Sala de Recursos e deficincia intelectual

Relato de Pesquisa

Sala de Recursos no Processo de Incluso do Aluno com Deficincia Intelectual na Percepo dos Professores Resource Classroom in the Process of Inclusion of Students With Intellectual Disability from Teachers` Standpont

Esther LOPES1 Maria Cristina MARQUEZINE2

RESUMO: Este trabalho recorte de uma pesquisa desenvolvida em uma escola de Ensino Fundamental anos iniciais. O objetivo da pesquisa foi analisar a percepo dos professores sobre a importncia da sala de recursos multifuncional Tipo I - Atendimento Educacional Especializado AEE, no processo de incluso do aluno com deficincia intelectual no ensino regular. A pesquisa contou com a participao de quatro profissionais da educao, os quais exercem diferentes funes na escola. No estudo foram seguidos os pressupostos da pesquisa qualitativa, com nfase nas prticas da pesquisa-ao, utilizando entrevistas com roteiros semiestruturados, para coleta de dados. O referencial terico contempla breve histrico da Educao Especial, apontando a deficincia intelectual como um dos maiores desafios nesse processo. Apresenta a sala de recursos como apoio no processo inclusivo e a importncia da presena do professor especializado, para esse atendimento. Os resultados ressaltam a importncia da sala de recursos no processo inclusivo. Contudo, revela que o trabalho nela desenvolvido no deve e no pode ser confundido com reforo escolar ou repetio de contedos curriculares da classe regular. Ela deve ser um espao de desafio no qual o aluno, com deficincia, encontra condies necessrias para o desenvolvimento do processo de aprendizagem, com vistas superao de seu prprio limite, em busca da verdadeira incluso. PALAVRAS-CHAVES: Incluso. Educao Especial. Deficincia Intelectual. Sala de Recursos. Atendimento em Sala de Recursos. ABSTRACT: This paper is part of a study carried out at an elementary school beginning years. The study`s aim was to analyze teachers perceptions of the importance of a multifunctional resource classroom type I Specialized Educational Service SES in the inclusion process of students with intellectual disabilities in regular education. Four education professionals, who have different functions in the school, participated in the study. Qualitative research guidelines were followed, with emphasis on action-research practices, using a semi-structured interview guide for data collection. The theoretical framework covers a brief history of special education, indicating that intellectual disability is one of the biggest challenges in this process. The paper presents the resource classroom as a major support in the inclusive process, and highlights the importance of specialized teachers in this service. The results emphasize the importance of the resource classroom in the inclusive process. However, the study defends that the work carried out in that venue should not be confused with school tutoring or repetition of regular class curriculum content. It should provide challenging conditions in which students with disabilities encounter what they need in order to develop their learning process, so as to overcome their own limits, on the way to real inclusion. KEYWORDS: Inclusion. Special Education, Intellectual Disabilities. Resource Classroom. Specialized Educational Service.

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Mestre em Educao Universidade Estadual de Londrina - UEL. estherlopes2505@hotmail.com

Doutora em Educao Docente do Departamento de Educao - Universidade Estadual de Londrina UEL. crisedes@uel.br; mcrismarquezine@gmail.com

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1 Introduo

A incluso do aluno com deficincia intelectual no ensino regular tem sido um tema mundial e amplamente discutido no meio educacional, nas ltimas dcadas. No Brasil, a discusso do assunto foi iniciada com o advento da Declarao de Salamanca (1994) documento considerado marco do movimento mundial pela incluso (BUENO, 2008). Esse tema tem sido objeto de estudos e pesquisas de muitos estudiosos, que estavam ou esto ligados Educao Especial, e tem provocado calorosas discusses. Alm disso, pode-se perceber que a produo cientfica na rea vem crescendo nos ltimos anos, mas novas contribuies so bem-vindas. A razo disso que h muito a ser explorado, considerando-se a necessidade de aprofundar os conhecimentos para o atendimento diversidade encontrada nas salas de aula, em todos os nveis e modalidades do sistema educacional brasileiro. A legislao brasileira aborda, permite e orienta a implantao da educao inclusiva nas escolas, e as polticas pblicas, nela baseadas, incentivam a luta pela igualdade e pelo direito educao para todos, como foi explicitado por Aranha (2004, p.13) ao afirmar [...] O Brasil tem definido polticas pblicas e criado instrumentos legais que garantem tais direitos. A autora, que foi assessora do Ministrio de Educao (MEC), acrescenta A transformao dos sistemas educacionais tem se efetivado para garantir o acesso universal escolaridade bsica e a satisfao das necessidades de aprendizagem para todos os cidados. A realidade demonstra que a maioria das instituies de ensino parece no estar preparada nem estruturada para incluir os alunos com deficincia e dar atendimento adequado a essa nova demanda. Parecem faltar, nos rgos responsveis pela educao, aes que transformem em realidade o carter inclusivo da educao, presente nos textos oficiais. Contudo, sabido que muitas escolas tm tentado adequar suas aes, buscando atender a demanda do alunado nelas matriculado. O trabalho tem sido extenuante, dada a falta de estruturas bsicas e de recursos humanos com formao adequada que lhes permitam atender a diversidade presente nas salas de aula. Miranda (2010, p.62), ao abordar a questo dos saberes necessrios para atuar na escola inclusiva, afirma ser a incorporao de alunos com deficincia no ensino comum o maior desafio para o sistema educacional. Sobre o assunto, Mazzaro (2007, p.103) registra [...] Os professores tentam adequar suas prticas pedaggicas s propostas de incluso, porm, faltam-lhes as condies bsicas para atender diversidade, que requer estrutura que a escola no possui. O autor questiona posturas assumidas por autoridades nacionais, pois as polticas provenientes de pases que j superaram, h dcadas, problemas bsicos, esto longe da realidade brasileira.

