Estrategias para Un Aprendizaje Significativo Por Carlos Rivera

Estrategias para un mejor aprendizaje
Esc. Los Ositos Graciosos
TEMA: ESTRATEGIAS PARA UN MEJOR APRENDIZAJE

AUTOR: CARLOS RUBEN RIVERA RAMIREZ
PRESENTACIN
Con motivo de mejorar el mtodo de enseanza aprendizaje de nuestros estudiantes, me he tomado la delicadeza de leer varios textos descargados del internet y analizarlos debidamente para luego ser compartidos con ustedes mis compaeros y amigos profesores, con el nico de fin de beneficiarnos a nosotros mismo y la vez aplicar lo aprendido en el seminario taller realizado en la ciudad de Quito con el tema Autoevaluacin y evaluacin por pares y es por eso que el presente trabajo nos a mostrar algunas Estrategias de Enseanza, Estrategias de evaluacin y Dinmicas, que pueden ser utilizadas en el saln de clases para despertar el inters de los estudiantes por aprender, as como para lograr desarrollar sus competencias como estudiantes y lograr grandes o pequeos aprendizajes significativos (lo llamo asi por que por mas mnimo que sea el aprendizaje cambiara su vida o incrementara su capacidad de desenvolvimiento como lo dice nuestra misin, sern capaces de desenvolverse en su entorno). El docente como orientador del conocimiento debe inspeccionar o revisar cuidadosamente los conocimientos previos del estudiante para poder establecer un enlace entre estos y los nuevos conocimientos por aprender, para ello existen varias estrategias de enseanza, sin embargo, en este documento solo se presentan algunas propuestas que pueden ser de mucha utilidad. Si bien es cierto que la evaluacin no es el fin ltimo de la educacin, si es un elemento muy importante de esta. Hablar de evaluacin del aprendizaje, es hacer referencia a un momento clave del proceso educativo, tanto para los estudiantes como para el docente; en el caso de los estudiantes, continuamente manifiestan inquietud por saber cmo se les va a evaluar, por conocer cmo ser el proceso educativo. En el caso del docente, existe siempre el cuestionamiento y la inquietud por saber si la forma de llevar a cabo la evaluacin del aprendizaje es la adecuada a las caractersticas de la asignatura, los estudiantes, los recursos, entre otros elementos. Por lo que aqu se presentan diferentes tipos de evaluacin, con los que se pretende desarrollar la habilidad de comprensin y anlisis de los estudiantes, para que puedan aplicar sus conocimientos a la realidad. Tambin es importante hacer mencin de las Dinmicas, ya que estas ayudan a una mejor integracin del grupo, a relajarse y sobre todo a aprender de una forma amena, sintindose motivados. El conocido Laberrere en el 2011 dijo: La estrategias de enseanza son la operacin particular de la actividad del profesor o de los estudiantes, que complementa la asimilacin de los conocimientos.
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Adaptacin: Carlos Rubn Rivera Ramrez

Qu son las Estrategias De Enseanza?
Son las estrategias por medio de las cuales se verifica el proceso de enseanza- aprendizaje. Qu son Estrategias De Evaluacin? Son una til herramienta. Conjunto de procedimientos que se utiliza para analizar situaciones grupales, animar y motivar a los estudiantes. Qu son Dinmicas?
Las dinmicas son actividades que podemos llevar a cabo con un grupo de nios, jvenes, mayores, o cualquier colectivo con caractersticas comunes. Con ellas podemos inculcar valores en los integrantes del grupo, conseguir objetivos sociales o simplemente pasar un rato agradable y divertido.
INTRODUCCIN En esta seccin del documento se presentan algunas de las estrategias de enseanza que el docente puede utilizar para transmitir a los estudiantes aprendizajes significativos. Ya que es el docente en interaccin con sus estudiantes y el contexto, quien oriente la enseanza y fomenta la construccin de aprendizajes. Para que el uso de una Estrategia de enseanza sea efectivo, el docente debe tener en cuenta lo siguiente: * Los conocimientos previos, factores motivacionales y desarrollo cognitivo de sus estudiantes. * Dominio del conocimiento en general que se va a abordar. * La meta que se desea lograr y las actividades que debe desarrollar el estudiante para conseguirla. * Vigilancia constante de proceso de enseanza, del progreso y aprendizaje de los estudiantes. * Determinacin del contexto intersubjetivo. El docente tiene la libertad de desarrollar la Estrategia de Enseanza que considere ms pertinente con sus estudiantes, as como de usar varias para reforzar un mismo tema, sin embargo, debe procurar y ensear al estudiante a que las utilice como Estrategias de Aprendizaje.
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ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
1. LOS MAPAS CONCEPTUALES Los mapas conceptuales permiten organizar de una manera coherente a los conceptos, su estructura organizacional se produce mediante relaciones significativas entre los conceptos en forma de proposiciones, estas a su vez constan de dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras enlaces que sirven para formar una unidad semntica. Adems los conceptos se sitan en una elipse o recuadro, los conceptos relacionados se unen por lneas y el sentido de la relacin se aclara con las palabras enlaces, que se escriben en minscula junto a las lneas de unin. Hay que tener en cuenta que algunos conceptos son abarcados bajo otros conceptos ms amplios, ms inclusivos, por lo tanto deben ser jerrquicos; es decir, los conceptos ms generales deben situarse en la parte superior del mapa, y los conceptos menos inclusivos, en la parte inferior. Los mapas conceptuales permiten a los profesores y estudiantes intercambiar sus puntos de vista sobre la validez de un vnculo proposicional determinado para finalmente proporcionar un resumen esquemtico de todo lo que se ha aprendido. Los mapas conceptuales son herramientas tiles para ayudar a los estudiantes a aprender acerca de la estructura del conocimiento y los procesos de construccin de pensamiento. Este puede servir como punto de partida de cualquier concepcin de concepto que la persona pueda tener concerniente a la estructura del conocimiento, es decir, sirve para descubrir los preconceptos del estudiante y cuando se llegue al final del proceso servir para clarificar relaciones entre nuevos y antiguos conocimientos.
2. LAS ANALOGAS Mediante la analoga se ponen en relacin los conocimientos previos y los conocimientos nuevos que el docente introducir a la clase Las analogas deben servir para comparar, evidenciar, aprender, representar y explicar algn objeto, fenmeno o suceso. En las escuelas es bastante frecuente que los docentes recurren a las analogas para facilitar la comprensin de los contenidos que imparten, "se acuerdan cuando estudiamos, "voy a darte un ejemplo similar", "es lo mismo que", "pues aqu ocurre algo similar", o "este caso es muy parecido al anterior", son expresiones que se escuchan casi a diario en las aulas, solo que en la mayora de los casos su utilizacin obedece, como en la vida cotidiana, a la espontaneidad: no hay una aplicacin conscientemente planificada de la analoga como recurso valioso para aprender, que devele al estudiante la utilidad de la misma y sus verdaderos alcances. En las analogas se deben incluir de forma explcita tanto las relaciones comunes que mantiene con el dominio objetivo como las diferencias entre ambos, para esto el docente debe de ser muy gil y creativo porque le permitir mostrarle al estudiante la relacin existente entre el conocimiento cientfico y la cotidianidad.
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EJEMPLO: Capas de la Tierra es a Huevo Como ncleo es a yema Y manto es a clara Como corteza es a cascarn
El razonamiento analgico como proceso de aprendizaje es un "botn de muestra" de la aplicacin de los contenidos de la psicologa del pensamiento al campo de la psicologa aplicada, y adems es un tema que introduce el contenido de la prctica voluntaria. En el mbito del aprendizaje puede contribuir a facilitar la recuperacin de anlogos relevantes. Por otra parte, es muy aconsejable el uso de varios anlogos y diagramas representacionales para favorecer la transferencia. Por otra parte, el nivel de conocimiento de los sujetos tambin determinar la comprensin de la analoga. 3. LOS VIDEOS El uso del vdeo, desarrolla muchos aspectos novedosos en el trabajo creativo de profesores ya que puede ser utilizado en los diferentes momentos de la clase (presentacin de los nuevos contenidos, ejercitacin, consolidacin, aplicacin y evaluacin de los conocimientos), adems influye en las formas de presentacin de la informacin cientfica en la clase. En el proceso de enseanza aprendizaje el uso de videos no ocasiona grandes dificultades ya que las caractersticas de observacin del vdeo estn muy cercanas a las condiciones de lectura de un texto: la grabacin se puede congelar o detener con la ayuda de la pausa, repetir la presentacin de un fragmento determinado o de la cinta completa (ir y volver), hacer una pausa en la presentacin para realizar algn ejercicio o aclaracin complementaria o simplemente tomar notas en la libreta. Dentro de las ventajas que el uso del video proporciona estn las siguientes: 1. Garantizar una participacin activa del estudiante 2. Crean las condiciones para el paso de lo sencillo a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto. 3. Propician la determinacin de lo fundamental en el contenido de enseanza. 4. Propician el realismo (autenticidad, certeza). 5. Crean la posibilidad de la base orientadora de los estudiantes en el trnsito del estudio de la teora al dominio en la prctica de los hbitos y habilidades. 6. Contribuyen a la concentracin de la informacin y al incremento del ritmo de enseanza. Esto estar en correspondencia con la necesaria instrumentacin de variados ejercicios que vayan desde los debates, la elaboracin de preguntas, la confeccin de sntesis escritas y orales hasta la elaboracin de textos de opinin y de libre creacin entre otros Page | 4 Adaptacin: Carlos Rubn Rivera Ramrez

