Frum Lingustico, Florianpolis, v. 9, n. 4, p. 317-332, out./dez. 2012.........................http://dx.doi.org/10.5007/1984-8412.

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MEDIAES FORMATIVAS PARA ATIVIDADES DIDTICAS COM GNEROS TEXTUAIS

MEDIACIONES FORMATIVAS PARA ACTIVIDADES DIDCTICAS CON GNEROS TEXTUALES PEDAGOGIC MEDIATION IN DIDATIC ACTIVITIES WITH TEXTUAL GENRES Elvira Lopes Nascimento * Universidade Estadual de Londrina UEL, BR

RESUMO: O objetivo do trabalho o de apresentar reflexo sobre os dados distribudos em trs conjuntos: a) a transposio didtica de gneros; b) a relao entre distintos instrumentos utilizados por professores com sequncia didtica, os saberes e as capacidades docentes; c) o estilo singular da ao docente no gnero da atividade. Na perspectiva do interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 2008; SCHNEUWLY, 2009; DOLZ, 2009), buscamos reconhecer como o gnero da atividade educacional (FAITA, 2004) moldado na ao do sujeito em um contexto educacional especfico, assim como os modos pelos quais o estilo do professor entra em relao com os gestos fundadores do mtier profissional. A premissa que norteia a reflexo a de que profissionais da educao podem estar mobilizando recursos verbais e no verbais que no podem ser negligenciados pelo formador, uma vez que podem estar trazendo implicaes com novas ferramentas de ensino e aprendizagem. PALAVRAS-CHAVE: objetos de ensino; transposio didtica; gneros textuais. RESUMEN: El objetivo de este trabajo es presentar una reflexin sobre los datos distribuidos en tres conjuntos: a) la transposicin didctica de gneros; b) la relacin entre distintos instrumentos utilizados por profesores con secuencia didctica, los saberes y las capacidades docentes; c) el estilo singular de la accin docente en el gnero de la actividad. En la perspectiva del interaccionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 2008; SCHNEUWLY, 2009; DOLZ, 2009), buscamos reconocer cmo es moldeado el gnero de la actividad educacional (FAITA, 2004) en la accin del sujeto en un contexto educacional especfico, as como los modos mediante los que el estilo del profesor entra en relacin con los gestos fundadores del mtier profesional. La premisa que dirige la reflexin es la de que profesionales de la educacin pueden estar moviendo recursos verbales y no verbales que no pueden ser dejados de lado por parte del formador, una vez que estos pueden resultar en implicaciones con novas herramientas de enseanza y aprendizaje. PALABRAS-CLAVE: objetos de enseanza; transposicin didctica; gneros textuales. ABSTRACT: The aim of this study is to present a reflection on data distributed in three different sets: a) the didactic transposition of genres; b) the relationship among different instruments used by teachers with didactic sequence, teaching knowledge and capacities; c) the teaching action singular style in activity genre. Through the perspective of socialdiscursive interactionism (BRONCKART, 2008; SCHNEUWLY, 2009; DOLZ, 2009), we seek to recognize how the educational activity genre (FAITA, 2004) is subject action shaped in one specific educational context, as well as the ways the teacher style works in relation with sedimented gestures in professional environment. The premise that guides the reflection is that educators can be mobilizing verbal and non-verbal resources which cannot be neglected by the teacher educator, since they may bring implications with new teaching/learning tools. KEYWORDS: teaching objects; didactic transposition; textual genres.

1 INTRODUO Este trabalho apresenta uma reflexo sobre os gestos de ensino nos movimentos observveis do professor ao transformar um objeto a aprender em um objeto ensinado. Portadores de significao e vistos pela tica da atividade coletiva (BRONCKART, 2006), os gestos didticos fundadores (SCHNEUWLY, 2000) se integram no sistema social da atividade educacional e se enquadram nas regras e cdigos convencionais estabilizados pelo complexo sistema em que se situam as atividades educacionais que constituem a cultura escolar. Entretanto, emergindo dessa complexidade, a ao do professsor em uma situao particular de ensinar desenvolve gestos didticos especficos que nos ajudam a compreender o modo pelo qual se d a transformao do objeto de ensino que regulado por esses gestos.

Docente associada da Universidade Estadual de Londrina, vinculada ao curso de Letras e ao Programa de Ps-Graduao em Estudos da Linguagem. Coordenadora do projeto de pesquisa Gneros textuais: das mediaes formativas aos objetos de ensino em andamento na UEL. Contatos: elopes@sercomtel.com.br.