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Isso porqu, alm de estruturas adequadas, dentro das condies bsicas para atender a diversidade, encontra-se, tambm, a necessidade de entender as concepes de deficincia e de incluso.

Deficincia Intelectual

A deficincia intelectual, durante muito tempo, foi concebida e tratada como doena mental, tanto que os termos utilizados para nome-la foram enormemente influenciados pelos conhecimentos e terminologia da medicina.

Recorrendo-se literatura podem-se encontrar: idiotia - sculo XIX; debilidade mental e infradotao - incio do sculo XX; imbecilidade e retardo mental (com seus nveis: leve, moderado, severo e profundo) e deficit intelectual/cognitivo - final do sculo XX e deficincia mental - final do sculo XX e incio do sculo XXI. (PLETSCH, 2009). Nos ltimos anos, a expresso deficincia mental vem sendo substituda por deficincia intelectual. Em outubro de 2004, em evento realizado pela Organizao Pan-Americana da Sade (OPS) e pela Organizao Mundial da Sade (OMS) em Montreal, Canad, a expresso deficincia intelectual foi mundialmente difundida, por meio do documento intitulado Declarao de Montreal sobre Deficincia Intelectual. (OPS/OMS, 2004). A tendncia mundial de substituir a expresso deficincia mental por deficincia intelectual justificvel, posto que o termo intelectual se refere ao funcionamento do intelecto, especificamente, e no ao funcionamento da pessoa como um todo. Ao propor-se estudo sobre as possibilidades que as escolas oferecem, quando tratam da educao do deficiente intelectual, sentiu-se a necessidade de fazer pequena retomada histrica. Mazzotta (2003) registra que foi no sculo XIX, quando o mdico Jean Marc Itard (1774-1838) mostrou a educabilidade de um idiota, o denominado selvagem de Aveyron, que teve incio o atendimento educacional aos dbeis ou deficientes mentais, numa iniciativa que ficou conhecida como abordagem mdico-pedaggica, por apoiar-se na crena da educabilidade das pessoas com deficincia intelectual. A despeito da experincia de Itard, a educao do deficiente mental tem sua trajetria marcada pela institucionalizao. Na vigncia do paradigma da institucionalizao, o atendimento ao deficiente intelectual no se diferenciava do tratamento dado aos doentes mentais, levando-se em conta a criao de instituies para atendimento de casos mais graves, enquanto os mais leves eram ainda indiferenciados; prevalecia o descaso pela Educao Especial (MENDES, 2001).

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Salaberry (2007, p.26) mostra que, no Brasil: [...] a influncia da medicina, na educao da Pessoa com Deficincia Mental perdurou at aproximadamente 1930, interagindo gradualmente com a psicologia e a pedagogia, [...]. Pode-se dizer que nessa poca comea a despontar um trabalho mais educacional do que mdico com as pessoas com deficincia. Na dcada de 1950, surge nos Estados Unidos um movimento de pais de crianas com deficincia mental que se organizaram em defesa dos interesses e necessidades de seus filhos, criando a National Association For Retarded Children (NARC) a qual exerceu grande influncia em vrios pases. (MATOS, 2003; SALABERRY, 2007). No Brasil, esse movimento foi o inspirador do movimento que deu origem Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), iniciado em 1954, na cidade do Rio de Janeiro, por incentivo de um casal norte-americano, membros da NARC (SALABERRY, 2007). No decorrer dos anos as APAEs se tornaram as maiores prestadoras de servio educacional e de habilitao da pessoa com deficincia intelectual em todo o pas Desses movimentos resultou a criao de instituies especializadas no atendimento pessoa com deficincia intelectual, via de regra, autnomas e de carter filantrpico. Meletti (2010b, p.215) vem mostrar, por meio de pesquisas e anlise das polticas pblicas nacionais, que, no Brasil, a educao da pessoa com deficincia mental historicamente marcada por sua implementao em instituies especiais privadas de carter filantrpico e pelo entendimento de que o espao educacional segregado o mais adequado para educ-la. Defende a tese de que a instituio ou escola especial [...] foi se constituindo como instncia legtima da deficincia mental, seja por assumi-la em funo da inexistncia de prticas a ela destinadas, seja por ser responsabilizada pela sociedade civil e pelo Estado como lcus social do indivduo com deficincia mental [...]. O papel das escolas especiais como espao da educao de deficientes intelectuais continua ativo nesse incio de sculo, j que a escola regular no se havia estruturado adequadamente para receber todos os alunos. Como se pode perceber, as instituies ou escolas especiais continuavam a comandar a educao de alunos com deficincia intelectual, por ausncia do Estado brasileiro. Os prprios documentos oficiais ressaltam a sua ausncia afirmando: o aluno com essa deficincia tem uma maneira prpria de lidar com o saber, que no corresponde ao que a escola preconiza (BRASIL, 2007, p.22). O Estado continua a demonstrar a sua ausncia publicando documentos oficiais com esse tipo de afirmativa: Na verdade, no corresponder ao esperado pela escola pode acontecer com todo e qualquer aluno, mas os alunos com deficincia mental denunciam a impossibilidade de a escola atingir esse objetivo, de forma tcita. (BRASIL, 2007, p.16). A denncia da impossibilidade de a escola atingir, com esses alunos, o seu objetivo de ensinar faz com que a educao escolar, de grande parte do alunado com deficincia intelectual, continue nas escolas especiais ou em classes especiais, nas instituies pblicas, sob a responsabilidade de professores formados ou

