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I
por la motricidad es capaz de moverse expresando e interiorizado la msica, y
por ltimo, con sus capacidades cognitivas puede comprender y relacionar es-
tructurasrtmicas cuandohaalcanzado un grado dedesarroUosuficiente.
Ritmoy movimiento: El ritmo personal motor, necesario para el desarroUo
rtmicodel nio, presenta una gran diversidad puesto que no haydos individuos
iguales. No obstante, vara siguiendo el desarroUogentico de tal forma, que el
ternpo relativamentelento en nios de cinco aos, sevaacelerando progresiva-
mente hasta lossiete y ocho aos, para despus hacersemslentopoco a poco a
lavezque aumentalavariabilidadinterindividual. Esta diversidad por una parte,
y estabilidaden la propiaorganizacin rtmica por otra, esla pruebade la exis-
tenciadel comps o ritmo espontneo que caracteriza a losindividuos, y que se
manifiestaen lasactividades repetitivas simples. El tempoespontneomotorse
manifiesta en el ritmo de balanceo, diversos movimientos sin y con desplaza-
miento, marcha, etc., realizadosde manera natural con lasdiferentes partes del
cuerpo.
El ritmo ayuda a desarrollar el control motor elemental y la coordinacin
sensomotora. Seguir un ritmosupone sincronizarelmovimientodel cuerpocon
una duracin y acento. No debemos confundir reaccin, que supone una res-
puesta consecutivaaun estmulo,con lasincronizacin.Estasuponeque elcom-
portamiento rtmico, ya seagolpear, moverse, marchar, etc., se realizao ejecuta
coincidiendocon elsonidoque seproduceo con elestmuloacordado,esto es,el
estmuloylarespuesta sedan en elmismomomento, simultneamente.Paraque
hayasincronizacinentre un ritmoyun movimiento, hacefaltaque funcione un
sistema de anticipacinque haga posible prever elmomentoen que elsonidova
a producirse, y en esto sedistinguen fundamentalmente lareaccin de lasincro-
nizacin. Lasincronizacinsefundamentaen elintervalo temporalentre seales
sucesivas,por lo tantoelnio ha de sercapaz de percibir laabstraccinde tiem-
po, ysteha deser regular,yaque seraimposibleanticiparsealestmulosiguien-
te sisetratase degolpesaleatorios. Elritmo hadeserregular,yaseasistesepro-
duce con golpes homogneos (blancas, negras...) o con estructuras rtmicas
secuencializadas de manera idntica(ostinatos, clulasofrmulas rtmicas ...).
La sincronizacin aparece asimismo de unamaneraespontneaen losnios
ms pequeos,comorespuesta aun estmulode balanceo. Niosde un afio pue-
den balancearse sentados o de pie, ante unamsica con un fuerte acento rtmico
de balanceo,que podemosconsiderarcomounarespuesta espontnea, pero tam-
bin como una sincronizacin elemental que se ir perfeccionando mediante la
adaptacin. Cuandoel nio cuenta con tres o cuatro aos, escapaz de llegar a
acompaar,siselepone en unasituacinadecuada,elritmoo ternpoque mar-
nera voluntaria. Sieltempoesrpido, ladificultadesmayor, por lo tantoelin-
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tervalo de tiempoentredossonidospara estasedades, ha desercomo mnimode
un segundo. El sistema de anticipacin es espontneo y la induccin motora
arrastra alnioa dar elgolpe almismo tiempoque elsonido. Sielritmoesmuy
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rpido, correremos el riesgo de que se desajuste la sincronizacin, debido sobre
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todoaproblemascon elcontrol de los movimientos, que no son precisos; sipor
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elcontrarioel tempo rtmicoesmuylentoyladistanciaesdemasiado relevan-
,
te, sobrepasaremos el umbral de discriminacin de lasucesin. Cuandosuceden
estas circunstancias, el sujeto ha de adoptarotras estrategias que no son propias
deestasedades. Existeunazona de sincronizacinpara cada edadque correspon-
1,,1'i
de a laveza lazona de los tiempos percibidos. Lasincronizacin e isecronisrno
11,11
con lostiemposdelcomps, tratandode que elcuerpoempieceypare en elmis-
mo momento que el ritmo o la msica, supone una evolucin en el desarrollo
psicomotriz, tantoa nivel de control de movimiento, comode lainhibicin del
mismo. Es una respuesta a un estmulo auditivo o vibratorio, por lo tanto tam-
bin podramosdecir que setratade un condicionamiento,yaseacuandoelnio
,
realizapalmas ogolpes,comocuandohace un balanceo omarcha.
Tambin mediante el ritmo el nio puede establecer una comunicacincon
otros nios ycon elmedioque lerodea. Siconseguimoseducarloen elritmo, lo-
grar que reaccione con paradas, reanudacinde laaccin, hasta sensibilizarlo ala
,
sincronizacin, progresivamente podr adaptarse y as acelerar o relentizar su
propio tempo musical a lavezque el rtmico. De este modosedesarrollan las
primeras formas de control motordel nioy un bosquejo de coordinacin sen-
::1.
somotoraque es tanto ms fcil, cuanto lasincronizacin corresponde a un im-
,ltl
"AA,,'
pulso primitivo, para pasar progresivamente a controlar la sincronizacin de un
movimientovoluntariocon un ritmoen elque lostemposmusicales seansuscep-
tibles de isocronismo, tales como un ritmo regular o una msica sencilla y con
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relevancia rtmicahomognea. 1\\\'
Todos los nios presentan manifestaciones rtmicas espontneas comoante-
riormente hemos expuesto. Tienen una sensibilidad al ritmo que se manifiesta
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desde en losbalanceos, a losmovimientosms diversosy lasmarchas. Losmovi-
mientoscontroladosovoluntariosms asequibles alosniosde estasedades, son
losgolpessobre lamesa, elsuelo ylaspalmas. I
Eldescubrimiento de su propiocuerpocomoelemento de ritmo, motivaes-
pecialmenteel impulso rtmico. Losmovimientos ms importantesson: marcha,
carrera, galope y salto. As el nio consigue dominar no slo su cuerpo, sino el
espacio, su relacin con losotros, lacoordinacincon elmundodelosobjetos,el
desarrollo de laimaginacin, el ritmoy lameloda-que leayudarnal desarrollo
dellenguaje medianteelcomplementode frasesritmadasycancionessencillas,
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!'
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El desarrollo rtmico corporal, espacial y laconquistade eseespacio, supone
un controlyuna diversificacin de losmovimientos, que podemosrealizardesde
lassiguientes perspectivas:
A) Coordinacinsindesplazamiento:
Nos referimos a aquellas actividades rtmicas para el desarrollo del control
postural, coordinacinyexpresin de los miembros tanto inferiores comosupe-
riores, que podemos realizarcon los nios marcandodiferentesvalores musicales
(blanca, negra...), ostinatos y juegos rtmicos, audiciones para seguir con ritmos
diversos, percusionescorporales, manejode instrumentosde percusin,etctera.
