IMPACTO DEL PROCESO DE ACREDITACIN DE CARRERAS EN EL MEJORAMIENTO DE LA GESTIN ACADMICA.

Gabriela Navarro Papic* *Asistente Social, Licenciada en Trabajo Social. Alumna del Magster en Polticas Educativas. CIDE, Universidad Alberto Hurtado. Telfono 09-2302974, Fax 3165860 gnavarrop@gmail.com gabriela.navarro@ucv.cl

Agradecimientos El desarrollo de esta investigacin fue posible gracias al apoyo del Consejo Superior de Educacin y a los representantes de cinco universidades: Mara Teresa, Eduardo, Andrea, Doris y Gustavo, quienes me dieron valiossimos testimonios y opiniones respecto a los procesos de acreditacin. Quisiera agradecer su tiempo, disposicin y sobre todo su inters por desarrollar nuevos conocimientos en esta rea, adems quisiera expresarles mis felicitaciones por su alto compromiso con una misin compleja y novedosa en la cual han tenido que desenvolverse con mucha creatividad y compromiso. Tambin quisiera agradecer a personas que me ayudaron a reflexionar sobre los procesos de acreditacin de la educacin superior, cuando esta investigacin recin era una idea incipiente, especialmente a Andrs Bernasconi por su enorme apoyo, disposicin e interesantes argumentos. A Ral Atria, a Mara Jos Lemaitre, a Moiss Silva, entre otros. A Andrea Canales mi profesora gua y amiga por acompaarme tan grata y desinteresadamente durante este trabajo. A mi hermanos y amigos por estar siempre presentes a travs de su amor y nimo. Y finalmente quisiera agradecer a mi pap Ivn por mostrarme el mundo de la educacin con el amor y esfuerzo con que emprende cada desafo y a mi mam Sandra por su sabio consejo y amor permanente muchas gracias a ambos por motivar mi inters por la educacin.

Dedicado a Carmen.

No son las especies ms fuertes ni las ms inteligentes las que sobreviven, son las que mejor se adaptan al cambio. -Charles Darwin-.

Resumen En Chile durante los ltimos ocho aos, 293 carreras se han acreditado y ms de 400 estn en proceso, lo que manifiesta la relevancia que ha adoptado el aseguramiento de la calidad en la educacin superior. La implementacin de la ley 20.129 de aseguramiento de la calidad marca un nuevo hito en la historia de la educacin superior, pero a la fecha se ha desarrollado escasa investigacin que contribuya a entender mejor el proceso de acreditacin desde el punto de vista de las carreras que participan en l. El presente artculo es producto de una investigacin cualitativa realizada en los aos 2006 y 2007 y da cuenta del impacto de los procesos de acreditacin y de auto evaluacin en el mejoramiento de la gestin acadmica y, en particular en la generacin o profundizacin de una cultura de autorregulacin en una seleccin de carreras. Los resultados sugieren que hasta ahora la acreditacin de carreras muestra una dinmica en que el organismo central exige y las unidades acadmicas responden, en la mayora de los casos en una lgica de cumplimiento, que si bien es cierto normalmente implica el desarrollo de nuevas competencias, no asegura el aprendizaje organizacional ni el mejoramiento continuo de las prcticas de gestin y su consecuente impacto en el mejoramiento de la calidad de la educacin impartida. Palabras clave: acreditacin, carreras, gestin acadmica, desarrollo organizacional

Contenidos:

I. Antecedentes y justificacin del estudio a) Aproximaciones a los procesos de aseguramiento de la calidad de la Educacin Superior . b) El contexto histrico nacional... II. Referentes conceptuales. III. Referentes metodolgicos.. a) El Problema b) Objetivos de la investigacin. c) Las Hiptesis.. d) Metodologa... IV. Resultados y Comentarios..... a) Componente Organizacional... b) Componente Gestin Acadmica c) Componente Impacto de la poltica. V. Conclusiones y Recomendaciones... a) Recomendaciones a la CNA b) Recomendaciones alas IES.. VI. Bibliografa.. a) Libros y monografas.... b) Revistas. c) Material electrnico... VII. Anexos....

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I. Antecedentes y justificacin del estudio a) Aproximaciones a los procesos de aseguramiento de la calidad de la educacin superior. La constitucin chilena define como fin del estado la provisin de servicios que aseguren la calidad de vida de la ciudadana () El Estado est al servicio de la persona humana y su finalidad es promover el bien comn, para lo cual debe contribuir a crear las condiciones sociales que permitan a todos y a cada uno de los integrantes de la comunidad nacional su mayor realizacin espiritual y material posible, con pleno respeto a los derechos y garantas que esta Constitucin establece. Es deber del Estado () promover la integracin armnica de todos los sectores de la Nacin y asegurar el derecho de las personas a participar con igualdad de oportunidades en la vida nacional1(Constitucin Chilena, 1980). Hasta la primera mitad del siglo XX fue el propio estado el encargado de proveer los servicios bsicos a la ciudadana y, por tanto, de asegurar la calidad de los productos entregados. Luego, con el arribo de la modernidad, los efectos de la globalizacin y el asentamiento de la sociedad de mercado, el estado chileno traspas la provisin de gran cantidad de servicios al sector privado, ya sea por decisiones polticas -como fue el caso de la municipalizacin de la educacin durante el gobierno militar-, o por la necesidad de hacer ms eficiente el servicio como en el caso de la industria elctrica, sanitaria, y de turismo, entre otras-. De esta manera, el rol del estado transit desde ser proveedor a veedor de la calidad de gran parte de los servicios bsicos para la ciudadana, situacin que si bien permiti la modernizacin del aparato estatal, gener como principal desafo la creacin de un marco regulatorio suficiente para cumplir con esta tarea. La existencia de actividades que
son monopolios naturales en el sector oblig a establecer un marco regulador con antelacin a la privatizacin de las empresas. Las leyes que regulan los servicios pblicos, promulgadas en 1982 para los sectores elctricos y de telecomunicaciones, tienen como propsito crear las condiciones para que las ganancias de eficiencia que se esperaban de la privatizacin beneficiasen a los consumidores. Lo anterior implica establecer las condiciones para que los mercados funcionen adecuadamente y regular aquellos servicios que se prestan en condiciones monoplicas. (Fischer R y Serra P, 2004: 2)

Como todo mbito social, la educacin superior tambin fue afectada por este fenmeno, la irrupcin del sector privado en la oferta alter prcticamente todos los procesos y hbitos de los actores involucrados (organismo pblico, directivos, profesores, alumnos, etc.). Por de pronto, la educacin superior es actualmente un servicio accesible para un importante porcentaje de poblacin, a travs de una oferta diversa no slo en cuanto a proyecto educativo, sino tambin respecto aranceles y a la calidad con que se implementan sus procesos. Este proceso no slo tuvo implicancias a nivel nacional, sino que respondi a una tendencia mundial. Un estudio reciente en Amrica Latina y el Caribe revel que la acelerada expansin de la tasa de matrcula y la mayor diversificacin institucional de la regin no tuvieron su origen en esfuerzos del Estado sino que, ms bien, han surgido como respuesta del sector privado a la creciente demanda social y a los cambios
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Ver referencia en captulo 1, artculo 1

ocurridos en el mercado del trabajo (BID, 1999). Muchos pases de la regin han presenciado el impresionante auge de las instituciones de educacin terciaria privadas en los ltimos quince aos. () Respecto a la regin en general, la matrcula en instituciones privadas representa ms de 40% de la poblacin estudiantil total, siendo la mayor proporcin en el mundo despus de la de Asia Oriental. (Banco Mundial, 2003; 82). A continuacin revisaremos experiencias internacionales que dan cuenta de la dificultad con que la cultura universitaria tradicional ha enfrentado el fenmeno de la expansin: Solo cuando tuvo que enfrentar la competencia de nuevas universidades privadas, a mediados de los aos 1990, la venerable Universidad de la Repblica, de Uruguay, que haba ejercido un monopolio en la educacin superior del pas durante 150 aos, inici un proceso de planificacin estratgica y pens por primera vez en establecer programas de postgrado. En Venezuela, el Instituto de Estudios Superiores de Administracin (IESA), una dinmica escuela privada de administracin de negocios, tuvo que esperar varios aos para recibir la aprobacin oficial por parte del Consejo Nacional de Rectores para el nuevo programa de maestra en administracin de negocios (Master on Business Administration, MBA, por su sigla en ingls) diseado e impartido conjuntamente con la prestigiosa Harvard Business School. No hace mucho tiempo el Consejo de Rectores de Nicaragua, preocupado por proteger las universidades pblicas del pas de la competencia extranjera, le neg a la Universidad de Mobile (cuya sede se encuentra en el estado de Alabama, Estados Unidos) una licencia de operacin en Nicaragua. Codels, la primera institucin de educacin a distancia de Rumania, creada a principios de los aos noventa, tuvo dificultades para que las autoridades nacionales de educacin superior le concedieran reconocimiento a sus ttulos. Frente a esa situacin, opt por establecer una alianza con la Universidad Abierta del Reino Unido, cuyos ttulos son reconocidos por las mismas autoridades rumanas. En una reunin realizada por la Asociacin Internacional de Educacin Gerencial en abril de 2000, directivos de las facultades de negocios se mostraron alarmados por la respuesta lenta y los trmites burocrticos de sus instituciones ante los adelantos tecnolgicos y los cambios en el mercado laboral. (Banco Mundial, 2003; 82-83) A partir de lo mencionado, se produjeron diversas consecuencias sociales e institucionales que reencuadraron los procesos caractersticos del mbito educacional terciario, entre ellas destacan las siguientes: 1-. Las instituciones de educacin superior incorporaron una lgica de mercado en su gestin. An las instituciones de trayectoria pblica caracterizadas por su rigurosidad acadmica han debido enfrentar la competencia de instituciones privadas cuya oferta se sustenta en modelos de gestin que aseguran su eficiencia organizacional. Es importante sealar que la Institucin Universitaria en su incorporacin al mundo organizacional moderno- mediado por la competitividad y la urgencia de implementar modelos de gestin que aseguren su eficiencia- debe contemplar la regulacin como un medio de verificacin externa e interna. Si bien es cierto las instituciones terciarias deben agotar los esfuerzos por mantener su rigurosidad cientfica, hoy deben sumar a eso, los esfuerzos por asegurar un prspero desarrollo organizacional. La literatura que revisaremos ha demostrado como todo tipo de instituciones debe promover el desarrollo 8

de competencias de auto gestin y aprendizaje entre sus funcionarios, es decir las mejores condiciones posibles de desarrollo profesional y, asimismo, incorporar permanentes prcticas de aprendizaje que aseguren su vigencia en un contexto crecientemente competitivo. 2-. La labor de garante del estado se complejiz y diversific en tanto debi comenzar a practicar nuevos roles asociados a la regulacin tales como el de negociador, mediador, fiscalizador, etc., en un contexto de libre mercado que dificulta la transparencia de la informacin pero que, a la vez, exige dar cuenta del buen uso de recursos pblicos traspasados al sector educacional terciario a travs de subsidios, Si nos concentramos aproximadamente- en los ltimos treinta aos, es posible visualizar el paso de un alto grado de intervencin del Estado en la economa y en la vida de las personas, a una etapa de una fuerte desregulacin, entendida como disminucin de la participacin e influencia del Estado en la actividad econmica. En este ltimo decenio se ha producido una suerte de reacomodo, en que no volvindose atrs- se han ido puliendo y reformulando las estrategias regulatorias. Se suelen ocupar trminos como reregulacin, proceso de reforma regulatoria, o ms generalmente, de reforma o modernizacin del Estado. (Romero, 2005) En este contexto, dar fe pblica de la calidad de la educacin superior se ha transformado en un imperativo para los gobiernos de los pases que aspiran al desarrollo. Ya sea por resguardar el derecho de la ciudadana a una formacin de excelencia, como por asegurar la calidad del capital humano, y con ello su competitividad, prcticamente ningn pas ha quedado al margen de este proceso. Sabemos que la educacin ha pasado a jugar un rol preponderante en el desarrollo socioeconmico de los pases, por lo que el resguardo de su calidad pasa a ser una tarea de conveniencia para los gobiernos, Hoy en da el conocimiento es un factor determinante de la ventaja competitiva de un pas (Porter, 1990). Las ventajas comparativas entre las naciones se fundamentan cada vez menos en la abundancia de recursos naturales o de mano de obra barata y radican cada vez ms en la innovacin tcnica y el uso competitivo del conocimiento, o de una combinacin de ambos. (Banco Mundial, 2003; 10) La discusin acadmica de fondo tras las iniciativas de estandarizacin de la calidad educacional, cuestiona la validez y rigurosidad de nuevos modelos universitarios, normalmente provenientes del sector privado, caracterizados por la disgregacin de las funciones tradicionales de la universidad ofreciendo servicios adaptados a los requerimientos del hombre moderno (escasez de tiempo, distancia, movilidad, etc) y a las posibilidades de los medios actuales. Salmi se refiere a ellas Los principales actores e instituciones nuevos que han venido surgiendo en el mercado de la educacin terciaria sin fronteras, estos son i) universidades virtuales; ii) universidades de franquicia; iii) universidades corporativas; iv) firmas de medios de comunicacin, bibliotecas, museos y otras instituciones; v) intermediarios acadmicos2.(Salmi en Banco Mundial 2003; 38). A esto agregamos el cuestionamiento que han hecho algunos autores respecto a la pertinencia del modelo universitario tradicional en el contexto actual, tal como seala Atria, el modelo clsico universitario basado en la triloga docencia, investigacin y extensin como funciones esenciales de la institucin, ha sido sobrepasado por la

diversidad de modelos universitarios creados como respuestas adaptativas al mundo moderno, especficamente hace referencia a los cambios acelerados de sus entornos tecnolgicos, financieros y laborales (Atria, 2005; 71). La revisin literaria seala que la regulacin del mbito social, es decir la que se refiere a temas relacionados con servicios bsicos como salud, educacin, seguridad, proteccin del medioambiente y proteccin de los consumidores, entre otros, se centra bsicamente en dos tipos de fallas de mercado: inadecuada informacin y externalidades, frente a lo cual se recomiendan algunos instrumentos ya probados como obligaciones de informacin, fijacin de estndares, licencias previas, incentivos econmicos, etc.(Banco Mundial, 2003). Tal como lo anuncia el informe del Banco Mundial la revisin especfica sobre regulacin educacional nos lleva entre otros, a los procesos de acreditacin de la calidad y nos permite identificar dos principales estrategias a travs de las cuales funcionan estos mecanismos regulatorios, por una parte tenemos la generacin y difusin de informacin pblica sobre las Instituciones de Educacin Superior, contribuyendo con eso a la toma de decisiones del usuario y a la regulacin automtica del mercado. Por otra, la formulacin de estndares de rendimiento, cuya medicin es conducente a la incorporacin o marginacin del sistema. Asimismo es posible apreciar que, en general, las estructuras y procedimientos de los sistemas de aseguramiento de calidad de las IES a nivel mundial (ver cuadros anexos), responden a algunos criterios como son: Si bien prcticamente todas las agencias u otros organismos que dedican sus funciones al aseguramiento de la calidad han sido creadas al alero de una iniciativa pblica, estn instaladas en alguna estructura gubernamental y por tanto recibe financiamiento del mismo organismo, es posible apreciar que la gran mayora est amparada en un principio de autonoma o independencia para su ejercicio. La gran mayora tiene a su cargo la cobertura institucional y de carreras o programas. La gran mayora ha estructurado un procedimiento similar, que comienza con la fijacin de estndares o criterios, luego una fase de auto evaluacin, posteriormente una fase de evaluacin externa (pares expertos) y finalmente la elaboracin de un informe que comprende un dictamen de acreditacin y los comentarios al respecto. Prcticamente todos los sistemas declaran la definicin de estndares de calidad.