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Nessa perspectiva, o nosso objetivo o de buscar compreender em que medida o trabalho didtico com os gneros textuais - mediado pelo instrumento semitico denominado por Bronckart (1997; 2008) e Dolz e Schneuwly (2004; 2009) como sequncia didtica -, contribui para a formao de professores em exerccio em escolas pblicas, em formao continuada no Paran, no Programa de Desenvolvimento da Educao (PDE) sob a nossa orientao no perodo de 2009 a 2010. Para verificao do impacto do uso dessa ferramenta na educao bsica nos eixos da leitura e da produo escrita, acompanhamos todas as etapas desse curso de formao como docente de instituio superior (uma das instituies sede do PDE no Paran), ministrando curso com disciplina especfica e acompanhando professores como orientadora, na extensa caminhada de atividades e aes demonstradas no quadro esquemtico do Plano Integrado (ver o tpico a seguir). O enfoque da reflexo recair especificamente na fase final do PDE: no momento em que os saberes mobilizados na formao so postos em cena nas prticas de modelizao didtica do objeto social a ser didatizado, no resultado do planejamento do Projeto para a Implantao Pedaggica e, finalmente, na implantao efetiva do Projeto em sala de aula, momento em que o professor-formador (esta pesquisadora) procede testagem daquilo que foi planejado pelo professor PDE, na etapa quase final do curso de formao: s ficar para depois desse momento, a produo de um artigo pelo professor PDE relatando os reultados da sua caminhada de formao. Na busca de indcios de como ocorreu esse processo, as questes que nos movem nesta pesquisa so: Como a transposio didtica foi planejada (teoricamente) pelas professoras? - Quais so os dados resultantes da comparao entre o trabalho planejado e o trabalho efetivamente realizado? - Onde se observam momentos de fuga em relao ao que foi teoricamente planejado? - Quais as causas dos momentos de fuga em relao ao que foi teoricamente planejado? - Os gneros textuais foram internalizados como instrumentos semiticos mediadores das aes didticas? Nos gestos observveis (BUCHETON, 2008; AEBY-DAGHE; DOLZ, 2008; NASCIMENTO, 2011) de uma professora sob nossa orientao no PDE ao implementar efetivamente o projeto resultante da formao buscamos respostas para essas e outras questes, priorizando o enfoque na transformao de um gnero textual - de objeto a aprender a objeto ensinado . 2 PRESSUPOSTOS Portadores de significao e vistos pela tica da atividade coletiva (BRONCKART, 2006), os gestos didticos fundadores (SCHNEUWLY, 2000) se integram no sistema social da atividade educacional e se enquadram nas regras e cdigos convencionais estabilizados pelo complexo sistema em que se situam as atividades educacionais que constituem a cultura escolar. Entretanto, emergindo dessa complexidade, a ao do professsor em uma situao particular de ensinar desenvolve gestos didticos especficos que nos ajudam a compreender o modo pelo qual se d a transformao do objeto de ensino que regulado por eles. Tanto a formao regular quanto a continuada de professores tem sido articuladas por gestos profissionais relacionados com a interlocuo formador/formando; professor/aprendiz; a emergncia de papis e identidades em contextos de ensino e de formao de professor e a (re) construo de objetos de ensino/aprendizagem. Bakhtin/Volochinov (1996, p 124) postulam que a comunicao verbal sempre acompanhada por atos sociais de carter no verbal (gestos do trabalho, atos simblicos de um ritual, cerimnias, etc.) dos quais ela muitas vezes apenas complemento, desempenhando um papel meramente auxiliar. Considerando que o trabalho na sala de aula se constitui por movimentos discursivos e pragmticos observveis no desenvolvimento das atividades didticas, a apropriao de gestos didticos fundamental para a formao de futuros professorses (DOLZ, 2009). Os gestos do trabalho em sala de aula demandam reflexes sobre as dificuldades do ofcio de ensinar que envolvem diferentes saberes: os saberes especficos
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da disciplina, o saber sobre a didtica dessa disciplina e o saber mobilizado na construo dos objetos de ensino (NASCIMENTO, 2011). A questo se torna crucial quando nos deparamos com relatos de professores em formao continuada ao lamentarem a nfase que dada s disciplinas gerais do currculo da graduao em detrimento da didtica especfica da disciplina que deveria promover prticas reflexivas sobre os saberes que sero objetos de 1 transposio didtica - TD (CHEVALLARD, 1991; 2010) . O problema diz respeito investigao sobre como gestos didticos presentificam um objeto de conhecimento por uma dupla semiotizao (SCHNEUWLY, 2000): do objeto a ensinar ao objeto que deve efetivamente centralizar a ateno dos aprendizes - o que faz dele um objeto de estudo. A apresentao de um objeto de estudo para os aprendizes envolve gestos do trabalho nos diferentes gneros de atividade (FAITA, 2004) materializados na sala de aula. Hilla (1011) levanta uma questo: Por que professores em formao inicial so expostos muito mais observao e discusso de aulas que eles consideram problemticas e pouco expostos a boas aulas? O resultado disso no seria uma hiptese para que os futuros professores acabem reforando - pela imitao - os gestos didticos que so alvos de crticas, enquanto se deixa de salientar o foco na observao de gestos didticos que possam ser consideradores inovadores das prticas? Nesse impasse entendemos a importncia das discusses sobre gestos didticos que sedimentam boas aulas, no sentido de desenvolver a conscincia da importncia da reflexo sobre esses gestos no quadro da formao de futuros professores. Considerando um ponto de vista ergonmico do trabalho (BUCHETON, 2008), o segundo objetivo deste artigo o de refletir sobre gestos didticos fundadores e gestos didticos especficos desenvolvidos por professores nas atividades inerentes ao curso PDE-PR . Essa reflexo se situa no quadro do projeto de pesquisa GEMFOR (Gneros textuais: mediaes formativas), em desenvolvimento na Universidade Estadual de Londrina, que articula pesquisadores em diferentes focos inerentes a intervenes formativas, entre os quais os movimentos didticos que distinguem professores experientes e professores principiantes (em formao inicial), relacionando questes inerentes dimenso social dos conhecimentos e seu ensino efetivo, o objetivo da transposio de um conceito terico em um determinado projeto didtico, o diagnstico de capacidades que devem ser construdas ao longo da educao bsica como condio fundamental para se estabelecer objetivos, a seleo de contedos, os modos de gerenciar o tempo escolar e os modos pelos quais os professores representam, presentificam e topicalizam os objetos de ensino na sala de aula. Buscamos resultados efetivos desses movimentos na relao entre os gestos didticos fundadores (sob o ponto de vista das regras dos coletivos do trabalho) e os gestos didticos especficos no ensinoaprendizagem de gneros textuais como objetos de referncia para atividades didticas. 3 A FORMAO CONTINUADA DO PDE: LCUS DA REFLEXO Assumindo o pressuposto de que h uma relao tripolar entre: a) a forma de operacionalizao do conhecimento didtico da disciplina que o professor detm; b) os gestos didticos especficos que do o estilo particular a um gnero da atividade em sala de aula; c) a relao entre o que os professores conhecem e o que os alunos aprendem - orientamos essa reflexo aos movimentos observados durante o processo de
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Nos ltimos anos, no Brasil, a expresso transposio didtica tem se reduzido ao mbito da transposio de saberes cientficos ditos de referncia- em saberes escolares. Essa uma viso reducionista da teoria da TD proposta por Y. Chevallard , pois fixa a ateno apenas sobre o polo dos saberes, em detrimento de outros polos do famosos tringulo didtico que compreende o professor; os saberes; o aluno e suas relaes. Esclareo que em nosso trabalho o uso do termo transposio didtica busca resgatar a ideia da anlise das condies e das esferas nas quais ela (a transposio) se realiza e o projeto de construo (CHEVALLARD, 1991, p.48) . Em nossas pesquisas, as sequncias didticas constituem projetos de construo didtica que buscam levar em considerao a articulao dos diferentes aspectos daquele esquema triangular, sem negligenciar o fato de que as decises tomadas quanto ao objeto de ensino dependem tambm do filtro ideolgico e da apreciao valorativa dos autores dos programas, dos formadores e dos professores.