B)Coordinacincon desplazamiento:
Implica el funcionamiento de los diversos elementos corporales, tanto de
miembros superiores como inferiores. Todos estos ejercicios rtmicos requieren
desplazamiento corporal, por lo tanto, los nioshan de tener unaedad mnima
para poderlosllevaracabo. Las actividades aconsejadas son: marchasde diferen-
tes formas, reaccin a un ostinato marcado, expresin libre de unaaudicinmu-
sicalosonidopropuesto,desplazamientosymovimientossimultaneadoscon per-
cusiones corporales y manejo de instrumentos de percusin de sonido
indeterminado,montajesyjuegos rtmicosorganizados,etctera.
C) Coordinacinvisomanual:
Va ntimamente unida a la manipulacin de objetos y actividades de los
miembrossuperiores. Antes de proponeral niolos diferentesejercicios yactivi-
dades, debemos asegurarnos de que tiene posibilidadde llevarlos a cabo, de que
sehallaen una etapaevolutiva que lepermite lamanipulacinbsica de los ma-
teriales, con una prensiny desplazamientoadecuadode manoybrazo. El nio
gesticula, habla, toca, traza, dibujaytodoesto implicaunacomunicacin recep-
tiva y expresiva del ritmoy el movimiento. Utilizaremos ritmos, ostinatos, audi-
ciones musicales y canciones, que impliquen la manipulacin de instrumentos,
percusionescorporales, percusiones sobre objetos.ejerciciosde grafomotricidady
disociacinde movimientosde manos, muecasydedos.
D) Orientacinespacial:
Laorientacin espacial tiene como objetivo la adquisicin del sentido de la
direccin y la percepcin de las dimensiones que nos rodean. Los ejercicios rt-
micos incidirnen loscontrastesen primerlugar, para ir acontinuacinaumen-
tando gradualmente la dificultad, segn vayamos alcanzando los objetivos pro-
puestos. Utilizaremos los diferentes parmetros musicales para crear ejercicios.
actividades y juegos rtmicos. as como diversos matices (velocidad, intensi-
dad...), valores, ostinatos, frases rtmicas, instrumentos variados. canciones con
frasesrtmico-meldicasbiendiferenciadas, etc. Las consignasse referirna: arri-
ba/abajo,derecha/izquierda,encima/debajo,fuera/dentro, etctera.
E) Orientacintemporal:
El concepto tiempo es el ms difcil de captar por el nifo. Tengamos en
cuenta que ste no est capacitado para comprender medidas homogneas de
tiempo hasta los 5aos. Aesta edads puede hacer uso de relaciones temporales
muy sencillas medianteladescripcincronolgicade sucesos personalesyescola-
resvinculadosasu experienciadiaria.
El ritmo que es eminentemente duracin, juega un papel decisivo en la vi-
vencia y desarrollo de este concepto. Diferenciaremos a la hora de trabajar con
los nios pequefos el tiempocomoduracinycomosucesin. Empezaremossi-
tundolos en su presente para que puedanadquirirla percepcinde sus actos en
el transcurrir temporal. Laestructuracinycomprensindel tiempo a travs del
ritmo, requiere unadestrezamotrizy unacomprensinde lasconsignas. yaseaa
nivel intuitivoo intelectivo. Las estructuras rtmicas ms o menoscorqplejas, re-
quieren comprensin y capacidad de reproduccin. Una "estructura rtmica es
una seriede sonidosordenadosque forman un conjuntortmico.
Losconceptosutilizadosson:
largo - corto
lento- rpido
junto- separado.
El espacio y el tiempo forman un todo indisoluble que solamente porabs-
traccin podemosaislar; mientraslanocinde espacio resulta fcilde aprehender
porque es algo que se capta de modo instantneo, el tiempo slo existe en sus
manifestaciones. Las relaciones espaciales. de movimientoytemporalesson inse-
parables.
El Balanceo: Es unaforma de comps espontneo motor, cuya regulacin
es totalmenteautomticaen los niosms pequefosy en los deficientesmenta-
les. pero que tambin se puede efectuar bajo control voluntario. El primer ba-
lanceoespontneoqueaparece en el nio, escuandoest echadosobrelaespal-
da y agita sus pies sobre los 2 meses; disminuyede los 4 alos 7 meses ydesde el
momentoen quepuedemantenersesentado.aparece el balanceodel tronco. ha-
ciaelsexto mes.
Fraisse(l976)nos dice cmoevolucionael movimientode balanceodurante
losprimerosaos de vida: Ese balanceo del tronco puede considerarse esencialmente
como un movimiento de la cabeza del cual se observan diversas modalidades: balan-
ceo sentada, perotambin, algo mds tarde, a cuatro patas (movimiento de atrdshacia
adelante), o enpie, o de rodillas, estando el nio cogida al borde de su cama. Girarla
cabeza de lado, estando el nio acostada boca arriba, es mucho mds raro. Hacia los
12 meses, algunos nios (7%)al balancearse, golpean la cabeza contra la cama o la
pared, conmdsfrecuencia al tiempode dormirse. En la mayorparte de los nios, esos
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movimientos son transitorios, en otros puetk durar meses, algunas veces hasta los 2
3 aosincluso hasta los 5.Pasada esa edadel balanceo acompaado tk golpes, que es
lo que se conoce conel nombre tritmo tl sueo, no se observa ms que en los pe-
queos caracterJJles (p. 5I).
LosniosdeEducacinInfantil (deOa6aos),usualmentetienen comporta-
mientos mso menosespordicosde balanceo.As,observamosque cuando estn
sentados,desocupadoso tienen sueo, producen movimientosde balanceo,yasea
con unapartedesucuerpoode maneraglobal.Cuantas mspartesdelcuerpo en-
trenen movimiento, mslentoserste,pueselseguimientodeun ritmo espont-
neo ha de implicarsobretodo, placerycomodidad al nio. Losbalanceosen los
niospequeosimplicanuna regulacindeunatensinmuscular,elcontrol desus
propiosmovimientosylaregulacindesussensacionescinestsicas;elequilibrio de
lapropiasensibilidaddifusa,desupropiacorporeidadyrealidadfisiolgicasema-
nifiestacon sensaciones confusase imprecisas.En lassiruacionesdelimitacin de
movimiento o de frustracin, tambin apareceel balanceo como mecanismo de
compensacin yequilibrio,sobre todo CUaDo disminuyen lasactividadesde rela-
cin ymanipulacin conelentorno. Pareceserqueenesemomentoelnio seen-
trega a unaactividad que es capaz de realizarl solo, que es sencilla, ordena los mo-
vimientos, es automanteniday noexige ninguna adaptacinal mundoexterior. En
niosconproblemasotrastornosdepersonalidad,produce unareduccindelaex-
citacin y laansiedadante lafrustracin, alavez que seacompafiade una sensa-
cin de bienestar;setratara de una regresinaautosatisfaccionesmsprimitivas.
No debemosconfundir estosefectosdelbalanceo,conlosquesemanifiestanen un
nio normal aldormirse,yaque cuando stellora,sientealguna molestiaoseen-
cuentra sobreexcitado;elbalanceo tiene como fin centrarle sobre una solaexcita-
cin aislndolodeotrosestmulos,yde estamanera aminorar elestadogeneralde
inquietud paulatinamente, hasta llevarloa la relajacino sueo.