Entre las experiencias destacan algunas con nfasis sistmico, como en el caso de Estados Unidos la preocupacin por el proceso de mejoramiento continuo, que refleja el componente acompaamiento posterior al proceso de acreditacin y la reevaluacin. En el caso de Francia que la misma agencia est a cargo de la evaluacin de diversos organismos educacionales apuntando a instalar criterios homogneos en el sistema educacional. Por el contrario, llama la atencin que algunos pases an mantengan sistemas restringidos a la funcin de fiscalizacin o verificacin y que an no extiendan sus servicios para fines de informacin pblica y acreditacin, tal es el caso de Brasil y Francia. Por ltimo es interesante destacar que si bien los procesos emergen informes pblicos sobre la situacin de calidad de las unidades acadmicas, no se visualiza como objetivo principal la generacin de un sistema de informacin pblica con recomendaciones al usuario. 10

Ciertamente algunos pases como Estados Unidos, Inglaterra, o Chile (en la regin latinoamericana), llevan la delantera en los principales desafos del sistema, entre los cuales destacan asegurar pblicamente la calidad de las instituciones de educacin superior (IES), mantener un sistema transparente y autnomo y contribuir eficientemente a la decisin profesional de los postulantes a la educacin superior. Si bien a nivel mundial los sistemas de aseguramiento de la calidad de la educacin aun estn en proceso de maduracin, es posible afirmar que es una preocupacin generalizada que se ha traducido en iniciativas de cooperacin, entre las que destacan los acuerdos internacionales que se han asumido entre gobiernos a fin de instalar la educacin superior como un inters prioritario de los tratados, sean estos intra o inter continentales. En el caso de Europa, la Declaracin de Sorbone (1998) fue fundamental para promover la convergencia de los sistemas de educacin de todos sus pases, asimismo, la Declaracin de Bolonia (1999) se sita como un hito en que el mismo sistema se fija como meta implementar normas armnicas continentales de desarrollo de la educacin terciaria antes del 2010. En Amrica del Sur, los tratados de cooperacin se han enmarcado en la accin de dos instituciones, por una parte los pases integrantes del MERCOSUR, que en 1991 firmaron un protocolo de intenciones a fin de promover la integracin regional a partir de acciones y polticas pblicas comunes. Por otra parte el resto de los pases de Amrica Latina que componen la UEALC (Asociacin de pases de la Unin Europea, Amrica Latina y el Caribe), se renen con sus pares de los otros continentes en Rio de Janeiro en 1999 y acuerdan trabajar en pos del fortalecimiento de la cooperacin en educacin Superior y en apoyo de la cooperacin birregional. (CRUE, 2007) b) El Contexto Histrico Nacional. El sistema de Educacin Superior Chileno, tiene un origen pblico que se remonta aproximadamente al ao 1840 cuando la Universidad de Chile y la Universidad Catlica eran las dos nicas alternativas para quienes optaban a la formacin profesional (Bernasconi y Rojas, 2003.) Paulatinamente, en casi todas las regiones del pas se abrieron instituciones pblicas o que al menos, eran tuteladas por una de stas, esto sumado a que el tipo de seleccin del sistema era de carcter acadmico, contribuy al resguardo de la calidad del servicio en un contexto de cambio emergente (Lemaitre 2004).Fue en 1980 que, en el marco del gobierno militar, se generaron las condiciones jurdicas para la apertura de instituciones privadas. A partir de ello se produjeron una serie de consecuencias en el sistema de educacin superior, entre las que destacan las siguientes: a) Se genera un crecimiento indiscriminado de la oferta acadmica, caracterizado por la ausencia de mecanismos regulatorios oficiales y por la diversificacin de planes y programas de estudio. A esto se sum la reduccin del presupuesto pblico destinado a becas y crditos de financiamiento estudiantil, medida que oblig a que las instituciones privadas buscaran nuevas formas de diversificar su fuente de financiamiento, lo que se tradujo en cobro de aranceles. En este contexto el resultado acadmico ya no sera el nico medio de seleccin natural sino que se le sumara la capacidad de pago: La regulacin qued entregada al mercado, que se demostr incapaz de asegurar la calidad o de legitimar socialmente a las Instituciones privadas (Lemaitre, 2004; 91) 11

b) Con esto tambin se diversifica el escenario administrativo de la educacin superior, ya que junto con la llegada de las instituciones privadas se instalaron prcticas de gestin que vinieron a diferenciar el servicio ofrecido a los alumnos de estas instituciones y a generar los consecuentes cambios en la relacin entre oferente y demandante, una nueva forma de entender un vnculo que hasta esa fecha slo se asimilaba en un contexto pedaggico Estas instituciones se han caracterizado por contar con mayor autonoma en la asignacin de recursos y en la toma de decisiones en general, adems de la flexibilidad de sus procedimientos dejando en una notable desventaja- en materia de gestin- a las instituciones tradicionales de propiedad del estado. A continuacin se analiza el desarrollo del contexto de la Educacin Superior que, en definitiva, aporta los antecedentes de la definicin de la Poltica de Aseguramiento de Calidad de la Educacin Superior que se implementa en la actualidad a travs de la Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado (CNAP).

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Valoracin cultural de la Educacin Superior como medio de movilidad laboral y social

D.F.L 1 de1979: Abre el sistema a la creacin de Universidades privadas, el D.F.L 5 de 1980 a los Institutos profesionales y el D.F.L 24 de 1980 a los Centros de Formacin Tcnica

Globalizacin permite acceso a informacin sobre principales tendencias en el mundo. Se multiplican los estmulos debido a la irrupcin de los medios de comunicacin.

Apertura de la Oferta/ Creciente demanda

Creciente cantidad de instituciones privadas que se incorporan al mercado.

Incorporacin de prcticas de Gestin.

Competencia creciente por captacin de postulantes.

Efectos en el sistema laboral; Sobreoferta en algunas profesiones.

Segmentacin del sistema

Educacin Superior se convierte en un mbito productivo relevante en el mercado nacional. Necesidad de generar un sistema de regulacin a travs de la definicin de estndares que asegure la calidad de la oferta.

Necesidad de generar un sistema de regulacin a travs de la informacin, para orientar a postulantes y a las IES sobre requerimientos del mercado laboral.

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Durante la gestin de los gobiernos de la Concertacin (1990 a la fecha), la informacin pblica, los medios de comunicacin y las nuevas polticas educativas con un alto componente participativo, han puesto en evidencia la situacin deficiente de la educacin chilena y, asimismo, la preocupacin pblica por todos sus niveles. Habitualmente la ciudadana ha centrado su atencin en la educacin primaria y secundaria, en tanto la obligatoriedad de dichos niveles es responsabilidad del estado, pero tambin porque la educacin terciaria ha sido, desde el gobierno militar hasta estos aos, un mbito privado en trminos de informacin y, aunque cada vez en menor medida, aun desregulado, cuyas caractersticas lo distancian del tradicional contexto acadmico y lo acercan a la dinmica propia de un sistema de mercado (incluso las instituciones pblicas),en que la informacin es asimtrica y la seleccin del producto vara irregularmente segn diversos criterios diferenciadores no necesariamente acadmicos. La regulacin es un proceso que se ha incorporado lentamente pero con certeros resultados en la ltima dcada al mbito de la educacin superior y esto ha trado implicancias para los sectores pblico y privado en tanto el proceso se ha sustentado en un principio de accountability ya sea respecto a la gestin de recursos estatales o aquellos que provienen de aranceles pagados por los estudiantes; en otras palabras, ambos tipos de instituciones han debido implementar sistemas de gestin como monitoreo, evaluacin y publicacin de resultados. Esencialmente, la evaluacin institucional es un componente de la gestin. En principio, cualquier organizacin o empresa, con o sin fines de lucro, productiva o de servicios, pblica o privada, necesita conocer, de manera sistemtica y objetivizada, esto es con el respaldo de datos duros (cifras y hechos) y blandos (opinin de actores internos y externos pertinentes), tanto la situacin de su interior como del entorno. (Silva, Ramrez y Atria, 2002; 28). En este nuevo escenario y a partir de la definicin de estrategias de poltica pblica para fortalecer el nivel terciario, en el ao 1997 se gener en Chile un programa especialmente destinado a mejorar la calidad y equidad de la educacin superior; denominado Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin Superior (MECESUP). Posteriormente, como parte del componente de aseguramiento de la calidad del MECESUP, se crea en 1999 la Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado (CNAP), encargada por una parte de desarrollar procesos experimentales de acreditacin de carreras e instituciones de educacin superior, procesos que con el apoyo de instituciones y profesionales extranjeros y chilenos se ha ido perfeccionando con el correr del tiempo, y por otra parte, es la encargada de sentar las bases de un Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad. . El proceso de acreditacin de carreras y programas define tres etapas constitutivas a las que deben someterse las unidades acadmicas, estos son: Informe de auto evaluacin, Visita e Informe de pares expertos y, finalmente, deliberacin y dictamen de la Comisin. El objetivo principal de dicho sistema es, Fomentar y dar garanta pblica de la calidad de las carreras a travs de ejercicios sistemticos de evaluacin (CNAP, 2006). En consideracin a los antecedentes sealados, el inters particular del presente anlisis es conocer el impacto de los procesos de acreditacin, especficamente el

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proceso de auto evaluacin, en el mejoramiento de la gestin acadmica y, en particular en la generacin o profundizacin de una cultura de autorregulacin en las carreras. 3 Con el fin de facilitar el proceso de autoevaluacin, que es el centro medular de la acreditacin, la CNAP defini nueve criterios que permiten medir la eficacia externa e interna de cada carrera o programa. La autoevaluacin consiste en verificar la correspondencia de los perfiles profesionales con estos nueve criterios. Estos criterios son: Propsitos, Integridad, Estructura organizacional, administrativa y financiera, Estructura curricular, Recursos humanos, Efectividad del proceso enseanza aprendizaje, Resultados del proceso de formacin, Infraestructura, Apoyo tcnico y Recursos para la enseanza y Vinculacin con el medio. El procedimiento de auto evaluacin, componente de principal inters para este estudio, es definido por la CNAP como El proceso de evaluacin mediante el cual una carrera rene, valida, analiza y jerarquiza informacin sustantiva acerca de su desempeo, sobre la base de sus propsitos declarados y los criterios de evaluacin definidos. Es importante sealar que la CNAP establece en el documento sobre las Normas y Procedimientos para los procesos de acreditacin de carreras de pregrado 4 que si bien las etapas y caractersticas del procedimientos son diseadas por dicha institucin y, asimismo, que el material para guiar dichos procesos son provistos desde tal organismo a las Unidades Acadmicas (Para efectos de este anlisis, se entender por unidades acadmicas a las carreras u otras unidades que oferten programas de pregrado), la responsabilidad del proceso radica en cada carrera. El espritu de este proceso est asociado a promover la implementacin de sistemas de autorregulacin de la calidad en las UA, propendiendo de esta forma al desarrollo de una cultura de calidad de la educacin superior permanente e instalada en cada sistema educativo y no, como lo proponen otros modelos, en entes externos (control). Por eso se ha definido un carcter cclico del proceso en el que, incluso aquellas carreras que se acreditan por el mximo de aos5 debern, al final de este perodo someterse nuevamente al mismo procedimiento. Esto implicara una verdadera transformacin del sistema de educacin superior chileno: el paso hacia una cultura de autorregulacin se traducira en un verdadero cambio estructural tanto en las carreras como en la mentalidad de oferentes y demandantes, o sea, en la relacin y dinmica que caracteriza el mercado. Se esperara que directivos, docentes, alumnos y funcionarios en general, contribuyeran permanentemente al mejoramiento continuo del servicio, a la implementacin exitosa de innovaciones y en definitiva al paso hacia una formacin de mejor calidad tanto en el sector pblico como privado. Es posible deducir de lo sealado que el cambio paradigmtico tras la difusin de una cultura de autorregulacin y de los sistemas de aseguramiento a nivel internacional supone entre otras cosas, contar con UA participativas, flexibles y transparentes. Participativas en tanto toda la comunidad acadmica es la que construye el proyecto
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Es importante sealar que la CNAP entiende por carrera un programa de formacin o propuesta curricular impartido por una universidad, instituto profesional o centro de formacin tcnica, pero para efectos de este estudio slo se contemplarn casos de universidades. Asimismo, la expresin Unidades Acadmicas (UA) se usar como sinnimo de carrera o programas de pregrado. Ver www.cnap.cl Mximo siete y mnimo de dos.

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educativo y por ende, debe estar convencida e involucrada en el proceso. Flexible en tanto deben planificarse polticas y procesos que permitan responder a los cambios permanentes del contexto y transparentes ya que la optimizacin de sus resultados depende de la socializacin de toma de decisiones y resultados para su mejoramiento. Las cifras son promisorias, a la fecha 293 carreras han obtenido la acreditacin y ms de 400 estn desarrollando diversas fases del proceso (CNAP, 2007). Ciertamente ello demuestra que, aun cuando no haba un marco jurdico que respaldara el proceso, la fase experimental logr generar una obligacin social al respecto. Esto permite presumir que al menos hay una disposicin de los sectores, pblicos y privados, a involucrarse en el sistema prueba de ello es que gran parte de las IES han implementado unidades especficas para el apoyo de los procesos de acreditacin de las carreras, con los consiguientes cambios presupuestarios y en la estructura organizacional que esto ha debido provocar en la dinmica organizacional. El sistema de aseguramiento de la calidad est atravesando un momento crucial, puesto que recientemente ha entrado en vigencia la Ley 20.1296 de Aseguramiento de la Calidad, que ciertamente cambiar las caractersticas del proceso. A la fecha hay una desinformacin importante al respecto y una preocupacin casi generalizada en tanto una de las principales caractersticas del nuevo escenario es la delegacin de la funcin acreditadora de carreras, que ser asumido por agencias privadas. Actualmente slo una agencia ha sido autorizada por la CNAP con carcter experimental, hasta que la autorizacin de agencias acreditadoras, sea completada por la nueva Comisin Nacional de Acreditacin (CNA), establecida y tipificada en la ley previamente sealada. II.Referentes Conceptuales En el contexto mundial y nacional, la regulacin de la calidad de la educacin ha sido analizada desde diversas perspectivas hasta arribar a su estado conceptual actual. Podemos visualizar tres mbitos literararios o fuentes tericas involucradas en este concepto: la teora de la regulacin, la teora sobre calidad y, finalmente, el desarrollo de investigaciones respecto a la educacin superior. Ciertamente sera inapropiado hacer referencia a cada una de estas vertientes en esta ocasin, por tanto se tomar como referencia la convergencia de los tres mbitos, especficamente las tres definiciones de calidad ms reiterativas en la literatura, sintetizadas en la siguiente definicin de Lemaitre Qu se entiende por calidad en la educacin?, esa quiz sea la primera y obligada pregunta que deba orientar la presente reflexin e implicara, tal como lo seala Lemaitre (2003), la consideracin de al menos tres perspectivas de definicin: Calidad como ajuste a los propsitos declarados. Calidad como excelencia, es decir, la formacin de estudiantes sobresalientes, en contacto con acadmicos destacados, en un ambiente educativo de primer nivel. Calidad como respuesta a los requerimientos del medio.(Lemaitre en ACAP, 2006; 29) El estudio de la regulacin de la calidad de la educacin superior parece ser un mbito que permite desarrollar diversas lneas de investigacin, ya sea relativa al procedimiento o a los actores involucrados. A continuacin se exponen algunas experiencias destacadas que permitirn conocer con mayor profundidad los procesos de aseguramiento de calidad.
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Publicada con fecha 17 de noviembre de 2006, MINEDUC.