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orientao a uma professora PDE-PR que compreendeu um percurso de formao no perdo 2009-2010. A Secretaria Estadual de Educao (-SEED) organiza o curso em trs grandes conjuntos de atividades distribudas no Quadro Esquemtico a seguir: Figura 1 Quadro esquemtico do plano integrado de formao continuada - 2009

O foco desta reflexo recai sobre as Atividades de Integrao Terico-Prticas reunidas no Grupo I, conforme apresentado no esquema acima. 4 A CONSTRUO DO OBJETO DE ENSINO SEMIOTIZADO NO QUADRO DE UMA DISCIPLINA ESCOLAR No quadro epistemolgico do interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 2003; 2006; 2008), as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem so processos interrelacionados: o indivduo imerso em um contexto cultural que lhe d a matria prima do funcionamento psicolgico tem o seu processo de desenvolvimento movido por mecanismos de aprendizagem acionados externamente. Quando existe interveno formativa deliberada de um outro (sujeito) social (OLIVEIRA, 1997), o processo de ensino aprendizagem passa a fazer parte de um todo nico envolvendo quem ensina, quem aprende e a relao entre ambos. No processo em que o instrumento aquilo que se encontra entre o trabalho do professor e o objeto de ensino, o conceito de mediao instrumental (VYGOTSKY,1993; RABARDEL, 1995; 1999) fundamental, pois cabe ao professor organizar, dirigir e administrar as situaes de aprendizagem, trabalhando a partir das representaes dos alunos, dos seus erros, dos obstculos para a aprendizagem, acionando instrumentos que envolvam os alunos e contribuam para o monitoramento, a regulao e a avaliao formativa (NASCIMENTO; GONALVES, 2010). O conjunto de capacidades (SCHNEUWLY, 2004) e competncias (DOLZ; BRONCKART, 2002) do professor so fundamentos dos movimentos que so condicionados principalmente pelo conhecimento que vai constituir os dois nveis da transposio didtica: da transposio externa transposio interna. A
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transposio didtica externa implica as transformaes, adaptaes e transformaes pelas quais os saberes legtimos sob o ponto de vista cientfico so validados nos parmetros curriculares oficiais e diretrizes educacionais e situam o professor nos saberes especficos no universo de uma disciplina escolar (SHULMAN, 1989). O saber externo selecionado, decomposto e modelizado (nos modelos didticos) que apontam os ensinveis que iro constituir os objetos que sero escolarizados. No quadro de uma didtica das prticas sociais, os conhecimentos didticos da disciplina compreendem no somente os saberes que se ensinam na disciplina, mas tambm as formas mais competentes de representao dos contedos para torn-los acessveis e compreensveis para a internalizao dos alunos. Para Schneuwly (2000), h uma duplicidade de procedimentos semiticos pelos quais o professor torna presente um objeto social (externo) para fazer dele um objeto de estudo (interno). O autor enfatiza que, para essa dupla semiotizao, cabe ao professor tornar presente o objeto na aula atravs de gestos que so cruciais para essa transformao, por serem portadores de significados que os aprendizes acompanham e compreendem.Schneuwly (op.cit.) recorre a aos termos presentificao e elementarizao (que traduzimos por delimitao) para explicar os meios pelos quais um objeto (de ensino e aprendizagem) presentificado em uma sequncia de atividades didticas. Para ele, esses so os gestos didticos fundadores pelos quais se implementa uma atividade educacional. Eles constituem o conjunto de elementos mobilizados que materializam o saber delimitado no espao comum e distinto do professor e aluno. Espao comum, porque o professor apela memria dos alunos ao evocar objetos j trabalhados e partilhados nas aulas; distinto, porque professor e alunos percebem as potencialidades e dificuldades do saber novo a aprender (ZDP, para Vygotsky). Para Schneuwly (op.cit.), os gestos didticos fundadores de presentificao e de elementarizao (delimitao) constituem o corao do sistema de gestos didticos. Aeby-Dagh e Dolz (2008) se referem aos gestos didticos fundadores apontados por Schneuwly retomando, desdobrando ou acrescentando os gestos a seguir: 1. Presentificao - consiste em mostrar aos aprendizes o objeto de ensino com os suportes adequados; 2. Elementarizao - que consiste no dimensionamento particular do objeto, o que implica a descontruo e colocao em evidncia de certas dimenses que so ensinveis em um contexto determinado; 3. Formulao de tarefas - para a entrada do objeto no dispositivo didtico, gesto pelo qual o professor apresenta consignas/comandos de trabalho pelos quais o objeto presentificado; 4. Materializao que consiste na colocao em cena dos dispositivos didticos no quadro de uma atividade escolar, faz-se pela disponibilizao de suportes (textos de apoio, exerccios, corpus de frases para anlise, objetos diversos etc); 5. Apelo memria so os gestos para resgatar objetos j trabalhados para permitir a articulao com o novo objeto de saber; 6. Regulao gestos para diagnosticar dificuldades e obstculos em relao a uma etapa do processo em curso, visando ao estabelecimento de metas para provocar desenvolvimento de capacidades; 7. Institucionalizao constiuda pelos gestos direcionados para a fixao do saber (externo) que deve ser utilizado pelos aprendizes nas circunstncias novas (internas) em que sero exigidos. O professor busca colocar em evidncia os aspectos do objeto que os aprendizes devem internalizar para serem (re) contextualizados na tarefa apresentada pelo professor. Ao defendermos a tese de que todo objeto de ensino definido em funo das escolhas hierarquizadas e ordenadas em uma sequncia de atividades didticas -sequncia didtica -, consideramos que a aprendizagem se faz, principalmente, ao ser mediada pelo professor nas intervenes formativas escolares, uma vez que aquele dispositivo didtico permite o planejamento e organizao das tarefas em um quadro de complexificao crescente, de acordo com as capacidades dos aprendizes (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004).
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Para Joshua (apud Halt, 2008), referindo-sese disciplina do Francs Lngua Materna afirma que ela se aproxima das disciplinas heterogneas que implicam vrios saberes: o saber de referncia cientfica, referncias cientificadas ocasionalmente (ortografia,gramtica), referncias especialilizadas (como por exemplo a recitao) passando pelas referncias intermedirias (como o resumo de um texto cientfico). Tal aproximao pode ser feita em relao disciplina Lngua Portuguesa.