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especializados na rea. Isso porque a educao do aluno com deficincia intelectual constitui, sem dvida, um enorme desafio para a escola regular. Iacono e Mori (2004, p.2) abordaram o assunto, afirmando que nas reas em que vigora a prtica pedaggica da educao especial, a educao de alunos com deficincia mental tem sido um desafio constante no s para os profissionais que trabalham nesta rea, como para os pais destes alunos. Desafio, porque as escolas regulares e seus professores sentiam-se despreparados, e at mesmo incapazes, para trabalhar com esses alunos, no entanto no podiam negar a matrcula, pois, se o fizessem, estariam violando o direito do cidado. Cumprir o direito, apenas no aspecto burocrtico, no denota incluso. Para Denari (2008, p.35), o xito da incluso escolar requer esforos que necessariamente demandam olhares diversos, questionamento a certos paradigmas relacionados maneira de conceber a deficincia e entender os processos de ensino e aprendizagem. Entender o processo de ensino e aprendizagem demanda conhecimento das teorias que tratam sobre o assunto e experincia com os sujeitos do processo. No trabalho educacional de pessoas com deficincia intelectual, tornamse importantes e necessrios, alm dos conhecimentos sobre o processo de ensino e aprendizagem, o conhecimento das concepes da deficincia e a crena nas possibilidades de aprendizagem do aluno, que o princpio da ao pedaggica e da definio das estratgias pedaggicas a serem empregadas no processo. Na dcima edio do Manual publicado pela Associao Americana de Retardo Mental AAMR, em 2002, cuja concepo adotada pelos rgos oficiais e por estudiosos brasileiros desde 1970, a deficincia intelectual passou a ser definida nos seguintes termos: Retardo mental uma incapacidade caracterizada por importantes limitaes, tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo, est expresso nas habilidades adaptativas conceituais, sociais e prticas. (AAMR, 2006, p.20). Esta definio no traz consigo os graus de retardo mental, mas acrescenta cinco hipteses que so essenciais para a sua adoo, quando se trata de diagnosticar, classificar e estabelecer sistemas de apoio deficincia intelectual, considerada dentro do contexto ambiental, etrio e cultural do indivduo. Afirma que a avaliao vlida deveria considerar a diversidade cultural e lingustica, as diferenas nas comunicaes, os fatores sensoriais, motores e comportamentais. Na descrio das hipteses, os autores do documento apresentam aspectos que devem ser considerados no diagnstico e avaliao e na definio dos apoios que sero propostos para o atendimento educacional das pessoas com deficincia intelectual. Dentre esses aspectos destacam-se: a) os padres, em relao aos quais o indivduo deve ser avaliado, so os ambientes tpicos da comunidade (lar, vizinhana, escola e outros) e no ambientes isolados ou segregados; b) a cultura e a etnia, incluindo-se a lngua falada em casa e os costumes, podem influenciar e devem ser levados em conta; c) os indivduos com deficincia mental apresentam

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habilidades e potencialidades em algumas reas, independente de suas limitaes; d) to importante quanto o diagnstico e a classificao a descrio dos apoios que o indivduo precisa para melhorar o funcionamento; e) apoios apropriados resultaro em funcionamento melhorado, exceto em casos raros. Nas palavras de Pan (2008, p.59): O sistema atual, o de 2002, consolida a definio de retardo mental com nfase em uma perspectiva funcional e dinmica, que permite entender essa categoria de deficincia mais pelo aspecto do desempenho do que pelos traos clnicos. Ressalta a autora que, para caracterizao da deficincia intelectual, so propostas cinco dimenses: habilidades intelectuais, comportamento adaptativo, interaes e papis sociais, sade e contexto. Isso pode ser interpretado como uma transformao no entendimento do conceito. Pletsch (2009, p.93) enfatiza que o sistema multidimensional busca alterar a ideia de que a deficincia mental uma condio esttica e permanente. A autora mostra que a alterao almejada trata da concepo na qual a deficincia varia conforme os apoios e/ou suportes recebidos pelo indivduo. Nos meios educacionais, essa afirmao traz preocupaes para os gestores e professores, porque o aluno chega escola em momentos diversos, e a escola no pode pedir que esse aluno ou sua famlia esperem at que as medidas necessrias e cabveis, para o oferecimento de apoios e suportes, sejam tomadas. Corroborando a premissa segundo a qual incluso no a simples colocao dos alunos em sala de aula (BRASIL, 1998; GLAT; FONTES; PLETSCH, 2006), mas inclui a tentativa de mudana no sentido de aceitao das diferenas e respeito diversidade nela presente. Da a urgncia de dar condies de diferenciao no agir pedaggico, adequando-o a esse novo momento, que exige uma viso mais clara, das peculiaridades especficas e especiais de cada aluno e a capacidade de atend-las. O aluno com deficincia intelectual necessita de uma ao pedaggica adequada as suas necessidades educacionais, para que o sucesso da incluso se estabelea em seu favor permitindo-lhe ultrapassar as barreiras impostas pela deficincia.