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A partir de una investigacin realizada en Reino Unido sobre la percepcin de los acadmicos respecto a la acreditacin, se pudo concluir que si bien reconocen la necesidad de implementar un sistema regulatorio que permita formalizar y estandarizar los estudios y ttulos superiores, la mayora de los entrevistados percibe an que el sistema tiene un alto costo de oportunidad para ellos, ya que lo ven como un sistema burocrtico cuyos resultados en trminos de mejorar la calidad, slo pueden observarse an en un nivel superficial. A esto se suma la percepcin de la acreditacin como una forma de control externo a los departamentos y facultades que amenaza la autonoma profesional de los cuerpos docentes. Resulta paradjico que uno de los efectos de esta sensacin de amenaza externa es que, segn los docentes entrevistados, los equipos de trabajo han mejorado sus relaciones por la necesidad de trabajar juntos para enfrentar un desafo comn (Hoecht, 2006). Otra investigacin realizada en pases asiticos seala algunos criterios de anlisis para conocer y comparar los sistemas de acreditacin. Entre ellos destacan las caractersticas del mercado universitario y los objetivos que se trazan los gobiernos al implementar un sistema de regulacin, por ejemplo, seala la diferencia entre Hong Kong y Singapur. El primero ha demostrado resultados de mayor impacto en los procesos pedaggicos que el segundo, entre otros factores, porque el sistema de acreditacin de Hong Kong ha basado su diseo e implementacin en los procesos, resultados e investigaciones de la experiencia implementada en Reino Unido. Por su parte el sistema universitario de Singapur es pequeo y heterogneo (slo cuenta con dos universidades de proyectos pedaggicos divergentes) y por tanto la generacin de estndares comparativos es prcticamente imposible, entonces las estrategias de aseguramiento de la calidad se concentran en promover la autoevaluacin y la autorregulacin de cada institucin. En este contexto, puede observarse que una poltica de acreditacin en un pas como Singapur persigue objetivos muy distintos a la poltica de un pas como Hong Kong que cuenta con menor cantidad de recursos y mayor cantidad de oferta institucional. Mientras en Hong Kong el sistema de acreditacin busca mejorar la productividad y el desarrollo de la universidad a fin de justificar la inversin de recursos pblicos y asegurar una competencia transparente, en Singapur el objetivo central es asegurar la competitividad de la nacin en el mercado global. (Mok, 2000) Segn Gonzlez (2005) en Latinoamrica, la creacin de una cultura de calidad a nivel de sistema e instituciones ha sido tambin el impacto ms importante, traducindose en mayores niveles de responsabilidad por parte de los actores del sistema. Segn el mismo autor, esta situacin de mejoramiento se ha traducido incluso en una modificacin del concepto de autonoma universitaria por el de autonoma responsable que combina la libertad acadmica con la responsabilidad social. Como una consecuencia de esta transformacin las universidades han perfeccionado sus procesos de planificacin y coherencia entre el plano operativo y el estratgico, mediante la profesionalizacin de la gestin universitaria. Otros impactos de la acreditacin que Gonzlez visualiza en el medio universitario latinoamericano, son el diseo de reformas curriculares, reflexiones pedaggicas, alianzas de cooperacin internacional y el avance hacia sistemas de informacin cada vez ms transparente.

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En Chile segn Silva y Letelier (2003), el bagaje emprico acumulado respecto a los procesos de acreditacin, ha contribuido a desarrollar una cultura de autoevaluacin que se ha traducido en algunas transformaciones como nuevas estructuras organizacionales al interior de las instituciones para apoyar los procesos, aprendizaje en el diseo de procesos de autoevaluacin y evaluacin externa, capacitacin de personal en el desempeo como pares evaluadores externos y en reas de gestin, mejoramiento del conocimiento de las realidades internas de las instituciones, el surgimiento de un campo profesional asociado al tema de la evaluacin institucional e incluso la plena autonoma de algunas instituciones. Otros impactos observables en nuestro pas son las reformulaciones conceptuales, de instrumentos y procedimientos que el organismo central ha implementado en la medida que se ha logrado informacin relevante a travs evaluaciones de proceso. Un ejemplo de esto es como ha evolucionado la valoracin e impacto de los procesos de auto evaluacin y la priorizacin de los criterios de calidad que hacen las instituciones a partir de las recomendaciones del organismo central. Ivn Navarro, citando a Lemaitre, identifica para el caso chileno tres etapas en la regulacin de la calidad de la educacin superior: primero La regulacin corporativa que ejercieron las propias instituciones de educacin superior a partir de la inicial hegemona acadmica de la Universidad de Chile; la desregulacin del sistema traducida en una reconfiguracin de las universidades tradicionales y en el expansionismo y diversificacin del sistema, que lo llev a pasar de las ocho universidades tradicionales a la desagregacin en 300 instituciones en 1990, entre universidades tradicionales y derivadas, universidades privadas, institutos profesionales y centros de formacin tcnica; y la etapa de la regulacin pblica, compuesta a su vez por tres momentos: el del licenciamiento, ejercido por el Consejo Superior de Educacin, creado por la LOCE (1990), y por la Divisin de Educacin Superior del MINEDUC; el de la acreditacin voluntaria de carreras y programas iniciada con la creacin de la CNAP (1999) y el de la acreditacin institucional, centrada en la capacidad de autorregulacin de las propias instituciones. (Navarro, 2006: 15).7 Para efectos del siguiente anlisis, desarrollar el concepto de regulacin es de suma relevancia en tanto la reaccin y disposicin de las unidades acadmicas a involucrarse en un proceso de acreditacin est asociada a su percepcin sobre mecanismos regulatorios externos, ello nos da cuenta del grado de apertura de las UA: a mayor apertura a sistemas regulatorios, mayor disposicin a involucrarse en el proceso de acreditacin. En el contexto chileno se entiende que la regulacin est dirigida a corregir deficiencias del sistema de mercado para satisfacer objetivos colectivos o de inters pblico, La palabra regulacin se utiliza para designar a un cuerpo especfico de normas jurdicas obligatorias dirigido fundamentalmente a exigir o prohibir determinadas conductas, en que se estipulan sanciones ante su incumplimiento, y que es, usualmente, aplicada, monitoreada y fiscalizada por una entidad administrativa. Puede, tambin, ser entendida como una deliberada intervencin del Estado en la economa y en la sociedad, en general, destinada a influenciar el comportamiento de la industria y la sociedad. Este concepto ms amplio comprende al anterior, incluyendo, adems, una amplia variedad de instrumentos o modos de influencia, como, por

Ivn Navarro Abarza ha sido miembro de la CNAP desde su creacin en 1999 hasta la fecha.

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ejemplo, aquellos basados en incentivos econmicos (tales como impuestos, subsidios, permisos transables, etc.) (Romero, 2005) En la base de los sistemas de acreditacin se encuentra la evaluacin, una prctica que, a la luz de los avances de la gestin, ha evolucionado desde ser el resultado de una observacin vertical con efectos de continuidad o desvinculacin (trmino o cierre), hacia un cmulo de observaciones provenientes desde los diversos actores involucrados en un proceso (en este caso acadmico) y conducente a sugerencias de mejora y desarrollo. El procedimiento de evaluacin puede aplicarse total o parcialmente a las instituciones, tal es el caso de la acreditacin institucional o de programas, tal como sealan Silva, Ramrez y Atria (2002). La evaluacin puede responder a un fin de desarrollo interno o externo y es posible adoptar diversas modalidades de diseo y ejecucin, que se diferencian segn la responsabilidad de quien conduce el proceso. Entre ellas destacan dos: Auto evaluacin/ Auto estudio: a cargo de la propia institucin o programa. Evaluacin externa: a cargo de una agencia externa. (Silva, Ramrez y Atria, 2002)

La autoevaluacin para efectos de la acreditacin es un proceso en el que la institucin se mide voluntariamente en base a dos referentes, los estndares definidos externamente y la coherencia con su proyecto originario declarado. As, aunque este proceso surgi en el marco de la bsqueda de reconocimiento externo, bien gubernamental o de las agencias encargadas de acreditar la calidad, se ha ido constituyendo en un componente cada vez ms relevante dentro de la cultura organizacional de las universidades. En este sentido, se ha ido incorporando dentro de los planes estratgicos como mecanismo para mantener niveles de calidad acordes con los requerimientos de la sociedad del conocimiento (ACAP, 2006). Para efectos de esta investigacin, es importante destacar la diferencia entre lo que CNAP define como autoevaluacin(AE) y lo que hemos denominado autorregulacin(AR). Si bien es cierto prcticamente todas las definiciones de AR provienen de la economa, la ciberntica o biologa, es posible sealar que AE es un procedimiento en el que deben realizarse tareas o procedimientos para verificar cumplimiento de indicadores en un momento especfico de la historia de la UA, y que la AR, en cambio, hace referencia a una condicin instalada en la plataforma organizacional, que implica aspectos culturales, procedimientos, sistemas de informacin, estructura y procesos organizacionales permanentes y definidos para asegurar la optimizacin de sus procesos. La autoevaluacin puede ser enfrentada como una oportunidad de invertir recursos humanos, financieros y materiales a fin de implementar una cultura de autorregulacin que permanezca en el tiempo o simplemente como un procedimiento de toma de decisiones y destinacin de gastos que permitan el cumplimiento de una tarea conducente a un sello de calidad. As como la cultura, el clima en el que se desenvuelven los procesos de aseguramiento de la calidad es sumamente relevante. La estrategia comunicacional que establecen las unidades coordinadoras en cada institucin parece ser determinante en los procesos y resultados. Es decir los climas caracterizados por la cooperacin, la confianza, el respeto, etc. son facilitadores de resultados propicios. 19

Si bien, el proceso de acreditacin implementado por CNAP, como todo procedimiento de regulacin tiende a la estandarizacin de la informacin, pone especial nfasis en rescatar la particularidad de los proyectos educativos y de los procesos y equipos asociados, situando a la unidad acadmica en el centro del proceso. En este sentido, una caracterstica especialmente relevante del sistema de CNAP, es lo que Lemaitre ha definido como El enfoque general de los mecanismos de aseguramiento (Lemaitre, 2006; 334), estos ante todo respetan la autonoma institucional en el entendido de que, como todo sistema complejo, cada universidad est configurada por una cultura, cdigos, procedimientos y una serie de caractersticas particulares asociadas a su proyecto acadmico. Las organizaciones educacionales se encuentran actualmente en una doble encrucijada, por una parte como toda organizacin moderna, deben gestionar cambios que les permitan avanzar hacia la vertiginosa modernidad respondiendo a los mltiples cambios y exigencias del contexto, pero por otra parte, deben asegurar la coherencia de dicho avance con el proyecto educativo que las ilumina. Tal como seala Cassasus (2000), la gestin educativa data de los aos sesenta en USA, setenta en Reino Unido y ochenta en Amrica latina y el ser una disciplina aun en gestacin la hace ver poco precisa y estructurada. Si sabemos que el objeto de la gestin educativa es el estudio de la organizacin de trabajo en el campo educacional y por tanto est determinada por el desarrollo de dos lneas investigativas: la relativa a la educacin y a la gestin. (Cassasus, 2000:2.). Hasta hace pocos aos, las instituciones y los fenmenos educativos, eran analizados slo desde la perspectiva pedaggica o del desarrollo humano, pero la teora organizacional se ha posicionado con fuerza como uno de los elementos que no puede estar ausente en esta rea. En este contexto, es importante sumar en este anlisis bases conceptuales asociadas al desarrollo organizacional (D.O), que segn Daro Rodrguez es un proceso de cambio planificado de la organizacin, para el que es necesario -en primer lugar- conocer la situacin por la que atraviesa (la institucin) y -luego- evaluar los resultados de los cambios propuestos e implementados (Rodrguez, 1999). Segn Beckhard (1969) el D.O. es un esfuerzo planificado de toda organizacin y controlado desde el nivel ms alto para incrementar la efectividad y el bienestar de la organizacin mediante intervenciones planificadas en los procesos de la organizacin, aplicando los conocimientos de las ciencias de la conducta. (French y Bell, 1996) Segn Bennis, el D.O. es una respuesta al cambio, una compleja estrategia educacional que pretende cambiar las creencias, actitudes, valores y estructura de las organizaciones, de manera que se puedan adaptar mejor a los nuevos mercados, tecnologas y retos, y al vertiginoso ritmo del cambio mismo (French y Bell, 1996) Con todo, es posible concluir que el proceso de D.O. de una institucin nos permite conocer su capacidad de cambio planificado, su apuesta por acceder a estados superiores de desarrollo, involucrando el bienestar de las personas que la conforman, as como las expectativas de maximizacin de su productividad. Adems, las caractersticas de desarrollo de una organizacin permiten conocer sus prcticas, sus capacidades, sus limitaciones, etc. 20

