Remar contra a mar: A construo do conhecimento e da Identidade profissional na formao inicial 1

Joo Pedro da Ponte Hlia Oliveira Departamento de Educao e Centro de Investigao em Educao Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa, Portugal

Resumo. Este artigo debrua-se sobre as experincias vividas por uma jovem professora estagiria de Matemtica da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa, analisando o desenvolvimento do seu conhecimento e identidade profissional e discutindo a relao entre estes processos e as oportunidades criadas pelo programa de formao. A metodologia qualitativa, inspirada pelo interaccionismo simblico, sendo adoptado um formato de estudo de caso. Os dados foram recolhidos atravs de quatro entrevistas e a respectiva anlise realizada com base num conjunto de categorias, em parte pr-definidas e em parte emergentes do estudo. Os resultados mostram uma jovem professora que evidencia uma forte identificao com a profisso, o que parece estreitamente relacionado com o facto de ter uma forte responsabilidade no ensino de duas turmas, bem como por participar, ao longo de todo um ano lectivo, nas actividades da escola. As potencialidades de uma iniciao prtica profissional prolongada, contemplando as diversas facetas do trabalho do professor so documentadas com clareza. O estudo revela diversas potencialidades deste programa de formao, pelo menos relativamente a candidatos com as caractersticas desta professora: desafia as suas concepes prvias, leva-os a assumir uma atitude de inconformismo e a valorizar a reflexo, ao mesmo tempo que lhes proporciona elementos fundamentais para o desempenho do seu papel profissional. O estudo revela, igualmente, diversos pontos fracos deste programa, na falta de articulao entre os projectos educativos da universidade e das escolas cooperantes e na insuficiente explorao das oportunidades de reflexo durante o estgio, sugerindo que o problema no est no estgio enquanto dispositivo de formao mas no enquadramento organizacional que o estrutura. Palavras-chave. Formao de professores de matemtica, Formao inicial, Conhecimento profissional, Identidade profissional. Title. To row against the tide: The construction of professional knowledge and identity in pre-service teacher education. Abstract. This article considers the experiences of a young mathematics teacher intern of the Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa, analysing the development of her professional knowledge and identity and discussing the relationship between these processes and the opportunities provided by the teacher education program. The methodology is qualitative, inspired by symbolic interactionism, with a case study design. Data was collected from four interviews and its analysis undertaken based in a set of categories, some of them pre-defined and others emergent from the study. The results show a young teacher with a strong identification with the professional, what seems to be closely related with her responsibility in teaching two classes as well as in participating, all year long, in school activities. They also show the potential of an extended introduction to professional practice, contemplating the different sides of the work of the teacher. The study shows several strengths of this teacher education program, at least regarding candidates with the characteristics of this teacher: it challenges their previous conceptions, it leads them to assume an attitude of inconformismo and to value reflection, at the same time that provides them essential elements to carry out their professional roles. The study also shows several weaknesses of this teacher education program, in the absence of articulation among the educational projects of the university and of the cooperating schools and in the insufficient exploration of the opportunities of reflection during the internship, suggesting that the problem is not in the internship as a teacher education setting but in organizational framework.

Ponte, J. P., & Oliveira, H. (2002). Remar contra a mar: A construo do conhecimento e da identidade profissional na formao inicial. Revista de Educao, 11(2), 145-163.

Key words. Pre-service teacher education, Mathematics teacher education, Professional knowledge, professional identity. Titre. Aller contre vent et mare: La construction de la connaissance et de lidentit professionnelle dans la formation initiale. Rsum. Ce article considre les expriences vcus pour une jeune professeur stagiaire des Mathmatiques de la Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa. Il analyse le dveloppement de sa connaissance e sa identit professionnelle et il discute la relation entre ces processus et les opportunits cres pour le programme de formation. La mthodologie est qualitative, inspire dans linteraccionisme symbolique, avec un design dtude de cas. Les donns ont t amenes en quatre interviews et lanalyse a t faite selon des catgories, en part pr-dfinis et en part mergent de ltude. Les rsults montre un jeune professeur avec une forte identification avec la profession, ce quapparat troitement lie avec t le fait quelle ait une forte responsabilit dans lenseignement de deux classes, et aussi quelle participe, durant toute lanne dans les activits de lcole. Les potentialits dune initiation a la pratique professionnelle de longue dure, et comprenant les divers aspects du travail du professeur sont documentes avec clart. Ltude montre diverses potentialits de ce programme de formation, au moins pour des candidats avec des caractristiques pareils a cette professeur: il challenge ses conceptions antrieures, encourage une attitude dinconformisme et valoriser la rflexion, au mme temps que leur amne des lments fundamentaux pour para lexercice de son papier professionnel. Ltude montre, aussi, divers points faibles de ce programme, dans larticulation entre le projet ducatif de luniversit et les coles que coopre et dans linsuffisante exploration des opportunits de rflexion pendent le stage. On suggre que le problme nsoit pas dans le stage comme dispositif de formation mais dans le cadre organisationnel que marque sa structure. Mots cls. Formation de professeurs des mathmatiques, Formation initial, Connaissance professionnelle, Identit professionnelle.

Introduo

Em diversos pases, a formao inicial de professores tem-se deslocado cada vez mais para as escolas, enquanto que noutros se verifica um movimento no sentido oposto (Calderhead & Shorrock, 1997). No nosso pas, os programas de formao inicial de professores para os ensinos bsico (2. e 3. ciclos) e secundrio existentes na universidade incluem um estgio com a durao de um ano, que constitui uma experincia de prtica profissional numa situao real de ensino. Estes programas representam, portanto, uma situao intermdia relativamente s tendncias internacionais no 4. ano, o centro de gravidade da formao est na instituio de ensino superior e, no 5. ano, est na escola. Este estgio, herdeiro do antigo estgio clssico da responsabilidade directa do Ministrio da Educao, tem sido objecto de numerosas polmicas, divergindo as opinies quanto ao seu valor enquanto momento de formao. Por exemplo, ainda recentemente a Universidade de Lisboa produziu um documento onde se reafirma a importncia do estgio como componente da formao inicial (Ponte et al., 2000). Por outro lado, invocando questes de ordem logstica, prtica e econmica, diversas instncias

universitrias e da administrao educativa tm sugerido a possibilidade da transformao do estgio noutra actividade, de menor durao e envolvendo menos responsabilidade para o formando. Deste modo, importante compreender o que est a acontecer no estgio, identificando os factores que consubstanciam o seu valor formativo ou que, pelo contrrio, indiciam o seu esgotamento como dispositivo de formao. Propomo-nos fazer esta discusso luz das experincias vividas por uma jovem professora estagiria de Matemtica da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa. Assim, o objectivo deste artigo analisar o desenvolvimento do conhecimento e da identidade profissional de uma professora durante o seu ano de estgio e a sua relao com as oportunidades criadas pelo programa de formao em que este estgio se insere.

Conhecimento e identidade profissional

O desenvolvimento profissional do professor processa-se em dois campos, estreitamente relacionados. Por um lado, envolve o crescimento do conhecimento e competncia profissionais, habilitando-o tanto a desenvolver as actividades de rotina como a resolver os problemas complexos que lhe surgem numa variedade de domnios. Por outro lado, refere-se formao e afirmao da identidade profissional que constitui uma parte especialmente importante da identidade social do professor.

Conhecimento profissional Na sociedade contempornea, o conhecimento acadmico, o conhecimento profissional e o conhecimento de senso comum assumem formas e papis distintos, correspondendo cada um deles a uma prtica social diferenciada (Ponte, 1994). O conhecimento acadmico respeita criao e validao de conhecimento cientfico, humanstico e filosfico, o senso comum responde s necessidades da vida quotidiana e o conhecimento profissional refere-se a actividades socialmente reconhecidas, realizadas em domnios de prtica bem definidos. O conhecimento acadmico prope-se responder, de modo aprofundado e segundo diversos critrios de validade, s mltiplas formas de curiosidade intelectual da espcie humana. O seu principal objectivo compreender e explicar. Distingue-se pela clareza das suas definies, pela utilizao de argumentos racionais muitas vezes de base matemtica. Preocupa-se com a consistncia, o rigor, o carcter sistemtico e a

elegncia. A validao de novos contributos para esse conhecimento no segue, muitas vezes, um caminho estritamente lgico, dependendo da sua adopo pelo grupo social de referncia os cientistas ou os acadmicos que trabalham no respectivo domnio. O senso comum um conhecimento orientado essencialmente para a sobrevivncia e para satisfao das nossas necessidades (imediatas e no-imediatas), no tendo grandes preocupaes de coerncia ou rigor lgico. Resulta da interiorizao das representaes sociais dominantes na sociedade (e mais particularmente no grupo ou classe social em que crescemos) em combinao com a nossa experincia individual. O senso comum adapta-se, em regra, s normas sociais prevalecentes, que, no entanto, admitem geralmente uma grande margem de manobra individual. O conhecimento profissional distingue-se dos anteriores. o conhecimento necessrio para desempenhar com sucesso uma actividade profissional, que se debate com questes bastante diferentes das da vida acadmica ou da vida quotidiana. Uma actividade profissional envolve tanto processos de rotina como a resoluo de problemas concretos num domnio delimitado de prtica social. A advocacia e a medicina so os exemplos clssicos de profisses, a que podemos juntar a engenharia, a arquitectura, a enfermagem, o jornalismo, a actividade militar e a actividade artstica. As profisses caracterizam-se pelo domnio de um conjunto de saberes especficos, socialmente valorizados, e fora do alcance da generalidade dos membros da sociedade. As profisses mais prestigiadas possuem as suas normas e valores prprios, uma forte capacidade auto-reguladora e uma independncia face ao resto da sociedade e, em particular, em relao ao Estado. No caso dos professores, o conhecimento profissional envolve o conhecimento relativo prtica lectiva na sala de aula e a outros papis profissionais, tais como a tutoria de alunos, a participao em actividades e projectos da escola, a interaco com membros da comunidade e o trabalho em associaes profissionais. O conhecimento profissional inclui ainda, num outro plano, a viso do professor sobre o seu prprio desenvolvimento profissional. Discute-se muitas vezes se o ensino uma verdadeira profisso ou apenas uma semi-profisso. A verdade que o ensino corresponde a um domnio de prtica social que exige competncias especficas, nomeadamente na concepo e conduo de situaes de ensino-aprendizagem e na realizao de projectos educativos. Apesar da imagem fortemente desvalorizada dos professores enquanto profissionais, poucos contestaro que ser professor, hoje em dia, requer um conjunto de conhecimentos e competn4