Tambin elbalanceolo podemos utilizarcomo esrrnuloen determinadas ac-
tividades musicales,ya que puede ser vivido como un movimiento que produce
agradablessensacionesygrandes satisfaccionesen losjuegosinfantiles. Todos los
nios son capacesde realizarlo(salvocasospuntuales en Educacin Especial),y
esto queda demostrado en la manera de disfrutar los nios en actividadescomo
columpiarse, juegosimitandocampanas, barcas,comba... Elcarctersatisfactorio
queda reforzadopor lasincronizacin quesienteelnio alrealizarsusmovimien-
tossimultneamenteconelritmo yconsuscompafierosen unaaccincomn.
Atravsdeactividadesdejuego, loseducadores puede estimular eldesarrollo
del ritmo de balanceo, si consideramos que este ritmo esun pilar bsico para el
posterior desarrollortmico-musical:
- Cantarcancionesdecuna.
- Cantarcancionesinfantiles con ritmo binario adecuado.
- Realizaraudiciones musicales con composiciones que incidan en elritmo
debalanceo: barcarola,siciliana...
- Realizacin de ostinatos verbales, vocales o instrumentales adecuados al
ritmo de balanceo, simultanendoloscon acrividadesen lasque resalteestemovi-
miento.
- Interpretacin de una meloda con un instrumento musical (flauta, guita-
rra, piano...) que invite al nio almovimiento, insinuandoydramatizando dife-
rentes acciones.
El desarrollo meldico y de la cancin: Una de las habilidades que forman
parte de laexperiencia musicalyque msnos interesadesde elpuntodevistadel
desarrollo,eslapercepcin delameloda ylasmanifestaciones ligadasaella,tales
como elcanto ylacancin.
Aprenderacantaruna cancin esla realizacinvocalmsdesarrollada de las
capacidades musicalesde los nios ms pequeos. Cantaresun fenmeno com-
plejo que ofrece la oportunidad para el estudio de procesos integrados funda-
mentales como elreconocimientode patrones, laformacinde conceptos, lame-
moria auditiva ylaimitacinvocal.
Podramos considerar a la meloda como la expresin de una idea musical,
como lasucesintemporal desonidos de distinta altura dotados desentido musi-
cal.Lamayorpartedelaspersonasasocianlamelodacon algoquesepuede ento-
nar,algoque comienza, que tiene unos lmites definidos yllegaauna conclusin
definida ysatisfactoria. Lameloda requiere una organizacin y estructura que le
d unidad. Lo mismo que ellenguaje hablado, la meloda tambin requiere unas
pautasquelepermita formar suspropiasfrases,perodos,oraciones,etctera.
Existeuncanto universalqueseproduce en todaslasculturas yquesecaracte-
rizapor lapresenciade un intervalode terceramenor descendente, queaparecede
una manera espontnea, sobre todo cuando sedirigen unos nios a otros en sus
juegoscon intencin de provocaro estimular laaccin.Tambin sonde relevante
importancia los intervalos de 4.- y 5.-, as como la utilizacin de las notas mi, sol,
la,paralaimprovisacindecantosy melodasde usocomnentre losnios.
Loscantos tienen unasconnotacionescuyasracesseadentranen lasvocaliza-
cionesyverbalizaciones,producindoseapartirdel habla, por lotantolosconsi-
deraremos msprimitivosycon un origen enraizado en elgrupo socialmsque
individual, puesto que serealizanen grupo. Su estructuraeseminentementert-
mica, y musicalmente los podemos considerar como simples, repetitivos y en
muchos casos,asociadosamovimientos fsicosyestructuras motoras. Elcanto e.
laforma meldico-musical msuniversaly primitiva que funcionaprimariamen-
tecomo una forma instintivadeexpresin, consistente solamenteen un lenguaje
elevado con un prominente ritmo semejante al del lenguaje, y con escasavaria-
cin meldicaque conllevalaacentuacindelasslabasmsimportantes.
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La cancin, sin embargo, posee una estructura ms compleja y suele ser una
creacin individual. Las canciones de los nios ms pequeos, estn compuestas
de tonos meldicos mostrados por ellos a su gusto, con un ritmo libre y flexibley
sin aparente centro tonal. Ms adelante, durante el desarrollo, irn adquiriendo
unas caractersticas determinadas segn los niveles de evolucin y edades, como
veremos ms adelante.
Se ha comprobado que en los nios de 2 a 5 aos, las melodas espontneas
son tanto ms difusas y globales cuanto ms pequeos son los nios; las notas
tienden a estar juntas en secuencias inconexas. Los nios ms mayores muestran
diferenciacin e integracin de tal forma, que las variaciones son definidas e in-
confundibles, y las melodas poseen incluso un centro tonal que las hace recono-
cibles.
El desarrollo musical en el nio tambin puede ser explicado desde la teora
de Piaget. Su modelo interactivo justifica la manera en la cual el pensamiento de
los nios se encuentra entre el racionalismo, desde un punto de vista en el que el
nio adquiere las maneras de pensar formales de los adultos, y el empirismo, esto
es, la propia construccin idiosincrtica del nio sobre sus experiencias.
El nio asimila elementos del ambiente como son sonidos, canciones, rit-
mos, etc., odos en cualquier lugar, a esquemas musicales existentes a los que lla-
mamos canciones de perfil o bosquejo. Como resultado de esta asimilacin, los
propios esquemas cambian y el nio se acomoda a ellos. As tenemos cmo las
vocalizaciones espontneas del nio, se dirigen con la edad hacia unas reglas de
tonalidad, organizacin rtmica, etc., propias de los adultos.
Moog (1976) distingue entre balbuceo musical y no musical. El no musical
es el precursor del habla y aparece primero, de los dos a los ocho meses. El balbu-
ceo musical es muy interesante ya que detecta la percepcin musical temprana
del nio, y aparece como una respuesta especfica a la experiencia vivida, a la
msica oda por el beb. Las canciones de balbuceo consisten en sonidos de
tono variado producidos o con una vocal, o con muy pocas slabas elegidas por el
propio nio segn su facilidad de articulacin; se manifiestan alrededor de los
ocho meses y no suelen parecerse a las escuchadas anteriormente. De ritmo po-
bre, estn ms o menos organizadas con tonos y semitonos que son elegidos arbi-
trariamente, y las pausas estn en funcin de las necesidades de respiracin. Pre-
sentan a menudo glissandos y construcciones ascendentes y descendentes. Las
canciones de balbuceo de los nios de un ao o dos, tienen an una vocalizacin
ambigua e indeterminada que slo tiene sentido para el propio nio, tal va.
como medio ldico solamente, o tambin como forma de expresar su asimilacin
de las experiencias que los adultos y la msica le proporcionan.
En definitiva la evolucin musical de los nios entre cero y dos aos, co-
mienza ya desde los primeros meses de vida. El juego vocal que desarrolla el beb
podemos considerarlo como el precursor de la cancin espontnea; ste explora
el orden de los tonos a los cuales puede acceder y ensaya e intenta imitar los soni-
dos o tonos que oye. Incluso se han realizado experiencias en las que bebs de
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menos de seis meses, son capaces de repetir despus de breves sesiones prcticas,
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pequeas entonaciones de tres notas bastante afinadas, observndose cmo esta 1Ii',/i "
actividad les produca satisfaccin. Parece ser que los nios de seis meses aproxi-
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madamente, poseen ciertas aptitudes y prerrequisitos que nos hace pensar en un I
111' rl.
buen sustrato para el desarrollo musical: pueden vocalizar, variar e imitar los to-
nos y detectan los cambios en el contorno meldico.
