Universidad Centroamericana Jos Simen Caas Departamento de Matemtica

TCNICAS ESTADISTICAS EN APOYO A LA INVESTIGACION

INVESTIGACION 1 CUALITATIVA
William W. Lzaro Apolaya

San Salvador, Agosto del 2002

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Este documento es un resumen extractado de:

Orlando Mella (1998).- Naturaleza y orientaciones terico - metodolgicas de la investigacin cualitativa.- Santiago de Chile (captulos 1 al 4). Loera Varela, Armando y Garca Hernndez, Esteban (1999) Taller de Diseo de Investigaciones Cualitativas. Proyecto de Apoyo a la Reforma Educativa. FEPADE - USAID, 30 de junio a 3 de julio de 1999. Material de trabajo. San Salvador (captulos 5 al 6, 8 y 9 al 11). Castro, Vanessa y Rivarola, Magdalena (1998) Manual de Capacitacin para talleres de trabajo sobre el uso de la Investigacin Cualitativa. Convenio MEC - HIID (captulos 7, y parte del 9 y 11) Artculos de: Druet Domnguez N., Escalante Torres R..- Percepciones entre los padres y madres de nios sordos oralizados y poco oralizados, en cuanto a verse como educadores de la sexualidad de sus hijos; La investigacin cualitativa de ILPES de Costa Rica.- http://www.ilpes.org/index.html y Grupos focales.- http://www.fortunecity.es/. Incluye tambin la experiencia del autor al haber participado con otros investigadores en el desarrollo de algunas investigaciones cualitativas.

1. INTRODUCCION
Durante un lapso prolongado de tiempo, se mantuvo la supremaca de los mtodos cuantitativos basados en el modelo metodolgico de las ciencias naturales, como herramienta fundamental de investigacin social. Sin embargo, paulatinamente se ha empezado a poner en duda lo apropiado de aplicar rgidamente el modelo de las ciencias naturales a las ciencias sociales. Mientras para la mayora de los textos dedicados a la metodologa de las ciencias sociales se daba por descartada su aplicacin, se empieza a perfilar como crtica fundamental, su carcter inadecuado para el estudio del comportamiento social. El argumento central ha sido que la aplicacin de un esquema de investigacin bajo la forma de surveys y experimentos, no logra tomar suficientemente en cuenta la diferencia fundamental existente entre seres humanos y los objetos propios de las ciencias naturales. El mpetu que han recibido los mtodos cualitativos, reside justamente en la mayor consciencia que empieza a predominar en cuanto a la unicidad del fenmeno social. Tanto el positivismo como el naturalismo insisten en eliminar los efectos del investigador sobre los datos. Para el positivismo, esto se logra a travs de la estandarizacin de los procedimientos de investigacin. Para el naturalismo la solucin es la experiencia directa del mundo social. En ambos casos se asume de que es tericamente posible aislar una serie de datos no contaminados por el investigador. Esto es sin embargo ilusorio segn la mayora de los investigadores partidarios de la metodologa cualitativa. Es necesario en cambio reconocer el carcter reflexivo de la investigacin social, vale decir reconocer que somos parte del mundo social que estudiamos. No podemos evitar nuestros efectos sobre los fenmenos sociales que analizamos. Este carcter reflexivo del hecho social implica participar en el mundo social y reflexionar sobre los efectos de esa participacin, al mismo tiempo que se mantiene la capacidad de observar nuestras actividades "desde afuera", como objetos en el mundo, capacidad que nos permite coordinar nuestras acciones. En esta perspectiva, el investigador es el instrumento de investigacin por excelencia. Para la mayor parte de los metodlogos la "investigacin cualitativa" y la "investigacin cuantitativa" son formas competitivas de hacer investigacin, puesto que existiran bases epistemolgicas distintas para cada una de ellas. Slo un pequeo nmero de ellos consideran que la diferencia entre ambos tipos de investigacin es slo de tipo tcnico. A pesar del predominio relativo de los mtodos cuantitativos en la investigacin social, el uso de mtodos cualitativos se remonta incluso a las primeras sistematizaciones tericas en el campo de las ciencias sociales. El mtodo ms conocido es la observacin participante. Implica la "inmersin" del investigador entre aquellos que l/ella intenta estudiar, con el objetivo de obtener una visin en profundidad acerca de lo que se est observando. Malinowski, en sus estudios con aborgenes, empleaba este mtodo ya a comienzos de siglo. Socilogos como Whyte

(1943) 2 en su estudio clsico acerca de los grupos de las esquinas, o Gans (1962) 3 en investigaciones sobre una comunidad talo-americana en Estados Unidos, o Roy (1960) 4 investigando acerca de los trabajadores industriales, han empleado esta metodologa. La existencia de este tipo de estudios implica que la investigacin cualitativa no es una tradicin con una historia relativamente corta, sino con una que precede al surgimiento del inters actual. El mtodo cualitativo parte desde un acontecimiento real acerca del cual se quiere hacer un concepto. Se est ante algo que se quiere saber qu es. El punto de partida son las observaciones que se han hecho y se hacen acerca del acontecimiento inmerso en la realidad. La meta es reunir y ordenar todas esas observaciones en algo comprensible. Vale decir, configurar un concepto acerca del fenmeno. El mtodo cualitativo tiene as como objetivo la descripcin de las cualidades de un fenmeno. Sus resultados no nos dan conocimiento respecto de cuntos fenmenos tienen una cualidad determinada. En lugar de eso se trata de encontrar las cualidades que en conjunto caracterizan al fenmeno. Aquello que cualitativamente permite distinguir el fenmeno investigado de otros fenmenos El encuentro con el acontecimiento que se va a estudiar es el punto de partida de la investigacin, mientras que la determinacin de sus cualidades es la meta. As, mientras el mtodo cualitativo busca un concepto (un conjunto estructurado de cualidades) a partir de observaciones hechas, el mtodo cuantitativo trata ms bien de ubicar ciertas observaciones para su concepto, de manera de poder medir el grado de validez del fenmeno. El mtodo cualitativo busca un concepto que pueda cubrir una parte de la realidad, mientras que el mtodo cuantitativo busca una realidad para probar un determinado concepto. Segn algunos investigadores (Eneroth, 1984) 5, detrs de esos dos mtodos se esconden dos visiones distintas del mundo. El mtodo cuantitativo parte del supuesto de que todos los fenmenos son cualitativamente iguales, tienen la misma estructura de cualidades, slo que en diferentes cantidades. La diferencia entre dos fenmenos no se concibe como cualitativo sino que solamente como cuantitativo. El mtodo cualitativo, al contrario, entiende que cada fenmeno es cualitativamente nico, lo que equivale a decir que los fenmenos sociales son cualitativamente diferentes. El mtodo cualitativo se fundamenta, dice Eneroth (1984), en un modelo de conocimiento absolutamente diferente al cuantitativo. Se basa en un modelo donde se empieza con ciertas observaciones de un suceso, desde las cuales inductivamente se desprenden ciertas cualidades, que finalmente nos dan un concepto acerca del fenmeno.

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Whyte, W.F. (1943) "Street Corner Society" Chicago, University of Chicago Press. Gans, H.J. (1962) "The Urban Villagers" New York. Free Press. 4 Roy, D. (1960) "Banana time: job satisfaction and informal interaction". Human Organization, vol 18, N 4, pp 158-168. 5 Eneroth, Bo (1984) Hur mter man vackert? Natur & Kultur, Gteborg.

El modelo cuantitativo o lgico-deductivo, implica que desde una teora general se derivan ciertas hiptesis, las cuales posteriormente son probadas contra observaciones del fenmeno en la realidad. El modelo cualitativo o conceptual-inductivo, implica que a partir de algunas observaciones del fenmeno en la realidad, se llega a un concepto general. El punto de partida del modelo conceptual-inductivo, es de que el investigador se pone en contacto con un acontecimiento, del que apenas se conoce el nombre. El primer paso del modelo conceptual-inductivo es por tanto delimitar el fenmeno a estudiar, para posteriormente hacerse la pregunta qu es realmente este fenmeno?, qu es lo que en el fondo lo caracteriza?, qu cualidades hacen que se diferencie de otras cualidades? El segundo paso es ponerse en contacto con los casos a estudiar para poder hacer las observaciones que van a estar a la base del concepto. Se debe reunir tanta informacin como sea posible. Especialmente se debe tratar de entender los diferentes contenidos a los que da lugar el acontecimiento. No se trata de probar o de medir en qu grado una cierta cualidad se encuentra en un cierto acontecimiento dado, sino de descubrir tantas cualidades como sea posible. Hay que elegir uno o un par de mtodos de recoleccin de datos, para finalmente, ante el cmulo de informacin reunida, centrar la atencin en ciertos aspectos seleccionados con la ayuda de una perspectiva teortica. Se trata de conectar la informacin a las cualidades, lo que en conjunto nos dara un concepto sobre el fenmeno. Siguiendo la lgica del modelo conceptual-inductivo, nos enfrentamos al problema de maximizar las diferencias de los casos analizados. Se trata de encontrar diferentes tipos de situaciones naturales para el fenmeno en cuestin, diferentes ejemplos del fenmeno en diferentes situaciones naturales, para maximizar la probabilidad de encontrar la mayor parte de las cualidades del fenmeno. No se trata de tener todos los casos que sern estudiados ya seleccionados al principio de la investigacin, sino de hacerlo a medida que sta transcurre. Cuando hemos reunido informacin en base a algunos casos slo entonces sabemos cuales otros casos debieran ser tambin considerados para que las diferencias sean maximizadas. En la perspectiva del modelo cualitativo es de utilidad que el investigador se "deje utilizar a s mismo" o sea, ser parte del nmero de casos analizados para de esta manera tener mayor sensibilidad acerca de las diferencias y de lo que es importante para la investigacin. Es importante tambin que en el proceso de obtener la informacin, se tenga consciencia acerca de la amplitud con la que constantemente trabaja el mtodo cualitativo, de manera tal que se tome en cuenta las diversas maneras en que las preguntas son entendidas por los entrevistados. Se trata siempre de estar alerta ante la diversidad, cuando sta aflora, y despus, ser consciente acerca de las diferentes aristas del problema, tener en cuenta las diferentes maneras en que las preguntas son entendidas.

En investigaciones cualitativas se debe en vez de la exactitud hablar de entendimiento en profundidad. Se trata de obtener un entendimiento lo ms profundo posible. Aqu se pueden diferenciar cuatro niveles. Primero, cuando la informacin es admitida en forma de dato bruto, captada por los sentidos. En segundo lugar, cuando se trata de informacin de entendimiento, vale decir cuando las intenciones conscientes pueden ser entendidas por el actor. En tercer lugar, cuando adems tenemos contenido inconsciente, el cual pudiera ser entendido. Finalmente, cuando el observador puede darse cuenta que el actor se comporta o manifiesta como si ciertas cosas fueran subentendidas, o sea, basar su comportamiento en consideraciones tan claras que ni siquiera piensa en ellas.

2. CARACTERSTICAS GENERALES DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA La caracterstica fundamental de la investigacin cualitativa es su expreso planteamiento de ver los acontecimientos, acciones, normas, valores, etc., desde la perspectiva de la gente que est siendo estudiada. La estrategia de tomar la perspectiva del sujeto, se expresa generalmente en trminos de "ver a travs de los ojos de la gente que uno est estudiando". Tal perspectiva, envuelve claramente una propensin a usar la empata con quienes estn siendo estudiados, pero tambin implica una capacidad de penetrar los contextos de significado con los cuales ellos operan. Para poder trabajar con empata, esta metodologa implica perodos de tiempo donde se trabaje la relacin con el entrevistado. Por ello, se utiliza de preferencia la observacin participante combinada con entrevistas en profundidad no estructuradas. Un problema clave para el investigador es definir a travs de "qu ojos" tratar de observar la realidad, vale decir qu personas sern investigadas. La necesidad de tomar la perspectiva del otro implica tomar en cuenta la existencia de una multiplicidad de puntos de vista, de visiones de la realidad. Entre los metodlogos cualitativos, especialmente los etngrafos, hay un claro propsito de proveer descripciones detalladas de los contextos sociales estudiados. Se plantea que tales descripciones debieran ser muy consistentes con las perspectivas de los participantes en los contextos sociales. El nfasis en la descripcin se basa en que lo aparentemente minucioso y trivial de la vida diaria, es valioso de observar, puesto que tiene capacidad de ayudarnos a entender lo que est pasando en un contexto particular. Describir es complejo. Responder a la pregunta qu est sucediendo aqu? no es simple. En todo caso, una contribucin importante del detalle descriptivo es mapear un contexto, para poder entender la interpretacin que hace el sujeto acerca de lo que

est sucediendo, esto posibilita al investigador el producir anlisis y explicaciones que hagan justicia al medio ambiente en el que sus observaciones son hechas. En su intento de entender acontecimientos y conductas, la investigacin cualitativa tiene preferencia por la contextualizacin. Se trata de hacerlo en su contexto. Es prcticamente inseparable del tema del holismo, que implica la preferencia por examinar entidades sociales -escuelas, tribus, firmas, poblaciones, etc - como globalidades a ser explicadas y entendidas en su integridad. Las implicancias del contextualismo y del holismo engendran un estilo de investigacin en el cual los significados que la gente le da a su conducta propia y la de los dems, tiene que ser puesto en el contexto de los valores, prcticas y subsecuentes estructuras de la entidad apropiada. El nfasis es puesto en la necesidad de interpretar que est pasando en trminos de un entendimiento de la sociedad como un todo y del significado que tiene para sus participantes. El supuesto bsico que plantea la investigacin cualitativa es que cualquiera que sea la esfera donde los datos sean recolectados, slo podemos entender los acontecimientos si ellos son situados en un contexto social e histricamente amplio. La investigacin cualitativa es ms procesal que esttica. La vida social es vista como una serie de acontecimientos y se tiende a poner ms nfasis en los cambios que los procesos implican. La vida cotidiana es tambin vista como una corriente, un flujo de acontecimientos interconectados. Este nfasis en lo procesal se funda en que los participantes en la vida social experimentan la realidad social como procesos. As, la imagen general que la investigacin cualitativa entrega acerca del orden social es de interconexin y cambio. Es necesario considerar adems que la investigacin cualitativa tiende a favorecer una estrategia de investigacin relativamente abierta y no estructurada, ms que una en la cual uno decide por adelantado lo que va a investigar y cmo lo va a hacer. Esta perspectiva se adopta puesto que permitira tener acceso a tpicos importantes, no esperados, los que no podran ser detectados con una estrategia rgida. Frecuentemente los investigadores cualitativos rechazan la formulacin de teoras y conceptos en avance, al comienzos del trabajo de campo. En particular ellos ven la imposicin de un esquema terico pre-ordenado como limitante, porque restringe excesivamente al investigador pudiendo llevarle a tener un contacto reducido con la perspectiva de los investigados. Muchos investigadores cualitativos favorecen as el formular teoras en combinacin con la recoleccin de datos y no antes. Blumer (1954)6 combate el uso de conceptos como referentes fijos aplicados al mundo social. Propone en cambio usar los conceptos de las ciencias sociales como conceptos sensibilizadores que proveen un sentido general de referencia y gua al aproximarse a instancias empricas. En esta perspectiva un concepto provee un conjunto de seales
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Blumer, H. (1954) "What is wrong with social theory?". American Sociological Review.Vol 19, No 1, pp 3-10.

generales para el investigador en su contacto con su campo de estudio. Un concepto sensibilizador retiene estrecho contacto con la complejidad de la realidad social, y no con una imagen fija, preformada de ella. La investigacin cualitativa tiende a usar un esquema donde la teora y la investigacin emprica estn entremezcladas. El delineamiento de ideas teorticas es usualmente vista como una fase que ocurre durante o al final del trabajo de campo, ms que siendo un precursor de l. La especificidad a priori de una teora se tiende a desfavorecer por la posibilidad que implica de introducir ya desde un principio un elemento distorsionador en la investigacin, as como la posibilidad de hacer una construccin terica que separe al investigador del punto de vista de los participantes en el contexto social. En lugar de ello, el anlisis cualitativo utiliza la as llamada induccin analtica, cuyos pasos son 1) determinacin a grandes lneas del problema a investigar; 2) explicacin hipottica del problema; 3) examen de caso(s) para determinar la coincidencia con la hiptesis; 4) si no hay coincidencia, o se reformula la hiptesis o el problema es redefinido para excluir caso(s) negativo; 5) la hiptesis es confirmada despus de examinar un nmero pequeo de casos. Casos negativos requieren de reformulacin ulterior; 6) el procedimiento se contina hasta que no estn presentes casos negativos y cuando una relacin haya sido establecida. El anlisis inductivo, forma de trabajar la relacin entre teora y datos utilizado por la investigacin cualitativa, tambin se formula como teora bsica. Su formulacin implica intentar generar la teora que est inmersa en los datos. Una lista de sus etapas es dada por Turner (1981):7 ! Despus de una exposicin al contexto social de anlisis, y que se ha recolectado algo de informacin, el investigador empieza a desarrollar "categoras" que coinciden con la informacin. ! Las categoras son posteriormente "saturadas", lo que implica que se obtienen ms instancias de las categoras, hasta que el investigador considera que las categoras son suficientemente relevantes. Hay un reconocimiento en la idea de saturacin, de que ms categoras sera un ejercicio superfluo. ! El investigador intenta formular en trminos ms abstractos una expresin general de la categora. Esas definiciones ms generales actan como guas para el investigador, as como de estmulo para obtener ms reflexiones tericas. ! El investigador debe ser sensitivo a las conexiones entre las categoras generales emergentes. ! El investigador adquiere mayor consciencia acerca de las conexiones entre las categoras desarrolladas y tratar de desarrollar hiptesis acerca de esas conexiones. ! El investigador tratar de establecer las condiciones en las cuales esas conexiones se dan.
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Turner, B.A.,(1981) "Some practical aspects of qualitative data analysis: one way of organizing the cognitive processes associated with the generation of grounded theory". Quality & Quantity, vol 15.