1.2 A Sala de Recursos como Apoio Incluso

Ao se fazer opo pela construo de um sistema educacional inclusivo, em consonncia com os postulados da Declarao de Salamanca (1994), iniciada, no Brasil, uma reconfigurao das modalidades de atendimento e servio aos alunos com deficincia, entre as quais figura a sala de recursos. No texto das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (BRASIL, 2001) encontra-se o conceito desse servio de apoio incluso, pelo qual deve ser desenvolvido o atendimento educacional especializado (AEE) na escola, envolvendo-se professores com diferentes funes:

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Salas de Recursos: servio de natureza pedaggica, conduzido por professor especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa (para os demais alunos) o atendimento educacional realizado em classes comuns [...]. Esse servio realiza-se em escolas, em local dotado de equipamentos e recursos pedaggicos adequados s necessidades educacionais especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos de escolas prximas, nas quais ainda no exista esse atendimento. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, para alunos que apresentem necessidades educacionais especiais semelhantes, em horrio diferente daquele em que freqentam a classe comum. [...]. (BRASIL, 2001, p.50).

Os estados da Federao passaram a considerar a oferta da sala de recursos, no espao escolar do ensino regular, como um dos atendimentos da Educao Especial, que visa contribuir para a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais matriculados em classes comuns. Para demonstrar a aceitao da posio da Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao passaram, tambm, a legislar sobre esse servio. O Estado do Paran, considerando os preceitos legais que regem a Educao Especial como: a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional N 9394/96 (BRASIL, 1996); as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, Resoluo CNE n 02/01 (BRASIL, 2001), a Deliberao N 02/03 CEE (PARAN, 2003), inicialmente regulamentou a oferta da sala de recursos com a Instruo 04/04 (PARAN, 2004) e, em seguida, com a Instruo n 015/08 (PARAN, 2008), ambas da SEED/DEE PR. Todavia, em 2011 emitida a Instruo 016/11 (PARAN, 2011) que amplia a terminologia desse servio de apoio para sala de recursos multifuncional - tipo I, adequando-se s orientaes do MEC, contidas no Decreto Federal n 7611, de 17 de novembro de 2011, assim definindo-a:
Sala de Recursos Multifuncional Tipo I, na Educao Bsica um atendimento educacional especializado, de natureza pedaggica que complementa a escolarizao de alunos que apresentam deficincia Intelectual, deficincia fsica neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais especficos, matriculados na Rede Pblica de Ensino. (PARAN, 2011).

Moretti e Corra (2009, p.487) valorizaram esse servio, afirmando que na perspectiva inclusiva a sala de recursos tornou-se muito importante, pois visa oferecer o apoio educacional complementar necessrio para que o aluno se desempenhe e permanea na classe comum, com sucesso escolar. Alm das oportunidades de sucesso acadmico que so oferecidas no contexto da classe regular, pelas adequaes curriculares possveis e recomendadas pela legislao, ao aluno est sendo garantido o direito ao apoio especializado, a fim de complementar seu aprendizado em perodo diverso daquele em que frequenta a classe regular. Sobre a funo e a importncia da sala de recursos, Arnal e Mori (2007, p.3) alertam para o fato de que a sala de recursos s pode ser considerada instrumento

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de incluso [...] desde que consiga atender diversidade, assegurando ao aluno a incluso em situaes de aprendizagem no ensino regular. No objetivo da incluso, o direito aprendizagem e o acesso a nveis mais elevados de educao fazem parte do que est posto como igualdade de direitos e de oportunidades educacionais para todos. O alunado com direito a frequentar a sala de recursos multifuncional tipo I, no Paran, encontra-se especificado no Item 2, da Instruo 016/2011 que trata do objetivo desse servio, estabelecendo que o aluno deve estar na Educao Bsica, na Rede Pblica de Ensino. Destaca-se que nesse servio de apoio incluso sero atendidos, alm dos alunos com deficincia intelectual, que so objeto de reflexo deste artigo, alunos com deficincia fsica-neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais especficos. Nesse ponto, importa registrar outra legislao emanada do Ministrio da Educao trata-se da Resoluo N 4, de 2 de outubro de 2009 (BRASIL, 2009), que instituiu as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica, modalidade educao especial. O artigo 4, dessa Resoluo, especifica o pblico alvo descrito em um amplo grupo de alunos como objeto do atendimento educacional especializado -AEE. Nessas diretrizes so considerados como pblico-alvo do AEE: 1. Alunos com deficincia; 2. Alunos com transtornos globais do desenvolvimento; 3. Alunos com altas habilidades/superdotao (BRASIL, 2009). Observa-se, no teor do documento, a ampla funo da sala de recursos, tendo-se em vista a populao qual ela se destina e o seu carter multifuncional e, ainda, a diferena da Instruo N 016/11 (PARAN, 2011) que apresenta como pblico alvo os alunos com transtornos funcionais especficos TFE, omitindo os alunos com altas habilidades/superdotao. Conhecendo-se os documentos e tendo-se cincia de quais alunos podero ser recebidos para o AEE, embora com divergncias, depara-se com uma srie de dvidas e questionamentos, tais como: a multifuncionalidade da sala, o suporte pedaggico para as diferentes reas abrangidas; a condio de atendimento eficiente e eficaz e outras que, certamente, j so ou sero objeto de pesquisas. Destaca-se, tambm, o enunciado do Item 4 da Instruo paranaense que estabelece os critrios para a organizao funcional da SRM TI a qual diz que o servio dever obrigatoriamente estar contemplado no Projeto Poltico Pedaggico e Regimento da Escola, funcionar com caractersticas prprias em consonncia com as necessidades especficas do aluno nela matriculado. Essa exigncia traz preocupaes, no pelo fato da institucionalizao do AEE, que algo extremamente positivo no processo inclusivo, e sim pela forma como o
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assunto ser ou est sendo inserido no PPP. No se trata, apenas, de transcrever o texto do dispositivo legal, mas de dar caractersticas prprias da escola para o atendimento. Considera-se, aqui, que para isso tem de haver, nos espaos de discusso, profissionais com formao especfica e ou professores especializados e empenhados em contribuir para a construo desse documento, garantindo sintonia com os pressupostos da educao inclusiva. Por se tratar de um servio de apoio Educao Bsica, que engloba o Ensino Fundamental - anos iniciais, Ensino Fundamental - anos finais e Ensino Mdio, a Instruo traz orientaes referentes aos requisitos de ingresso para o atendimento ao alunado de cada um dos nveis, a saber:
Sala de Recursos Multifuncional - tipo I, anos iniciais: Alunos que nunca frequentaram servios da Educao Especial [...]; Alunos egressos de Classe Especial ou Escola de Educao Especial [...]; b) Sala de Recursos Multifuncional - tipo I, anos finais: Alunos que nunca frequentaram servios da Educao Especial [...]; Alunos egressos de Sala de Recursos Multifuncional (Tipo I) anos iniciais, Classe Especial ou Escola de Educao Especial [...]; c) Sala de Recursos Multifuncional - tipo I, ensino mdio: Alunos egressos de Sala de Recursos Multifuncional Tipo I, anos finais do ensino fundamental. (PARAN, 2011).