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Schneuwly (2009) explica o processo de transposio didtica caracterizando o conjunto de mediaes em que seria possvel identificar nveis sucessivos: em um primeiro nivel, identifica o processo de seleo de certos aspectos do saber cientfico como contedos passveis de formar parte do currculo escolar. Nesse nvel, que se formulam diretrizes gerais adotadas pela sociedade, tais como PCNs, DCEs, Matrizes Curriculares, Diretizes etc. Um segundo nvel constituiria o conjunto de transformaes que se operam no saber adaptado como contedo a ensinar no contexto escolar, transformando-se em objeto de ensino. E no terceiro nvel - o do sistema didtico onde se encontram professor e alunos que se presentificam os objetos de conhecimento nas diferentes atividades que se desenvolvem (mediadas pelos instrumentos e pelos comandos reguladores do professor). Nesse terceiro nvel se encontram os plos: professor, alunos e objeto de ensino. Na tenso entre esses nveis emerge a multifinalidade da atividade do professor (LEPLAT, apud SAUJAT, 2004) ao se movimentar entre os determinanates da transposio didtica. De um lado, cabe a ele fazer com que um objeto de saber (prescrito enquanto tal nos discursos oficiais do primeiro nvel) legitimado passe a constituir o saber escolar sobre uma prtica social de referncia (MARTINAND, 1986), objeto de ensino que ser presentificado e ressignificado na aula. Como enfatiza Machado (2007), o processo de transposio didtica pelo qual um novo objeto a ensinar transformado em objeto ensinado no significa que a escola seja uma mera reprodutora dos saberes externos reconhecidos e legitimados no primeiro nvel. Entendemos que a escola deve constituir um espao diferenciado de produo e contextualizao de saberes e que os motivos, intenes e objetivos implicados na transposio so materializados pelos gestos didticos de um professor sujeito singular mergulhado em uma situao singular. no processo de transposio didtica do terceiro nvel que podemos flagrar os gestos profissionais para tentar compreender a sua natureza, seu grau de premeditao ou intuio, assim como a sua especificidade para se ajustar a um aluno, grupo ou turma especficos. As nossas reflexes se concentraro no terceiro nvel o do sistema didtico, pois nesse nvel que podemos presenciar os gestos fundadores das atividades educacionais materializados nos gestos didticos especficos de um professor foco desta reflexo. 5 A TRANSPOSIO DOS SABERES NO INTERIOR DO SISTEMA DIDTICO Com a preocupao de olhar do lado dos mestres (BUCHETON, 2008), vamos restringir o foco deste trabalho no plo professor-alunos-objeto de ensino no interior do terceiro nvel, o do sistema didtico. Como j demonstramos em Nascimento (2011), nesse nvel se encontram os objetos que vm das prticas sociais (transposio externa) para a transposio interna, objetos de saber que so prefigurados nos outros nveis e que no sistema didtico so configurados efetivamente pelo trabalho do professor (transposio interna), como tentamos demonstrar no quadro 1. O sistema didtico implica a transposio externa dos saberes mobilizados sobre objetos sociais de referncia presentificados pelas prticas do professor. Para Dolz (2009), descrever como professores compreendem e selecionam os contedos para presentific-los nos objetos de ensino uma das chaves para a formao inicial de professores. Isso implica uma compreenso do que significam as atividades para o ensino de um objeto de ensino materializadas nos gestos que, ao serem identificados pelos aprendizes, os ajudam a construir progressivamente a sua significao no novo contexto (a tarefa dada pelo professor) e a articular essa significao aos significados sociais da prtica de referncia (o gnero textual). Nesse sentido, os gestos didticos especficos recortam, delimitam, mostram, decompem o objeto e se ajustam s necessidades dos aprendizes, podendo ser flagrados em distintos momentos da aula. Diferentes estilos pedaggicos (ALTET, 1998) se constituem pelos gestos didticos especficos no trabalho de ensinar.

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Os gestos didticos especficos se manifestam nos modos particulares de abordagem e possibilidades dos objetos de ensino. Professores experientes, ao serem indagados sobre essas formas de agir descrevem tais gestos como aes intuitivas, resultado dos anos de caminhada na profisso, com o que concordamos, mas com o acrscimo do conhecimendo dos contedos, suas crenas sobre o que o ensinar e aprender, sua capacidade para mobilizar recursos, para traar metas e objetivos para o ensino, para propor tarefas adequadas ao trabalho na zona de desenvolvimento potencial do aluno. Os conhecimentos da disciplina articulam os objetos do saber a uma multiplicidade de procedimentos do professor, em sua maioria so procedimentos discursivos, sobretudo do professor de lngua portuguesa que faz dos discursos orais em sala de aula a sua principal ferramenta de mediao das prticas de ensino (NASCIMENTO, 2009b). Pelo discurso oral o professor materializa comparaes, analogias, ilustraes, descries, exemplos, demonstraes, fornecimento de pistas, instrues, explicaes, conceitos, procedimentos, instrues, etc, interpretando, expondo, motivando, explorando, validando, regulando, avaliando aprendizagens, constituindo gneros da atividade (CLOT, 2006) nos movimentos de ensinar e de aprender. Quadro 1 - A transposio didtica de um objeto social no sistema didtico Objetos sociais Prticas sociais Transposio externa dos saberes
Gneros textuais de diferentes esferas de comunicao

Objetos efetivamente ensinados Concretizada nos objetos a ensinar

Objetos de ensino concretizados pelos gestos didticos fundadores: presentificados, topicalizados, materializados em tarefas, regulados e institucionalizados em gneros da atividade do professor.

Transposio interna

No nvel da aula, o aqui e o agora da situao: Gestos didticos especficos emergentes movimentos de uma sequncia didtica : 1. nos

Nos movimentos verbais e corporais endereados ao outro que se apresenta com o estatuto de aprendiz: gestos que tem a funo de decompor, detalhar e apontar certas dimenses do objeto de ensino gestos de monitoramento das tarefas do aluno nas prticas de trabalho individuais ou em grupo; gestos entonacionais de leitura em voz alta. Pelas ferramentas que o professor disponibiliza para mediar o movimento de internalizao dos aprendizes: desenhos e esquemas na lousa para dar suporte s explicaes, consignas escritas, grades para regular a produo escrita, cartazes, handouts, textos, e-mails, roteiro das tarefas a realizar, memria da aula, textos de apoio, transparncias, slides, exerccios, quadros organizadores da memria das aprendizagens etc.

2.