! El investigador debiera explorar las implicaciones del contexto terico emergente, para otros esquemas tericos preexistentes y relevantes al rea sustantiva. ! El investigador puede intentar controlar las relaciones emergentes entre las categoras bajo condiciones extremas, para controlar la validez de las conexiones postuladas. As, bajo este esquema de teora bsica, los planteamientos tericos son derivados del trabajo de campo, decantados y controlados durante el trabajo de campo y gradualmente elaborados en niveles ms altos de abstraccin, hasta alcanzar la fase final de la recoleccin de datos. Este perspectiva permite por tanto a la teora emerger desde los datos, por lo que no pierde en ningn momento su referente emprico, y permite a la metodologa cualitativa el desarrollo de teoras y categoras significativas a los sujetos en la investigacin.

3. EL CONCEPTO DE REALIDAD EN EL MTODO CUALITATIVO El modelo de conocimiento conceptual-inductivo se basa al menos en dos supuestos sobre la realidad: a) perspectiva de totalidad respecto de la realidad social, b) perspectiva definida en la relacin entre el investigador y el investigado, lo que en forma mas adecuada puede denominarse modelo sujeto-sujeto. La perspectiva de totalidad implica que cada cualidad es considerada como un aspecto de la globalidad, de manera tal que se pueden estudiar pocos casos y an as obtener un buen cuadro del fenmeno. Cada caso individual es por tanto una expresin concreta del fenmeno y una expresin del contexto o totalidad del fenmeno en estudio. La relacin sujeto-sujeto en el mtodo cualitativo implica negar la relacin sujeto-objeto del mtodo cuantitativo. Segn el modelo conceptual-inductivo, la relacin sujeto-objeto es una ilusin puesto que se est crecientemente influenciado por el "objeto", en la misma medida en que se va obteniendo ms conocimiento sobre l. La frontera entre lo interno y lo externo es adems una ilusin. La consciencia se ampla y "cubre" el fenmeno en estudio. A travs de la consciencia puedo "salirme" del cuerpo y entrar en el fenmeno en estudio. En la interaccin con otras personas y por medio de la consciencia, nos encontramos "dentro" de la consciencia del otro. As, no hay una diferencia completa entre "adentro" y "afuera". Dos personas con sus consciencias penetran el uno en el otro. Si dos extraos, de dos culturas totalmente diferentes se encuentran, pueden poco a poco ir construyendo un entendimiento. An con las personas ms extraas a nosotros mismos, tenemos siempre algunos significados en comn. Nunca estamos frente a un objeto totalmente cerrado del cual no tenemos ninguna idea sobre sus intenciones, pensamientos, sentimientos. Al contrario, cuando nos enfrentamos con una persona de nuestra propia cultura, tenemos directamente bastante claridad sobre al menos una parte de lo que ella expresa con

sus acciones. Incluso tenemos una cierta parte de nuestra propia estructura de significados en comn con la persona con la que nos encontramos. Los mtodos cualitativos se basan en la concepcin de que la informacin que llega va sentidos y su significado, constituyen una unidad indisoluble. Para que podamos entender la informacin va nuestros sentidos, ella debe necesariamente tener un cierto significado para nosotros. As, mientras ms parecidas sean las relaciones sociales donde han crecido dos personas, ms parecidos son sus entendimientos de la informacin que les llega va sentidos.

4. DOS CONCEPTOS CLAVES EN LA METODOLOGA CUALITATIVA: INTROSPECCIN Y EMPATA

Introspeccin implica que intentamos entender nuestras propias impresiones. Cuando estamos ante un hecho social que queremos investigar, traemos a primer plano primero aquellos aspectos del hecho que de alguna manera nos atae. De all intentamos imaginarnos diferentes situaciones donde nosotros mismos somos un ejemplo del hecho social y qu significados expresamos en esas circunstancias. La ventaja de la introspeccin es que se tiene acceso directo a los pensamientos y sentimientos de la consciencia que dan un cierto significado a un accionar. Al mismo tiempo la desventaja es que slo se cubre aquellos aspectos del acontecimiento de los cuales el investigador tiene experiencia. Empata implica que uno rene informacin a partir de otra persona, no de uno mismo. Empata implica que tratamos de ponernos en la situacin del otro. Nos imaginamos que nos encontramos en la situacin del otro y posteriormente hacemos una introspeccin. El objetivo de la empata es entendernos cuando nos imaginamos ser otra persona. Uno usa sus propios sentimientos para entender al otro. La empata se basa en la cuota de igualdad entre yo y el otro, por nuestra estructura comn de significados. Hay dos tipos de empata, pasiva y activa. Empata pasiva implica que uno sin manifestacin, pero con mucha atencin, escucha y observa las expresiones del otro. Implica adems que uno refleja sus pensamientos y sentimientos contra la situacin del otro. Uno usa al otro y su situacin como un espejo que uno coloca frente a su propio estado de nimo para ver lo que se refleja, cual de nuestras impresiones imaginativas se reflejan dentro de uno. La empata activa implica que la situacin del otro, su expresin y estado de nimo se expresan activamente. Tambin utilizamos nuestro propio estado de nimo para entender la expresin del otro, pero a diferencia de la empata pasiva intentamos ms activamente ponernos en la situacin del otro, intentar con gestos, preguntas, con apoyo sentimental, con lenguaje corporal, etc., hacer que el otro haga ms patente sus expresiones, su situacin y su estado de nimo.

Empata es el mtodo mediante el cual se llega ms cercanamente al contenido espiritual consciente de otra persona. A travs de buscar en el otro valores que se tienen en comn, se intenta "entender al otro como a uno mismo". El mtodo emptico requiere una situacin donde el otro cree en el investigador. Por eso, la recoleccin de la informacin se debe en general limitar a aquellos aspectos incluidos en la situacin de confianza creada con el entrevistado.

5. INVESTIGACION CUALITATIVA La investigacin cualitativa se define como "una perspectiva que se compone de mltiples mtodos, que involucran una perspectiva naturalista o interpretativa de su foco de estudio. Los estudios se realizan en los mbitos reales donde se efectan los fenmenos estudiados, intentando hacer sentido o interpretando los fenmenos de acuerdo a los sentidos atribuidos por los mismos actores. Este tipo de estudios involucra el uso de tcnicas empricas de obtencin de datos que describen la rutina, los problemas y los significados en la vida de los individuos. Se usan tcnicas tales como los casos de estudios, experiencias personales, introspectiva, historia de vida, entrevistas profundas, registros de observaciones, narrativas, anlisis documental, interacciones y documentos visuales". DICOTOMIA ENTRE LO CUANTITATIVO Y CUALITATIVO
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La naturaleza del conocimiento y las preguntas que se pueden responder Propsitos de la investigacin Perspectivas metodolgicas e interpretativas Las muestras Roles del investigador NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO

a.

Las investigaciones de corte cualitativo se basan en la filosofa naturalista, esto implica que los estudios cualitativos tratan de entender los fenmenos tal como se dan en la sociedad o en la naturaleza, parten de la idea que la realidad es mltiple y socialmente construida y procuran captar las formas de ver el mundo de los sujetos de investigacin, esto es preferenciar un perspectiva nativa o mica. As como en la investigacin cuantitativa los estudios tienden a hacerse desde un contexto universal y no especfico, en las investigaciones cualitativas, es esencial que los fenmenos se estudien en y con relacin a los contextos donde ocurren naturalmente. Mientras que en las investigaciones cuantitativas buscan en esencia encontrar relaciones de causa efecto, las investigaciones cualitativas indagan ms sobre la naturaleza de los procesos, por lo tanto ambas se guan por preguntas de contenido diferente.

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Aunque las preguntas de investigacin en la metodologa cualitativa juegan el papel de las hiptesis en las pesquisas cuantitativas en muy raras ocasiones el investigador cualitativo se pregunta "por qu" tratando ms bien de dar preferencia al entendimiento de "cmo" se realizan las acciones y su relacin con los pensamientos y visiones de las personas u organizaciones. b. PROPOSITOS DE LA INVESTIGACION

El propsito en una investigacin cualitativa es adquirir un conocimiento profundo, basado en descripciones contextualizadas sobre algo especfico, sin inters en comprobar relaciones causales entre variables y buscando ahondar en las perspectivas personales (micas) de los sujetos en estudio. Esta ha sido muy utilizada en la antropologa, sociologa y psicologa, habiendo adquirido, en estos ltimos aos, mucha relevancia en el campo educativo. En las investigaciones cuantitativas, es obtener conocimientos generalizables y analizar relaciones de causalidad. c. PERSPECTIVAS METODOLOGICAS E INTERPRETATIVAS

Mientras que en las investigaciones cuantitativas los instrumentos de captacin de informacin son estandarizados, en las investigaciones cualitativas los instrumentos usados son poco o nada estandarizados, consisten bsicamente en entrevistas abiertas, observaciones directas y anlisis de documentos escritos. El anlisis de datos en las investigaciones cualitativas es uno de los momentos ms desafiantes para el investigador (a), a travs de l se trata de encontrar sentido a lo que la gente ha dicho y a lo que el investigador ha ledo y observado sobre el foco de investigacin. A diferencia de la investigacin cuantitativa cuyo procesamiento de datos es estandarizado y puede realizarse con programas de computacin muy avanzados, en la investigacin cualitativa esta fase descansa plenamente en la capacidad de clasificacin de quienes han hecho el estudio d. LAS MUESTRAS

Mientras que en las investigaciones cuantitativas se usan muestras probabilsticas, los estudios cualitativos en muy rara ocasin escogen muestras al azar, puesto que en este tipo de estudio se busca profundizar y describir fenmenos sociales ms que generalizar estadsticamente sobre los mismos. En tal sentido, las muestras cualitativas son ilustrativas ms que representativas, adems son pequeas para permitir la realizacin de anlisis de profundidad e. ROLES DEL INVESTIGADOR

El investigador cualitativo es el principal instrumento del estudio, este tiene un contacto directo y un acercamiento creciente a la gente, a la situacin y al fenmeno.

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6. DISEO DE UNA INVESTIGACION CUALITATIVA El modelo de Maxwell de elementos para el diseo de una investigacin cualitativa contempla: 1. Propsitos Cules son las metas del estudio? Qu temas pretende aclarar o qu prcticas pretende influir? Porqu hace usted este estudio? Qu tanto inters tiene en los resultados finales? Porqu el estudio merece la pena de hacerlo? 2. Contexto conceptual Qu cree que est pasando con el fenmeno que va a estudiar? Qu teoras, resultados y marcos tericos le van a guiar o informar en el estudio? Qu literatura, investigacin previa y experiencia personal le fundamentar en su perspectiva conceptual y metodolgica? Est ya establecida su teora sobre el fenmeno o la va a construir a partir de su estudio? 3. Preguntas centrales Qu quiere entender al hacer el estudio? Qu es lo que no conoce del fenmeno a estudiar? Qu preguntas intentar responder con su estudio? Cmo se conectarn entre s las preguntas de estudio? 4. Mtodos Qu piensa hacer para desarrollar el estudio? Qu metodologas y tcnicas usar para recolectar datos? Cmo har para interpretar los datos? Cmo se integran en una estrategia la forma de obtener datos y la manera de interpretarlos? Cul ser la relacin con la gente que va a estudiar? Cmo seleccionar los sitios en los que va a realizar el estudio? Cmo seleccionar a los informantes? 5. Criterios de validez Cules son los lmites metodolgicos del estudio? Qu provocara sesgos o errores? Cules son las principales amenazas para la validez del estudio? Qu tan factibles son las hiptesis alternativas? Cmo ir admitiendo o desechando hiptesis? Porqu alguien ms debe cree en los resultados de su estudio?

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7. PREGUNTAS DE INVESTIGACION, FOCO Y UNIDAD DE ANALISIS 7.1 PREGUNTAS DE INVESTIGACION

Las preguntas de investigacin en una propuesta de estudio son el eslabn crucial de una investigacin, a travs de ellas se operativiza lo que se desea averiguar a travs de la investigacin a realizar. En general, las preguntas en los estudios cualitativos buscan indagar sobre como pasan las cosas, esto es acerca de procesos. Sin embargo, hay estudios cualitativos que pueden indagar tambin sobre el por qu de los procesos. Es importante que la pregunta est dirigida a profundizar sobre el fenmeno a estudiar y permita encontrar evidencias empricas. Ejemplo de evidencias concretas que ilustren como funciona un programa de transformacin curricular seran: los mtodos pedaggicos usados por los maestros en escuelas donde se est implementando la transformacin. El investigador (a) detectara estos siguiendo una observacin de clase. El objetivo de la observacin sera describir COMO ENSEA el maestro detallando los procedimientos que el maestro us durante las horas de clase observada. 7.2 FOCO DE ESTUDIO Y UNIDAD DE ANALISIS

Resuelto el problema de lo que se quiere estudiar conviene concentrarse en definir empricamente el objeto de estudio, es decir en encontrar el foco de la investigacin. Luego deben delimitarse las fronteras de ese foco, es decir, establecer la unidad de anlisis del estudio, esto es importante para la investigacin pues permite establecer que aspectos de su contexto deben ser vistos con ms cuidado. Entonces que se estudiara es el foco de una investigacin y las fronteras de ese foco constituyen la unidad de anlisis del estudio En el momento en el que se elaboran las preguntas de la investigacin se establece el foco de estudio y cuando llega la oportunidad de seleccionar la muestra es que se determina su unidad de anlisis. La unidad de anlisis de un estudio cualitativo puede ser una persona: un maestro, un mdico, una enfermera; una o varias escuelas, uno o varios grados, una clase, un grupo de estudiantes y/o una comunidad.
EJEMPLO DE ALGUNOS ESTUDIOS CON INDICACION DE LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACION, FOCO DE ESTUDIO Y UNIDAD DE ANALISIS Si se est haciendo un estudio sobre las prcticas pedaggicas de un grupo de docentes y las preguntas de investigacin buscan indagar sobre las tcnicas de enseanza de lectura, sta ltima sera el foco de estudio, y los docentes la unidad de anlisis, sin embargo, todava se hace necesario determinar que otros aspectos de la vida de ese grupo de docentes son pertinentes al estudio. Esto es, si ayuda a responder las preguntas de investigacin averiguar sobre la motivacin de estos docentes, su interaccin con otros docentes, su relacin con sus estudiantes, etc. A partir de tener estas definiciones claras es que el investigador (a) est listo para escoger los instrumentos que le sern de mayor utilidad en el trabajo de campo.