cias que no se encontram de modo espontneo em qualquer licenciado. Deste modo, em termos epistemolgicos, muito existe de comum entre a actividade de ensino e outras actividades profissionais. Como salienta Donald Schn (1983), as situaes de prtica com que se depara um profissional na sua actividade diria tm como caractersticas essenciais a complexidade, a especificidade, a instabilidade, a desordem e a indeterminao. A capacidade de tomar decises acertadas e de resolver problemas prticos e, no caso dos professores, a capacidade de o fazer em interaco com outros actores principalmente os alunos, mas tambm os colegas e outros elementos da comunidade , desempenha um papel essencial na actividade profissional. Esta capacidade pode apoiar-se em conhecimentos de cunho acadmico mas requer outros recursos como a apreenso intuitiva das situaes, articulando pensamento e aco, e a gesto dinmica das relaes sociais. A capacidade de tomar decises na sala de aula envolve tambm a criao de estratgias de aco para situaes no habituais, o sentido de improvisao e de resposta rpida a situaes novas e a autoconfiana. Todo o campo profissional proporciona uma acumulao de experincia colectiva, incluindo a definio (ainda que apenas implcita) de critrios de qualidade das solues encontradas para os diversos problemas que surgem no dia a dia. O valor de um profissional no se avalia pelo conhecimento de factos e teorias ou pela capacidade de resoluo de problemas abstractos mas sim pela capacidade de resoluo dos problemas concretos prprios do seu domnio de actividade, ou seja, o conhecimento de um profissional no pode ser avaliado pelos padres do conhecimento acadmico. O conhecimento profissional um conhecimento orientado para as situaes de prtica. Tem, naturalmente, uma forte relao com o senso comum e pode estar mais ou menos relacionado com o conhecimento acadmico. Basta recordar que, durante muito tempo, por exemplo, a prtica da Medicina no tinha possibilidade de se basear em conhecimento cientfico. Tal conhecimento s se desenvolveu muito recentemente. Mas, qualquer que seja o suporte cientfico relevante, o conhecimento profissional tem sempre como base fundamental a experincia e a reflexo sobre a experincia, no s individual, mas de todo o corpo profissional. Os critrios fundamentais pelos quais se julga a sua qualidade so a eficcia na resoluo de problemas prticos e a adequao das solues aos recursos existentes. O valor deste conhecimento resulta de se apoiar na experincia reflectida, sistematizada e validada por um grupo profissional especfico, reconhecido pela sociedade. 5

O conhecimento profissional estruturado por imagens e concepes, como de resto acontece com todo o conhecimento. A importncia das imagens e concepes, para a compreenso da aprendizagem e do desenvolvimento profissional, tem sido sublinhada em muitos domnios de investigao. importante notar que as imagens no tm um carcter necessariamente visual. Na verdade, podemos falar de quatro tipos de imagens: perceptivas, prospectivas, evocadas do passado real e evocadas do passado planeado (Damsio, 1995). As imagens perceptivas correspondem ao que percepcionamos directamente do exterior ou do interior do nosso corpo. As imagens prospectivas correspondem a ideias que, no presente, formulamos como planos, intenes ou desejos para o futuro. As imagens evocadas do passado real so as que resultam das percepes transformadas e guardadas no crebro. E, finalmente, as imagens evocadas de um passado planeado correspondem a ideias formuladas anteriormente como planos, intenes ou desejos para o futuro. Segundo Christiansen e Walther (1986), construmos as nossas imagens ou representaes dos objectos atravs da nossa actividade e, por sua vez, estas imagens servem para a nossa orientao no meio ambiente. Assim, a gnese das imagens regulada pela actividade. medida que trabalhamos com um dado objecto diversas imagens vo-se definindo, modificando, diferenciando e articulando. Alm disso, as imagens dos objectos regulam a nossa actividade na medida em que permitem a antecipao do desenrolar dos processos. Esta antecipao joga um papel de tal modo forte que, em muitos casos, apenas vemos o que de antemo j esperamos ver. A importncia das imagens no conhecimento profissional dos professores tem sido documentada tanto pela investigao internacional como pela nacional. Por exemplo, Freema Elbaz (1983), ao estudar o conhecimento prtico profissional de uma professora, identificou imagens como a que ela tem se si prpria (uma professora competente e enrgica a good, energetic teacher) e a que tem da sua relao com os alunos (uma aliada, trabalhando em conjunto com eles para contrariar o sistema). Tambm D. Jean Clandinin (1986) deu um papel central ao estudo das imagens de diversas professoras, sublinhando as suas dimenses metafrica, afectiva e moral. De igual forma, na investigao portuguesa as imagens tm recebido ateno. Por exemplo, num estudo de Canavarro (1993), refere-se o caso de uma professora que teve uma experincia de passagem pela universidade predominantemente negativa:

A Matemtica ali da Faculdade era para ns um conjunto de teoremas, de definies e depois tnhamos que saber demonstrar os teoremas e ver que havia ali coisas, mas nunca percebamos a utilidade da Matemtica e a sua aplicao ao real (p. 99). Est aqui uma imagem da Matemtica como um conjunto de definies e teoremas, muito diferente, por exemplo, da imagem desta cincia frequentemente apresentada pelos matemticos, segundo a qual esta uma actividade onde se usa sobretudo a imaginao e a criatividade (Almeida, 1994; Poincar, 1907/1996). As concepes desempenham tambm um papel fundamental no pensamento dos alunos e dos professores (Ponte, 1992). Assim, por exemplo, Christiansen e Walther (1986) sublinham a importncia que meta-conceitos (ou seja, concepes) sobre aprendizagem, ensino, actividade e Matemtica desempenham na actividade do professor e apontam a necessidade do desenvolvimento de novos meta-conceitos como ponto de partida para outro tipo de prtica profissional. As concepes encontram-se no ncleo do conhecimento, tanto declarativo como processual, manifestando-se de modos diversos em diferentes mundos de experincia. Por isso, conversar descontraidamente com um colega sobre os problemas do ensino da Matemtica, falar num registo mais formal com um pai de um aluno, responder s perguntas de um inspector do Ministrio da Educao ou ser entrevistado por um investigador, so contextos to variados que podem levar um professor a manifestar-se de modos to diferentes que at podem parecer contraditrios. Efectivamente, so muitas as concepes que podem entrar em jogo numa dada situao de prtica, associadas a valores e experincias diversas. Este facto no indicia necessariamente a existncia de contradies, mas sim a necessidade de dar respostas diferenciadas a situaes tambm elas distintas. Uma pessoa pode, tambm, por vezes, ter dificuldade em actuar de acordo com certas concepes e valores aos quais adere racional ou emocionalmente, devido a condicionantes do contexto ou falta do necessrio saber fazer. Isso acontece, por exemplo, com professores, que expressam simpatia por uma dada orientao curricular e mostram, ao mesmo tempo, grande dificuldade em p-la em prtica. Por outro lado, verifica-se uma grande estabilidade das concepes dos futuros professores (Bauersfeld, 1980; Brown & Borko, 1992). Neste caso, a fora contextual das suas experincias escolares anteriores domina a informao verbal sobre educao que recebem nos cursos de formao inicial e acaba por se revelar determinante nas concepes e, portanto, no conhecimento com que deixam esses cursos.

Para Elbaz (1983), o conhecimento profissional resulta da articulao da experincia e conhecimento terico (relativo sua disciplina de ensino, ao desenvolvimento da criana, ao processo de aprendizagem e teoria social) integrados pelo professor individual em termos de valores e crenas pessoais e orientados para a sua situao prtica (p. 5). Estudando em profundidade o caso de uma professora de ingls, esta autora considera diversas componentes do que designa por conhecimento prtico do professor, nomeadamente, o conhecimento de si mesma e do contexto de ensino, o conhecimento do contedo e o conhecimento do currculo e da instruo e prope um elaborado modelo de estrutura desse mesmo conhecimento em imagens, princpios e regras de prtica. O seu trabalho procura dar uma perspectiva de conjunto de todo o conhecimento relevante para a prtica profissional, mas tem, apesar disso, um enfoque sobretudo em termos de concepes, em grande medida como resultado da metodologia utilizada. O conhecimento profissional do professor de Matemtica desdobra-se por diversas vertentes, nomeadamente o conhecimento na aco relativo prtica lectiva, prtica no lectiva e profisso e ao desenvolvimento profissional. A parte do conhecimento profissional chamado a intervir directamente na prtica lectiva pode ser designada por conhecimento didctico, e inclui quatro grandes vertentes: o conhecimento da Matemtica, o conhecimento do currculo, o conhecimento do aluno e dos seus processos de aprendizagem e o conhecimento do processo instrucional (Ponte, Oliveira, Cunha & Segurado, 1998). O conhecimento didctico, sendo orientado para situaes de prtica, relaciona-se de um modo muito estreito com diversos aspectos do conhecimento da vida quotidiana como o conhecimento do contexto (incluindo o conhecimento da escola, da comunidade, da sociedade) e o conhecimento de si mesmo do prprio professor. O conhecimento didctico tem por primeira vertente a disciplina a ensinar, neste caso a Matemtica. No se trata, aqui, do conhecimento da Matemtica como cincia, mas da interpretao que dela faz o professor enquanto disciplina escolar. Para alm dos conceitos e procedimentos fundamentais da disciplina (indicados nos respectivos programas) surgem aqui igualmente as formas de representao desses mesmos conceitos (em diversas linguagens e suportes, incluindo representaes grficas e simblicas), bem como a perspectiva geral sobre a Matemtica escolar, incluindo as conexes internas (entre diversos tpicos) e externas (com outras disciplinas e reas do conhecimento). Ou seja, faz uma grande diferena se o professor est ou no vontade no que respeita aos conceitos fundamentais da sua disciplina, como tambm, se os v como fazendo parte de um todo integrado ou em compartimentos estanques. Faz uma grande 8

