Haca la vigilancia epistemolgica en el campo educativo Reyna Torres Jurez Especialidad en Docencia Septiembre 23,2013 Pensar la didctica sobre

un campo especifico de conocimiento necesariamente conlleva a reflexionar sobre los supuestos epistemolgicos, tericos y metodolgicos que la orientan, esta disposicin permite pensar el proceso de enseanza-aprendizaje, desde una postura reflexiva y critica, colocando el espacio didctico como un escenario donde se ponen en juego saberes sobre la concepcin del mundo, del conocimiento y de la ciencia.

As este ensayo plantea cmo necesario incorporar la vigilancia epistemolgica como es propuesto por Aguilar y Viniegra (2003) en la prctica docente. Se retomaran los

planteamientos de Carr (1996) sobre teora de la educacin, que apuntan la necesidad de desarrollar teora desde la prctica. En tal sentido la vigilancia epistemolgica en el campo educativo permitir estar alerta sobre los supuestos que se asumen en un campo de conocimiento, en este caso en el terreno educativo. Formar esta cualidad implica un anlisis sobre dos aspectos fundamentales que pondrn de relieve las tensiones y conflictos del propio campo, el primero se refiere al panorama en el cual se ha construido lo educativo como campo de conocimiento, as como las problemticas y debates en cuanto al estatus de cientificidad o disciplinariedad de las mismas, en un segundo momento se atendern las cuestiones ideolgicas, econmicas y polticas que han acompaado el estatus de supremaca del mtodo positivista sobre la construccin del conocimiento desde postura hermenutica que se ha visto reflejado en el campo educativo. Desarrollo El campo de la Educacin, ha sido al igual que otros campos del conocimiento social, marcado por una mirada reduccionista que equipara las C.S. con las ciencias naturales, ello permite comprender las problemticas derivadas de este planteamiento reduccionista, que ha implicado posturas contrarias, dado lugar a debates, lo cual nos permite apreciar que el campo de la teora sobre la educacin al igual que las ciencias sociales es un terreno en pugna. una

En un recuento histrico podemos encontrar que la educacin como campo de conocimiento surge cercano a la tradicin aristotlica al que hace referencia Mardones, J y Ursua (1991) orientada hacia la comprensin y que plantea como mtodo de estudio la hermenutica. As en el terreno educativo Naval (2008) ubica su configuracin en una paradigma denominado pedaggico filosfico, en la que la filosofa y la pedagoga configuraban una unidad, as el mtodo propuesto para su abordaje era filosfico-deductivo. Posteriormente la tendencia en el campo de conocimiento se oriento hacia una postura positivista de fundamentacin Galileana (Mardones y Ursua, 1991) que centraba su inters en encontrar explicaciones de tipo mecnico -causalista, esta tendencia influyo en la teora educativa que obligo a una separacin entre el campo pedaggico y lo filosfico, esto sucedi no solo en este campo, sino como seala Wallerstein (1996) el conocimiento en general se dividi en dos campos, el cientfico y el filosfico, siendo el conocimiento cientfico de mayor jerarqua, el cual posteriormente llego a instituirse con las universidades, marcando la orientacin de stas hacia el tipo de conocimiento cientfico que se construira desde stas sedes, configurando adems las prcticas y actores para ello. Al respecto Naval (2008) seala este periodo para la educacin como la ciencia de la educacin ya que sumado a las tendencias imperantes, se busco dotar de cientificidad a este campo. Se ha indicado que el campo de la educacin, al pertenecer a las ciencias sociales se ha visto influido por las tendencias imperantes desde la tradiciones galileanas, as tambin las problemticas de este campo tienen relacin con el planteamiento de asumir su estatus cientfico de las ciencias naturales, que ha entraado adoptar sus criterios de cientificidad (explicaciones causales, verificacin de hiptesis mediante experimentacin,

descubrimiento de leyes), que como seala Naval (2008) tuvo como efectos la atomizacin del objeto de estudio y la parcelacin de las ciencias de la educacin. Lo anterior implic en que en dicho planteamiento fueron ignoradas las diferencias en cuanto a la naturaleza del objeto de estudio entre las ciencias naturales y las ciencias sociales, en este caso en las ciencias de la educacin, que necesariamente condiciona el tipo de conocimiento que se puede producir y los mtodos para ello.

