CI CIA COG ITIVA A CO CEPO ROSCHIA A E O DESE VOLVIME TO DA LI GUAGEM ORAL Cognitive Science in Roschs Conception and the

Development of Oral Language Eliza Viegas Brilhante da Nbrega*

Resumo: este trabalho buscamos refletir sobre a cognio na perspectiva roschiana, passando pelas concepes clssica, prototpica e chegando concepo terica. Para tanto, partimos do conceito de cincia cognitiva e procuramos tambm fazer uma ponte entre o pensamento roschiano e o desenvolvimento da linguagem oral, sob a tica de teorias de aquisio e desenvolvimento da linguagem, incluindo, de modo especial, a fonologia. Palavras-chave: Aquisio, linguagem e cognio. Abstract: In this article we focus

on cognition in the roschian perspective, studying from the classic and prototype conceptions to the theoretical one. For this, we depart from the cognitive science concept and also make a bridge between the roschian thought and the development of oral language, in regard to language acquisition and development theories, including, in a special way, the phonological approach. Key words: Acquisition Language Cognitive Science

1. Cincia cognitiva A cincia cognitiva interessa-se pelo estudo da mente, que, nos ltimos anos, deixou de ser tratada exclusivamente pela filosofia (epistemologia e filosofia da mente) e passou a existir como um novo campo interdisciplinar, incluindo, portanto, investigaes de outras cincias, como a da Lingstica (lingstica cognitiva), da Psicologia (Psicologia cognitiva), da (Neuro)biologia (neurocincia e teoria da
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Aluna de Mestrado pelo Programa de Ps-Graduao em Lingstica- PROLING da Universidade Federal da Paraba-UFPB Joo Pessoa V. 6 N 1 Jan/ Dez 2008 53-70

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evoluo), da cincia da computao (inteligncia artificial e modelo conexionista) e da Antropologia. Desta forma, para atingir seu objetivo de tentar compreender a estrutura e o funcionamento da mente humana, aborda desde a filosofia at a criao de modelos computacionais, incluindo tambm estudos na rea da aquisio da linguagem. (TRASK, 2004; OLIVEIRA & OLIVEIRA, 1999). Apesar de no podermos datar seu surgimento com preciso, Oliveira & Oliveira (op cit) afirmam que ela surgiu h cerca de 35 anos, nos Estados Unidos, decorrente, principalmente, da inveno dos modernos computadores, durante e logo aps a Segunda Guerra Mundial, e devido ao enfraquecimento da estratgia behaviorista na Psicologia. No entanto, no Brasil, s h pouco mais de cinco anos que ela comeou a marcar sua presena em grupos de estudo. Para Levinson (1995), as questes centrais nas cincias cognitivas so referentes, especialmente, epistemologia (como e o que ns conhecemos) e a como ns processamos a informao, ou seja, a natureza das representaes mentais do mundo exterior (o reconhecimento visual de objetos, o sentido de reaes, aes futuras etc...). Para tanto, tem-se feito uso de estudos comparativos da cognio. Na sua concepo, uma das metas que a cincia cognitiva pretende atingir , inicialmente, redimensionar os esforos tericos, fazendo seguir um vis de cognio como um sistema que medeia a relao entre o organismo e o meio ambiente. Um segundo passo reconhecer que dialogamos com interaes sistemticas entre dois sistemas que normalmente so estudados independentemente: os sistemas cognitivos e sociais. Teramos, ento, uma abordagem sciocognitivista, como deixa claro Salomo (1999). 2. Concepo roschiana O estudo dos conceitos uma das linhas de pesquisa da cincia cognitiva, cuja pesquisadora pioneira, nesta rea, a antroploga e psicloga Eleanor Rosch. Seus trabalhos, datados no incio da dcada de 70, ficaram tambm conhecidos como tradio roschiana. Douglas Medin (1989 apud Oliveira 1999), estratifica a tradio roschiana em trs etapas. A primeira a concepo clssica, que compreende desde Aristteles at princpios da dcada de 1970. De 1970 at por volta de 1985 predomina a concepo prototpica ou probabilstica e, por fim, de 1985 at os dias atuais, encontramos a
