influyen de manera importante al
desarrollo de la psicologa educacional, especialmente relacionadas a la investigacin en
torno a la discusin entre gentica y ambiente como determinantes de la inteligencia. Al
mismo tiempo, comienza a desarrollarse el rea estadstica de manera de perfeccionar
los estudios en el tema. El anlisis metodolgico y la estadstica constituyen los pilares
de la investigacin en psicologa educacional.
Adems, a partir de la dcada de 1920, la psicologa de la educacin, configurada de
acuerdo con el paradigma conexioncita de Thorndike, se va enriqueciendo a medida
que recibe la influencia de otros movimientos psicolgicos que adquieren fuerza en este
periodo. Estos son, la psicologa de la Guestalt y el Psicoanlisis.
Ogden (1926) propone la Psicologa de la Gestalt, aporta una visin integradora de la
conducta humana, influencia que resulto potenciada por la afinidad de este sistema
psicolgico con la educacin progresiva y ejerciendo siempre una funcin moderadora
que correga los extremos del conexionismo y del conductismo.
Adems, la psicologa educacional comienza a diferenciarse de la psicologa educativa,
de manera de proveer buen material de test para establecer diferencias individuales y de
la psicologa de la conserjera, la cual naci a partir del movimiento de estudio del nio y
de la psicologa humanista, con el fin de estimular y nutrir al nio. Esta surgi, en gran
medida, de los movimientos de protesta y reforma social de principios de siglo, y se
nutri de los trabajos de Pestalozzi, Herbart y Rousseau, buscando desarrollar
mtodos educacionales que efectivamente nutrieran al nio.
2.1.5. Los aos 40 y 50
A partir de la dcada de los 40, la psicologa educativa cambia de direccin y estuvo a
punto de desaparecer como divisin en el APA. Los motivos estaban bien fundados. En
primer lugar, no pareca tener un campo propio, ya que otras divisiones -como
evaluacin, personalidad o psicologa escolar- trataban los mismos temas. Por otra
parte, los programas aparecan retrasados, se produca muy poca investigacin cientfica
significativa en las revistas, el currcula era ambiguo y difuso, sometido a las modas del
momento. Es as que, varias veces, se pens en suprimir o reorganizar la psicologa de
la educacin. Sin embargo, Gage, presidente de la Divisin, persisti en la necesidad de
continuar trabajando en ella, aventurando que ocuparla en la dcada de los 60-70 una
posicin privilegiada.
2.2. Ausubel y sus contemporneos
4
.
Hull aporta el mtodo hipottico deductivo (estimuloorganismorespuesta), pareca
especialmente inaplicable a los problemas de los profesores que deban enfrentar al
ayudar a sus alumnos a aprender.
Skinner llamo el inters por su trabajo, lo cual sumado al deseo de este por enfrentar
problemas educacionales, llevo a una verdadera revolucin en relacin al concepto de
aprendizaje en psicologa educacional. Rpidamente surgi una extensa literatura del
manejo de clases basada en este paradigma, y fue adoptada por la psicologa
educacional y escolar en la aproximacin a los problemas de aprendizaje en clases.
Skinner llevo al anlisis operante del comportamiento humano, lo que constituyo una
herramienta eficaz en la disminucin de problemas individuales de aprendizaje. De esta
manera, la psicologa de la conducta usa tcnicas de condicionamiento operante para
disponer contingencias ambientales de modo de maximizar el cumplimiento de un
objetivo de enseanza. As con esta tcnica, una vez claramente definidos los objetivos
operacionales de un sistema, se podran llevar a cabo los pasos para lograr el xito del
programa.
Principales investigadores, sus aportes a la psicologa cognitiva en la educacin
TEORAS APLICACIONES
PSICOGENTICA (Piaget)
Sujeto actor de su propio proceso de
construccin del conocimiento.
Interacciona con el mundo que le rodea, no lo
copia ni lo inventa.
A travs de las tareas, problemas y/o preguntas
(conflicto cognitivo) que se o le realizan sobre el
medio el estudiante acta para indagar, organizar
y construir aquella informacin que le permita dar
una respuesta lgica.
4
Menciono como contemporneos a los investigadores que generaron el paradigma constructivista,
aunque no correspondan todos a la dcada de los aos 60-70.