III,!.
A partir del ao de edad y hasta el ao y medio, las canciones de los nios no
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se basan en tonos concretos, sino que se caracterizan por glissandos tanto ascen-
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dentes como descendentes, que corresponden al ritmo de respiracin del nio.
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Esto no quiere decir que los nios no sean capaces de interpretar tonos musicales
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concretos, ya que pueden controlar tanto tonos como intervalos. A lossdocemeses
observamos lo que los investigadores en Psicologa Musical llaman out line songs
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o canciones de bosquejo, perfilo contorno, las cuales se desarrollan sobre el segundo
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y tercer ao de vida. Son como su concepto indica, una concepcin sobre lafirma !
bsica o estructura de una cancin sin entrar en detalles sobre relaciones ms pre- "'1".'1,:
cisasen el tono, ritmo, o cualquier otro elemento musical, ya que stos se desarro-
llan posteriormente. Podemos considerar las out line songscomo un boceto pri- 11',/.::.
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mario de lo que posteriormente sern las canciones para el nio.
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A la edad de diecinueve meses es capaz de generar tonos concretos y esto lo '1"
,
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demuestra en la habilidad de cantar pequeas canciones con intervalos reduci-
dos, sobre todo de segundas y terceras; estos intervalos van aumentando progresi-
vamente con la edad.
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Las canciones espontneas, que surgen a la edad de dos aos, consisten en
frases breves que se repiten una y otra vez. Estas repeticiones son simples, de fra-
ses cortas, con contornos descendentes y ondulantes en una escala reducida de
dos a cuatro tonos, con variaciones ligeras e infrecuentes. Las slabas para estas
canciones las elige el propio nio, por ejemplo la, na...
Cuando los nios cuentan con tres aos de edad aproximadamente, inter-
pretan estas canciones con repeticiones similares del contorno meldico y apre-
ciamos una organizacin. Ejercen un control esquemtico debido al reforzamien-
to obtenido por medio de la repeticin y la variacin, y estas canciones
espontneas sern la base de las que aparecern posteriormente.
En nios de tres aos, la evolucin de la cancin toma una lnea de desarro-
llo que le hace ir aproximndose hacia estructuras meldicas ms correctas, desde
el punto de vista de nuestra cultura musical. Cada va. se van aproximando en sus
canciones espontneas a las canciones llamadas estndar, que son las que perci-
ben a travs de su medio, e influyen en ellos de tal forma, que las van incorpo-
rando a su repertorio espontneo adaptndolas a su propia interpretacin. Apare-
ce en el nio de esta edad, una habilidad especial para seleccionar los fragmentos
68 69
.
meldicos ms significativos para l, y los combina de tal forma que surge un
modelo, fruto de esa combinacin e intercambio de los elementos de las cancio-
nes estndar y las espontneas. Con el paso del tiempo, a la edad de cuatro aos,
las canciones estndar tienden a perfeccionarse, son ms fciles de memorizar y al
poseer algn grado de organizacin tonal, pueden ser repetidas y cantadas a
otros. Las canciones espontneas hasta la edad de cuatro aos, siguen mantenin-
dose tonalmente desorganizadas y los nios no tienden a repetidas o intentar en-
serselas a otros.
A partir de los tres aos el nio, gracias a las experiencias musicales vividas y
a la interaccin con el medio, es capaz de usar sus propios esquemas internos con
suficiente flexibilidad y orden, para producir una representacin reconocible de
las canciones, ya sean stas ms o menos evolucionadas, puesto que lo que el
nio representa son las propiedades de los perfiles o lneas meldicas, en vez de
captar los detalles precisos de los mismos perfiles. Las melodas inventadas que
mantienen relacin con la estructura musical y la tonalidad, nicamente se dan
en los nios normales a partir de los cuatro aftoso
Cuando el nio cuenta con cinco aos, ha llegado a un grado de desarrollo
que le permite poseer un variado repertorio de canciones y melodas proporcio-
nadas por el medio: canciones de cuna, infantiles y en general, lo que hemos lla-
mado canciones estndar de su propia cultura. Con estas canciones puede reali-
zar actividades vocales de identificacin memorstica, por tratarse de un material
que le es prximo y familiar. Todos estos logros son la culminacin de una etapa
de desarrollo que se da entre los cinco y seis aos, y que empez con la imitacin
vocal temprana en los primeros meses de vida.
. Podemos considerar cuatro etapas secuenciadas en la adopcin de las can-
ciones:
l. La reproduccin de frases, pero no del tono, a los dos aos.
2. La reproduccin de partes de las canciones a los dos afios y medio.
3. La reproduccin de una cancin completa pero no del tono, a los tres
aos.
4. La reproduccin de una cancin completa de forma correcta a partir de
los cuatro aos,
Los nios aprenden en primer lugar un contorno' meldico bastante general
del tono que se les ha dado como tonalidad.
El desarrollo de la cancin en nios de cinco aos ha sido estudiado por Da-
vidson (1983) y Dowling (1984). Intentan explicar la relacin entre determina-
dos procesos cognitivos bsicos y el desarrollo de la cancin infantil. Son los dos
investigadores que han planteado el desarrollo musical dentro de un marco para-
lelo al desarrollo psicolingstico. Han adoptado metodologas similares y cons-
tructos explicativos. La explicacin que cada uno de ellos tiene en cuanto al desa-
rrollo de la cancin, presenta muchas coincidencias; la ms importante tal vez sea
la que conviene que las primeras canciones no son desestructuradas o fortuitas y
forman la base de posteriores canciones. Estn de acuerdo en que el control del
tono se desarrolla gradualmente, desde un contorno difuso a una reproduccin
ms exacta de las escalas tonales, y los intervalos se reajustan gradualmente lle-
gando a completarse con notas intermedias con la edad.
Davidson llama "cancin de primer diseo, desde el punto de vista del de-
sarrollo, al intento claramente demostrado de los nifios de cinco aos, de llegar a
los detalles de los perfiles de la cancin, y para ello, dirigen su atencin a las can-
ciones reconocibles de su entorno cultural. Analiza tres aspectos distintos del
aprendizaje de la cancin en los nios: el tema o texto, el ritmo y el contorno
meldico. Estos componentes de la cancin, podran considerarse como tres es-
tructuras diferentes alrededor de las cuales los nios podran organizar-su realiza-
cin, y as sera posible identificar diferentes mtodos de organizacin a diferen-
tes niveles de desarrollo.
Para Davidson (1983) el concepto de esquema, de clara raz piagetiana, im-
plica la proyeccin del contorno meldico que utilizan los nios en las estructu-
ras tonales cantadas. Hace una distincin entre:
- Contorno deimitacin, que es esencialmente emprico y en el que los nios
se aproximan al aspecto total de la meloda, para ms tarde perfilar la incorpora-
cin de tonos, intervalos y otros valores musicales; es la base para las primeras
canciones.
- Intervalo-armonizacin, combinacin ms racionalista; los nifios proceden
a combinar un tono relevante en una meloda al construir su propio "tono refe-
rencial; las notas restantes se aaden despus de acuerdo con sus relaciones inter-
vlicas con el estndar, empezando por los intervalos ms pequeos.