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concepo terica. 3. A concepo clssica A concepo clssica de conceitos , como afirma Oliveira (1999), um pressuposto fundamental da lgica aristotlica e predominou durante quase toda a histria da lgica e da filosofia. Nesta viso, os conceitos possuem uma natureza binria, do tipo tudo-ou-nada, no sentido de que eles so absolutamente precisos, no tendo meio termo. Ao admitir que a categoria seja composta de propriedades necessrias e suficientes, tal concepo trabalha com as semelhanas e desconsidera as diferenas porque, quando surgem, se enquadram em outras categorias. Esse posicionamento nos faz concordar com Lakoff (1987) quando diz que a perspectiva aristotlica objetivista, por prever a realidade. Uma outra caracterstica dos conceitos que eles consistem em um conjunto de atributos, ou propriedades, individualmente necessrias e conjuntamente suficientes. Neste sentido, o estudo da linguagem se manifesta no domnio da semntica. Para a semntica formal, as coisas s possuem um nico significado, ou seja, por ter uma viso objetiva das coisas, elas no podem significar algo em um contexto e ter um significado diferente em outro. Essa concepo clssica instalou-se na psicologia por volta dos anos 1920, e influenciou tanto a tradio cognitivista (anterior cincia cognitiva) como a behaviorista, com a pressuposio de que determinado tipo de experimento, com suas possveis variaes, estaria no centro das investigaes sobre os conceitos. Desta forma, os conceitos seriam concebidos como conjuntos de propriedades ou atributos, frutos do experimento. Nesta perspectiva clssica, os psiclogos puderam estudar vrios aspectos presentes durante o processo de descobrimento de conceitos, como as estratgias utilizadas pelos sujeitos e o nmero de tentativas necessrias para a descoberta de determinado conceito em funo da idade e escolaridade desses sujeitos, da complexidade dos conceitos etc. De acordo com Oliveira (1999), experimentos foram utilizados no somente na tradio behaviorista, mas tambm pelo scioconstrutivista Vygotsky e pelos americanos: Bruner, Goodnow e Austin. A concepo clssica nos estudos dos conceitos tambm esteve presente nos estudos do cognitivista Piaget.
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4. A concepo prototpica O princpio fundamental do primeiro estgio da tradio roschiana o de que os conceitos, em geral, so verdadeiramente descritos pela concepo prototpica e no pela concepo clssica. A concepo clssica foi veementemente questionada pela concepo pragmtica de Wittgenstein, quando afirmou que no existe algo comum a todos os jogos, o que h so semelhanas e afinidades, que surgem e desaparecem ao compararmos diversos tipos de jogos. Se no existe uma caracterstica comum a todos os jogos, ento, questionvel afirmar o conceito de jogos como sendo um conjunto de propriedades necessrias e suficientes. Wittgenstein considerado o precursor da revoluo pragmtica roschiana porque Rosch j tinha conhecimento das suas idias e reconheceu sua dvida para com ele. Orientanda de Roger Brown, atravs do estudo das cores, Rosch se voltou para o projeto de encontrar evidncias empricas favorveis para a hiptese de Sapir-Whorf, tambm conhecida como Princpio da Relatividade Lingstica que diz, segundo Oliveira (1999), que a estrutura cognitiva de um ser humano depende fortemente de sua lngua materna, ou seja, que a lngua materna condiciona como uma pessoa enxerga e vive o mundo. No entanto, com os resultados desta pesquisa descobriu-se que as cores focais no variam de lngua para lngua, de cultura para cultura, porque refletem uma caracterstica bsica, estrutural do aparelho visual humano e, por isso, constituem um universal cognitivo. Inspirada pelas idias de Wittgenstein, Rosch generalizou para todos os conceitos algumas das caractersticas que tinha encontrado nos conceitos de cor, com a idia de que um conceito aplica-se a uma entidade em um certo grau, havendo casos mais ou menos tpicos, sendo que, para cada conceito, h um que representa o pice da tipicidade, sendo denominado por Rosch de prottipo do conceito. Desta forma, ela foi de encontro concepo clssica que, como j foi explanado, identifica conceitos com conjuntos de propriedades necessrias e suficientes e considera que um conceito ou bem se aplica, ou no se aplica a uma entidade. Pelo fato de ela atribuir aos conceitos uma natureza contnua e gradual, existem muitas variaes na natureza dos prottipos: para cada conceito existem representantes mais ou menos tpicos. Assim, ou a entidade no ser um exemplar do conceito, ou ser um caso