En palabras de Daro Rodrguez, la organizacin es un sistema autopoitico de decisiones determinado estructuralmente que se encuentra en una relacin permanente de acoplamiento estructural con su entorno (interno y externo) () El que sea un sistema autopoitico de decisiones significa que es una red de produccin de decisiones que produce las decisiones que la forman. El que sea determinado estructuralmente quiere decir que todos los cambios que la organizacin experimenta son cambios posibles en su estructura. Rodrguez agrega que el determinismo estructural se refiere a que en la estructura est definido el nmero de cambios posibles y que slo en caso que sometamos a la organizacin a ciertas perturbaciones es posible gatillar nuevos cambios, lo que se traducira en una nueva estructura y la definicin de un nuevo numero limitado de cambios. Adems de esto, el autor agrega la importancia de la adaptacin al entorno, es decir de la pertinencia de la organizacin a los cambios permanentes de su entorno, condicin que por una parte asegura su supervivencia y que a su vez gatillan cambios internos. (Rodrguez, 2001) Podemos deducir de las palabras de Rodrguez que no basta con la definicin de un sistema de regulacin para la implementacin de una cultura de calidad; si efectivamente requerimos de las IES un cambio permanente y una actitud de autorregulacin, hay que visualizar sus oportunidades en la estructura y las caractersticas del contexto interno, es decir las implicancias de dicha estructura en las relaciones y conductas de las personas que conforman la institucin y viceversa. En este sentido, podramos asumir que no hay cambio posible si no parte por las personas que constituyen el sistema. Sabemos, por teora o por experiencias personales, que cualquier cambio provoca resistencias en las organizaciones, especficamente en grupos de inters que pueden sentirse amenazados. A esto Rodrguez responde que la estrategia ms segura es planificar el cambio y que esto implica contar con adecuados sistemas de diagnstico que permitan detectar con anticipacin las resistencias posibles. Asimismo La evaluacin constante y la revisin de objetivos iniciales permiten un mayor ajuste entre la realidad y lo intentado (Rodrguez 2001). En lo que concierne a la acreditacin entonces, este desafo debe ser tomado en cuenta por la poltica pblica, en tanto que para su implementacin deben primero visualizarse las oportunidades y amenazas del sistema de IES nacional. Asimismo las IES deben contar con un mapa claro que les permita generar estrategias para la difusin, socializacin e implementacin de un sistema de autorregulacin. Si bien, esto, se traduce en aspectos operativos, presupuesto, destinacin de personal, definicin de procedimientos, etc., tambin debe haber un convencimiento generalizado de los beneficios del nuevo sistema Todo cambio efectivo por tanto es un cambio en las reglas, y al mismo tiempo, un cambio actitudinal (Rodrguez, 2001) De esta forma convergemos en un segundo concepto de la teora organizacional importante para esta investigacin: el de aprendizaje organizacional (AO). En palabras del mismo autor, ste involucra las relaciones que se establecen en la organizacin y que pueden ser vistas como mecanismos de reforzamiento entre variables. Peter Senge, principal precursor moderno del concepto aprendizaje organizacional, se refiere a ste como el resultado de lo que un grupo de personas puede llegar a realizar por su condicin de grupo, es decir lo que realizan colectivamente involucrando sus capacidades personales de producir el resultado deseado. Senge destaca que en ciertos 21

grupos el resultado logrado no es producto de las condiciones o la disposicin inicial del grupo, sino ms bien de sus interacciones y devenir (Senge, 2000) Es decir que el aprendizaje organizacional es un proceso mediante el cual las IES adquieren y crean conocimiento a travs de las personas que la componen, sean estos funcionarios o usuarios, con lo cual el conocimiento se vuelve institucional y le permite a la organizacin adaptarse a las condiciones cambiantes de su entorno como asimismo transformarlo. Entonces una tercera lnea conceptual debe ser aquella que nos seale cmo gestionar dichos procesos. Gairn (2000), define tres estadios que representan la disposicin o capacidad de aprendizaje organizacional de una institucin, y que por lo tanto, permiten estimar algunas vas ms apropiadas para desencadenar procesos de desarrollo organizacional, estos son: 1. El primer estadio se refiere a la situacin en la cual la organizacin le asigna un papel primario a la intervencin (cambio) y secundario a la institucin, es decir, se espera que sea esta ltima la que se adecue a la intervencin. El papel asignado a la organizacin resulta ser as subsidiario y fcilmente substituible; de hecho, el programa podra darse en otro marco de actuacin, si as se decidiera, y la formacin pretendida no tendra necesariamente porque resentirse.() Podramos decir que, a menudo, el proceso organizativo acta como soporte a un programa, proporcionando para su desarrollo espacios, tiempos, normativa, recursos humanos u otros requerimientos; esto es, adecuando los recursos a las tareas asignadas con la pretensin de alcanzar los estndares establecidos. (Gairn J, 2000: 35). 2. El segundo estadio se refiere a la situacin en que las organizaciones demuestran una posicin activa en la definicin de un marco institiucional para la intervencin. Tal es el caso de la implementacin del Proyecto Educativo o el Plan de Desarrollo Institucional como marco regulatorio o marco de referencia para cualquier accin que se emprenda en la institucin. Esto implica necesariamente un nivel de compromiso e implicacin de todos los funcionarios de la institucin, no slo a travs de un instructivo sino que logrando que el proyecto que se emprende sea significativo para cada uno de ellos en el desempeo de su rol. Este compromiso exige una toma de conciencia colectiva que obliga a reflejar compromisos ms all del espacio aula o de la accin individual del profesor. Se imponen actuaciones que van ms all del trabajo del aula y que implican la modificacin en las estructuras de funcionamiento, el cambio de actitudes y prcticas del personal, el trabajo colectivo o el desarrollo de programas paralelos y complementarios a aqul. (Gairn J, 2000: 35). 3. El tercer estadio se refiere a la situacin en que las organizaciones tienen procedimientos permanentes a travs de los cuales institucionalizan todo tipo de cambio que vaya sucediendo. Esta costumbre implica el desarrollo de competencias organizacionales como el trabajo cooperativo, de un compromiso permanente con el cambio y de disposicin a autoevaluarse. La organizacin autocualificante, o la tambin llamada organizacin que aprende, se sita en un nivel que pocas instituciones alcanzan, y es que instaurar, aplicar y utilizar mecanismos de evaluacin en la perspectiva del cambio exige de actitudes personales y de procesos de seguimiento y evaluacin que chocan con nuestra tradicin y forma de hacer en las organizaciones. (Gairn J, 2000: 35). 22

Desde esta perspectiva, interesa conocer las condiciones necesarias en la capacidad de aprendizaje organizacional que debe tener una institucin para obtener resultados en un proceso de acreditacin de calidad de la educacin, es decir, en como preservar nuevas prcticas y criterios permanentemente. Para estos efectos, en la entrevista que se realiz a los coordinadores de las carreras, se les solicit que identificaran su estado de aprendizaje entre las siguientes categoras definidas por la investigadora: a) Responde al procedimiento: Todas aquellas IES que se someten al proceso de auto evaluacin cumpliendo con las tareas en funcin del plazo y del logro de la acreditacin. b) Genera informacin: Todas aquellas IES que para el cumplimiento de la tarea, sistematizan y generan un sistema de informacin que queda disponible pblicamente para otros procesos. c) Reingeniera: Todas aquellas IES que luego de someterse al proceso de auto evaluacin, aprovechan la informacin para generar cambios estructurales, es decir, estn dispuestas a invertir recursos en su desarrollo hacia mejores y permanentes niveles de calidad. d) Autorregulacin: Todas aquellas IES que generan propios sistemas de regulacin de la calidad de sus servicios. La gestin acadmica es el mbito operativo de inters para esta investigacin, en tanto es a travs de las acciones, decisiones y resultados acadmicos cotidianos que podemos evaluar la capacidad de las instituciones de responder con calidad a su doble exigencia. Dado el contexto organizacional descrito, el nfasis est puesto en sondear las nuevas competencias adaptativas que deben desarrollar las unidades acadmicas, Qu tipos de mecanismos y medidas son aconsejables y eficaces para infundir flexibilidad al sistema acadmico y fortalecer su capacidad de cambio, adaptacin e innovacin con prontitud? Cmo se puede mantener la estabilidad de un entorno que se encuentra en permanente cambio?(Banco Mundial, 2003; 149). Son cuatro los principios que debieran sustentar la gestin acadmica de las UA: I) la pertinencia de sus planes de estudios e iniciativas acadmicas de tal forma de asegurar a los alumnos y a sus futuros empleadores que el conocimiento y las competencias que caracterizarn su desempeo profesional responden a la excelencia acadmica en su disciplina. II) Para esto debe, asegurarse la suficiencia metodolgica, es decir incorporar las nuevas tcnicas y medios a fin de facilitar las mejores condiciones de aprendizaje. III) A su vez estos procesos al igual que los administrativos deben realizarse con mxima eficiencia, de tal forma de permitir al usuario concentrarse en el proceso pedaggico y no en procedimientos burocrticos que puedan desviar su concentracin. IV) Para ello, se espera que las unidades acadmicas incorporen estrategias de innovacin, accediendo con ello a las tecnologas y a los enfoques o medios que la ciencia va desarrollando y recomendando. Es importante sealar que con esto, no solo se estar ofreciendo un buen servicio educativo a los alumnos, sino tambin se estar socializando una forma de pensar y de desempearse laboralmente en un contexto competitivo y riguroso. Los procesos de gestin acadmica relevantes para el aseguramiento de la calidad de las carreras son variados. Para efectos de esta investigacin se han seleccionado los que parecen ms urgentes de ser asegurados en una fase inicial de aprendizaje institucional para las carreras, a saber, planificacin de procesos pedaggicos, monitoreo y seguimiento de resultados pedaggicos, evaluacin, revisin y actualizacin curricular, 23

vnculo con alumnos, ex alumnos, empleadores, recursos de aprendizaje, poltica de contratacin de profesores, gestin de la informacin, del cambio, de RRHH y de resultados. Fernando Lolas (2006) define una serie de desafos para la gestin universitaria, que en este caso aplicaremos a la gestin de las unidades acadmicas: estas son las siguientes: formular metas a mediano y largo plazo, establecer prioridades para su cumplimiento efectivo, delegar adecuadamente el poder en autoridades legtimas, controlar el desarrollo de tareas, mantener la imagen pblica, asegurar la viabilidad financiera y poltica, proyectar la institucin en el contexto social. Cada uno de estos desafos es un componente de la gestin universitaria, y por ende debe llevarse a cabo integrando los dos planos en que se desenvuelve la gestin. Por una parte el estratgico, es decir al amparo de lo definido en el proyecto educativo y en el plan de desarrollo y por otra parte, el tctico u operacional, es decir aquel que se desarrolla cotidianamente, en las acciones, las comunicaciones, las decisiones y los requerimientos del quehacer normal. La gestin acadmica debe entonces resguardar que los procesos estn enmarcados en directrices a largo plazo. A su vez, cada uno de ellos se instala en uno o varios procesos organizacionales, los mismos que analizamos al estudiar el desarrollo organizacional de una institucin. Los procesos organizacionales de principal inters para esta investigacin son la estructura, el liderazgo, la comunicacin, la cultura y el clima. En conclusin, es a travs de la optimizacin de los componentes de gestin instalados en los procesos organizacionales que aseguramos que los resultados de gestin acadmica cumplan con los cuatro criterios de excelencia previamente definidos. Como ya se ha sealado, lo que se pretende a travs de esta investigacin es indagar en qu medida las prcticas conducentes a la acreditacin de las carreras inciden en dicha optimizacin. III. Referentes metodolgicos. a) El problema Una vez instalada la preocupacin por el tema de la calidad y su aseguramiento en los actores y las instituciones acadmicas, lo fundamental es conocer la disposicin y capacidad de aprendizaje organizacional de estas unidades. De igual manera, ser posible saber si sus acciones propenden nicamente al cumplimiento de la tarea a fin de asegurar su integracin al sistema oficial, o al fomento de una cultura de mejoramiento continuo en la gestin acadmica. Para sondear esto, es necesario obtener informacin sobre los procesos de las unidades acadmicas, por ejemplo, el nivel de respaldo explcito por parte de las autoridades a las iniciativas de calidad, estructura en que se desarrollan los procesos, su validacin y reconocimiento por parte de las UA y de la comunidad universitaria, nivel de recursos humanos y financieros destinados, metas, etc. Todo ello permite configurar un completo panorama respecto a la disposicin institucional en la que se enmarcan los esfuerzos de cada carrera por la obtencin de la acreditacin. A travs de esta informacin tambin es posible conocer cmo se est socializando la acreditacin de carreras, qu tipo de informacin se est produciendo, en qu nivel y con qu tipo de procesos.

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Por otra parte, pareciera ser que la posibilidad que ofrece el sistema de acreditar entre dos y siete aos segn los niveles de calidad demostrados, se transforma en una amenaza al efecto diferenciador que pretende incorporar el sistema con el sello de acreditacin, ello en tanto la poblacin no cuenta con un alto nivel de informacin tcnica como para comprender el origen e implicancias de tal categorizacin. En lo concreto, es posible que con este sistema las carreras logren acreditarse sin maximizar sus prcticas de aprendizaje, desarrollo organizacional y autorregulacin. Con todo, para efectos de esta investigacin, definiremos una clasificacin para analizar la experiencia de carreras que se han sometido al proceso de acreditacin, centrndonos como criterio principal en su disposicin y consecuente gestin frente al procedimiento de auto evaluacin. Para esto nos apoyaremos en la categorizacin que Atria hace sobre las instituciones de educacin superior, por una parte reconoce a las Instituciones de apropiacin acadmica como todas aquellas que nacieron regidas por un proyecto acadmico ntido, con objetivos precisos y con un razonable respaldo econmico, que han ido afirmando su calidad a un tranco sostenido y tienen por tanto un buen pronstico de calidad. Su proyecto de desarrollo y polticas de gestin estn ligados a patrones de la cultura acadmica. Por otra parte se refiere a las Instituciones de apropiacin empresarial en que el proyecto de desarrollo tanto como su gestin, se enmarcan estrictamente dentro de la lgica de decisiones de negocios. (Atria, 2005) Para analizar la apropiacin de las unidades acadmicas y su disposicin frente a la acreditacin, nos referiremos a dos tipos de carreras: A-. Aquellas comprometidas con la entrega de un servicio educativo de calidad, que asumen la invitacin a acreditarse como una oportunidad de; involucrar a todos los miembros de la institucin en una gestin innovadora , a partir de lo cual podrn instalar un nuevo y efectivo sistema comunicacional (metacomunicacin)y finalmente mejorar sus procesos de gestin acadmica. En conclusin, que desde la nocin del mejoramiento continuo de su gestin, asumen un compromiso con las transformaciones de tipo estructural (cultura organizacional) y operativas, que es necesario emprender para un proceso extenso y complejo como la acreditacin. B-. Aquellas que no estn comprometidas con la entrega de un servicio educativo de calidad como primera prioridad y, que enfrentan la acreditacin como un medio que les permitir diferenciarse en el mercado, respondiendo al cumplimiento de la tarea ms que al desarrollo del proceso, comprometiendo la menor cantidad de recursos institucionales posibles (incorporacin de actores institucionales, RRHH especializado, sistemas de informacin, difusin interna, etc.) para el logro de la acreditacin. Estas instituciones responden a la visita de pares evaluadores y al proceso en general como a un control o auditoria externa necesaria para avanzar hacia la obtencin del sello diferenciador.8

Ambas categoras representan dos polos opuestos, es importante sealar que no ser posible clasificar por sus acciones a las unidades acadmicas en uno u otro polo, por tanto el fin de esta definicin es orientar el anlisis de cada caso.