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EJEMPLO DE ALGUNOS ESTUDIOS CON INDICACION DE LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACION, FOCO DE ESTUDIO Y UNIDAD DE ANALISIS "ESCUELAS PBLICAS DE I Y II CICLO DE EDUCACION BASICA EXITOSAS Y NO 8 EXITOSAS: FACTORES QUE INFLUYEN EN TAL SITUACIN : PREGUNTAS DE INVESTIGACION Qu factores influyen en el xito o no xito de las escuelas pblicas? Qu contrastes se presentan en los diferentes tipos de escuela, segn sean exitosas o no?. FOCO DE ESTUDIO Factores que influyen en el xito o no xito de las escuelas: Metodologa, nivel de enseanza, incentivo para el estudiante, tiempo adecuado para el aprendizaje, rol del director, infraestructura y participacin de padres y madres de familia UNIDAD DE ANALISIS Escuelas pblicas: Director (a), docentes, padres y madres de familia y estudiantes. CARACTERISTICAS DE LA ORGANIZACION DE CENTROS EDUCATIVOS CON 9 RESULTADOS SOBRESALIENTES EN LA PAES PREGUNTAS DE INVESTIGACIN Cules son las caractersticas organizacionales de los centros educativos exitosos? FOCO DE ESTUDIO Caractersticas organizacionales de los centros educativos: Seleccin de la planta docente, evaluacin de los docentes, incentivos a los docentes, desarrollo profesional docente, filosofa institucional, criterios de admisin, expulsin, repitencia y promocin de estudiantes, disponibilidad de recursos, gestin de recursos, normas, rol de padres y madres de familia, tipo de liderazgo, orientacin escolar, clima organizacional. UNIDAD DE ANALISIS Centros educativos que imparten estudios de bachillerato (bilingues, privados y pblicos): Director (a), docentes, padres y madres de familia, informante clave, estudiantes. PERCEPCIONES ENTRE LOS PADRES Y MADRES DE NIOS SORDOS ORALIZADOS Y POCO ORALIZADOS, EN CUANTO A VERSE COMO EDUCADORES 10 DE LA SEXUALIDAD DE SUS HIJOS PREGUNTAS DE INVESTIGACIN Cules son las percepciones entre los padres de pberes y adolescentes sordos, poco oralizados y oralizados en cuanto a verse como educadores de la sexualidad? Cules son las percepciones, sentimientos y temores de los padres hacia la etapa de adolescencia y sexualidad de sus hijos? Cules son las necesidades ante la sexualidad de sus hijos sordos? Cules son los temores con respecto a la futura sexualidad de sus hijos? UNIDAD DE ANALISIS Padres y madres de nios sordos

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Hernndez M., Lzaro W., Flores I.- Escuelas pblicas de I y II ciclo de Educacin Bsica exitosas y no exitosas: Factores que influyen en tal situacin.- FEPADE.- Mayo del 2000. Documento preliminar. Carrasco A.- Caractersticas de la organizacin de centros educativos con resultados sobresalientes en la PAES.- Estrategias para el trabajo de campo.- Documento de trabajo. Druet Domnguez N., Escalante Torres R..- Percepciones entre los padres y madres de nios sordos oralizados y poco oralizados, en cuanto a verse como educadores de la sexualidad de sus hijos

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8. LAS MUESTRAS DE LOS ESTUDIOS CUALITATIVOS Un mtodo de investigacin utilizado frecuentemente en los estudios cualitativos es el estudio de casos. 8.1 ESTUDIO DE CASOS

Los estudios de caso son investigaciones empricas que investigan un fenmeno contemporneo en su contexto real, donde se carece de control de factores contextuales y de los eventos, que usa mltiples fuentes de evidencia y que se focaliza a unidades de anlisis determinadas previamente. El estudio de caso es pertinente cuando es necesario investigar cmo y cules son las razones de la presencia de un evento, es decir cuando es necesario investigar de manera clara porque sucede un conjunto de eventos sobre los cules se tiene poco o ningn control. Surge de la necesidad de entender fenmenos sociales complejos, as como de generar conocimiento acerca de individuos, procesos, programas y organizaciones. En los estudios cuyas unidades de anlisis son casos se trata de iluminar las condiciones por las cuales una decisin fue tomada, la manera como fue implantada y sus efectos11 . A los estudios de caso se les critica como: Sesgados e imposibles de generalizar sus resultados Un buen diseo de estudio de caso, al igual que cualquier otro buen diseo de investigacin, incorpora suficientes estrategias para estimar que cubre con las condiciones necesarias para que la informacin obtenida, su anlisis e interpretacin posea validez de construccin, validez interna, validez externa y confiabilidad. De manera que los estudios de casos, como manifestacin del muestreo conceptual, estn fundamentados por los mismos principios metodolgicos que los estudios de muestreo poblacional. $ VALIDEZ CONCEPTUAL: al establecer formas operativas de registrar la unidad de anlisis seleccionada. Usualmente se usan mltiples fuentes de informacin, se establecen cadenas de evidencias y se presenta el reporte a informantes claves. VALIDEZ INTERNA (en estudios explicativos, no para estudios exploratorios ni descriptivos): que indica que existen relaciones causales ya que se muestra que una vez que se presentan ciertas condiciones se siguen ciertas consecuencias. Las tcticas de anlisis de datos que se usan consisten en identificacin de patrones recurrentes y anlisis de series temporales.

11

Yin, Robert K., 1986, Case Study Research, Sage Publications, San Francisco.

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VALIDEZ EXTERNA: establece el dominio tipolgico o terico al que se pueden generalizar los resultados, para lo cual se usan las estrategias de estrategias de mltiples casos polares, casos tipo o casos excepcionales. CONFIABILIDAD: al demostrar que si se sigue el mismo procedimiento se alcanzar, dentro de un rango limitado, el mismo resultado. Para lo cual el estudio de caso debe documentarse y seguir un protocolo definido en el diseo.

El estudio de caso incorpora una amplia variedad de evidencias; documentos, entrevistas y observaciones. El estudio de caso no implica necesariamente largos periodos de tiempo en el campo donde se priorice la observacin detallada, como es el caso en la etnografa, tampoco el involucramiento del investigador con los actores como es el caso de la investigacin participativa. En ocasiones un estudio de caso puede apoyarse en investigacin principalmente de carcter cuantitativo. Generalmente utiliza diferentes estrategias de investigacin, propias de distintos enfoques de investigacin segn las caractersticas de la situacin evaluada. 8.2 LAS MUESTRAS POR CASOS.

Las muestras conceptuales basadas en estudios de caso pueden clasificarse segn:

" "

El nmero de casos: en casos singulares y casos mltiples. El nmero de unidades de anlisis: en casos holsticos o de una unidad de anlisis o casos de mltiples unidades de anlisis.

De la combinacin de estos dos criterios se pueden distinguir diferentes tipos de muestreo por estudio de caso (en los que se aplican los mismos criterios de la investigacin experimental) combinando tres criterios: $ $ $ a. El nmero de sitios (caso singular o caso mltiple). El nmero de unidades de anlisis (holstico o varias unidades). La naturaleza del estudio: exploratorio, descriptivo o explicativo. CASOS SINGULARES.

Este tipo de estudio, independientemente del nmero de unidades de anlisis, puede ser un diseo apropiado siempre y cuando:
"

"

Se prueba un caso crtico en referencia a una teora bien formulada. El caso puede confirmar, retar o extender la teora si todas las condiciones de la teora son satisfechas por el caso. As se vera si la teora es correcta, o si se deben generar hiptesis alternativas. Representa un caso extremo o nico. Por lo que el valor peculiar de la situacin legitima su estudio.

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"

Consiste en un caso revelador, en cuanto que el investigador puede observar y analizar un fenmeno que no era previamente accesible a la investigacin cientfica. Como un estudio exploratorio o como preludio para un estudio ms profundo o comparativo.

"

Los diseos de casos singulares deben minimizar las circunstancias de una falsa representacin tipolgica y maximizar las oportunidades de tener evidencias de un caso difcil de encontrar. El caso constituye la unidad de anlisis completo. Cuando el estudio de caso se centra en la naturaleza global de la organizacin o del programa a ser evaluado al modelo se le denomina estudio de caso holstico. Cuando se consideran varias unidades de anlisis dentro del mismo caso o se investigan diferentes unidades o subunidades, se denomina diseo de caso embebido. b. CASOS MLTIPLES

En el estudio de casos mltiple, una misma investigacin puede considerar ms de un caso nico. En este diseo cada caso es el tema de un estudio de caso individual, y la investigacin como un todo incorpora al anlisis los mltiples estudios de casos. Cada estudio individual consiste en un estudio total, en el cual converge la evidencia con los hechos y conclusiones. Este tipo de estudios de casos se presenta cuando se aplican los mismos procedimientos metodolgicos del estudio en diferentes "sitios", es decir mbitos o actores distintos en donde se presente la misma unidad de anlisis (escuelas, aulas, o maestros). Las deducciones de cada caso son consideradas para la posible replicacin en otros casos individuales. Cada caso debe ser cuidadosamente seleccionado segn se estn prediciendo resultados semejantes en un diseo (replicacin literal) o discrepantes (replicacin terica). Aunque normalmente un estudio de casos mltiple es ms complejo y por lo tanto significa mas recursos para la investigacin, tambin es cierto que los resultados obtenidos son ms precisos y por lo tanto el estudio en su conjunto es considerado ms robusto. En el diseo de estudio de caso mltiples cada caso es considerado semejante a un experimento y el diseo completo a mltiples experimentos, en contraste a supuestos sobre este diseo, segn los cuales los mltiples casos son considerados numerosas respuestas de una investigacin de campo. Al Igual que en el diseo de estudio de caso singular o nico, los diseos pueden ser holsticos o embebidos. Es decir, un diseo puede considerar mltiples diseos holsticos o mltiples diseos embebidos. En un diseo de estudio de caso mltiple embebido se pueden llevar a cabo recoleccin de datos mediante tcnicas cuantitativas, a una o a diferentes unidades de anlisis, slo que sern utilizadas para el anlisis de cada caso en particular y no para mezclarse entre los casos

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EJEMPLO DE DISEO DE MUESTRA EN ESTUDIOS CUALITATIVOS "ESCUELAS PBLICAS DE I Y II CICLO DE EDUCACION BASICA EXITOSAS Y NO 12 EXITOSAS: FACTORES QUE INFLUYEN EN TAL SITUACIN :

Para el desarrollo de esta investigacin se dise una muestra conceptual por casos, el mismo que corresponde a un modelo comparativo, en el cual se identific siete tipos de escuelas. Dicha muestra tom en cuenta dos tipos de contrastes, los que se aplicaron tanto en el rea urbana como rural del pas.

! Escuela exitosa y no exitosa

Para determinar las escuelas exitosas y no exitosas se tom en cuenta el puntaje obtenido 13 por los estudiantes de tercero y sexto grado en la Prueba de Logros de Aprendizaje de 1998, correspondiente a las asignaturas de Matemtica y Lenguaje.

! Tipo de escuela
El tipo de escuela se determin relacionando el tipo de centro y el programa implementado. La seleccin se realiz basndose en los listados de escuelas "consistentemente altas" o "consistentemente bajas" y que contase con los programas de inters para el estudio. En el rea urbana el tipo de centro es el tradicional contemplando los programas Escuela Modelo y Biblioteca Escolar. En el rea rural, an cuando EDUCO es un programa, para efectos de esta investigacin fue considerado como un tipo de centro, comparable a las escuelas tradicionales, contemplando los programas Escuela Saludable y Biblioteca Escolar.

La muestra se bas en un diseo de estudio de casos mltiples embebido.

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13

Hernndez M., Lzaro W., Flores I.- Escuelas pblicas de I y II ciclo de Educacin Bsica exitosas y no exitosas: Factores que influyen en tal situacin.- FEPADE.- Mayo del 2000. Documento preliminar. Cabe sealar que en la base de datos de la Prueba de Logros de Aprendizaje tambin se dispona de la informacin de noveno grado, sin embargo se opt por no considerarlo pues su inclusin reduca sustancialmente la cantidad de escuelas probables de seleccin bajo los criterios de contraste establecidos.

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EJEMPLO DE DISEO DE MUESTRA EN ESTUDIOS CUALITATIVOS PERCEPCIONES ENTRE LOS PADRES Y MADRES DE NIOS SORDOS ORALIZADOS Y POCO ORALIZADOS, EN CUANTO A VERSE COMO EDUCADORES 14 DE LA SEXUALIDAD DE SUS HIJOS

El diseo utilizado es el de estudio de casos. La seleccin de los sujetos fue sobre la base de los siguientes criterios:

! ! ! ! ! !

Nios rehabilitados con el mtodo audio - verbal desde hace 8 aos como mnimo Que estuviera acudiendo a escuelas regulares Que presentaran una perdida auditiva de severa a profunda Que se encontraran desde la etapa de la pubescencia hasta la adolescencia Vivan en hogar integrado Asistencia regular a sus terapias y uso de auxiliar auditivo.

Caractersticas demogrficas de los padres Se eligi trabajar con 4 madres y 2 padres de nios y jvenes sordos, cuyas caractersticas eran: (a) rango de edad entre 33 y 55 aos; (b) tener un hijo sordo en proceso de rehabilitacin con el mtodo audio - verbal, de 8 a 9 aos; (c) escolaridad, nivel medio superior a superior. Caractersticas demogrficas de los hijos sordos Caso 1. Masculino de 15 aos, acude a 1 de secundaria en escuela regular. Tiene 9 aos en terapia. Proviene de ncleo familiar integrado. Tiene una hermana mayor. Cursa con una hipoacusia profunda. Su lenguaje es telegrfico y presenta baja comprensin. Caso 2. Femenina de 12 aos, acude a 6 de primaria en escuela Montessori. Tiene 9 aos en terapia. Es hija adoptiva. Hogar integrado. Cursa con una hipoacusia severa. Su lenguaje es organizado, expresando sus ideas y necesidades. Adecuada comprensin. Caso 3. Femenina de 13 aos, acude a 6 de primaria en escuela regular. Tiene 8 aos en terapia. Proviene de ncleo familiar integrado. Tiene un hermano mayor. Cursa con una hipoacusia severa. Su lenguaje es organizado, expresando sus ideas y necesidades. Adecuada comprensin. Caso 4. Femenina de 9 aos, acudiendo a 4 ao de primaria en escuela regular. Tiene 8 aos en terapia. Proviene de ncleo familiar integrado. Tiene una hermana menor sorda. Cursa con una hipoacusia profunda congnita. Su lenguaje es telegrfico, presentando baja comprensin.

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Druet Domnguez N., Escalante Torres R..- Percepciones entre los padres y madres de nios sordos oralizados y poco oralizados, en cuanto a verse como educadores de la sexualidad de sus hijos

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9. TRABAJO DE CAMPO En el trabajo de campo se obtiene la mayora de datos para el anlisis cualitativo. La finalidad inmediata es levantar extensas notas de todas las fuentes de informacin disponibles para organizar descripciones narrativas inteligibles y detalladas. Lo fundamental es que permite al investigador (a) recoger datos de primera mano, provenientes de las observaciones, entrevistas de profundidad y grupos focales que se dan en una comunidad, organizacin o programa. De la calidad de los datos recogidos en el terreno depender la calidad de la investigacin realizada. 9.1
"

CMO GARANTIZAR LA CONFIANZA DE LOS INFORMANTES? Ganndose la confianza de los informantes desde la primera visita al sitio de observacin Recordar que est siendo observado Evitando obstruir las actividades que se estn realizando Llevando un diario de campo Preparar frecuentemente memos analticos cuya funcin es recoger pensamientos e impresiones propias que ms tarde se incorporarn a la fase de anlisis.