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limtrofe, ou ser um exemplar menos ou mais tpico. Se, por um lado, entendemos que na sua concepo as propriedades que constituem os conceitos no so necessrias e suficientes, mas constituem um prottipo, por outro, ela no deixa claro a diviso entre os que so e os que no so exemplares de um conceito. Mas, por assim admitir, ela desconsidera a concepo da sociolingstica que trabalha com a idia de que a lngua est em constante mudana e no h o melhor representante daquela lngua (categoria), em determinada regio, por exemplo. importante ressaltar que, com a antropologia cultural e a Sociolingstica, a partir da dcada de 60, houve uma mudana de viso de cultura universal para o relativismo cultural. Pela sociolingstica, as categorias e a cognio seriam motivadas socialmente, no arbitrrias e dependentes da cultura. Rosch tambm no concorda que haja arbitrariedade da cognio, mas, para ela, h arbitrariedade lingstica e devido ao ltimo posicionamento que ela se distancia da sociolingstica. Dentre os resultados experimentais realizados por Rosch, os da tipicidade foram os que tiveram maior impacto. Por exemplo, na cultura urbana ocidental, dificilmente as pessoas discordam que a ma seja uma fruta mais tpica do que a jaca ou que a pomba seja uma ave mais tpica dos que o avestruz. Rosch e seus colaboradores estabeleceram, por meio de experimentos, tabelas dos graus de tipicidade para inmeros conceitos. Passaram a estudar correlaes entre eles e vrios aspectos dos processos cognitivos. Tiveram, por exemplo, os seguintes resultados: -quanto mais tpico um caso, mais rapidamente ele categorizado e menor o nmero de erros; -os subconceitos mais tpicos so mencionados mais cedo e/ou com maior freqncia; -o processo de aprendizagem mais eficiente quando ocorre exposio inicial apenas a casos tpicos. Se fizermos uma conexo dessas concluses a que Rosch (1999) chegou com fatores socioculturais envolvidos com a aquisio fonolgica do portugus brasileiro, podemos observar que a linguagem ocorre de forma organizada, embora no uniformizada. Por exemplo, Launay (1989), ao discutir sobre o desenvolvimento lingstico, deixa claro que a criana adquire primeiramente vogais, consoantes, slabas, palavras e, por fim, frases e que o adulto tem uma participao direta neste trajeto, a partir do momento em que fala com
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a criana e d sentido s suas primeiras emisses orais, alm de repetilas. Para a mesma autora, atravs da repetio da linguagem da criana e da significao dessa linguagem por parte do adulto, juntamente com a imitao do adulto por parte da criana que a linguagem infantil vai se organizando. Sabendo da fundamental importncia do lxico que a criana est exposta para a organizao da linguagem oral, Cristfaro-Silva & Gomes (2005), ao estudarem sobre o onset complexo no portugus brasileiro, afirmam que tem mais cv do que ccv e tem mais crv do que clv. Levando em considerao o prprio desenvolvimento dos rgos envolvidos na fonao e articulao oral, assim como a freqncia de exposio lexical, juntamente com os casos mais tpicos, podemos entender o porqu da aquisio de cv ocorrer antes da crv, assim como ser mais fcil a criana falar palavras com clv do que com crv. No nosso ponto de vista, isto se d no s partindo da ordem de facilidade-complexidade para a aquisio da linguagem frente ao desenvolvimento dos rgos fonoarticulatrios, mas, tambm, partindo daquilo que est mais prximo da realidade socilingstica das mesmas, ou seja, justamente o padro cv. Frente ao exposto, fcil compreendermos o porqu de determinada tcnica1 facilitadora para a aquisio do erre nos encontros, utilizada em terapia fonoaudiolgica, funcionar positivamente, pois parte daquilo que a criana tem mais contato/vivncia, para determinado padro mais complexo e menos usual. Assim, praxicamente e cognitivamente, esses casos (cv) so processados de forma mais rpida e as vogais no vo atuar como empecilho na aquisio de determinados fonemas pelo fato de constiturem, no portugus, o ncleo da slaba. Desta forma, entendemos que para agirmos como facilitadores da aprendizagem e estimuladores da linguagem necessrio
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Esta tcnica consiste no seguinte: a criana silabifica o encontro consonantal que ainda no consegue falar (ou no adquiriu), como por exemplo: pa-ra ao invs de pra. A terapeuta solicita que a criana pronuncie lentamente uma seqncia de emisso do pa-ra e, aos poucos, pede que aumente a velocidade dessa emisso, at que, a um dado momento, surte o efeito desejado, pois a criana consegue falar to rpido que emite pra ao invs de pa-ra. A escolha de palavras e fonemas utilizados para se trabalhar essa silabificao deve partir da realidade/do contexto da criana, respeitando, tambm, seus interesses e desenvolvimento orgnico. Neste sentido, a interao e a sintonia com a realidade da criana faz toda a diferena na terapia. DLCV Joo V. 6 N 1 Jan/ Dez 53-70 Pessoa 2008