Fases para una leccin con video:
* Planificacin: seleccin de materiales, visin, planificar la metodologa. * Introduccin / motivacin: relacionar, aclarar conceptos, abrir interrogantes. * Sesin de choque: comprender ms que aprender. * Anlisis / coloquio: discusin, visiones parciales. * Segunda sesin: descubrir nuevos matices, confirmar comentarios del profesor. * Ejercicios de aplicacin: experimentos, proyectos. * Sntesis: puesta en comn, sntesis del profesor.
4. RESUMEN Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o escrito, enfatiza conceptos clave, principios, trminos y argumento central. Lineamientos para su diseo: * Macro regla de Supresin u omisin: * Omitir informacin trivial o secundaria. * Suprimir informacin importante pero repetitiva. * Macro regla de Generalizacin. * Macro regla de Construccin o Integracin: La idea principal se construye con base en la informacin relevante y los conocimientos previos. El resumen puede utilizarse como estrategia preinstruccional, coinstruccional o postinstruccional. Funciones del Resumen: * Ubicar al Estudiante dentro de la estructura general del material que se va a aprender. * Enfatizar la informacin importante. * Introducir al estudiante y familiarizarlo con el argumento central. * Facilita el aprendizaje por efecto de la repeticin selectiva del contenido.
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EJEMPLO:
MACRORREGLAS PARA LA ELABORACIN DE LA MACROESTRUCTURA (RESUMEN) 1. MACRORREGLA DE SUPRESIN U OMISIN: El primer paso que se dio para conseguir la integracin econmica fue la formacin de una Unin Aduanera (Blgica, Francia, Alemania, Italia, Luxemburgo y Pases Bajos) el 1 de julio de 1968. La integracin econmica se consigue con la formacin de la Unin Aduanera en 1968. 2. MACRORREGLA DE GENERALIZACIN: Consista en la supresin de todos los impuestos a los intercambios comerciales de productos industriales efectuados entre los pases comunitarios y en la fijacin de un impuesto comn para los bienes que venan de terceros pases. Se suprimieron los impuestos entre los pases comunitarios y se fij uno para los bienes de otros pases. 3. MACRORREGLA DE CONSTRUCCIN O INTEGRACIN: Aunque el paso era importante, quedaba an mucho por hacer. El mercado comn, para ser completo, exiga que no solamente los productos industriales pudiesen circular libremente entre los pases miembros, sino que lo hiciesen tambin todas las mercancas no industriales. Del mismo modo, era necesario que hubiese libertad para poder contratar los servicios en cualquier pas comunitario, que cualquier persona pudiese pasar sin problemas de un pas a otro e instalarse y trabajar all, y que las personas y empresas pudiesen llevar su dinero al pas que deseasen sin ninguna clase de restricciones. An faltaba conseguir la libre circulacin de mercancas no industriales; contratar servicios, instalarse y trabajar all y que el dinero circulase sin restricciones.
5. ILUSTRACINES Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teora o tema especfico (fotografas, dibujos, esquemas, grficas, dramatizaciones, etctera). Puede ser Descriptiva, Expresiva, Construccional, Funcional, Algortmica. Las funciones de las ilustraciones en un texto de enseanza son: * Dirigir y mantener la atencin, el inters y la motivacin de los estudiantes. * Permitir la explicacin en trminos visuales. * Favorecer la retencin de la informacin. * Contribuir a clarificar y a organizar la informacin.
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EJEMPLO:
La persona creativa percibe situaciones de manera diferente. 6. CUADRO C-Q-A: Lineamientos para su uso: * Se introduce la temtica de la informacin nueva a aprenderse. * Se preparan los Cuadros C-Q-A (3 2). * Primera columna (Lo que se conoce C). * Segunda Columna (Lo que se quiere conocer o aprender Q). * Tercera columna (Lo que se ha aprendido A). EJEMPLO: LO QUE SE CONOCE(C) | LO QUE SE QUIERE CONOCER/APRENDER (Q) | LO QUE SE HA APRENDIDO (A) |
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7. DIAGRAMA DE RBOL:
Son esquemas organizados que relacionan palabras o frases dentro de un proceso informativo. Elaborar un diagrama induce al estudiante a organizar esta informacin no solo en el papel sino tambin en la mente, pues la permite identificar las ideas principales y subordinadas segn un orden lgico. Se elaboran estableciendo relaciones jerrquicas de arriba hacia abajo o viceversa.
8. LINEA DE TIEMPO Se descubren aportaciones o los acontecimientos ms importantes de una poca o etapa del tiempo, siguiendo una secuencia cronolgica. Caractersticas: * Construir una recta bidireccional dividida en segmentos. * Segn la lectura seleccionar las fechas o periodos. * En cada uno de los segmentos anotar la informacin ms sobresaliente. EJEMPLO:
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9. CMIC Es un relato de imgenes generalmente acompaado de texto, y que expone cada situacin de su historia en cuadros. Son obras en las que predomina la accin y los smbolos. Su funcin es recreativa y descriptiva, y su finalidad es divertir. Caractersticas: * Exposicin breve utilizando pocos encuadres. * No requiere de una secuencia cronolgica. * Se puede expresar en una sola vieta. * Dibujo humorstico y caricaturesco. * Los dilogos se indican por medio de globos.
EJEMPLO:
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10. MAPA COGNITIVO DE ESCALONES
Es Un Diagrama que representa peldaos a una escalera donde se coloca la informacin en un orden jerrquico creciente. Sirve para organizar o clasificar los contenidos. EJEMPLO:
11. CUADRO SINPTICO Es un diagrama que permite organizar, esquematizar y clasificar de manera lgica los conceptos y sus relaciones. Caractersticas: * Se organiza de lo general a lo particular de izquierda a derecha en un orden jerrquico. * Se utilizan llaves para clasificar la informacin. Page | 10 Adaptacin: Carlos Rubn Rivera Ramrez

EJEMPLO:
12. MAPA COGNITIVO DE CICLOS Es un diagrama donde se anota la informacin en un orden cronolgico o por secuencias a travs de crculos y flechas que llevan seriacin continua y peridica. Caractersticas: * En el crculo superior se anota el inicio del ciclo. * En los subsiguientes se registran las etapas que completan un crculo. EJEMPLO:
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INTRODUCCIN En el marco de los actuales desarrollos mundiales se requiere que los modelos pedaggicos implementados en las instituciones educativas privilegien el trabajo autnomo de los estudiantes sobre el tradicional y nico protagonismo del docente. De un modelo esencialmente transmisionista ha de pasarse a uno en donde el profesor debe enfocarse en la creacin de escenarios en los cuales el estudiante pueda encontrar y generar condiciones para crecer intelectual, emocional y fsicamente. Las nuevas tendencias pedaggicas son ricas en la realizacin de actividades por parte del estudiante, las cuales impactan y son impactadas por la concepcin que se tenga de la evaluacin del aprendizaje. En la presente seccin de este trabajo se toman en consideracin los elementos anteriormente planteados y con la consigna de que la evaluacin no es el fin de la educacin ni tampoco es un fin en s misma, propone que sta se centre en la produccin acadmica de los estudiantes. El reto esta, entonces, en desarrollar estrategias de evaluacin que respondan, en concreto, a una integracin e interpretacin del conocimiento y a una transferencia de dicho conocimiento a otros contextos.
ESTRATEGIAS DE EVALUACIN 1. MAPAS MENTALES Los mapas son representaciones mentales, es la imagen que la persona se forma acerca del significado de un conocimiento. Una misma informacin puede ser representada de muchas maneras ya que refleja la organizacin cognitiva individual o grupal dependiendo de la forma en que los conceptos o conocimientos fueron captados, esto hace que se dificulte un poco su evaluacin sobre todo si se quieren hacer comparaciones entre individuos o grupos. El mapa mental consiste en una representacin en forma de diagrama que organiza una cierta cantidad de informacin. Parte de una palabra o concepto central (en una caja, crculo u ovalo), alrededor del cual se organizan 5 o 10 ideas o palabras relacionadas a dicho concepto. Cada una de estas 5 10 palabras se pueden convertir en concepto central y seguir agregando ideas o conceptos asociados a l. Page | 12 Adaptacin: Carlos Rubn Rivera Ramrez
De acuerdo con Zeilik (2010) las palabras asociadas a un concepto central deben unirse con lneas direccionales (flechas en cualquier direccin) sobre las cuales se debe colocar una palabra conectiva que le da sentido a la totalidad o mapa y los nodos de conceptos se arreglan en niveles jerrquicos que se mueven de lo general a lo especifico. A los estudiantes los mapas les permiten aprender trminos o hechos, practicar sobre el uso de grficas, sintetizar e integrar informacin, tener una visin global con la conexin entre los trminos y mejorar sus habilidades creativas y de memoria a largo plazo. Es importante mencionar, edemas, que el resultado de los mapas puede verse y memorizarse con la memoria visual, lo cual favorece el recuerdo. A travs de los mapas mentales, los docentes, tenemos la oportunidad de evaluar la visin que tienen los estudiantes de la totalidad de un determinado conocimiento o tpico cientfico, adems, se puede observar como el estudiante establece relaciones y formas de organizar la informacin asociada con dicho conocimiento. Esta tcnica nos permite examinar la comprensin y la naturaleza de los errores de pensamiento de los estudiantes, edemas de que facilita la identificacin de cmo se estn realizando las conexiones de los conceptos y el desarrollo de las ideas a lo largo de cierto tiempo. En lugar de palabras o conceptos tambin se pueden utilizar smbolos o imgenes, por ejemplo, en el centro, el dibujo del ncleo del tomo y sus electrones. Los mapas mentales pueden tener diferentes formas dependiendo del contenido y el objetivo de la elaboracin de la grfica. Un mapa sencillo es el conocido como "araa" en donde slo se observa un concepto en el centro y una segunda categora alrededor de dicho concepto. Otra forma tomada por un mapa es aquel que utiliza ms de dos categoras en la clasificacin de caractersticas. Otra forma ms es el mapa de secuencias, en donde coma su nombre lo dice, se muestra una serie de pasos para lograr un objetivo. Uno de los mapas mentales ms conocidos es el jerrquico, en donde el concepto principal no aparece en el centro sino en la parte superior y de ah se van desprendiendo las diferentes categoras. La evaluacin por medio de la elaboracin de mapas mentales tiene diferentes formas: * Elaborar un mapa completo, eligiendo cada estudiante los conceptos, ideas a incluir y conectores: se puede ir elaborando durante el desarrollo de una sesin de clase y pedir el mapa producto al final (evaluacin formativa). * Ofrecer papeletas (o una lista) con los trminos que deben ser incluidos y pedir a los estudiantes que usen solamente esa informacin. * Ofrecer un numero de papeletas (por ej. 20) y pedir a los estudiantes que elijan 10 para incluir en la elaboracin de su mapa. * Completar un mapa, donde el evaluador hace un mapa y elimina algunos conceptos para que el evaluado los llene. * Ofrecer una listado de conceptos-respuesta para que el evaluado elija el correcto. * Ofrecer al estudiante un mapa completo y papeletas para que las agregue donde considere pertinente (para aumentar el mapa), tambin se le puede permitir agregar una cantidad especfica de conceptos (por ej. cinco) de acuerdo a sus propias ideas. Page | 13 Adaptacin: Carlos Rubn Rivera Ramrez

Recomendaciones para la elaboracin de mapas mentales:
* Ordenar la informacin de lo ms general a lo ms especfico. * Escribir el concepto ms inclusivo arriba o al centro (de preferencia) y dentro de un cuadro, crculo u oval. * Conectar los conceptos, un par a la vez e incluir la palabra o idea conectiva. * Recordar que no hay respuestas correctas. * Los mapas conceptuales tambin pueden ser elaborados en grupo, en este caso, es importante pedir: * Dibujar primero, el mapa, en forma individual de acuerdo a lo que ya se sabe acerca de un tema. * Dibujar un mapa grupal, combinado lo realizado en el primer paso. * Analizar el mapa grupal en forma individual con la idea de profundizar en el conocimiento (buscando y comprobando la informacin) y completar el mapa mental. * Volver a combinar como grupo, escuchando las recomendaciones de cada integrante y crear un mapa final. Para calificar los mapas mentales se puede hacer primero un anlisis del aspecto cualitativo, enfatizando "lo preciso y vlido del conocimiento representado" (Zeilik 2010), algunas preguntas que pueden servir para realizar la evaluacin son las que nos ofrece Zeilik (2010): * Estn expuestos los conceptos ms importantes? * Las ligas son aceptables? * Hay suficiente cantidad de jerarqua y uniones cruzadas? * Algunas de las proposiciones sugeridas son errores de pensamiento significativos?, * Han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso? Una calificacin cuantitativa puede ser orientada por algunas de las preguntas ya expuestas y repartir la calificacin total entre: * La mencin de una cantidad mnima de trminos o conceptos. * Por cada relacin correcta (vlida y significativa), de acuerdo a los trminos y conceptos utilizados. * La jerarqua (o diagrama elaborado) es vlida. * Suficientes cruces y relaciones horizontales y verticales. * El uso de ejemplos. La evaluacin con la utilizacin de Mapas Mentales no se recomienda si el docente no incluy la construccin de stos durante las actividades de clase ya que su elaboracin implica una tarea cognitiva que requiere entrenamiento. Page | 14 Adaptacin: Carlos Rubn Rivera Ramrez