" " " "

La validez y confiabilidad de los datos cualitativos dependen en gran medida de las destrezas metodolgicas, la sensibilidad e integridad profesional del investigador. 9.2 LOS INSTRUMENTOS DEL TRABAJO DE CAMPO

Entre estos se pueden mencionar los siguientes: ! ! ! ! ! Encuesta Entrevista individual Entrevista en grupo de enfoque. Observacin. Anlisis de contenido ! ! ! ! Historia de vida. Diario de campo Portafolio Videograbaciones

Antes de pasar a explicar cada una de estas, es importante conocer que es la GUIA DE ENTREVISTA Es una lista de preguntas que se pretende hacer al entrevistado (a) o entrevistados (as). La gua puede incluir preguntas especficas para todos, preguntas abiertas, preguntas de seguimiento o simplemente una lista de temas o tpicos sobre los que se quiere indagar. Las preguntas de seguimiento permiten que se profundice en un tema o recabar ms detalles sobre un asunto de inters.

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9.2.1 ENCUESTA La encuesta es un instrumento en el que las preguntas y respuestas se determinan con anticipacin Las respuestas con fijas y la persona escoge entre estas respuestas fijas. En el siguiente esquema se presenta el tipo de informacin, caractersticas y precauciones que debe tenerse en el uso de este instrumento. ENCUESTA TIPO DE INFORMACIN
Percepciones, valoraciones, declaraciones que se pueden estructurar en opciones preestablecidas y que necesitan ser obtenidas de cada informante en particular. Los datos no tienen carcter confidencial si se asegura un proceso de confianza. El tiempo es limitado a menos de una hora.

CARACTERSTICAS
Permite obtener informacin sobre atributos de una poblacin con el fin de generalizar sobre su distribucin. Las encuestas pueden seguir diseos longitudinales, tanto como tendencias, de cohorte, o panel. Considera variables que pueden ser analizadas e interpretadas con mtodos estadsticos.

PRECAUCIONES
Se pueden incorporar preguntas abiertas pero no es recomendable porque requiere de procesos de codificacin e interpretacin diferentes a las preguntas estructuradas o semiestructuradas. Especial cuidado se debe tener sobre la claridad del fraseo de las preguntas, la complitud de las opciones y el proceso de administracin.

9.2.2 ENTREVISTA INDIVIDUAL La entrevista individual es una conversacin con un propsito, que es averiguar lo que otra persona piensa o siente con respecto a una situacin o a un programa en particular. Las tcnicas cualitativas se orientan hacia la entrevista abierta que permite al(la) entrevistado(a) responder de acuerdo con su experiencia personal en sus propias palabras. Las entrevistas abiertas difieren marcadamente de los cuestionarios de preguntas cerradas que incluyen alternativas limitadas de respuesta, los cuales son ms adecuados para la investigacin por encuesta. Si lo que se quiere es comprender la perspectiva de otra persona con respecto a determinada situacin, la entrevista individual se hace necesaria, porque permite recoger informacin sobre aspectos tales como sentimientos, motivaciones, pensamientos o ideas, significados de trminos y smbolos, actitudes, recuerdos, intenciones y matices culturales. Entrevistar a las personas en su propio ambiente acerca de estos aspectos permite generar informacin til para la investigacin, la cual sirve tambin de gua para la aplicacin de otras tcnicas tales como la observacin o anlisis. Como conclusin, la tarea fundamental de la persona que est evaluando o investigando consiste en hacer posible para los(as) entrevistados(as) compartir su

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mundo privado e introducir al(la) evaluador(a) en ese mundo mediante su propia descripcin y el conjunto de imgenes y recuerdos personales 15. Puede distinguirse tres tipos de entrevistas y diferentes tipos de instrumentos que emplean, y sus ventajas y desventajas: a. Clase de entrevista: Informal y conversacional Caractersticas: Las preguntas surgen del contexto inmediato y se hacen a lo largo del curso normal de la conversacin: no existe ninguna predeterminacin acerca de los temas de interrogacin o la redaccin de las preguntas. Puntos fuertes: Aumenta la prominencia y relevancia de las preguntas: las entrevistas se fundamentan en y surgen de las observaciones: se pueden compaginar las entrevistas con los(as) individuos(as) y las circunstancias. Puntos dbiles: Informacin diferente recabada de personas diferentes con preguntas diferentes. Menos sistemtica y comprensiva si ciertas preguntas no surgen de manera natural en la conversacin. La organizacin y el anlisis pueden ser bastante difciles. Clase de entrevista: Estructurada con un esquema. Caractersticas: Utilizando un esquema se especifican con anticipacin los temas y asuntos que se van a cubrir: el(la) entrevistador(a) decide la secuencia y operacin de las preguntas en el transcurso de la entrevista. Puntos fuertes: El esquema aumenta el alcance de los datos y sistematiza la recoleccin de ellos un poco ms para cada persona. Se pueden anticipar y cerrar brechas lgicas en la informacin. Las entrevistas permanecen bastante familiares y basadas en la situacin. Puntos dbiles: Temas prominentes e importantes podran omitirse inadvertidamente. La flexibilidad del(la) entrevistador(a) para ordenar y redactar las preguntas puede resultar en respuestas sustancialmente diferentes, reduciendo as la comparabilidad de las respuestas. Clase de entrevista: Abierta estandarizada. Caractersticas: Se determinan con redaccin y el orden exactos de las preguntas. Se les hacen las mismas preguntas bsicas en el mismo orden a todos(as) los(as) entrevistados(as). Puntos fuertes: Las personas responden a las mismas preguntas, aumentado as la comparabilidad de las respuestas: los datos quedan completos para cada persona sobre los temas tocados en la entrevista. Reduce los efectos y prejuicios del(la) entrevistador(a) al emplear diversos(as) entrevistadores(as). Permite que las personas encargadas de la toma de decisiones vean y revisen la instrumentacin usada en la investigacin. Facilita la organizacin y el anlisis de los datos. Puntos dbiles: Ofrece poca flexibilidad para relacionar la entrevista con personas y circunstancias en particular: la redaccin estandarizada de las
Vargas R. - LA INVESTIGACIN CUALITATIVA.- Departamento de investigacin de ILPES.- http://www.ilpes.org/index.html

b.

c.

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preguntas puede limitar la naturalidad y relevancia de las preguntas y respuestas. En el siguiente esquema se presenta el tipo de informacin, caractersticas y precauciones que debe tenerse en el uso de este instrumento. ENTREVISTA INDIVIDUAL
TIPO DE INFORMACIN Percepciones, reportes, valoraciones, declaraciones, expresiones ntimas que se pueden comunicar en una conversacin amigable con un extrao. No existe lmite de tiempo. No se dirigen las respuestas y es muy til para explorar con libertad los temas. La unidad de anlisis es el informante. CARACTERSTICAS Se usa cuando importa profundizar los temas, encontrar el significado atribuido por los informantes o hablar sobre temas ntimos. Usualmente se aplican mtodos cualitativos para su anlisis e interpretacin. Es compatible con diseos longitudinales. PRECAUCIONES A pesar de que es libre debe enfocarse a los temas principales. Existe el riesgo de perderse y no identificar la unidad de anlisis. Usualmente se entrevista a profundidad en varias ocasiones, aumentando el foco de atencin de manera gradual.

Modelo de formulario de entrevista individual, utilizado en el estudio "Escuelas exitosas y no exitosas"

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Modelo de formulario de entrevista individual, utilizado en el estudio "Caractersticas de la organizacin de centros educativos con resultados sobresalientes en la PAES

9.2.3 ENTREVISTA DE GRUPOS DE ENFOQUE La entrevista a un grupo focal o de enfoque es una modalidad de la entrevista cualitativa que consiste en entrevistar a varias personas a la vez, en donde la persona que est facilitando propicia una discusin que estimule a los(as) participantes a compartir sus percepciones e ideas sobre un determinado tpico. Las sesiones hacen posible intercambios personales y discusiones sobre sentimientos, actitudes, creencias, experiencias y comportamientos, generando as informacin a fondo sobre el tpico en cuestin. No se pueden emplear como tcnica nica los grupos focales para evaluar programas ni pueden sustituir a las tcnicas de evaluacin cuantitativa. Aunque la informacin recolectada no es suficiente para poder decir que es la opinin o el comportamiento de la mayora, s es til para la exploracin de eventos relacionados con la ejecucin de programas as como para un buen entendimiento de los resultados y en la identificacin

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de otros aspectos que pueden considerar despus en la evaluacin o investigacin. La informacin resultante puede tambin apoyar la redaccin de cuestionarios e igualmente el desarrollo o la elaboracin de materiales promocionales y educativos. En lo que se refiere al reclutamiento de los(as) participantes en un grupo focal, deben ser tpicos(as) de aquellos grupos que con pertinentes para la investigacin, pudiendo seleccionar grupos diferentes de personas (por ejemplo, de edades diferentes), para tratar el mismo tpico, tomando en cuenta las caractersticas particulares de la investigacin. Los grupos focales constan de 5 a 10 participantes. Con menos de 5 personas es posible que no se entable un dilogo activo, lo cual reduce la interaccin; y con ms de 10 no todos(as) los(as) participantes tendrn ocasin de hablar y la discusin puede resultar difcil de controlar. El tpico de la evaluacin es lo que determina las caractersticas para definir la composicin de un grupo focal. Es importante mencionar que tambin en los grupos focales se necesita, al menos, una gua de trabajo o de preguntas para la persona que est facilitando. Como apoyo, en esta tcnica se utilizan observadores, equipos de grabacin de audio o vdeo y salas de observacin que ofrecen un ambiente privado, cmodo y de fcil acceso. En algunos lugares los grupos focales duran todo el da o medio da. Sin embargo, como regla general, el grupo focal no debera durar ms de dos horas. Los participantes debern sentarse de forma que se promueva su participacin e interaccin. En el siguiente esquema se presenta el tipo de informacin, caractersticas y precauciones que debe tenerse en el uso de este instrumento. ENTREVISTA DE GRUPOS DE ENFOQUE
TIPO DE INFORMACIN Percepciones, valoraciones, declaraciones que son pblicamente expresables, donde se espera que el tratamiento en grupo permita aprender de las respuestas de los dems. Las preguntas estn estructuradas o semiestructuradas. CARACTERSTICAS Permite explorar de manera rpida el rango de posiciones sobre un tema en una poblacin tpica. PRECAUCIONES La muestra debe componerse de representantes de los diversos segmentos importantes, con suficiente heterogeneidad por sus caractersticas. El control en el flujo de la entrevista es su punto ms dbil.

El uso de este instrumento presenta tambin algunas ventajas y desventajas, las que se presentan en el esquema siguiente:

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VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL USO DE GRUPOS FOCALES

"

"

"

"

"

VENTAJAS Favorece que quienes participan en esta conversacin guiada puedan hacer asociaciones, se apoyen y/o tengan discrepancias entre s. Esto no es posible durante una entrevista individual Los participantes pueden escuchar las respuestas de los otros y hacer comentarios adicionales a sus respuestas originales, basados en lo que han escuchado decir a otras personas del grupo. Es una tcnica muy eficiente, en una hora se puede recoger informacin de varias personas en vez de tener una sola fuente de informacin El tamao de muestra puede incrementarse considerablemente, el nmero mximo es de 10 y el mnimo de 5. Es un mecanismo de control de calidad de los datos, pues los participantes se estn chequeando unos a otros.

" "

"

"

"

DESVENTAJAS Toma ms tiempo que la individual. Se puede convertir en una discusin o en una sesin de resolucin de problemas o en un proceso de toma de decisiones de grupo. El nmero de preguntas es limitada, dado el nmero de participantes. Generalmente no pueden encararse ms de 10 preguntas principales Conducir una entrevista demanda destrezas en dinmica de grupo. Se busca que todos tengan la oportunidad de expresar sus opiniones. Es difcil tomar tiempo y al mismo tiempo conducir la entrevista eficientemente, por lo que muchos grupos pueden ser manejados por un par de entrevistadores con una persona tomando notas y la otra concentrada en la conduccin de la entrevista

1. a.

CMO SE REALIZA UN GRUPO DE ENFOQUE? PREPARACIN

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SELECIN DE LOS PARTICIPANTES: El primer paso consiste en seleccionar a las personas que desempearan los siguientes papeles:

! MODERADOR: Utiliza una gua de discusin para dirigir el grupo, presenta ! ! !

b. adecuadamente las preguntas, responde neutralmente a los comentarios y estimula la participacin del grupo. RELATOR: Anota las respuestas y observa las reacciones de los participantes. OBSERVADORES: Apoyan al Relator anotando las respuestas pero principalmente observando las reacciones y los mensajes encubiertos de los participantes. PARTICIPANTES: Caractersticas del grupo

DISEO DE LA GUIA DE DISCUSIN:

! Definir el objetivo (debe ser breve, clara y concisa). ! Definir el prembulo (tendr como meta reducir la tensin del grupo a investigar y !
c. promover la conversacin). Elaborar el cuestionario de preguntas de discusin abierta (se debe llevar a cabo en secuencia lgica, fcil de comprender y en coherencia con los objetivos.

LA REUNIN DE GRUPOS FOCALES: ! Eleccin de la hora de la reunin: Escoger una hora que sea conveniente para los participantes. ! Eleccin del lugar: Escoger un lugar para la reunin.

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Grupos focales.- http://www.fortunecity.es/

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2.

CMO SE REALIZA UN GRUPO DE ENFOQUE? DESARROLLO

! El Moderador da la bienvenida a los participantes, presenta el prembulo, da !

instrucciones generales y ubicar al grupo mentalmente en el debate. El moderador formula la primera pregunta e invita a participar. En el caso de que nadie hablara, el moderador puede estimular las respuestas por medio del recurso de la "respuesta anticipada", que consiste en contestar uno mismo insinuando algunas alternativas posibles. Esto da pie para que los presentes adhieran o rechacen las sugerencias, con lo cual comienza el debate. Una vez en marcha el debate, el moderador lo gua prudentemente cuidando de no ejercer presiones, intimidaciones o sometimientos. Lo que importa ms no es obtener la respuesta que se desea, sino la elaboracin mental y las respuestas propias del grupo. El Moderador prestar atencin no slo al desarrollo del contenido que se debate, sino tambin a las actitudes de los miembros y detalles del desarrollo del proceso de grupo. Distribuir convenientemente el uso de la palabra alentando a los tmidos o remisos. Observar las posibles inhibiciones o dificultades que se presenten, y si lo cree conveniente para la marcha del debate las har manifiestas al grupo. El Moderador no debe "entrar" en el debate del tema; su funcin es la de conducir, guiar, estimular. Mantendr siempre una actitud cordial, serena y segura que servir de apoyo sobre todo en eventuales momentos de acaloramiento de quienes s estn intelectual y emocionalmente entregados a la discusin. Admitir todas las opiniones, pues ninguno debe sentirse rechazado, burlado o menospreciado. Su funcin es la de conducir al grupo hacia ideas correctas y valiosas. El Relator y los observadores anotan las respuestas de los participantes y observan los mensajes ocultos y no verbales de los participantes. Un grupo de especialistas analizan la informacin recabada por el Relator y los observadores y obtienen conclusiones.

! !