Con las herramientas propias de su estructura
cognitiva organiza y transforma el mundo que
le rodea.
Aprende a travs de enfrentar situaciones que
lo conflictan (desequilibran) incorporando la
nueva informacin a sus esquemas previos de
conocimiento (asimilacin), hacindola suya
para comprender y responder a dicha
situacin (acomodacin).
Los esquemas materiales o mentales- son las
unidades bsicas del funcionamiento psicolgico.
Tarea del profesor, proponer situaciones que
desequilibren al alumno, que le generen un reto,
por ejemplo:
Ciencias de la Salud: La homosexualidad es un
hecho de carcter natural, cultural o de ambos?
Historia: La revolucin mexicana fue realmente
una revolucin o una lucha armada?
Biologa: demuestra la existencia de la clula.
Tarea del alumno: qu piensa al respecto, qu
preguntas le surgen, qu hara.
DESARROLLO HISTRICO SOCIAL (Vigostky)
El aprendizaje motiva el desarrollo del individuo.
El aprendizaje es social, se aprende en un
contexto socioeconmico, cultural determinado y
por ende se aprende con los otros.
El lenguaje es la herramienta fundamental para
comprender, indagar, organizar el mundo y el
pensamiento.
En el desarrollo del individuo se ubican tres zonas:
Zona de Desarrollo Real: el sujeto realiza las
actividades de manera autnoma; la Zona de
Desarrollo Potencial: requiere de la ayuda de otros
para realizar las actividades; y, la Zona de
Desarrollo Prximo: abarca los elementos
tericos, metodolgicos y tcnicos entre las dos
zonas anteriores.
Para lograr la autonoma del sujeto, es necesario
brindarle ayuda (entre iguales) hasta que pueda
realizar la actividad por s solo.
Tareas del profesor:
Si el aprendizaje es social y est ligado al mundo
que nos rodea es necesario establecer una
relacin significativa entre lo que enseamos
escolarmente y el contexto en el que viven los
alumnos.
Se aprende con los otros, por lo que es necesario
definir cuando es conveniente el trabajo escolar
de manera individual, en equipo o en grupo.
Muy importante hacer uso de las diversas formas
de comunicacin para enriquecer las
posibilidades de aprender.
Aprovechar la ayuda entre iguales, sea del
profesor o de un compaero. De mucha ayuda a
poca ayuda.
Identificar los conocimientos que requiere
aprender el sujeto para lograr la autonoma.
Tareas del alumno: la solidaridad grupal, la
amplia participacin, la bsqueda de ejemplos de
vida cotidiana, la demostracin de lo que ha
aprendido.
PROCESAMIENTO HUMANO DE LA
INFORMACIN (Newell-Norman) (Brown-Gagne-
Mayer)
El ser humano es un sujeto que procesa la
informacin que recibe del medio a partir de sus
herramientas cognitivas.
Los procesos cognitivos (atencin, organizacin,
retencin o almacenamiento, recuperacin y
aplicacin) son las herramientas que permiten
establecer una relacin coherente entre la nueva
informacin que se presenta y la que ya posee el
sujeto en su memoria a largo plazo.
Para esta Teora, aprender consistir en
incorporar lgicamente la nueva informacin, que
del medio percibe, a su memoria a largo plazo
para responder a los problemas, preguntas o
tareas que el mundo le plantea.
Para que se lleve a cabo el procesamiento de la
informacin por parte del sujeto, es necesaria la
motivacin, pues sin sta no se llevaran a cabo
las distintas acciones que demandan cada uno de
los procesos cognitivos.
Promover la memorizacin comprensiva: primero
entiendo luego memorizo.
El estudiante debe realizar actividades que le
ayuden a procesar la nueva informacin de tal
forma que le faciliten la relacin con sus
conocimientos previos guardados en su memoria
a largo plazo.
La tarea del profesor, generar actividades que
coadyuven al procesamiento de la informacin:
Presentar la informacin de manera que capte el
inters de los estudiantes, Atencin: con colores,
pistas discursivas y tipogrficas, ilustraciones,
etc.
Realizar actividades que posibiliten la
organizacin de la informacin: mapas,
resmenes, cuadros, esquemas, realizacin de
apuntes (con su respectiva revisin), acordeones,
etc.