Ventajas: * Permiten el anlisis profundo del tema en cuestin. * Demuestran la organizacin de ideas. * Ayudan a representar visualmente ideas abstractas. * Son tiles para la evaluacin formativa. Desventajas: * Consume tiempo para aplicarla.
* Requiere del maestro que conozca la metodologa de enseanza de conceptos. EJEMPLO:
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2. SOLUCIN DE PROBLEMAS Es un hecho que el enfrentamiento con la realidad de la vida cotidiana nos reta a enfocar problemas y conflictos a los cuales se les deben encontrar soluciones aceptables de acuerdo al contexto. El proceso de solucionar problemas implica una serie de habilidades que constituyen dicho proceso y que es importante desarrollar y evaluar en la preparacin acadmica. Una de las habilidades importantes en la resolucin de problemas es la habilidad de hacer preguntas que nos permitan salir de un conflicto y sortear la dificultad, algunas preguntas pueden servir para identificar el problema, otras para buscar alternativas, etc. Nos podemos preguntar: Qu es lo que hace problemtica esta situacin?, qu me falta por saber?, en cuntas partes puedo descomponer la situacin para conocer la cantidad de problemas?, cuntos problemas estn involucrados?, cul voy a intentar resolver?, qu es lo que no funciona?, cules son todas las cosas que se pueden hacer?, cmo resolveran, otras personas, este problema?, qu s yo sobre este tema?, por dnde puedo empezar para que sea ms fcil?, etc. Para Rodrguez Dieguez, la resolucin de problemas es una actividad cognitiva que consiste en proporcionar una respuesta-producto a partir de un objeto o de una situacin en la que se da una de las siguientes condiciones:
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* El objeto o la situacin, y la clase a la cual pertenecen, no se han encontrado anteriormente en situacin de aprendizaje. * La obtencin del producto exige la aplicacin de una combinacin no aprendida de reglas o de principios, aprendidos o no previamente. * El producto y la clase a la cual pertenece no se han encontrado antes. Bransford & Al, en Stemberg, proponen 5 componentes de pensamiento (habilidades) importantes en la resolucin de problema, que por sus primeras letras en ingls se le conoce como IDE3AL: * Identificacin de Problemas: En este paso de habilidad para descubrir la existencia de problemas es una caracterstica primordial para continuar con el proceso de solucin de problemas. * Definicin y representacin de los problemas con precisin: Puede ser que muchas personas nos demos cuenta que ante determinada situacin existe un problema, sin embargo, puede haber un gran nmero de definiciones de problemas, lo que trae como consecuencia que se ofrezcan soluciones diferentes a un mismo supuesto problema. * Explorar posibles estrategias: Los dos pasos anteriores ayudan a pronosticar el xito en este tercero, sin embargo, hay algunas caractersticas que deben contemplarse al explorar alternativas de soluciones al problema. Por ejemplo: Entre mayor sea el nmero de alternativas propuestas, hay ms posibilidades de encontrar la ms adecuada. Descomponer un problema complejo en sub-problemas que sean ms manejables. Trabajar hacia atrs en un problema, los autores mencionados presentan un ejemplo para mostrar este aspecto. Son las 4 de la tarde y nosotros tenemos que estar en otro pas maana a las 8 de la maana. Hay dos vuelos, uno sale hoy a las 6 p.m. y llega maana a las 6 a.m. del da de maana. Al llegar a la ciudad necesitamos 20 minutos para recoger el equipaje y 20 minutos ms para tomar un taxi y llegar a la reunin. Cul vuelo debemos tomar? La estrategia aqu es empezar por considerar la meta (llegar a las 8 a la reunin) e ir viendo hacia atrs lo que necesitamos, con qu contamos, cuntas cosas hay que hacer, etc. Usar mnemotecnias para recordar informacin. Encontrar las inconsistencias en los argumentos de las propuestas. * Actuar con esas estrategias (llevarlas a cabo): La idea es no quedarnos slo en el pensamiento acerca del uso de una estrategia, si no la llevamos a cabo nos podemos perder de conocer las consecuencias de las estrategias seleccionadas. * Observar los efectos de la o las estrategias utilizadas: Aqu se trata de poner atencin en las consecuencias o efectos favorables o desfavorables que pudo haber surtido en las estrategias utilizadas en la solucin del problema. La tcnica de Solucin de Problemas, como su nombre lo dice, gira alrededor de un problema. ste puede ser: * Altamente estructurado, por ejemplo: "obtenga la desviacin estndar de los siguientes datos o identifique los elementos que componen el siguiente compuesto qumico". Page | 17 Adaptacin: Carlos Rubn Rivera Ramrez
* No estructurado, por ejemplo: "elabore una estrategia de aprendizaje que sea til o diga qu tan adecuada es la siguiente teora en la fsica".
3. MTODO DE CASOS Otro mtodo que ha sido asociado y que ofrece apoyo a la utilizacin de la tcnica de solucin de problemas es el Mtodo de Casos. La evaluacin con este mtodo se realiza relatando una situacin que se llev a cabo en la realidad, en un contexto semejante al que nuestros estudiantes estn o estarn inmersos y donde habr que tomar decisiones. El relato deber contener informacin suficiente relacionada con hechos, lugares, fechas, nombres, personajes y situaciones. Dependiendo del propsito del profesor el planteamiento del problema puede o no estar oculto para que el estudiante lo identifique, enseguida se enumeran los pasos a seguir en la resolucin de un caso, que como se puede observar concuerdan con los sealados en prrafos anteriores, slo que de una manera ms descriptiva y enfocada al mtodo de casos: * Identificacin, seleccin y planteamiento del problema. * Bsqueda y planteamiento de alternativas de solucin. * Comparacin y anlisis de las alternativas (contemplando ventajas, desventajas, consecuencias y valores involucrados). Page | 18 Adaptacin: Carlos Rubn Rivera Ramrez

* Toma de decisin y formulacin de las recomendaciones.
* Planteamiento de suposiciones (de acuerdo a la lgica, la experiencia, el sentido comn), cuando no hay evidencias suficientes y lo permita el profesor.
* Justificacin de la opcin seleccionada (investigacin y utilizacin de teora). * Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisin. La utilizacin del mtodo de casos, permite evaluar la forma en que un estudiante es probable que se desempee ante una situacin especfica, sus temores, sus valores, la utilizacin de habilidades de pensamiento, su habilidad para comunicarse, para justificar, o argumentar, la forma de utilizar los conceptos y la forma de utilizar lo aprendido en una situacin real. Adems, es importante mencionar que otro propsito del mtodo es evaluar la forma en que el participante pone en prctica su habilidad de preparar reportes escritos. Para esto el profesor debe ofrecer criterios especficos que sern considerados en la revisin del escrito, como pueden ser: caractersticas de la cartula del trabajo, tipo de procesador de palabras, ortografa, etc. La evaluacin para el mtodo de casos se puede realizar a travs de la observacin con una discusin en el saln de clases o utilizado una rbrica (ver el tema de rbrica ms adelante). La misma rbrica, puede ser utilizada para evaluar la resolucin del caso a travs del mtodo de discusin de conflictos, el profesor puede observar las conceptualizaciones, fortalezas y debilidades que tiene un estudiante sobre un tema determinado. Durante la discusin, el estudiante tiene la oportunidad de cambiar su opinin basado en las argumentaciones que ofrecen sus compaeros, adems, nos permite evaluar el tipo y el proceso de razonamiento que utiliza para llegar a dichas opiniones y conclusiones. La discusin, tanto para Solucin de Problemas como para Mtodo de Casos, puede ser utilizada para resolver problemas simples como una suma o resta, permitindoles a los estudiantes que ofrezcan su propio mtodo para dar con una respuesta y las razones para llevarlo a cabo de esa manera, despus, el problema es resuelto y explicado al resto de sus compaeros y maestro. Estos ltimos pueden cuestionar la forma utilizada para resolver el problema y compararla con la forma en que lo hicieron otros equipos. Al finalizar, el profesor debe resaltar que hay varias formas de resolver un problema, tal vez algunos correctos y otros incorrectos dependiendo de la respuesta obtenida, sin embargo, destacando que lo ms importante es el proceso de razonamiento utilizado, ms que la solucin, ya que estos permite conocer los errores en los que incurrimos cuando intentamos solucionar determinado conflicto. Recomendaciones para la elaboracin: El caso debe plantearse a partir de una situacin real. Es necesario acercarse a una persona que est involucrada en ella y solicitarle informacin a travs de una entrevista. A la organizacin debe solicitrsele la informacin esencial, pero puede ser enriquecido por quien lo redacte. Los nombres de las personas involucradas deben ser modificados o, pedirle autorizacin a a la empresa para utilizarlos. El escrito debe ser guiado por lo siguientes puntos: * Antecedentes: Descripcin del contexto en que se desarrolla el caso y de las situaciones que se plantean. Page | 19 Adaptacin: Carlos Rubn Rivera Ramrez

* Planteamiento del problema.
* Solucin del problema segn punto de vista de las personas involucradas. * Solucin personal, fundamentacin de dichas respuesta a la luz de la teora revisada, comparacin con la solucin planteada en el punto anterior. Ventajas: * Se evalan diferentes habilidades diversas como identificacin de problemas, definicin y representacin de los mismos, exploracin de estrategias posibles, toma de decisiones para la accin de las estrategias y observacin de los efectos utilizados. * El estudiante debe combinar principios aprendidos en el aula y nuevas reglas de aplicacin. * Evala la capacidad del estudiante para poner en prctica su habilidad de preparar reportes escritos. * Ofrecen al estudiante una situacin parecida o cercana a la realidad Desventajas: * Requieren una planificacin cuidadosa. * El profesor deber definir si el problema es estructurado o no estructurado. Ejemplo: Estn tres chicos en un bar, piden la cuenta, que son $30 dlares, decidieron irse a partes iguales, por lo tanto pagaron $10 dlares por cada uno. Como eran amigos del dueo del bar, decidi hacerles una pequea rebaja, y slo les cobr $25 dlares. Entonces tenan que devolverle $5 dlares. Pero de los $5 dlares que deban ser devueltos, el camarero decidi agarrarse $2 de propina. Por lo tanto le devolvi $1 a cada uno. Problema: Si cada uno pag $10, y a cada uno le devuleven $1, entonces entre los tres dieron $27, y si aadimos los $2 que se qued el camarero, suman $29 en total. En dnde est el dlar que hace falta? 4. PROYECTOS A travs del proyecto se pretende realizar un producto durante un perodo largo de tiempo. A parte de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas especficas, se puede evaluar la habilidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales. El profesor le puede proporcionar al estudiante o estudiantes (en equipo), algunas recomendaciones para asegura la realizacin adecuada del proyecto, como: definirle el propsito del proyecto y relacionrselo con los objetivos instruccionales, darles una descripcin por escrito de los materiales que pueden utilizar, los recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluacin. Tambin podemos promover la creatividad, dejndoles un poco mas la tome de decisin a ellos y ofrecerles un poco menos de direccin. Page | 20 Adaptacin: Carlos Rubn Rivera Ramrez
En los proyectos de investigacin, por lo general el docente ofrece el tpico por investigar. La habilidad principal que se pretende evaluar con esta tcnica es la de obtener informacin y organizarla de cierto modo pare que tenga sentido de acuerdo al objetivo planteado al inicio del proyecto. Ejemplo: Los estudiantes pueden disear y construir un aparato mecnico de acuerdo a un diseo breve que describe las especificaciones tcnicas. Debe demostrar que trabaja y explicar ante un panel de jueces cmo trabaja y por que tom ciertas decisiones de diseo. Instrucciones: Disear un aparato que levante y baje objetos pesados y los ponga en un lugar especifico. La prueba funcional requiere que demuestre que trabaja en un periodo de 4 minutos. Se puede evaluar en dos niveles: * La calidad de su presentacin oral. * La calidad del producto. * La presentacin oral puede ser evaluada en trminos de profundidad de comprensin de los principios y mecanismos. * Claridad de la presentacin. El producto puede ser evaluado en trminos de: * Economa del diseo. * Forma en que est elaborado y ensamble de sus partes. * Esttica. * Creatividad. * Control o estabilidad del aparato. La presentacin del resultado del proyecto puede ser grabada en video y de acuerdo a criterios establecidos, fomentar la auto-evaluacin y la co-evaluacin. De acuerdo a Baker (1993) hay cinco factores que validan la evaluacin de una ejecucin: * Que tenga significado para los estudiantes y profesores manteniendo el inters del estudiante en la ejecucin del proyecto. * Que requiera de una demostracin cognitiva compleja, aplicable a problemas importantes en el rea. * Que ejemplifique estndares actuales de contenido o calidad de material. * Que minimice los efectos de habilidades irrelevantes para enfocarse en la evaluacin del proyecto. * Que posea estndares explcitos para juzgar o medir. Page | 21 Adaptacin: Carlos Rubn Rivera Ramrez
El maestro puede apoyar la evaluacin de la ejecucin de los estudiantes s selecciona tareas que estn conectadas con lo enseado y comparte con los estudiantes los criterios y estndares de evaluacin, promoviendo la autoevaluacin, y comparando el proyecto del estudiante con los estndares y con las ejecuciones de otros estudiantes. La utilizacin del mtodo de proyectos permite a los estudiantes ser gestores de la solucin a un problema real dentro de un ambiente de trabajo donde el profesor funge solamente como facilitador de los medios de trabajo y gua conceptual. La experiencia lograda a travs del proyecto permite dominar el conocimiento de la materia y la aplicacin de los conceptos, experiencia que difcilmente puede ser lograda dentro del aula. Medina y Verdejo, (2009, p.219) recomiendan para su elaboracin: * Determinar su propsito enfocndolo hacia el logro de los objetivos instruccionales ms importantes del curso. * Preparar una descripcin escrita del que incluya el propsito, los materiales y recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluacin. * Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto. * Establecer claramente las condiciones para la realizacin. * Comunicar los resultados de la evaluacin para su anlisis y discusin. Ventajas: * Se pueden combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en varias asignaturas. * Permiten la produccin de una variedad de productos y soluciones. * Estimula la motivacin intrnseca. * Ofrece la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades y demostrar su creatividad. * En caso de ser un proyecto grupal, es til para estimular el aprendizaje cooperativo y trabajo en equipo. Desventajas: * Consume tiempo el realizarlo. * No todos los estudiantes son capaces de trabajar en forma independiente. * Puede alentar la deshonestidad acadmica si no se monitorea la ejecucin del estudiante durante el proceso. * Cuando es grupal, puede prestarse para que no haya igual carga de trabajo para todos.
5. DIARIO Page | 22 Adaptacin: Carlos Rubn Rivera Ramrez
El uso del diario se centra en tcnicas de observacin y registro de los acontecimientos, se trata de plasmar la experiencia personal de cada estudiante, durante determinados perodos de tiempo y/o actividades. La experiencia de escribir en un diario permite a los estudiantes sintetizar sus pensamientos y actos al ir adquiriendo ms datos. El registro puede contener la elaboracin de un objetivo, con el cual hacer la comparacin al final de lo logrado, edemas, permite que el evaluado tenga una idea, desde el principio, de lo que suceder durante un tiempo. Tambin se espera el registro de la forma en que se va gestionando la clase, con el propsito de irle dando seguimiento al proceso, al alcance de las actividades, a su participacin en ellas y en la dinmica de los grupos, etc. Uno de los aspectos ms importantes por registrar, se refiere a los comentarios sobre su propio progreso acadmico, actitudinal y de habilidades; sobre todo, el proceso seguido pare el logro de dicho progreso, esto los sensibiliza sobre sus propios modos de aprender (metacognicin). Costa (1998,) sugiere algunas ideas pare ser consideradas por los estudiantes en la elaboracin del diario, por ejemplo: " lo que me intriga es...", "una de las preguntas que quiero hacer es...", "otro punto de vista es...", "estoy confundido acerca de...", "entonces significa que...", etc. En este mismo sentido, se deben registrar las tcnicas de enseanza que les parecen y no les parecen muy adecuadas para favorecer su aprendizaje, a su vez, podrn retroalimentar al profesor sobre el uso de dichas tcnicas. El Diario es una tcnica que se utiliza principalmente, pare la autoevaluacin, sin embargo, puede ser revisado por el docente si as es estipulado desde el principio y quedan claros los aspectos que sern evaluados en l. Puede aprovecharse pare que los estudiantes escriban en un espacio especifico, las dudes, partes que causaron confusin y comentarios u opiniones sobre lo aprendido, entonces el docente ocupara un tiempo cada da o cada semana pare responder, durante la sesin de clase, a dichas dudes. Se recomienda dar unos minutos diarios (despus de cada sesin de clase) pare organizar el contenido del Diario. Ejemplo: Diario pare la clase de Literatura: Da _______ Conceptos vistos en clase: _______________ Dudas: ______________________________ Comentarios:__________________________ Una de las principales bondades de la observacin con el fin de evaluar es que se puede llevar a cabo en diferentes situaciones: cuando el estudiante est trabajando en grupo, en un debate, en un anlisis de casos, en la elaboracin de un proyecto en clase, simulaciones, durante el proceso de solucin de un problema, etc. Recomendaciones para la elaboracin bajo la propuesta de Medina y Verdejo, (2005, p. 187): Page | 23 Adaptacin: Carlos Rubn Rivera Ramrez