diferena se o professor considera fundamentais os aspectos calculatrios, conceptuais ou argumentativos da Matemtica, dando nfase, em consequncia, ao ensino de algoritmos, compreenso de conceitos ou argumentao e demonstrao matemtica. O conhecimento que o professor tem da Matemtica escolar o seu trao mais distintivo relativamente ao conhecimento dos outros professores pois aqui que intervm de modo mais directo a especificidade da sua disciplina. No entanto, o que est em causa no o conhecimento de Matemtica, como cincia, avaliado por padres acadmicos de conhecimento (mais ou menos extenso, mais ou menos profundo), mas o conhecimento e a viso que o professor tem dos aspectos especficos do saber que ensina. Uma segunda vertente do conhecimento didctico o conhecimento do aluno e dos seus processos de aprendizagem. Na verdade, conhecer os seus alunos como pessoas, os seus interesses, os seus gostos, a sua forma habitual de reagir, os seus valores, as suas referncias culturais, e conhecer o modo como eles aprendem so condies decisivas para o xito da actividade do professor. Neste campo, reconhece-se a importncia do estudo dos processos de aprendizagem dos alunos, das suas dificuldades cognitivas, das suas estratgias microssociais, bem como dos fenmenos de diferenciao e afirmao cultural. Muito tem sido estudado sobre estas questes pela Psicologia e Sociologia da Educao, em diversos pases, com referncia a diferentes contextos sociais e culturais e a investigao que se realiza neste campo , frequentemente, mais geradora de controvrsia do que de consenso. O professor tem sempre as suas teorias (implcitas ou explcitas) sobre estas questes, nem sempre muito compatveis com as teorias acadmicas dominantes. Tambm aqui no a correspondncia do conhecimento do professor com o conhecimento acadmico que est em causa, mas o facto do conhecimento que o professor tem sobre estas questes ser fundamental para o exerccio dos seus papis profissionais. Uma terceira vertente do conhecimento didctico diz respeito ao currculo e ao modo como o professor faz a gesto curricular. Inclumos aqui o conhecimento das grandes finalidades e objectivos, bem como a organizao dos contedos, o conhecimento dos materiais e das formas de avaliao a utilizar. Este conhecimento tem um papel fundamental na tomada de decises sobre os assuntos a que deve dedicar mais tempo, sobre as prioridades a considerar a cada momento, sobre a forma de orientar o processo de ensino-aprendizagem. Ele necessita de ser constantemente alimentado e renovado, acompanhando a evoluo das perspectivas curriculares. A adopo de um novo quadro curricular faz toda a diferena em termos da prtica profissional do profes9

sor. Na verdade, actuar de modo muito diferente um professor que acha que o grande objectivo do ensino da Matemtica o domnio de tcnicas de clculo ou o professor que procura desenvolver o poder matemtico dos alunos, como prope o NCTM (1989), ou seja, a capacidade de explorar, conjecturar e raciocinar logicamente, de resolver problemas no rotineiros, de comunicar acerca e atravs da Matemtica, de estabelecer ligaes entre diferentes ideias matemticas e com outras actividades intelectuais e, ainda, o desenvolvimento da autoconfiana e de uma disposio para procurar, avaliar e usar informao quantitativa e espacial na resoluo de problemas e na tomada de decises. Finalmente, temos o quarto campo do conhecimento didctico, que podemos designar por conhecimento do processo instrucional. Trata-se da vertente fundamental do conhecimento didctico. Este inclui como aspectos fundamentais a planificao de longo e mdio prazo bem como de cada aula, a concepo das tarefas e tudo o que diz respeito conduo das aulas de Matemtica, nomeadamente as formas de organizao do trabalho dos alunos, a criao de uma cultura de aprendizagem na sala de aula, a regulao da comunicao e a avaliao das aprendizagens dos alunos e do ensino do prprio professor. Esta vertente inclui tudo o que se passa antes da aula, em termos de preparao e tudo o que se passa depois, em termos de reflexo, mas o seu ncleo essencial diz respeito conduo efectiva das situaes de aprendizagem. Estas quatro vertentes de conhecimento didctico esto sempre presentes, de uma forma ou de outra, na actividade de um professor quando ensina Matemtica. Est presente a Matemtica escolar, esto presentes certos objectivos e prioridades curriculares, est presente a viso do aluno e do modo como aprende, bem como um conhecimento de modos de trabalho, recursos e formas de actuao prtica do professor. Por isso, preferimos falar em vertentes em vez de componentes do conhecimento didctico, termo que sugere, de modo inapropriado, uma grande autonomia relativa entre estes quatro campos. Como se referiu, o conhecimento didctico articula-se com outros domnios do conhecimento profissional do professor, nomeadamente os relativos prtica no lectiva, profisso e ao seu prprio desenvolvimento profissional. Por exemplo, a perspectiva que o professor tem da profisso inclui a sua apreciao das qualidades profissionais mais importantes, a viso da situao social e institucional do professor, a sua noo da autonomia profissional e o seu investimento na profisso, sendo de notar que em todos estes aspectos h uma forte componente pessoal e afectiva (Papert, 1980). O conheci10

mento didctico articula-se tambm de um modo fundamental ao conhecimento de si mesmo, que inclui tudo o que o professor sabe acerca de si prprio, a sua autoconfiana, os seus recursos e capacidades. um domnio pouco referido mas de grande importncia na actividade e no conhecimento profissional do professor, que contribui fortemente para a sua unidade essencial (Elbaz, 1983; Oliveira, 1998). Liga-se ainda ao conhecimento do contexto de ensino, essencial para conhecer os alunos e, assim, estabelecer com eles uma efectiva sintonia. Mas compreende, igualmente, o conhecimento de outros aspectos do contexto como os colegas de profisso, a escola, os pais, a comunidade, o sistema educativo, etc. O conhecimento profissional de um professor de Matemtica , assim, o conhecimento especfico da profisso usado nas diversas situaes de prtica profissional. Em muitos aspectos, este conhecimento tcito e fortemente pessoal, desenvolvendo-se e consolidando-se atravs da experincia e da reflexo sobre a experincia (Elbaz, 1983; Schn, 1983). Para este conhecimento concorre a formao inicial recebida, a interaco com os colegas de profisso e os saberes construdos no desempenho (e mesmo na anteviso) dos papis profissionais. Podemos dizer que o conhecimento do professor tanto o conhecimento profissional como o senso comum e o saber acadmico tem uma dupla origem: (i) a experincia pessoal directa e a reflexo sobre essa experincia e (ii) a transmisso social. Por exemplo, o conhecimento que o professor tem dos alunos pode ter uma componente genrica, de ordem acadmica, que resulta de leituras por si realizadas e da frequncia de disciplinas ou aces de formao sobre a Psicologia da aprendizagem ou a Sociologia das culturas juvenis, etc., mas baseia-se igualmente na experincia passada (longnqua e recente) do professor com alunos concretos, bem como de muitas outras interaces sociais, leituras, etc. na infncia e na juventude e, muito em especial, na sua experincia como aluno. O conhecimento acerca dos alunos tem, por isso, uma vertente de conhecimento na aco e uma outra vertente de conhecimento formalizado e proposicional. O mesmo se passa com o conhecimento de outros aspectos do contexto, a sua perspectiva profissional e, em ltima anlise, com o conhecimento de si prprio. No basta aos futuros professores, aprender Matemtica, teorias educacionais e didctica. Um contacto estabelecido ao nvel puramente terico, em termos de conhecimento declarativo, no garante uma efectiva formao de conhecimento profissional por parte dos futuros professores. O facto de este conhecimento ter um carcter pessoal, ligado aco e reflexo sobre a experincia (Fiorentini, Nacarato & Pinto, 1999), 11

implica que o seu desenvolvimento requer formas de trabalho imaginativas e diversificadas e a vivncia, pelos formandos, de situaes tanto quanto possvel prximas das situaes de prtica. neste ponto que uma experincia como a que o estgio proporciona pode ter um papel formativo fundamental.

Identidade profissional

O desenvolvimento da identidade profissional como professor envolve a capacidade de assumir os papis, as normas e os valores fundamentais da profisso. O que constitui esta identidade problemtico, pois os professores no so um corpo homogneo, podendo-se distinguir no seu seio diversas subculturas profissionais (Feiman-Nemser & Floden, 1986). Alm disso, existe sempre uma dualidade entre o modelo idealizado de uma cultura profissional e as duras realidades da prtica, e os discursos dos actores oscilam com frequncia entre um e outro registo. Em qualquer caso, um professor de Matemtica deve ser capaz de realizar as actividades profissionais prprias de um professor e identificar-se pessoalmente com a profisso. Para isso, tem de ser capaz de assumir, em cada situao, um ponto de vista de professor. A identidade profissional um aspecto da identidade social. Para Berger e Luckman (1973), a identidade social pode ser encarada, em termos objectivos, como a localizao num certo mundo e s pode ser compreendida, em termos subjectivos, juntamente com esse mundo. A identidade social constituda por mltiplos aspectos, incluindo lngua, cultura, grupo social, convices polticas e religiosas e funes assumidas na diviso social do trabalho. Para autores como Habermas (citado em Dubar, 1997, p. 82) os sistemas de actividade mais importantes na estruturao da identidade so a actividade comunicacional, que estrutura a interaco entre os indivduos, e a actividade instrumental, que se refere aos processos de trabalho e aos meios tcnicos e organizacionais a eles associados. Na perspectiva do interaccionismo simblico (Blumer, 1969), o indivduo no apenas um elemento passivo de um grupo, que interiorizou as suas normas e valores, mas tambm um agente que desempenha nesse grupo um papel til e reconhecido. Podemos ento falar de uma dialctica entre o eu identificado pelo outro e reconhecido por ele como membro do grupo e o eu que assume um papel activo prprio e que participa no processo permanente de reconstruo da comunidade. Dubar (1997) considera que da integrao equilibrada destas duas facetas do eu o eu que assumiu 12

os valores do grupo e o eu que leva cada pessoa a afirmar-se positivamente nesse mesmo grupo que depende a consolidao da identidade social. Somos, assim, levados naturalmente a distinguir dois aspectos na identidade social a identidade para si e a identidade para o outro. A identidade para si tem a ver com o modo como a pessoa se v a si prpria, em funo da sua biografia, e com o que projecta em termos de futuro. A identidade para o outro refere-se ao modo como a pessoa percebida e valorizada por aqueles com quem interage no decurso da sua vida pessoal e profissional. Para Dubar (1997), ambos os aspectos da identidade social so permanentemente reconstitudos no processo de socializao. Ou seja, a identidade nunca dada mas sempre construda e a (re)construir em condies de permanente incerteza e precariedade. Deste modo, as identidades sociais surgem como entidades dinmicas e no como dados objectivos ou sentimentos subjectivos mais ou menos invariantes. Nos termos deste autor, a identidade social no mais do que o resultado simultaneamente estvel e provisrio, individual e colectivo, subjectivo e objectivo, biogrfico e estrutural, dos diversos processos de socializao que, em conjunto, os indivduos e as instituies constroem (1997, p. 105). Segundo ele, a noo de identidade social permite-nos ir mais longe do que as noes clssicas de grupo, classe e categoria (da macrossociologia) e de papel e estatuto (da microssociologia), na medida em que introduz a dimenso subjectiva, vivida, psquica no mago da anlise sociolgica (p. 105). O desenvolvimento da identidade social pode ser visto em duas etapas: a socializao primria, ocorrida na infncia entre a escola e a famlia e a socializao secundria, ocorrida na adolescncia e na vida adulta em contacto com numerosas instituies sociais (Berger & Luckman, 1973). Para estes autores, a socializao primria refere-se ao processo de introduo do indivduo na sociedade, pelo qual o indivduo se torna parte dela. A criana interioriza os papis, atitudes e valores de outros significativos sem grande possibilidade de distanciamento crtico. A socializao secundria a interiorizao de submundos institucionais e corresponde aquisio de saberes especializados entre os quais se incluem os saberes profissionais que pertencem a um gnero diferente dos saberes adquiridos na socializao primria. Trata-se de elaboraes conceptuais que tm subjacentes um vocabulrio, um conjunto de procedimentos e um universo simblico prprio, veiculando uma concepo do mundo, e que so construdos por referncia a um campo especializado de actividades (Dubar, 1997). A entrada num curso conducente aquisio de uma formao profissional inclui-se nesta etapa da socializao secundria e constitui certamente 13