Prope, ainda, que a matrcula no servio de apoio deve ser efetivada mediante o Relatrio de Avaliao psicoeducacional realizada no contexto escolar, a qual possibilita o reconhecimento das necessidades educacionais especiais dos alunos, pblico-alvo desse atendimento educacional especializado. O relatrio de avaliao no contexto escolar, o documento que orienta o professor na elaborao do plano de atendimento educacional especializado, consoante uma proposta pedaggica a ser desenvolvida de acordo com a especificidade de cada aluno, portanto sua elaborao deve ser individual. Com referncia ao pedaggica, o documento estabelece que:
O trabalho pedaggico a ser desenvolvido na Sala de Recursos Multifuncional Tipo I, na Educao Bsica dever partir dos interesses, necessidades e dificuldades de aprendizagem especficas de cada aluno, oferecendo subsdios pedaggicos, contribuindo para a aprendizagem dos contedos na classe comum e, utilizandose ainda, de metodologias e estratgias diferenciadas, objetivando o desenvolvimento da autonomia, independncia e valorizao do aluno. (PARAN, 2011).

eixos:

Estabelece, outrossim, que o trabalho pedaggico ser realizado em trs Eixo 1 - Atendimento individual:

Nas escolas que ofertam o Ensino Fundamental - anos iniciais: o professor da SRM deve trabalhar o desenvolvimento de processos educativos que favoream a atividade cognitiva (reas do desenvolvimento);
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Nas escolas onde se ministra o Ensino Fundamental - anos finais: devese trabalhar o desenvolvimento de processos educativos que favoream a atividade cognitiva (reas do desenvolvimento) e os contedos defasados dos anos iniciais, principalmente de leitura, escrita e conceitos matemticos; Com os alunos do Ensino Mdio, atendidos em SRM: desenvolvam-se processos educativos, que favoream a atividade cognitiva e os contedos defasados, principalmente de leitura, escrita e conceitos matemticos. Eixo 2 - Trabalho colaborativo com professores da classe comum: Objetiva-se desenvolver aes para possibilitar o acesso curricular, a adaptao curricular, a avaliao diferenciada e a organizao de estratgias pedaggicas de forma a atender as necessidades educacionais especiais dos alunos. Eixo 3 - Trabalho colaborativo com a famlia: Visa-se possibilitar o envolvimento e participao desta no processo educacional do aluno. O item que trata sobre critrios para a solicitao de autorizao de funcionamento da SRM - TI, no subitem 8.1, da referida instruo, estabelece que o professor, para atuar na sala de recursos, dever ser especializado em cursos de ps-graduao em Educao ou licenciatura plena com habilitao em Educao Especial ou habilitao em nvel mdio, na extinta modalidade de estudos adicionais e atualmente na modalidade normal (PARAN, 2011). Observa-se uma mudana bastante significativa no texto da Instruo em vigor, em relao s Instruo n 04/04 e Instruo 015/08, da SEED/DEE (PARAN, 2004, 2008), que foram substitudas, nos quesitos exigidos do professor para atuao na sala de recursos, uma vez que a Instruo 04/04, no item 5.3, recomendava que, para atuar em sala de recursos, o professor deveria ter experincia profissional de, no mnimo, dois anos, nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Tal recomendao tinha, certamente, o objetivo de garantir e valorizar os conhecimentos e experincias adquiridos pelo professor no ensino regular os quais poderiam dar sustentao pedaggica a sua atuao no atendimento educacional especializado. Infelizmente, essa recomendao no mais figura entre os quesitos necessrios para atuar no programa de apoio incluso. As escolas paranaenses vm-se adequando para a oferta do atendimento educacional especializado proposto e recomendado pela legislao, buscando garantir os direitos dos alunos e propiciando-lhes acesso ao conhecimento.