Asimismo, efectuar actividades que permitan su
retencin, como son: ejercicios en clase,
preguntas al inicio y final de la clase, tareas, etc.
Realizar actividades que ayuden a la
recuperacin de la informacin, como por
ejemplo: hagamos una recapitulacin del tema,
qu vimos la clase pasada, quin se acuerda
de..., revisen sus apuntes y explquenme tal
concepto o idea, etc.
Y por supuesto, que el procesamiento de la
informacin busque dar respuesta al problema,
pregunta o tarea que la gener.
2.3. Perspectivas posteriores a Ausubel.
A partir de los aportes de los autores y teoras descritos en la tabla anterior (como
resultado y resumen de todos las teoras histricas), la psicologa educativa ha ido
configurando su rea de estudio y sus temas a investigar, resaltando entre ellos el tema
de la evaluacin y medicin de las diferencias individuales, el tema de los profesores y
su influencia en la educacin y -por sobre todo- el estudio del proceso de enseanza-
aprendizaje.
Es as que, actualmente se plantea que el futuro de esta rea es continuar investigando
y definiendo su objeto de estudio, existiendo el consenso que es el proceso de
enseanza-aprendizaje el rea fundamental donde debe dirigir todos sus fuerzas,
considerando las mltiples variables all involucradas. Asimismo, se admite que las
relaciones entre la psicologa y la educacin han adoptado a menudo un carcter
excesivamente unidireccional, que han ignorado las caractersticas propias de los
fenmenos educativos, ampliando la perspectiva e incluyendo la globalidad y el uso de
las TICs al proceso de enseanza-aprendizaje.
Asimismo, autores como Frida Daz-Barriga Arceo, Carles Monereo, Juan Ignacio Pozo
Municio, Cesar Coll y otros, plantean que su futuro pasa por ampliar sus posibilidades de
accin tanto al campo terico y conceptual, como aplicado, considerando tambin la
importancia de referirse a los procedimientos de ajuste que permiten el traspaso de los
hallazgos tericos y propios de la investigacin, al campo de la aplicacin. A su parecer,
se requirela psiclogos educacionales que continen investigando y generando ciencia
a partir de esta, pero que adems sean capaces de generar un aporte concreto y
aplicado al quehacer educativa actual: comprensin de lectura, docencia altamente
efectiva, manejo del saln de clases, elaboracin y uso de materiales didcticos (para el
saln de clases y virtuales), educacin a distancia, evaluacin y resolucin de problemas
son algunos de los temas del futuro de la psicologa educacional.
3. Teora Cognoscitiva de Ausubel.
El Aprendizaje Significativo
Ausubel propone que el aprendizaje significa la organizacin e integracin de
informacin en la estructura cognoscitiva del individuo o alumno.
Al igual que otros tericos, Ausubel parte de la premisa de que existe una estructura en
la cual se integra y procesa la informacin. La estructura cognoscitiva es, pues, la forma
como el individuo tiene organizado el conocimiento previo a la instruccin. Es una
estructura formada por sus creencias y conceptos, los que deben ser tomados en
consideracin al planificar la instruccin, de tal manera que puedan servir de anclaje
(fijacin permanente) del conocimientos nuevos -en el caso de ser apropiados- o puedan
ser modificados por un proceso de transicin cognoscitiva o cambio conceptual.
Ausubel centra su atencin en el aprendizaje adentro del saln de clases, da a da, en la
mayora de las escuelas. Para l, la variable mas importante que influye en el
aprendizaje es aquello que el alumno conoce: determinar lo que el alumno ya sabe y
ensese en consecuencia..., nuevas informaciones e ideas pueden ser aprendidas y
retenidas en la medida en que existan conceptos claros e inclusivos en la estructura
cognoscitiva del alumno que sirvan para establecer una determinada relacin con la que
se suministra.
Para Ausubel los conceptos ms importantes son:
3.1. Aprendizaje significativo.
El concepto ms importante de la teora de Ausubel es el de aprendizaje significativo.
Este aprendizaje ocurre cuando la nueva informacin se enlaza con las ideas pertinentes
de afianzamiento (para esta informacin nueva) que ya existen en la estructura
cognoscitiva del que aprende. Ausubel menciona que el aprendizaje significativo es un
proceso a travs del cual una nueva informacin se relaciona con un aspecto relevante
de la estructura del conocimiento del individuo.