um momento significativo da construo da identidade profissional. Mas no confronto directo com o mundo do trabalho e, em especial, no incio do exerccio da profisso, que se situa o desafio identitrio mais importante. A socializao secundria pode constituir um simples prolongamento da socializao primria ou, pelo contrrio, pode representar uma assinalvel ruptura. Dubar (1997) indica diversas condies necessrias para o xito do processo de socializao secundria em condies de ruptura: (i) assumir um distanciamento de papis, (ii) forte compromisso pessoal e aquisio de tcnicas que asseguram uma boa identificao ao papel visado; (iii) processo institucional de iniciao; (iv) aco contnua de um aparelho de conversao; e (v) existncia de uma estrutura de plausibilidade, isto , uma instituio mediadora. Nestas condies torna-se particularmente necessria a articulao duradoira entre um aparelho de legitimao e uma reinterpretao da biografia passada. Hughes (citado em Dubar, 1997), um autor que se situa na perspectiva do interaccionismo simblico, encara a socializao profissional como uma iniciao cultura profissional e uma converso do indivduo a uma nova concepo do eu e do mundo, ou seja, o assumir de uma nova identidade. Considera quatro elementos de base na identidade profissional: (i) a natureza das tarefas; (ii) a concepo do papel; (iii) a antecipao das carreiras; e (iv) a imagem do eu. Para Dubar (1997), existem duas estratgias identitrias destinadas a reduzir o (eventual) desvio entre as duas identidades (para si e para o outro): (i) transaces externas entre o indivduo e outros significativos, visando acomodar a identidade para si identidade para o outro (transaces objectivas) e (ii) transaces internas ao indivduo procurando assimilar a identidade para outro identidade para si (transaces subjectivas). A transaco externa (objectiva) entre as identidades atribudas/propostas e as identidades assumidas/incorporadas sobretudo uma confrontao entre as procuras e as ofertas de identidades possveis e no simplesmente o produto da atribuio de identidades pr-construdas. Esta transaco entre o indivduo e as instituies organiza-se principalmente volta do reconhecimento e do no-reconhecimento das competncias, saberes e imagens de si que constituem o ncleo duro da identidade por si reivindicada. Por outro lado, a transaco interna (subjectiva) processa-se entre as identidades herdadas e as identidades visadas. Para este autor, a identidade social resulta da articulao entre as duas transaces, interna e externa. A transaco interna, interna ao indivduo, produz um processo identitrio biogrfico e a transaco externa, estabelecida entre o indivduo e as institui14

es com as quais interage, produz o processo identitrio relacional. O processo biogrfico assim a construo pelos indivduos ao longo do tempo de identidades sociais e profissionais a partir das categorias oferecidas pelas diversas instituies e consideradas acessveis e valorizantes. O processo relacional diz respeito ao reconhecimento num dado momento e num dado espao de legitimao das identidades associadas aos saberes, competncias e imagens e expressas nos respectivos sistemas de aco. Segundo Dubar, os dois processos identitrios (biogrfico e relacional) usam um mecanismo comum: recorrem a sistemas de tipificao que implicam a existncia de tipos identitrios, ou seja, um nmero reduzido de modelos socialmente significativos a partir dos quais se podem realizar combinaes coerentes de identificaes fragmentrias. Estes tipos so variveis de acordo com os espaos sociais e os tempos biogrficos e histricos onde se desenvolvem as trajectrias sociais. A atribuio de identidade pelos agentes directamente em interaco com o indivduo e pelas instituies no se pode estudar fora dos sistemas de aco nos quais esse indivduo est implicado. A interiorizao activa, ou seja, a formao de identidade pelos prprios indivduos, no se pode analisar fora das trajectrias sociais nas quais os indivduos constroem identidades para si, isto da sua biografia (Dubar, 1997).

Metodologia

Este estudo usa uma metodologia qualitativa inspirada pela perspectiva do interaccionismo simblico, adoptando um formato de estudo de caso. A participante Catarina uma professora de Matemtica que se encontra a realizar o seu estgio, tendo sido escolhida entre os estagirios de Matemtica da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa, no ano lectivo de 2000/01. Catarina foi a primeira estagiria a ser contactada e acedeu prontamente a participar no estudo. Os dados foram recolhidos atravs de quatro entrevistas. A primeira entrevista, semi-estruturada, realizou-se na escola, a meio do ano lectivo, e teve como principal foco a prtica lectiva da estagiria e o seu trabalho no ncleo de estgio e na escola. A segunda entrevista, no-estruturada, realizou-se pouco depois, tambm na escola e aps a observao de uma aula, tendo assumido a forma de uma reflexo conjunta com Catarina sobre essa mesma aula. A terceira entrevista, semi-estruturada, realizou-se uma vez mais na escola, j depois do estgio concludo, debruando-se de novo sobre o estgio e a prtica lectiva e tambm sobre o seu percurso escolar enquanto aluna. A quarta entre15

vista, semi-estruturada, teve lugar na instituio de formao, j depois de Catarina ter lido uma verso preliminar do caso que elabormos a seu respeito, tendo servido para saber qual a sua reaco a este texto e para complementar informaes sobre aspectos da sua prtica lectiva, nomeadamente no que respeita realizao de tarefas de investigao na sala de aula. Todas as entrevistas foram audio-gravadas e integralmente transcritas. Para alm das entrevistas houve a observao de uma aula e do contexto escolar, incluindo algumas conversas com outros professores da escola, entre os quais a sua orientadora, a sua colega de estgio e professores da comisso executiva. A anlise de dados foi realizada com base num conjunto de categorias, em parte pr-definidas e em parte emergentes do estudo. Relativamente a cada categoria procuraram identificar-se elementos mais significativos do discurso de Catarina, sendo a sua interpretao e valorizao decorrente da respectiva frequncia, clareza e relevncia relativamente s questes em estudo.

O caso de Catarina

Catarina tem 25 anos, magra e de pequena estatura, com uma aparncia bastante jovem. Na Faculdade, foi uma boa aluna nas disciplinas de Educao, no 4. ano, mas teve grande dificuldade em completar as disciplinas de Matemtica dos anos anteriores do curso. Foi muito marcada pela experincia negativa que teve em muitas disciplinas, embora tenha sido anteriormente, no ensino secundrio, uma aluna excelente a Matemtica. Procurou alargar os seus horizontes indo estudar para a Holanda durante um semestre, no mbito do programa Erasmus. Como estagiria revelou-se muito empenhada, tendo-se envolvido em mltiplas actividades na escola e obtendo, no final do ano lectivo, muito boa classificao.

Identidade profissional

Para vermos os aspectos da sua identidade profissional que se desenvolveram durante o estgio, consideramos, em primeiro lugar, o modo como Catarina se v como professora, o que engloba a viso que julga terem de si os alunos, os colegas e o conselho executivo; em segundo lugar, analisamos o seu modo de estar na profisso que surge em articulao com a forma como encara os outros professores da escola e, em especial, os do seu grupo disciplinar. 16

Imagem como professora. A meio do estgio Catarina sente-se j como professora. Ao afirm-lo, evidencia uma indisfarvel satisfao. Por diversas vezes afirma ter-se sentido respeitada pelos outros professores, facto que a surpreendeu, pois esperava um tratamento menos atencioso, dada a sua condio de estagiria: No nos vem, no nos olham [como inferiores]... Eu tenho uma sensao muito boa, que , eu pensei que os estagirios fossem aqueles... Um bocado mal vistos, que, agora vm com muitas ideias e depois isso passa-lhes. s um ano de estgio... E no, e a relao... Eu acho que toda a gente respeita bastante bem os estagirios. Relata a este respeito um episdio relacionado com a fotografia de Pitgoras, em que intervieram diversos professores da escola:

Eles viram-nos com a imagem do Pitgoras (riso)... E acharam estranhssimo. Ento comeou-se logo, pois na minha altura no... [havia coisas destas]. Os outros professores das outras disciplinas, comearam a comentar que nunca tinham visto a cara do Pitgoras e nota-se que h um interesse das pessoas... Mas porque que vocs vo levar a fotografia do Pitgoras?. Acharam assim um bocado estranho... Tambm sente que os professores do conselho executivo a tratam como professora e no como estagiria: As pessoas so simpticas. Disponibilizam-se no que for preciso... Ns entramos no conselho executivo... Relativamente vontade. [Tratam-nos] como professoras. Um dos primeiros momentos em que se sentiu a desempenhar um papel diferente do que estava habituada foi durante uma visita de estudo, realizada no incio do ano lectivo, devido ao modo como os alunos se relacionavam consigo:

H coisas, por exemplo, ns quando fomos visita de estudo... (...) Foi uma coisa engraada, que eu no tinha noo. Foi das coisas que eu mais achei assim diferente, que eles gostam, os alunos gostam muito de estar entre eles (...) Eu senti-me um bocado, quando ia visita de estudo, um bocado no papel de aluna. E eles, quer dizer, conversam, vm conversar connosco, mas depois querem estar muito [s] eles. (...) Foi das alturas que eu senti mais que j no sou mesmo aluna, sou professora e eles vem-me como professora, no como uma colega deles.

