Ganador del premio Virginia and Warren Stone concedido anualmente por Harvard Unrversity Press a un libro excepcional

sobre educacin y sociedad Qu ace grande a un gran pro!esor" #u$les son ios pro!esores %ue recuerdan los estudiantes muc o tiempo despus de graduarse" &ste libro' el resultado de un estudio de %uince a(os sobre casi un centenar de pro!esores y una amplia diversidad de universidades' o!rece respuestas valiosas a todos los educadores )a respuesta breve es no es %ue acen los pro!esores' es lo %ue comprenden )a plani!icacin de estas clases y las notas para lecciones magistrales son menos importantes %ue la !orma en %ue los pro!esores comprenden la asignatura y valoran el aprendi*a+e umano, Sean istoriadores o !-sicos' estn en &l Paso o Sl Paul' los me+ores pro!esores conocen sus materias a !ondo .pero tambin saben cmo atraer y desa!iar a los estudiantes y provocar en ellos respuestas apasionadas / sobre todo' creen !irmemente dos cosas0 %ue la ense(an*a importa y %ue los estudiantes pueden aprender &n relatos divertidos y conmovedores' 1en 2am describe e+emplos de ingenuidad y compasin' de estudiantes %ue descubren ideas nuevas y la pro!undidad de su propio potencial, )o %ue acen bs me+ores pro!esores universitarios es un tesoro allado de perspicacia e inspiracin tanto para pro!esores noveles como para educadores expertos 1en 2ain

Lo que hacen los mejores profesores de la universidad

3raduccin 4scar 2arber$ Universitat de Valncia 5667 #omposicin y ma%uetacin0 8ddenda' 696:6 2arcelona ;;;,addenda,es <ise(o de la sobrecubierta0 #elso Hern$nde* de la =iguera >S2?0 @79A9BAC76ADDD@A: <epsito legal0 S&A55BCA5669 U,&, >mpresin0 Publidisa

Sumario :, >ntroduccin, <e!inir los me+ores :: 5, Qu es lo %ue saben sobre cmo aprendemos" CC C, #mo preparan las clases" D: B, Qu esperan de sus estudiantes" 9: E, #mo dirigen la clase" ::C D, #mo tratan a sus estudiantes" :E: 7, #mo evalFan a sus estudiantes y a s- mismos" &p-logo0 Qu podemos aprender de ellos" :@C 8pndice, #mo se i*o el estudio 56: 8gradecimientos 5:: ?otas 5:C Gndice 55C

:D7

Introduccin: definir los mejores

#uando Halp )ynn se gradu en :@C5 en la universidad' engalanado con una serie de onores acadmicos' comen* a lavar la ropa de la gente para poder sobrevivir el periodo de la depresin econmica, <ie* a(os despus' consigui el certi!icado de capacitacin docente mediante un curso por correspondencia y dio clases de istoria en bac illerato durante los seis meses anteriores a su alistamiento en el e+rcito a !inales de :@B5, Pas la mayor parte de la Segunda Guerra Iundial en )ondres observando la ropa sucia de los dem$s Acensurando las cartas de los soldados para evitar %ue revelasen demasiado a los de casa sobre los movimientos de tropasA y leyendo istoria, #uando volvi a casa en :@BE' pidi a su alma m$ter, 2aylor University' %ue le permitiese dar clase, Posteriormente' se !ue al norte' a la University o! Wisconsin' para conseguir su grado de doctor en istoria europea, &n :@EC regres a 3exas' donde dio clases los siguientes veintiFn a(os, #uando )ynn se retir en :@7B' le rindieron tributo m$s de cien de sus antiguos alumnos %ue para entonces ocupaban algFn puesto acadmico, Uno de ellos, Hobert =ulg um' %ue m$s tarde escribi un libro muy !amoso en el %ue proclamaba %ue todo lo %ue ac-a !alta saber sobre la vida lo aprendi en el +ard-n de in!ancia' proclam %ue Halp )ynn era el Jme+or pro!esor del mundoK, Ltra estudiante' 8nn Hic ards' %ue lleg a ser gobernadora de 3exas en :@@:' escribi %ue las clases de )ynn Jnos o!rec-an una ventana al mundo' y %ue para una muc ac ita de Waco sus clases eran como grandes aventurasK' &ran' M:5N explicaba unos a(os despus de abandonar la casa del gobernador' como Jvia+es m$gicos al interior de las mentes y de los grandes eventos de la istoriaK, Hal Wingo' %ue !ue a las clases de )ynn muc o antes de convertirse en el editor de la revista People' concluy %ue )ynn o!rec-a el me+or argumento %ue l conoc-a para la clonacin umana, J?ada podr-a darme m$s esperan*a para el !uturoK' explicaba el editor' J%ue pensar %ue Halp )ynn' con toda su sabidur-a e ingenio' seguir$ educando a las nuevas generaciones de a%ua la eternidadK,: Qu i*o )ynn para conseguir esa importante y duradera in!luencia en el desarrollo intelectual y moral de sus estudiantes" Qu ace cual%uiera de los me+ores pro!esores de universidad para ayudar y animar a sus estudiantes a conseguir unos resultados extraordinarios en su aprendi*a+e" Qu ace Oeanette ?orden' una pro!esora de biolog-a celular %ue da clases sobre el cerebro a los estudiantes de medicina de la Vanderbilt University' para conseguir %ue sus estudiantes aprendan tanto" #mo ace 8nn Wood;ort ' pro!esora de teatro de la ?ort ;estern University' para elevar a sus estudiantes de interpretacin a la altura de la genialidad dram$tica" <ado %ue la clonacin umana no es una opcin' ser-a posible acer alguna clonacin intelectual para capturar los pensamientos de personas como <on Saari de la University o! #ali!ornia en >rvine' cuyos estudiantes de c$lculo algunas veces an acaparado el @6P de las 8 en los ex$menes departamentales" Podremos capturar la magia de Paul 3ravis y Su ail Hanna' %ue ense(aron istoria y literatura en una pe%ue(a !acultad provinciana de LQla oma en los a(os setenta' y posteriorA M:CN mente en otras instituciones desde Pennsylvania asta 1ansas, empu+ando a sus estudiantes a nuevos niveles intelectuales" Qu ace %ue algunos pro!esores tengan xito con estudiantes de !ormacin diversa" #onsideremos el caso de Paul 2aQer' un pro!esor %ue pas casi cincuenta a(os animando a sus estudiantes a encontrar su propia creatividad, &n los a(os cuarenta 2aQer desarroll un curso para un programa de grado en teatro %ue titul J>ntegracin de capacidadesK' una exploracin del proceso creativo capa* de recargar la mente y %ue atra+o tanto a !uturos ingenieros' cient-!icos e istoriadores como a actores y otros artistas, 8 !inales de los cincuenta' utili* el curso para el programa de postgrado en teatro en el <allas 3 eater #enter y posteriormente en la 3rinity University' revolucionando las producciones teatrales en todo el mundo, Hacia los setenta empleaba el mtodo de integracin como director del nuevo instituto pFblico de distrito de <allas para las artes escnicas' y cambi las vidas de muc os estudiantes %ue otros ab-an descartado como !racasos, 8 principios de los noventa' ya retirado en un pe%ue(o ranc o situado en el este de 3exas' retom el mismo en!o%ue creando un programa para la escuela elemental local %ue elev a niveles istricos las puntuaciones de las pruebas est$ndar en esa comunidad rural, #mo lo i*o" <urante m$s de %uince a(os me e planteado estas preguntas mientras observaba las pr$cticas y el pensamiento de los me+ores pro!esores' de esas personas %ue tienen muc o xito a la ora de ayudar a sus estudiantes a conseguir resultados de aprendi*a+e extraordinarios, Iuc a de la inspiracin de esta investigacin procede de los buen-simos pro!esores con los %ue me e encontrado en la vida, Ie parece %ue la ense(an*a es uno de esos entornos umanos %ue raramente se bene!icia de su pasado, )os grandes pro!esores aparecen' pasan por la vida de sus estudiantes' y slo unos pocos de ellos %ui*$s consigan alguna in!luencia en el vasto arte de la ense(an*a, &n la mayor-a de los casos' su ingenio perece con ellos' y las siguientes generaciones deber$n redescubrir de nuevo la sabidur-a %ue dirigi su pr$ctica, #omo muc o' perdurar$ algFn pe%ue(o !ragmento de su talento' unas pocas pie*as rotas en las %ue se encaramar$n las siguientes generaciones sin llegar a ser plenamente conscientes de la ri%ue*a anterior existente ba+o sus pies, M:BN Hace una dcada' me en!rent a la tragedia de perder parte de esa ri%ue*a con la muerte de un pro!esor de talento %ue nunca llegu a conocer personalmente, #uando yo era un estudiante de postgrado de la University o! 3exas a principios de los setenta' supe de un pro!esor +oven' con los estudios recin terminados en la University o! # icago' cuyos estudiantes ocupaban asta los pasillos de sus aulas para conseguir asistir a sus clases, #asi todos los d-as' ve-a un pe%ue(o e+rcito %ue segu-a a 3om P ilpott desde el aula asta el departamento' donde continuaban las
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&n muc os pa-ses' incluidos los &stados Unidos' las cali!icaciones siguen el sistema 8A=' donde J8K es la me+or nota' y J=K la peorR la letra J&K suele omitirse ya %ue se utili*aba tradicionalmente para la cali!icacin J&xcellentK, Una nota J=K es suspenso' y una J<K es la m$s ba+a %ue se puede otorgar para aprobar, )a mayor-a de las !acultades estadounidenses exigen cali!icaciones J#K o superior para aprobar las asignaturas