1.3 Objetivo da pesquisa

A pesquisa foi delineada com o objetivo de analisar a percepo dos professores sobre a importncia da sala de recursos multifuncional Tipo I -

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Atendimento Educacional Especializado (AEE), no processo de incluso do aluno com deficincia intelectual no ensino regular. Neste artigo, buscou-se identificar os aspectos da realidade da escola estudada, no que concerne ao processo de incluso dos alunos na classe regular e seu atendimento na sala de recursos.

2 Mtodo

Para a pesquisa foram seguidos os pressupostos da pesquisa colaborativa, com nfase nas prticas da pesquisa-ao (MENDES, 2010). A opo por esse tipo de pesquisa se deu pelo significado contido no seu conceito: fazer pesquisa com os professores e no sobre eles (LIEBERMAN, 1986).

Na pesquisa contou-se com participao de quatro participantes profissionais da educao de uma escola regular da rede municipal de uma cidade localizada no norte do Paran. As caractersticas dos participantes encontram-se detalhadas na Tabela a seguir. Tabela 1 - Caracterizao dos participantes.
Identificao Funo Graduao Pedagogia e Cincias Pedagogia, Especializao Tempo de servio na rede 31 anos 11 anos Tempo de servio na funo 08 anos 04 anos

2.1 Participantes

PE1 PE2

Diretora Supervisora Professora do 5 Ano Professora da Sala de Recursos

Psicopedagogia Didtica e Metodologia de Ensino Cultura, Tecnologia e Ensino de Lnguas Educao Especial Generalista

PE3

Pedagogia,

04 anos

02 anos

PE4

Pedagogia

11 anos

07 anos

Para caracterizao dos participantes foi definido o cdigo PE, seguido dos algarismos de 1 a 4, com vistas garantia do anonimato e proteo dos sujeitos. A presente pesquisa foi aprovada pelo Parecer CEP n 057/09, emitido pelo Comit de tica em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos da Universidade Estadual de Londrina UEL.

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2.2 Instrumentos

Para a coleta de dados foram utilizados roteiros de entrevistas semiestruturados. De acordo com a posio de Manzini (2004), fez-se a opo pela entrevista semiestruturada, considerando-se a caracterstica do roteiro, no qual, aps focalizado um assunto, elaboram-se as perguntas principais, que podem ser complementadas por outras questes inerentes s circunstncias momentneas da entrevista. Levando-se em conta o nmero de participantes, a funo que exercem na escola e o papel de cada um no processo de ensino e aprendizagem, foram elaborados 05 (cinco) roteiros. Os roteiros foram organizados com direcionamento investigativo a respeito dos saberes estruturados pelos profissionais, com base em suas experincias com a prtica inclusiva junto aos alunos com deficincia intelectual includos, a saber: Roteiro I: diretora da escola, com 13 questes; Roteiro II supervisora pedaggica, com 15 questes; Roteiro III professora da classe regular, com 17 questes e Roteiro IV professora da sala de recursos, com 17 questes. O Roteiro V foi elaborado para ser aplicado com as participantes PE3 e PE4, ao final da pesquisa. Os roteiros elaborados foram testados em estudo piloto realizado em outra escola, com caractersticas semelhantes selecionada como lcus da pesquisa. Aps a aplicao, os roteiros e as entrevistas foram transcritos, editados e submetidos avaliao de juzes de transcrio, os quais declararam a fidedignidade das mesmas.

2.3 Procedimento

No decorrer dos contatos mantidos com a escola para a realizao da pesquisa foi desenvolvido um grupo de estudos, entre as participantes, que consistiu em oito encontros de leituras, discusses e trocas de experincias, num total de 24 horas. Os resultados desta ao encontram-se publicados no Captulo n 5 do livro organizado por Shimazaki e Pacheco (2012). No final dos encontros foi elaborado um plano de interveno, com adequaes curriculares necessrias e possveis para ser trabalhado com os alunos com deficincia intelectual includos no 5 Ano do Ensino Fundamental da escola. Todos os participantes foram entrevistados antes do grupo de estudos (investigao inicial). A PE3 e a PE4 foram entrevistadas, tambm, aps a realizao do grupo de estudos e elaborao do plano de interveno (investigao final), com o Roteiro V.

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Os dados da entrevista foram trabalhados por meio de anlise de contedo sob a perspectiva de Bardin (1977) e Marquezine (2006) e agrupados em temas e subtemas. Nesse recorte, para a elaborao do artigo, foram apresentados apenas alguns temas, por restrio de espao.

2.4 Tratamento dos Dados

2.5 Fidedignidade

Aps a diviso dos dados de entrevista, observou-se a necessidade de aumentar o rigor metodolgico da pesquisa no tratamento dos dados coletados, pensando-se que a diviso das falas da entrevista no deveria ser arbitrria. Como alternativa metodolgica lanou-se mo da posio de Carvalho (1996) a qual mostra que, em pesquisa qualitativa, a categorizao das falas deve ser avaliada por juzes. Neste trabalho recorreu-se a dois juzes para avaliar a criao de classes e subclasses, baseadas nas falas das entrevistadas e sua respectiva distribuio nas mesmas tal qual foi feito em Marquezine (2006). Fazendo-se a mdia da avaliao dos dois juzes, conseguiu-se como resultado o ndice de 92 % de concordncia sobre a distribuio realizada pelos pesquisadores.