Este proceso involucra una interaccin entre la informacin nueva (por adquirir) y una
estructura especifica del conocimiento que posee el alumno, a la cual Ausubel ha
llamado concepto integrador (subsumer).
El aprendizaje significativo, por tanto, ocurre cuando la nueva informacin se enlaza a
los conceptos o proposiciones integradoras que existen previamente en la estructura
cognoscitiva del que aprende.
En este sentido, Ausubel ve el almacenamiento de informacin en el cerebro humano
coma un proceso altamente organizado, en el cual se forma una jerarqua conceptual
donde los elementos mas especficos del conocimiento se anclan a conocimientos mas
generales e inclusivos (asimilacin). La estructura cognoscitiva es, entonces, una
estructura jerrquica de conceptos, producto de la experiencia del individuo.
3.2. Tipos de aprendizaje significativo.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizajes significativos: representacional, de
conceptos y proposicional.
3.2.1. El aprendizaje representacional es el tipo bsico de aprendizaje significativo, del
cual dependen los dems. En el se le dan significados a determinados smbolos
(tpicamente, palabras). Es decir, se identifican los smbolos con sus referentes (objetos,
eventos, conceptos) y los smbolos pasan a significar para el individuo lo que significan
sus referentes.
3.2.2. El aprendizaje de conceptos constituye, en cierta forma, un aprendizaje
representacional ya que los conceptos son representados tambin por smbolos
particulares o categoras y representan abstracciones de atributos esenciales de los
referentes.
3.2.3. El aprendizaje proposicional, al contrario del aprendizaje representacional, la
tarea no es aprender significativamente lo que representan las palabras aisladas o
combinadas, sino aprender lo que significan las ideas expresadas en una proposicin las
cuales, a su vez, constituyen un concepto. Es decir, en este tipo de aprendizaje, la tarea
no es aprender el significado aislado de los diferentes conceptos que constituyen una
proposicin, sino el significado de ella como un todo.
3.3. Asimilacin.
Es el proceso mediante el cual la nueva informacin se enlaza con los conceptos
pertinentes que existen en la estructura cognoscitiva del alumno, en un proceso dinmico
en el cual, tanto la nueva informacin como el concepto que existe en la estructura
cognoscitiva, resultan alterados de alguna forma.
Ausubel simboliza el proceso en la siguiente forma:
A + a = Aa
Concepto existente en la
estructura cognoscitiva
del alumno
Informacin nueva que
va a ser aprendida
Concepto modificado
en la estructura
cognoscitiva
Por lo tanto, la asimilacin es un proceso que ocurre cuando un concepto o proposicin
a, potencialmente significativo, es asimilado a una idea o concepto mas inclusive ya
existente en la estructura cognoscitiva del alumno, ya sea como un ejemplo, una
extensin, una elaboracin o una calificacin del mismo. Tal como se sugiere en el
esquema, no solo se modifica la nueva informacin sino que tambin lo hace el concepto
existente en la estructura cognoscitiva.
Durante un cierto tiempo, la nueva informacin aprendida (a') puede ser evocada casi en
su forma original, pero con el tiempo, ya no ser disociable del concepto al cual fue
incluida. En este caso, se da la inclusin obliterativa, que no debe confundirse con el
olvido, como en el caso del aprendizaje memorstico.
3.4. Aprendizaje subordinado, superordenado y combinatorio.
El proceso segn el cual una nueva informacin adquiere significado a travs de la
interaccin con los conceptos integradores refleja una relacin de subordinacin del
nuevo material en relacin con la estructura cognoscitiva previa. A este tipo de
aprendizaje se le llama subordinado.
Pero tambin es posible que la informacin nueva a ser aprendida, sea de mayor
exclusividad con conceptos integradores a1, a2, a3, ya establecidos en la estructura
cognoscitiva del individuo, y que al interactuar con ellos los asimila. Estas ideas son
identificadas como instancias especificas de una nueva idea superordenada A, definida
por un nuevo conjunto de atributos esenciales que abarca ideas especificas. A este tipo
de aprendizaje se le llama superordenado.
En el aprendizaje combinatorio, por su parte, existe una informacin nueva que es
potencialmente significativa para ser incorporada a la estructura cognoscitiva como un
todo y no con aspectos especficos de esa estructura.