discusiones %ue su clase ab-a iniciado, 8 !inales de los oc enta' mi i+o y mi nuera tuvieron a P ilpott d$ndoles clase de istoria urbana de &stados Unidos' y vi cmo provoc en ellos nuevas preguntas y perspectivas, &scuc con inters renovado los relatos de los estudiantes Aincluso de muc os %ue no estaban matriculados en su cursoA %ue abarrotaban el aula del legendario pro!esor con la intencin de cargar sus troncales, &n algunos casos se usan los modi!icadores m$s STU y menos SAU aplicados a cada letra para reconocer valores intermedios, Por e+emplo' una J8AK es m$s ba+a %ue una J8K pero superior a una J2TK, 8lgunas instituciones educativas incluyen notas J8TK' mientras %ue otras no, 8dem$s' estos modi!icadores no siempre se aplican a la cali!icacin J=K, &n ocasiones se usa una nota J=AK A%ue tambin puede ser J==K o JGKA para cali!icar resultados extremadamente ba+os' acadmicamente des onestos' o cuando no se consigue una cali!icacin por no aber reali*ado la correspondiente tarea SJ?o presentadoKU M?, del 3,Nbater-as intelectuales, Quise entrevistar a P ilpott sobre su docencia y consider la posibilidad de !ilmar algunas de sus clases' pero esa posibilidad nunca lleg, Poco despus se %uit la vida, Sus colegas lo elogiaron' sus estudiantes recordaron sus clases' y %ui*$s los pocos de ellos %ue se conviertan en pro!esores puedan poner algo del talento de l en sus propias carreras, Sin embargo la mayor parte de su biblioteca de buen acer y pr$ctica docente se %uem asta las ceni*as cuando muri, Su sabidur-a sobre el desarrollo de los barrios de # icago permanece' pero l nunca captur su propia sabidur-a docente' y nadie lo i*o por l, &n este libro e intentado capturar la sabidur-a colectiva de algunos de los me+ores pro!esores de los &stados Unidos' para registrar no slo lo %ue acen' sino tambin lo %ue piensan' y' sobre todo' para comen*ar una caracteri*acin de sus pr$cticas, &l estudio incluy inicialmente slo a un pu(ado de pro!esores de dos universidades' pero al !inal logr abarcar pro!esores de dos docenas de instituciones Adesde !acultades de libre acceso a universidades volcadas en la investigacin y !uertemente selectivasA, 8lgunos daban clases casi siempre a estudiantes con las me+ores credenciales acadmicasR otros traba+aban con estudiantes con expedientes escolares por deba+o de la media, &n total' mis colegas y yo observamos las pr$cticas y la !orma de pensar de entre sesenta y setenta pro!esores, &studiamos extensivamente casi tres docenas de M:EN ellos' y menos ex austivamente a los dem$s, Unos cuantos de los su+etos !ueron ponentes en alguno de los ciclos anuales %ue organi*aba en las universidades Vanderbilt y ?ort ;estern en los %ue se invitaba a pro!esores de otras instituciones %ue an conseguido resultados docentes m$s all$ de lo normal, )os su+etos proced-an de !acultades de medicina y de departamentos de grado de distintas disciplinas' incluidas las ciencias naturales y sociales' las umanidades y las artes escnicas, Unos pocos ven-an de programas de postgrado de gestin' y dos de ellos de !acultades de derec o, Quer-amos saber lo %ue acen y piensan los pro!esores extraordinarios %ue pueda dar cuenta de sus logros, I$s importante aFn' %uer-amos saber si las lecciones %ue nos proporcionan pod-an instruir la docencia de otras personas, He dirigido este libro a la gente %ue ense(a' pero sus conclusiones pueden ser tambin de inters para los estudiantes y para sus padres,