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considerarmos os fatores socioculturais da criana, partindo de casos ou conceitos mais tpicos para os menos tpicos, ou seja, da realidade mais prxima em direo aos conceitos mais distantes (novos), por vezes, mais abstratos. 5. Conceitos bsicos A noo de conceito bsico uma importante contribuio de Eleanor Rosch, apesar de ela usar tambm o termo categoria bsica, ora para significar a mesma coisa que conceito bsico, ora com sentidos diferentes. No entanto, Oliveira (1999, p. 31), ao usar essas terminologias, refere-se s seguintes denominaes: conceito aquilo que representa. No contexto psicolgico, uma entidade mental. J a categoria, aquilo que representado. Por exemplo, a categoria co um conjunto de todos os ces como entidades do mundo externo e, portanto, no-mentais. Tanto na concepo clssica como na prototpica, os conceitos de cada domnio so estruturados em taxonomias, que podem ser cientficas, como, por exemplo, a classificao biolgica (espcie, gnero, famlia...) ou no-cientficas, presentes nas linguagens naturais (no senso comum), como, por exemplo, o conceito de artefato (objeto construdo pelo homem) que, a partir dele, existem hierarquias. Na lgica aristotlica, h uma uniformidade dos nveis taxonmicos, pois cada nvel de uma taxonomia s se distingue dos outros por uma posio hierrquica, mais alta ou mais baixa, mais geral ou mais especfica. Afirmar que em cada taxonomia existe um nvel bsico (especial), que se distingue dos demais por uma srie de particularidades cognitivas, foi a grande descoberta de Rosch. Os conceitos pertencentes ao nvel bsico so os conceitos bsicos. Ela tambm introduziu as noes de nveis e conceitos superordenados e subordinados. Por exemplo, carro um conceito bsico, veculo um conceito superordenado e carro esporte um conceito subordinado. Assim, chegou-se a algumas concluses no tocante aos conceitos bsicos: -so aprendidos primeiro pelas crianas antes dos conceitos subordinado e superordenado; -as crianas gastam menos tempo para identific-los do que os outros tipos de conceitos; -correspondem ao nvel mais alto para o qual uma nica
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imagem mental associada ao conceito como um todo. Ao aprendermos as categorias por ordem, partindo de um nvel bsico, poderemos, ento, pensar em relacionar este pensamento roschiano com a concepo de estgios piagetianos ou at mesmo com os desenvolvimentos real, proximal e potencial vygotskyanos, que sero discutidos mais adiante. 6. A concepo terica Como j foi elucidado, algo em comum que se encontra tanto na concepo clssica como na prototpica a defesa de que os conceitos so vistos como conjuntos de propriedades. Tal postura diferencia-se da concepo terica que, alm de comungar com esta viso dos conceitos, considera que eles so constitudos de relaes com outros conceitos, formando redes ou tambm chamadas teorias, sejam elas cientficas ou do senso comum. Desta forma, o princpio bsico da concepo terica o de que cada conceito deve ser visto como parte constitutiva da teoria em que se encontra inserido. No entanto, o desenvolvimento das teorias no se d igualmente para todos os tipos de conceitos. Na tradio roschiana, a concepo terica comeou a se implantar por volta de 1984 e constitui o ltimo marco no desenvolvimento da sua tradio. No entanto, segundo Oliveira (1999), ao ser introduzida na psicologia, esta concepo terica originou alguns problemas, dentre os quais, a dificuldade de entender as teorias como entidades mentais, estabelecer como elas so representadas, como funcionam, como participam do processo cognitivo etc. Conforme Rodrigues-Leite (2006), Rosch, Thompson e Varela (1991) mudaram a viso prototpica para uma viso realista, tambm chamada de virada budista, com a interdependncia de fenmenos da experincia. A cognio, ento, dependeria das capacidades individuais (corpo com capacidades sensrio-motrizes) embutidas em um contexto biopsicocultural. Rosch parte da viso interna para externa e, por isso, no rompeu com o objetivismo. No entanto, para a teoria de cognio social existem processos cognitivos e sociais que interferem na cognio, em que o mais importante no so as restries biolgicas e sim as sociais.