9.2.4 OBSERVACION La observacin es un instrumento cualitativo que permite al(la) investigador(a) estudiar y documentar el comportamiento en el lugar en donde se dan los hechos, para recoger informacin de manera ms natural y ms fluyente que el cuestionario o la entrevista, es pues, usar la visin para recabar datos tiles para el estudio La observacin produce datos que describen el ambiente o el medio fsico, las actividades de las personas del grupo o de la comunidad, y tambin el contexto de ste. Adems permite una descripcin realista y detallada de la dinmica del comportamiento tanto individual como colectivo. La observacin sirve al(la) investigador para revisar datos recogidos a travs de otros mtodos evaluativos, sean stos de carcter cualitativo o cuantitativo. Adems de suministrar datos sobre las situaciones que se estn investigando, la observacin puede sugerir importantes preguntas para ser abordadas mediante otros medios de recoleccin de informacin. Por ejemplo, la observacin complementa las entrevistas y capacita al(la) investigador(a) para explorar el significado de expresiones o frases
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vagas o confusas mediante la observacin inmediata y con datos de observaciones anteriores. La confiabilidad de los datos obtenidos en la entrevista aumenta considerablemente cuando las expresiones e interpretaciones se pueden corroborar mediante los datos aportados por la observacin. En el siguiente esquema se presenta el tipo de informacin, caractersticas y precauciones que debe tenerse en el uso de este instrumento. OBSERVACION
TIPO DE INFORMACIN CARACTERSTICAS PRECAUCIONES

Conductas e interacciones entre sujetos de manera natural. Combina la informacin tipo emic (desde la perspectiva del actor) con la tipo etic (desde la perspectiva del investigador).

Puede ser plenamente naturalista o estructurada; as como externa o participativa. Usualmente necesita combinarse con otras tcnicas ya que es complementaria.

Observaciones estructuradas y con poco tiempo impiden que los observadores aprendan de la situacin observada, por lo que existe el riesgo de sesgar. Un problema importante es codificar de manera que se pueda triangular con otras fuentes de informacin.

9.2.5 ANALISIS DE CONTENIDO

TIPO DE INFORMACIN CARACTERSTICAS PRECAUCIONES

Declaraciones, expresiones, valoraciones expresadas de manera explcita o implcita en un texto.

La tcnica es altamente sensible a los procedimientos y capacidad analtica del investigador.

La identificacin de la unidad de anlisis en los registros y el proceso de muestreo son importantes cuando se intenta pasar al nivel explicativo.

9.2.6 HISTORIA DE VIDA

TIPO DE INFORMACIN CARACTERSTICAS PRECAUCIONES

Son relatos que transmiten una memoria personal o colectiva, de manera que se reconstruye el sentido de las acciones consideradas importantes en un espacio y tiempo definido.

Combina entrevistas con anlisis de contenido. La identidad de los informantes se constituye a partir de mltiples fuentes.

El riesgo es quedarse en la singularidad de los eventos sin identificar patrones recurrentes que expresen patrones de sentido. Debe procurarse la triangulacin de datos.

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9.2.7 DIARIO DE CAMPO

TIPO DE INFORMACIN CARACTERSTICAS PRECAUCIONES

Consiste en la narrativa propia del investigador sobre el sentido de sus descubrimientos, en el registro de datos no captados por otros instrumentos y en las especulaciones que le sugiere el proceso de reflexin sobre los sucesos y sobre su propias lectura.

No se explica por s mismo sino a partir de otras fuentes de informacin. De hecho es un instrumento de segundo nivel. Debe ser codificado y considerado como otra fuente primaria de datos a pesar de contar con anlisis e interpretaciones.

No identificar las reflexiones propias de registros derivados de entrevistas u observaciones no registradas es el mximo riesgo del instrumento.

9.2.8 PORTAFOLIO
TIPO DE INFORMACIN CARACTERSTICAS PRECAUCIONES

Se compone de una coleccin de evidencias de desempeo que son desarrolladas de manera natural por los informantes. Es una forma alternativa a los exmenes estandarizados para determinar niveles de desempeo.

Se debe distinguir entre el portafolio como estrategia de evaluacin pedaggica del portafolio como coleccin de evidencias de desempeo. Los desempeos pueden mostrarse en ensayos, videos, productos.

La mayor dificultad consiste en hacer comparable una evidencia de desempeo con otra, con el fin de obtener patrones o niveles de valoracin.

9.2.9 VIDEOGRABACIONES En los ltimos aos se ha venido utilizando, cada vez con ms frecuencia y con mayor sofisticacin, la videograbacin. Una de las principales razones es que la riqueza de las interacciones docentes difcilmente pueden ser bien captadas con los instrumentos ms tradicionales, como los registros de observacin o las entrevistas, que independientemente de sus limitaciones deben desarrollarse en muy poco tiempo, mientras mltiples eventos estn sucediendo en la clase. Los videos bien realizados permiten registrar y codificar comportamientos complejos a la vista de diversos observadores, con diferentes criterios de anlisis y en un tiempo significativamente mayor que el de clase.

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A pesar de sus aspectos positivos es necesario considerar tambin los aspectos negativos. Por una parte, rompe mucho de la nocin naturalista de la investigacin cualitativa ya que perturba en algn grado, al ser un instrumento totalmente extrao al normalmente utilizado. Por otra parte se conoce que al desconocer el uso que se dar a la videograbacin los observados simulan comportamientos y tienden a actuar. Sin embargo la experiencia que se ha estado obteniendo de mltiples procesos de videograbacin permite sealar que es una tcnica recomendable, si se dan ciertas condiciones mnimas:
"

"

"

Contar con el explcito permiso, se debe asegurar (y cumplir) que el video slo se usar para fines de la investigacin. En todo caso se debe de negociar el uso de esta tcnica. Utilizarse hacia fines del trabajo de campo, de tal manera que las unidades de observacin estn acostumbrados a la presencia de los investigadores de campo y les pueda tener mayor confianza. Controlar mnimas condiciones tcnicas de luz, sonido, espacio y electricidad.

10. LAS ESTRATEGIAS DE ANLISIS DE DATOS CUALITATIVOS INFIRIENDO Y VERIFICANDO CONCLUSIONES DE DATOS CUALITATIVOS
VERSIN LIBRE DEL CAPTULO 10 DE "QUALITATIVE DATA ANALYSIS: AN EXPANDED SOURCEBOOK, MATTHEW B. MILES Y A. MICHAEL HUBERMAN, SAGE PUBLICATIONS, LONDON, 1994. Armando Loera Varela

10.1 TCTICAS PARA GENERAR SIGNIFICADO. Se analizan trece tcticas para realizar inferencias a partir de matrices o de mapas conceptuales. Debe entenderse que no todas ellas son adecuadas en todas las situaciones y que algunas se pueden combinar. El orden en que estn desarrolladas va de las tcticas ms descriptivas a las tcticas ms explicativas, al igual que de lo ms concreto a lo ms abstracto. IDENTIFICANDO PATRONES RECURRENTES. Desplegar los datos en matrices permite localizar situaciones anlogas entre los casos o grupos de casos. Los patrones recurrentes no necesariamente se derivan de todos los casos, pero si se presenta como una tendencia dominante, aunque siempre es necesario buscar por evidencias que disminuyan o nieguen que el patrn identificado sea dominante. Por lo que se debe buscar frecuentes contrajemplos. Una forma de operar la tctica es tratando de localizar los patrones a partir de los casilleros de una matriz que corresponda a las categoras verticales, otra por los casilleros de las categoras horizontales o subcategoras y finalmente por bloques amplios de casilleros.
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LA CREDIBILIDAD La credibilidad permite inferir conclusiones a partir de lo que se ve como razonable y con sentido, con base en las evidencias encontradas. Esta tctica implica un proceso de descubrimiento pero no es suficiente por s misma, y siempre se debe complementar con procedimientos menos subjetivos y compartibles.
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AGRUPANDO. El proceso de formar agrupaciones conceptuales se deriva de una serie de etapas donde los datos se exploran, ordenan, revisan y seleccionan por familias conceptuales comunes. En forma semejante a los procesos de codificacin se trata de asociar a los conceptos, ya sea por categoras preexistentes que son manejados comnmente o por categoras que emergen de los datos.
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HACIENDO METFORAS A travs de la metfora se comparan dos situaciones enfatizando sus similitudes e ignorando sus diferencias, por lo que son abstracciones parciales. Las metforas pueden tener importancia en el desarrollo de la teora ya que como se sabe, algunas personas slo pueden entender las ideas abstractas a partir de la referencia a aspectos ms concretos. De hecho si se analiza la evolucin de ciencias como la psicologa y la fsica se podr observar el papel tan importante que tienen las metforas en la evolucin de estas ciencias. Al mismo tiempo, es muy frecuente en las investigaciones en ciencias sociales que las personas estudiadas usen metforas para referirse a su experiencia o a sus perspectivas. Por lo que el dilema no consiste en usar o no metforas, sino en estar consciente de ello.
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Las metforas, por su riqueza y complejidad conceptual, son herramientas para sintetizar datos, sin perder la pluralidad de sentidos de los mismos. Por otra parte, son herramientas que permiten identificar patrones recurrentes y logran conectar los resultados a la teora. CONTANDO En ocasiones se cree que los nmeros no tienen que considerarse en investigacin cualitativa. Sin embargo es necesario recodar que la cantidad tambin forma parte de las cualidades. De hecho, cuando identificamos un patrn consideramos algo que pasa cierto nmero de veces de una forma consistente. Tanto la frecuencia como la consistencia son aspectos numricos en la ocurrencia de los eventos, de manera que podemos indicar que ocurre ms frecuentemente o qu va asociado con qu. Cuando decimos que algo es "importante", "significativo" o "recurrente" tenemos que estimar, en parte contando, estimando o ponderando. Por lo que al interpretar datos cualitativos se necesita estar consciente de que estamos contando, as como de cuando es oportuno contar y cuando no. Existen tres razones para contar:
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Analizar rpidamente qu se tiene en una amplia base de datos, ya que los nmeros son ms fciles de manipular se puede recurrir a conteos simples de frecuencias o porcentajes para tener una indicacin acerca de las posiciones dominantes o contando las veces en que ocurren diversas expresiones o conceptos.

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Se debe recordar que este es un simple procedimiento inicial, no sustituye procesos analticos ms complejos y detallados. Verificar una hiptesis: A travs de la identificacin de frecuencias de sucesos se pueden verificar hiptesis de predicciones de tendencias, por ejemplo, principalmente como nota cocida, en interpretaciones que se desarrollan cuando todava se est en campo. Mantenerse analticamente honesto, protegindose contra los sesgos: Si bien las intuiciones y los procesos iluminativos juegan un papel central en la investigacin cualitativa los procesos de conteo nos permite confirmar la robustez de las intuiciones, as como reconocer las posiciones minoritarias o menos frecuentes.

HACIENDO CONTRASTES. Las comparaciones contrastantes usualmente se hacen con casos polares (un grupo manifiesta la presencia de una caracterstica y el otro su ausencia; o una alta frecuencia y el otro una baja) es una de las estrategias de diseo de casos y de interpretacin de datos ms importantes en la investigacin cualitativa. El mtodo de las diferencias pertenece en la parte esencial de la investigacin cientfica.
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Algunas sugerencias acerca de las contrastaciones son: . Las comparaciones en la interpretacin deben reflejar la forma como se defini la muestra o que son comparaciones tericamente tiles. No se contrasta todo, sino nicamente aquello que tiene sentido para los propsitos del estudio. Las caractersticas de los sucesos deben compararse con las unidades de anlisis del estudio o los casos (personas, roles, escuelas). Debe establecerse un criterio para identificar que tan importante debe ser la diferencia para que se considere contraste.

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DIFERENCIANDO CATEGORAS. Aunque la tendencia dominante en la interpretacin de datos es hacia la integracin, es bsico comprender que la diferenciacin es en ocasiones ms importante. Cuando se descubre una categora que parece que responde a todas las situaciones se debe tener cuidado en marcar diferencias importantes, evitando caer en parsimonia prematura, que ocurre cuando se trata de hacer sentido de todo con muy pocas categoras.
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Se sugiere que en las etapas iniciales de la interpretacin se diferencie tanto como haga sentido para encontrar patrones recurrentes, y posteriormente se trate de integrar. Siempre se debe tener en mente que la diferenciacin no debe llegar hasta el punto de atomizar los datos y de hacerlos incomparables. GENERALIZANDO CATEGORAS. Mantener el equilibro entre la integracin y la diferenciacin es fundamental en las estrategias de anlisis de datos cualitativos. Por lo que Adems de la diferenciacin de las categoras se debe de procurar integrar los datos en categoras amplias, en un proceso deductivo-inductivo permanente, hasta que se considera que existe una buena teora, que tendr como base una taxonoma rigurosa.
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FACTORIZACIN El anlisis factorial es una tcnica estadstica que se usa para representar un gran nmero de variables medidas en un pequeo nmero de variables no medidas, usualmente hipotticas. Las variables de segundo orden son denominadas factores pueden estar no asociadas o tener una alta correlacin. En la investigacin cualitativa existe un procedimiento anlogo al encontrar categoras de segundo orden, que si bien son inferidas o derivadas de las categoras descriptivas (de primer orden) tienen la capacidad de dar un mejor sentido, ser ms representativas y ser operativizables ya que tienen referente emprico o estn situadas en los presupuestos conceptuales de las categoras descriptivas.
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ESTABLECIENDO RELACIONES ENTRE LAS VARIABLES. Las relaciones entre las variables y las categoras es una etapa necesaria en el proceso de trascender la descripcin y se llega a la explicacin. Es relevante tomar nota que las relaciones se establecen entre variables, con fines de desarrollo terico, no entre actores o sus comportamientos. La parte esencial de los mapas conceptuales se compone por las relaciones. Pueden existir muy diversos tipos de relaciones, aunque siempre se recomienda que se contemple el uso de relaciones causales. De hecho, se asume que mientras ms relaciones causales tenga un mapa tendr ms poder explicativo. Sin embargo es necesario tener cuidado en identificar relaciones causales cuando en realidad stas no existen, para ello se debe de confirmar la relacin buscando por hiptesis rivales, buscando relaciones espurias o usando casos extremos que ilustren si la relacin causal tambin se confirma en ellos.
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IDENTIFICANDO LAS VARIABLES INTERVINIENTES. Con el fin de tener una teora consistente se necesita que las relaciones se establezcan de manera que tengan sentido, que el intrprete conciba que "deben" ir asociadas de cierta manera aunque los datos no permiten establecer una relacin directa. En otras ocasiones no se entiende porqu de los datos resultan dos conceptos asociados. En ambas situaciones es necesario revisar los datos y buscar por otras variables que intervengan entre las ya establecidas, mejorando la lgica de la relacin. Otras variables pueden intervenir en la relacin
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CONSTRUYENDO UNA CADENA LGICA DE EVIDENCIAS (mapa conceptual).

La cadena lgica de evidencias consiste en relaciones lgicas, de carcter causal, que establecen una secuencia de factores que explica los procesos estudiados. Es importante que la informacin sobre los factores y las relaciones causales (o de antecedentes y consecuencias) debe darse directamente por los informantes, y es de desearse que sea proporcionada por varios informantes en el mismo sentido. Las predicciones de los actores y las descripciones de las relaciones causales deben verificarse directamente, as como buscar evidencias de hiptesis alternativas. Adems las relaciones tienen que hacer sentido lgico y ser completa, no tener huecos. La cadena se construye de manera gradual, obteniendo un sentido inicial de los principales factores, dibujando las primeras relaciones hipotticamente, verificando en la base de datos, desarrollando modificaciones con procedimientos de inferencia

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analtica. En su versin ms poderosa se basa en constantes contrastes y corroboraciones estructurales, especialmente con base en matrices inferenciales, as como elementos para desechar hiptesis alternativas. El modelo generado debe poderse replicar en casos cuyas condiciones son similares. CONSTRUYENDO UNA TEORA COHERENTE Cuando se trata de determinar el sentido de los procesos sociales el ejercicio mental implica conectar evidencias en patrones lgicos, comprensivos, con agrupaciones consistentes y en niveles ms abstractos. No slo se identifican factores factualmente identificados sino tambin los no observados o tcitos. La idea es moverse de los datos a los constructos o categoras, y de ah a las teoras, mencionando los "cmos" o "porqus" de los fenmenos estudiados. Es posible conectar las categoras de la teora construida en la investigacin con categoras de teoras ya reconocidas en el mbito conceptual del estudio. La teora no nicamente describe los patrones sino que indica porqu ocurren, as como ilumina problemas del objeto estudiado. Una manera rpida de construir el esbozo de la teora implicada en el estudio es poner en prosa la estructura conceptual implicada por el mapa conceptual.
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10.2 TCTICAS PARA PROBAR O CONFIRMAR RESULTADOS.