Definir la excelencia
Para empe*ar este estudio tuvimos %ue de!inir lo %ue entend-amos por pro!esores extraordinarios, &sto result ser un asunto bastante sencillo, 3odos los pro!esores %ue elegimos para colocarlos ba+o nuestro microscopio pedaggico ab-an logrado un gran xito a la ora de ayudar a sus estudiantes a aprender' consiguiendo in!luir positiva' sustancial y sostenidamente en sus !ormas de pensar' actuar y sentir, )o %ue realmente ac-an los pro!esores en las aulas no nos importabaR dado %ue no causaban da(o alguno a sus estudiantes Sni a nadieU en el proceso' no nos preocupaba demasiado cmo consegu-an sus resultados, &stilos deslumbrantes en clases magistrales' animadas discusiones de aula' e+ercicios basados en problemas y proyectos o populares investigaciones de campo pod-an o no contribuir al !in Fltimo de la buena docencia, Su presencia o ausencia no dict nunca %u personas decidimos investigar, &legimos a los pro!esores por%ue consegu-an resultados educativos muy buenos, Qu tomarnos como evidencia de %ue un pro!esor ayudaba y animaba en gran medida a sus estudiantes para %ue consiguieran un aprenA M:DN di*a+e relevante e intenso" &ste asunto demostr ser bastante m$s comple+o, ?o ubo ninguna clase de evidencia %ue !uncionara para todos los casos, Sencillamente' busc$bamos pruebas sobre la excelencia de un docente' y si las encong$bamos' inclu-amos a esa persona en el estudio, 8lgunas veces la evidencia llegaba en pa%uetes claramente identi!icadosR otras' ten-amos %ue recogerla de diversos !rascos sin eti%uetar y recomponer sus pie*as a la manera de los antroplogos cuando buscan una civili*acin perdida, )os tipos de evidencia disponibles depend-an tanto del individuo como de la disciplina, Oeanette ?orden de la !acultad de medicina de la Vanderbilt University y 8nn WoodA ;ort del departamento de teatro de la ?ort ;estern' ilustran dos patrones di!erentes de evidencias, )os estudiantes de medicina de ?orden se en!rentan en su aprendi*a+e a pruebas normali*adas en el =ormulario del <epartamento ?acional de &xaminadores Idicos y el &xamen para la )icencia Idica en los &stados Unidos, )os resultados de su grupo en las partes del examen de la especialidad de ?orden proporcionan un magn-!ico indicador del aprendi*a+e de sus estudiantes, 3ambin lo es el testimonio de los estudiantes sobre lo bien %ue les preparaba sus clases para los turnos de pr$cticas cl-nicas en neurolog-a' los 3ribunales ?acionales' y el e+ercicio pro!esional de la medicina, 3ambin lo son los ex$menes %ue ace en sus clases' instrumentos construidos con rigor y cuidado ex%uisito' %ue proponen a sus estudiantes casos espec-!icos %ue exigen amplios conocimientos' gran capacidad de comprensin y so!isticadas destre*as de ra*onamiento cl-nico, / tambin lo %ue sus colegas dicen sobre lo bien %ue prepara a sus estudiantes para las !uturas tareas, ?orden a ganado todos y cada uno de los premios a la docencia promovidos por la !acultad de medicina y otorgados por los estudiantes Aalgunos de los galardones en m$s ocasiones de lo %ue la universidad oy por oy permiteA, #uando el rector de Vanderbilt dot c$tedras de excelencia docente en :@@C' ?orden !ue la primera en recibir tal onor, 8 !inales del a(o 5666' la 8sociacin &stadounidense de #olegios Idicos la galardon con su premio Hobert Glaser a la

excelencia docente, 8nn Wood;ort tambin lleg con una pltora de premios docentes incluyendo su nombramiento para ocupar una c$tedra dotada en M:7N ?ort ;estern para la excelencia docenteA, Pero estos reconocimientos' si bien importantes y sustanciales' no nos proporcionaron evidencias directas del aprendi*a+e de los estudiantes, &l campo de Wood;ort da muc a importancia a la actuacin de los estudiantes' pero no ay medidas normali*adas para los logros dram$ticos, Qu nos convenci de %ue sus ense(an*as merec-an un estudio cuidadoso" Primero' obtuvimos un amplio con+unto de testimonios de sus estudiantes' no slo acerca de lo entretenida o divertida %ue resultaba' sino tambin de lo %ue les ayudaba a conseguir buenos resultados, Quedamos impresionados con la consistencia de los testimonios' con los elogios %ue ac-an los estudiantes SJaprender$s m$s en su clase %ue en cual%uier otra de esta !acultadKR Jestas clases cambiaron mi vidaKU y con las puntuaciones per!ectas %ue le daban en respuesta a preguntas sobre el estimulo del inters intelectual y sobre la ayuda prestada a los estudiantes para %ue aprendieran, Segundo' conseguirnos muc as evidencias de lo %ue ense(aba Wood;ort ' in!ormacin %ue recogimos de sus estudiantes' de su propio relato de los cursos y de la observacin de sus clases durante un trimestre completo, =inalmente' vimos las actuaciones de sus estudiantes' tanto en producciones estrenadas como en el traba+o de aula' donde su ayuda convert-a a menudo una interpretacin sosa en algo m$gico, Sin embargo' por s- solos' los in!ormes entusiastas de estudiantes y colegas resultaban insu!icientes, Quer-amos tener indicios de varias !uentes para decidir %ue val-a la pena esA tudiar a un pro!esor en concreto, 8un%ue no insistimos en %ue cada docente presentase la misma clase de evidencias a !avor' s- ten-amos dos pruebas de !uego %ue todos los instruc tores ten-an %ue cumplir antes de %ue decidisemos incluirlos de!initivamente en nuestros resultados !inales, Primero' insistimos en conseguir evidencias de %ue la mayor-a de sus estudiantes %uedaba tremendamente satis!ec a con la docencia y se sent-a animada a continuar aprendiendo, &sto era algo m$s %ue un mero concurso de popularidadR no nos interesaban las personas por el ec o de %ue agradaran a sus estudiantes, &s m$s' en lugar de ello ped-amos a los estudiantes indicios de cmo el pro!esor J ab-a llegado asta ellosK intelectual y educativamente' y de si los ab-a de+ado con ganas de m$s, Hec a*$bamos los est$ndares %ue un antiguo decano sol-a describir M:9N como Jno me importa si a los estudiantes les gustan o no las clases' siempre y cuando aprendan la materiaK' lo %ue signi!ica Jslo me interesa ver cu$l es su resultado en el examen !inalK, 3ambin pusimos inters en los resultados de los ex$menes !inales de los estudiantes' pero tuvimos %ue sopesar el gran con+unto de evidencias %ue demuestran %ue los estudiantes pueden Jconseguir resultadosK en muc os tipos de examen sin necesidad de aber cambiado su nivel de comprensin o la !orma en %ue consiguientemente ra*onan' actFan o sienten,5 3ambin estuvimos interesados en los resultados obtenidos despus del examen !inal, &st$bamos convencidos de %ue si los estudiantes sal-an del aula odiando la experiencia' era menos probable %ue continuasen aprendiendo' e incluso %ue retuvieran lo %ue supuestamente ab-an conseguido de las clases, Un pro!esor puede amedrentar a los estudiantes para %ue memoricen la materia y la recuerden a corto pla*o' amena*$ndolos con castigos o imponindoles tareas excesivamente gravosas' pero esas t$cticas tambin pueden de+ar a los estudiantes traumati*ados por la experiencia y conseguir %ue les disguste la asignatura, #ual%uier pro!esor %ue logra %ue los estudiantes lleguen a odiar su materia a buen seguro a violado nuestro principio de no Jcausar da(oK, Heconocemos %ue algunos pro!esores pueden tener muc -simo xito a la ora de ayudar a unos cuantos estudiantes a aprender' pero muc o menos cuando se trata de ayudar a la mayor-a de ellos, <iversos colegas nos an contado de pro!esores suyos %ue estimularon su desarrollo intelectual pero %ue de+aron indi!erente a la mayor-a de estudiantes, &stas personas obviamente valoraban muc o a estos mentores' e incluso modelaban sus propias carreras a seme+an*a de stos' sintindose orgullosas de verse en lo %ue ellas consideraban el elitista cuadro de sus estudiantes satis!ec os' y %ui*$s incluso llegando a creer %ue la alienacin de las masas los colocaba a ellos mismos en un plano superior, 3ales pro!esores pueden tener un valor importante para la academia' pero no pasaron nuestro corte, ?osotros buscamos personas %ue si pueden conseguir peras de lo %ue otros consideran %ue son olmos' personas %ue ayudan constantemente a sus estudiantes a llegar m$s le+os de lo %ue los dem$s con!-an, Una segunda prueba de !uego ten-a %ue ver con lo %ue aprenden los estudiantes, &sto resulta di!-cil' ya %ue precisaba en+uiciar asuntos en M:@N disciplinas distintas, 2uscamos evidencias de %ue colegas del mismo campo' o de campos estrec amente relacionados' consideraban los ob+etivos de aprendi*a+e como algo valioso y sustantivo, >ncluso permanecimos abiertos a la posibilidad de %ue algunos pro!esores destacados desarrollaran ob+etivos de aprendi*a+e muy valiosos %ue ignorasen los l-mites de la disciplina' y %ue incluso' ocasionalmente' llegasen a o!ender a los puristas disciplinares Ala pro!esora de la !acultad de medicina' por e+emplo' %ue integraba asuntos de desarrollo personal y emocional en clases b$sicas de ciencias' ayudando a rede!inir el estudio de la medicinaA, &s m$s' la mayor-a de los pro!esores de muc o xito del estudio rompen las de!iniciones tradicionales de las materias' y nos convencen de %ue el xito a la ora de ayudar a los estudiantes a aprender' incluso materias b$sicas' se bene!icia de la buena disposicin del pro!esor a reconocer %ue el aprendi*a+e umano es un proceso comple+o, Por tanto' tuvimos %ue aplicar un sentido general del buen acer educativo %ue no resultara de una Fnica disciplina concreta' sino de una tradicin educativa amplia %ue valorase las artes liberales Sincluyendo las ciencias naturalesU' el pensamiento cr-tico' la resolucin de problemas' la creatividad' la curiosidad' el compromiso con los asuntos ticos' y tanto la amplitud como la pro!undidad en el conocimiento espec-!ico y en las distintas metodolog-as y los di!erentes est$ndares para las evidencias utili*ados para conseguir ese conocimiento, &n resumen' incluimos en nuestro estudio slo a a%uellos pro!esores %ue proporcionaron una !uerte evidencia de %ue ayudaban y animaban a sus estudiantes a aprender de manera %ue los