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7. Teorias de aquisio e o social Para Scarpa (2001), a corrente behaviorista ou ambientalista foi dominante at a dcada de 50 nas teorias da aprendizagem. Nesta concepo, a linguagem seria aprendida e decorrente do fator de exposio ao meio, com o acmulo de comportamentos verbais e como conseqncia de mecanismos comportamentais condicionantes, tais como: reforo, estmulo e resposta. O psiclogo Skinner (2003) foi um dos mais influentes no behaviorismo e tambm um dos mais criticados. Ele partiu do pressuposto de que a mente seria inacessvel para se estudar o conhecimento e que os comportamentos externos de aprendizagem seriam mensurveis. J o construtivista Piaget (1975), ao se preocupar em estudar o desenvolvimento cognitivo das crianas, defendeu que ele acontecia atravs de estgios ou perodos que vo desde o perodo sensriomotor at o perodo das operaes formais, coincidindo com o perodo crtico para a aquisio da linguagem, que se d por volta da adolescncia. Piaget enfatizou o egocentrismo na criana e o considerou como ponto intermedirio entre o pensamento autstico e o orientado. Partiu, portanto, com a seqncia ontogentica de: pensamento autstico, depois discurso egocntrico e, s no final, discurso orientado ou socializado. Para Duarte (2001), este processo segue um percurso do individual para o social. A aquisio da linguagem, de acordo com Piaget, vista como resultado da interao entre o organismo e o ambiente, atravs de assimilaes, acomodaes e reequilibraes, responsveis pelo desenvolvimento da inteligncia e no como resultado do desencadear de um mdulo, como preconizava o modelo inatista. Assim, a viso de Piaget no-modularista e, na sua concepo, primeiro acontece o desenvolvimento cognitivo da criana e posteriormente que surge a linguagem e o aspecto social estaria no ltimo plano, ou seja, a linguagem depende do desenvolvimento cognitivo. Imbudo de uma viso inatista, Chomsky (1983, P.65) critica Piaget (1983) quando diz: ... no me parece nada provvel que as propriedades lingsticas reflitam construes da inteligncia sensrio-motora ou outra coisa desse gnero. Crticas ao modelo piagetiano baseiam-se tambm na interpretao de que Piaget subestimou o papel do social nessa interao entre organismo e o
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meio, ou seja, como a criana e seu interlocutor exploram os fenmenos fsicos e sociais. J Vygotsky (1979), tambm de orientao construtivista como Piaget, explica o desenvolvimento do pensamento e da linguagem como tendo origens sociais, externas, nas trocas comunicativas entre a criana e o adulto. Ele viu na linguagem da criana uma realidade scio-histrico-cultural, partindo do externo para o interno, com a seqncia de: discurso social, que, posteriormente, subdivide-se em discurso egocntrico (que tambm social) e comunicativo (que alm de ser social interior). Desta forma, ele enfatizou a fala mais primitiva das crianas, que, na sua concepo, social, diferenciandose de Piaget, pelos motivos acima mencionados, e tambm de Levinson (1995), quando diz que a linguagem um meio ou um canal crucial para fornecer representaes que so inicialmente privadas (aspectos da cognio individual) e pblicas (aspectos do conhecimento compartilhado). Outro dado importante na teoria Vygotskyana so os conceitos de desenvolvimento real, potencial e proximal. Segundo Oliveira (1991), o primeiro, a capacidade de realizar tarefas de forma independente; o segundo a capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou de companheiros mais capazes. Pelo fato de Vygotsky dar extrema importncia interao social no processo de construo das funes psicolgicas superiores, esta zona de desenvolvimento potencial possui muito valor para ele. Por fim, o nvel de desenvolvimento proximal a distncia entre o nvel de desenvolvimento potencial e o nvel de desenvolvimento real. o caminho que o indivduo vai percorrer para desenvolver funes que ainda esto em processo de amadurecimento e que se tornaro consolidadas no nvel de desenvolvimento real. o domnio psicolgico em constante transformao. Serve, portanto, como liame entre os dois nveis. Para ele, por volta de dois anos de idade, haveria um movimento de interiorizao e de representao mental do que antes era social e externalizado (internalizao da ao e do dilogo). O processo de internalizao uma reconstruo interna de uma operao externa e, diferentemente de Piaget, considera que, neste momento, h a atividade mediada pelo outro e um processo interpessoal ou interpsicolgico transformado num processo intrapessoal ou intrapsicolgico. Segundo Vygotsky (1991), a