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Um outro momento que destaca como marcante neste ano e que, de alguma forma, evidencia o modo como se v enquanto professora na relao com os alunos, ocorreu tambm numa outra visita de estudo:

Outro episdio marcante, que eu me estava a lembrar, foi a viagem de finalistas que ns fizemos com o 9. ano a Espanha e foi, foi muito engraado. Tambm a relao com os alunos extra-aula que, pronto, eu por acaso at fiquei responsvel por uns alunos que no eram meus, que eram da Elisa.... Foi engraado a maneira como eles nos respeitam e como se esforam tambm s vezes por no nos desiludirem, por portarem-se bem. Pronto, e como eu sou uma pessoa nova, mais prxima da idade deles eles, houve muita cumplicidade. E isso foi engraado. (...) E pronto, elas sempre que se mexiam, sempre que faziam alguma coisa oh stora... Faziam uma espcie de relatrio... Curiosamente, este tipo de relacionamento proporcionado por actividades extracurriculares, muito diferente do relacionamento proporcionado pela sala de aula, tinha sido referido tambm por Catarina a propsito de uma sua professora do ensino secundrio que a marcou particularmente. Nessa altura, impressionou-a muito sentir que [a professora] destinava algum tempo da sua vida [pessoal] para estar connosco. Modo de estar na profisso. Durante o estgio, Catarina envolveu-se em numerosas actividades extra-aula, a exemplo do que costuma fazer a sua orientadora da escola e que, segundo a sua opinio, contrasta bastante com a postura do grupo disciplinar de Matemtica. esse o tipo de postura que espera manter ao longo da sua carreira, por considerar que ser professor no se limita actividade lectiva dentro da sala de aula. Como ela mesma refere: Eu vejo a escola como um todo. No consigo ver a escola s como as aulas em si. V o trabalho do professor na escola desenvolver-se em diversas vertentes, considerando que essa caracterstica torna esta actividade mais interessante. Um aspecto da cultura profissional que valoriza fortemente o trabalho colaborativo, lamentando que este no exista entre todos os elementos do seu grupo disciplinar. No mbito da disciplina de APOA2, que teve no 4. ano do curso, pde contactar com uma outra escola em que existia um trabalho dessa natureza no grupo de Matemtica e que constitui para ela um bom exemplo a seguir:

O grupo da escola de So Nicolau trabalha todo em conjunto. Preparam as aulas, fichas... E quando chegmos aqui isso foi uma das coisas que
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Aces Pedaggicas de Observao e Anlise.

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ns sentimos um bocado pena, que as pessoas no trabalhem em grupo, que no discutam. Acho que faz falta. No se fala de Matemtica... Catarina, tendo apreciado muito a experincia de trabalho em equipa que realizou no seu ncleo de estgio, deseja poder continuar a colaborar quer com Elisa, a sua orientadora da escola, quer com Clara, a colega do ncleo, quer com outros professores.

Conhecimento profissional

Procuramos identificar, neste ponto, os principais traos do conhecimento profissional de Catarina, em especial no que respeita s vertentes do conhecimento didctico conhecimento da Matemtica escolar, do currculo, do processo instrucional e dos alunos e da aprendizagem. Conhecimento da sua disciplina. Catarina no parece apresentar dificuldades no que diz respeito ao conhecimento dos contedos de Matemtica, o que poder relacionar-se com o facto de leccionar apenas turmas do ensino bsico. Em contrapartida, referiu-nos sentir que no possui uma formao suficiente nos temas de Geometria e de Probabilidades para leccionar no ensino secundrio. Como j indicmos, a sua relao com a Matemtica foi sofrendo alteraes acentuadas ao longo do seu percurso como aluna. No ensino bsico e secundrio, esta era uma das suas disciplinas preferidas. Como ela mesma diz, sempre gostei um bocado da esttica da Matemtica, embora reconhea que, basicamente, o trabalho reservado aos alunos era o de resolverem exerccios. Mas isto agradava-lhe:

Sentia um bocadinho... Aquela luta de fazer sempre as coisas certas e de procurar o caminho certo e... At por exemplo nos testes eu senti sempre que tinha de tirar noventa e tal por cento, tinha de ter o mximo de coisas certas. No entanto, ao chegar Faculdade, teve dificuldade em fazer diversas disciplinas, passando a sentir a Matemtica como algo frio e distante. Na fase final do curso, como resultado da frequncia das disciplinas educacionais, voltou a mudar a sua viso da Matemtica. Segundo ela mesma diz, passou a v-la de uma outra perspectiva, mais cultural e em associao ntima com a evoluo do Homem. A sua relao com a disciplina tambm se alterou, nessa fase, tendo contribudo para fazer renascer o gosto pela

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Matemtica e por fazer Matemtica, postura essa bem distinta da que desenvolveu durante a frequncia dos primeiros anos do curso:

Ns tivemos quatro anos ou cinco a conhecer teoremas e demonstraes e exerccios que eram aplicao dos teoremas e parecia tudo to linear, no ? Porque o que eu sinto que nos quatro anos, no meu caso foram mais de Matemtica... A Matemtica parece j construda, quer dizer, as coisas parecem acabadas. A pessoa tem o teorema, depois faz-se a demonstrao para ver que afinal aquilo verdade, e depois os exerccios so sempre de acordo com isso... No fundo uma aplicao, no fundo estamos sempre a aplicar. E o que eu senti em Metodologia, tanto no primeiro como no segundo semestre, foi exactamente a descoberta que a Matemtica afinal no , no est acabada, e as pessoas podem tambm descobrir at coisas muito simples, que no precisam de nenhum teorema. Afirma que, hoje em dia, tem prazer em realizar exploraes e investigaes matemticas, embora no se sinta pessoalmente como uma matemtica. Como refere:

Gosto de experimentar, gosto de tentar descobrir. s vezes no descubro mas... Por exemplo, a Clara [e eu] temo-nos divertido imenso s vezes a fazer... A descobrir coisas que, s vezes [vm] nos livros... Coisas que nunca tnhamos pensado, [embora sejam] coisas um bocado elementares... O contacto com os alunos, durante o ano de estgio, parece ter vindo reforar a sua convico que a Matemtica pode ser apreciada pelos alunos de uma forma diferente daquela que ela experimentou enquanto aluna. Refere entre os pontos altos deste ano uma aula em que Clara, a sua colega de ncleo, promoveu um debate em torno da questo O que a Matemtica? e na qual, segundo nos disse, se sentiu muito tocada pela viso que os alunos evidenciaram acerca da disciplina:

Por exemplo, um dos que eu agora me estou a lembrar agora mais recentes foi, eu fui assistir ltima aula da Clara e os alunos estiveram a... A fazer uma apresentao, assim uma espcie de um debate na aula, do que que era a Matemtica... E foi engraado, pronto, foi com os alunos da Clara, mas eu j ouvi esse tipo de comentrios tambm com os meus alunos, que foi, que eles vem a matemtica de uma maneira completamente diferente. No sei se ser assim to diferente como eles dizem mas... E a maneira como eles falam da Matemtica comoveu-me um bocado, quer dizer, eles falam como, eles apercebem-se que ns nos esforamos por utilizar outras tecnologias e fazer outro tipo de actividades...

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Portanto, Catarina parece apostar em promover nos alunos uma nova viso da Matemtica, que associa criao de uma boa relao com a disciplina, experincia pela qual ela prpria passou na sua formao educacional. Conhecimento do currculo. Catarina usa o programa oficial como o seu principal instrumento de orientao curricular. a partir da leitura deste documento que procura conhecer os objectivos estabelecidos e desenvolve a planificao das suas aulas. Ao longo do ano foi reflectindo sobre a natureza dos programas do ensino bsico, e foi, em certos aspectos, mudando de opinio acerca destes. Por exemplo, no incio do ano considerava que havia uma repetio excessiva de contedos ao longo do ciclo, achando que isso criava uma certa desmotivao nos alunos ao se confrontarem com um novo captulo que, para eles, parecia j ter sido abordado anteriormente. Posteriormente, foi reconhecendo que havia tambm vantagens em tal opo, como refere: Percebi que tinha uma inteno, ou seja, eles no conseguem ter no 7. ano um nvel de desenvolvimento suficiente para aprofundamento que lhes permita no voltar a falar no mesmo tema. Ainda assim, pensa que em relao ao Clculo h uma repetio e peso excessivos, em detrimento, por exemplo, da Geometria. Manifesta-se igualmente de modo negativo em relao aparente falta de conexes entre os vrios temas, deixando a ressalva de que pode ter sido ela prpria a no ter conseguido estabelecer tais conexes. A articulao vertical dos programas, com os ciclos de ensino anteriores revelou-se uma rea problemtica na sua prtica. Devido falta de ligao entre os professores dos grupos de Matemtica dos 2. e 3. ciclos da sua escola, Catarina e a sua colega de estgio sentiram grandes dificuldades em planear as aulas do 7. ano, embora tivessem acesso aos programas do 2. ciclo. Como refere:

O que ns sentimos um bocado que h coisas que ns no sabemos muito bem o que eles do. Quando comeamos a abordar o captulo... Por exemplo, agora estamos a dar os nmeros racionais. Mas, quer dizer, no temos noo se eles j sabem as coisas para trs: o que que deram no 5., o que que deram no 6.. uma das coisas que sentimos mais que... Falha. No estgio, ela e a sua colega Clara procuraram pr em prtica, nas suas aulas, uma orientao curricular inovadora, a realizao de investigaes matemticas por parte dos alunos. Este tema tinha sido abordado no 4. ano e, posteriormente, trabalhado no estgio com o orientador pedaggico da Faculdade deste ncleo.