iciese merecedores de elogios y prestigio tanto entre sus colegas directos de disciplina' como en la comunidad acadmica m$s amplia, 3ambin intentamos incluir a algunos educadores %ue traba+aban en los limiten de las normas establecidas' de!iniendo la ri%ue*a del aprendi*a+e de manera claramente novedosa, 8simismo' estudiamos a unas pocas personas %ue ten-an muc o xito con algunas clases y bastante menos en otras, Por e+emplo' algunos pro!esores consegu-an resultados maravillosos con clases muy numerosas o poco numerosas' en cursos de iniciacin o avan*ados, pero no en ambos tipos, 3ales casos nos permitieron acer algunas comparaciones entre lo %ue !uncionaba y lo %ue no, M56N Quisimos estudiar a pro!esores %ue tuvieron una in!luencia persistente en sus estudiantes' pero las evidencias de ello resultaron di!-ciles de conseguir' especialmente en las primeras etapas de nuestra investigacin, Hablamos con algunos estudiantes a(os despus de %ue ubieran tenido a un pro!esor en concreto' y escuc amos sus testimonios sobre el tipo de docencia %ue conmovi sus mentes e in!luenci en sus vidas, ?o obstante' no icimos caso sistem$ticamente a los estudiantesR ni tampoco con!iamos Fnicamente en sus entrevistas para decidir %ue alguien merec-a atencin, &n lugar de esto' buscamos algo capa* de descubrirnos de !orma m$s directa %ue el impacto producido ab-a resultado duradero, &l concepto de aprendices pro!undos' desarrollado por ve* primera en los a(os setenta por unos tericos de Suecia nos ayud a encontrar indicadores de permanencia de la in!luencia,C 8sumimos %ue era probable %ue el aprendi*a+e pro!undo !uera duradero' y para buscar las evidencias de su presencia prestamos muc a atencin al lengua+e %ue utili*aban los estudiantes al describir sus experiencias, Hablaban de Japrender la materiaK' o del desarrollo y la comprensin' de acer algo por ellos mismos' Jde meterse en el asuntoK y de Jencontrar sentido a todo elloK" ?os inspiraban las clases de las %ue los estudiantes ablaban no sobre lo muc o %ue ten-an %ue recordar' sino sobre cu$nto llegaron a entender Sy' como resultado' recordabanU, 8lgunos estudiantes ablaban de cursos %ue J ab-an trans!ormado sus vidasK' Jlo ab-an cambiado todoK e incluso J ab-an sacudido sus cabe*asK, 2uscamos signos de %ue los estudiantes desarrollaban perspectivas mFltiples y la capacidad de pensar sobre su propio ra*onamientoR de %ue intentaban entender ideas por ellos mismosR de %ue intentaban ra*onar con los conceptos y la in!ormacin %ue encontraban' de %ue utili*aban el material extensivamente y de %ue lo relacionaban con la experiencia previa y con el aprendi*a+e, Pensaban en supuestos' evidencias y conclusiones" #onsideremos' por e+emplo' dos con+untos de comentarios, Uno proced-a de estudiantes %ue nos di+eron %ue la clase Jexig-a un montn de traba+oK' %ue el pro!esor los motivaba para Jconseguir acerloK' y %ue !ue meticuloso y ra*onable JcubriendoK' tal y como lo expres un estudiante' Jtoda la materia %ue pod-a salir en el examenK y Jnunca nos sorA M5:N prendi con problemas %ue no ab-amos vistoK, )os estudiantes icieron incapi en aber tenido xito en SJpasar eU cursoK y elogiaron muc o %ue el instructor les ayudase a conseguirlo, 8 pesar de %ue todos estos comentarios eran muy !avorables' no delataban necesa riamente la presencia de un aprendi*a+e pro!undo, &n contraste' el segundo con+unto de estudiantes ablaba de cmo pod-an conseguir Jrelacionar un montn de cosasK o Jmeterse dentroK de sus propias cabe*as, >nsist-an en %ue %uer-an aprender m$s' ablaban a veces de un cambio de especialidad de estudios al aber tenido a un determinado pro!esor' y les atemori*aba un tanto' a la ve* %ue les !ascinaba' lo muc o %ue no sab-an, J8ntes de cursar esta asignatura pensaba %ue todo estaba claro y decidido de antemanoK' dec-a un estudiante, J&s una materia muy motivadoraK, Hablaban de asuntos %ue ab-a evocado el curso' de cmo ab-an aprendido a pensar de manera distinta' de cmo el curso ab-a cambiado sus vidas y de lo %ue ten-an previsto acer con todo lo %ue ab-an aprendido, Ianten-an discusiones con !acilidad usando argumentos con los %ue se ab-an trope*ado' cuestionaban presunciones y sab-an distinguir entre evidencias y conclusiones, )os estudiantes mencionaban libros %ue ab-an le-do con posterioridad debido a %ue el curso ab-a estimulado su inters' proyectos %ue ab-an reali*ado o cambios de planes, #omentando una clase de matem$ticas' explicaba un estudiante' Jno slo nos ense( cmo resolver el problema' sino %ue adem$s nos ayud a pensar en l de manera %ue pudiramos resolverlo por nosotros misA mos, 8 ora puedo ra*onar me+or los problemasK, &n re!erencia a una clase de istoria' la explicacin %ue dio un estudiante comen*aba diciendo0 J8ll- no slo memori*o materia, 3engo %ue pensar en argumentos y evidenciasK, &l segundo con+unto de comentarios suger-a una in!luencia sostenida' mientras %ue el primero no nos di+o demasiado sobre ella, #on!orme !ue avan*ando nuestra investigacin' gener un inters enorme en nuestros colegas' %uienes a menudo nos suger-an %ue consider$ramos a determinadas personas, 3odos los su+etos potenciales !ueron puestos a prueba para el estudio examinando sus ob+etivos de aprendi*a+e y poniendo especial inters en buscar evidencias de su xito en la promocin de buenos resultados, &n ocasiones descartamos discretamente a algunas personas' no debido a %ue creysemos %ue !ueA M55N ran docentes poco e!ectivos' sino por%ue no conseguimos su!icientes datos para comprobar una cosa u otra, Ii ob+etivo en este libro no es dar cuenta de estos colegas %ue no !ueron incluidos en el estudio' sino aprender tanto como sea posible de los pro!esores con m$s xito, #onsecuentemente' aun%ue menciono los nombres de muc as de las personas %ue !ueron anali*adas' no proporciono una lista completa, Heali*ar el estudio Una ve* identi!icamos a nuestros su+etos' pasamos a estudiarlos, 8 algunos los observamos en el aula' el laboratorio o el estudioR a otros' los !ilmamos, >ncluso en algunos casos icimos ambas cosas, Iantuvimos largas conversaciones con la mayor-a de tos pro!esores y sus estudiantesR vimos los materiales del curso' incluyendo los programas' los ex$menes' las o+as de tareas e incluso algunas notas de las clases magistralesR consideramos e+emplos de traba+o de los estudiantesR llevamos a cabo lo %ue denominamos Jan$lisis de grupo pe%ue(oK' donde entrevistamos a clases enteras en grupos reducidosR pedimos a algunas personas %ue anali*aran y describieran sus propias pr$cticas y su !iloso!-a docente en re!lexiones m$s !ormalesR y en unos pocos casos asistimos a un curso completo sent$ndonos realmente en el aula, )os mtodos de recoleccin y an$lisis !ueron variados' pero lodos ellos proced-an de en!o%ues comunes en istoria' an$lisis