* Elaborar el objetivo del diario. * Ofrecer pautas al estudiante de cmo realizarlo. Ventajas:
* Se observe el recuento de las experiencias del estudiante y cmo se relacionan con el aprendizaje de conceptos y procesos. Observan su progreso acadmico, actitudinal y de habilidades. * Permite a los estudiantes sintetizar sus pensamientos y actos y compararlos con posteriores. * Sensibiliza al estudiante sobre su manera de aprender. * Se puede llevar a cabo en diferentes situaciones (individual, grupal, debate, casos, proyectos, etc.). Desventajas: * Nivel de exhaustividad de la informacin presentada. * Tiempo por parte del profesor pare su evaluacin.
6. DEBATE El debate es una tcnica que con frecuencia se utiliza pare discutir sobre un tema. Hay diferentes maneras de llevar a cabo la tcnica, una de ellas es ubicar a los estudiantes en parejas, asignarles un tema pare que primero lo discutan juntos. Posteriormente, ya ante el total del grupo, se le pide a un estudiante que argumente sobre el tema a discutir, despus de que el maestro lo marque debe continuar su compaero. El resto de los estudiantes debe escuchar con atencin y tomar notes pare poder debatir sobre el contenido. Otra forma de trabajar el debate en un saln de clases es separar el grupo en dos partes; al azar pedirle a un equipo que busque argumentos pare defender el contenido del tema y al otro equipo solicitarle que est en contra. Despus de un tiempo, cada equipo debe tratar de convencer al otro de lo positivo de su postura con argumentos objetivos, ejemplos, dejando hablar a los otros, respetando los puntos de vista contrarios y con mente abierta pare aceptar cambiar de postura. El maestro en estos caves guiara la discusin y observara libremente el comportamiento de los estudiantes, anotando durante el proceso aspectos que le hayan llamado la atencin y que le permitan realizar posteriormente una observacin mas dirigida, como en los siguientes caves: si un estudiante no participa, si un estudiante se enoja y agrede a otro o a otros, si un estudiante se ve temeroso, angustiado, etc. Recomendaciones para la elaboracin: * Definir objetivo del debate con la mayor informacin posible. * Definir el tema del debate. * Ofrecer recursos materiales Ventajas: Page | 24 Adaptacin: Carlos Rubn Rivera Ramrez

* Observar capacidad de atencin de los compaeros. * til pare trabajar sobre la actitud de respeto y tolerancia. Desventajas:
* Observar habilidades del estudiante pare argumentar sobre el tema a discutir.
* Necesidad de atencin total por parte del maestro y de organizacin de observadores. * Fcilmente el grupo se puede salir de control. Tambin, la discusin puede ser utilizada pare observar la forma de resolver problemas ms complejos con contenido de alguna asignatura especifica o pare desarrollar y evaluar habilidades como razonamiento crtico, capacidad de escucha, flexibilidad, vocabulario, respeto, paciencia, esperar su turno para hablar, fluidez de las ideas, cooperacin, etc. 7. ENSAYOS Los ensayos son exmenes escritos de respuesta libre en los cuales el estudiante desarrolla un tema o unas respuestas durante un tiempo a veces superior al de una clase normal. El examinado organiza y explaya el tema libremente, segn sus criterios mnimos de elaboracin. Las mismas recomendaciones, ventajas y desventajas mencionadas con anterioridad debern considerarse en este apartado. Las formas de evaluacin sugeridas son: la metodologa holstica o la metodologa analtica. * El mtodo holstico consiste en observar la impresin global del ensayo, ver la calidad de la respuesta en general con relacin a un estndar relativo o absoluto. * Relativo, cuando se compare con otros estudiantes y absoluto, cuando se compara con un ejemplo que representa grados de calidad predeterminada. En este tipo de evaluacin es necesario describir con anticipacin los criterios con los que se asignaran las calificaciones. Por ejemplo, si se va a evaluar una respuesta sobre el impacto del ferrocarril transcontinental en la expansin hacia el oeste, la gua de calificacin deber indicar la inclusin de informacin en relacin al impacto social, poltico y econmico, y edemas deber considerar el que se citen ejemplos. Los estndares de revisin pueden ser representados en una escala como sigue: 5 = incluya los tres aspectos con los ejemplos relevantes 4 = incluya al menos 2 de los 3 aspectos, ambos con ejemplos relevantes 3 = incluya al menos 2 de los 3 aspectos, y al menos un ejemplo relevante 2 = incluya I de los 3 aspectos con ejemplos relevantes 1 = incluya al menos 1 de los 3 aspectos sin ejemplos 0 = ninguna respuesta o respuesta irrelevante
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Observe que no se est pidiendo que el estudiante maneje un ejemplo en particular, tambin hay que considerar que cuando un aspecto falta en la evaluacin no se trace diferencia de cul es. * El mtodo analtico consiste en que los elementos cruciales de la respuesta ideal deben ser identificados y calificados por separado. El examinador va sumando los puntos de cada elemento o se restan cuando no los incluye. Entre mas elementos importantes aparezcan y estn menos contaminados de irrelevancias, obtendr un mejor puntaje. Existen tcnicas que promueven la objetividad en este tipo de evaluacin que en una primera impresin pareciera que fuese subjetivo. A continuacin algunas ideas al respecto. * Califique pregunta por pregunta en lugar de estudiante por estudiante. La concentracin de la atencin en una pregunta ayuda a desarrollar habilidad e independencia al evaluar. * De ser posible evite ver la identidad del estudiante que esta calificando. Para reducir la posibilidad de influencia en el puntaje. Idealmente las respuestas deben ir en diferentes hojas, identificadas con un numero (ej. matrcula). De ser posible, revise en forma independiente (al menos una muestra). Implica que al menos dos expertos califiquen cada pregunta sin hacer anotaciones ni consultas. Ejemplo: Tema: la conquista de Mesoamrica Elaborar un ensayo donde se comente la situacin que prevaleca en el Imperio Mexica, en la poca contempornea a la Conquista. Leer en "Mxico Tierra de Volcanes" o en otra fuente equivalente acerca de la obra de los misioneros. Recomendaciones para la elaboracin: * Proporcionar un tema especfico o general, dependiendo del propsito del ensayo. * Definir la tarea del examinado lo mas completo y especifico posible sin interferir en la evaluacin de lo que se pretende. El estudiante debe comprender completamente lo que se espera que haga. * Escriba una respuesta ideal al elaborar la pregunta. Con esto se verifica el propsito de la pregunta y su adecuacin. Hacer esto en grupo por los expertos en el rea pare mejorar las preguntas. Tambin ayudara a la revisin uniforme de las preguntas. Ventajas: * Fomentan la capacidad creativa. * Se obtiene informacin suficiente acerca de al demostrar el conocimiento esencial. * Evala la capacidad del estudiante para transmitir su mensaje. * Puede ser objetivo en su calificacin si se explic claramente los aspectos que se evaluaran. Page | 26 Adaptacin: Carlos Rubn Rivera Ramrez

Desventajas:
* La utilizacin de ciertos estndares permite mayor objetividad en la evaluacin.
* Admite diversidad de respuestas por lo que es importante tener un patrn base de las respuestas esperadas. Requiere de mucho tiempo para su contestacin y revisin.
8. TCNICA DE LA PREGUNTA La tcnica de la pregunta contextualizada para funciones de evaluacin cumple un papel importante ya que de acuerdo a su diseo, se puede obtener de los estudiantes informacin sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias, etc. de la memoria a corto o a largo plazo. Adems, tambin del diseo, depende el nivel de procesamiento de la informacin que el estudiante utiliza sobre el contenido. Las preguntas utilizadas para evaluar las habilidades metacognitivas deben estar elaboradas pare requerir la descripcin de los procesos utilizados cuando se est pensando, la lista de pasos seguidos en la utilizacin de una estrategia que permiti ciertos logros y, el reconocimiento de los aspectos que fueron fciles de salvar y los problemas que surgieron en la resolucin de un problema o en la toma de decisiones. Costa (1998, p.55) plantea una taxonoma del intelecto en tres niveles, que nos permite tener claro lo que le estamos exigiendo al pensamiento de nuestros estudiantes cuando hacemos una evaluacin. El primer nivel, llamado Datos de Ingreso, sirve para recopilar y recordar informacin e incluye los siguientes verbos y algunos otros sinnimos: * Completar El llamado padre de la patria que aboli la esclavitud fue? * Contar Cuantos gatos y cuantos perros hay en el siguiente dibujo? * Definir el concepto de predicado. * Describir las reacciones que tuvieron tus compaeros despus de... * Identificar De entre todos los objetos cual es el que tiene 4 lados? * Enumerar los estados con los que colinda Zacatecas * Comparar Cul es la diferencia entre el estado fsico slido y el liquido? * Nombrar Cules eran los nombres de los nios hroes? * Observar Qu cambios hay de una situacin a otra? * Recitar Cul es el orden en que se presentan los datos de una direccin? * Seleccionar En la lista de palabras, cuales son las que estn mal escritas? El segundo nivel, llamado Procesar, sirve para procesar la informacin que los estudiantes recopilaron a travs de sus sentidos, incluye los siguientes verbos y algunos otros no incluidos, con el mismo significado: Page | 27 Adaptacin: Carlos Rubn Rivera Ramrez