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internalizao das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas a principal caracterstica da psicologia humana. Prope ainda que fala e pensamento devem ser estudados juntos e atribui atividade simblica uma funo organizadora do pensamento. Para ele, a criana um aprendiz ativo na interao, e no passivo, como notrio na corrente behaviorista. Assim, ele defendeu a influncia direta do social na aquisio da linguagem, fazendo surgir a viso socioconstrutivista, que, segundo Scarpa (2001), serviu como alternativa ao cognitivismo piagetiano e como resposta aos questionamentos chomskyanos. Para ela, diante da metfora do problema de Plato: como pode o ser humano saber tanto diante de evidncias to fragmentadas?; ou atravs do problema de Orwell/Freud: como pode o ser humano saber to pouco diante de evidncias to ricas e numerosas?; ou, ainda, com o o problema lgico da aquisio da linguagem: Como, logicamente, as crianas adquirem uma lngua se no tm informao suficiente para a tarefa?, Chomsky responde logicamente que as crianas possuem a gramtica universal (GU), apoiando-se na idia de que o conhecimento da lngua muito maior do que a pobreza de estmulo e do que a sua manifestao na criana. Ao estudar a capacidade da linguagem humana, Chomsky (1983, p. 50) a considera uma faculdade comum a todos universal e seria geneticamente determinada sendo, portanto, inata ao indivduo e no um conjunto de comportamentos verbais como defendiam os adeptos do behaviorismo. No seu ponto de vista (CHOMSKY, 1995, p. 29 - 30), a faculdade humana da linguagem parece ser uma verdadeira propriedade da espcie, variando muito pouco entre seres humanos... cuja habilidade de usar sinais lingsticos, a fim de expressar os pensamentos, marca a verdadeira distino entre o homem e o animal ou a mquina.... Por isso, ela entra de maneira decisiva em cada aspecto da vida, do pensamento e da interao. Ela a grande responsvel pelo fato de apenas no mundo biolgico os humanos terem uma histria, uma evoluo cultural e uma diversidade muito complexa e rica.... A teoria inatista defende que a linguagem modular faculdade da linguagem, composta de unidades semi-autnomas, cada uma responsvel por certos aspectos particulares da nossa competncia lingstica. Para Chomsky (1983, p. 50; 64-65), a gramtica a representao da competncia intrnseca ou
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propriedades do estado cognitivo inicial, como um sistema que especifica propriedades fonticas, fonolgicas, sintticas e semnticas de uma classe infinita de frases possveis. Sendo assim, existem princpios gerais universais das lnguas que no precisam ser aprendidos porque j nascemos com eles, determinados pela capacidade inata da linguagem e isto explicaria a aquisio da competncia lingstica em diversas lnguas. O argumento bsico de Chomsky que num tempo bastante curto (entre 18 e 24 meses), normalmente, a criana que exposta pobreza de estmulo, capaz de dominar um conjunto complexo de regras ou princpios bsicos (que a gramtica internalizada do falante). Para Scarpa (2001, p.207), a pobreza de estmulo de Chomsky uma fala fragmentada ou incompleta, que faz brotar uma gramtica especfica da lngua nativa da criana, de maneira fcil e com um certo grau de instantaneidade. Porm, at que ponto h essa instantaneidade, tendo em vista a criana necessita de um tempo para desenvolver-se organicamente para perceber, analisar, armazenar e produzir determinados fonemas, assim como para compreender o mundo a sua volta? Segundo Scarpa (2001), a teoria chomskyana apresenta trs mdulos diferentes: lngua, cognio e aquisio da linguagem, sendo indireta a relao entre lngua e cognio, enquanto que a aquisio da linguagem independente, at mesmo da interao social, s precisando dela para ativar o LAD. No entanto, se depende dela para ativar o LAD, esse mdulo no seria to independente assim. Portanto, nessa perspectiva, j nascemos com o mdulo da linguagem pronto, ou seja, a lngua interna (L.I.), e a lngua externa (L.E.), organizada por regras, quem ir