Os gestos didticos fundadores citados por Schneuwly (2000; 2009), presentificam e topicalizam um contedo em sala de aula fazendo emergir um sistema de gestos didticos no interior do sistema didtico, tais como: 1. a forma como o professor inicia a topicalizao de um objeto novo; 2. a maneira como formula e regula as tarefas em sala de aula; 3. a mediao por instrumentos para regular as atividades em sala; 4. a maneira como institucionaliza o contedo. Nesse sistema, podem
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324 ser includos os signos orais, verbo-visuais e visuais - que deveriam ser observados e compreendidos pelos professores, sobretudo em formao inicial (AEBY-DAGH; DOLZ, 2008). Assim, no quadro do planejamento das atividades que se pode conduzir a anlise dos gestos didticos especficos do professor, os sentidos daquilo que ele faz (com os movimentos do corpo), do que ele diz (explicaes, questionamentos, comentrios, avaliaes), do objeto que tem nas mos e para o qual aponta (um livro, um texto, uma gravura, um desenho ou esquema na lousa etc).
No quadro de complexidades que envolvem a transposio didtica e em que emergem as capacidades do professor para agir nas situaes de aula, surgem questionamentos como: Quais so os gestos didticos que regulam a dinmica das transformaes dos objetos a ensinar para que eles sejam efetivamente ensinados? As reflexes para buscar respostas podem nos ajudar a compreender como se faz a reconstruo consciente dos saberes sobre uma disciplina para que a sua adaptao, simplificao (ou complexificao) aponte objetos ensinveis aos aprendizes em um contexto especfico. 6 DISCUSSO DOS DADOS Os dados empricos desta reflexo se baseiam na anlise dos contedos e ferramentas didticas acionados por uma das professoras PDE sob nossa orientao e nas atividades (a) e (b) do Gupo I (cf. o quadro esquemtico j apresentado ). Do momento da atividade prvia implementao de projeto pedaggico na sala de aula, o trabalho dessa professora concentra os trs movimentos metodolgicos desta pesquisa: 1) o da transposio externa de um objeto social configurado no modelo didtico que determine como o gnero textual possa ser presentificado; 2) o da transposio interna do objeto social materializada na sinopse da sequncia didtica que indica como o objeto social ser institucionalizado e presentificado nos mdulos da SD; 3) o dos registros e dados emergentes da situao e dos movimentos da professora na implementao do Projeto de Interveno Pedaggica na Escola. Os dados emergentes em (c ) so especialmente importantes, uma vez que permitem a compreenso do modo como o gnero textual constitui o quadro geral da atividade social que dever ser apropriada pelo aprendiz integralmente: ao mesmo tempo, o aprendiz se apropria dos diferentes mecanismos que materializam as operaes de linguagem e essas, ao serem apropriadas se constituem como capacidades de linguagem (MACHADO; et al, 2009). Assim, o ensino-aprendizagem de um gnero de texto no se limita a um trabalho com as relaes entre gnero, texto e contexto, mas abrange todos os nveis da textualidade correspondentes a essas operaes de linguagem. O projeto da professora PDE (nosso sujeito de pesquisa) foi desenvolvido em uma turma com apenas 18 alunos de primeiro ano de ensino mdio, no perodo noturno de escola pblica. O modelo escolhido para a implementao dos objetivos denominado sequencia didtica e, segundo Dolz (2007) trata-se de um procedimento que pode responder s exigncias mais importantes no ensino de lnguas, entre elas em especial: centrar-se, de fato, nas dimenses textuais da expresso oral e escrita, oferecer um material rico em textos de referncia, escritos e orais, ser modular, para permitir uma diferenciao do ensino. (2007, p. 96). O projeto da professora PDE se denomina Construindo pontes: charge e artigo de opinio no jornal em sala de aula e tem como objetivo geral o de promover o aprofundamento da experincia de leitura e produo de textos configurados pela atitude discursiva do argumentar.
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6.1 Um objeto social configurado no modelo didtico Para que a charge - o objeto social - pudesse ser institucionalizada e presentificada nas aulas de LP, a professora Clia, nossa orientanda do PDE-2009/2010, aps concluir as atividades de aprofundamento terico distribudas em diferentes atividades prescritas pela organizao daquele curso de formao, dedicou-se ao trabalho de elaborao do modelo didtico do gnero que propiciaria a ela o planejamento e elaborao de ferramentas como objetivo unificador de diferentes atividades de ensino que constituiriam o seu Projeto de Implementao Pedaggica na Escola. A construo desse modelo deveria reunir referncias diversas, oriundas de teorias diversas, da observao e da anlise das prticas sociais que envolvem o gnero em questo e dos depoimentos dos experts na sua produo e, finalmente, as prprias atividades das aulas centradas em um determinado gnero possibilitariam um retorno ao modelo didtico, permitindo a sua reelaborao contnua (MACHADO, 2007). Nessa perspectiva, a professora foi buscar as regularidades do gnero que indicassem a ela quais objetos de ensino seriam institucionalizados e presentificados nas aulas. A modelizao do gnero levou-a s principais caractersticas observveis no corpus em anlise, constitudo por 10 charges publicadas no Jornal Folha de Londrina, entre os dias 05 a 20 de abril de 2010. A sntese dos aspectos descritivos da charge, com a simplicidade e objetividade com que foi apresentada pela professora Clia, foi a seguinte: Os textos das charges apresentam nfase no aspecto grfico (desenho). Na maioria das charges, o caricatural tem mais importncia que o texto escrito. pela linguagem noverbal que o leitor consegue captar o sentido de humor que foi dado ao texto. As ilustraes nas charges aparecem centralizadas, com poucos ou nenhum elemento de fundo. Apenas duas charges do corpus em anlise apresentam um cenrio, com perspectiva, que funciona em ambos os casos como reiterao do contedo temtico (conferir charge 1 e 3, em anexo). Os traos so reduzidos ao mnimo, essa economia facilita a leitura do texto. Em quatro das charges, h um destronamento do ser humano (3, 4, 5 e 6), animais e objetos se humanizam, antropoformizam, criando-se uma situao absurda, carnavalizada, que leva a inferncias humorsticas: um nibus sem dinheiro, vacas que se divertem na exposio agropecuria, uma esttua que quer se proteger das enchentes, uma raposa que faz campanha poltica so referncias locais, com exceo das enchentes no Rio de Janeiro. O contexto de produo pode ser hipotetizado como: o enunciador da charge o chargista que trabalha para o jornal ou revista que publica seus textos, sua inteno a de apresentar, de forma irreverente, irnica, satrica, humorstica, uma opinio implcita sobre um tema polmico noticiado nas notcias do jornal ou da revista durante a semana. O chargista representa o seu destinatrio como sendo um leitor do jornal que se interessa pelos temas debatidos no Caderno Opinio (do jornal local). Trata-se de um leitor crtico, atento s questes sociais e, sobretudo, s aes das celebridades que chamaram a ateno do pblico nos ltimos dias. Os temas predominantes das charges do corpus foram: fatos locias (o preo da passagem de nibus aos domingos, exposio agropecuria, cmeras de vigilncia quebradas, as ruas emburacadas, o prefeito da cidade), a violncia no Rio de Janeiro, um partido poltico. Apenas uma das charges do corpus no apresenta (charge 5) a imagem centralizada . Na charge sobre o RJ, a imagem do Cristo Redentor com mscara de mergulho est centralizada, o que ativa inferncias necessrias para a leitura. Estratgia discursiva para os efeitos de humor: 1) a ironia. Esse parece ser o recurso predominante para criar uma situao absurda e humorstica. Por exemplo, na charge 9 do corpus, a frase Sorria! Voc est sendo filmado!, retomada como Sorria! Voc no est sendo filmado!, enquanto o ladro acena para a cmera.