* Clasificar Cual animal es un arcnido? * Comparar Cual es el mes con mas precipitacin fluvial?
* Analizar Cuales oraciones enuncian hechos y cuales inferencias?
* Experimentar Cmo podras estimar el nmero de robles en este bosque? * Agrupar Cuales son las clases en las que se podran agrupar estas figuras? * Deducir Por qu piensas que las hojas cambiaron de color? * Organizar Cuales son los componentes de la integridad cientfica? * Ordenar * Secuencia Cual es la secuencia cronolgica seguida por los siguientes a, b, c? * Sintetizar Cmo le podramos hacer para determinar la liberacin del gas? Finalmente, el tercer nivel, llamado Resultado, se pretende, "hacer que los estudiantes lleguen mas all del concepto o del principio que han desarrollado y utilicen dicha relacin en una situacin reciente o hipottica" (1998,57), incluye los siguientes verbos: * Aplicar un principio Cual es la fuerza total actuando en el objeto C? * Evaluar Qu piensas acerca de la solucin que se le dio a este problema? * Pronosticar Qu pasara en el invierno si sigue lloviendo como hasta ahora? * Generalizar Qu puedes decir de los pases que han tenido como presidentes a militares? * Formular hiptesis Qu pasara si en lugar de tal sustancia colocramos esta otra? * Imaginar Qu pasara si... en lugar de...? * Juzgar Es ste un argumento lgico? * Predecir Qu ocurrira si el telegrama es muy largo? Recomendaciones: Una destreza muy importante en la enseanza es el dominio de hacer preguntas correctas en el instante preciso, las respuestas de los estudiantes le ensean al profesor lo que ste aprende. Bartholomew (1981) considera 4 aspectos que un profesor debe considerar a fin de usar las preguntas con efectividad: * Debe dominar y ser un experto en la materia que ensea, de tal manera que pueda seleccionar el contenido apropiado de la materia al formular la pregunta. * Debe conocer bien a sus estudiantes, de tal manera que estos puedan y se atrevan a contestar la pregunta. * Debe ser capaz de utilizar el lenguaje correcto que se adapte a las necesidades e intereses de los estudiantes. Page | 28 Adaptacin: Carlos Rubn Rivera Ramrez
* Debe ser capaz de formular la pregunta en el momento preciso. * Tener claro el diseo de la tcnica para procesar la informacin que da el estudiante. * Identificar los niveles de pensamiento que se de sean observar. * Al iniciar la tcnica, 11evar una secuencia de preguntas ya preparadas. * Tener un colaborador que de retroalimentacin al profesor sobre la tcnica. Ventajas: (Medina-Verdejo,2006 p. 120) * Desarrolla destrezas de pensamiento. * Estimula la participacin y da retroalimentacin. * Promueve y centra la atencin del estudiante. * Usa el dialogo Socrtico. * Repasa el material aprendido. * Se diagnostican deficiencias y fortalezas. * Se determina el progreso del estudiante. * Estimula la autoevaluacin. Desventajas: * Requiere experiencia en el manejo de la tcnica para dar el seguimiento adecuado. * Requiere esfuerzo para manejar la tcnica con fluidez. Seguramente a muchos profesores, an a los que se inician en esta funcin, se les facilitara el llevar una secuencia de preguntas con un propsito claro de evaluacin. Sin embargo, tal vez pare algunos otros esto no sea tan sencillo, para ellos lo que se recomienda es hacer un esfuerzo deliberado de practicar la tcnica de la pregunta. La prctica puede ser grabada, de modo que d profesor u otra persona pueda analizar con cuidado el dilogo y ofrecer retroalimentacin, esto ltimo reduce d tiempo de aprendizaje del maestro. Para enfatizar, la prctica y manejo de la tcnica de la pregunta requiere de mucho esfuerzo, ejercitacin, retroalimentacin y entusiasmo por parte del profesor. El uso adecuado de las preguntas pare evaluar lo que se desea evaluar, puede reafirmar y desarrollar esquemas de pensamiento pare lograr las habilidades requeridas pare el razonamiento abstracto. Los procesos cognitivos que se suscitan debido a las preguntas dependen tanto del contenido de stas como del contexto en que son formuladas. Tomando en cuenta los aspectos contextuales surgen tres factores que determinan los tipos de respuestas: Page | 29 Adaptacin: Carlos Rubn Rivera Ramrez
Elaboracin mental que lleva a cabo el que responde: es de suma importancia distinguir entre las respuestas que el estudiante obtiene directamente de su memoria y aqullas que obtiene de un proceso de razonamiento. El contexto en el que ocurre cada interaccin puede dar pistas al docente para establecer dicha diferencia. De acuerdo con el proceso que realiza el que responde, las preguntas pueden ser de memorizacin o de generacin. En el primer caso se requiere reproducir informacin presente en la memoria y en el segundo elaborar respuestas de acuerdo con lo que se exige. Producto-respuesta que la pregunta sugiere: La naturaleza de la pregunta indica al que responde el tipo de producto que le es requerido y -por ende- el tipo de actividad mental que debe llevar a cabo. Esta ltima puede estar implcita o explcita en la pregunta, pero el docente debe poder reconocerla. Por ejemplo: las preguntas que exigen que se responda slo con una respuesta afirmativa o una negativa, las de seleccin entre varias alternativas o las de elaboracin de respuestas, donde se tiene que ofrecer por ejemplo una opinin. Pistas que la pregunta incluye: Las preguntas pueden dar idea acerca del tipo de respuesta esperada. Por ejemplo: * Palabras como: cuando, por qu, quin, qu, cunto, dnde y cmo. * Palabras que indican que la respuesta esperada es similar a la previa Usa frases tales como: "como otro" 0 "algo mas", etc. * Palabras que se excluyen, que den idea acerca de lo que no se debe incluir en la respuesta. Se consideran palabras tales como "edemas de", "excluyendo", etc. * Respuestas dirigidas en la que se proporciona una pista que oriente en forma definitiva hacia una respuesta esperada. Estas preguntas muchas veces pueden hacer que quien responde se pronuncie a favor o en contra de situaciones. Pueden emplearse engaosamente pare que el estudiante responda lo contrario de lo que se desea; por ejemplo, agregar al final de la pregunta "verdad?".
9. PORTAFOLIO El portafolio es una modalidad de evaluacin, su uso permite ir monitoreando la evolucin del proceso de aprendizaje por el profesor y por el mismo estudiante, de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios durante dicho proceso. Es una forma para recopilar la informacin que demuestra las habilidades y logros de los estudiantes, cmo piensa, cmo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea, y cmo interacta (intelectual, emocional y social) con otros, es decir, permite identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluacin, co-evaluacin y de autoevaluacin. El uso de este recurso permite ir monitoreando la evaluacin del proceso de aprendizaje de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios en l. De acuerdo con la Asociacin de Evaluacin Northwest un portafolio es "una muestra con ciertas caractersticas (con algn propsito) del trabajo del estudiante que muestre su esfuerzo, progreso y logros" (Paulson, Paulson & Meyer, 2009, p.). El estudiante debe participar en la seleccin de los contenidos, de los criterios de seleccin, de los contenidos pare juzgar sus mritos y de la evidencia de la auto reflexin. Page | 30 Adaptacin: Carlos Rubn Rivera Ramrez
Arter y Spandel (2009) definen el portafolio como una coleccin de documentos en base a un propsito; esta coleccin representa el trabajo del estudiante que le permite a l mismo y a otros ver sus esfuerzos de logros en una o diversas reas de contenido. De acuerdo con Meisels y Steel (2009) los portafolios permiten al nio participar en la evaluacin de su propio trabajo; por otro lado, al maestro le permite elaborar un registro sobre el progreso del nio, al mismo tiempo que le da bases pare evaluar la calidad del desempeo en general. Recomendaciones para su elaboracin: (Medina y Verdejo, 2009): * Determinar el propsito. * Seleccionar el contenido y la estructura. * Decidir cmo se va a manejar y conservar el portafolio. * Establecer los criterios de evaluacin y evaluar el contenido. * Comunicar los resultados a los estudiantes. Ventajas: * Promueve la participacin del estudiante al monitorear y evaluar su propio aprendizaje. * Requiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes. * Provee la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes. * Provee informacin valiosa sobre el proceso de enseanza-aprendizaje. * Los maestros pueden examinar sus destrezas. * Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y habilidades de cada estudiante. * Se puede utilizar en todos los niveles escolares. * Promueve la auto evaluacin y control del aprendizaje. * Selecciona a estudiantes hacia programas especiales. * Certifica la competencia del estudiante, basando la evaluacin en trabajos ms autnticos. * Permite una visin ms amplia y profunda de lo que el estudiante sabe y puede hacer. * Permite tener una alternativa para reportar calificaciones y exmenes estandarizado. * Proveen una estructura de larga duracin. * Transfiere la responsabilidad de demostrar la comprensin de conceptos hacia el estudiante.
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Desventajas: * Consume tiempo del maestro y del estudiante. * Requiere refinamiento del proceso de evaluacin.
* Existe poca evidencia sobre la confiabilidad y validez de los resultados. * La generalizacin de los resultados es limitada. * Son inapropiados para medir el nivel del conocimiento de hechos por lo que con viene que sea usado combinado con otro tipo de evaluaciones tradicionales. * Puede presentar deshonestidad por estar elaborado fuera del aula El portafolio se puede utilizar en todos los niveles educativos. En el nivel preescolar y primario, los maestros van recopilando la informacin y a medida que avanza el nivel, los propios estudiantes disean su portafolio. Hay casos en donde desde el nivel bsico los nios se involucran en escoger lo que debe contener. Ahora bien qu se debe incluir en los portafolios? No hay una sola manera correcta de hacer portafolios, por lo que el decidir qu incluir en ellos puede ser una tarea confusa y que provoque angustia. Los portafolios son un medio para llegar a un fin y no un fin por s mismos. Lo importante es definir el Objetivo del portafolio, pues de esto depende que se haga una evaluacin eficaz. Por ejemplo, se puede tener la intencin de motivar al estudiante, promover el aprendizaje a travs de la reflexin y auto-evaluacin o usarse para evaluar los procesos de pensamiento y escritura. Dependiendo del propsito se definir qu deseamos incluir en l. El portafolio no se debe convertir en un expediente que contiene un grupo de papeles, sino que debe incluir reflexiones de los propios estudiantes y de los maestros. En los grados de preescolar puede incluso incluir la percepcin de los padres. Toda informacin que sirva para lograr una buena evaluacin deber ser tomada en cuenta. Con el uso de los portafolios se estimulara el cambio en las prcticas del aula con mejoras en la evaluacin y motivacin as como la participacin de los estudiantes en su propio aprendizaje. Componentes del Portafolio Propsito Como docentes podemos hacernos algunas preguntas para definir el propsito: Cul es mi visin de xito para mis estudiantes? Qu debe ir en un portafolio? Cundo? Cmo se ver? Qu preguntas debe responder el estudiante sobre los tems seleccionados? Qu preguntas debe hacer el estudiante? Qu preguntas debe hacer el maestro? Quin ms debe estar involucrado en la evaluacin del portafolio: otros estudiantes, otros maestros, algunos expertos, los padres? Respondiendo a estas preguntas se puede definir el propsito. Evidencias Cada evidencia debe organizarse para demostrar su evolucin hacia la meta propuesta. Los tipos de evidencias pueden ser: * Artefactos: Documentos del trabajo normal de grupo, desde actividades de clase hasta trabajos. * Realizados por iniciativa propia. Page | 32 Adaptacin: Carlos Rubn Rivera Ramrez
* Reproducciones: Incluyen hechos que normalmente no se recogen, por ejemplo, grabacin de o algn experto en el rea. * Testimonios: Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por otras personas, por ejemplo, comentarios llevados a cabo por personas involucradas en el proceso formativo del estudiante. * Producciones elaboradas por el estudiante, en donde ste explcita las metas del portafolio incluye las reflexiones que lleva a cabo mientras se elabora, se organiza o se evala el portafolio para proponerlo a evaluacin. Los documentos deben ir acompaados por peque80s informes que expliquen qu son, por qu se agregaron y de qu son evidencia. Peterman explica que se pueden identificar diferentes evidencias que pueden apoyar el proceso de la evaluacin, tales como: * Evidencia de un cambio conceptual, identificando las huellas de los cambios en sus concepciones de las ideas que se han visto en clase. Cundo ocurrieron los cambios? A qu atribuye estos cambios? Qu hizo para que ocurrieran? * Evidencia de crecimiento o desarrollo, en donde ordenando una serie de trabajos pueden observar la secuencia del aprendizaje. Qu aprendiste? Cmo? * Evidencia de reflexin, en donde el estudiante se puede hacer una secuencia de preguntas. En qu son similares o diferentes? Cmo se alter tu percepcin? Cmo cambi tu comprensin? * Evidencia de toma de decisiones, encontrando un ejemplo que demuestre su capacidad para ver los factores que impactan las decisiones que realiza. Qu factores discutiste o pensaste? Qu mas necesitas saber para tomar diferentes decisiones? Qu informacin requieres para apoyar las que realizaste? * Evidencia de crecimiento personal y comprensin, en donde se pregunte Qu mas sabes de mismo? Por qu? Cmo? Qu implica la elaboracin de un portafolio? Slater (2009) sugiere tomar en cuenta los siguientes aspectos al considerar el portafolio como una herramienta de evaluacin: * Tener tiempo para evaluar. * Prepara a los estudiantes, es decir, debemos dar las expectativas claras al inicio del curso. * Disear evaluacin por rbricas. Tipos de portafolios Timothy Slater (2009) hace mencin de los diferentes tipos de portafolio: * Portafolio tipo 'showcase' (vitrina): Contiene evidencia limitada. til en laboratorios. Ej. mostrar su mejor trabajo, su trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido. Los tems pueden ser tareas, exmenes, trabajo creativo. Page | 33 Adaptacin: Carlos Rubn Rivera Ramrez
* Portafolio de cotejo (checklist): numero predeterminado de tems. Se le da al estudiante a que elija de varias tareas las que debe completar para un curso. Por ejemplo, en lugar de solicitar 12 problemas en cada captulo, el estudiante puede reemplazar algunos por artculos que analiz, reportes de laboratorio, etc., aparte pueden ser exmenes rpidos y pruebas. Como ejemplo podemos contar con un caso en el cual al estudiante se le ha requerido documentar en su portafolio lo siguiente: 10 problemas bien trabajados, dos resmenes de artculos, dos reportes de laboratorio, dos exmenes con auto reflexiones. * Portafolios de formato abierto: nos permite ver el nivel de aprovechamiento; puede contener lo que ellos consideren como evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes a museos, problemas o tareas que ellos inventan, anlisis de un parque de diversiones, etc. aunque estos son ms difciles de elaborar y de evaluar. Las tcnicas de evaluacin que hasta ahora revisamos (mapas mentales, solucin de problemas, mtodo de caves, proyectos, diario, debate, ensayos, tcnica de la pregunta y portafolios), se caracterizan porque el estudiante construye la respuesta, y porque a travs de un producto, se puede observar directamente el comportamiento del estudiante en tareas similares a las que se enfrentara en el mundo fuera del aula.
10. LA EXPOSICIN ORAL Una de las estrategias ms habituales y rentables en el mbito educativo. La exposicin oral es una presentacin, individual o colectiva, ante un pblico de algn tema sobre el cual se ha investigado y se tiene alguna informacin til que compartir o donde simplemente se explica un asunto. Para especificar los lmites de la intervencin, es importante fijar unos objetivos antes del comienzo de esta, exponer claramente los temas a tratar y hacer un resumen al final de lo que se ha dicho. Para hacer una buena exposicin oral hay que tener en cuenta: La postura del cuerpo, el uso de las manos, las ayudas audiovisuales (carteleras, diapositivas, presentaciones en programas de computador, etc.), mantener un contacto visual con el pblico y tener un adecuado tono de voz.
11. FORO Presentacin breve por un orador (en este caso un estudiante) seguido por preguntas, comentarios y recomendaciones.
12. CUADRO RA-P-RP Esta estrategia nos permite construir significados en 3 momentos basado en una pregunta, una respuesta anterior anticipada y una respuesta posterior. Caractersticas: * Se inicia con preguntas medulares del tema. Page | 34 Adaptacin: Carlos Rubn Rivera Ramrez
* Posteriormente se responden las preguntas con base en los conocimientos previos. * Se procede a leer un texto u a observar un objeto de estudio. * Se procede a contestar las preguntas con base en el texto u objeto.
EJEMPLO: RESPUESTA ANTERIOR (RA) | PREGUNTA | RESPUESTA POSTERIOR (RP) | | 1. Qu son las Estrategias de Enseanza? 2. Qu estrategias de enseanza conoce? 3. Cules son las modalidades de enseanza para adquirir aprendizajes significativos? | |
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INTRODUCCIN
Cada da los docentes buscan nuevas ideas para impartir clases interesantes y dinmicas y es que presentar un tema con una sencilla charla magistral, puede resultar un poco tedioso o aburrido para muchos estudiantes, quienes terminan convirtindose en recipientes pasivos. Las dinmicas constituyen una herramienta poderosa e indispensable para el docente. Motivan la participacin del estudiante y le permiten aprender a travs de la experiencia personal. En esta seccin encontrarn ideas creativas para hacer sus clases ms entretenidas, agradables, motivadoras y sobre todo efectivas. Las dinmicas juegan un papel muy importante, ya que: * Ayudan a crear un ambiente divertido que hace que los muchachos quieran asistir a las actividades de los jvenes. * Les ayudan a conocerse y romper las barreras interpersonales. * Pueden usarse para crear un ambiente donde los estudiantes aprenden por el hecho de involucrarse y por experiencia personal.
DINMICAS
I. DINMICAS DE PRESENTACIN Todas estas tcnicas tienen como objetivos generales: * Permitir al facilitador presentarse como un integrante ms del grupo. * Permitirle a los miembros del grupo conocerse (aun cuando no se renan por primera vez) desde diferentes perspectivas. De este tipo de tcnicas el facilitador puede extraer mucha informacin sobre las caractersticas de las interacciones y de la comunicacin del grupo.
1.1 JUEGO DE PRESENTACIN Este juego tiene como objetivo general, la presentacin de cada miembro que conforma el campo. Consiste en trabajar mediante los pases de una pelota en donde el grupo se encontrar sentado y formando un crculo. La persona que tenga la pelota, le contar al grupo: su nombre, grupo al cual pertenece y cualquier otro dato que desee. Luego lanzar la pelota a otro miembro, el cual deber recordar los datos del miembro anterior y decir los propios. Y as sucesivamente. Page | 36 Adaptacin: Carlos Rubn Rivera Ramrez