literario' periodismo de investigacin y antropolog-a, )as c arlas %ue escuc amos' las entrevistas %ue icimos' los materiales de aula y dem$s escritos %ue le-mos' y las notas %ue tomamos mientras observ$bamos una clase' con!ormaron los textos %ue posteriormente sometimos a escrutinio Spara los detalles del estudio' vase el apndiceU, )as valoraciones de los estudiantes 8ntes de pasar a resumir los principales resultados de nuestro estudio' debemos considerar otro asunto metodolgico0 Qu papel desemA M5CN pe(an los resultados de las valoraciones de los estudiantes a la ora de ayudar a identi!icar la docencia extraordinaria" #mo in!luyeron en nuestras decisiones" &n los encuentros %ue e tenido con docentes recin incorporados a las !acultades' me e dado cuenta de %ue muc os pro!esores saben algo de los !amosos experimentos del <r, =ox' y muestran un conocimiento impreciso pero su!iciente como para producir escepticismo sobre cual%uier intento de identi!icar y de!inir la excelencia docente, &n ese estudio' originalmente publicado en los a(os setenta' tres investigadores contrataron a un actor para %ue diese una clase magistral a un grupo de educadores, )o instruyeron para %ue consiguiera acerla muy expresiva y entretenida' pero o!reciendo muy poco contenido en una enigm$tica c arla repleta de con!usiones lgicas y repeticiones, )os promotores de los experimentos proporcionaron un curr-culum vitae !icticio a su Jpro!esorK' completado con un listado de publicaciones' y le llamaron J<r, =oxK, #uando pidieron a los asistentes %ue cali!icaran la clase magistral' las puntuaciones !ueron muy !avorables' e incluso uno de los asistentes declar aber le-do alguna de las publicaciones del <r, =ox,B Iuc os miembros de las !acultades' conocedores de este experimento' an llegado a la conclusin de %ue las valoraciones %ue acen los estudiantes no sirven para nada' dado %ue clases repletas de basura son capaces de JseducirK a los estudiantes si el pro!esor es entretenido, ?o obstante' si lo examinamos con m$s cuidado' el estudio original del <r, =ox contiene un error !undamental0 pide respuestas a preguntas e%uivocadas, Iuc as de las preguntas piden responder slo acerca de si el actor i*o lo %ue se le instruyo %ue iciera, Por e+emplo' se le ab-a dic o %ue !uera expresivo y entusiasta' y una de las preguntas de la encuesta era' JIuestra inters en esta materia"KE ?aturalmente' as- no sorprende %ue puntuaciones !ueran tan altas, ?i una sola de las oc o preguntas ped-a de los miembros de la audiencia %ue declararan si ab-an aprendido algo Ael elemento %ue consideramos crucial a la ora de descubrir la excelencia docenteA, )os investigadores no icieron ningFn intento para comprobar el conocimiento %ue los oyentes ab-an obtenido de las clases Ssi bien experimentos posteriores con el <r, =ox s- lo icieronU' ni si%uiera les preguntaron' de ec o' si cre-an %ue abr$n aprendido algo, M5BN Iuc o menos conocidos y publicitarios !ueron los estudios posteriores reali*ados sobre lo %ue vino a llamarse el Je!ecto <r, =oxK' %ue mostraron estos errores metodolgicos del estudio original y sacaron unas conclusiones muc o m$s prudentes de estas investigaciones, <ic o esto' lo %ue podemos aprender de los experimentos del <r, =ox para identi!icar la excelencia docente parece m$s bien poco, #omo muc o' podr$n ayudarnos a comprender %u preguntas debemos y no debemos acer en las encuestas de los estudiantes, I$s %ue preguntar si los pro!esores son expresivos o si usan alguna tcnica en concreto' debemos preguntar si ayudan a los estudiantes a aprender y estimulan su inters por la materia, 8dem$s' la investigacin a encontrado correlaciones altas y positivas entre los resultados de las valoraciones de los estudiantes y las medidas externas de su aprendi*a+e cuando se utili*a esta clase de preguntas,D / lo m$s importante' las valoraciones de los estudiantes pueden' como di+o un observador' Jmostrar la dimensin MeducativaN %ue los estudiantes an alcan*adoK,7 Si %ueremos saber si los estudiantes piensan %ue algo les a ayudado y animado a aprender' la me+or !orma de averiguarlo es pregunt$rselo, &n el caso de la expresividad' algunos investigadores' entre ellos el australiano Herbert Iars ' descubrieron en pos teriores experimentos de <r, =ox %ue los estudiantes %ue se examinan despus de asistir a ciases impartidas con entusiasmo normalmente obtienen me+ores resultados %ue los estudiantes %ue se examinan despus de asistir a clases anodinas' pero esto di!-cilmente podr-a sorprender a alguien,9 )os estudiantes no siempre tienen de!iniciones so!isticadas de lo %ue signi!ica aprender en una disciplina concreta, Por ello' no podemos con!iar slo en las ci!ras para saber si alguien a estado ayudando a aprender a la gente al alto nivel %ue se espera en este estudio, &sta in!ormacin procede Fnicamente de considerar los materiales del curso' incluyendo el programa y los mtodos de evaluacin' o de entrevistar tanto a instructores como a sus estudiantes, )as valoraciones de los estudiantes ayudan a suplementar estas pes%uisas m$s cualitativas' especialmente las ci!ras %ue surgen de preguntas como las dos %ue aparecen en las encuestas de las universidades ?ort ;estern y Vanderbilt0 puntFa cu$nto te a ayudado la docencia a aprender' y puntFa en %u medida el curso te a estimulado intelectualmente, 8un as-' muc a gente muestra grandes dudas sobre la valide* de cual%uier estudio de la calidad docente %ue extraiga parte de sus evidencias de valoraciones de estudiantes, )os educadores %ue no conocen los experimentos del <r, =ox pueden encontrar titulares parecidos en un estudio m$s reciente, &n :@@C, ?alini 8nibady y Hobert Hosent al mostraron a unos estudiantes cortometra+es de pro!esores y Oes pidieron %ue los puntuaran con los mismos instrumentos %ue otros ya ab-an utili*ado tras aber tenido clase con los mismos instructores,@ )os investigadores %uer-an conocer el tiempo m-nimo de exposicin capa* de generar puntuaciones %ue !ueran sustancialmente idnticas a las obtenidas despus de tener al pro!esor un semestre entero, #uando )ingua =ranca y otras revistas mostraron %ue aparec-an correlaciones altas y positivas con el grupo experimental a los pocos segundos de ver al pro!esor' algunos acadmicos empe*aron a creer %ue todos los resultados de las valoraciones de los estudiantes tienen su origen en observaciones super!iciales y vienen a ser poca cosa m$s %ue el m$s primitivo de los cuestionarios de popularidad, Sin embargo' estos cr-ticos no consideraron %ue el estudio de 8mbady y Hosent al pudiera aportar una conclusin totalmente di!erente0 los estudiantes' con sus dilatados istoriales de relaciones con pro!esores' tanto con los muy motivadores como con los muy desalentadores' pueden desarrollar una capacidad para reconocer con extrema precisin' incluso