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Catarina revela, tambm, ter reflectido, ao longo do ano, sobre algumas orientaes curriculares mais recentes para o ensino bsico, entre as quais o estabelecimento de um conjunto de competncias essenciais para todos os alunos e a gesto flexvel do currculo. Encara a primeira como uma via bastante prometedora para alunos ou turmas com fraco desempenho, afirmando que:

Se calhar faz mais sentido formular competncias que so fundamentais para o futuro deles... Do que pensarmos num programa que abrange no sei quantos temas e que no fundo tenta aprofundar a diferentes nveis e que no fundo se calhar a maioria dos alunos no atinge nem o mnimo desses temas particulares. Se pensarmos em termos de competncias ou de atitudes que eles tenham mesmo que ter, independentemente do tema que se utiliza para atingir essas competncias, se calhar faz mais sentido. Relativamente chamada gesto flexvel do currculo, expressa-se de uma forma muito optimista e mostra uma grande vontade de a experimentar. Teve oportunidade de assistir a uma sesso dinamizada por um grupo de professores de uma escola onde este projecto tem vindo a ser posto em prtica, o que lhe suscitou curiosidade e muita expectativa. Pelo que pudemos observar, o conhecimento do currculo de Catarina foi desenvolvido, principalmente, ao longo do ano de estgio, embora tenha tido contacto no 4. ano do curso com as finalidades e orientaes curriculares para o ensino da Matemtica. Ao longo do estgio, Catarina manifesta ter reflectido sobre os currculos dos nveis que leccionou e sobre as novas orientaes gerais emanadas do Ministrio de Educao, com as quais parece estar em sintonia. Conhecimento do processo instrucional. Como referimos, o conhecimento do processo instrucional do professor diz respeito planificao, realizao e avaliao de actividades de ensino-aprendizagem. De um modo geral, Catarina considera-se bem preparada para ensinar, embora identifique algumas reas em que precisa de melhorar, o que encara como natural e desejvel na profisso: ptimo que isso acontea, no ? Era mau se eu j soubesse tudo. O trabalho de planificao das actividades lectivas comea pelo conhecimento dos respectivos programas que, como vimos anteriormente, Catarina sente dominar. No entanto, manifesta alguma indeciso no modo de agir em situaes em que supostamente os alunos deviam possuir determinado conhecimento e no o manifestam: Por exemplo, eles j deram mnimos mltiplos comuns mas j no se lembram. Depois no

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sabemos se devemos repetir, se no devemos, pronto, esse tipo de coisas.... Neste ponto, a sua orientadora tem um papel importante, ajudando-a a tomar decises. De uma forma geral, ao iniciarem uma planificao a mdio prazo, Catarina e a sua colega, trabalhando em conjunto, procuram conhecer o que o programa diz sobre o assunto e, de seguida, recorrem a diversos materiais que possuem, alguns cedidos pela orientadora, destacando-se entre estes os manuais escolares de diversas editoras. Mais para o final do ano, passou a recorrer a um nmero mais reduzido de manuais, afirmando que no incio, procurava em todos, procurava ver tudo, agora se calhar j h alguns com que eu me identifico mais, ento, vou logo mais procura [nesses]. Catarina esfora-se por no seguir um ensino tradicional, apostando na diversificao de estratgias e de materiais. O seu grande objectivo parece ser o de promover nos alunos uma viso diferente da Matemtica, como referimos a propsito do seu conhecimento do currculo. Afirma que:

[Os alunos] apercebem-se que ns nos esforamos por utilizar outras tecnologias e fazer outro tipo de actividades... [Tive] um comentrio de um aluno que diz que as minhas aulas so muito irregulares, porque no se faz sempre a mesma coisa. s vezes usam papel e lpis, outras vezes vamos para os computadores, outras vezes utilizamos calculadoras. Pelo menos eu acho que eles tiveram oportunidade de experimentar que a Matemtica tambm no s.... No to limitada. Para Catarina, ouvir os alunos dizer que agora j no entravam nas aulas de Matemtica a pensar: Ai, que grande seca, vou para Matemtica!, representa uma grande conquista. Esta reaco mais favorvel dos alunos em relao disciplina foi uma das coisas que afirma t-la marcado mais positivamente neste ano e que, pelo menos em parte, ter decorrido do seu investimento em termos da didctica da disciplina. No entanto, ao comparar o seu trabalho nas duas turmas, considera ter sido melhor sucedida, neste respeito, no 9. ano. Destaca os trabalhos com as calculadoras grficas e com o programa de geometria dinmica Geometers Sketchpad, como os que mais fascinaram os alunos. No caso da turma do 7. ano, Catarina parece ter tido alguma dificuldade em ultrapassar duas barreiras com que se deparou: a imaturidade dos alunos e o seu fraco desempenho. Ainda assim, revela ter tentado tambm diversificar as metodologias de trabalho e o tipo de tarefas que lhes propunha. Embora no considere ter obtido um grande xito, espera que esse tipo de trabalho tenha uma influncia positiva na relao desses alunos com a Matemtica:

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No 7. ano eu procurei fazer algumas actividades com eles, em grupo. Mais ou menos como, como fizemos naquele dia [uma tarefa de cunho investigativo], com materiais diferentes, pronto, tentarem ser eles um bocado... E o que eu senti foi que, difcil, a tal histria, difcil a pessoa mudar um bocado os hbitos que eles tem de ver a Matemtica. Mas eu acho que tambm importante. Por mais que as coisas no corram to bem, se calhar j faz alguma diferena... Catarina considera importante que os alunos trabalhem em grupo. No entanto, reconhece que as aulas em que os alunos trabalham deste modo so sempre mais complicadas de gerir. Torna-se difcil para o professor ter uma noo do que esto todos os alunos a fazer, pois no se consegue dar ateno a todos os grupos ao mesmo tempo. Refere, ainda, que alguns alunos aproveitam para no fazer nada. Finalmente, indica que um problema adicional deste tipo de trabalho diz respeito ao modo de fazer a correco das tarefas:

As aulas em que eles trabalham em grupo so sempre bastante mais complicadas. Primeiro porque ns no conseguimos ter noo se eles esto a trabalhar, se no esto. Enquanto ns estamos a dar ateno a um grupo, os outros grupos, quer dizer, no se consegue ter noo de que que os outros esto a fazer... (...) E eles muitas vezes aproveitam para no fazer, para no fazer nada. E depois senti um bocado a questo tambm da correco... (...) Porque eles... A pessoa faz, eles fazem a actividade, por exemplo. E depois a questo de corrigir, quando eles j fizeram, quer dizer, desmotiva-os imenso. Ao iniciar determinado tema, Catarina d uma ateno especial motivao dos alunos e preocupa-se em conhecer o que estes j sabem sobre o assunto. Assim, considera importante que os alunos percebam para que serve aquilo que esto a aprender. A este respeito, critica os professores de Matemtica na Faculdade que, mesmo em disciplinas de Matemtica Aplicada, desconsideravam as aplicaes:

S na ltima aula que o professor falou da aplicao da Anlise Numrica. que ele levou alguns exemplos onde aquilo se aplicava. Quer dizer, acho que muito mais interessante isso ser feito no incio e cativar os alunos, olhem, vamos aprender uma coisa que pode ser aplicada nisto, do que [somente] na ltima aula... Eu sinto-me um bocado triste. Nas aulas de introduo de um tema, que, em geral, so mais centradas nela prpria, procura interagir com os alunos, colocando questes. No incio dos temas ou ao 24

introduzir conceitos afirma que no escreve definies no quadro e procura puxar pelos alunos, tentar saber o que que eles sabem. Recorre, por vezes, histria da Matemtica para introduzir os assuntos. O conhecimento didctico envolve tambm a avaliao dos alunos. A esse respeito, Catarina e a sua colega procuraram criar condies para que a avaliao no se limitasse aos testes escritos e fosse verdadeiramente formativa, tendo dado a conhecer isso aos alunos. Com esse propsito, propuseram aos alunos do 9. ano a realizao de um porteflio, experincia que Catarina considera no ter corrido como esperavam. Como relata:

Quando eles comearam a fazer sentiram imensas dificuldades. E depois sentimos aquela questo, que foi, ou se perde tempo nas aulas, ou destina-se tempo nas aulas, para o porteflio, ou no. E foi um bocado o que aconteceu. No destinmos mesmo nas aulas em si, quer dizer, destinmos sei l, s vezes um quarto de hora, mas quer dizer, no houve por exemplo, destinadas s para os porteflios. Portanto, acho que isso , fundamental. Acho que nunca voltaria a fazer a mesma... Conhecimento dos alunos. Uma vertente tambm importante do conhecimento didctico do professor respeita ao conhecimento dos alunos. Em termos gerais, Catarina mostra-se preocupada em atender s caractersticas dos seus alunos e em estabelecer uma boa relao com eles. Refere-nos que inicialmente no imaginava que os alunos tivessem tantas dificuldades e to pouco empenhamento na disciplina como veio a verificar, embora observe que isso acontece em muitas disciplinas e no apenas na sua. As suas expectativas eram mais positivas e parecem ter tido origem na sua experincia e auto-imagem como aluna e na sua formao inicial como professora. Este um domnio que, na sua perspectiva, poderia receber mais ateno durante o 4. ano do curso, embora hesite muito quanto ao modo como isso poderia ser feito:

No sei se possvel mas um bocado a questo de, dos alunos, se calhar um bocado dessa viso tambm um bocado mais, mais real da escola, pelo menos da parte, pronto, que os alunos so difceis e que difcil motiv-los para aprender, mas no sei se isso se consegue transmitir... Apesar da sua decepo quanto ao desempenho dos alunos, em geral, afirma com convico, Estou a gostar imenso deles! e, por vezes, at fica surpreendida com as suas perguntas e tambm com as suas respostas: Nas aulas de 9. tem acontecido

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que, s vezes, eu surpreendo-me um bocado... que eles... Eles perguntam imenso e, pronto, uma pessoa faz aquelas questes mais, para os confundir, questes mais abertas e eles tm respondido... Durante o ano lectivo procurou incutir um esprito positivo e de autoconfiana nos alunos, mas nem sempre foi bem sucedida. Como refere:

E acho que durante todo o ano tive sempre essa, essa... Mesmo com eles sempre, que eles iam conseguir e... E at houve uma aluna que teve, sempre, aqueles alunos mesmo que esto ali quase a passar e depois no final, pronto, eu combinei com eles mais aulas de dvidas e mais o teste. E depois ela no apareceu e pensei, OK, afinal no foi assim to, to importante... Catarina mostra conhecer os alunos sob vrios aspectos. Por exemplo, acha que os alunos ficam muito contentes quando se vai dar um novo assunto. Por outro lado, considera que eles se esquecem rapidamente do que lhes foi ensinado. Conta, a este respeito, o seguinte episdio:

Por exemplo, nas aulas de apoio, eu estive a trabalhar com eles uma ficha de proporcionalidade inversa. O bsico, mesmo. E na outra aula de apoio voltaram a ir alguns dos mesmos, eles no se lembravam precisamente de nada. Do que... Pronto, at tinha sido uma coisa... J tinha passado algum tempo. H uma semana. Refere que os alunos tm diferentes tipos de dificuldades, uns nas aulas de investigao e outros noutras aulas:

Porque tambm no tnhamos muito bem noo, quer dizer, a pessoa tem noo ao fim de quinze dias, de quem que tem mais dificuldades, quem que no tem. Mas s no 2. perodo que temos estado a fazer mais em grupo. O que foi engraado que aqueles alunos que tm mais dificuldades, ou que habitualmente tm mais dificuldades, nas partes das actividades de investigao e nas partes geomtricas tm mais facilidade. Intervm muito mais. Catarina considera que os alunos do 7. ano precisam de muito mais ajuda do que os do 9.: No incio sentimos Sinto que eles precisam de muito mais de ajuda, que eu escrevo mais as coisas no quadro. Esto sempre a perguntar se para passar, se no preciso passar.