En resumen, Ausubel mantiene que las nuevas ideas pueden ser totalmente aprendidas
solo en la medida en que puedan relacionarse a conceptos existentes en la estructura
cognoscitiva, los cuales proporcionan enlaces adecuados. Si el nuevo material no puede
ser relacionado con dicha estructura por no existir conceptos integradores, entonces no
puede ser retenido ni aprendido. Para evitar esta circunstancia, el profesor debe
organizar la secuencia del conocimiento de tal manera que de no existir dichos
conceptos, ellos puedan ser construidos. Conjuntamente, el alumno debe tomar parte
activa en este proceso y tratar de buscar las ideas que existen en su mente donde pueda
incluir la nueva informacin, pero tambin se puede dar el caso de que los conceptos
existentes en la estructura cognoscitiva del alumno sea o bien una concepcin errada -
productos de la instruccin- o una concepcin intuitiva no cnsona con lo que ha sido
aceptado por la comunidad cientfica. Entonces la instruccin se debe organizar para que
se produzca el cambio conceptual en el primero de los casos o la transicin cognoscitiva
en el segundo de ellos.
Contrastando con el aprendizaje significativo, Ausubel define el aprendizaje mecnico
como la incorporacin de nueva informacin en la estructura cognoscitiva del que
aprende sin que establezca ninguna relacin con los conceptos (o proposiciones) ya
existentes en ella, en cuyo caso, dicha informacin es almacenada de manera arbitraria
sin que haya interaccin con aquella. Es decir, el conocimiento as adquirido se
distribuye arbitrariamente en la estructura cognoscitiva sin relacionarse con ningn
concepto pertinente especifico.
Para Ausubel, estos dos tipos de aprendizaje no representan una dicotoma sino mas
bien un continuo y no deben ser confundidos con la distincin entre aprendizaje por
recepcin y aprendizaje par descubrimiento. En el primer caso, el contenido es
presentado al estudiante en su forma final mientras que en el segundo, dicho contenido
debe ser descubierto por el. En ambos casos, la informacin debe ser incorporada de
manera no arbitraria en la estructura cognoscitiva del que aprende.
3.5. Conceptos integradores.
Los conceptos integradores o ideas pertinentes de afianzamiento son las entidades del
conocimiento especifico que existen en la estructura cognoscitiva del que aprende y a
la(s) cual(es) se enlaza(n) los conocimientos nuevos siendo imprescindibles para que se
produzca el aprendizaje significativo.
Por una parte se basa en el aprendizaje mecnico. Aqu se supone que este aprendizaje
es siempre necesario cuando un individuo adquiere informaciones por primera vez en un
rea del conocimiento completamente nuevo para el. Esto es, el aprendizaje mecnico
se produce hasta que algunos elementos de conocimientos pertinentes a nuevas
informaciones en esa misma rea existan en la estructura cognoscitiva y pueden servir
de conceptos integradores aunque sean poco elaborados. En ese momento el individuo
empieza a relacionar los conceptos aislados que haba aprendido mecnicamente,
enriqueciendo y desarrollando los conceptos integradores, los cuales servirn de enlace
a nueva informacin.
Cuando un nuevo concepto o proposicin es aprendido por subordinacin, el concepto
integrador existente en la estructura cognoscitiva del aprendiz tambin se modifica. La
ocurrencia reiterada de este proceso lleva a la diferenciacin progresiva del concepto
integrador, el cual siempre esta presente en el aprendizaje subordinado. En el
aprendizaje superordenado y en el combinatorio, las ideas establecidas en la estructura
cognoscitiva pueden, en el curso de nuevos aprendizajes, ser reconocidas como
relacionadas. As las nuevas informaciones son adquiridas y las viejas pueden
reorganizarse y adquirir nuevos significados. Este proceso es lo que Ausubel ha llamado
reconciliacin integradora.
Cuando los conceptos integradores no existen en la estructura cognoscitiva del aprendiz,
Ausubel sugiere el use de los puentes cognoscitivos u organizadores previos, como una
metodologa para manipular deliberadamente dicha estructura. Ellos deben servir de
verdadero puente entre lo que el alumno ya conoce y el conocimiento que va a adquirir.
Son materiales introductorios, de mayor nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad,
que se presentan antes que el material a ser aprendido.