con tan slo unos pocos segundos de exposicin' %u pro!esores podr$n !inalmente ayudar al progreso de su educacin y cu$les no, &n pocas palabras' las opiniones generadas instant$neamente pueden proceder de preocupaciones %ue tienen m$s %ue ver con cmo puede ayud$rseles a aprender y a desarrollarse' %ue con cual%uier otro en!o%ue %ue tenga %ue ver con calidades vagamente de!inidas de la personalidad y la amistad, 8mbady y Hosent al dicen lo siguiente en su art-culo0 J?o slo poseemos esta gran capacidad de !ormarnos impresiones sobre otras personas,,, sino' %ui*$s aFn m$s notable' Vlas impresiones %ue nos !ormamos son bastante exactasWK, Por nuestra parte' no emos con!iado en las impresiones instant$neas sino en la clase de estudio continuado y detallado %ue emos descrito sucintamente y %ue discutiremos m$s ampliamente en las p$ginas %ue siguen, Hetomaremos en el Fltimo cap-tulo el proceso de evaluaA M5DN cin de la docencia' pero por a ora es bueno insistir en %ue en este estudio se sigue el criterio de los resultados, >denti!icamos la excelencia docente cuando encontramos evidencias de ec os extraordinarios en el aprendi*a+e de los estudiantes e indicaciones de %ue la ense(an*a ayud y anim a la consecucin de esos resultadosR podemos aprender algo del desarrollo de la excelencia en la ense(an*a cuando intentamos descubrir lo %ue produce ese xito educativo' las encuestas de los estudiantes sobre lo muc o %ue an aprendido y sobre si el pro!esor a estimulado su inters y su desarrollo inte lectual' muy a menudo nos dicen muc o sobre la calidad de la ense(an*a' pero nosotros !uimos muc o m$s all$ a la ora de buscar evidencias antes de concluir de!initivamente %ue era realmente excepcional, )as concusiones principales #omencemos con las conclusiones principales de este estudio' con los patrones generales de pensamiento y pr$ctica %ue encontramos en nuestros su+etos, ?o obstante' una advertencia0 cual%uiera %ue espere una simple lista de lo %ue ay %ue acer y lo %ue no' %uedar$ tremendamente decepcionado, )as ideas a%u- contenidas re%uieren una re!lexin cuidadosa y so!isticada' un aprendi*a+e pro!undamente pro!esional y' con !recuencia' cambios !undamentales de concepto, ?o permiten aplicaciones autom$ticas a nuestra propia docencia,:6 ?uestras conclusiones emergen de seis cuestiones generales %ue nos planteamos sobre los pro!esores %ue examinamos, :, Qu saben y entienden los me+ores pro!esores" Sin excepcin' los pro!esores extraordinarios conocen su materia extremadamente bien, 3odos ellos son consumados eruditos' artistas o cient-!icos en activo, 8lgunos poseen una impresionante lista de publicaciones de las %ue m$s aprecian los acadmicos, Ltros presentan registros m$s modestos0 o, en algunos casos' pr$cticamente ninguno en absoluto, Pero ya sea con muc as publicaciones o no, los pro!esores extraordinarios est$n al d-a de los desarrollos intelectuales' cient-!icos o art-sticos de M57N importancia en sus campos' ra*onan de !orma valiosa y original en sus asignaturas' estudian con cuidado y en abundancia lo %ue otras personas acen en sus disciplinas' leen a menudo muc as cosas de otros campos Sen ocasiones muy distantes del suyo propioU y ponen muc o inters en los asuntos generales de sus disciplinas0 las istorias' controversias y discusiones epistemolgicas, &n resumen' pueden conseguir intelectual' !-sica o emocionalmente lo %ue ellos esperan de sus estudiantes, ?ada de esto deber-a sorprender, &ste alla*go no ace mas %ue con!irmar %ue es poco probable %ue las personas lleguen a ser grandes pro!esores sin saber algo %ue ense(ar' ?o obstante' la condicin de conocer una disciplina no es particularmente caracter-stica, Si lo !uera' cada gran erudito podr-a ser un gran pro!esor, Pero no es ste el caso, I$s importante aFn0 las personas de nuestro estudio' a di!erencia de tantos otros' an utili*ado su conocimiento para desarrollar tcnicas %ue les permitan conocer a !ondo principios !undamentales y conceptos organi*ativos %ue otros pueden utili*ar para comen*ar a construir su propia capacidad de comprensin y desarrollar sus capacidades, Saben cmo simpli!icar y clari!icar conceptos comple+os' cmo llegar a la esencia del asunto con revelaciones motivadoras, y son capaces de pensar sobre su propia !orma de ra*onar en la disciplina' anali*ando su naturale*a y evaluando su calidad, &sa capacidad de pensar metacognitivamente es la responsable de muc o de lo %ue emos visto en la me+or docencia, 3ambin emos descubierto %ue nuestros su+etos tienen como m-nimo una comprensin intuitiva del aprendi*a+e umano %ue es an$loga a las ideas %ue an ido apareciendo con la investigacin en las ciencias del aprendi*a+e Svase el cap-tulo 5 para m$s detalleU,:: 8 menudo utili*an el mismo lengua+e' los mismos conceptos y las mismas maneras de caracteriA X &l trmino metacognicin ace re!erencia al ra*onamiento de mayor +erar%u-a %ue incluye acciones para el control activo de los procesos cognitivos %ue tienen lugar con el aprendi*a+e, Su de!inicin m$s abitual es la de Jra*onamiento sobre la manera de pensarK, M?, del 3,N *ar el aprendi*a+e %ue se pueden encontrar en las publicaciones especiali*adas, Iientras otros' por e+emplo' ablan de transmitir conocimientos y de construir un almacn de in!ormacin en los cereA M59N bros de los estudiantes' nuestros su+etos ablan de ayudar a los %ue aprenden a es!or*arse con las ideas y la in!ormacin para %ue construyan su propio conocimiento, >ncluso su concepto de lo %ue signi!ica aprender en una asignatura concreta lleva la marca de esta distincin, Iientras otros pueden %uedar satis!ec os si los estudiantes acen bien los ex$menes' los me+ores pro!esores asumen %ue el aprendi*a+e tiene poco sentido si no es capa* de producir una in!luencia duradera e importante en la manera en %ue la gente piensa' actFa y siente, 5, #mopreparan su docencia" )os pro!esores excepcionales tratan sus ciases' sus discusiones programadas' sus sesiones de resolucin de problemas y dem$s elementos de su ense(an*a como es!uer*os intelectuales !ormales %ue son intelectualmente exigentes y tan importantes como su investigacin y su traba+o acadmico, &sa actitud es %ui*$s m$s patente en las respuestas %ue nuestros su+etos proporcionan a una cuestin sencilla0 JQu te preguntas cuando te dispones a preparar tu docenciaYK, &n algunos pro!esores esta solicitud de in!ormacin podr-a aber sugerido respuestas poco inspiradas %ue en!ati*asen lo prosaico0 #u$ntos estudiantes tendr" Qu incluir en mis clases" #u$ntos ex$menes les ar y de %u tipo" Qu les dar para %ue lean"