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Por ultimo, respecto a lo que ha sido la primera iniciativa publica de aseguramiento de la calidad de la educacin terciaria en nuestro pas, es especialmente interesante conocer el impacto que ha provocado la implementacin de procesos de auto evaluacin en la gestin acadmicas de las carreras, en definitiva, es importante conocer la contribucin de los instrumentos y el proceso establecido por CNAP , la disposicin y contribucin de los actores, su incidencia en el mejoramiento de procesos como planificacin, evaluacin, seguimiento, y, sobre todo, el impacto de dicho proceso en la cultura de autorregulacin organizacional de las UA. La relevancia de esta investigacin est dada por la contribucin que puede hacer ala generacin de conocimientos respecto a un tema escasamente abordado a travs de sistematizaciones del proceso e investigaciones cientficas. b) Objetivos de la investigacin Objetivo General: Evaluar el impacto del proceso de auto evaluacin, en la gestin acadmica de algunas UA que se han sometido al proceso de acreditacin de la CNAP en Chile. Objetivos Especficos: 1-. Conocer a travs de un estudio de casos, la experiencia de implementacin de procesos de autoevaluacin de carreras en cinco universidades chilenas. 2-.Conocer los principales cambios y transformaciones de los procesos de auto evaluacin en el mejoramiento de la gestin acadmica de las Unidades. 3-. Conocer prcticas y estrategias de gestin implementadas a partir de la decisin de auto evaluacin, que luego se institucionalizan e instalan en la UA. 4-. Contribuir a la generacin de conocimientos respecto a los procesos de la Educacin superior chilena, sus sistemas de aseguramiento de calidad c) Las Hiptesis 1-. La mayor parte de las carreras se han concentrado en instalar procesos a fin de cumplir con el procedimiento formal de acreditacin y no en hacer cambios sustanciales de gestin acadmica. 2-. Los resultados de acreditacin (cantidad de aos) de las unidades acadmicas no son necesariamente demostrativos de la capacidad e iniciativa que stas tienen para mejorar sus prcticas de gestin acadmica

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d) Metodologa El principal inters por desarrollar un investigacin en este mbito responde a la escasez de estudios y experiencias sistematizadas que hay al respecto, adems de la posibilidad de generar aportes en un momento decisivo en el proceso de aseguramiento de la calidad de las IES en el pas, marcado por la implementacin de la Ley 20.129 de Aseguramiento de la Calidad y sus consecuentes impactos en el sistema. El presente es un estudio de carcter cualitativo y exploratorio ya que como se ha sealado su foco corresponde a una temtica escasamente abordada a modo de investigacin en nuestro pas, por tanto ser necesario generar informacin para su anlisis. Por esta razn, la primera etapa consisti en una entrevista a tres informantes claves asociados al sistema de acreditacin, con el objetivo de orientar a la investigadora respecto al escenario y los puntos crticos del sistema. Las personas seleccionadas como informantes claves cumplen con los siguientes criterios: Desempean un rol representativo, del escenario universitario y pertenecen a alguna institucin universitaria. Se realiz un estudio de casos, que contempl el trabajo con cinco universidades que haban implementado la acreditacin de carreras obteniendo resultados diferentes entre ellas. Las instituciones estn ubicadas en las ciudades de Valparaso (V), Temuco (IX) y Santiago (RM), con lo cual se buscaba dar cuenta de una seleccin de casos heterognea. Los criterios de seleccin de los casos que conforman la seleccin, son Tipo de institucin: estatal o privada. Se seleccion una universidad estatal de la regin metropolitana y dos regionales, una universidad privada metropolitana creada en los primeros aos de apertura del sistema a este sector y una segunda privada metropolitana creada posteriormente. Antigedad: El hito definido para asignar las categoras antiguas o nuevas ha sido la apertura del sistema al mundo privado (1980) Ubicacin geogrfica: regional o metropolitana Resultados en el proceso de acreditacin9: Cantidad de aos de acreditacin de la carrera.

Los tres primeros criterios fueron utilizados para seleccionar las universidades, el ltimo para seleccionar las carreras.

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Las Universidades seleccionadas fueron las siguientes: Universidad de Santiago (USACH), Institucin Pblica, Creada en 1850, ubicada en Santiago, capital de la Regin Metropolitana, Imparte 58 carreras de pregrado y atiende a ms de 18.000 alumnos a travs de siete facultades en un campus nico. Su cuerpo acadmico est conformado por 680 acadmicos de jornada completa y 641 jornadas completas equivalentes. Las funciones de aseguramiento de la calidad estn concentradas en la Direccin de calidad, organismo dependiente de la VRA. La institucin est actualmente acreditada por tres aos. Universidad de Valparaso (UV): Universidad Pblica, derivada de la Universidad de Chile, sus orgenes remontan al ao 1878 y en 1981 se autonomiza. Ubicada en Valparaso, capital de la V Regin. Imparte 44 carreras a travs de 9 facultades y atiende aproximadamente a 7500 alumnos. Las funciones de aseguramiento de la calidad estn concentradas en la Direccin de calidad (Dircal) dependiente directamente de la rectora. La institucin est actualmente acreditada por 5 aos. Universidad de la Frontera (UFRO): Universidad Pblica, derivada de la Universidad de Chile y de la Universidad Tcnica del estado, creada en 1989, se ubica en la ciudad de Temuco, capital de la IX regin. Imparte 31 carreras y atiende a ms de 7500 alumnos. Su cuerpo acadmico est conformado por 425 jornadas completas equivalentes, del cual 288 poseen estudios de postgrado. La UFRO mantiene todas sus carreras en procesos de autoevaluacin e innovacin curricular. Las funciones de aseguramiento de la calidad estn concentradas en la Direccin de planificacin, anlisis institucional y aseguramiento de la calidad. Universidad Diego Portales (UDP): Universidad Privada, creada en 1982, se ubica en la ciudad de Santiago, capital de la Regin Metropolitana. Imparte 30 carreras en las que atiende a ms de 9500 alumnos y ya tiene al rededor de 15.000 alumnos egresados. Su cuerpo acadmico est compuesto por 1330 profesores. La institucin actualmente est acreditada por 5 aos. Las funciones de aseguramiento de la calidad se concentran en la direccin de calidad, organismo dependiente de la Vice Rectora Acadmica. Universidad De Artes Ciencias y Comunicaciones (UNIACC): Universidad privada, creada en 1991, se ubica en la ciudad de Santiago, capital de la Regin Metropolitana. Imparte 14 carreras, 4 facultades, y ya tiene ms de 4000 egresados. Las funciones de aseguramiento de calidad estn a cargo de un comit compuesto por el Vicerrector acadmico, el Secretario general, el Director acadmico y representantes de cada escuela. Esta institucin ha sido acreditada por 2 aos.

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Dado que la mayora de las universidades seleccionadas tenan una estructura que sugiere que el liderazgo en el proceso de aseguramiento de la calidad al interior de una universidad compromete a dos cargos fundamentales: el rector y luego el coordinador institucional de acreditacin10, se decidi que el coordinador institucional sera la figura del organigrama a travs de la cual se presentara la investigacin a la universidad y por tanto, la fuente primaria de informacin para la investigacin. Este cargo usualmente est instalado en la estructura superior de la institucin, en un cargo transversal a todas las carreras, si bien varan las funciones y cuotas de poder que se le asignan en cada institucin, normalmente es quien est a cargo de coordinar y apoyar los procesos de acreditacin de escuelas y de la propia institucin. Una vez seleccionadas las Universidades, se solicit a los coordinadores institucionales que identificaran dos carreras que hayan tenido resultados distintos en la cantidad de aos de acreditacin, de preferencia la carrera que haya logrado mayor cantidad de aos y aquella que haya logrado menor cantidad. Slo en dos casos no se pudo determinar los casos segn el criterio sealado, en esas ocasiones se acord entre el coordinador y la investigadora la designacin de la carrera que estuviera ms cerca del criterio ideal. Por razones de confidencialidad, este estudio no identifica las carreras estudiadas. Las tcnicas de recoleccin de informacin utilizadas fueron: a-. Entrevista en profundidad a las unidades de coordinacin de acreditacin y a las UA: en total se realizaron 15 entrevistas, cinco correspondiente a unidades coordinadoras y 10 correspondiente a carreras (Ver pautas de las entrevistas en anexo) b-. Revisin de documentos institucionales, entre los cuales estuvieron los informes de auto evaluacin, planes de desarrollo institucional, informes de otros procesos de evaluacin, etc. En una primera etapa se concert una reunin con cada coordinador institucional a fin de presentar la investigacin y definir los requerimientos y compromisos, ellos quedaron a cargo de tramitar las invitaciones a las carreras seleccionadas. Posteriormente se hizo una ronda de entrevistas a los mismos coordinadores institucionales, luego la revisin de informes a fin de conseguir antecedentes para orientar la entrevista a las carreras y, por ultimo, las entrevistas a los coordinadores del proceso de auto evaluacin de cada carrera. Slo en una de las entrevistas con los coordinadores institucionales participaron ms de una persona, tal fue el caso de la Universidad UNIACC en la que estuvieron presente el Secretario general y el Director Acadmico. En las otra cuatro se realiz la entrevista con la persona que est a cargo del proceso en la Institucin. Con respecto a las carreras, en el caso de una de ellas participaron tres personas del cuerpo acadmico y en otra el Secretario general de la Institucin estuvo presente adems del coordinador del proceso que era el entrevistado principal. El resto de las entrevistas fueron realizadas a un solo informante. La buena disposicin e inters de los coordinadores institucionales y de los directores o coordinadores de las carreras, fue un gran facilitador para llevar a cabo la investigacin.
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El coordinador institucional es denominado de diversas formas, por ejemplo, Director de calidad, Encargado de anlisis institucional, Coordinador de acreditacin, etc.

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A modo de obstaculizador es importante sealar la resistencia inicial de algunas carreras para facilitar sus informes de auto evaluacin, situacin que fue resuelta en todos los casos aclarando que slo serviran como herramienta de contexto y que se estudiaran en forma confidencial. VI. Resultados y Comentarios El anlisis se estructurar en base a tres componentes principales, procesos organizacionales, de gestin acadmica y por ltimo, impacto de la poltica en las unidades acadmicas y otros actores. Los componentes seleccionados permiten poner nfasis en la capacidad de aprendizaje organizacional con que las unidades acadmicas enfrentan su proceso de acreditacin. a) Componente Organizacional Ha sido posible apreciar que prcticamente todas las instituciones comenzaron a sondear el tema del aseguramiento de la calidad espontneamente a mediados de los aos 90 ya fuese por un inters institucional o de algn funcionario. Aun as, la gran mayora debi enfrentar la implementacin de la poltica de aseguramiento de la calidad sin haber instalado en sus estructuras una instancia oficial especialmente avocada al tema, es decir frente al requerimiento emergente, la mayora de ellas tuvo que alterar su estructura organizacional. Esto se tradujo en la destinacin de recursos financieros y humanos, la discusin directiva respecto a su dependencia y ubicacin en el organigrama lo cual fue un tema complejo dado las caractersticas de las funciones que deban desempear, entre ellas evaluacin, monitoreo y anlisis de informacin estratgica institucional, proceso de acreditacin de pre y posgrado e institucional, etc. () inicialmente cost generarle un lugar a la oficina de autoevaluacin y yo tenia discrepancias con las autoridades superiores, me queran dejar dependiendo de la vicerrectora acadmica, porque se supona que los procesos de auto evaluacin iban a los programas de pregrado. (Coordinador institucional) Asimismo, es posible apreciar que entre las instituciones estudiadas no hay un modelo nico de unidad de aseguramiento de la calidad; algunas han delegado la tarea a unidades previamente existentes (vicerrectora acadmica, o de desarrollo, etc.), otras han fusionado esta tarea con la de anlisis institucional, algunas han dedicado financiamiento especial, otras cuentan slo con un encargado y otras con equipos multidisciplinarios, etc. Lo que s es comn a todas ellas es que su configuracin y dependencia ha sido producto de procesos no planificados en el diseo inicial de las instituciones. La universidad parti con procesos experimentales de evaluacin de la calidad de la docencia en el ao 97, a travs de la creacin de un programa. Este programa dependa en sus inicios de la rectora, () dado que estas universidades tienen elecciones y obviamente entonces hay distintos equipos que llegan a la Rectora, ha ido cambiando de alguna manera la ubicacin jerrquica si le quieres llamar as, organizacional del del tema, pero no pero no se ha dejado de trabajar en lo que es aseguramiento de la calidad si le quieres llamar as- (Coordinador institucional) 30

Segn los aportes de Rodrguez (2002), es posible concluir que en mayor o menor medida, todas las Universidades han demostrado capacidad de adaptacin al entorno, Condicin que por una parte asegura su supervivencia y que a su vez gatillan cambios internos (Rodrguez, 2002: 220). Ello en tanto la falta de informacin sobre la acreditacin al interior de las instituciones y la escasez de modelos procedimentales han sido caractersticas del proceso reconocidas por prcticamente todas las unidades, es decir, todas ellas han debido improvisar, crear instrumentos, corregir acciones, dedicar tiempos y recursos especiales, etc. La diferencia ms importante se visualiza entre aquellas unidades que aprovechan ese aprendizaje, lo extienden a otras unidades de la institucin y lo utilizan para hacer ms eficientes nuevos procesos v/s aquellas que, luego de concluir el procedimiento, vuelven a su estado inicial. La estrategia relacional que han utilizado los coordinadores institucionales ha sido determinante en el xito del proceso, ello debido a que, al comenzar los procesos de acreditacin el aseguramiento de la calidad era un tema desconocido, nuevo y escasamente debatido al interior de las universidades, en la mayora de las ocasiones las tareas asociadas a la acreditacin fueron percibidas por acadmicos y administrativos como una carga extra de trabajo, ms que como un proceso que facilitara y optimizara la gestin. En este contexto, ha sido posible apreciar que las siguientes caractersticas de la relacin que los coordinadores institucionales establecen con las carreras, contribuyen al xito de los resultados de las unidades coordinadoras, Se definen ante las U.A. como organismos tcnicos de apoyo para el procedimiento. Establecen una relacin basada en el respeto por los tiempos y caractersticas de la carrera, sin imponerles tareas ni plazos. Cuentan con el respaldo explcito de las mximas autoridades de la universidad. Ofrecen apoyo tcnico que contribuye a que las escuelas realicen un trabajo ms eficiente (bsqueda de informacin, tabulacin de datos, capacitacin, etc.)

Tal como sealan Silva, Ramrez y Atria (2002), a la hora de hacer un diseo o evaluacin en una institucin universitaria es importante considerar que es un tipo de organizacin particular. Debe considerarse una adecuada flexibilidad en cuanto a las subculturas propias de cada disciplina y a las dificultades que podra ocasionar la tendencia del acadmico a imponer sus criterios profesionales. Esto genera situaciones de tensin cuando se hacen requerimientos especiales a las carreras, por tanto, aquellas unidades centrales que han implementado estrategias flexibles, han demostrado mayor xito en sus resultados. Ahora bien, es importante sealar que la flexibilidad de los procesos ciertamente est asociada a la voluntad de los actores, pero tambin a las caractersticas de la estructura organizacional de la institucin, es decir a aquellas instituciones que se mantienen en un formato de administracin tradicional y burocrtico, les es bastante ms difcil establecer estrategias flexibles que consideren las particularidades disciplinarias de los cuerpos acadmicos, o incluso, las demandas de los estudiantes. No as las universidades con modelos de gestin innovadora y flexible, que demuestran mayor apertura en la toma de decisiones y en la rpida respuesta a las situaciones emergentes.