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Procura, igualmente, compreender o que est por detrs de uma atitude geral de pouco empenhamento dos jovens nas actividades escolares e que muitas vezes interpretado como um no gostar da escola, mas que esta professora interpreta de uma outra forma:

Aquilo que eu senti um bocado este ano que os alunos, eu acho que eles gostam da escola, o que acontece que, eles tem tanta coisa que os apela de uma maneira muito mais fcil fora da escola, que difcil para eles no fundo, quer dizer, a pessoa est a estudar, s vezes coisas que so to, to abstractas, quando as coisas lhes chegam muito facilmente, eles, eles desistem muito facilmente de tudo o que lhes... Esta atitude de pouco empenhamento que identifica nos alunos foi visvel mesmo em actividades de natureza extra-curricular, nas quais se empenhou bastante e em que tinha grandes expectativas. Cita como exemplo a visita ao Visionrio:

Porque eles acharam que foi imenso tempo de autocarro. Quer dizer, eles preocuparam-se com coisas, que foi imenso tempo de autocarro, depois estava a chover, e no estivemos l quase tempo nenhum. E fiquei um bocado triste porque a expectativa tambm foi, foi muito grande. Ns fomos l montar a exposio da escola, e pronto, o dia de ir ao Visionrio estava a ser assim projectado j h bastante tempo. E chegmos l e eles... Eles gostaram de ver os painis da escola, mas quer dizer, pronto, passou, passaram l... Ns fizemos uma apresentao em Powerpoint e, quer dizer, no houve assim ningum que se prendesse com muita ateno. O que eu senti no foi s se calhar no Visionrio, foi tambm nas outras visitas de estudo que fizemos com eles, que eles tem muita expectativa em relao s coisas, eu acho, s que depois parece que nada, parece que nada os toca, quer dizer, parece que h uma falta de interesse. Eu acho que eles consomem muito as coisas e, muitas vezes, por exemplo, at ir ao Visionrio, exige alguma coisa deles, quer dizer, no ir l como ir ao shopping e consumir qualquer coisa. Exige alguma coisa deles. E o que acontece que parece que esse esforo no muito bem aceite por eles. No obstante o retrato algo cinzento que faz da juventude actual, avalia de forma muito positiva a relao que conseguiu estabelecer com os alunos, quer das suas turmas, quer das turmas das outras colegas. Aquilo que Catarina destaca como base para esse bom relacionamento os alunos sentirem que o professor algum que gosta deles. A partir da acha que tudo se torna mais fcil:

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A maior concluso que eu tiro que, eu acho que fcil os alunos gostarem de ns. Acho que [se] ns basicamente gostamos deles, eles gostam de ns (...) Eu acho que isso com as pessoas, tambm, no ? fcil ns gostarmos de uma pessoa que nos elogia. Catarina considera que a criao de uma boa relao com os alunos fundamental para o estabelecimento de um ambiente propcio aprendizagem, mas que por si s insuficiente. Por isso, procurou fazer mais, mostrando-lhes que eles prprios tm de se empenhar na sua aprendizagem:

Eu acho que por um lado preciso cativ-los, porque se eles no gostarem de ns, acho que difcil depois ns conseguirmos ensinar o que quer que seja. Por outro lado acho que tem de se insistir para que eles se apercebam tambm que as coisas precisam de esforo e trabalho e que no pode ser s o professor... assim, acho que eles se apercebem disso, apercebem-se de que o professor se esfora e eles fizeram-me alguns comentrios escritos, que a professora se esforou imenso e ns no demos a contrapartida, mas por outro lado tambm se acomodam muito a isso. Catarina valoriza bastante o estabelecimento de uma boa relao com os seus alunos. D evidncias de um certo envolvimento afectivo com eles e o desejo de ser bem aceite. Evidencia um sentimento de forte ateno pelos alunos e o facto de no conseguir motivar a todos para a aprendizagem da Matemtica deixa-a frustrada.

Uma dificuldade: A concretizao de prticas inovadoras

Para Catarina, investigaes so tarefas onde os alunos so desafiados a fazer as suas prprias descobertas e que se revestem de carcter problemtico. Durante o estgio, a realizao de aulas com este tipo de tarefas constituiu uma das suas principais preocupaes. Foram vrias as aulas, ao longo do ano em que props aos seus alunos tarefas deste tipo. A experincia que teve sugere-lhe que a sua realizao contribui fortemente para alterar, nos alunos, a sua viso da Matemtica. No entanto, Catarina mostra-se algo ambivalente no balano que faz destas aulas. Por um lado, reconhece que os alunos por vezes participaram e evidenciaram bastante interesse. Acha tambm que essas actividades contriburam para eles modificarem a sua viso da Matemtica. Por outro lado, tem muitas dvidas sobre o modo de conduzir este tipo de aulas e sobre os seus efeitos, ao nvel das aprendizagens.

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Assim, em primeiro lugar, mostra-se cptica relativamente ao que os alunos tero aprendido, manifestando mesmo dificuldade em saber se os alunos aprenderam ou no alguma coisa: Eu acho que isso [uma] coisa que eu ponho um grande ponto de interrogao, que ... Ser que eles aprendem mesmo? Uma das razes que avana para justificar essa dvida tem a ver com a fraca qualidade do que os alunos escrevem nos seus cadernos: Eu acho que at percebem, s que escrevem... [pouco]. A mesma preocupao patente, por exemplo, no contraponto que estabelece entre as aulas de investigao e as aulas de exposio no que respeita ao modo como acabam por ser sistematizados os conhecimentos matemticos:

[Nas aulas de investigao] eles [os alunos] dizem coisas interessantes. Eu acho que eles... No geral acho que foi positiva a actividade... S alguns que... Quer dizer... Claro que fosse numa aula, em que eu tivesse dito, acontece isto ao grfico, acontece no sei o qu... [eles fixavam melhor. Mas tambm] Se calhar eles na aula eles aprendiam, mas se calhar noutra aula [mais tarde] nunca mais se lembravam disso. Em segundo lugar, a conduo dessas aulas revelou-se difcil, indicando que raramente conseguia cumprir todos os objectivos que eu pretendia. Estas experincias tambm a levaram a questionar-se sobre as capacidades de que o professor necessita para desenvolver este tipo de actividade com frequncia. Assim, comenta:

[Os alunos] empenham-se, s que tambm facilmente se desconcentram e se perdem um bocado. Eu acho que com um professor s na sala torna-se um bocado difcil conseguir gerir a multiplicidade de situaes que podem surgir. Por isso que a [orientadora] e a Clara foram assistir s minhas aulas, fomos assistir s da Clara tambm. E pronto, e repara-se que s vezes h mesmo situaes em que o professor no repara. Neste tipo de trabalho, uma das maiores dificuldades com que se confrontou diz respeito ao modo de interagir com os alunos. Achava que no lhes devia dar demasiado apoio, de modo a no deturpar o esprito da actividade que pretendia que eles desenvolvessem:

Uma das questes que ns sentimos foi, na actividade de investigao... [pretendemos] que os alunos investiguem. S que depois quando eles perguntam de facto temos de responder. Ser que no devemos? E, pelo menos, o que ns sentimos na prtica, pelo menos o que me tem acontecido, que eu cedo quase sempre s perguntas deles. Quer dizer, muitas

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vezes tento pr, colocar outras questes. Mas muitas vezes tambm respondo ao que eles perguntam. Portanto, Catarina vive uma certa contradio entre uma viso idealizada quanto ao papel do professor neste tipo de actividade, como agente no interventivo, e o que sente que tem de fazer na sua actuao prtica, para que os alunos no se desmobilizem do trabalho. O papel do professor neste tipo de tarefas foi, alis, o tema do trabalho que apresentaram ao orientador pedaggico, cuja realizao representou para ela e a sua colega um grande desafio. Em terceiro lugar, Catarina refere que esta abordagem consome mais tempo que o ensino expositivo: Demora-se muito mais tempo a chegar aos contedos. Sentiu, tambm, como de resto acontece frequentemente at com professores com muita experincia, grande dificuldade em planificar com exactido o tempo necessrio para a realizao destas aulas. Portanto, Catarina parece acreditar que importante proporcionar aos alunos a realizao de actividades investigativas, ideias veiculadas pela disciplina de Metodologia da Matemtica e pelo orientador pedaggico mas o confronto com a realidade suscita-lhe muitas dvidas acerca desse trabalho. No campo da avaliao observamos um problema semelhante. Como vimos, Catarina considera que a falta de apoio aos alunos condicionou negativamente o resultado da experincia envolvendo o porteflio. Esta situao denota, mais uma vez, uma vontade de experimentar coisas novas, que foram abordadas na formao educacional, mas que, sem orientaes mais especficas, ela tem uma certa dificuldade em concretizar. Esta estagiria refere que a prpria orientadora no estava familiarizada com o uso deste instrumento de avaliao e que no pde prestar-lhes grande ajuda. Ainda assim, no considera esta experincia como falhada, uma vez que lhe permitiu reflectir sobre o assunto e ver como poder melhorar no futuro.

Discusso

Este caso suscita, naturalmente, a questo de saber quais so os elementos do curso no s o seu contedo curricular mas tambm a sua organizao e orientao geral que, de algum modo, promovem ou dificultam o desenvolvimento do conhecimento e da identidade profissional dos futuros professores.