ativar o LAD atravs da pobreza de estmulos, desencadeando a ativao da LI, aflorando a lngua especfica. Teremos, ento: L.I. LAD L.E., onde o LAD age como mediador para que a expresso oral da linguagem acontea. Sendo assim, passvel de crtica quando se afirma que, para Chomsky, a GU existe na mente humana, independente de fatores ambientais, culturais, psicolgicos ou scio-histricos. Depois, essa concepo da faculdade da linguagem como um rgo mental tambm criticada porque, at hoje, no se descobriu a localizao desse rgo, configurando, desta forma, uma hiptese modularista. Sabe-se, por exemplo, que determinadas regies do crebro so responsveis pelo desempenho de determinadas funes e que, quando
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ativadas ou afetadas, desencadeiam determinados tipos de comportamentos ou seqelas. Podemos citar como exemplos, as regies ligadas compreenso e expresso da linguagem, tambm conhecidas como rea de Wernich e rea de Broca. Assim, alm de existirem reas cerebrais diferentes para funes especficas, a plasticidade cerebral tambm desafia a existncia de um nico mdulo responsvel pela linguagem. Conforme Ilari (2005), mesmo a lingstica gerativa (que a partir dos anos 60 se contraps ao estruturalismo e o substituiu no papel de paradigma cientfico de vanguarda) estabeleceu como objeto de anlise da Lingstica a competncia, ou seja, as condies de possibilidade das mensagens lingsticas, e no as prprias mensagens (o desempenho). Saussure observou na linguagem dois aspectos: a lngua e a fala. Definiu a lngua como um fenmeno social, um sistema de elementos abstratos e convencionais, que existe distribudo na mente de todos os falantes de um idioma. A fala, entretanto, constitui o uso do sistema por determinado individuo, sendo, concreta e individual. Para ele, o objeto da pesquisa lingstica o sistema e os episdios de seu uso pertencem a uma disciplina secundria: lingstica da fala ou estilstica. Para Salomo (1999), embora o estruturalismo tenha proporcionado grandes avanos nos estudos das organizaes fnicas, morfolgicas e sintticas, com anlise no significado e significante, sendo este ltimo o seu foco, segmentandoo at obter os elementos mnimos, tais como: fones, fonemas, traos, morfemas, lexemas... tivemos, em decorrncia a excluso do sujeito. Mas, a partir da pragmtica, a Lingstica passou a aceitar a contribuio de outras reas, deixando de se considerar autosuficiente. Para Salomo (1999, p. 64),
quando os estudos da linguagem afastam-se da tradio formalista e encaram o desafio de tratar o fenmeno da significao, tornam-se insustentveis tanto a tese (estruturalista) da excluso do sujeito, como a tese (gerativa) da exclusividade do sujeito cognitivo, enobrecida pela reflexo platnicocartesiana.

Sendo assim, pensar na linguagem distanciando-se do

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estruturalismo e do gerativismo, significa trilhar por outro caminho, que no o formalismo. Significa, conforme Marcuschi (2005), incluir o indivduo, a sociedade, a histria e a inter-ao. 8. Cognio roschiana e fonologia Se olharmos para a fonologia sob um prisma aristotlico (concepo clssica), podemos pensar que os fonemas so categorias que possuem propriedades necessrias e suficientes, constitudas de traos distintivos. Caso alguma propriedade da categoria se modifique, j se enquadrar em outra classificao fonmica. Neste sentido, ou falamos correta ou incorretamente determinadas palavras, independente da idade ou contexto. Para Lamprecht (2004), a categorizao dos sons que o beb percebe em um sistema fonolgico inicia-se cedo e, segundo Hayes (2001 apud Lamprecht 2004, p. 29), em torno dos 8 meses de vida que os bebs comeam a compreender palavras, momento em que h o nascimento e crescimento da verdadeira fonologia. Por outro lado, poderemos compreender as mudanas fonmicas, no perodo de desenvolvimento da linguagem oral, conforme Teixeira (1988), que considerou a existncia de processos fonolgicos de simplificao os quais vo sendo descartados pragmaticamente, conforme a criana cresce (cronologicamente) e a sua fala vai se assemelhando a do adulto. Apesar de no contemplar o aspecto da interao, supomos que essa teoria deixa um espao para a interferncia do social no momento em que cita: por assemelhar-se fala do adulto. Teixeira (op cit) tambm no descarta a variao nos seus