Ejemplos:
EL APODO O NOMBRE-ANIMAL. Consiste en que cada uno debe ir diciendo su nombre y un objeto/animal que comience por la letra que comienza su nombre, por ejemplo Paola-Pollo, la siguiente persona dir el nombre y apodo del anterior y su nombre y apodo, el ltimo deber decir el nombre y apodo de todo el mundo. Con esta dinmica se consigue que todos los participantes memoricen fcilmente los nombres de sus compaeros. EL PISTOLERO. Los participantes irn deambulando por el lugar del juego con la cabeza agachada. Cuando dos se choquen harn como si desenfundasen sus pistolas, "disparando" el nombre del contrincante. Quien lo diga antes sigue jugando, el otro queda eliminado. LA MANTA. Se divide a los participantes en dos grupos. Cada grupo se pone a un lado de la manta levantada, y se disponen los jugadores en fila, fila uno tras otro. Al bajarse la manta, las personas que se ven (o sea, slo los primeros de la fila) deben decir el nombre del que estn viendo, antes que lo diga el otro. Quien tarde ms se elimina. Gana el grupo que ms participantes tenga al final de una ronda.
LA TELARAA. Consiste en presentarse utilizando una bola de estambre o ovillo de lana que se va lanzando entre las/os participantes del grupo. Todas las personas formarn un circulo, luego se seleccionara alguna persona al azar y ella tomara el principio del estambre o ovillo de lana y lanzar el resto de estambre a algn participante que el elija pero antes de lanzarlo deber decir su nombre, pasatiempos, intereses esto depender de las caractersticas que se utilizaran en la presentacin al lanzarlo el otro participante debe repetir la presentacin de su compaero y la propia y lanzar el estambre, quedndose tambin con una parte de l hasta llegar al ultimo participante y lograr formar una telaraa el dirigente o moderador tomara la decisin de deshacerla siguiendo el mismo desarrollo pero ahora mencionaran los participantes otro dato como algo positivo sobre la persona a la que le regresara el extremo del estambre y as se continua hasta llegar a la primera persona que tiene el inicio del estambre. MI AMIGO SECRETO ES... Todos sentados en crculo, en el que debe haber una silla vaca. El jugador a la izquierda de la silla vaca inicia el juego diciendo "mi amigo" a la vez que cambia de silla. El siguiente por la izquierda dice "secreto", y cambia de silla. El siguiente dice "es", cambiando de silla. El cuarto tambin cambia de silla, diciendo esta vez el nombre de otro jugador. En ese momento, la persona nombrada debe levantarse rpidamente y ocupar la silla vaca, pero los dos jugadores que queden a su derecha e izquierda, sin levantarse, intentarn retenerle para que no se vaya. Sigue el juego la persona que est a la izquierda de la silla vaca. NOMBRE Y GESTO Los participantes estarn de pie en crculo, entonces cada uno consecutivamente va diciendo su nombre acompaado de un gesto, reverencia, etc. Los dems le devuelven el saludo repitiendo el gesto. Al terminar la ronda, se irn diciendo nombres al azar, debiendo todos hacer el gesto que hizo la persona nombrada. GLOBO AL AIRE. Se traza una circunferencia de amplio dimetro en el suelo, y todos los jugadores se agrupan fuera de ella. En el centro queda slo un jugador. ste lanza la pelota hacia arriba y llama a uno de los jugadores saliendo del crculo. Quien ha sido llamado debe entrar, evitar que caiga al suelo y volver a llamar a otro compaero. Page | 37 Adaptacin: Carlos Rubn Rivera Ramrez