Ignorar esta diferencia para el caso de la ciencia de la educacin, represento asumir la exigencia de objetividad verificable que no se pudo sostener, ya que la naturaleza de su objeto de estudio es subjetivo, lo que implic asumir como paradigma el de las Ciencias de la Educacin (Naval, 2008) que reconoci un objeto no unificado y la necesidad de pluridisciplinaridad en la investigacin, sin embargo esta postura sigui desarrollando desde una tradicin galileana que asuma un carcter explicativo-causal. La anterior postura coincide con la que asume para el campo de las Ciencias Sociales Rodrguez (2004), al sealar que las ciencias sociales tienen como rasgo caracterstico la heterogeneidad, y como elemento comn el estudio del hombre como parte integrante de la sociedad, lo que le lleva a proponer diversas fundamentaciones epistemolgicas, que encuentran puntos en comn en espacios multidisciplinares. Sin embargo esta concepcin como ya se sealo apunta no solo a un carcter explicativo-causal, ya que propone como mtodo la verificacin, lo que implica pensar una distancia entre objeto y sujeto, y criterios de objetividad, que hace notar su carcter positivista. Fue hasta el cuarto periodo denominado Teora de la educacin (Naval, 2008) marcado por la crisis del positivismo, en el que se recupera una tradicin aristotlica en el campo educativo, que propone la vinculacin necesaria entre teora y prctica que llevan a la imposibilidad de formular generalizaciones tericas universales, al sumir que la teora de la educacin no buscan explicaciones causales, sino la comprensin de los significados y acciones de los sujetos, lo que implic asumir criterios y mtodos hermenuticos. Desde estos planteamientos Aguilar y Viniegra (2003) sealan que detrs de toda prctica hay una teora, por lo que proponen una orientacin hacia la Coherencia Epistemolgica en la Prctica Educativa (CEPE) que implica una vigilancia epistemolgica permanente que permita hacer consciente lo que subyace en la prctica. Al respecto Carr (1996) refiere que: la teora de la educacin no es de carcter aplicativo, sino que su tarea es la evaluacin crtica de los conceptos, creencias, supuestos bsicos y valores de las teoras de la educacin, as la principal tarea ser desarrollar teoras de la prctica educativa intrnsecamente relacionadas con las propias explicaciones que los profesionales dan, sobre lo que estn haciendo.

Este ltimo paradigma dentro del campo educativo, rescata desde una tradicin galileana la comprensin de la prctica educativa, desde los significados de los actores, que implica un reconocimiento del papel activo que juegan los sujetos en la configuracin simblica as como en el cambio y reconfiguracin de la teora, alejndose de una postura universal. Sin embargo ello requiere de una cualidad de vigilar y reflexionar permanentemente sobre la prctica a fin de ser conscientes de los constructos tericos que la orientan, esta reflexin necesariamente pasa por cuestionar no solo el marco terico, sino los constructos de poder en torno a ello, como es apuntado por Aguilar y Viniegra (2003) al indicar que cuando tenemos la capacidad de percibir las implicaciones de un concepto de conocimiento dominante, miramos que estos no son en s, sino son en relacin a una red de relaciones que son vistas regularmente desde un discurso y estilo de poder dominante. Lo que necesariamente conlleva cuestionar la construccin y legitimidad del conocimiento, que permite abrir posibilidades de pensar y reflexionar sobre los discursos hegemnicos en el campo de la educacin, desde referentes histricos, polticos, culturales, geogrficos como tambin lo apunta Wallerstein (1996). CONCLUSIONES Este recorrido sobre el campo de la teora educativa permite reconocer que su carcter de cientificidad sigue siendo un campo en pugna. Asumir que el conocimiento educativo no es cientfico dado que no puede ser verificable, ni producen leyes universales, implica utilizar un marco de referencias desde las ciencias naturales para medir un conocimiento cuyo objeto de estudio es distinto, lo que nuevamente, ha sido un error. As se tiene que es oportuno pensar el campo de la teora educativa, desde la comprensin de su objeto de estudio. Sin embargo la definicin de lo que es o no es ciencia tendra que estar sujeto a revisin, ya que este no escapa a cuestiones ideolgicas de su uso. El anlisis sobre las principales tradiciones epistemolgicas seguidas en el campo de la educacin que se han caracterizado principalmente en dos: la Galileana desde la cual se ha desarrollado el positivismo y la Aristotlica que propone la hermenutica como va de construccin del conocimiento cientfico (Mardones y Ursua, 1991), han tenido una influencia significativa en el campo de la educacin, as como en el de las ciencias sociales. e incluso

La aristotlica, resultara ser una postura desde la que tiene cabida la vigilancia epistemolgica, que desde una teora crtica, asume una postura anti positivista, concibiendo que el espacio y la sociedad no son neutros ni objetivos, as los postulados cientficos estn inmersos en una subjetividad y orientacin ideolgica, lo que permite entender la complejidad de su objeto. Si se atiende el contexto de homogeneizacin y dogmatizacin en el que por mucho tiempo se ha construido el conocimiento cientfico (positivista) institucionalizado como mtodo valido en el mbito universitario, se hace evidente reconocer que es ste dogmatismo uno de los principales obstculos epistemolgicos (Bachelard, 1987, cit. En Aguilar y Viniegra (2003), ya que imposibilita pensar y validar lo cientfico desde otras miradas. As la prctica de la vigilancia epistemolgica, lleva implcito el reconocimiento de esta otra posibilidad de construir el conocimiento desde la propia prctica. Referencias Aguilar, E. & Viniegra, L. (2003), Atando Teora Y Prctica En La Labor Docente. Paidos Educador, Mxico. Carr, W. (1996), Una teora para la educacin, Ed. Morata. Madrid, Espaa. Mardones, J. y Ursa. (1998), Nota Histrica de una polmica incesante, en Filosofa de las Ciencias Humanas y Sociales. Ed. Fontamara. Barcelona. Naval, C. (2008), Teora de la educacin: Un anlisis epistemolgico. EUNSA, ediciones, Espaa. Rodrguez, R. (2004), en Domnguez Garrido, Concepcin. Didctica de la Ciencias Sociales. Pearson Prentice Hall, Madrid. Wallerstein, I. (2007), Abrir la Ciencias Sociales, ed. Siglo XXI, Mxico.