Ve el esquema decontorno como una construccin que puede incorporar am-
bas caractersticas.
El desarrollo musicaldelos 6 a los 12 aos
Podemos considerar que la tendencia ms importante en el desarrollo cogni-
tivo musical del nio comprendido entre los 6 y 12 afios, parece ser la conscien-
cia reflexiva de las estructuras musicales. Esta es una de las diferencias ms rele-
vantes respecto al nio de las etapas anteriores, en las que predominaba la
percepcin musical, que iba desarrollndose segn se produca el proceso de ma-
duracin.
Entre los 5 y 10 aos, los cambios en la comprensin musical reflejan el
cambio intelectual general, mediante el cual se desarrolla la capacidad latente
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71
que an no se haba perfeccionado, aunque s manifestado, en actividades muy
concretas.
Esta capacidad se va transformando progresivamente en conciencia reflexiva
de las estructuras y principios que substentan tal capacidad. Piaget caracteriza es-
te cambio como el paso de un pensamiento pre-operatorio a un pensamiento
operatorio. En msica consideramos que este cambio se traduce por una aptitud
incrementada para clasificar explcitamente la msica de acuerdo con una regla o
un estilo. Debido a un desarrollo ms avanzado en la memoria musical y las tare-
as perceptivas, se activan secuencias meldicas en consonancia con las reglas mu-
sicales.
Algunos autores sugieren que a partir de los 7 aos, el nio se halla en un
momento evolutivo en el que debera comprender los conceptos mtricos de la
msica de nuestro sistema occidental, las escalas, armonas, cadencias y agrupa-
mientos.
Antes de introducirnos en el estudio y anlisis del desarrollo cognitivo musi-
cal del nio entre 6 y 12 aos, es conveniente que clarifiquemos el concepto de
acculturation o aculturacin, pues va a influir decisivamente en la evolucin
cognitiva de la msica, y en la comprensin de los diferentes elementos constitu-
tivos que la comprenden.
Es difcil discernir hasta qu punto influye en la comprensin de la msica,
tanto la aculturacin como la instruccin musical, considerada sta desde una
perspectiva tradicional del binomio ensetianza-aprendizaje. Llamamos aculmra-
cin a los progresos musicales que se dan de una manera espontnea en el nio, es
tcjr, sin que exista una rtlacin t profisor-alumno, o si seprefiere, de una forma
directiva.
Los nitios que pertenecen a una cultura, poseen un bagaje cultural que inte-
gra no slo sus experiencias ms prximas como pueden ser las familiares, sino
tambin las ms comunes referidas a la socializacin. La mayora de los nios de
una cultura determinada, tienen implcitamente unas secuencias de realizacin y
experiencias del desarrollo, como resultado de la maduracin fsica y cognitiva,
as como las comunes de socializacin. El medio proporciona unos estmulos so-
noros y musicales que van a incidir directamente en el desarrollo cognitivo-musi-
cal, dotando de unas experiencias y sensibilizacin a la msica propias de cada
cultura y grupo, que van a proporcionar al nio un desarrollo cognitivo-musical
espontneo y natural.
La aculturacin musical. tiene lugar sobre todo, en los atios escolares. Su
ncleo de desarrollo se centra en las habilidades rtmicas, meldicas y armnicas,
y en las interpretaciones musicales de los nios, especialmente en la grafas libres
de sonidos, y ms adelante en las especficas de la lecto-escritura musical.
El adiestramiento y aprendizaje musical, sin embargo, trata de los esfuerzos
ms o menos afortunados que encauzan y controlan las habilidades musicales,
para mejorarlas y desarrollarlas de una manera especfica. Las influencias ambien-
tales son un factor especfico sobre el desarrollo musical, y los efectos e influencia
de la prctica y adiestramiento, as como el hogar y el entorno cultural, determi-
narn la comprensin y desarrollo musical infantil.
El desarrollo de la apreciacin esttica: Hacia la edad de 6-7 afios aproxima-
damente, los nios poseen muchas de las habilidades requeridas para la percep-
cin e interpretacin musical. Este hecho se ha podido constatar con los cambios
que se producen en el desarrollo intelectual entre los 5 y 7 aos, que desde la
perspectiva piagetiana constituye el paso del pensamiento preoperativo al opera-
cional concreto.
Gardner (1979) sugiere que las afirmaciones que se desprenden respecto a
este estadio, el operacional concreto, no implican necesariamente una interven-
cin directa en el proceso artstico en general. En este sentido, cuando" analiza la
apreciacin esttica en los nios, indica que el comportamiento artstico se com-
bina con los aspectos subjetivos y objetivos de la vida, ya que las artes transcien-
den la distincin entre mundo emocional y cognicin. Los objetos estticos, sean
de una naturaleza u otra, producen patrones de pensamiento y de sentimiento,
tanto en el nio como en los adultos.
Consideraremos de especial relevancia los centros de desarrollo en la adquisi-
cin y uso de smbolos. Los smbolos se organizan en sistemas diferentes (num-
rico, expresivo...), y algunos sistemas de smbolos pueden abarcar manifestacio-
nes de diferente naturaleza: lenguaje, baile, dibujo... y msica. Los sistemas
pueden tambin variar en la precisin de su expresin, ya que pueden modificar-
se al tener que corresponder con la experiencia de los diversos comportamientos
que van transformndose.
Resulta, por lo tanto, muy importante que se pueda determinar la naturaleza
especfica de los diferentes sistemas de simbolizacin, para poder delimitar las ca-
pacidades implicadas, y por ende, explicar los cambios que se suceden hasta su
dominio, y su relacin con los cambios que tienen lugar desde un punto de vista
cognitivo.
Hacia la edad de 7 atios la mayora de los nios han adquirido una madurez
suficiente, para desarrollar las caractersticas esenciales del pblico que asiste o
contempla una obra de arte, ya sea a travs de la percepcin visual o auditiva, y
pueden ser considerados como participantes en el proceso artstico. Para Gardner
las operaciones concretas de Piaget y las operaciones formales, no parecen ser ne-
cesarias para la mencionada participacin; afirma que las agrupaciones y grupos
de operaciones descritas por Piaget, no parecen esenciales para el dominio o
comprensin del lenguaje humano, la msica o las artes plsticas. El desarrollo
artstico puede ser explicado sin sistemas de smbolos, es decir, sin la necesidad
de ninguna destreza en las operaciones lgicas subrayadas.
72
73
.
Sobre los 6-7 aos las actividades artsticas son exploradas como en los aos
anteriores, y ampliadas en el uso de los smbolos que se van socializando hacia los
sistemas de notacin convencionales. El trabajo de los nios adquiere un sentido
de disposicin, aptitud e integracin sin sistemas de smbolos, y en este sentido
los consideramos como participantes en el proceso artstico. La posterior evolu-
cin artstica que ocurre de los 8 aos en adelante, lleva consigo ms progresio-
nes en la evolucin de la habilidad cognitiva, perspicacia critica, y propia con-
ciencia.