estudos. Por exemplo, registrou o rotacismo (com o nome de fenmeno de super-generalizao) como um dos estgios normais de aquisio da vibrante. De acordo com Lamprecht (2004), verificamos facilmente as mudanas de estratgias que a criana faz, na medida em que evolui e amadurece cotidianamente, atravs do crescimento fsico e do aumento das capacidades cognitivas e motoras. Concordamos com Cook-Gumperz (1987, p.22, apud Bortoni, 1996) quando afirma que seu interesse est no contexto social de cognio onde a fala une o cognitivo e o social, e acrescenta: A fala torna passveis de reflexo os processos por meio dos quais os alunos relacionam o novo conhecimento ao velho. Mas esta possibilidade
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depende das relaes sociais, do sistema comunicativo que a professora estabelece. Desta forma, podemos entender que o social interfere diretamente na cognio, e o funcionamento cognitivo fundamental e indispensvel para o desenvolvimento fonolgico da linguagem na criana, que por sua vez tambm interfere no social, no havendo, assim, um limite preciso, mas uma harmonia e um forte entrelaamento entre os trs: linguagem (fala) respeitando o desenvolvimento motor, cognio e, principalmente, social. Ao invs de rotular de forma objetiva se a criana possui ou no a fala padro, Teixeira (1988) procurou explicar e compreender as etapas de desenvolvimento da linguagem oral atravs de processos, pois defende que a fala da criana no pode ser vista como errnea, em comparao com a fala do adulto, s pelo fato de apresentar substituies, omisses, distores ou epnteses. No entanto, podemos pensar que sua postura terica retrocedeu na medida em que determinou a idade em que cada processo deve ser descartado, retornando ao determinismo objetivista. Porm, quando ela construiu o Perfil do Desenvolvimento Fonolgico do Portugus (PDFP), considerou as diferenas individuais, dando certa margem de segurana at que esses processos tivessem sido totalmente descartados pelos seus sujeitos. Por exemplo, para ela a criana descarta o processo de confuso de lquidas aps os trs anos e seis meses, podendo se estender aos quatro anos. Um outro ponto positivo do PDFP que ele possui grande importncia para o diagnstico diferencial (serve como parmetro de normalidade) para os profissionais que trabalham com a linguagem infantil. Diante do exposto, podemos nos perguntar se a concepo terica de Teixeira se insere numa teoria cognitiva. Acreditamos que sim porque atravs dos processos podemos observar o trabalho cognitivo que as crianas realizam, respeitando seu desenvolvimento orgnico (maturidade dos rgos fonoarticulatrios), lingstico e cronolgico. Para ela, os processos no devem ser vistos como inatos, e sim, como dispositivos descritivos que representam as estratgias transitrias de formulao de hipteses utilizadas pela criana, interpretaes lingsticas com as quais tentamos capturar o processamento que subjaz fala da criana (p. 54).

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Concluso Nas ltimas dcadas, vrias pesquisas tm procurado dar nfase aos aspectos cognitivos com o intuito de compreender o homem, incluindo preocupaes com a aquisio do conhecimento. A cincia cognitiva bastante criticada por Oliveira & Oliveira (1999) pelo fato de desconsiderar os fatores afetivos, o contexto e, principalmente, os fatores histrico-culturais. Para eles, a cultura e a histria, em vez de serem apenas um fator que pode ou no ser levado em conta dependendo das circunstncias, um elemento constitutivo essencial - dos conceitos em todos os aspectos estudados na tradio roschiana. Tal tradio, no entanto, manifesta sua a-historicidade sob a forma de uma viso esttica dos conceitos, que ignora muitos aspectos de seu desenvolvimento. Alm disso, o ideal cognitivista da interdisciplinaridade pouco presente (OLIVEIRA & OLIVEIRA, op cit). O estudo crtico da tradio roschiana nos permitiu perceber que, ao tentarmos compreender o desenvolvimento da linguagem oral atravs de processos fonolgicos de simplificao que as crianas vivenciam, estamos lidando diretamente com o trabalho cognitivo das mesmas porque podemos compreender como elas representam a fala cognitivamente. No entanto, no podemos excluir o social, base indispensvel para a aquisio e desenvolvimento lingstico.
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