3.6. El papel de la estructura cognoscitiva preexistente.
Obviamente, de acuerdo con el punto de vista de Ausubel, el factor cognoscitivo mas
importante a ser considerado en el proceso instruccional es la estructura cognoscitiva del
alumno en el momento del aprendizaje.
Si la estructura cognoscitiva es clara, estable y adecuadamente organizada, significados
precisos y no ambiguos emergen y tienden a ser retenidos. Si por el contrario, es
ambigua, inestable y desorganizada, se dificulta el aprendizaje significativo y la retencin
del conocimiento, y se favorece el aprendizaje mecnico.
Segn Ausubel, para facilitar el aprendizaje significativo, las variables mas importantes a
ser consideradas en la estructura cognoscitiva son:
3.6.1. Existencia de ideas de anclaje pertinentes al rea del conocimiento en
consideracin, en un ptimo nivel de generalidad, inclusividad y abstraccin.
3.6.2. Grado en que esas ideas se puedan discriminar de los conceptos y principios
similares y diferentes (pero potencialmente confusos) que aparecen en el material por
aprender.
3.6.3. Estabilidad y claridad de las ideas de anclaje.
Hacer que el alumno adquiera un cuerpo de conocimientos claros, estables y
organizados constituye el mayor objetivo a largo plazo de la actividad de aprendizaje en
el aula, y son ellos el principal criterio a ser usado al evaluar el impacto de los dems
factores que influyen en el aprendizaje y la retencin. Una vez establecida la estructura
cognoscitiva es, por derecho propio, la variable independiente mas influyente en la
capacidad que tiene el alumno para adquirir nueva informacin en el mismo campo de
conocimiento.
3.7. Organizacin del contenido programtico.
La organizacin del contenido programtico de una disciplina es una secuencia
instruccional, de acuerdo con la idea de Ausubel implica una primera tarea, no trivial,
como es la identificacin de los conceptos bsicos que estn explcitos o implcitos. Una
vez que ello ha sido resuelto, hay que prestar atencin a la organizacin del material de
enseanza en unidades secuenciadas, lo cual se logra a travs de los siguientes
principios: diferenciacin progresiva, reconciliacin integradora, utilizacin de
organizadores previos y organizacin secuenciada, y consolidacin.
La diferenciacin progresiva, es un principio de organizacin programtica de la materia
a ensear segn el cual las ideas ms generales e inclusivas del contenido deben ser
presentadas al inicio de la instruccin, y diferenciadas progresivamente a nivel de
detalles y especificidad.
Ausubel se basa en dos hiptesis:
3.7.1. Es menos difcil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un
todo ms inclusivo previamente aprendido que llegar a un todo a partir de sus partes
diferenciadas previamente aprendidas.
3.7.2. La organizacin del contenido de una cierta disciplina en la mente del individuo
es una estructura jerrquica en la cual las ideas ms inclusivas estn en el tope de una
jerarqua y progresivamente se incorporan proposiciones, conceptos y hechos menos
inclusivos y mas diferenciados. Nada mejor, en consecuencia, que organizar
deliberadamente el contenido de la materia en forma similar para facilitar el aprendizaje.
Por otra parte, la organizacin instruccional del contenido debe no solo proporcionar los
elementos necesarios para el aprendizaje significativo en base a la diferenciacin
progresiva, sino que tambin debe explorar explcitamente las relaciones entre
conceptos y proposiciones; puntualizar sus diferencias y similitudes mas importantes y
reconciliar las inconsistencias reales o aparentes. Todo ello para lograr la reconciliacin
integradora.
Otro de los principios utilizados en la organizacin instruccional de un contenido
programtico es el uso de los organizadores previos. Estos son, tal vez, el elemento peor
comprendido de la teora de aprendizaje de Ausubel. La caracterstica predominante que
se le atribuye al organizador previo es que debe ser ms general y abstracto que la
informacin a seguir y sirve de puente cognoscitivo entre la nueva informacin que se va
a aprender y los conceptos existentes en la estructura cognoscitiva del alumno.
Resumen de la Teora de Ausubel
TEORA APLICACIONES
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (Ausubel)
El aprendizaje significativo consiste en
establecer una relacin lgica, no arbitraria
entre la nueva informacin y los conocimientos
previos del sujeto.