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Confirmar la tipicidad del sitio. Buscar efectos del procedimiento o la perspectiva del investigador. Triangulacin metodolgica y de informantes. Ponderacin de la evidencia. Confirmar el significado de los casos atpicos. Usar casos extremos. Darle seguimiento a lo inesperado o sorpresivo. Buscar apoyos a hiptesis alternativas. Probar las implicaciones (enunciados del tipo si..entonces..). Desechando las relaciones espurias. Replicando los resultados en casos similares. Obtener retroalimentacin de la interpretacin por los mismos informantes.

10.3 CRITERIOS PARA DETERMINAR LA CALIDAD DE LAS CONCLUSIONES.

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VERIFICABLES. CONFIABLES O AUDITABLES. TRANSFERIBLES TIL U ORIENTADA A LA ACCIN.

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11. ETAPAS EN EL ANALISIS DE DATOS CUALITATIVOS 11.1 ALGUNAS CONSIDERACIONES PREVIAS AL ANALISIS
a. ORGANIZACION DE LOS DATOS QUE PERMITA DISTINGUIR DIVERSAS FUENTES DE INFORMACION

Observaciones de escuela de aula de comunidad

Entrevistas a directivos a maestros a alumnos a padres

Dinmicas Grupos de enfoque Documentos Transcripcin Videos Transcripcin

b. ADICIN DE NUMERACIN CORRIDA A LOS RENGLONES DEL REPORTE

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11.2 ETAPAS DE ANLISIS

11.2.1 De un caso
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Matriz factual Matriz inferencial Reporte de caso Mapa conceptual

11.2.2 Entre casos

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Matriz comparativa Metamatriz

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1. Matriz Factual
Las columnas y filas de las matrices contienen datos obtenidos del diario de campo agrupados bajo una categora que las abarca.
Categora Uso del material Didctico Evidencia En cuanto a su uso me comenta que todo el material se usa (excepto el repetido) slo cuando se requiere en la clase, y que los nios son libres de tocar todo el material que quieran, bajo la condicin de que no lo maltraten, incluso se lo pueden llevar a su casa, pero rara vez sucede y slo con los cuentos. Entre los materiales ms populares se encuentran los signos y letras de colores (que para los chiquitos son ms atractivos) con los que forman los nombres de algunas cosas, de animales y de ellos mismos adems de formar figuras como torres rboles y cosas que se salen un poco de la real funcionalidad de este material (obviamente los nombres son copiados de algn objeto portador de texto, recordemos que estamos hablando de nios de reciente ingreso que an no saben escribir). Por su parte las revistas, cuentos y canciones son de mayor atraccin para los grandes, se le observa a un pequeo grupo de nias ms interesados por las ilustraciones que por el contenido de los textos, pues se muestran las ilustraciones y platican en Nhuatl sonriendo.

Rengln
75/79

134/139

De esta manera, una vez terminada la clase de matemticas, prosigui con la de Ciencias Naturales (para el segundo ciclo), para la 210/213 que utiliz un maniqu, que forma parte del material didctico proporcionando por PAREB mostrndoles como funciona el aparato digestivo, esta actividad se limit a la identificacin de los rganos digestivos y su nombre

Es necesario que no se repitan eventos en diferentes matrices y si se hace ser cauteloso. Los eventos anotados en las celdillas se deben acompaar del nmero de identificacin del rengln o renglones donde se ubican, que permitan identificar la fuente del dato con el propsito de regresar fcilmente al contexto original. Tambin es posible generar claves ms complejas que brinden informacin de la procedencia de los datos aunque hay que definir el uso que se les va a dar, no tiene caso marcarlas si no tienen una funcin clara.
CATEGORIA ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA PARTICIPACIN EVIDENCIA REFERENCIA . . . del material didctico me informa que ellos tienen toda la libertad de tomarlo y que en 184/D/I/08JN98/P3: 89-91 ocasiones deben disear el mismo para efecto de facilitar el aprendizaje de temas . . . Y va escribiendo los nmeros y les pide que los repitan cada vez que escribe uno. (1)Tse (2) ome (3) eyi (4)naui (5)Makuile (6)chikuase (7)chikome (8)Chihueye . (9)chij naui (10) majtlatle Los nios obedecen, . . . a la orden de la maestra comienzan a repetir uno por uno los nmeros, eso si al unsono, parece que esta actividad de repetir en voz alta (o a gritos) lo que se indica, lo tienen muy bien practicado". 184/D/I/08JN98/P4: 149-153

184/D/I/08JN98/P4: 173-176

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Las matrices deben presentan un orden de acuerdo a dimensiones especficas (categoras afines, importancia, intensidad, tiempos, roles). Se elabora una serie de matrices de acuerdo a los datos capturados, no se puede eliminar de manera directa informacin por parecer irrelevante, a veces esa informacin genera categoras que pueden resultar claves para responder a la pregunta de investigacin. Si se realiza una preseleccin de informacin se deben plantear las reglas de decisin. Siempre hay la posibilidad de reconstruir matrices (agregar lneas o columnas)

2. Matriz Inferencial
Las matrices inferenciales se construyen a partir de la revisin que se hace de las matrices factuales. Una lectura rpida de matrices factuales permite contar con impresiones iniciales que posteriormente se pueden verificar por medio de una revisin ms detallada. La revisin de matrices posibilita identificar patrones, contradicciones contrastes, encontrar sentido a situaciones determinadas. Al realizar lo anterior es posible establecer inferencias. Estas se escriben en una matriz que condensa los datos de las matrices factuales. Es necesario revisar la matriz inferencial (se sugiere hacerlo con otra persona) pues las inferencias se pueden distorsionar o simplificar demasiado. Se sugiere adems contrastar inferencias con los datos del reporte factual cuando existen dudas de su validez. Es preciso que se identifiquen ejemplos especficos en las matrices factuales o incluso en el diario de campo que sustenten las inferencias generadas. QUINTO GRADO
Categora Caractersticas del aula Conformacin de equipos Tareas Evidencias En este saln se nota demasiado la falta de mantenimiento a la escuela; la puerta est cada, los techos rodos, cristales rotos, y aunque cuentan con 2 ventiladores slo 1 funciona. 367/369 Se forman equipos de 5 personas, no al azar, sino una de un promedio alto y las otras 4 de rendimiento mas bajo. 253/254 Algunos materiales los hacen los alumnos, slo algunos, ya que no todos cuentan con los recursos ni el apoyo de sus padres en el sentido de estimularlos a estudiar o preocuparse por sus tareas. 296/298 Las intervenciones requeridas por el maestro son a lo largo de toda la clase; con ecuaciones en el pizarrn las cuales pasan los nios a resolver. 251/252 Se aplic una didctica por equipos, consistente en competir entre todos, pasando a resolver ecuaciones al pizarrn, anotndose un punto quienes lo resolvieran bien. 257/259 Segn comentario del maestro Narciso todo el ao realiza este tipo de dinmicas para poder integrar a los ms atrasados y tener un mejor aprovechamiento general. 261/263

Estrategias para favorecer la participacin

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Categora Correccin

Repaso Funcin del material didctico

Existencia de material didctico

Caracterizacin de la capacitacin Apoyo alumnos con atraso acadmico Evaluacin

Aprovechamiento escolar

Evidencias Segn comentario del maestro Narciso todo el ao realiza este tipo de dinmicas para poder integrar a los ms atrasados y tener un mejor aprovechamiento general. 268/269 El maestro inicia buscando que los nios repasan 246 Con el material que se tiene se ayuda a que el nio participe en grupo y adems aprenda ms fcilmente. Algunos materiales los hacen los alumnos, slo algunos, ya que no todos cuentan con los recursos ni el apoyo de sus padres en el sentido de estimularlos a estudiar o preocuparse por sus tareas. 295/298 Existe un acervo de libros en los que se pueden apoyar los alumnos, aunque tambin, quienes son dedicados tienen libros de aos anteriores que les ayudan en sus tareas. 302/307 Se tiene material como mapas, aparato digestivo, etc. que cuando se requiere ser utilizado se pide a la direccin o ah mismo se ve, ya que por seguridad es mejor guardarlo ah. El mismo material es para toda la escuela. 292/294 Ojal se tuviera ms material o por lo menos en mejores condiciones. 308 Se tiene poca capacitacin, pero an as habemos quienes nos preocupamos en preparar da a da nuestras clases. 319/320 Uno trata de reconocer las deficiencias en los nios y ayudar a sacarlos del ao, pero hay algunos que definitivamente ya no se puede. Algunos han mejorado letra y matemticas. 313/315 Lo principal es la evaluacin diaria, en donde se observa lo que va aprendiendo y tambin su participacin; adems se toma en cuenta los exmenes, tareas, conducta, aplicacin, mejoramiento constante. 316/318 En general en el grupo se tiene un nivel medio de aprovechamiento, pero al empezar estaban peor, ahorita por lo menos ya mejoraron su letra; lo que les falta es la capacidad de razonar las matemticas. Lo que pasa es que vienen ya con deficiencias de aos anteriores. Ya en las boletas pongo observaciones que realmente corresponden a lo que es el nio, 325/326 Finalmente coment que reprobar pocos nios porque tiene pocos alumnos 285

3. Reporte de caso
Este reporte no es un resumen descriptivo, es la presentacin de una explicacin integrada del caso estudiado. Para conformarlo es necesario recurrir a lo establecido en las matrices inferenciales y en ocasiones a datos presentes en las matrices factuales. En este reporte se da respuesta a la pregunta de investigacin, contiene entonces una serie de conclusiones que deben tener sustento en las matrices elaboradas.

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CASO 8
CONTEXTO Es un ejido ubicado a 40 kilmetros de una de las principales ciudades del estado 2. Cuenta con una poblacin aproximada de 2,500 habitantes. Se encuentra rodeado de campos agrcolas, la principal fuente de trabajo de sus habitantes es la agricultura. Hombres, mujeres y nios trabajan por temporadas, percibiendo un salario de 240 pesos semanales, con un horario de trabajo de 6:00 a 12:00 p.m. Existe un canal que atraviesa la comunidad, considerndose la parte sur de ste como la zona urbana, por el crecimiento que ha tenido en los ltimos 18 aos. La mayora de las viviendas son de ladrillo, otras estn construidas de adobe y lmina. Este ejido cuenta con servicios de agua potable, electricidad, drenaje y telfono, correo y telgrafo, adems de transporte que sale cada media hora a la ciudad ms cercana, pasando por varios poblados. El Centro de Salud lo atiende una doctora que presta su servicio social y una enfermera. Existe un centro de eventos sociales, una Delegacin de Polica, un Centro Comunitario de Educacin para los Adultos (las personas del lugar mencionan que la gente est concluyendo sus estudios de primaria principalmente). Existe un estadio de beisbol, un campo de ftbol y una cancha publica de basquetbol. Existe un edificio escolar en el que laboran dos primarias, una matutina y una vespertina que es donde se realiz el presente estudio. Adems se cuenta con un Jardn de Nios y una escuela secundaria que atiende a alumnos de este ejido y poblados circunvecinos. La escuela primaria se encuentra en la entrada a la parte norte del ejido, su superficie aproximada es una hectrea. La escuela cuenta con 12 aulas, en el turno vespertino se utilizan seis para atender a 130 nios, la direccin es compartida por ambos turnos. Los baos se encuentran en malas condiciones, al igual que el bebedero y un espacio donde se entregan los desayunos a los alumnos. La cancha de basquetbol se construy hace dos aos con apoyo del programa de SOLIDARIDAD y actividades realizadas por padres y maestros, principalmente hicieron rifas. La escuela cuenta con los principales servicios, la electricidad se gestion hace dos aos en la capital por padres y maestros en la capital del estado. La cerca es de malla de alambre y se realiz con fondos municipales. Existe un pequeo puesto donde los nios compran golosinas a la hora del recreo y constituye una fuente de ingreso para la escuela. En general las bancas de los salones se encuentran en malas condiciones y a pesar de las altas temperaturas (durante el trabajo de campo la temperatura ascendi a 42 grados) ninguna aula cuenta con ventilador.

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PRCTICA DOCENTE Se observan tres formas diferentes de trabajo en los grupos observados. En primer grado la gua de trabajo la constituyen las actividades que se plantean en el libro de texto, aunque se tiene una planeacin de actividades. Los alumnos son ms participativos y se les proponen diversas actividades de acuerdo a los contenidos que se manejan en clase. En tercer grado los alumnos presentan deficiencias en lectura, se observ que la maestra estableci dedicar todo el mes a actividades de escritura (dictado de textos) y lectura de los textos escritos. La maestra menciona que no planea sus clases y que utiliza guas de editoriales privadas para plantear ejercicios a sus alumnos. En sexto grado el maestro hace uso de diferentes tcnicas de integracin grupal, es final de ao y l se integr al grupo hace dos meses. Enfatiza el trabajo con matemticas, plantea procedimientos a seguir para realizar trazos. En general los alumnos de esta escuela presentan conductas de rechazo hacia las normas establecidas, los maestros refieren que la indisciplina es un problema. La integracin de los alumnos a las labores del campo propicia ausentismo, desercin, reprobacin, extraedad. CAPACITACIN No se asiste a cursos de capacitacin por el costo que implica el traslado. MATERIAL DIDCTICO No se recibe material didctico de PIARE, sin embargo pudieran utilizar el que llega a la escuela del turno matutino pues ah laboran al menos tres de los docentes. Se establece que hay desconocimiento acerca del uso del material que se enva y que no es posible tener material en el saln pues los alumnos lo destruyen. El profesor de primer grado utiliza material grfico que elabora. INCENTIVOS Los docentes de esta escuela no cuentan con el incentivo de arraigo. Al menos cuatro de los seis docentes tienen doble plaza, tres de ellos en la misma escuela pero en turno matutino.

4. Mapa Conceptual
Es la representacin grfica del caso presentado. Muestra la naturaleza del caso estudiado, constituye un acercamiento a la teora. Debe ser autoexplicativo. Los conceptos presentados deben estar agrupados de manera lgica. Se pueden presentar notas aclaratorias que proporcionen informacin adicional del caso.

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Presencia del director del turno matutino como docente El director no tiene base, es docente en el turno matutino

Organizacin de la escuela

ESTADO 2 CASO 8

El ejido donde se ubica la escuela se encuentra rodeado de campos agrcolas, que proporcionan trabajo a los alumnos

Algunos docentes declaran que no asisten a cursos de capacitacin por el costo del transporte.

Se recibe material didctico que no se utiliza pues establecen que desconocen su propsito y tcnica de uso

El docente de primero planea su clase en base al libro de texto, de donde se derivan las actividades que se planteana los alumnos.

Se presenta ausentismo de los alumnos y casos de desercin.

Prctica docente

La maestra de tercer grado no planea, establece que en el mes va a trabajar con lecto-escritura. Dicta lecciones y pide a los alumnos que pasen a leerlas de manera individual. Plantea ejercicios de guas de editoriales privadas pues considera que los libros de texto gratuitos no responden a las caractersticas del nio.

Se observan casos de alumnos con extraedad, por haber repetido algun(os) grado(s) Expectativas de los padres de que los docentes no muestran inters por la educacin de sus hijos.

El maestro de sexto tiene poco tiempo de haberse integrado a esta escuela. Plantea dinmicas, Presenta procedimientos a los alumnos para realizar trazos geomtricos.

Los docentes establecen que algunos alumnos tienen problemas de aprendizaje

Muestras de indisciplina de los alumnos

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5.