Uno de los conceptos que ms interesa a la apreciacin esttica, es el de esti-
lo musical y la aptitud de establecer clasificaciones adecuadas a la esencia de la
msica que sean aceptables. Esta aptitud que se ha tomado habitualmente en lla-
mar sensibilidad al estilo, permite a una persona decir si dos extractos musica-
les provienen de la misma composicin, del mismo compositor, o de la misma
poca. Para Gardner (1973) la sensibilidad al estilo musical, desde el punto de
vista operativo de la Psicologa de la Msica, es la habilidad para juzgar si dos
fragmentos de msica penenecen a la misma composicin.
Tanto Gardner (1973) como Castell (I982), han realizado experimentos en
los que con diferentes terns y consignas, han aplicado a diversos grupos de nios
los tests sobre estilos musicales. Gardner investig con grupos de edades com-
prendidas entre 6 y 19 aos, la sensibilidad al estilo en una experiencia donde
haca escuchar los pares de extractos musicales a los nios. Algunos de estos pares
provienen de la misma composicin, mientras que otros no. Los fragmentos mu-
sicales eran de piezas clsicas de diferentes pocas y estilos: Barroco, Clsico, Ro-
mntico y Contemporneo. A los nios se les peda que dijeran si los dos frag-
mentos escuchados en cada uno de los pares, pertenecan a la misma pieza
original o no. Los pares tenan que ser identificados con la palabra igual si per-
tenecan al mismo estilo, y con diferente si no suceda as.
Los resultados obtenidos mostraron que exista un significativo efecto segn
en la edad del grupo de nios, con los pares que podan ser identificados como
igual, La aptitud de ejecutar esta tarea se mejora considerablemente con la
edad.
Si bien Gardner limit su trabajo al planteamiento de terns de msica
culta o clsica, Castell (1982) crey interesante elaborar su investigacin
sobre terns que estuviesen ms cercanos a las experiencias musicales infantiles,
considerando la aculturacin como determinante. Para ello investig esta po-
sibilidad repitiendo el experimento de Gardner con msica de jazz, de rock,
piezas clsicas (Mozart, Munrow y Ravel), y tambin intent hacer la tarea tan
natural como fuera posible, situndola en un contexto familiar al nio: Imagi-
. naos que encontris una habitacin llena de msicos e instrumentos; oiris lo que
estn tocando durante un momento, esto es (y sonaba el primer fragmento), y des-
pus os iris durante un rato. Cuando volvis, estarn an tocando, as (suena el
segundo fragmento), Me gustara que dijeseis si los msicos estn o no tocando parte
de la misma pieza,
Este experimento dio como resultados ms significativos los siguientes: los
nios tuvieron un mayor nmero de aciertos en los tems donde deban juzgar
obras populares en vez de obras clsicas; tambin se pudo apreciar sorprendente-
mente, que los nios de 8-9 aos realizaron la tarea con ms xito que los de 10-
11 aos. Este diferencia es debida a que los nios ms jvenes representan mejor
lo popular, sin embargo no se apreci diferencia entre las edades en los tems de
los pares de msica clsica. Es evidente que el gusto musical tiene un refuerzo en
el juicio emitido por el nio. Cuando se utilizan en experimentos sobre las artes
(msica, pintura...) estilos preferidos por los sujetos, y esto sucede en la mayora
de los estmulos presentados en los terns de la investigacin psicolgica sobre las
artes, los resultados pueden ser sorprendentes y diferentes de lo que se esperaba.
Podramos concluir que el desarrollo esttico ocurre sin sistemas de smbo-
los, as que no hay necesidad de postular ningn proceso cognitivo general como
los de Piaget. Podemos considerar por lo tanto, que la percepcin esttica surge
no como una habilidad, sino como muchas habilidades.
r
le
El desarrollo meldico: La percepcin del elemento meldico de la msica
en el nio, provoca reacciones de la ms diversa ndole, destacando la predomi-
1:
nancia de las manifestaciones afectivo-emocionales. Cuando la meloda o can-
cin forman pane de la aculturacin del sujeto, los motivos, esto es, los frag-
t
mentos musicales mnimos que tienen una significacin y que le son familiares,
se reconocen despus, establecindose lo que llamamos memoria musical meldi-
ca. Lacomprensin y percepcin de una determinada organizacin de elementos
tonales y rtmicos, permite el reconocimiento de cualquier otra organizacin de
estos elementos, debido a que nuestra mente es capaz de discriminar entre una
agrupacin aleatoria e intranscendente de sonidos ms o menos agradables, y una
estructura u ordenacin significativa y/o reconocible.
La comprensin de la meloda se desarrolla a medida que se enriquece la ex-
periencia musical del nio, y se perciben y recuerdan con ms precisin las melo-
das que integran su bagaje cultural, no ya solamente desde una perspectiva glo-
bal como suceda con los nios ms pequeos, sino tambin con precisiones ms
ji
exactas como son los intervalos, ritmo intrnseco de la meloda o cancin, lnea
meldica ascendente o descendente, fraseo, sensacin de conclusin-cadencias,
tonalidad y modos.y as cualquier valor de anlisis que pueda intervenir en el de-
sarrollo cognitivo de la meloda; los detalles, como partes integrantes del todo
meldico, se perciben con mayor claridad.
Cuando un nio es capaz de discriminar si una meloda es ejecutada inco-
rrectamente o existe algn error, quiere esto decir que ha tomado conciencia de
los elementos que forman la meloda y que se compone de un determinado in-
75
74
tervalo, tono, comps o ritmo, etc. En este sentido podemos manifestar que es lo
suficientemente maduro y ha alcanzado una etapa, en la cual puede elaborar un
anlisis de la meloda y detectar un intervalo, o cualquier otra variacin que una
prueba pueda presentar. Para esto es imprescindible que el nifio posea no slo la
percepcin de la meloda, sino tambin un grado de desarrollo de la memoria
musical. Para dar una respuesta en las diferentes tareas, es necesario que sea capaz
de percibir y retener en la memoria, aunque sea durante un breve perodo de
tiempo, un determinado orden, intervalos, duraciones, tonos, etc. As pues,
cuando puede recordar y comprender para identificar o responder a lo que se le
pregunta, ha alcanzado un grado de desarrollo que le permite establecer criterios
y juicios sobre las tareas y cuestiones planteadas.
Consideraremos a la meloda como una sucesin de sonidos tonales dentro
de una estructura rtmica, como referencia conceptual de los diferentes estudios y
experimentos realizados por los investigadores de la Psicologa de la Msica.
Otro de los conceptos que nos interesa destacar por su influencia en el desarrollo
meldico y armnico, es el de consonancia y disonancia. La tendencia a juzgar
un intervalo como consonante o disonante, depende de las convenciones actuales
de la cultura musical, que como podemos observar est ntimamente ligada al
concepto de aculturacin. As mismo, la consonancia o disonancia dependen
del contexto especfico de un fragmento musical dado, puesto que el juicio de los
sujetos sobre la disonancia est influido por el efecto musical sentido o intencin
del pasaje musical en su totalidad, adems de su estructura acstica y la experien-
cia musical previa del oyente.