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Un claro ejemplo de lo sealado son las complicaciones que han debido enfrentar algunas carreras respecto al lenguaje tcnico o a la metodologa de trabajo del procedimiento de auto evaluacin. La poltica est pensada para aplicar los procesos en forma homognea en todas las carreras, generando algunas resistencias por el desconocimiento que algunas disciplinas tienen respecto a estas materias. Lo ms preocupante es que el efecto de esto ha sido en algunos casos la resistencia al proceso. Las unidades acadmicas han tenido, por iniciativa y con recursos propios, que suplir esta falencia del sistema y generar instancias de capacitacin o socializacin. En este contexto, es destacable que gran parte de las universidades en estudio han implementado diplomados para los acadmicos y directivos de las escuelas relacionados con los temas de gestin y calidad. (Refirindose a la primera etapa del proceso de autoevaluacin) Bueno, lo primero fue organizarse, nosotros tomamos las propuestas que tena el Ministerio para poder saber qu aspecto haba que focalizar en esta autoevaluacin, y lo que hicimos fue tener claridad. Tuvimos que tener un entrenamiento primero () Y justamente nos entrenaron a algunos de nosotros, vinimos a cursos para entender, haba un lenguaje nuevo, en un tema que nosotros nunca habamos tratado, por lo tanto una vez aclarado todo eso, dijimos: por dnde vamos a partir, qu tenemos qu no tenemos, cules van a ser nuestras limitaciones y lo que s tenamos como principio es que todo mundo iba a tener que participar por que o si no la gente no lo hace suyo (Coordinador de carrera) Por otra parte pudo apreciarse que aquellas instituciones que han desarrollado estrategias concretas y exitosas de alineamiento en torno a un proyecto educativo comn, cuyo objetivo es entregar formacin de calidad, y que han concretado dichas intenciones en acciones incluso previas a los procesos de la CNAP, son las instituciones que ms fcilmente incorporan los procedimientos y se adaptan a las nuevas exigencias de la poltica. (Refirindose a las dificultades de involucrar al equipo docente en el proceso de re- acreditacin) porque es ms pega, es ms trabajo, ms reuniones y tu sabes que eso no te va a dar nada, que a lo mejor que aparezcas como participante de la comisin en el en el formulario (): a ver, no es porque yo lo sea, pero la jefa de carrera tampoco recibe un peso extra (Coordinadora de carrera) Los procesos son exitosos en la medida que la plana mayor de la institucin est y se demuestre realmente comprometida con la acreditacin, que incorpore el tema en el plan estratgico, que lo difunda en sus discursos, que propicie la asignacin de recursos para la unidad, que otorgue autonoma al coordinador institucional, etc. Estas medidas contribuyen a que la comunidad universitaria visualice esta meta como un esfuerzo comn y tendiente al desarrollo institucional, haciendo posible en trminos operativos su implementacin. Si bien es cierto, la gran mayora de los equipos directivos de las universidades estudiadas haban definido la acreditacin de las carreras como uno de los objetivos centrales de su gestin, esto no siempre se tradujo en acciones concretas. Tal es el caso de universidades en que la unidad de aseguramiento de calidad no cuenta con recursos propios o que debe cumplir con un sin fin de acciones y para ello slo cuenta con un funcionario. 32

Y siempre hubo apoyo de parte del gobierno universitario? -Lo que pasa es que formaba parte de las lgicas del gobierno () hubo un nivel de autonoma toda vez que en el discurso del rector estaba instalado ya el tema de la calidad, digamos, como herramienta de distincin institucional o una inspiracin institucional a distinguirse por calidad digamos considerando que la universidad haba decido que no tena la intencin de desarrollarse en tamao. (Coordinador institucional) La designacin del cargo de coordinador institucional es una decisin determinante en el xito de los procesos, no slo porque su nivel de autonoma depende habitualmente de su trayectoria y la confianza que los cargos directivos pueden depositar en l, sino tambin porque dado lo novedoso del tema en el contexto universitario, la gestin de los coordinadores institucionales ha sido prcticamente una evangelizacin, es decir han tenido que gastar mucho de su tiempo en explicar el procedimiento y sus beneficios a los diversos actores del sistema. Asimismo han debido negociar con las autoridades de las escuelas y especialmente con quienes se oponen al proceso por temor a la estandarizacin de la educacin. En este contexto, es sumamente importante que la persona que asume esta tarea tenga condiciones de liderazgo, que sea capaz de convocar a un grupo de acadmicos y cientficos a involucrarse en una tarea desconocida, con lenguaje desconocido y con una propuesta de evaluacin normalmente muy diferente a la que estaban acostumbrados. Respecto a lo observado en las 5 instituciones, es posible afirmar que: El tamao de la universidad es muy incidente en los resultados del proceso de socializacin del tema. Evidentemente en las universidades pequeas la relacin entre autoridades es ms cercana y personalizada, son menos las carreras que hay que cubrir y normalmente las instancias colegiadas son ms recurrentes, situacin que facilita la comunicacin entre el coordinador institucional y las autoridades de las carreras. Las caractersticas personales de los coordinadores influyen en su aceptacin como lder de un proceso complejo y demandante, desde el nivel de dominio sobre el tema hasta el nivel de confianza que establece con los coordinadores de las carreras, todos son temas relevantes para el xito de su estrategia. La autonoma que logren los coordinadores institucionales es determinante en los resultados, es decir, el coordinador puede desde slo un facilitador tcnico dependiente de las decisiones de vicerrectora o de rectora, hasta una autoridad autnoma en la institucin, con atribuciones para manejar su propio presupuesto y para crear instancias de apoyo al proceso. Ciertamente, a diferencia de la caracterstica anterior sta no depende del coordinador, sino de la poltica institucional.

Tal como nos seala Rodrguez (2001), actualmente se ha integrado el concepto de Liderazgo ejecutivo a la teora organizacional, ello en tanto las capacidades de liderazgo pueden ser un sustantivo aporte a los logros de una autoridad formal, en la medida que logre reconocimiento y aceptacin de las bases. Es decir, el desafo para quienes son asignados a las funciones de aseguramiento de la calidad en las instituciones y en las escuelas, ha sido liderar los procesos de evangelizacin entre cuerpos docentes, equipos administrativos, organizaciones estudiantiles, etc. 33

En las universidades que se caracterizan por un clima cooperativo, de confianza y respeto, los resultados han sido propicios. Tal como se ha podido observar en la investigacin, ha sido muy valorado por las carreras que el coordinador institucional conozca a las personas que estn a cargo el proceso de acreditacin en cada escuela, que est disponible para responder sus dudas y que facilite instrumentos u orientaciones para el proceso. Se ha podido observar tambin, que las carreras demandan condiciones especiales para que sus docentes y administrativos puedan cumplir con las tareas asociadas a la acreditacin. En las cinco universidades estudiadas se identific ste como un tema crtico y si bien es cierto en algunas de ellas se ha avanzado, ninguna parece presentar las condiciones ideales en trminos de horarios, incentivos y otros factores asociados. Nos gustaba mucho tomar decisiones en forma consensuada y que todos participen, incluso yo dira que se da ms de repente, uno invita a la gente y dice: no mira yo prefiero no estar en este comit. Oye que se van a decidir cosas importantes. No pero usted firmen. O sea es mi opinin, nunca hubo un problema que alguien diga: Oh! me marginaron de la reunin, no me dieron informacin, no particip en eso. Eso se ve muy poco. (Coordinador de carrera) En lo que va del proceso, no se ha observado la generacin de algn tipo de alianza entre universidades, ya sea convocada desde las mismas instituciones o desde el organismo central, que tenga como objetivo la socializacin y transmisin de aprendizajes relevantes en la gestin de procesos de calidad. Aunque al interior de las universidades estudiadas, existen algunas iniciativas que podran presumirse como cooperacin- entre ellas, la disponibilidad de la informacin institucional sistematizada por las primeras unidades acreditadas- , aun as, es posible afirmar que no existe una intencin explcita de generar alianzas ni de traspasar el aprendizaje logrado por la unidad, sino ms bien son iniciativas aisladas y tendientes a la eficiencia. b) Componente Gestin Acadmica Hasta ahora hemos hecho un anlisis de los resultados en trminos generales, principalmente referidos a los procesos institucionales respecto a la acreditacin de carreras. A continuacin pasaremos a revisar cmo ha incidido el proceso de acreditacin en las variables asociadas a la gestin acadmica. Para esto tomaremos la clasificacin de Fernando Lolas (2006) desarrollada arriba. Es posible concluir que son principalmente tres los procesos en que se observan cambios relevantes en la mayora de las carreras estudiadas, estos son, monitoreo y seguimiento de resultados, revisin y actualizacin curricular y vnculo con alumnos, ex alumnos y empleadores. En trminos generales, podemos decir que la gran mayora de los representantes de las carreras declaran que uno de los principales aprendizajes de los comits de auto evaluacin fue haber tomado conciencia de la importancia de sistematizar la informacin, los procesos y resultados y, asimismo, respaldarlos con evidencia a fin de asegurar la continuidad de sus iniciativas. Es importante sealar que reconocen que normalmente los resultados de la sistematizacin de la informacin inciden en el mejoramiento de procesos de planificacin, evaluacin, contratacin de profesores y otros. 34

Mira yo creo que hubo una dificultad que a la postre se transforma en una en un plus, que era organizar el material: nosotros tenamos mucho material, tenamos muchas carpetas, pero estas carpetas obedecan a un orden cronolgico, no tenan un no tena una organizacin de acuerdo a esta a temas verdad, entonces nos ayud a organizar el material y darnos cuenta de todo lo que habamos hecho (Coordinador de carrera) Por otra parte, a la hora de ubicar a sus escuelas en las cuatro categoras de aprendizaje organizacional sealadas por la investigadora, la mayora seal encontrarse entre el nivel 2 3, ello en tanto la sistematizacin de informacin se ha transformado en una prctica habitual en cada unidad acadmica, pero adems porque las observaciones de los pares evaluadores en varios de los casos detonaron una reformulacin de los planes acadmicos. Para ello, algunas escuelas designaron comits especiales y otras siguieron trabajando con los equipos constituidos para la autoevaluacin. Yo dira que hay que hay como una autorregulacin, no te dira es completa, fantstica, pero si que est esa semilla ah, y que es una semilla que est germinando, o sea aunque yo no tuviera que acreditarme nunca ms, igual hay cuestiones que estoy revisando permanentemente, o sea de hecho ahora (Coordinador de carrera) Y por ltimo, tal vez con la mayor incidencia de todas las nuevas prcticas que arroj la investigacin respecto a la gestin de las carreras, tenemos el vnculo con ex alumnos y empleadores. Si bien, las carreras debieron generar estos procesos para conseguir su aplicabilidad en el procedimiento de auto evaluacin, es importante sealar que prcticamente todas las carreras sealan aprendizajes y resultados positivos a partir de estas acciones, en tanto les ha permitido generar alianzas, obtener informacin sobre el medio laboral, acceder a plazas de prcticas laborales, conocer sus propios resultados a travs de la ubicacin laboral de sus ex alumnos, e incluso en algunos casos contratar como profesores a ex alumnos destacados. Si bien es posible afirmar que en reiteradas ocasiones las carreras se han encontrado con resultados positivos no esperados, la implementacin permanente de medidas para asegurar dichos procedimientos responde ms a su funcionalidad para las escuelas que a lo que los criterios de acreditacin estiman como mnimo exigible. Ello se traduce en que muchas de las acciones recomendadas en los planes de mejoramiento no se implementan durante varios aos despus de recibido el dictamen de la CNAP, aun cuando los comits estn concientes de los procesos de re- acreditacin que debern enfrentar. Una de las cosas que nos dimos cuenta que nosotros somos sper buenos para innovar y siempre estamos pensando como hacer mejor las cosas, pero nunca evaluamos lo que hacemos. (Coordinadora de carrera) En este sentido, se observa una de las principales debilidades de los procesos en las escuelas: en varias ocasiones se observ que luego del dictamen, las comisiones dejaron de funcionar traspasando las tareas de los planes de mejoramiento a las direcciones de escuela o de departamento. Aun cuando estas ltimas instancias pudieran demostrar un real inters por continuar avanzando en esta direccin, se observan dos fenmenos preocupantes: 35

a) La capacidad de tiempo destinado al trabajo de un director de escuela o de departamento no es la misma que la de un comit destinado especialmente, con lo cual se pone en riesgo la efectiva implementacin de acciones de mejoramiento. b) Mas grave an, es que el aprendizaje logrado por los comits de auto evaluacin no siempre es traspasado a los directores de departamento o de escuela y, esto se traduce en una prdida de recursos, como tambin en un posible cambio de los criterios de trabajo. Uno de los factores que permiten explicar esta discontinuidad en los procesos, es que la mayora de las unidades coordinadoras institucionales colaboran permanentemente con las carreras slo mientras dura el proceso de acreditacin, pero en el transcurso entre la acreditacin y la re acreditacin, la mayora no establece estrategias de continuidad. (Respecto al apoyo de la coordinacin central entre ambas fases) Yo no lo he visto (el apoyo) no lo he visto, por que no ha sido requerido tampoco. Yo creo que la carrera lo nico que quiere es cumplir con estas, estos compromisos de mejora, que si no se acerca a la direccin, no van a recurrir a ella, son por lo general aspectos internos. (Coordinadora de carrera) Si bien es cierto que la acreditacin promueve la autonoma como principio de gestin de las UA al cambiar un modelo de fiscalizacin por uno de monitoreo, el desarrollo de la cultura de autorregulacin an es incipiente y, producto de ello, la mayora de las escuelas reciben su dictamen y luego pierden continuidad en las acciones de mejoramiento. En este sentido es fundamental que la poltica de acreditacin contemple una estrategia de acompaamiento, al menos en las universidades con estructuras ms propensas a este fenmeno a fin de evitar el vicio del sistema. C) Componente Impacto de la poltica Respecto al impacto de la poltica en las universidades estudiadas, es posible generar un anlisis en base a tres elementos, la percepcin de los actores sobre la acreditacin como mecanismo regulatorio, ciertos componentes del proceso como la figura de los pares evaluadores, y, finalmente nociones de calidad instaladas en los actores del proceso. En primer trmino, la mayora de los entrevistados asume que la acreditacin es un proceso que tarde o temprano llegara a las universidades, e incluso que genera ms aspectos positivos que negativos en tanto viene a ordenar un mbito muy descuidado en temas de calidad. Ahora bien, es prcticamente una opinin generalizada el que la acreditacin no ha logrado los resultados esperados en tanto elemento discriminatorio en el mercado, es decir, en el caso de alumnos y postulantes. Segn los coordinadores de carreras e institucionales, ambos grupos conocen el trmino y demuestran nociones bsicas al respecto, pero no lo utilizan como elemento de anlisis para la toma de decisiones. Pareciera ser que la acreditacin es un proceso que an no llega a los postulantes e incluso a los alumnos, generando cierta apata cuando stos ltimos son informados por las escuelas sobre sus resultados.

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Respecto a la iniciativa por comenzar a desarrollar procesos de acreditacin en las carreras, se observa que en la mayora de las instituciones se respet la autonoma de las escuelas. El procedimiento utilizado por los organismos centrales normalmente fue invitar a las escuelas y hablarles sobre los beneficios de la acreditacin. Entre los factores motivantes reconocidos por las mismas coordinaciones de carrera aparece el reconocimiento social o la diferenciacin con sus pares. Respecto al componente de evaluacin externa, es importante sealar que, en algunos casos, sobretodo en las carreras que cuentan con un nmero menor de escuelas a lo largo del pas, normalmente los equipos de trabajo se conocen, tienen experiencias previas y conocen las diferencias de sus enfoques de formacin y trabajo. Esto en ocasiones genera resistencias en tanto se percibe un intento por parte de los pares evaluadores de imponer una visin disciplinaria distinta a la transmitida en el proyecto acadmico en estudio. En efecto, en ocasiones se percibi cierta tendencia a anular el aporte de los informes de pares, ya que se perciba que los esfuerzos realizados por los comits de auto evaluacin se vean truncados por este factor externo. Esta situacin parece ser bastante incidente en la disposicin de las carreras para continuar en el proceso. En cuanto a las nociones conceptuales sobre calidad, a travs de la ltima pregunta de la entrevista en que se solicita a coordinadores de carrera y de universidades que definan calidad, es posible concluir lo siguiente: Al escuchar la pregunta, prcticamente todos reaccionaron de igual manera; demostrndose complicados y afirmando que era un tema complejo. No se identifica una conceptualizacin homognea sobre calidad, algunas se centran en la infraestructura, otras en el desarrollo de competencias, algunas asignan responsabilidad nicamente a los cuerpos acadmicos y otras a todos los actores del sistema. Tal vez un parmetro comn es que la mayora de las definiciones entregadas por los coordinadores aducen coherencia entre lo que se intenta ensear y lo que los alumnos son capaces de realizar al egresar de la universidad. Es posible que esto incida en el anlisis realizado previamente sobre la capacidad que han tenido las autoridades y acadmicos de traspasar el sentido de la acreditacin a sus alumnos. Es difcil pensar que podra haber un impacto importante en este sentido si ni los mismos coordinadores cuentan con una clara definicin al respecto. Este tal vez sea uno de los principales desafos de una segunda etapa de implementacin de la poltica.