Si bien estas preguntas son importantes' re!le+an una concepcin de la ense(an*a muy di!erente de la %ue se encarna en la preparacin %ue llevan a cabo las personas %ue estudiamos, ?uestros su+etos utili*an una serie de preguntas muc o m$s rica a la ora de dise(ar una clase' una con!erencia' una discusin' unas pr$cticas pro!esionales o cual%uier encuentro con estudiantes' y comien*an con cuestiones sobre los ob+etivos de aprendi*a+e para los estudiantes' en lugar de con a%ullas %ue plantean %u debe acer el pro!esor, &n el cap-tulo C se examina el modelo de preguntas %ue m$s !recuentemente emos o-do y la concepcin de ense(an*a y aprendi*a+e %ue se desprende de estas preguntas, C, Qu esperan de sus estudiantes" <ic o muy simplemente' los me+ores pro!esores esperan Jm$sK, Sin embargo' dado %ue muc os pro!esores JpresionanK a sus clases sin M5@N conseguir necesariamente grandes resultados de aprendi*a+e' %u acen los pro!esores con m$s xito para !omentar un rendimiento alto" )a respuesta breve es %ue evitan ob+etivos %ue estn ligados arbitrariamente al curso y !avorecen los %ue ponen de mani!iesto la !orma de ra*onar y de actuar %ue se espera en la Z ida diaria, &n el capitulo B se exploran m$s detalladamente estas pr$cticas y estas !ormas de pensar, B, Qu acen cuando ense(an" Si bien los mtodos var-an' los me+ores pro!esores a menudo intentan crear lo %ue acabamos denominando un Jentorno para el aprendi*a+e cr-tico naturalK, &n ese entorno' las personas aprenden en!rent$ndose a problemas importantes' atractivos o intrigantes' a tareas autnticas %ue les plantear$n un desa!-o a la ora de tratar con ideas nuevas' recapacitar sus supuestos y examinar sus modelos mentales de la realidad, Son condiciones exigentes pero Ftiles' en las %ue los estudiantes experimentan una sensacin de control sobre su propia educacinR traba+an en colaboracin con otrosR creen %ue su traba+o ser$ considerado imparcial y onestamenteR y prueban' yerran y se realimentan gracias a estudiantes con m$s experiencia' antes e independientemente de %ue medie cual%uier +uicio %ue intente cali!icar su intento, &n el cap-tulo E discutir en detalle varios de los mtodos %ue utili*an los me+ores pro!esores para dar una clase magistral' moderar una discusin' ense(ar un caso o crear otras oportunidades de aprendi*a+e %ue ayudan a construir este entorno, E, #mo tratan a los estudiares" )os pro!esores muy e!ectivos tienden a mostrar una gran con!ian*a en los estudiantes' abitualmente est$n seguros de %ue stos %uieren aprender' y asumen' mientras no se les demuestre lo contrario' %ue pueden acerlo, 8 menudo se muestran abiertos con los estudiantes y puede de ve* en cuando' ablen de su propia aventura intelectual' de sus ambiciones' triun!os' !rustraciones y errores' y animen a sus estudiantes a ser re!lexivos y !rancos en la misma medida, Pueden contar corno arrollaron sus intereses' los obst$culos principales con los %ue se an entrado a la ora de dominar la asignatura' o algunos de sus secretos MC6N para aprender alguna parte concreta de la materia, 8 menudo discuten abiertamente y con entusiasmo su propio sentimiento de respeto y curiosidad por la vida, Sobre todo' tienden a tratar a sus estudiantes con lo %ue sencillamente podr-a cali!icarse como mera amabilidad, D, #mo comprueban su progreso y evalFan sus resultados" 3odos los pro!esores %ue emos estudiado tienen algFn programa sistem$tico algunos m$s elaborado %ue otrosA para poner a prueba sus resultados y para llevar a cabo los cambios pertinentes, 8dem$s' debido a %ue est$n comprobando sus propios resultados cuando evalFan a sus estudiantes' evitan +u*garlos con normas arbitrarias, &n lugar de ello' la cali!icacin de los estudiantes sale de ob+etivos de aprendi*a+e b$sicos, &n el cap-tulo 7 discutir algunos mtodos %ue usan para recoger in!ormacin sobre su propia docencia' cmo utili*an la evaluacin de los estudiantes para %ue ayude a conseguir ese !in' y cmo dise(an la cali!icacin para mantener la atencin en los autnticos ob+etivos de aprendi*a+e, 8ntes de seguir' necesito todav-a !i+ar la atencin en otros tres puntos generales0 primero' ste es un libro sobre lo %ue los pro!esores extraordinarios acen bienR esto no %uiere decir %ue necesariamente nunca se %ueden cortos o %ue no tengan %ue batirse el cobre para con seguir una buena docencia' lodos ellos tuvieron %ue aprender cmo producir aprendi*a+e y deben recordarse continuamente a s- mismos lo %ue puede ir mal' buscando siempre !ormas nuevas de entender lo %ue signi!ica aprender y cmo !omentar me+or ese logro, >ncluso los me+ores pro!esores tienen d-as malos y pelean para conseguir llegar a sus estudiantes' como a revelado el estudio' no son inmunes a la !rustracin' a los deslices a la ora de en+uiciar' a las preocupaciones ni a los errores, >ncluso no siempre siguen sus me+ores pr$cticas, ?adie es per!ecto, #on!orme avancemos en el libro' poniendo n!asis en lo %ue me+or !unciona' puede %ue olvidemos con !acilidad esas imper!ecciones' o %ue pensemos %ue los grandes pro!esores nacen' no se acen, Pues bien' la evidencia muestra lo contrario, Sospec o %ue una porcin del xito %ue dis!rutan radica' en parte' en su buena disposicin a en!rentarse a sus propias debilidades y errores, #uando pedimos a uno MC:N de nuestros primeros su+etos' un pro!esor de !iloso!-a de Vanderbilt' %ue diera una con!erencia pFblica sobre su !orma de ense(ar' l, muy e!ica*mente' eligi como t-tulo J#uando mi docencia !allaK, Segundo' no culpan a sus estudiantes de ninguna de las di!icultades a las %ue se en!rentan, 8lgunos de nuestros su+etos ense(an slo a los me+ores estudiantesR otros slo a los m$s !lo+osR pero la mayor-a traba+an con individuos de baga+e diverso, Quer-amos saber %u ay en comFn en todos estos terrenos' si ab-a algo %ue compartiera la me+or ense(an*a en instituciones !uertemente selectivas y en !acultades con las pol-ticas de admisin m$s amplias posibles, 3ercero' nos dimos cuenta de %ue la gente %ue seleccionamos ten-a por lo general un !uerte sentido de compromiso con la comunidad acadmica y no slo con el xito personal en el aula, #onsideraban sus propios es!uer*os como una pe%ue(a parte de una empresa educativa m$s general' y no como una oportunidad para demostrar ciertas abilidades personales, Para sus adentros' pensaban %ue eran meros contribuyentes a un entorno de aprendi*a+e %ue exig-a atencin del con+unto de acadmicos, 3raba+aban !recuentemente en iniciativas curriculares de envergadura y