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Estratgia discursiva para efeito de humor: 2) a metonmia, pelos traos caricaturados para trazer memria do leitor a referncia da celebridade caricaturada ou do fato que se refere a ela. Por exemplo: a) o poltico (sempre sorrindo, usando terno e gravata); b) o ladro (de mscara, carregando um saco de dinheiro); c) os problemas do Rio de Janeiro: (o Cristo Redentor com expresso zangada); o transporte pblico: um nibus melanclico); d) a exposio agropecuria: (vacas se divertindo nos brinquedos do parque); o jogador de futebol que engordou: a barriga uma bola de futebol; as explicaes confusas do prefeito: da cabea saem pontos de interrogao etc. . Estratgia discursiva para efeitos de humor: 3) a metfora, pelos traos que so resultantes da comparao entre a pessoa ou fato caricaturado, a reproduo ilustrada d nfase a certas particularidades: o nariz, a boca, a ausncia de cabelos na cabea, o formato dos cabelos, os dentes, os culos etc. Tambm podem ser metaforizados objetos, como nos textos analisados: a) bolsos vazios (representam a falta de dinheiro); b) a raposa (personificando o poltico desonesto); c) o ato de jogar no lixo ( representando o esquecimento da populao sobre os escndalos da poltica; um pssaro (tucano) representando o partido que vai dando bicadas o outro partido) etc. As cores que aparecem nos desenhos funcionam tambm como ndices simblicos: o azul- gua, o verde- dinheiro, vermelho- sangue e o marrom como a lama, sujeira. As ironias, metforas, associaes, comparaes, personificao etc. precisam ser lidos, interepretados e compreendidos pelo leitor letrado, ou seja, que est familiarizado com a leitura de jornais e revistas e com os temas dos noticirios. O suporte: as charges sofrem influncia do suporte no qual circulam e, especialmente as que so publicadas na Folha de Londrina trazem a predominncia de temas locais. J as charges dos jornais de circulao mais ampla, abordam temticas de alcance mais amplo, no nvel do estadual e nacional. So raras as charges (no jornal local) que tematizam celebridades ou fatos internacionais. Como mobiliza atitude discursiva do argumentar, o tema das charges representado com o elemento grfico, mas permite que o leitor perceba o discurso polifnico em que muitas vozes se entrecruzam: vozes de instncias sociais (como a do cotidiano, da poltica, judicirio, religiosa etc), a voz do enunciador, a voz do leitor, a voz do suporte no qual circula ( a linha editorial do jornal).

A professora Clia tomara a deciso de que os aspectos discursivos ligados ao discurso argumentativo das charges no Caderno Opinio da Folha de Londrina, assim como os recursos grficos e visuais receberiam especial ateno, tais como a cor, o trao caricatural das personagens, os desenhos do entorno, personagens, fala, bales, localizao na pgina do jornal, editorao etc, buscando ampliar e aprofundar a percepo que os alunos tinham do gnero, considerando o desenvolvimento de capacidades de leitura e produo a serem testadas na produo final de charges que seriam expostas em um mural no corredor principal da escola. 6.2 O objeto social a ser didatizado na sinopse da sequncia didtica As atividades articuladas a uma sequncia didtica constituem as ferramentas que indicam como o objeto social ser institucionalizado e presentificado na sala de aula. O projeto da professora Clia se assemelha estrutura prototpica das sequncias didticas conforme so concebidas por Schneuwly e Dolz (2004). Por deciso da professora, a primeira das trs etapas interrelacionadas no se realizou pelas especificidades do objeto de transposio (charges), cuja textualizao se faz por meio de diferentes materialidades lingusticas, seja a linguagem verbal, a no-verbal ou ainda pela combinao dessas linguagens. Ela optou por enfatizar o momento de reconhecimento do gnero e no realizar a primeira etapa em que deveria ser solicitada uma primeira produo de texto para avaliar as capacidades iniciais dos alunos e para serem identificados seus problemas. Na segunda etapa, a professora planejou desenvolver oficinas/mdulos, nos quais os alunos realizam diferentes atividades direcionadas para o projeto de apropriao das caractersticas fundamentais do gnero estudado. Finalmente, na terceira, ela planejou solicitar uma produo final, em que os alunos avaliam e revisam suas produes iniciais, guiados por uma Grade de Controle, construda individual e/ou coletivamente durante as oficinas. Dessa forma, ao final, os alunos poderiam colocar em prtica, de forma
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global, os conhecimentos e os procedimentos aprendidos, em funo dos objetivos e das atividades realizadas (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004). O Projeto de Interveno Pedaggica na Escola (PDE-PR, 2009) se constituiu, portanto, em uma seqncia didtica constituda por um conjunto de atividades que apresentaram um nmero limitado e preciso de objetivos e organizadas no quadro de um projeto de apropriao das dimenses constitutivas do gnero, com a finalidade de estruturar as atividades particulares em uma atividade englobante. Nessa sequncia didtica, cada oficina/mdulo compreende objetivos especficos relacionados ao objeto de ensino, em um movimento de dupla semiotizao: da transposio externa (dos saberes sobre o gnero de referncia) e da transposio interna (do objeto social transformado em objeto de ensino). Os gestos didticos fundadores podem ser apreendidos nos movimentos sintetizados na sinopse da sequncia didtica apresentada pela professora. Os gestos didticos especficos que emergem do estilo particular de ensinar dela, podem ser percebidos na forma como procede em sala de aula. O quadro 2, a seguir, apresenta uma sntese dos movimentos realizados para a transposio dos saberes (externos) que a professora considerou pertinentes ao contexto educacional (interna) sobre o objeto social de referncia: Quadro 2 - A transposio de um objeto social no sistema didtico
Transposio externa do objeto social: objetos de ensino materializados nos gestos didticos fundadores Transposio interna do objeto de ensino concretizada pelos gestos didticos especficos (o estilo da professora) Do ponto de vista dos gestos didticos verbais e corporais: - perguntas incentivadoras de reflexo sobre o objeto; - ativao de inferncias para a interpretao efeitos de sentido das ; - apelo memria por exemplos orais para anlise; - jogo de pergunta-resposta; - Incentivao da ao por meio de sequncias esquematizadoras (roteiros); - perguntas auxiliadoras para identificao de aspectos do contexto de produo; - ativao de esquemas para organizao de painis de fotos; - ativao de descries para elaborao das descries fsicas das celebridades; - etc Do ponto de vista das decises particulares da professora para acionar ferramentas de mediao: - abre pasta contendo textos dos gneros do Caderno de Opinio do jornal local, os textos j se encontram recortados do suporte; - entrega etiquetas para os alunos preencherem com a identificao do gnero; - entrega notcias de jornal envolvendo celebridades; - faz desenhos na lousa para representar aspectos relacionados ao contexto de produo (enunciador, objetivo, destinatrio, suporte de circulao); - desenha na lousa tabela com a opinio, o argumento e a justificativa do argumento; - distribui fotos de celebridades publicadas em revistas e jornais; - etc.