Condiciones:
1. Material potencialmente significativo, que
implica:
Significatividad lgica: es necesario que la
informacin se organice lgicamente para su
aprendizaje.
Significatividad psicolgica: presentar el
material de acuerdo al nivel cognitivo del
sujeto de tal forma que lo haga suyo.
2. Motivacin: no se aprende sin motivacin, sin
despertar el inters en los sujetos por conocer.
En la medida que la nueva informacin se
presenta lgicamente organizada, ser ms fcil
que el estudiante la comprenda, organice,
guarde, recupere y aplique para responder a los
cuestionamientos y tareas que le demanda el
medio.
Tareas del profesor:
Organizar lgicamente la informacin que
ensear a travs de un mapa conceptual, un
cuadro sinptico, un esquema, un resumen, una
red conceptual, etc.
Identificar, a travs de la evaluacin diagnstica,
los conocimientos previos que requiere poseer el
estudiante para comprender la nueva
informacin.
Aprender significativamente implica una
construccin guiada o autnoma del proceso
de conocimiento.
Generar una situacin de aprendizaje que
implique un reto para el estudiante de tal forma
que lo motive.
Ejemplo de organizacin lgica: el presente
cuadro sinptico.
Ejemplo de identificar conocimientos previos: a
travs de la actividad: qu palabras se
relacionan con la construccin del conocimiento
Tareas del alumno: participar activamente en la
construccin de su conocimiento, preguntando,
organizando la nueva informacin, investigando,
resolviendo sus dudas, proponiendo posibles
respuestas, generando ejemplos, explicando con
sus propias palabras lo que ha entendido.
FUENTES DE INFORMACION
a) Electrnicas: pginas WEB, blogs, enciclopedias electrnicas, podcast (archivo de
audio digital), videos, etc.
http://www.carlosgarciaalvarado.com/conalep/PaginasWEB/WebECAinicio.htm,
consultado el 3 de septiembre de 2010, 23:50 hrs.
http://www.inacap.cl/tportal/portales/tp4964b0e1bk102/uploadImg/File/TeoriaPractEns/Pr
acticasEns/4_D_AusubelAprend%20Signif.pdf, consultado el 29 de agosto de 2010,
12:30 hrs.
http://www.zona-bajio.com/Ausubel.pdf, consultado el 29 de agosto de 2010, 14:10 hrs.
http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasesp.pdf, consultado el 28 de agosto de 2010, 10:30
hrs.
http://www.ctascon.com/Aportaciones%20de%20Ausubel.pdf, consultado el 28 de agosto
de 2010, 10:00 hrs.
http://www.fe.ccoo.es/andalucia/docu/p5sd4981.pdf, consultado el 28 de agosto de 2010,
8:50 hrs.
http://www.lie.upn.mx/docs/Diplomados/libro2-1.pdf, consultado el 22 de agosto de 2010,
20:30 hrs.
http://www.unizar.es/eees/innovacion06/COMUNIC_PUBLI/BLOQUE_IV/CAP_IV_5.pdf,
consultado el 22 de agosto de 2010, 17:10 hrs.
http://www.antropologia.uady.mx/avisos/frida_gerardo.pdf, consultado el 22 de agosto de
2010, 13:30 hrs.
b) Impresas (bibliogrficas y hemerogrficas): Libros, enciclopedias temticas,
revistas, peridicos, gacetas, archivos fotogrficos, notas y apuntes de clase, etc.
1. Ausubell, D. Novak, J, y Hanesian,H. Psicologa Educativa. 2da. Ed. Mxico, Trillas,
1983.
2.- Daz Barriga, A., Frida y Hernndez, R., Gerardo, Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo, Ed. Mc. Graw Hill, 2da. Ed., 2002.
3. Arancibia, C. Violeta, Herrera, P. Paulina, Strasser, S. Katherine. Psicologa de la
Educacin. 2da. Ed. Mxico, Alfaomega, 1999.
4. Pozo Municio, Juan. Adquisicin de estrategias de aprendizaje. Cuadernos de
pedagoga. No. 175, Nov. 1989.
5. Stones, E. recopilacin de varios autores. Psicologa de la Educacin, Aprendizaje y
Enseanza, Textos Bsicos, Tomo I. 1ra. Ed. Madrid, Ediciones Morata, 1972.

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