Matriz comparativa

En esta matriz es posible confrontar las caractersticas de las unidades de anlisis de los casos estudiados. El propsito de su elaboracin es identificar contrastes surgidos entre casos. Para llegar a establecer este tipo de matrices se hace necesario que desde el diseo de la muestra se prevea la posibilidad de seleccionar casos con la posibilidad de contrastar. ESTADO 2 RENDIMIENTO ACADMICO
CASO 1 Se establece que el principal problema que existe en referencia a la prctica docente es el ausentismo de los maestros. Esto se puede explicar al considerar que ambos tienen a sus familias en otras comunidades y la dificultad que existe para salir del lugar por la falta de transporte y el costo que este representa (entre 120 y 150 pesos por traslado del pueblo al entronque con la carretera). A esto se suma la CASO 2 El docente no vive en la comunidad, se traslada a diario a una comunidad vecina y los fines de semana viaja con su familia. Esto aunado a la necesidad de salir de la comunidad a cobrar y cambiar su cheque cada quincena y la atencin que debe prestar a aspectos administrativos de la escuela son factores que propician el ausentismo. El horario de la escuela es discontinuo, en el tiempo en el que los alumnos salen a comer, el maestro y algunos alumnos permanecen en la escuela. El docente establece que ALTO CASO 3 En esta escuela bidocente labora un maestro que tiene asignadas dos plazas, por lo que labora en dos turnos, en la maana (8:00 a 12:30 hs.) atiende a alumnos de primero, cuarto y sexto grado y en la tarde (13:30 a 18:00 hs.) a alumnos de segundo, tercero y quinto grado. Una clase consiste en explicar un tema, plantear ejercicios para que los alumnos los resuelvan de manera individual y sean revisados por el docente. Hay un monitoreo constante y el docente explica CASO 4 El director de esta escuela ejerce liderazgo entre el personal docente, est al pendiente de las necesidades de los maestros, propicia que se trabaje en diferentes aspectos por medio de la realizacin de concursos y festivales. Destaca el concurso acadmico de nivel zona pues se considera el medio para evaluar el desempeo de los docentes. En este ciclo escolar obtuvieron tres primeros lugares, un segundo lugar y un tercer lugar. Existen expectativas favorables de docentes y padres de familia acerca del aprovechamiento de los alumnos. CASO 5 Las estrategias que se observaron en el trabajo docente son tres: presentar un ejercicio comn a los tres grados que conforman un grupo; presentar tres actividades simultneas, una para cada grupo; iniciar con una actividad para los tres grados y posteriormente derivar actividades por grado. Se observ que los maestros realizan preguntas a los alumnos y que monitorean su trabajo. Declaran que para evaluar BAJO CASO 6 CASO 7 La maestra organiza La cercana de al grupo con la comunidad actividades con la capital grupales, por ha propiciado equipos que los conformados por maestros tomen alumnos de tercero la escuela a sexto grado y en primaria como ocasiones por va de acceso a alumnos del mismo la capital. grado. En un ciclo Se busca interesar a escolar los los alumnos, alumnos llegan iniciando con una a tener dos o pltica en la que tres maestros, involucra a los los constantes alumnos, para luego cambios han explicar el tema al generado hacerlo solicita la algunos opinin o problemas, ejemplificacin de ausentismo de los alumnos y de ah los docentes y se derivan pago irregular a actividades de stos, falta de escritura, dibujo, organizacin lectura. grupal que a su Los alumnos vez se refleja realizan en indisciplina y experimentos, la castigos por maestra explica y parte de los CASO 8 Se observan tres formas diferentes de trabajo en los grupos observados. En primer grado la gua de trabajo la constituyen las actividades que se plantean en el libro de texto, aunque se tiene una planeacin de actividades. Los alumnos son ms participativos y se les proponen diversas actividades de acuerdo a los contenidos que se manejan en clase. En tercer grado los alumnos presentan deficiencias en lectura, se observ que la maestra estableci dedicar todo el mes a actividades de

Prctica Docente

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necesidad que tienen de salir a cobrar a la cabecera municipal cada quince das y asistir a reuniones en la inspeccin y a cursos de capacitacin. Los alumnos de los primeros grados plantean opiniones encontradas acerca de la revisin de actividades y tareas. Los alumnos de los ltimos grados establecen que se lleva a cabo revisin y correccin de actividades.

cuando el lleg a la escuela exista un atraso acadmico, pero se muestra satisfecho por tres terceros lugares obtenidos en el concurso acadmico de zona. El docente presenta a los alumnos actividades simultneas con contenidos diferentes para cada grado, revisa actividades de manera constante y a veces de manera simultnea con explicacin a otros alumnos. Se observa una atencin individualizada especialmente a los alumnos de primer grado. La tarea es parte importante de la dinmica de la clase, se encarga tarea dos veces al da y se muestra especial empeo en revisarla, pues lo hace de manera individual con el propsito de explicar en caso de que se presenten errores.

de manera individual a aquellos alumnos que presentan dudas o errores, durante la realizacin de los ejercicios. En ocasiones los alumnos de sexto grado apoyan a los alumnos de primero pues por indicaciones del maestro les copian los ejercicios del pizarrn en sus cuadernos, incluso tambin les revisan los ejercicios. Algunos ejercicios se plantean de manera similar a alumnos de diferentes grados que asisten en distinto turno. Hay un control de la disciplina por medio de castigos fsicos, que se utilizan cuando un alumno no hace el trabajo o no entiende un tema..

En primer grado se lleva a cabo un plan de clase de manera sistemtica, las actividades se apegan a lo establecido en el libro de texto. En tercer grado el maestro explica y en base a esto, plantea ejercicios. Considera importante el reforzamiento. En sexto grado el docente no planea, basa su clase en cuestionarios que se contestan en base a los libros de texto y presenta ejercicios de una gua didctica de una editorial privada. En los tres grupos se observ que se da importancia a la disciplina por lo cual se establecen estrategias de castigo como el aislamiento (1o.), el regao (3o.) y la amenaza con reprobar (6o.). Otro aspecto similar es que se promueve la participacin de los alumnos por medio de preguntas (1o. y 6o.) y dinmicas (1o.), adems otorgando puntos para la calificacin y como requisito para tomar parte en festivales.

utilizan diferentes procedimientos. En los cuadernos de los nios se observan actividades de ortografa (listas de palabras), gramtica, resmenes, cuestionarios y algoritmos. No siempre se revisan los ejercicios y que en ocasiones se marcan como aciertos los errores.

cuestiona acerca de estos. Realiza preguntas, presenta un mapa relacionado a dichas preguntas que le sirve de apoyo para explicar y al final el alumno lo copia y obtiene informacin de l. La maestra lee al grupo, les pide que identifique palabras que no entiendan y las busquen en el diccionario, les solicita escribir un final por parejas y se concluye en una actividad grupal en la que se leen los trabajos al grupo. Se evala y califica con participacin individual, diaria y por equipo y con tareas. Los alumnos se intercambian cuadernos para revisar (3o. a 6o.) Pasa a alumnos de diferente ciclo a que presenten ante sus compaeros los resultados de una lectura. Los alumnos llevan un autocontrol de tareas cumplidas. Pasa a nios al pizarrn y cuando presentan dificultad.

maestros, adems de atraso acadmico en los alumnos. Dos de los maestros viven en la capital y viajan a diario, En la prctica docente se trabaja con contenidos mnimos y se apoya de manera individual y extraclase a los alumnos que presentan mayor atraso acadmico. En general se puede establecer que los maestros planean y realizan actividades en equipo, plantean dinmicas y juegos adems de tareas extraclase. Propician la participacin de los alumnos al plantearles preguntas y pasarlos al pizarrn.

escritura (dictado de textos) y lectura de los textos escritos. La maestra menciona que no planea sus clases y que utiliza guas de editoriales privadas para plantear ejercicios a sus alumnos. En sexto grado el maestro hace uso de diferentes tcnicas de integracin grupal, es final de ao y l se integr al grupo hace dos meses. Enfatiza el trabajo con matemticas, plantea procedimientos a seguir para realizar trazos. En general los alumnos de esta escuela presentan conductas de rechazo hacia las normas establecidas, los maestros refieren que la indisciplina es un problema. La integracin de los alumnos a las labores del campo propicia ausentismo, desercin, reprobacin, extraedad.

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ESCUELAS RURALES DE ORGANIZACIN COMPLETA

ALTO RENDIMIENTO CASO 4 El director de esta escuela ejerce liderazgo entre el personal docente, est al pendiente de las necesidades de los maestros, propicia que se trabaje en diferentes aspectos por medio de la realizacin de concursos y festivales. Destaca el concurso acadmico de nivel zona pues se considera el medio para evaluar el desempeo de los docentes. En este ciclo escolar obtuvieron tres primeros lugares, un segundo lugar y un tercer lugar. Existen expectativas favorables de docentes y padres de familia acerca del aprovechamiento de los alumnos. En primer grado se lleva a cabo un plan de clase de manera sistemtica, las actividades se apegan a lo establecido en el libro de texto. En tercer grado el maestro explica y en base a esto, plantea ejercicios. Considera importante el reforzamiento. En sexto grado el docente no planea, basa su clase en cuestionarios que se contestan en base a los libros de texto y presenta ejercicios de una gua didctica de una editorial privada. En los tres grupos se observ que se da importancia a la disciplina por lo cual se establecen estrategias como el aislamiento (1o.), el regao (3o.) y la amenaza con reprobar (6o.). Otro aspecto similar es que se promueve la participacin de los alumnos por medio de preguntas (1o. y 6o.) y dinmicas (1o.), adems otorgando puntos para la calificacin y como requisito para tomar parte en festivales (3o.). BAJO RENDIMIENTO CASO 8 La presencia del director es dbil, no es base, tiene poco tiempo como encargado de la direccin, de la planta docente uno de los maestros es su director en el turno matutino y una maestra su compaera de trabajo. Los maestros establecen que existen problemas de aprendizaje, algunos padres consideran que los maestros no muestran inters por la educacin de sus hijos. Se detectaron tres formas diferentes de trabajo en los grupos observados. En primer grado la gua de trabajo la constituyen las actividades que se plantean en el libro de texto, aunque se tiene una planeacin de actividades. Los alumnos son participativos y se les proponen diversas ejercicios de acuerdo a los contenidos que se manejan en clase. En tercer grado los alumnos presentan deficiencias en lectura, se observ que la maestra estableci dedicar todo el mes a actividades de escritura (dictado de textos) y lectura de los textos escritos. La maestra menciona que no planea sus clases y que utiliza guas de editoriales privadas para plantear ejercicios a sus alumnos. En sexto grado el maestro hace uso de diferentes tcnicas de integracin grupal, es final de ao y l se integr al grupo hace dos meses. Enfatiza el trabajo con matemticas, plantea procedimientos a seguir para realizar trazos. En general los alumnos de esta escuela presentan conductas de rechazo hacia las normas establecidas, los maestros refieren que la indisciplina es un problema fuerte en la escuela. La integracin de los alumnos a las labores del campo propicia ausentismo, desercin, reprobacin, extraedad.

PRCTICA DOCENTE

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ESCUELAS TRADICIONALES CON BIBLIOTECA ESCOLAR

ESCUELA EXITOSA INSUMOS DEL ALUMNO (A)
"

ESCUELA NO EXITOSA
1 hora 30 minutos

Tiempo que alumno (a) dedica al estudio

1 hora 20 minutos

"

Nivel educativo padres y madres

Sexto grado

Sexto grado
"

METODOLOGIA " Desarrollo de clase " Trabajo grupal " Recursos Didacticos " Evaluacion

" "

" "

VARIABLES ALTERABLES EN EL AULA

NIVEL DE ENSEANZA " Uso de conocimiento previos " Aprendizaje no homogneo

Clase de tipo constructivista (19 aos exper.) El trabajo grupal genera sentido de solidaridad " y dinamiza aprendizaje. Su desarrollo se ubica en la categora de trabajo complementario No se dispone de recursos didcticos " Evaluacin de tipo constructivista, se basa en " la observacion directa y no slo se prioriza contenido Se hace uso de los conocimientos previos. Cuando aprendizaje no es homogneo, los " alumnos de mayor rendimiento ayudan a los " que muestran atraso, o el docente dedica ms tiempo a los atrasados. Se les felicita cuando presentan deberes Cuando tiene buen rendimiento se les felicita
" "

Clase de tipo tradicional con algunas acciones de tipo constructivista (18 aos experiencia). El trabajo grupal genera sentido de solidaridad y dinamiza aprendizaje. Su desarrollo se ubica en la categora de trabajo complementario. No se dispone de recursos didcticos Evaluacin de tipo constructivista, se basa en la observacion directa y no slo se prioriza contenido

" "

No se hace uso de conocimientos previos. Cuando aprendizaje no es homogneo se retroalimenta.

INCENTIVO " Deberes escolares " Alumnos con buen rendimiento TIEMPO DESTINADO " Tiempo asignado en clase " Tiempo preparacin clases

" " " "

Solo se revisa y califica los deberes Cuando tiene buen rendimiento se les felicita Se emplea efectivamente el 90% del tiempo destinado a clases. Docentes emplean 15 horas semanales para preparar clases (trabajan 1.5 turnos) La infraestructura y aulas fueron calificadas como no adecuadas. Dbil liderazgo ante docentes y padres y madres de familia (Tiene 6 aos en el cargo) No existe preocupacin generalizada para ayudar a hijos (as) en el estudio. Asisten a reuniones convocadas por el docente Buscan otros momentos para platicar con el docente La sobreedad no es problema

Se emplea efectivamente el 90% del tiempo " destinado a clases. Docentes emplean 17 horas semanales para " preparar clases (trabajan 1.2 turnos) La infraestructura y aulas fueron calificadas " como adecuadas. Fuerte liderazgo ante docentes y padres y " madres de familia. (Tiene 19 aos en el cargo) Ayuda frecuente de los padres al estudio Asisten a reuniones convocadas por el " docente Buscan otros momentos para platicar con el " docente La sobreedad no es problema
" "

ESCUELA " Infraestructura " Rol del director (a) PARTICIPACION DE LOS PADRES Y MADRES DE FAMILIA " Ayuda en casa " Asistencia a reuniones " Bsqueda otros momentos para platicar con docente " Sobreedad

" "

OTROS FACTORES

" " " "

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6.

Metamatriz

Los casos estudiados presentan aspectos que los caracterizan, es posible identificar esos aspectos a partir de la matriz comparativa y de ah generar una metamatriz que permita establecer comparaciones de aspectos ms puntuales que constituyen a los casos. ESTADO 2

METAMATRIZ POR RENDIMIENTO PRCTICA DOCENTE

Aspecto ausentismo de docentes ausentismo de alumnos permanencia del docente en la comunidad arraigo del docente en la escuela horario de trabajo horas extras para reponer faltas presencia de un plan de clase atencin a nios con atraso acadmico Actividades de reforzamiento CASO 1 + + CASO 2 + + ALTO CASO 3 + CASO 4 Sin datos CASO 5 + CASO 6 + BAJO CASO 7 + +CASO 8 + +-

+ Matutino + sin datos +

discontinuo --

++ matutino vespertino + -

Sin datos Vespertino +-

+ Matutino + sin datos +

discontinuo + +

-matutino + sin datos +

+ vespertino +-

sin datos

+-

sin datos

-+

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Aspecto CASO 1 uso del libro de + texto Ejercicios de guas sin datos de edit. privadas promocin de sin datos participacin de alumnos actividades sin datos simultneas con contenidos diferentes atencin individual sin datos a alumnos monitoreo del sin datos docente apoyo a nios que sin datos presentan dudas o errores actividades de sin datos evaluacin control de sin datos disciplina expectativas sin datos positivas acerca de los alumnos revisin de +actividades Aspecto correccin de actividades revisin de tareas CASO 1 ++-

CASO 2 ++

ALTO CASO 3 + -

CASO 4 + + +

CASO 5 sin datos +

CASO 6 ++

BAJO CASO 7 sin datos sin datos sin datos

CASO 8 +++-

++

+-

+-

sin datos

++ + +

++ + +

Sin datos Sin datos

+ sin datos

+ +

sin datos sin datos sin datos

+sin datos

+ + +

+ + +

Sin datos + +

+ +sin datos

+ + sin datos

sin datos -

+-+ -

sin datos

CASO 2 + ++

CASO 3 + sin datos

CASO 4 Sin datos Sin datos

CASO 5 sin datos

CASO 6 + +

CASO 7 sin datos sin datos

CASO 8 + sin datos

En la mayora de las escuelas de bajo rendimiento se da atencin a los alumnos que presentan atraso acadmico, mientras que en dos de las escuelas de alto rendimiento se detect una atencin ms individual los alumnos durante la clase. En escuelas de alto rendimiento se detectaron expectativas favorables acerca del aprendizaje de los alumnos por parte de padres y docentes, en escuelas de bajo rendimiento se present una situacin contraria en dos escuelas.