3 Resultados e discusso

A escola, lcus da pesquisa, demonstrou que a sala de recursos e a classe regular atendiam as necessidades educacionais especiais dos alunos com deficincia intelectual, possibilitando-lhes participar tanto de atividades especializadas desenvolvidas no AEE, no contexto do ensino regular e conduzidas por professor especializado, como de atividades desenvolvidas em classe regular. No decorrer das entrevistas, os participantes foram interrogados sobre a concepo que tinham de incluso. Excertos das respostas emitidas pelos profissionais entrevistados revelam duas maneiras de entender o processo de incluso:
a) A escola/classe se adapta ao aluno A gente j tinha uma noo de como era a incluso. [...], o professor que vai se adaptar ao aluno, porque o aluno est l na sala, no o aluno que vai se adaptar ao professor ou classe. (PE1).

Percebe-se que, apesar da publicidade desse assunto, o entendimento revelado pelo participante sobre o significado da incluso foi, inicialmente, vago. O PE1 revelou ter sobre o assunto uma concepo correspondente s encontrada na posio de autores como Mazzota (2003), Denari (2008) e outros, quando afirmam que a escola deve amoldar-se ou adaptar-se para a incluso, para atender s dificuldades apresentadas por todos os alunos, tambm por aqueles que apresentam necessidades educacionais especiais. Diferentemente do que ocorria
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quando se trabalhava com a viso integracionista, segundo a qual o aluno precisava ser capacitado, habilitado ou reabilitado para ser encaminhado ao ensino regular, na viso inclusiva, a escola se coloca disposio do aluno para atender suas necessidades e garantir-lhe aprendizagem.
a) A incluso seria de alunos com deficincias fsicas e sensoriais, no com deficincia intelectual: [...] para ns era mais a incluso de pessoas com deficincia fsica, motora, uma coisa [...], no pesada. [...] diferente desse incluir, que ns sentimos a necessidade de fazer um trabalho diferente, dentro da sala [...] regular. Bem diferente daquela incluso que a gente tinha uma viso de adaptao de espao fsico, [...] uma incluso para deficiente visual. Era essa que a gente estava esperando, no uma incluso de crianas com dficit de ateno, com uma dificuldade de linguagem, todas aquelas incluses que acontecem e a gente no tinha percebido que era uma incluso. (PE4).

No obstante conhecer-se a legislao educacional (BRASIL, 1996) que preconiza a igualdade de direitos e oportunidades educacionais para todos, preferencialmente no ensino regular, o direito incluso do deficiente intelectual, ainda, no , reconhecido por muitos educadores. O PE4 demonstrou esse entendimento, reconhecendo que o desafio representado pela aceitao do deficiente intelectual continua sendo muito grande para a maioria das escolas e dos professores. (IACONO; MORI, 2004; BEYER, 2006). Outro aspecto abordado foi a disponibilidade da escola em receber os alunos avaliados e diagnosticados como deficientes intelectuais, e encaminhados para a classe regular, com apoio especializado em sala de recursos multifuncional. A resposta apresentada considerada interessante pela pesquisadora, pois expressa as dificuldades que se tm com crianas, no ensino regular.
[...] Ns vimos isso, assim, como naturalmente, porque ns j tnhamos as crianas, s no sabamos como lidar adequadamente com elas. (PE1) [...] A gente tinha algumas dificuldades com algumas crianas. Recebamos as crianas e no tnhamos aonde abrig-las [...], uma sala adequada para elas. (PE1). [...] A maior dificuldade da incluso que a gente sente, quando, no momento em que o aluno est presente na sala regular, nas atividades que ele tem que realizar e ele no domina todas os pr requisitos que ele deveria ter para desenvolver uma ou outra atividade no contedo de portugus, de matemtica, e ai esse professor do regular tem que atender essa criana mais as necessidades dele (normais, da sala de aula), e ai o professor, [...] precisa de uma dinmica que ele no domina. (PE2).

Ao receber informaes sobre o processo inclusivo e servios de apoio incluso, os profissionais da escola passaram a relacion-las s situaes vivenciadas no cotidiano escolar e vislumbrar as possibilidades de atender, de maneira diferente, os alunos, que apresentavam dificuldades de aprendizagem, visto que os alunos includos so oriundos de classes comuns da prpria escola ou de outras escolas, raramente da escola especial.

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Infelizmente, a realidade descrita retratou o que vem ocorrendo com a incluso, em muitas escolas, nas quais os alunos considerados como includos provieram do prprio ensino regular. Meletti (2009, p.10), com suas pesquisas, veio mostrar essa peculiaridade da incluso escolar brasileira, j que [...] a incluso mais evita a sada/retirada de alunos da escola do que favorece a entrada/ colocao daqueles que no tm acesso ao sistema regular de ensino. Esses alunos passam a aumentar os nmeros dos censos educacionais, pela dupla matrcula, quando na verdade eles j estavam no sistema (BRASIL, 2008).

3.1 Sala de Recursos Multifuncional Tipo I, no cotidiano da escola

No decorrer das entrevistas, quando perguntados sobre o incio do processo de incluso na escola, os participantes apresentaram respostas como:
Ns comeamos com uma sala de recursos, [...]. Ento, hoje, a Escola tem a sala de recursos e a classe especial. (PE1). A princpio, quando nossos alunos precisavam de apoio especializado, eles eram avaliados e acabavam indo para outras escolas porque na nossa no tinha sala de recursos. Ento, eles acabavam sendo transferidos para o regular e para sala de recursos de outras escolas. (PE2).