Pareciera ser que hay una desconexin entre los procesos que implementan las escuelas a fin de asegurar calidad y su concepcin sobre este trmino. Esto se puede observar en la mayora de las entrevistas, al analizar esta pregunta final. Se puede apreciar una desvinculacin entre la conceptualizacin de calidad y el desarrollo de las respuestas previas, ya que en general no se observ ejemplificaciones sobre los procesos descritos o alusin a los temas tratados en las preguntas anteriores. Si bien a los entrevistados les es fcil hablar sobre procesos y procedimientos, pareciera ser que el concepto que gua dichas acciones no est aun suficientemente arraigado en el discurso institucional.

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Por ltimo, y a modo de oportunidad de desarrollo para la poltica, ha sido posible percibir que los procesos de auto evaluacin de las carreras adoptan matices segn sus caractersticas disciplinarias, es decir, existen ciertas competencias desarrolladas por la profesin que facilitan o dificultan el desarrollo del procedimiento. Llama la atencin entonces, que el organismo central no considere esto a travs de instrumentos y procedimientos ad-hoc a fin de optimizar los proceso Eem..., otro tema es que diferentes carreras tienen diferente... potencial para poder llegar de manera autnoma al proceso, yo no te podra hablar de una cultura nica en diferentes facultades, incluso departamentos acadmicos, hay diferentes posturas.... (Coordinadora institucional) V. Conclusiones y Recomendaciones. Respecto a las hiptesis de la investigacin, es posible concluir: 1-. Se comprueba que gran parte de las carreras se ha concentrado en instalar procesos a fin de cumplir con el procedimiento formal de acreditacin y no en hacer cambios sustanciales en su gestin acadmica. Con todo, aunque la disposicin inicial haya sido cumplir con el procedimiento, se ha comenzado a tomar conciencia de los beneficios de la autorregulacin, con lo que espontneamente las carreras han mantenido algunas de las nuevas prcticas adquiridas con ocasin de la acreditacin. 2-. No se pudo comprobar que las UA que implementaron procesos de acreditacin enfocados en el resultado y no en el proceso fuesen las que obtuvieron menor cantidad de aos de acreditacin. Es posible sealar, sin embargo, que el que algunas carreras se hayan enfocado especialmente en el resultado no significa que no hayan logrado instancias de aprendizaje organizacional y con ello mejorar su capacidad de autorregulacin, aunque normalmente dichas instancias no fuesen planificadas. 3-. Se comprueba que los resultados de acreditacin (cantidad de aos) de las unidades acadmicas no son necesariamente demostrativos de la capacidad e iniciativa que stas tienen para mejorar sus prcticas de gestin acadmica, en tanto esa caracterstica da cuenta de diversos procesos que la acreditacin (y ningn sistema estandarizado) no alcanzan a medir, como por ejemplo, procesos que no estn contenidos en los criterios de acreditacin. La implementacin de la Ley 20.129 de aseguramiento de la calidad marca un hito en los procesos de acreditacin de la educacin superior. Hasta ahora los esfuerzos han estado explcitamente avocados a socializar la importancia de la calidad, de su certificacin y a involucrar a los actores en una nueva cultura. Por tanto, las recomendaciones que se desprendan de esta investigacin son oportunas en tanto el organismo central, las agencias, las IES, alumnos, etc. tienen ad portas, una nueva oportunidad: el comienzo de la segunda etapa del proceso de regulacin de la calidad de la educacin universitaria.

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Es fundamental sealar que el tema de la calidad ha tenido un importante impacto en el sistema, tal vez an no en los estudiantes y postulantes, quizs porque no cuentan todava con el lenguaje ni los conocimientos tcnicos como para entender una materia bastante compleja como esta. Pero ciertamente en la estructura pblica, en las instituciones y en los poderes resolutivos del Estado, el tema ha tomado una fuerza destacable. Como seala Navarro, las experiencias hasta ahora desarrolladas en este mbito, demuestran que las materias de acreditacin han llegado a nuestra educacin para quedarse y para constituirse en el pilar fundamental del aseguramiento de la calidad de la Educacin Superior (Navarro, 2006). En ese sentido el xito de la iniciativa es evidente y as lo reconocieron prcticamente todas las personas entrevistadas en esta investigacin. Ahora bien, tal como hemos sealado, el momento actual es crucial en el perfeccionamiento del proceso. El requerimiento ms urgente es pasar desde una lgica de procedimiento a una de proceso. Hasta ahora se ha visto que el organismo central exige y las unidades acadmicas responden, en la mayora de los casos desde una lgica de cumplimiento, que si bien es cierto normalmente implica el desarrollo de nuevas competencias, no asegura el aprendizaje organizacional ni el mejoramiento continuo de las prcticas de gestin y su consecuente impacto en el mejoramiento de la calidad de la educacin impartida. En este sentido, la lgica de procedimiento est asociada a los sistemas de aseguramiento y al rol de fiscalizador que debe asumir el organismo central, en este caso la CNA y las Agencias. En cambio, la lgica de proceso se asocia con los sistemas de mejoramiento, los cuales si bien es cierto implican mayor cantidad de recursos, aseguran el arraigo de una cultura de mejoramiento continuo, ya que se basan en un aprendizaje permanente. En palabras de Navarro Hemos aprendido que, si bien es cierto hemos avanzado mucho en los procesos de aseguramiento de la calidad, es mucho ms lo que queda por aprender y precisar. Por de pronto, tenemos que poner en cuestin el propio concepto de aseguramiento, que ms propiamente debiera ser reemplazado por el de mejoramiento puesto que, como lo seala Norman Sharp (2005), no basta con dar garantas sobre la calidad de los programas o de la gestin institucional, como lo sugiere el primero de estos conceptos, sino que adems estos procesos deben estar arraigados en la naturaleza misma del aprendizaje efectivo, deben convertirse en parte de su cultura, como seala este autor escocs (Navarro, 2006;122). Si pudiramos visualizar a los actores institucionales del sistema, es decir al organismo central, las agencias y las IES como una gran organizacin, es posible sealar que no hay hasta ahora seales de aprendizaje organizacional. No se observan en la prctica medidas concretas que demuestren la capacidad de traspasar el aprendizaje, ni siquiera de sistematizarlo. Es posible pensar que, luego de ocho aos de implementacin del sistema, haya informacin suficiente respecto a temas que permitieran modelar procesos y roles, como el de los pares evaluadores, las coordinaciones institucionales o los comits de auto evaluacin, como asimismo informacin que permitiera conocer buenas prcticas de auto evaluacin, etc. Sin embargo, estos antecedentes no estn fcilmente disponibles para la generalidad de los practicantes de la acreditacin en las IES.

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Con respecto al mbito comunicacional, se aprecia una falencia importante en tanto la generacin de informacin, como instrumento discriminatorio para la toma de decisiones, es un pilar fundamental para el xito de la acreditacin. Tal como se ha sealado en el captulo de hallazgos, el impacto no ha alcanzado a llegar a los usuarios del sistema. En este sentido podemos concluir dos cosas: por una parte, que las carreras no han logrado involucrar como se esperaba a sus alumnos en los procesos de autoevaluacin. Si bien es requisito para el procedimiento tener reuniones con ellos, tal parece que an no se ha instalado una cultura de calidad y no se ha logrado traspasar el sentido y la relevancia de este trmino. Por otra parte, la poltica tampoco ha logrado socializar completamente el valor de la acreditacin como herramienta de toma de decisiones entre los postulantes a la educacin superior. Respecto de la asignacin de aos de acreditacin (2 a 7) segn resultados logrados, se observa que esta poltica puede introducir una cierta distorsin sobre un atributo, la acreditacin, que es por definicin una variable nominal, y que en esta virtud permite sus efectos discriminatorios: la institucin est o no est acreditada. Los motivos para asignar diferentes rangos de tiempo de acreditacin son tcnicos y difciles de transmitir a la ciudadana, lo cual afecta la calidad de la informacin pblica. El usuario slo sabe si la carrera est o no est acreditada, ya sea por que as lo informa la misma unidad o porque no distingue la relevancia de la segunda parte de la informacin. A continuacin sobre la base de los resultados obtenidos, se hacen dos tipos de sugerencias, unas dirigidas a la CNA, como representante del gobierno y principal organismo regulador del sistema. y otras a las IES. a) Recomendaciones a la CNA. Considerando que la nueva funcin que cumplir la agencia estatal es de carcter descentralizado, es decir hay funciones que externalizar a nuevas agencias privadas, se sugiere que asuma un nuevo rol con nfasis en el mejoramiento del proceso. Para ello proponemos acciones como: Difusin de buenas prcticas para optimizar los procesos de las Universidades, por ejemplo modelos de oficina de aseguramiento de la calidad, o modelos de roles para los actores del proceso. Facilitar equipos formales de apoyo a las carreras destinados especficamente a acompaarlas en la implementacin de sus planes de mejoramiento, por ejemplo en temas como cambios curriculares, perfiles docentes y otros en que normalmente los acadmicos no tienen dominio tcnico sino ms bien disciplinar. Formacin de instancias colaborativas entre IES tendientes a fomentar el intercambio de aprendizaje organizacional y las alianzas estratgicas en esta materia. Formacin y capacitacin en temas transversales asociados a la acreditacin; liderazgo de procesos de aseguramiento de calidad, implementacin de sistemas de informacin, posibilidades de anlisis, etc.

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Los hallazgos de la investigacin han arrojado que las diferencias metodolgicas entre las disciplinas son una oportunidad que al parecer, la poltica no ha aprovechado. En este sentido, se sugiere hacer un diagnstico de las competencias asociadas a cada disciplina en tanto inciden en las capacidades de autoevaluacin y autorregulacin de sus programas docentes. Esta informacin permitir hacer adaptaciones que pueden traducirse en un sistema ms eficiente para las carreras, los coordinadores institucionales y las agencias. Por otra parte, se recomienda a la CNA y a las Agencias acreditadoras, incorporar un componente de acompaamiento a las carreras, en el intervalo entre la acreditacin y primera re- acreditacin. En caso que por financiamiento no sea posible cubrir todo el espectro de unidades acadmicas, por lo menos asegurar el acompaamiento de aquellas carreras ms crticas que logran entre 2 y 3 aos de acreditacin. Tal como sugiere Navarro La experiencia demuestra que cuando los procesos de licenciamiento y de acreditacin se encuentran muy cercanos, dos o tres aos el uno respecto del otro, las instituciones tienden a repetir los antecedentes y hasta las formas de interpretarlos que les sirvi para alcanzar la autonoma. (Navarro, 2006: 115).Es posible pensar que en el caso de la acreditacin y la re acreditacin pasa ms o menos lo mismo, sobretodo si consideramos el agotamiento expresado por las comisiones de auto evaluacin y la tendencia a implementar los cambios en los ltimos meses antes del segundo proceso. La figura de acompaamiento podra asociarse a un rol de asesora, en que el objetivo es acompaar el proceso y ofrecer una retroalimentacin permanente a las carreras. Estas asesoras pueden aprovecharse como instancia de transferencia de buenas prcticas y modelajes. Asimismo, el informe que este asesor entregue a la comisin para evaluar la re- acreditacin contribuir a conocer la calidad del proceso y no solamente los resultados logrados. La percepcin de los resultados de los informes de los pares evaluadores es tal vez una de las debilidades ms importantes del sistema. Si bien es cierto se ponen en juego factores subjetivos asociados a la percepcin de los actores, sera importante establecer estrategias que permitieran reducir el flanco de dudas. En este sentido, parece ser que los conocimientos y capacidades que debe tener un par evaluador, no slo deben estar asociados a la disciplina y a la formacin pedaggica, sino tambin debe ser capaz de evaluar coherencia de planes estratgicos y proyectos institucionales, debe tener capacidad de abstraccin y habilidades sociales superiores en tanto debe reflejar respeto por un proyecto educativo del que tal vez, en su rol como acadmico de otra institucin, discrepe, etc. La seleccin de pares evaluadores parece hacerse hasta ahora nicamente en base a criterios de experticia, tal como seala un par evaluador, Hay un momento de invitacin inicial, que es bastante aleatorio, o sea yo creo que la gente de la CNAP se mueve en base a, datos, a contactos, a conocimientos previos, a sugerencia que le hace gente mas cercana a ellos, o sea, el primer momento de seleccin de un par evaluador es bastante fortuito. En este contexto es recomendable complejizar los criterios de seleccin de los pares evaluadores y agregar competencias genricas que permitan reducir la resistencia de las carreras, sobretodo en mbitos disciplinarios pequeos. Asimismo, perfeccionar el sistema de monitoreo y capacitacin de estos actores. Por otra parte, se sugiere buscar una estrategia de apoyo al proceso, que permita aprovechar el aprendizaje de los pares evaluadores. Por ejemplo, tal vez ellos podran estar a la cabeza de las instancias de capacitacin y modelaje de los coordinadores de carreras e institucionales. 41

Finalmente, sabemos que es deber del organismo central asegurar un sistema de informacin eficiente, funcin que hasta ahora slo se ha remitido a la publicacin de datos. Si se espera que esos datos sirvan a la poblacin como un instrumento para la toma de decisiones, es fundamental que se entreguen procesados. El alto impacto que tienen los medios de comunicacin, prcticamente nico medio por el cual los usuarios acceden a informacin sobre el sistema en la actualidad, pone en riesgo la objetividad de la informacin que arrojan los estudios y en muchas ocasiones se pueden apreciar interpretaciones antojadizas o parciales, por lo tanto perfeccionar el rol todos los actores del sistema en este punto es urgente. Tal como sugiere Navarro, la funcin de informacin debera estar instalada en diversos actores, por una parte el Ministerio de Educacin, por otra en las propias instituciones de educacin superior y, finalmente, en entes pblicos y privados de distinta naturaleza pero vinculados al campo de las informaciones en educacin (Navarro, 2006: 109). Si cada uno de estos actores asegurara la entrega de informacin procesada y a travs de medios efectivos, se facilitara al usuario la triangulacin de datos y se propendera a una toma de decisiones basada en ellos. b) Recomendaciones a las instituciones de educacin superior. Pareciera ser que uno de los temas crticos en la optimizacin de los resultados de las universidades es que han debido desarrollar competencias despus de haber instalado los procedimientos de aseguramiento de la calidad y tal vez el efecto ms grave es que la mayora de ellas, sobretodo en el caso de las instituciones ms grandes, no cuentan con un panorama diagnstico sobre los recursos de su propia institucin para fines de enfrentar procesos de cambio. En este sentido, se sugiere a las instituciones implementar el modelo de anlisis propuesto por Rosabeth Kanter, Barry Stein y Tood Jick (1992), denominado por sus autores como El modelo de los tres grandes. Este modelo considera: a) Tres tipos de movimiento: el movimiento de la organizacin como un todo, en referencia al movimiento del entorno. El movimiento de las partes de la organizacin respecto de las otras, durante el crecimiento, envejecimiento y ciclo de vida de la organizacin. Finalmente el movimiento que resulta de la lucha por el poder y el control entre individuos y grupos de la organizacin. b) Tres formas de cambio: cambios de identidad en la relacin entre la organizacin y su entorno; cambios de coordinacin que se refieren al ordenamiento interno de las partes que conforman la organizacin; cambios en el control, referidos a la dimensin poltica. Las coaliciones dominantes, los intereses que se imponen, etc. c) Tres roles de accin en el proceso de cambio: estrategia de cambio. Preocupado de la vinculacin entre la organizacin y su entorno y de orientar el movimiento de la organizacin en ese entorno (generalmente altos ejecutivos); gestor y ejecutor del cambio, que es un rol dedicado a la implementacin del cambio y la coordinacin interna de las partes (normalmente mandos medios); receptor del cambio, personas que son afectadas por los cambios, pero que no tienen mucha posibilidad de influir sobre ellos (habitualmente personas de los ltimos escalones de la jerarqua) (Rosabeth Kanter, Barry Stein y Tood Jick ,1992, en Rodrguez, 2001:230) 42