La discriminacin tonal
El reconocimiento y comprensin de los intervalos musicales que se dan en
las composiciones meldicas propias de una cultura, en nuestro caso la occiden-
tal, constituye una fase importante para el desarrollo cognitivo de la msica. Esto
es as porque el ncleo fundamental sobre el que se sustenta una meloda, es la
relacin existente entre sus tonos y la duracin de las notas; de ah que la percep-
cin del elemento tonal de la meloda sea la base de la misma, independiente-
mente de que sea ejecutada por un instrumento u otro, o con un matiz de expre-
sin, intensidad, etc., determinado. El parmetro tono o altura musical de un
sonido, es el factor ms importante de la meloda, y debe ocupar un lugar predo-
minante en la educacin musical. Sobre los 7 afios es la edad ms adecuada para
comenzar a captar la naturaleza del intervalo.
Bentley (1966, 120) descubri que la mayora de los nifios pueden distinguir
a los 7 afios diferencias hasta de un cuarto de tono, y, alrededor de la mitad de
10 Y11 aos, y la mayora de los de 12 afios, pueden diferenciar octavos de tono.
No obstante, en los test aplicados se ha puesto de manifiesto que aquellos tems
que utilizaban semitonos, eran ms difciles de apreciar, en trminos generales,
que los que utilizaban tonos completos, y que estos ltimos a su vez, son ms di-
fciles que los que utilizaban intervalos de mayor amplitud. De aqu se desprende
que el anlisis de intervalos debera comenzar por los ms amplios. El intervalo
de 3." menor es el ms utilizado por los nifios ms pequefios en sus improvisacio-
nes y canciones espontneas, y al resultarles familiar, es el que obtiene mayor n-
mero de respuestas correctas. Muchos procedimientos didcticos musicales utili-
zan este intervalo como iniciacin a la meloda.
En su investigacin, Benrley pas un test de discriminacin de tono de 30
pares de sonidos, durando cada sonido un segundo aproximadamente. Las res-
puestas se sistematizaron considerando:
- ,,1 para igual, si el primer y segundo sonido es el mismo.
- fu) que significa que el segundo sonido es ms agudo o alto que el primero.
- .B para decir que el segundo sonido del par es ms bajo o grave que el
primero.
El primer caso implica la habilidad para discriminar si dos tonos son o no
idnticos; los otros dos, implican determinar la direccin del cambio tonal.
El objetivo del test era descubrir si la amplitud del intervalo influa en la di-
ficultad de hacer juicios sobre discriminacin de tonos. Se utilizaron solamente
distancias de semitono, tono o ms, desde el intervalo de semitono hasta el de
dcima menor. El grupo de sujetos (142 nifios y 170 nias) al que se aplic, osci-
laba entre 9 y 11 aos, por considerrseles lo suficientemente maduros para este
tipo de pruebas.
Lasconclusiones obtenidas por Bendey podemos resumirlas como sigue:
- Laspuntuaciones oscilaron entre 7 y 30 puntos siendo la media de 24. La
amplitud del intervalo fue la dificultad ms relevante, considerndose los semito-
nos lo ms difcil (60% de los sujetos acertaron). Las terceras fueron correcta-
mente contestadas por el 77%, las quintas por el 83% Yel resto de intervalos por
el 90%.
- La discriminacin del tono parece ser ms exacta en los sonidos cercanos a
la mitad del registro vocal, que en los sonidos de los extremos del registro vocal o
fuera de l.
- La memoria rtmica se desarrolla ms intensamente en todas las edades de
la nifiez que la memoria tonal; ambas parecen estar ms adelantadas que la sutil
discriminacin del tono.
- La inteligencia influye poco en las consecuciones del test.
- No hay diferencia significativa entre los sexos en las aptitudes musicales.
- Lasaptitudes musicales se acrecientan con el aumento de la edad cronol-
gica durante toda la niez, pero el incremento anual promedio es pequefio.
77
76
_ En la memoria tonal, la ltima notade cada serie es la msfcil de re-
cordar.
Yahemos visto cmo la discriminacin tonal mejora conforme avanza la
edad infantil, pero losinvestigadoresan nohan conseguido ponersedeacuerdo
acercadelosnivelesquealcanzaencadauna delaedades.Seproduce una consi-
derablemejoraen lainterpretacin deltestentrelasedadesde7y14aos.
Estudios posteriores tomando como referenciael test de Bentley,centraron
suatencin en laprediccindeladiscriminacin tonal. Paraellosedisearon ta-
reasen lasquelacomplejidad eradistinta:
* Aquellasen lasque lossujetos tenan que contestar sielsegundo tono era
igualodiferente delprimero.
* Lasque tenan que especificarsielsegundo sonido era msagudo o grave
queelprimero.
Losresultados mostraron que laestructurade latarea,influy en losniveles
de ejecucin de lossujetos;losresultadosfueron significativamentemsaltosen
aquellas tareasen lasque se lespeda solamente si dos sonidos o tonos eran el
mismo o no, que en lasque selesrequeraque especificasensielsegundo delos
dostonos eramsagudoograve,alto obajo queelanterior.
Comprensindesecuenciasmeldicas
Diversosinvestigadoressehan ocupadodelanlisisdelacomprensinmel-
dicade-los nios, diseando tareasdedistintocarcter,con elfindeaveriguarla
discriminacin desustonos, laestructura, yotros aspectosintrnsecos desu pro-
pia naturaleza. Comentaremos algunos de losexperimentos llevadosacabo con
nioscomprendidosentre lasedadesde6y12aos.
Una de lasinvestigadoraspioneras en eldesarrollode la percepcin musical
fue Zenatti (1969; 1983). Estudi lasreaccionesde losnios en elcontexto de
su propia cultura musical, utilizando acordes y pasajesmusicalessignificativos.
Unadelaspruebas elaboradasporella,consistienlapresentacin alosnios de
melodas de tres notas. Cada meloda estaba seguida de una segunda meloda,
donde una de lasnotaseramodificada yentonces selespedaalosnios que in-
dicasendicha nota. Las melodas utilizadaseran de dos tipos: tonalesyatonales.
Laejecucincorrectaen lassecuenciastonales,comenz apartir delos6-7 aos.
Sibien alos5aos losnios son incapacesde una realizacinde laprueba ade-
cuadamente en losdos tipos de melodas, a partir de los6-7 aosseaprecia un
incremento en lasrealizacionescorrectas,especialmente en lasmelodas tonales.
Estoseproduce porque aestasedadeslasmelodas tonales proporcionan una in-
formacin graciasasuestructura, ydalugarasu"almacenamientoen lamemo-
riamusical que permite facilitarlacomparacin entre dos melodas. Dos son las
distinciones que podemos hacer en ~ t proceso:por una parte elconocimiento
de laestructurade lameloda, y por otra, elcontexto en elque quede constitui-
;:
do, aunque latareade laejecucin no necesitaforzosamente una conciencia di-
rectadelaestructura.
~ li
', 1t
Quedaelinterrogante de en qu momento losnios son capacesde formar
juicios sobre las secuencias meldicas cuando se les solicita directamente.
I
Algunos de los investigadores en Psicologa de la Msica se han ocupado
tanto de la estructura de la meloda, como del contexto en el que se produce,
+
preguntandoalosniossobredeterminadascuestiones,proponindolesunasres-
I
puestas concretas que deban elegir; por ejemplo: correcto-incorrecto I conso-
nante-disonante/complero-incomplero,etc.