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11.3 ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS DATOS Aqu cabe sealar que lo recomendable es comenzar por una descripcin de los datos obtenidos, situacin que permitira al lector hacer su propio juicio sobre lo que los (as) investigadores (as) encontraron. Debe pues usarse las palabras textuales de los entrevistados, sin incluir opiniones de quienes coordinaron o ejecutaron el estudio. El siguiente paso ser el anlisis e interpretacin de lo descrito, a travs del cual se procura dar respuesta a las principales interrogantes con que se inici la investigacin. El anlisis e interpretacin puede basarse por ejemplo, si se trat de una investigacin relacionada al nivel de organizacin de los centros educativos, en comparaciones contextualizadas entre una escuela o grupo de escuelas. Lgicamente que para esto es imprescindible encontrar patrones en las respuestas de los entrevistados a las preguntas de investigacin. Asimismo, deber analizarse el por qu de cada una de las relaciones y hallazgos principales de la investigacin, ahondando tambin en explicaciones posibles sobre cada uno de esos hallazgos, usando como referencia lo que otros estudios han generado sobre el mismo tema. Es decir, se deben plantear interpretaciones del por que existen en determinados centros tales o cuales resultados.

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12. ANALISIS DE DATOS CUALITATIVOS: CASO PRACTICO

El anlisis de datos en la investigacin cualitativa es uno de los momentos ms desafiantes para el investigador, en tanto, a travs de l se intenta encontrar sentido a lo que los actores educativos (directores, docentes, estudiantes y padres de familia) han dicho y a lo que los investigadores han ledo y observado, en este caso con respecto a gestin escolar del centro educativo y las prcticas pedaggicas en el aula. En esencia, un proceso de anlisis - usando mtodos cualitativos - es un proceso de clasificacin de la informacin obtenida durante el trabajo de campo 1

"La operacin esencial en el procesamiento de datos en los estudios cualitativos, es el descubrimiento de las propiedades que caracterizan tanto cosas como eventos y personas. Conociendo estas propiedades a profundidad el investigador puede luego clasificar estas cosas, eventos y personas en grupos y luego conectar unos con otros descubriendo las relaciones que se derivan de estas conexiones. (Marshall y Rossman, 1989:113)"

En todo anlisis cualitativo, la tarea principal consiste en reducir las habitualmente profusas y redundantes descripciones, explicaciones, justificaciones, diarios de campo, observaciones, etc., que convierten los datos textuales del investigador en una especie de descripcin sistemtica del significado de tales datos Para este tipo de anlisis actualmente existen diferentes software, destacando entre ellos el NUDIST, The Ethnograph v5.0, Atlas, Qualpro, Qualog, Texbase Alpha, Aquad Cinco, entre otros. Para fines de La investigacin se har uso del software AQUAD CINCO, por su habilidad, no slo para categorizar y organizar despus los datos para cada categora, sino tambin el permitir al investigador extraer conclusiones al relacionar las categoras entre ellas, explorando, por ejemplo, la aparicin de ciertas configuraciones tpicas repetitivas en la presentacin de los datos. CUALES SON LOS PASOS PARA REALIZAR UN ANALISIS CUALITATIVO? Como fases tpicas de anlisis cualitativo se pueden distinguir: ! La reduccin de la base de datos original ! La interpretacin de resultados
1

Castro, Vanessa y Rivarola, Magdalena (1998) Manual de Capacitacin para talleres de trabajo sobre el uso de la Investigacin Cualitativa. Convenio MEC - HIID 51

12.1 La reduccin de la base de datos original o de condensacin de datos Consiste en transformar la informacin recogida en "pedazos manejables" para su posterior interpretacin. Aqu hay que tener muy presente la categorizacin. Qu es categorizar? Es clasificar las palabras o acciones de los sujetos de la investigacin usando para ello el significado y contexto que esas palabras y acciones adquirieron a los ojos de estos sujetos y a la luz de lo que el propio investigador piensa. Qu es codificar? Es rotular o asignar cdigos a las categoras. Los cdigos son etiquetas o rtulos que se asignan a estas categoras o unidades de significado. Las categoras se construyen usando varias fuentes, una de ellas son las lecturas tericas sobre el fenmeno que se investiga, y otra, los datos que la investigacin provee. En general se puede afirmar que la construccin de categoras a travs de esta ltima fuente obliga al investigador a realizar un anlisis pormenorizado de los temas, palabras, hechos que afloran en una entrevista, en el diario de campo, etc. Esos temas, palabras, etc., se examinan en el contexto en que se dieron y/o sucedieron, de esa forma se les asigna un significado. Ahora bien, como ayuda el AQUAD en este proceso? Adems de buscar unidades de significados en el texto, tenemos que decidir nuestras categoras y los cdigos correspondientes que deben interpretar o deben explicar el contenido de un segmento de texto en particular. En esta investigacin, los cdigos categricos fueron determinados a partir de un sistema de categoras disponibles (tabla de relacin de objetivos y variables), el mismo que fue amplindose, en la medida que se encontraron nuevas unidades de significado en el texto. Al usar este sistema de categoras disponibles, se tiene que decidir que segmentos de un texto dado corresponden a las definiciones de la categora dada. Debe tambin tenerse presente que un mismo segmento de texto o parte de l, puede ser categorizado por dos o ms cdigos. Dentro de AQUAD tenemos que anotar entonces donde se encuentra cada uno de estos segmentos en nuestro texto y que cdigo les aplicamos (ver tabla 1) En el anexo 1, se presenta los cdigos que se vienen utilizando en la categorizacin de los datos cualitativos obtenidos a partir de esta investigacin, identificado el instrumento en el que se ubica y el nmero de pregunta al cual corresponde.

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Tabla 1

Luego, se buscar ocurrencias sistemticas de una categora particular (o varias categoras particulares) en un texto de datos que se caracteriza por uno o ms perfiles de cdigos, aqu se generarn las denominadas matrices de cdigo o tablas de cdigo (ver tabla 2).

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Tabla 2
--> INCEN DO ASP VALOR ---------------------------------archivo: ce01001.rtf 684- 687: INCEN DO ASP VALOR Bueno su puntualidad, su asistencia, su perseverancia, su constancia en el trabajo, su trato con los alumnos tambin, son cosas que tambin en las reuniones se los hemos dicho, felicitamos a los compaeros que siempre son los primeros en venir, les hemos felicitado pblicamente, claro como le digo archivo: CE01002.rtf 702- 704: INCEN DO ASP VALOR Ms que todo se valoran, pero estmulo no. Bueno se valoran su trabajo, digamos, como se desenvuelve dentro del aula, la decoracin de su aula, su trabajo se refleja en las actividades que realiza, nada ms. archivo: CE01003.rtf archivo: CE01004.rtf 745- 748: INCEN DO ASP VALOR No yo no veo que se estimule o que se valore, no, al menos lo que si se valora es que uno est presente, a la hora indicada, es una evaluacin para ellos, que ellos toman en cuenta que uno debe estar a la hora, hoy ya se dio una poltica que se cierra el portn. archivo: CE01005.rtf archivo: CE01006.rtf archivo: CE01007.rtf

12.2 La interpretacin de resultados En el cual se le da significado a las palabras y acciones de los participantes en el estudio, de acuerdo al contexto en el que se dieron esas palabras o acciones. El insumo fundamental para la interpretacin son las tablas de cdigo de cdigo, las cuales genera el AQUAD. Por ejemplo, en base a la tabla siguiente, se generar su correspondiente interpretacin.

--> DESA PROF DEF CONT ---------------------------------archivo: ce01001.rtf 724- 725: DESA PROF DEF CONT Bueno, cuando lo hacemos va bono de desarrollo, se determinan en cuanto a consenso, ya cuando se hacen con crculos de estudio, nos reunimos con el 725- 728: DESA PROF DEF CONT consenso, ya cuando se hacen con crculos de estudio, nos reunimos con el Consejo de Profesores, planteamos una serie de problemas que hemos detectado en la escuela y ellos nos da su aval y nos dicen de este problema queremos salir. archivo: CE01002.rtf 741- 742: DESA PROF DEF CONT Bueno ah quien las realiza es la persona que es contratada para desarrollar la temtica, l es el que trae su planteamiento. archivo: CE01003.rtf 671- 671: DESA PROF DEF CONT Osea que les digo que nosotros pedimos, nosotros mismos definimos. archivo: CE01004.rtf archivo: CE01005.rtf archivo: CE01006.rtf archivo: CE01007.rtf archivo: ce01008.rtf archivo: CE01010.rtf

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--> DESA PROF EFECTIV ---------------------------------archivo: ce01001.rtf 732- 736: DESA PROF EFECTIV Dira que de un 80 al 90%, porque si hacemos una comparacin del ao pasado con este, planificbamos de la manera tradicional, detectamos al final del ao pasado que tenamos que hacer un replanteamiento en nuestra manera de planificar e incluso de evaluar y decidimos entrar con el plan de desarrollo profesional, entonces para este ao comenzamos a meternos de lleno con el 736- 741: DESA PROF EFECTIV profesional, entonces para este ao comenzamos a meternos de lleno con el constructivismo y socioconstructivismo y dimos un giro y empezamos a planificar en cuanto a las necesidades e intereses de los alumnos, siempre se nos haban dicho que planificramos en base a las necesidades de los alumnos pero casi nunca se haca, este ao decidimos lanzarnos en ese reto y pues a pesar de los problemas del inicio se implement y va caminando, yo espero que archivo: CE01002.rtf 746- 748: DESA PROF EFECTIV Bueno en primer lugar porque a veces se conocen las cosas, se ha ledo, se tiene conocimiento, pero como que es necesario reforzar digamos esas situaciones y echarlas a andar. 753- 755: DESA PROF EFECTIV Si por supuesto que si, el hecho de, puede decir, de refrescar ciertos conocimientos, ponerlos en prctica en su grupo de nios para mejorar su trabajo. 759- 759: DESA PROF EFECTIV Fue una jornada de dos das. 763- 763: DESA PROF EFECTIV Fue sobre la planificacin didctica? archivo: CE01003.rtf 675- 678: DESA PROF EFECTIV Mire estamos viendo que en cierta forma hay resultados positivos, nosotros vemos que si hay, porque nosotros estamos de una vez, nosotros nos ponemos entre la espada y la pared en el sentido de que nosotros estamos pidiendo algo que vamos a tratar de implementar. archivo: CE01004.rtf archivo: CE01005.rtf archivo: CE01006.rtf archivo: CE01007.rtf archivo: ce01008.rtf archivo: CE01010.rtf --> DESA PROF EJEC POL ---------------------------------archivo: ce01001.rtf 702- 704: DESA PROF EJEC POL Bien, nosotros en primer lugar tenemos el bono para desarrollo profesional, elaboramos el plan, buscamos las problemticas que nos afectan y trabajamos en ellas, despus tenemos crculos de estudio, en donde, de alguna manera le 704- 711: DESA PROF EJEC POL en ellas, despus tenemos crculos de estudio, en donde, de alguna manera le damos solucin y atacamos algn problema que nos est generando dificultad, pero eso ya se hacen con recursos propios, el problema lo tenemos ah porque se puede mal interpretar que es el director el que tiene que ser siempre el que de los crculos de estudio, y no, hemos trabajado con diferentes compaeros porque hay muchas potencialidades dentro del personal que hay que aprovecharlas pues, que hay que ponerlas al servicio de todos los compaeros, verdad. archivo: CE01002.rtf 728- 731: DESA PROF EJEC POL Bueno tuvimos la oportunidad de estar en una capacitacin al inicio del ao donde compartimos ciertas experiencias ms que todo con respecto a planificacin, esa fue el rea y estamos pendiente prximamente para integrarnos nuevamente a otras experiencias. archivo: CE01003.rtf 235- 241: DESA PROF EJEC POL Osea que el deca, como vino una asesora, el MINED dio un bono para capacitar a los maestros, entonces en esa asesora hablando de constructivismo, en base, que ya es viejo, pero nos vinieron a darla, y que queran que el constructivismo se diera a travs de los insumos que el alumno diera, entonces nosotros tuvimos un tiempo, tres o cuatro das quizs, para recabar insumos de los alumnos, con esos insumos nos reunimos nosotros e hicimos nuestra planificacin. 654- 654: DESA PROF EJEC POL Si, no le digo al principio del ao.

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archivo: CE01004.rtf 762- 762: DESA PROF EJEC POL No archivo: CE01005.rtf archivo: CE01006.rtf archivo: CE01007.rtf archivo: ce01008.rtf archivo: CE01010.rtf --> DESA PROF IDEN NEC ---------------------------------archivo: ce01001.rtf 715- 720: DESA PROF IDEN NEC Eso es a travs de un diagnstico que se hace con los compaeros, se han aplicado, en el PEI se aplic la tcnica del foda, luego el ao pasado aplicamos otra tcnica que la conocemos como el diamante, que se va priorizando, verdad, y pues, a veces cuando las situaciones se van resolviendo surgen nuevos problemas y a veces directamente le dicen a uno, no mir el problema lo tenemos en este sector, en esta rea, de esas formas. archivo: CE01002.rtf 735- 737: DESA PROF IDEN NEC Son canalizadas a travs de cuestionarios, necesidades del docente y luego en base a las necesidades me imagino que escogi el tema para poder echarlo a andar. archivo: CE01003.rtf 658- 659: DESA PROF IDEN NEC Osea en reuniones el director nos pregunta que quisiramos nosotros, y entonces as es como nosotros pedimos pues que nos den capacitaciones. archivo: CE01004.rtf archivo: CE01005.rtf archivo: CE01006.rtf archivo: CE01007.rtf archivo: ce01008.rtf archivo: CE01010.rtf

INTERPRETACION
El director de este centro educativo considera que en la institucin si existe una poltica de desarrollo profesional docente, la misma que se ejecuta sobre la base tanto del bono para el desarrollo profesional, que reciben del Ministerio de Educacin, como de los crculos de estudio que se han implementado en el centro. Con relacin al bono, se elabora el plan, se determinan los problemas pedaggicos existentes y se trabaja sobre ellos. El mismo procedimiento se aplica en el caso de os crculos de estudio, en los cuales de alguna manera atacan algunos problemas y le buscan solucin. Respecto a la identificacin de necesidades, sta se hace a travs de un diagnstico en el que participa el personal docente, el mismo procedimiento se realiza para la determinacin del contenidos y actividades de las capacitaciones. Para los maestros entrevistados, el desarrollo profesional se circunscribe bsicamente a las capacitaciones recibidas. Habiendo sealado que a principios de ao participaron en una capacitacin relacionada a la planificacin didctica a partir de la perspectiva constructivista, sin embargo, consideran que sta no fue suficiente, pues slo dur dos das, con jornadas de 8 horas, que ms que prcticas fueron tericas, reforzando esta opinin, el director de la escuela extern que a pesar de haberse trabajado arduamente durante los das de capacitacin, esta temtica ser retomada nuevamente en este ao, de esta forma se podr retroalimentar a la plana docente a fin de que no queden vacos ni dudas. El director y los docentes entrevistados coincidieron en sealar la efectividad de este desarrollo profesional, pues en cierta forma, se observan resultados positivos.

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