Este modelo permitira a las universidades y carreras analizar las condiciones para el cambio, las principales dificultades previsibles y establecer, a partir de ello, estrategias para enfrentarlas. Asimismo, permitir identificar los principales recursos y oportunidades con lo cual se podra optimizar sus resultados. Por otra parte, es posible afirmar que al cabo de ocho aos de implementacin del sistema, ya es posible observar modelos exitosos en varios aspectos asociados a la implementacin de la poltica. En este sentido, es posible sugerir un modelo de caractersticas que normalmente aseguran mejores resultados a las oficinas de aseguramiento de la calidad. Si bien no es posible aspirar a un modelo nico de oficina, dada la relevancia del contexto estratgico y estructural de cada institucin, s es posible sugerir el anlisis de las siguientes variables. Unidades que contemplen todas las funciones de anlisis institucional y acreditacin concentradas: se ha podido apreciar que la decisin de concentrar estas funciones optimiza la eficiencia de los procesos y la rigurosidad de los resultados, y asimismo contribuye a evitar duplicidad de informacin. Unidades autnomas, con dependencia directa de la rectora y con apoyo explcito de las mximas autoridades de la universidad. En este sentido, se ha podido apreciar que la transparencia y credibilidad de las oficinas pasa en ocasiones por su dependencia y autonoma, por la percepcin que tenga la comunidad universitaria al respecto y por el respaldo de las autoridades sobre todo en situaciones crticas o en toma de decisiones. Unidades que cuentan con el personal y los recursos permanentes como para colaborar con las carreras, tanto en el proceso de acreditacin, como en la implementacin de los planes de mejoramiento. Unidades con capacidad predictiva y capacitadas para diagnosticar la situacin interna: recursos, oportunidades de cambio, posibles resistencias, etc. Como asimismo la situacin externa: benchmarking, amenazas del entorno, temas emergentes, etc.

Adems, se ha observado que la estructura de las oficinas institucionales normalmente son centralizadas, y que si bien existen comits de auto- evaluacin en cada escuela, esta figura ha surgido en la coyuntura y no cuenta con las condiciones necesarias para funcionar permanentemente. En este sentido se sugiere implementar un modelo descentralizado, es decir que la oficina institucional cuente con representantes en cada escuela, que tengan horas destinadas a esta funcin e incluso, segn el financiamiento lo permita, personal administrativo de apoyo a sus labores, considerando que gran parte de las funciones que deben desarrollar son de carcter administrativo y no acadmico. Este ltimo punto aborda un tema detectado en prcticamente todas las instituciones entrevistadas para esta investigacin: el requerimiento de condiciones administrativas para llevar a cabo los procesos de acreditacin. La prioridad de este tema en el plan estratgico de las universidades debe necesariamente traducirse en aspectos operativos como son la asignacin de personal, la asignacin de fondos para capacitacin, la asignacin de horas para las coordinaciones de escuelas, la adquisicin de textos o materiales, contratacin de asesoras, etc.

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VI. Referencias bibliogrficas. a) Libros y monografas. ACAP, Estudio internacional sobre criterios e indicadores de calidad de las universidades. (2006) Granada: ACAP. Banco Mundial, Construir Sociedades de Conocimiento: Nuevos Desafos para la Educacin Terciaria, (2003) Washington: Banco mundial. Bernasconi Andrs (2004), Tendencias de cambio en la acreditacin de escuelas: los casos de EEUU, Australia y British Columbia, Universidad Andrs Bello, Santiago, pp. 1-8 Bernasconi Andrs, Rojas Fernando (2003) Informe sobre la Educacin Superior en Chile, Universidad Andrs Bello, Santiago, pp. 17. French Wendell, Bell Cecil (1996), Desarrollo organizacional, Prentice- Hall, Mxico DF, pp. 27-30. IESALC, Informe sobre la educacin superior en Amrica latina y el caribe 20002005, (2006), Caracas: IESALC Lepeley, Mara Teresa (2003) Gestin y Calidad en Educacin, un modelo de evaluacin. Editorial Mc Graw Hill, Mxico DF, pp. 67- 69. Rodrguez Daro, (2001) Gestin organizacional. Cambio Organizacional, Ediciones Universidad Catlica de Chile, Santiago, pp. 215- 238. Rodrguez, Daro, (1999) Diagnstico organizacional. Ediciones Universidad Catlica de Chile, Santiago, pp. 31-63,165-186. Romero, JJ (2005), Introduccin a la regulacin , Universidad Alberto Hurtado, Santiago, pp. 6-7. Senge Peter. (2000) La Danza Del Cambio. Los Retos de Sostener el Impulso en Organizaciones Abiertas al Aprendizaje. Editorial Norma S.A., Colombia. b) Revistas. Armanet, Pilar, (2004) Por qu asegurar calidad? Calidad en la Educacin CSE, (21), pp. 107- 122. Atria, Ral, (2005) Diversidad, Regulacin y Universidad Pblica. Revista de Sociologa Universidad de Chile, (19), pp. 71 85. Fischer R. y Serra, P, (2002) Efectos de la privatizacin de servicios pblicos en Chile: caso sanitario, electricidad y telecomunicaciones, Serie Economa. Departamento de Ingeniera Industrial, Universidad de Chile (186), pp 2. Gairin J, (2000) Cambio de cultura y organizaciones que aprenden, Revista Educar, Departamento de pedagoga aplicada, Universidad autnoma de Barcelona, pp 7. Gonzlez Luis Eduardo, (2005) El impacto del proceso de Evaluacin y Acreditacin en las Universidades de Amrica Latina., IESALC/ UNESCO, (298), pp. 10- 20. Hoecht, Andreas, (2006) Quality assurance in UK higher education: Issues of trust, control, professional autonomy and accountability, Higher Education Portsmouth Business School, (51), pp. 541- 563. Korniejczuk, Vctor Andrs (2003) La acreditacin de la Educacin Superior presencial y a distancia en Estados Unidos y Mxico, Revista de educacin a distancia (7), pp. 5. 44

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Consejo de Rectores de Universidades Espaolas, CRUE. Tratados internacionales en mbito educacin superior. Disponible en www.crue.org/pdf/UE-ALC/cooperacionUEAmLatinacaribe.pdf Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. IESALC. Disponible en www.iesalc.unesco.org.ve Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educacin Superior, MECESUP, Cifras y antecedentes de la poltica de educacin superior en Chile. Disponible en
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Society for Organizational Learning, SOL. Aprendizaje organizacional. Disponible en www.solonline.org Superintendencia general de Valores de Costa Rica, SUGEVAL. Nociones de autorregulacin. Disponible en www.sugeval.fi.cr/esp/serinv/serglosario.html Universidad de la Frontera, UFRO. Antecedentes de la Institucin. Disponible en www.ufro.cl Universidad de Santiago de Chile, USACH. Antecedentes de la Institucin. Disponible en www.usach.cl Universidad de Ciencias de la Comunicacin, UNIACC. Antecedentes de la Institucin. Disponible en www.uniacc.cl Universidad Diego Portales, UDP. Antecedentes de la Institucin. Disponible en www.udp.cl Universidad de Valparaso. Antecedentes de la Institucin. Disponible en www.uv.cl 45

VII. Anexos Anexo 1: Pauta de entrevistas a coordinadores institucionales Pauta de Entrevista Coordinadores Institucionales 1-. Historia de la unidad Ubicacin de la unidad en la estructura institucional (Dependencia directa, nivel de autonoma) Dotacin de recursos Otras funciones (Acreditacin institucional, anlisis institucional, monitoreo acadmico, etc.) Validacin por parte de las UA Caractersticas del proceso de insercin en la estructura institucional (Principales estrategias) 2-. Proceso Obstaculizadores y facilitadotes Principales aprendizajes y cambios Ubicacin en los cuatro niveles Caractersticas de autorregulacin Funciones de la unidad en perodos de transicin Avances del Plan de mejoramiento entregado a CNAP 3-. Poltica Perspectiva general del proceso - Poltica - - Regulacin - Ley Definicin de calidad de la educacin Propuestas de mejoramiento de la gestin institucional y del organismo pblico (CNAP)

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Anexo 2: Pauta de entrevistas a coordinadores de carreras

Pauta de Entrevista Universidad: Escuela: Entrevistado: Cargo: 1-. Historia de la escuela 2-. Estructura de la escuela 3-. Proceso de acreditacin, resultados 4-. Vnculo con la UCV, Direccin de calidad. 5-.Nuevos ritos /costumbres a partir del proceso de autoevaluacin aprovechan la info para otros procesos? Vnculo oficial con los actores (alumnos, profesores, directivos, etc.)? Distingue nuevos procesos de gestin acadmica (planificacin, rediseo, gestin, evaluacin, seguimiento, etc.)? evaluacin del proceso Medicin de resultados/ periodicidad? (satisfaccin alumnos, mejoramiento de procesos, satisfaccin empleadores, etc.) Cambios estructurales? ( Plan de desarrollo, perfil del alumno, currculo, etc.) Refuerzo frente a dificultades identificadas en el proceso

6-. Identifique el nivel en el cual catalogara el resultado alcanzado por su escuela: A. Responde al procedimiento: Todas aquellas IES que se someten al proceso de autoevaluacin cumpliendo con las tareas en funcin del plazo y del logro de la acreditacin. B. Genera informacin: Todas aquellas IES que para el cumplimiento de la tarea, sistematizan y generan un sistema de informacin que queda disponible pblicamente para otros procesos. C. Reingeniera: Todas aquellas IES que luego de someterse al proceso de autoevaluacin, aprovechan la informacin para generar cambios estructurales, es decir, estn dispuestas a invertir recursos en su desarrollo hacia mejores y permanentes niveles de calidad. D. Autorregulacin: Todas aquellas IES que generan propios sistemas de regulacin de la calidad de sus servicios. 8-. QU PAS CON LA COMISIN DE AUTOEVALUACIN POST ACREDITACIN? QU SEGUIMIENTO SE LE DA Y CMO SE APROVECHA SU APRENDIZAJE? 9-.Describa en acciones concretas dos situaciones que caractericen el modo de accionar previo al proceso de autoevaluacin y los cambios posteriormente a este proceso. 10-. Postulantes preguntan por la acreditacin? Reaccin de alumnos, hablan del tema?, hacen la diferencia entre cantidad de aos? 11-. Apoyo de la Dircal en el proceso posterior a la acreditacin. 12-. Propuestas al sistema y a la DIRCAL 13-. Concepto de calidad.

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Anexo 3: Experiencias Internacionales en Aseguramiento de la Calidad Institucional y de programas.

Pas USA Descripcin No existe un organismo centralizado que ejerza control sobre el sistema educacional, cada estado define el procedimiento y los respectivos organismos para cumplir con ese rol.Importante nivel de autonoma de las instituciones. Gran cantidad de agencias regionales o nacionales no gubernamentales Council of Higher Education Acreditation (CHEA) es el organismo que regula y acredita a las agencias, su objetivo es resguardar lineamientos generales para todos los estados. Acreditacin es voluntaria. Sistema de acreditacin tiene tres objetivos, por una parte asegurar el cumplimiento de criterios y estndares de calidad, por otra generar informacin pblica que oriente la seleccin de los postulantes y finalmente contribuye a la orientacin para efecto de la distribucin de crditos. Dos tipos de acreditacin: Institucional o de programas El procedimiento cuenta con las siguientes etapas: Estndares X Informacin X

1. 2. 3. 4.

Definicin de estndares Auto evaluacin Evaluacin de pares expertos. Publicacin del carcter de acreditacin o preacreditacin. 5. Seguimiento durante la vigencia de la acreditacin. 6. Reevaluacin Alemania Existen agencias privadas encargadas de la acreditacin (por lo menos seis) A su vez, estas son acreditadas por el Accreditation Council (Akkreditierungsrat) es una agencia no gubernamental responsable de acreditar a las agencias y, cuando se solicita, tambin acredita programas. Estas agencias trabajan sobre la base de estndares de acreditacin El procedimiento cuenta con las siguientes etapas: 1. La institucin propone el programa que quiere acreditar a travs de un documento de diagnstico a la agencia seleccionada, considerando los estndares definidos por esta. Un equipo evaluador de la agencia revisa el documento. El mismo equipo visita la institucin. La agencia recomienda al Accreditation Council respecto al dictamen, que puede ser acredita, acredita condicionadamente, no acredita. Accreditation Council emite el veredicto y el informe final. Nacional Institution for Academia Negrees and University Evaluation (NIAD) es una agencia gubernamental pero autnoma en sus funciones. Comienza a desarrollar acreditacin de carreras y programas en 1991. Adems de acreditar carreras y programas, acredita

2. 3. 4. 5. Japn

48

 1. 2. 3. 4.

instituciones pblicas. El procedimiento consta de las siguientes etapas: Definicin de estndares Auto- evaluacin segn estndares. Evaluacin externa Informe con el veredicto final. La Institucin encargada de la acreditacin institucional y de programas es Postsecondary Education Quality Assesment Borrad (PEQAB). Comienza a desarrollar sus funciones en el ao 2000. Agencia Gubernamental no autnoma. Su principal objetivo es informar respecto a la suficiencia de la oferta de educacin superior. El procedimiento es el siguiente:

Canad

Francia

1. Definicin de estndares 2. Auto- evaluacin Evaluacin externa en base a estndares. Es el Comit Nacional dEvaluation (CNE) el encargado del proceso de evaluacin y de las IES pblicas del pas. Sus miembros son designados por el Presidente de la repblica pero el organismo es autnomo. El comit informa directamente al presidente de la repblica y no al ministerio de educacin. El mbito de accin del comit son todas las instituciones pblicas de carcter cientfico y de naturaleza acadmica, cultural o vocacional, entre ellas universidades, ecoles y otras instituciones dependientes de otros ministerios. El procedimiento de evaluacin es el siguiente: 1. 2. 3. 4. Autoevaluacin de las instituciones Evaluacin externa Anlisis en base a datos cuantitativos y a indicadores. Evaluacin cualitativa a cargo de expertos Es el Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) el encargado de verificar las condiciones generales de funcionamiento de las Instituciones y escuelas de Educacin Superior. El procedimiento es el siguiente:

Brasil

1. Autoevaluacin 2. Evaluacin externa. Sudafrica Es el Higher Education Quality Comitte (HEQC) el encargado de asegurar la calidad de las universidades y programas. Orgaismo autnomo creado en 1997. Sus funciones son la evaluacin de insttuciones pblicas y privadas Las etapas del procedimiento son las siguientes: 1. 2. 3. 4. Definicin de criterios y estndares Autoevaluacin Visita de expertos Dictamen final

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Fuente: ACAP, 2006; 42 50

Anexo 4: Bibliografa recomendada para el anlisis del tema

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