PERSECUCIN DE NOMBRES
Se puede jugar todos contra todos, o por equipos. Cada componente se pega en la espalda su nombre y edad. A la seal, y por un tiempo determinado, cada equipo debe descubrir y anotar el mximo de nombres y edades correctas, y tratar de que no descubran los nombres de las personas de su grupo. Si el grupo ya se conoce, se pueden poner un mote, una aficin, etc. QUIEN CALLA PAGA. Consiste en decir el nombre o algn dato identificativo de algn participante antes de que te toquen. Debe hacerse lo ms rpido posible. Si te tocan pasas al centro. Antes de inicial el juego todos deben decir previamente el dato en cuestin. Seis participantes en crculo y uno en el centro. El animador/a da el nombre de una persona del circulo, esta debe decir el nombre de otro antes de ser tocada por la que este en el centro y as sucesivamente. En caso de ser tocado antes de responder pasa al centro. ALGO DE TI. Los participantes hacen preguntas con las letras de un nombre. Prestar atencin a la informacin dada y respetar los respuestas de los dems. El grupo es subdividido en parejas. Cada persona en la pareja dice o escribe su nombre en una hoja de papel. Con las letras de su nombre la otra persona debe formular cualquier tipo de pregunta (puede depender de la situacin). En las preguntas cualquiera de sus palabras debe empezar por la letra correspondiente del nombre, desde la primera hasta la ltima. Cuando una persona haya terminado empieza la siguiente. Por ejemplo: CRIS Te gustan los Caramelos? Qu te hace Rer? Hablas algn otro Idioma? Qu te gusta de esta Sociedad? Cuando las parejas hayan terminado, cada persona presenta al grupo a su compaero comentando las respuestas a las preguntas que se hicieron. EL CORREO. Consiste en cambiar de sitio rpidamente procurando no quedarse sin l. Favorecer la atencin y observacin, mejorar la rapidez de movimientos, potenciar la expresividad oral y la creatividad y crear un clima agradable. Se forma un crculo en el que estn todos, menos uno, sentados en sillas. El que est de pie, en el centro, comienza a contar una historia o cuento sobre un repartidor de correos, de forma que al decir: ha venido el correo para ...(por ejemplo, los que tienen pantalones azules), todos los que cumplan este requisito deber n intercambiar su sitio procurando no quedarse de pie. Como hay una silla menos, el que quede sin asiento sustituye al narrador anterior, si ha logrado sentarse. ESTE SOY YO. Consiste en decir el nombre y hacer un gesto, que repiten el resto de compaeros. Favorecer el conocimiento de los nombres, fomentar la unin del grupo, potenciar la desinhibicin personal y la creatividad e imaginacin. Los participantes se ponen en crculo. Uno comienza diciendo su nombre y haciendo un gesto original, a continuacin lo repiten todos mientras se presentan. Despus cada uno va diciendo algo que le guste, representando al mismo tiempo de forma gestual aquello que ha elegido. Por ejemplo: soy Ramn y me gusta jugar al baloncesto (y este hace los gestos propios de jugar a este deporte). Entonces, todos simularn estar jugando al baloncesto; y as hasta que todos presenten ante los dems sus gustos. A continuacin se les dir que deben representar aquello que les gustara ser de mayor; ante lo cual todos van representando su profesin y el resto intentar adivinar de qu se trata; cuando lo han logrado, todos repiten el nombre del compaero y la profesin elegida. Por ejemplo: Ramn quieres ser de mayor pintor.
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1.2 BAILE DE PRESENTACIN. Objetivo:
Que los miembros del grupo se conozcan a partir de actividades afines, objetivos comunes o intereses especficos. Procedimiento de aplicacin: Materiales: Una hoja de papel para cada participante, lpices, alfileres o masking tape, algo para hacer ruido: Radio, casetera, tambor o un par de cucharas. Pasos a seguir: a. Se plantea una pregunta especfica, como por ejemplo, Qu es lo que ms le gusta del trabajo que realiza?, la respuesta debe ser breve, por ejemplo, "Preparar el terreno para la siembra", o "Que estoy en contacto con la gente", o "Que me permite ser creativo", etctera. b. En el papel cada uno escribe su nombre y la respuesta a la pregunta que se dio y se prende con masking tape o alfileres el papel en el pecho o en la espalda. c. Se pone la msica y, al ritmo de esta, se baila, dando tiempo para ir encontrando compaeros que tengan respuestas semejantes o iguales a las propias. d. Conforme se van encontrando compaeros con respuestas afines, se van cogiendo del brazo y se continan bailando y buscando nuevos compaeros que puedan integrar al grupo. e. Cuando la msica para, se analiza cuntos grupos se han formado; si hay muchas personas solas, se dan una segunda oportunidad para que todos encuentren a su grupo. f. Una vez que la mayora se haya formado en grupos, se para la msica y se da un corto tiempo para que intercambien entre s el porqu de las respuestas de sus tarjetas. g. Presentacin en plenario. El grupo expone en plenaria sobre la base de qu afinidad se conform, cual es la idea del grupo sobre el tema (Por ejemplo, por qu eso es lo que ms le gusta de su trabajo, etctera), y el nombre de sus integrantes. Los compaeros que estn solo exponen igualmente su respuesta. Recomendacin: La palabra que se formule debe estar muy de acuerdo al tipo de participantes; es importante que el coordinador esclarezca bien a los participantes las instrucciones a cumplir. Utilidad: Adems de sentar las bases para comenzar el trabajo con el grupo, permite conocer la opinin que tienen sobre algn aspecto en particular sobre el cual se va a trabajar durante el curso o actividad.
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1.3 LA TELARAA. Objetivos: * Permitir que los miembros del grupo se conozcan. * Permitir la integracin de los miembros al grupo. Procedimiento de aplicacin: Material: Una bola de cordel o un ovillo de lana.
El facilitador da la indicacin de que todos los participantes se coloquen de pie, formando un crculo. Pasos a seguir: a) El facilitador le entrega a uno de ellos la bola de cordel; este tiene que decir su nombre, procedencia, tipo de trabajo que desempea, inters de su participacin, expectativas sobre el curso o actividad, etctera. b) El que tiene la bola de cordel toma la punta del mismo y lanza la bola al otro compaero, quien a su vez debe presentarse de la misma manera. Luego, tomando el hilo, lanza la bola a otra persona del crculo. c) La accin se repite hasta que todos los participantes quedan enlazados en una especie de tela de araa. d) Una vez que todos se han presentado, quien se qued con la bola debe regresrsela aquel que se la envi, repitiendo los datos por esa persona; este ltimo hace lo mismo, de manera que la bola va recorriendo la misma trayectoria, pero en sentido inverso, hasta regresar al compaero que inicialmente la lanzo. Recomendacin: El facilitador debe advertir a los participantes la importancia de estar atentos a la presentacin de cada uno, pues no se sabe a quin va a lanzarse la bola y posteriormente deber repetir los datos del lanzador. Debe preocuparse porque las instrucciones sean bien comprendidas por los participantes. Utilidad: Es recomendable al iniciar el trabajo con un grupo de resiente integracin. Crear un clima de confianza y de distensin. Aunque existen infinidad de tcnicas que pueden ser utilizadas en la presentacin, sea credo pertinente reflejar tres ejemplos que presenten tres formas distintas: Por parejas, en grupo o individual. El lector interesado puede encontrar en la bibliografa especializada otras, susceptibles de ser aplicada en funcin del tipo de grupo con el que tiene que trabajar, tambin aplicar variantes y modificaciones. Por ltimo, antes de pasar a las tcnicas de relajacin, es bueno detenerse sobre un aspecto que muchas veces es objeto de preocupacin para el que se inicia en el trabajo grupal y que puede resumirse a la pregunta; Qu datos se deben preguntar?, o sea, qu contenido darle a la tcnica.
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La respuesta depende de que le interesa recoger al facilitador y, sobre todo, que quiere que el grupo sepa de sus integrantes esto ltimo depende de si el grupo es de reciente integracin, o si sus miembros ya llevan interactuando durante un tiempo antes. Por lo comn, se acostumbra a pedir los siguientes datos: Nombre y apellidos, Ocupacin, Procedencia, Motivos por lo que se han integrado a la actividad, Expectativas acerca de la actividad. Pero, por supuesto, esto no constituye una regla que haya que cumplir al pie de la letra, ejemplo de lo dicho, puede ser la presentacin de una tcnica que se puede utilizar asociada a cualquiera de las anteriormente explicadas y que resulte interesante, llamada: Se pide a cada persona que se compare con una cosa o un animal que identifica de alguna manera rasgos de su personalidad, y que explique el porqu de esa comparacin. Si se aplica en la presentacin por pareja, en intercambio de datos cada uno le informa al otro de su comparacin y el porqu para que la pareja le explique en el plenario. Si se hace en grupo, al informar en el plenario, cada grupo debe dar estos datos de cada uno de sus integrantes. Cuando se trabaja en un grupo que ya se conocen, una variante en el caso de la presentacin por pareja es que cado uno piense con qu va a comparar a su pareja, sin decrselo a ella y sin que le d sugerencias y despus explique por qu en el plenario.
II. DINMICAS DE RELAJACIN Existen formas diferentes de buscar la relajacin, ms todas ellas persiguen un objetivo fundamental: Permitir que los miembros del grupo liberen tensiones al ensear a relajarse en pocos minutos. Es importante que el coordinador, en todos los casos, utilice un tono de voz pausado, moderado, y que se tome todo su tiempo, sobre todo cuando lo aplica por primera vez.
2.1 EJEMPLO BSICO Objetivos: * Reducir los niveles de ansiedad, en grupo. * Provocar un ambiente ms relajado en el grupo. Procedimiento de aplicacin: El facilitador le pedir al grupo que cada uno se siente en una posicin cmoda, con los antebrazos apoyados en los muslos y las piernas ligeramente separadas, apoyando los pies en el suelo. Al mismo tiempo, deben cerrar los ojos y tratar de concentrarse en las palabras que dir.
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Pasos a seguir:
a) El facilitador comenzar a decir en un tono de voz suave y montona y con un ritmo suave: "Aflojen los msculos del brazo izquierdo, los msculos del brazo izquierdo comienzan a relajarse poco a poco, se tornan blandos, flojos, suaves, sueltos, relajados, ... poco a poco se van tornando pesados cada vez ms pesados, ...el brazo izquierdo se torna pesado, pesa, pesa ms, y ms, y ms". b) Cuando el coordinador observe que los miembros del grupo se han concentrado y cobras, y as sucesivamente para cada pierna, el tronco, etctera. c) Continua diciendo: "Todos los msculos del cuerpo estn relajados, flojos, los brazos, las piernas, el cuello, los hombros, la espalda, el tronco, el abdomen,...se sientan relajados, tranquilos, agradablemente relajados y tranquilos, cada vez ms relajados y tranquilos,... los brazos se van tornando caliente, cada vez ms caliente, agradablemente caliente, se tornan pesado, cada vez ms pesado, cada vez ms pesado, esta sensacin de calor y peso se va trasmitiendo a las piernas, las piernas se van tornando calientes y pesadas, cada vez ms calientes y pesadas, cada vez se sienten ms tranquilos, ms suaves, agradablemente relajados". d) Una vez lograda la relajacin, el facilitador dir: "En la medida en que cuente hasta tres, sus msculos se irn recuperando poco a poco, abrirn los ojos y seguirn tranquilos y relajados. Uno, dos y tres". Utilidad: El coordinador puede utilizar esta tcnica cuando observe que, durante la dinmica, el grupo est tenso y ansioso. Puede utilizarse al inicio, durante el desarrollo o al final de la sesin, el momento preciso depende de que el facilitador haga una buena observacin e interpretacin de los momentos de ansiedad de los miembros del grupo en la sesin. Esta tcnica se enfatiza en el peso, el calor y en aflojar el tono muscular. Pueden utilizarse otras variantes de relajacin en las que, por ejemplo, se enfatice en la ligereza y no en el peso ("Se sienten ligeros, flotan, vuelan,..."), o se pide pensar en algo agradable, o en una msica suave, o en un lugar que a cada uno le guste y se sienta bien y relajado. Puede utilizarse una msica suave, o en un lugar que a cada uno le guste de fondo ligada a la relajacin. Lo importante es que el grupo se relaje y elimine la tensin fsica y la ansiedad. Otro mtodo que pueda utilizarse (Casi siempre asociado y como complemento de otras tcnicas de relajacin) es el llamado de "Respiracin profunda". Aqu se les orienta a los sujetos que inspiren impulsando el aire hacia abajo, en direccin al abdomen, relajando al mismo tiempo los msculos del diafragma y del estmago. Se exhala el aire lentamente y se imaginan que la tensin abandona al cuerpo a medida que sale el mismo. La ventaja de estos mtodos de relajacin es que no solo ensea al grupo a relajarse ante la tensin, sino que de modo individual ayudan a los miembros a enfrentar ms exitosamente momentos de tensin y estresantes. III. DINMICAS DE ANIMACIN Entre todas estas tcnicas, existe un objetivo que es comn y general: Crear un ambiente fraterno y de confianza a travs de la participacin al mximo de los miembros del grupo en las actividades. El momento de su introduccin o aplicacin vara en funcin de cmo se desarrolle la dinmica en la sesin. Puede ser al inicio, donde favorece la integracin; despus de momentos intensos y de cansancio, para calmar Page | 42 Adaptacin: Carlos Rubn Rivera Ramrez