Sloboda (1985) ha investigado el desarrollo del juicio musical de los nios
de 5a 11 aos,en cinco grupos de 5,7, 9 y 11aos, yun grupo de adultos. El
procedimiento utilizado ha sido hacer escuchar un par de estmulos musicalesy
j'
que ellosjuzguen sielestmulo escorrectooincorrecto(con faltas).Alosni-
osselesmostraban dosaltavocesporlosqueseoiran respectivamentecadauno
de losestmulos del par tocados al piano. Elnio tena que responder elaltavoz
por elque sonaba laversinque creacorrecta. Los4subtests son losque breve-
mente exponemos acontinuacin:
Test l.-Eltem correcto semejaa una secuenciacadencialde una armoni-
zacin acuatro voces;eltem incorrectoestderivado del tem correcto modi-
ficando todos losacordesparavolverlosdisonantes.
Test2.-Losterns tienen losacordesaislados.Uno esmuy consonante mien-
trasqueelotro estotalmenteajenoalasreglasarmnicas.
Test3.-Lostemsconsisten ensecuenciasdeacordesconsonantes. Laprime-
ra secuencia de cada par de acordes son presentadas en un orden musical que
conducirauna cadenciaconvencional. Lasegundasecuenciautilizalosmismos
acordesmsadornados, peroen un orden anrquico.
Test 4.-Consisten los tems en secuencias meldicas sin acompaamiento.
Un tem esuna meloda diatnicaconsistente en una solavozo tono. Elotro es
una secuenciaque, teniendo todo un contornosimilar,soporta lasnotas proce-
dentes de tonosalejadosylatonalidadno queda muydefinida.
Cada testestcompuestopor 12parespor loque lapuntuacinmximapor
test esde 12 puntos. En elsupuesto de que elnio responda por azar,seobten-
dra una mediade6 puntos sobrelos12totales.
Puntualizaremos que lostests 1y2 requieren menor esfuerzoparasu ejecu-
cin, puesto que lossonidos aanalizarson simultneos,ycadasucesomusicalse
considera falso o incorrectoen smismo yno necesitade memoria musicalde
nt
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78
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01
Comprensin y desarrollo de las estructuras rtmicas
\.
Para que se produzca la percepcin de las estructuras rtmicas, es necesario
que la definicin del grupo rtmico de que se trate quede bien delimitado, tanto
en la ejecucin de los sonidos o golpes, como en la duracin y sensacin de uni-
dad que nos transmita. Una estructura rtmica, frase rtmica, frmula rtmica, os-
tinato, etc., viene definida no slo por la colocacin y duracin de sus elementos,
sino tambin por la acentuacin y la pausa que precisa sus lmites y que dar lu-
gar a que identifiquemos la repeticin del agrupamiento de que se trate, y por
consiguiente percibir el ritmo definido y no solamente una sucesin de sonidos.
Podemos decir que el agrupamiento rtmico es una de las caractersticas funda-
mentales de nuestra percepcin rtmico-musical, y que puede producirse inde-
pendientemente, esto es, sin necesidad de que haya repeticin. Si unimos a la re-
peticin rtmica movimientos ms o menos complejos, observaremos cmo es
necesario un desarrollo motor y perceptivo de la repeticin rtmica para coordi-
nar los movimientos.
Para la realizacin de las diferentes pruebas de ritmo, han de ponerse en ac-
cin las capacidades tanto perceptivas como motoras, por lo tanto no existe una
sola aptitud rtmica, sino diversas actividades rtmicas, lo que nos conduce a pen-
sar que durante el desarrollo, el nifio va adquiriendo progresivamente las habili-
dades necesarias para la comprensin y ejecucin rtmica.
En diferentes experimentos realizados por psiclogos dedicados a la investi-
gacin musical, ha sido estudiada y analizada la comprensin rtmica en sus di-
versos elementos; los podemos resumir como sigue:
La produccin de formas rtmicas consiste en realizar formas rtmicas sin que
el experimentador haya proporcionado un modelo auditivo. La consigna' consiste
en una orden verbal que se le da al sujeto describiendo aquello que ha de llevar a
efecto, por ejemplo: crear una estructura rtmica que est compuesta por cuatro
sonidos cortos y juntos, y dos separados. Stambak (1960) partiendo de estructu-
ras espaciales simbolizadas por puntos, y no por notas musicales, pide a los nios
que produzcan una estructura semejante a la del modelo. Los mejores resultados
se obtuvieron en nifios con edades de 10 afios en adelante, con formas de 3 a 6
elementos. Slo a partir de los 8 afios podemos considerar que los nios son ca-
paces de comprender lo que se les pide. Sin embargo entre los 6 y 8 afios es nece-
sario explicar ms ampliamente por parte del experimentador en qu consiste la
tarea.
En la aplicacin de pruebas y tareas sobre reproduccin de frmulas y estruc-
turas rtmicas, diversos investigadores (Seashore, Stambak...) han podido demos-
trar que los nifios de 12 aos son capaces de retener y reproducir formas rtmicas
de 7 y8 elementos; esto prueba que se ha llegado a cubrir una etapa de desarro-
llo que comenzaba en sus orgenes, con la reproduccin de 3 4 elementos en
86
nios de 3 a 4 aos, y que la complejidad de las estructuras rtmicas ms varia-
das, siguen siendo proporcionalmente dominadas por los nios conforme van as-
cendiendo en su evolucin, por lo tanto, contando con el mismo nmero de ele-
mentos, la complejidad de su disposicin podr ser superada por los nios de
ms edad.
En el desarrollo infantil se produce tempranamente el proceso de sincroniza-
cin rtmica, y posteriormente, el de reproduccin de ritmos propuestos. La sin-
cronizacin requiere un desarrollo de facultades predictivas como hemos visto
anteriormente. Para la reproduccin de frmulas rtmicas la comprensin y ela-
boracin es ms compleja, al intervenir factores perceptivos, tales como la discri-
minacin auditiva, la percepcin de la forma, y factores motricos. Para estos l-
timos se precisa de una madurez en la asociacin, reaccin, coordinacin
psicomotriz y senso-motora. La longitud de estas frmulas rtmicas podr variar
en funcin de la edad y desarrollo de los nios a los que van dirigidas, por ejem-
plo, sobre cuatro pulsos o tiempos, para los ms pequefios y de ocho pulsos para
los mayores, considerando siempre la dificultad de las clulas rtmicas que las in-
tegran.
A partir de los 6-7 afios es posible introducir actividades rtmicas en las que
intervengan ostinatos y frmulas que progresivamente adaptaremos a las posibili-
dades de los nios, atendiendo a cada dificultad superada para poder introducir
nuevos elementos rtmicos, ya que de los 6 a los 12 aos aproximadamente, los
progresos y aciertos suelen oscilar en las diferentes pruebas aplicadas alrededor
del 50%. Conviene destacar que existen grandes diferencias individuales y as te-
nemos que nios de 7 y 8 aos realizan mejor las tareas, que otros de 12 13
aos.
Cuando se aplican pruebas a nios con entrenamiento rtmico, se aprecia
una notable diferencia sobre aquellos que no lo han recibido; se han observado
progresos de un' 20% en la comprensin de las formas rtmicas en nios de 6 a
12 afios, mientras que los que no haban recibido entrenamiento rtmico perma-
necan estancados. El factor considerado ms influyente es el del desarrollo de la
coordinacin senso-rnotora.
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