Nessa perspectiva, a sinopse da sequncia didtica apresentada a seguir mostra os dez mdulos/oficinas que apresentam um objetivo bem definido para a abordagem (e um conjunto de tarefas que seriam desenvolvidas pelos aprendizes que no apresentaremos aqui). Os gestos didticos fundadores se encontram implicitados nesses objetivos, enquanto que os gestos didticos especficos se constituem pelas decises pessoais para o agir da professora, na situao singular (nica e irrepetvel) do acontecimento discursivo em que se encontra (quadro 3).

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Quadro 3 - Do objeto social ao objeto de ensino: sinopse dos movimentos da professora
Os gestos didticos fundadores (SCHENUWLY, 2009) que implementam e potencializam as dificuldades do saber novo a aprender esto presentes em todas as oficinas, mas com predominncia de: - institucionalizao presentificao elementarizao - presentificao elementarizaa formulao de tarefas - materializao -

Oficina 1: Identificar no jornal local os diferentes gneros textuais que constituem o Caderno Opinio. Oficina 2: Relacionar os gneros editorial, carta do leitor, charge e artigo de opinio ao Caderno Opinio da Folha de Londrina. Organizar painel na lousa e etiquetar. Registrar o tema polmico que constitui o objeto de discurso desses textos. Oficina 3: Identificar os temas nas notcias da semana, envolvendo celebridades (polticos e artistas da TV) Oficina 4: Identificar elementos do contexto de produo nas charges do jornal local: o enunciador, objetivo, o destinatrio, suporte, contedo temtico. Identificar e as estratgias discursivas para criar efeitos de humor . Oficina 5: Promover debates orais sobre temas polmicos suscitados pelas charges da semana. Registrar os resultados do debate. Oficina 6: Organizar mural com fotos das celebridades que foram notcia na semana. Registrar traos descritivos predominantes. Oficina 7: Identificar em textos literrios figuras de linguagem como: metforas, metonmias, personaficao, comparao. Relacionar essas figuras de linguagem linguagem visual das charges. Oficina 8: Produzir charges que salientem com humor o perfil das celebridades expostas no mural, tematizando aes polmicas dessas celebridades. Oficina 9: Organizar as aprendizagens construindo cartazes com uma memria na Grade de Constataes sobre o gnero. Produo de charges pelos grupos e individualmente. Oficina 10: Organizao de um painel com as charges produzidas .Concurso de charges.

- apelo memria formulao de tarefas - materializao formulao de tarefas- materializao presentificao formulao de tarefas - materilaizao - apelo memria (conhecimentos prvios) - formulao de tarefas materilaizao apelo memria (conhecimentos prvios) - presentificao - Formulao de tarefas - regulao das aprendizagens