Para essa escola, foi a abertura da sala de recursos multifuncional que desencadeou processo inclusivo, com o envolvimento de professores, da diretora e da equipe pedaggica na preparao do ambiente e de recursos pedaggicos para a implantao desse servio da rede de apoio.
Ns comeamos com uma sala de recursos [...] (PE1). Quando a sala foi aberta foi at uma festa. Eu falo que foi uma festa porque, supervisora, orientadora, diretora, todas confeccionando materiais para que essa sala acontecesse. [...]. (PE4). [...] essa sala de recursos atende a criana nessas reas que ela est defasada, o pedaggico l na sala regular tende a melhorar. (PE2).

O trabalho pedaggico especializado, na sala de recursos, deve constituir um conjunto de procedimentos especficos, de forma a desenvolver os processos: cognitivo, motor, socioafetivo emocional, necessrios para apropriao e produo de conhecimentos (PARAN, 2008). De acordo com a Instruo 016/11 (PARAN, 2011), uma sala de recursos multifuncional Tipo I autorizada para funcionar 20h semanais pode oferecer atendimento especializado para, no mximo, vinte alunos, e realizado de acordo com o cronograma elaborado pela professora especializada, juntamente com a equipe pedaggica. Os relatos do PE4, descritos a seguir, assinalam alguns aspectos que merecem ser considerados:

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Na sala de recursos eu tenho seis alunos esse ano [...]. [...] ns temos alunos em processo. Esses alunos que j esto h um ano e pouco em processo de avaliao frequentam o apoio pedaggico, que no caso eu vou observar um pouco mais, [...]. [...] Ela (a criana) pode frequentar a sala de recursos enquanto o processo est sendo montado. (PE4).

O PE4 tinha apenas seis alunos regularmente matriculados para o AEE, no momento da pesquisa, conquanto houvesse outros alunos em processo de avaliao que recebiam apoio pedaggico na sala de recursos e seriam matriculados nessa sala se, ao final do processo avaliativo, fossem confirmadas as necessidades de AEE. A Instruo determina que o aluno deve ser atendido de acordo com as suas necessidades, podendo ser o atendimento duas a quatro vezes por semana, no ultrapassando duas horas dirias e ser prestado individualmente ou em pequenos grupos. O tempo de trabalho coletivo no deve exceder o tempo do trabalho individual. A Instruo recomenda, ainda, que os atendimentos em grupos sejam organizados por faixa etria e/ou conforme as necessidades pedaggicas dos alunos.
[...] Vamos supor: se tem uma criana precisando ser trabalhada na rea cognitiva e a outra tambm. Ento, vamos colocar essas duas crianas no mesmo horrio. (PE4).

Diante do exposto, registram-se aqui alguns questionamentos: Como ficaria a participao desse aluno se estivesse numa sala de recursos frequentada pelos vinte alunos previstos na Instruo? Qual o valor pedaggico do AEE se a carga horria semanal do aluno vai se tornando cada vez menor medida que o nmero de alunos aumenta, at chegar ao limite estabelecido? Como o professor especializado poderia organizar seu plano de atendimento especializado para atender as necessidades individuais desses alunos? As salas de recursos no correriam o risco de se tornarem classes especiais? A articulao pedaggica entre os professores, que atuam no AEE e os professores das classes do ensino regular, para promover as condies de participao e aprendizagem dos alunos, de extrema importncia para o xito da educao inclusiva. (BRASIL, 2010). A conscincia de que o trabalho pedaggico coletivo contribui para no se alimentar a ideia de que o AEE continua sendo um servio da educao especial paralelo do ensino regular.
No porque ele (o aluno) veio para sala de recursos que a professora tambm no vai trabalhar. Tem que ser um trabalho em conjunto. (PE4).

Pletsch (2009, p.96) tambm valoriza esse aspecto na afirmao: A colaborao entre ensino regular e Educao Especial, por meio de sala de recursos [...], constitui condio importante para que ocorra aprendizagem significativa do aluno com deficincia mental.

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4 Consideraes finais

O trabalho pedaggico na sala de recursos s tem sentido se o professor do ano que o aluno se encontra der continuidade na sala regular. De certa forma, a sala de recursos da escola onde a pesquisa foi desenvolvida est tentando cumprir o seu papel no processo inclusivo, considerando que a natureza pedaggica a ela atribuda a de complementar o atendimento educacional realizado em classes regulares. Vale lembrar que o trabalho desenvolvido na sala de recursos no deve e no pode ser confundido com reforo escolar ou repetio de contedos programticos da classe regular. Oliveira (2009, p.74) orienta: Cabe escola criar condies necessrias para o desenvolvimento do aluno e para a superao de seu prprio limite. A escola lcus da pesquisa tem buscado criar tais condies. Esta uma meta que toda escola de Educao Bsica desejosa de ser inclusiva dever procurar atingir, uma vez que, o aluno vai ganhando autonomia e adquirindo capacidade para frequentar a escola regular, sem os apoios especializados medida que a aprendizagem e o desenvolvimento ocorrem. No momento em que a escola atingir esse patamar, poder-se- afirmar que a incluso est implantada e real nas escolas brasileiras.

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