los nimos y relajar el ambiente, o para pasar de un momento a otro de la sesin, ayudando a enfocar la atencin, en una nueva cuestin. Si bien su uso es recomendable, el abuso de tcnicas de animacin puede afectar la seriedad de las actividades, por lo que el coordinador debe tener siempre, claro el objetivo para el cual se utilizan estas tcnicas.
3.1 MAR ADENTRO Y MAR AFUERA Objetivo: Buscar animar al grupo. Procedimiento de aplicacin: Pasos a seguir: a) El coordinador le pedir a los miembros que se ponga de pie. Pueden ubicarse en crculos o en una fila, en dependencia del espacio del saln y del nmero de participantes. b) Se marca una lnea en el suelo que representar la orilla del mar. Los participantes se ponen de tras de la lnea. c) Cuando el coordinador le da la voz de "Mar adentro", todos dan un salto hacia delante sobre la raya. A la voz de "Mar afuera", todos dan salto hacia atrs de la raya. d) Las voces se darn de forma rpida; los que se equivocan salen del juego. Discusin: En esta tcnica no hay discusin. Es importante que el facilitador le de dinamismo a su aplicacin. Puede pedir comentarios de acerca como se sintieron y sobre lo ms significativo. Utilidad: Resulta til cuando se percibe que el grupo est algo cansado o disperso por la actividad que est desarrollando. Ayuda a crear un ambiente alegre y distendido.
3.2 EL ALAMBRE PELADO Objetivos: Animacin, concentracin. Consignas de partida: Se le pide a un compaero que salga de la zona de juegos. Desarrollo: El resto de jugadores forma un crculo de pie y se agarran del brazo. Se les explica que el crculo es un circuito elctrico, dentro del cual hay un cable pelado, y se le pedir al compaero que est fuera que lo destruya tocando las cabezas de los que estn en el crculo. Se ponen todos de acuerdo en que cuando toquen la Page | 43 Adaptacin: Carlos Rubn Rivera Ramrez
cabeza del sexto compaero (que es el que representa el alambre pelado), todos al mismo y con toda la fuerza posible pegarn un grito. Se llama al compaero que estaba fuera, se le explica slo lo referente al circuito elctrico y se le pide que se concentre para que descubra el cable pelado. Pierde le juego el que no dice BUM o el que se equivoca con el nmero siguiente. Los que pierden van saliendo del juego y se vuelve a iniciar la numeracin por el nmero UNO.
3.3 CUERPOS EXPRESIVOS Materiales: Papeles pequeos. Consignas de partida: Se escriben en los papelitos nombres de animales (macho y hembra). Por ejemplo: Len en un papelito, en otro Leona (tantos papeles como participantes). Desarrollo: Se distribuyen los papelitos y se dice que, durante 5 minutos, sin hacer sonidos deben actuar como el animal que les toc y buscar a su pareja. Cuando creen que la han encontrado, se cogen del brazo y se quedan en silencio alrededor del grupo; no puede decir a su pareja qu animal es. Una vez que todos tienen su pareja, dice que animal estaba representando cada uno, para ver si acertaron. Tambin puede hacerse que la pareja vuelva a actuar y el resto del os participantes decir qu animal representan y si forman la pareja correcta.
3.4 LEVNTESE Y SINTESE! Consignas de partida: Todos sentados en un crculo. Desarrollo: El coordinador empieza contando cualquier historia inventada. Cuando dentro del relato dice la palabra quien todos se deben levantar, y cuando dice la palabra no, todos deben sentarse. Cuando alguien no se levanta o no se sienta en el momento en que se dice quien o no, sale del juego o da una prenda. NOTAS: El coordinador puede iniciar la historia y sealar a cualquier participante para que la contine y as sucesivamente. El que narra la historia, debe hacerlo rpidamente para darle agilidad, si no lo hace, tambin pierde.
3.5 EMPEZ EL MOVIMIENTO? Consignas de partida: Todos los participantes estn sentados en crculo. El grupo acuerda quien va iniciar el movimiento. Desarrollo: Este compaero inicia un movimiento y todos deben seguirlo; por ejemplo mover la cabeza, hacer una mueca, mover el pie, tocar diferente tipos de instrumentos musicales, etc. Page | 44 Adaptacin: Carlos Rubn Rivera Ramrez
El compaero que sali de la zona de juegos regresa nuevamente, debe descubrir quin inici el movimiento y tiene tres oportunidades de identificarlo, si falla las tres veces el grupo le impone realizar algn tipo de accin o actuacin. Tambin cuenta con un tiempo limitado para averiguar quin inicia el movimiento, de tres minutos aproximadamente. NOTAS: El tiempo juega un papel de presin en el juego, que lo hace ms dinmico, el coordinador debe saber utilizarlo para hacer el juego ms gil. Por ejemplo: Pasa un minuto o ms y el compaero no acusa a nadie, el coordinador empieza a decir: faltan dos minutos etc. Variaciones: Con el mismo desarrollo, slo que no hay nadie designado sino que se convienen de antemano todos una serie de movimientos (por ejemplo, primero la cabeza, luego la boca, despus los hombros, etc., etc.). Con el mismo desarrollo, pero quien inicia el movimiento (si saberlo) es el compaero que sali, imitando todos los movimientos que l haga cuando regrese. Normalmente esta variante debe hacerse de pie.
3.6 SE MURI CHAVELO Consignas de partida: Todos los participantes estn sentados en crculo. Desarrollo: Uno de ellos inicia la rueda diciendo al que tiene a su derecha Se muri Chavelo, pero llorando y haciendo gestos exagerados. El de la derecha le debe responder lo que se le ocurra, pero siempre llorando y con gestos de dolor. Luego, deber continuar pasando la noticia d e que Chavelo se muri, llorando igualmente, y as hasta que termine la rueda. Puede iniciarse otra rueda pero cambiando la actitud. Por ejemplo: rindose, asustado, nervioso, tartamudo, borracho, etc. El que recibe la noticia deber asumir la misma actitud que el que la dice. NOTAS: Una variante puede constituir en que cada uno, despus de recibir la noticia y asumir la actitud del que se la dijo, cambia de actitud al pasar la noticia al que sigue. (Ej.: uno llorando, la pasa al otro riendo, el otro indiferente, etc.).
3.6 ALTO Y SIGA Consignas de partida: Se divide a los participantes en grupos. Desarrollo: Se colocan lo ms separadamente posible uno de otros, representando los puntos cardinales. Por ejemplo: El Equipo Norte frente al equipo Sur. El Equipo Este frente al equipo Oeste. Al contar TRES, los equipos deben intercambiarse de sitio; los que estaban al Norte, con los del Sur y los del Este con los del Oeste: Gana el equipo que llegue primero con el mayor nmero de sus integrantes. Un compaero hace de polica y otro de vigilante; el polica en cualquier momento da una voz de Alto! y todos Page | 45 Adaptacin: Carlos Rubn Rivera Ramrez
deben parar inmediatamente: aqullos que no lo hacen quedan fuera del jugo y significan bajas para su equipo. El polica y el vigilante deciden quines son los que no obedecieron la voz de alto. Una vez hecho esto, el polica da la voz de Siga! y contina la carrera. El coordinador u otro participante hacen el papel de juez para declarar los ganadores. NOTAS: El polica debe estar atento para dar la voz de alto en los momentos precisos permitiendo a los jugadores correr y llegar a la meta. Se recomienda hacer un pequeo ensayo para ver si se han comprendido bien las instrucciones.
3.7 LA DOBLE RUEDA Materiales: Un lugar amplio, nmero limitado de participantes, una radio potente o algn material que haga ruido. Consignas de partida: Se divide a los participantes en grupos iguales , (si un grupo puede ser de mujeres y otro de hombres, mejor). Se coloca a un grupo formando un crculo tomadas de los brazos, mirando hacia adentro. Se les pide que cada miembro de la rueda exterior se coloque delante de una de la rueda interior, que ser su pareja y que se fijen bien, en quin es pareja de cada uno. Desarrollo: Una vez identificadas las parejas, se les pide que se vuelvan de espaldas y queden nuevamente tomadas de las manos unos y de las brazos otros. Se indica que se va a hacer sonar una msica (o el ruido de algn instrumento) y que mientras suena debern moverse los crculos hacia su izquierda (as cada rueda girar en sentido contrario a la otra), y que cuando pare la msica (o el ruido) debern buscar su pareja, tomarse de las manos y sentarse en el suelo; la ltima pareja en hacerlo, pierde y sale de la rueda. El coordinador puede interrumpir en cualquier momento. Las parejas que salen van formando luego el jurado que determinar qu pareja pierde cada vez. al dinmica contina sucesivamente hasta que quede una pareja solo al centro, que es la ganadora. NOTAS: Se puede utilizar tambin como dinmica e presentacin, aadindole los elementos de la presentacin por pareja y subjetiva.
IV. DINMICAS PARA FOMENTAR VALORES 4.1 CRUZ DEL MUNDO Actividad que busca concientizar y comprometer a un grupo de jvenes en la construccin de un mundo mejor, por medio de un breve anlisis de la realidad y la expresin de un pequeo compromiso de vida. Ideal para concluir algn retiro. Se divide al grupo en 6 subgrupos a los cuales se les entrega una hoja doble carta a cada uno y marcadores (no colores, ni pluma, deben ser marcadores). Se les pide que analicen la realidad de su ciudad, pueblo, comunidad y que la expresen por medio de dibujo.
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Posteriormente de un tiempo razonable, un delegado de cada equipo expone su cartel y lo comenta. Cada una de las hojas se coloca en el piso formando una cruz. El animador comenta que esa es la cruz del mundo con sus problemas, injusticias, dolor, etc. Pero que est en nuestras manos cambiar esa realidad, por eso cada uno de los presentes anotar un compromiso en el reverso de cada hoja (Las hojas se voltean pero siguen formando una cruz). Los jvenes pasan, uno a uno, para anotar su compromiso. Posteriormente el animador comenta que ahora la cruz se ve diferente llena de buenos propsitos, pero que a pesar de eso los problemas se siguen notando (hacer hincapi en que se notan o traspasan los dibujos de la primera parte, por eso la importancia de los marcadores) que depende que nosotros cumplamos lo que nos propusimos para que las cosas cambien. 4.2 LA MEJOR SUBASTA Esta es una dinmica para llevar a los jvenes a reflexionar sobre lo que son las prioridades y los valores. Primero, busca lminas o fotos de artculos como un auto lujoso, celulares, un cheque por millones, casas, ropa fina, unas vacaciones y as por el estilo (trata de que cumplan con los intereses de las edades de los jvenes.) Tambin busca lminas que representen cosas como el amor, la paz, la familia, la felicidad, el xito, el tiempo, etctera. Luego reparte dinero (de juguete) es decir, papeles que representen el dinero. Haz una introduccin real sobre la subasta y ve ofreciendo los productos y vendindolos. Cuando finalices, pregntale a cada uno, Qu compr? Por qu lo compr? y Cunto estuvo dispuesto a pagar por eso? Luego de sus respuestas puedes desarrollar una discusin sobre algunos temas cmo:-Qu son los valores-La diferencia que hay entre las personas en cuanto a sus valores-La importancia de establecer prioridades en la vida secular pero mucho ms importante es establecer prioridades en la vida espiritual. 4.3 EL JUEGO DEL NOMBRE Para trabajar la valoracin personal de los integrantes del grupo. Es divertido y afirma a todos los jvenes al mismo tiempo. Dar a cada uno de los muchachos una hoja de papel y pdeles que escriban su nombre en la parte superior en letras grandes de molde y en forma vertical. Pide a los jvenes que usen nombres de siete a diez cartas aproximadamente. Si tienen nombres cortos, que usen su segundo nombre o su apellido. Si tienen nombres muy largos, que usen nombres abreviados. Entonces pide a un colaborador que pegue las hojas con los nombres. Por la parte posterior de las mismas. Pide a los miembros del grupo que vayan alrededor del cuarto escribiendo en forma de acrstico una cualidad de cada persona en su o su hoja, Pueden hacerlo usando cualquier letra del nombre de la persona. La actividad concluye cuando se hayan usado todas las letras.
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BIBLIOGRAFA
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Estrategias para Un Aprendizaje Significativo Por Carlos Rivera

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Estrategias para Un Aprendizaje Significativo Por Carlos Rivera

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Estrategias para un mejor aprendizaje

Esc. Los Ositos Graciosos

TEMA: ESTRATEGIAS PARA UN MEJOR APRENDIZAJE

Adaptacin: Carlos Rubn Rivera Ramrez

Estrategias para un mejor aprendizaje

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* Requiere del maestro que conozca la metodologa de enseanza de conceptos. EJEMPLO:

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