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Antes de mais, importante notar que estamos perante o caso de uma jovem professora que, durante o 4. ano do curso, pela frequncia das disciplinas educacionais, muda algumas das suas concepes sobre o que o conhecimento profissional do professor e o seu papel como professora. Na verdade, Catarina aponta duas aprendizagens profissionais importantes que realizou nesse ano: (i) no ensino no existem receitas e (ii) ao professor cabe um papel central no desenvolvimento do seu conhecimento profissional. Ela prpria o afirma:

Eu acho que foi se calhar em termos de, nessa perspectiva que eu tinha de ir para as cadeiras pedaggicas e de ir, pensar... Eu lembro-me da primeira aula de Metodologia de, pronto, ns comentmos, quer dizer, estamos espera que fosse alguma coisa que, pronto, nos dissesse, como que se ensina, no fundo. Eu lembro-me que foi uma coisa que eu tomei conscincia no 4. ano... Aquilo que eu quiser ser vai depender no unicamente de mim, obviamente, mas muito de mim e daquilo que eu quero fazer e da perspectiva que eu tenho face s coisas. E isso acho que foi uma coisa que me marcou muito um bocado para a vida (...) O que eu quero ser no depende s da minha formao claro que influenciado pela minha formao e por aquilo que eu fiz, e por aquilo que eu aprendi mas tambm vai depender muito de mim. Se eu quiser ser uma boa professora tenho de ser eu a esforar-me, no vem ningum fazer o trabalho por mim. Este caso constitui, em certa medida, um contra-exemplo ao que muitos autores tm posto em evidncia quanto falta de efeito da formao inicial sobre o jovem professor face ao aprendizado da observao que realiza enquanto aluno dos diversos nveis de ensino (Brown & Borko, 1992; Tardif & Raymond, 2000). Catarina identifica uma mudana significativa nas suas concepes sobre educao e sobre o seu papel profissional, ao mesmo tempo que assume uma atitude de no se acomodar s rotinas e a um ensino tradicional cada vez mais distante das orientaes curriculares e das necessidades dos alunos. No que respeita ao desenvolvimento do conhecimento profissional, verificamos que a formao de Catarina fortemente marcada pela Didctica da Matemtica, pelo trabalho realizado na componente educacional do curso, ao mesmo tempo que reconhece igualmente o contributo das restantes disciplinas educacionais:

[Ganhei a] perspectiva de... De fazer de outra maneira... Quer dizer, no ser expositiva, tentar usar outro tipo de tecnologias, de centrar os alunos mais na sua actividade, fazer trabalho em grupo. Se calhar se no tivesse 31

passado pelo 4. ano... Se calhar ia ser uma professora muito mais expositiva. Para alm de valorizar o contributo do 4. ano do curso, Catarina d igualmente muita importncia ao efeito que teve na sua formao a experincia como professora no estgio, com duas turmas a seu cargo. Por exemplo, referindo-se ao livro Histrias da aula de matemtica, que foi usado em algumas aulas de Metodologia no 4. ano, faz a seguinte reflexo:

S mesmo na prtica que ns conseguimos concretizar isso. Por mais que algum nos diga, ou por mais que a pessoa leia experincias de aulas [isso no substitui a prtica lectiva...] Por acaso lembro-me que (...) pensei eu no vou Se calhar no vou voltar a ler isto com a mesma perspectiva. Acho que completamente diferente... Este comentrio de Catarina ilustra que o seu conhecimento didctico um conhecimento muito ligado aco. Embora na sua prtica lectiva utilize muitas ideias da Didctica, ela mostra perceber que toda a aula de Matemtica resulta da programao concreta que o professor faz, tendo presente os seus alunos, e do modo como tanto o professor como os alunos vivem essa aula. O professor s se sente efectivamente de posse deste conhecimento quando o pe em prtica. Neste momento, ela leria aquelas histrias da sala de aula de outra forma, luz da sua prpria experincia como professora. Catarina considera que a formao educacional que recebeu est marcada por uma certo idealismo, no que respeita aos valores e prticas educacionais que promove, mas no encara isso como negativo. Acha que um certo choque dos jovens professores, no seu confronto com a realidade, contribui para que eles tentem fazer o melhor possvel. Refere, por exemplo, o modo como o curso tende a promover uma atitude de abertura e inconformismo:

Acho que mais em termos de abertura... Em termos de no nos limitarmos tanto... [Ir] um bocado contra a mar... Remar um bocado contra a mar. Acho que foi nesse aspecto que eu achei [o 4. ano] mais importante. A atitude de remar contra a mar, como uma forma de estar na profisso, uma imagem forte da marca que as disciplinas educacionais do 4. ano do curso deixaram nesta jovem professora. Podemos dizer que Catarina desenvolveu um conhecimento

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profissional informado por teoria educacional, que cresceu com a sua prtica, primeiro como aluna (no 4. ano do curso) e principalmente, depois, como professora (no estgio). Embora afirme que se sente bem preparada como professora e, em particular, como professora de Matemtica, Catarina reconhece existir um certo hiato entre aquilo que gostaria de fazer e aquilo que consegue, de facto, concretizar nas suas aulas:

O que eu sinto que h imensas coisas que (...) Utopicamente (...) Eu quero atingir... Mas que no consigo ainda atingir... H coisas que eu poria se calhar (...) Nas primeiras linhas da minha actuao e que sinto, por causa da experincia, que no consigo ainda. H coisas que eu ainda no controlo. As dificuldades que esta jovem professora encontrou nas aulas onde props investigaes so exemplo disso. Noutro campo, Catarina sente um certo mal-estar por no ter conseguido promover a aprendizagem de todos os alunos: Sinto-me ainda triste [que] alguns alunos fracos [ainda] continuam fracos (...) Imaginava [que ia conseguir outros resultados]. Catarina considera que estas dificuldades so um motivo para prosseguir, depois do estgio, a sua aprendizagem profissional: Sinto que tenho imenso a aprender (...) Nessas coisas que eu tenho dvidas. Esta jovem professora reconhece que o seu conhecimento profissional no suficiente em diversos campos pelas dificuldades que sente em concretizar algumas das ideias que valoriza, assumindo a necessidade de continuar a sua aprendizagem profissional. A escola onde decorreu o estgio proporcionou uma excelente integrao s estagirias, fazendo-as sentir-se totalmente como professoras e contribuindo, assim, para o desenvolvimento da sua identidade profissional. O bom ambiente de trabalho no ncleo beneficiou tambm muito da relao informal que as estagirias desenvolveram com a orientadora que agiu sobretudo como uma colega mais experiente. O enquadramento do ncleo foi, assim, fortemente marcado por uma perspectiva colaborativa, que se pde materializar no s na preparao de materiais para as aulas mas tambm no desenvolvimento de inmeras actividades extra-curriculares. Catarina assume uma atitude reflexiva em relao sua prtica. Refere-se de modo muito positivo ao trabalho realizado no 4. ano do curso e sublinha que gostaria de ter mais oportunidades de trocas de experincias com outros estagirios. Indica sentir, no dia a dia, necessidade de ler e reflectir, como acontecia no 4. ano:

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Eu acho que nos desenvolve um bocado a parte mais reflexiva... A pessoa reflectir... Tentar reflectir antes das aulas, depois das aulas... Quer dizer, no ser. No esquecer que preciso mesmo reflectir. A pessoa (...) Escrever, isso ajuda imenso. Uma coisa que eu senti imenso este ano, que me fez falta, foi ler. Senti que, tive pouco tempo para ler e para me dedicar a ler tudo aquilo que tambm j est feito. E uma das coisas que eu gostava numa primeira fase tambm, conhecer um bocado tambm o trabalho que j est feito em portugus. E ver mais nesse aspecto. E depois acho que tudo o que seja em termos de tecnologias, , quer dizer, uma coisa a apostar imenso. Esta jovem professora parece atribuir grande importncia reflexo sobre a sua prtica. Tal atitude foi encorajada no 4. ano do curso mas no aparenta ser uma actividade habitual no seu ncleo de estgio. Alis, ela contrape a experincia do orientador pedaggico na discusso das aulas com a postura da sua orientadora e insiste na necessidade de se criarem mais momentos de reflexo entre todos os colegas em estgio. Deste modo, considera muito importante o trabalho colaborativo dos professores e afirma pretender dar-lhe continuidade nos prximos anos. O curso parece, assim, ter promovido uma atitude reflexiva, embora, aparentemente, tenha perdido algumas oportunidades de ir ainda mais longe neste campo.

Concluso

Este o caso de uma jovem professora que evidencia j no ano de estgio uma forte identificao com a profisso. Isso parece estreitamente relacionado com o facto de ter uma forte responsabilidade no ensino de duas turmas e de participar, ao longo de todo um ano lectivo, nas actividades da escola. As potencialidades de uma experincia de iniciao prtica profissional prolongada, contemplando as diversas facetas do trabalho do professor, so aqui claramente documentadas. Ao contrrio do que se verifica em muitos outros estudos, a frequncia do curso de formao inicial parece ter uma clara influncia nesta estagiria. O curso pode ter um impacto considervel nos candidatos a professores se se ajusta s suas caractersticas particulares, permitindo o desenvolvimento de elementos decisivos da identidade e do conhecimento profissional aspectos igualmente fundamentais no processo de formao inicial de professores. Um elemento tambm importante, poder ter sido a sintonia que se verificou, no que respeita s perspectivas curriculares, entre a orientadora da 34

escola e o orientador pedaggico e entre o trabalho por ambos realizado e o trabalho empreendido durante o 4. ano do curso. A convergncia entre a orientao seguida nas disciplinas do 4. ano, o trabalho do orientador da escola e o orientador pedaggico , sem dvida, uma condio importante para o sucesso do estgio como momento de formao. O modelo de estgio deste curso permitiu a esta jovem professora integrar-se fortemente nas actividades da sua escola. A sua socializao verificou-se com o sector mais dinmico dos professores (os que tm projectos e assumem responsabilidades). Aparentemente isso resultou sobretudo do perfil da orientadora da escola, ela prpria uma adepta assumida da valorizao das actividades extra-curriculares. Esta insero em actividades diversas, sendo um elemento importante do papel profissional do professor, parece, no entanto, algo limitada pela insipincia do projecto educativo da escola. Neste campo, o alcance do estgio depender muito da articulao entre os projectos educativos da escola e da instituio de formao, o que requer, naturalmente, muita reflexo, negociao e planeamento conjunto, manifestamente no existentes neste caso concreto. Alm disso, neste caso, as potencialidades do estgio como oportunidade de confronto entre a teoria e a prtica esto longe de se concretizarem plenamente. Por um lado, a orientadora da escola tem pouca experincia (como orientadora e como professora) e no promove uma reflexo aprofundada sobre as experincias que Catarina vai vivendo na sua prtica. Por outro lado, o orientador pedaggico promove reflexes que ela considera interessantes e pertinentes, mas o facto de no acompanhar o dia a dia da escola torna-lhe difcil assumir um papel marcante. Tudo isto mostra como o estgio poder beneficiar de uma cuidada formao dos orientadores das escolas e da criao de dispositivos que permitam um melhor acompanhamento da actividade dos ncleos por parte da instituio de formao. Este estudo revela diversas potencialidades deste programa de formao, pelo menos relativamente a candidatos com as caractersticas de Catarina. Consegue desafiar as suas concepes prvias, leva-os a assumir uma atitude de inconformismo e a valorizar a reflexo, ao mesmo tempo que lhes proporciona elementos fundamentais para o desempenho do seu papel profissional. O estudo revela, igualmente, diversos pontos fracos deste programa, na falta de articulao entre os projectos educativos da universidade e das escolas cooperantes e na insuficiente explorao das oportunidades de reflexo durante o estgio. Tudo isto sugere que necessrio problematizar, no o conceito 35

de estgio enquanto dispositivo de formao, mas o enquadramento organizacional que o estrutura, fazendo intervir diversos actores sem funes bem definidas e, em muitos casos, sem a devida preparao para o exerccio do seu papel.

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