- presentificao materializao

6.3 Dados emergentes da situao na implementao do Projeto de Interveno Pedaggica na Escola Como ficou demonstrado, o modelo didtico elaborado pela professora do PDE sob nossa orientao reuniu saberes sobre o gnero de referncia que constituram aspectos a serem adaptados e transformados em objetos de ensino na sequncia de atividades modulares que ela iria planejar. Nessa transposio do externo para o interno, ela institucionalizou uma prtica discursiva de referncia que passou a ser objeto de ensino. Para isso, a professora recortou partes do objeto social (elementarizao) que eram pertinentes e adequados aos alunos do primeiro ano do Ensino Mdio. Entre os objetos de ensino que selecionou para o seu Projeto de Implementao Pedaggica na Escola (PDE-2009), pode-se observar que ela deu destaque questo polmica que envolve os gneros do discurso argumentativo (agrupamento do argumentar, cf. SCHNEUWLY E DOLZ, 2004). A questo polmica foi objeto de diferentes tarefas (HILA, 2011) propostas aos alunos, o que pode ser verificado nas oficinas 1, 2, 3 e 4. Isso se justifica pelas representaes da professora sobre o que seja ensinar lngua portuguesa a alunos que atingiram a maioridade eleitoral (portanto, so eleitores), importncia que
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ela d ao engajamento poltico e crtico nessa faixa etria, proximidade do vestibular (na Universidade Estadual de Londrina o texto de opinio tem estado presente no vestibular com o ttulo de dissertao argumentativa). Como o referido Projeto de Implementao PDE inclui tambm a transposio didtica do texto de opinio, a professora considerou pertinente o trabalho com as charges. A professora, ao ser confrontada com os registros gravados e anotaes de campo das aulas (a cargo de pesquisadoras ICC sob nossa orientao), observou que alguns gestos didticos especficos de sua rotina em sala de aula poderiam ser revistos e modificados. Nos limites deste espao, podemos apenas sintetizar alguns pontos de fuga apontados por ela a alguns dos objetivos do trabalho planejado, o que fez com que o trabalho efetivamente transposto para a sala de aula apresentasse incompletudes ou insuficincias que ela prpria conseguiu localizar. Por exemplo: Ela no apresentou classe o jornal local em uma edio completa, apenas apresentou o Caderno Opinio. O seu gesto deveria ser o de proporcionar aos alunos o contato direto com os jornais, considerando que aquela escola participa do Projeto Folha Cidadania e na biblioteca existem pilhas de edies enviadas pelo jornal local. Ela abre pastas contendo diferentes gneros de texto j recortados do suporte real, quando poderia ter solicitado aos alunos que fizessem isso, como forma de incentivar o letramento pelo contato direto com o jornal (que poderia constituir um momento para a leitura do jornal). O mesmo gesto se pode observar quando ela entrega as etiquetas a serem afixadas sob diferentes gneros de texto colados na lousa. O mesmo se repete ao entregar notcias de jornais aos alunos, na oficina 3. Com esse gesto, a professora cria um obstculo para evento de letramento que aconteceria se os alunos tivessem pesquisado notcias em jornais, lido, refletido e, finalmente, selecionado (por si prprios) as notcias de seu interesse sobre celebridades para a sala de aula. O mesmo se repete em relao ao gesto de levar para a sala de aula as fotos das celebridades: ela poupou seus alunos ao executar a tarefa que deveria ser deles: pesquisar, ler, selecionar, recortar e expor aos colegas o resultado da busca. A impresso que fica a de que tais gestos no fazem parte do cotidiano das aulas dessa professora. Ela trabalha contedos escolarizados, ou seja, objetos do aprender escolarizado e no introduz na sala de aula objetos sociais que circulam externamente escola, artefatos socioculturais que permeiam a vida dos cidados que se encontram na vida real, fora da sala de aula. Ao no disponibilizar jornais impressos ou on line, revistas impressas ou on line, a professora fechou as portas da sala de aula para artefatos culturais com os quais convivemos diariamente nos ambientes letrados. Para a avaliao sobre os resultados das aprendizagens dos alunos alcanados no Projeto de Implementao Pedaggica na Escola, trabalhamos colaborativamente com aquela professora do PDE para chegarmos comparao de dados emergentes das produes intermedirias e da produo final das charges dos alunos. Os resultados demonstraram que o contexto escolar de aplicao da Proposta constituiu um obstculo para a execuo de vrias atividades que tinham sido planejadas, como por exemplo, no se realizou a entrevista ao chargista da cidade que produz as charges para o jornal local. As constantes alteraes no andamento do tempo escolar provocadas por atividades extras como palestras, interrupes provocadas pela entrada de pessoas na sala de aula para tratar de questes burocrticas, as faltas frequentes dos alunos de curso noturno, a falta de energia eltrica em uma das noites, a interrupo de aulas para jogos escolares imps professora a necessidade de adaptao/alterao do cronograma relacionado ao trabalho planejado. Aspectos que devemos lamentar diante do quadro de baixo desempenho de leitura e escrita encontrado no ensino mdio da escola pblica brasileira. A professora deixou evidente em sua auto-avaliao a importncia do trabalho com gneros textuais da esfera jornalstica, salientando que os alunos se divertiram lendo e produzindo charges, ao mesmo tempo perceberam diferentes formas de expressar opinio sobre temas polmicos. O trabalho desenvolvido depois com artigo de opinio completou o seu Projeto de Implementao Pedaggica, mas segundo a prpria
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professora no foi suficiente, porque apresentou dificuldades para a implantao em sua totalidade e porque alunos do ensino mdio de escola pblica noturna so difceis. 7 CONSIDERAES FINAIS Os limites deste espao no nos permitem avanar na anlise emprica dos dados que demonstram gestos didticos fundadores e gestos especficos para o ensino aprendizagem de um objeto social de referncia. Os dados emergentes nos levam a crer que o enfoque nos gestos profissionais flagrados nos movimentos de implantao de sequncias didticas podem constituir ferramentas importantes nos cursos de formao de professores. Contudo, nossas reflexes demandam a anlise de dados que possam confirmar (ou no) algumas questes: 1)As pesquisas sobre gestos didticos deveriam recair sobre professores experientes, porque esses apresentam estilos particulares que dariam formatos singulares sua forma de agir em situaes de aula? 2) Apontar gestos que contrastem profissionais experientes e professores recm-egressos poderia constituir uma ferramenta para intervees formativas de professores? A nossa pesquisa nos leva a uma concluso preliminar: gestos didticos (fundadores ou especficos) so resultantes da dimenso subjetiva que envolve conhecimentos e experincias individuais e sociais constitudas nas relaes do e no trabalho, mas esto impregnados da histria de vida e das experincias vivenciadas na vida pessoal e profissional. Professores apresentam estilos peculiares para o agir em sala de aula: uns tm a capacidade maior ou menor de tornar dinmica e envolvente a interao com os alunos e entre os alunos, de prender a ateno da classe, de resolver crises, criar situaes de humor, aliviar tenses, brincar com os alunos, encenar situaes, etc. Ao mesmo tempo, conseguem controlar a situao e retornar ao gnero da atividade dando-lhe contornos prprios. Os gestos dos professores constituem um campo fecundo para pesquisas sobre as representaes e crenas dos professores sobre o que significa ensinar lngua portuguesa no contexto da escola pblica brasileira. REFERNCIAS AEBY-DAGH, S ; DOLZ, J. Des gestes didactiques fondateurs aux gestes spcifiques lenseignementeapprentissage du texte dopinion. In: BUCHETON. D.; DEZUTTER, O.(ds.). Le dveloppementa des gestes professionnels dans lenseignement du franais : un dfi pour la recherche et la formation. Bruxelas: De Boeck, 2008. ALTET, M. Les styles denseignement: un instrument danalyse de la stabilit et de la variabilet des pratiques enseignantes, un outil de formation lauto-analyse. Les Sciences de lducation pour lre nouvelle, n. 4/5, p. 65-94, 1998. BAKHTIN, M./VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. Traduo de Michel Lahud e Yara F. Vieira. 7. ed. So Paulo: Hucitec, 1996. BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. Organizao Anna Rachel Machado e Maria de Lourdes Meirelles Matncio. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2006. ______. O agir nos discursos: das concepes tericas s concepes dos trabalhadores. Traduo Anna Rachel Machado e Maria de Lourdes Matncio. So Paulo: Mercado de Letras, 2008. BUCHETON. D. Professionnaliser? Vers une ergonomie du travail des enseignants dans la classe de franais . In: ______. Le dveloppementa des gestes professionnels dans lenseignement du franais: un dfi pour la recherche et la formation. Bruxelas: De Boeck, 2008. p 8- 21. ______. DEZUTTER, O.(ds.). Le dveloppementa des gestes professionnels dans lenseignement du franais: un dfi pour la recherche et la formation. Bruxelas: De Boeck, 2008. CHEVALLARD, Yves. La transposition didactique: du savoir savant au savoir enseign. Paris: Ed. La Fense Sauvage, 1991.

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Recebido em 01/11/12. Aprovado em 15/01/13.

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