contribu-an en los !oros %ue trataban sobre cmo me+orar la docencia en la institucin, Iuc os de ellos dec-an %ue el xito de su propia docencia se basaba en algo %ue los estudiantes ab-an aprendido en otras clases, #onsecuentemente' ten-an tendencia a mantener intercambios intensos con colegas sobre la me+or !orma de educar a los estudiantes' y citaban con !recuencia cosas %ue aprendieron traba+ando con otros, =undamentalmente eran estudiosos' intentaban me+orar de continuo sus resultados para promover el desarrollo de los estudiantes' y nunca %uedaban plenamente satis!ec os de lo %ue ya ab-an conseguido, 8prender del estudio #mo puede cual%uiera utili*ar estas conclusiones para me+orar su docencia" )a respuesta completa a esta sencilla pregunta nos llevar$ el libro entero' pero para empe*ar parece obvio un puni0 no podemos coger tro*os sueltos de los patrones a%u- mostrados y sencillamente MC5N combinarlos con otros $bitos' menos e!ectivos o incluso destructivos' y esperar de ellos %ue trans!ormen la docencia' al igual %ue t-o esperamos %ue adoptando el estilo de las pinceladas de Hembrandt' por ellas mismas' podamos imitar su genialidad, Precisamos comprender la !orma de pensar' las actitudes' los valores y los conceptos %ue est$n detr$s de obras maestras de la docencia' observar cuidadosamente las pr$cticas' pero tras ello empe*ar a digerir' trans!ormar e individuali*ar lo %ue vemos, Para llevar un paso m$s all$ el e+emplo de Hembrandt' el gran artista olands no puede convertirse en Picasso' al igual %ue el pintor espa(ol no puede imitar a su predecesorR cada uno tiene %ue encontrar su propia genialidad, 8s- mismo' los pro!esores deben a+ustar cada idea a lo %ue son y lo %ue ense(an, &n Fltimo trmino' con!-o en %ue este libro inspirar$ a los lectores a acer una estimacin sistem$tica y re!lexiva de sus propios en!o%ues y estrategias docentes' pregunt$ndose por %u acen ciertas cosas y no otras, Qu evidencia de cmo aprende la gente es la %ue gu-a sus decisiones docentes" #u$n !recuentemente acen algo slo por%ue lo ac-an sus pro!esores" >dealmente' los lectores tratar$n su docencia como probablemente traten ya sus propias creaciones acadmicas o art-sticas0 como un traba+o intelectual creativo' serio e importante' como un empe(o %ue se bene!icia de la observacin cuidadosa y el an$lisis minucioso' de la revisin y el rea+uste' y de di$logos con colegas y cr-ticas de iguales, Sobre todo' espero %ue los lectores sa%uen de este libro la conviccin de %ue la buena docencia puede aprenderse, MCCN ?otas :, 3odas las citas est$n tomadas de Hobert <arden' ed,' W at a WorldW #ollected &ssays o! Halp )ynn SWaco' 3exas0 ?arrative Publis ing' :@99U, 5, Un claro e+emplo de la capacidad de los estudiantes para obtener resultados sin aprendi*a+e procede de estudios ec os en !-sica' %ue demuestran %ue los estudiantes de un curso elemental pueden aprender a resolver problemas de !-sica incluso manteniendo las mismas ideas !undamentales errneas sobre el movimiento %ue tra+eron con ellos al curso, Vase el cap-tulo 5 para saber m$s sobre estos estudios, C, =erence Iarton y Hoger Sal+' JLn Qualitative <i!!erences in )earningA50 Lutcome as a =unction o! t e )earnerYs #onception o! t e 3asQK' 2ritis Oournal o! &ducational Psyc ology BD S:@7DU0 ::EA:57, B, <onald H, ?a!ulin' Oo n &, Ware' Or,' y =ranQ 8, <onnelly' J3 e <octor =ox )ecture0 8 Paradigm o! &ducational SeductionK, Oournal o! Iedical &ducation B9 S:@7CU0 DC6ADCE, E, Hobert I, 1aplan' JHe!lections on t e <octor =ox ParadigmK' Oournal o! Iedical &ducation B@ S:@7BU0 C:6AC:5R la cita es de la p$gina C::, D, Vase' por e+emplo' Peter 8, #o en' JStudents Hatings o! >nstruction and Student 8c ievement0 8 IetaA analysis o! Iultisection Validity StudiesK, Hevie; o! &ducational Hesearc E: S:@9:U0 59:AC6@R Oudit <, 8ubrec t' J8re Students Hatings o! 3eac er &!!ectiveness Valid"K ><&8 Paper' no, 5' ?ovember :@7@ SIan attan' 1ansas0 1ansas State University' #enter !or =aculty &valuation and <evelopmentUR Hobert 3, 2lacQburn y Iary Oo #larQ' J8n 8ssessment o! =aculty Per!ormance0 Some #orrelates bet;een 8dminisA trator' #olleague' Student and Sel!AHatingsK' Sociology o! &ducation B9 S:@7EU0 5B5A5EDR )arry 2rasQamp' =ranQ #ostin y <arrel #aulley' JStudents Hatings and >nstructor Sel!AHatings' and t eir Helations ip to Student 8c ievementv' 8merican &ducational Hesearc Oournal :D S:@7@U0 5@EAC6DR =ranQ #ostin' WilA liam Greenoug y Hobert Ienges' JStudents Hatings o! #ollege 3eac ing0 Heliability' Validity' and UseA !ulnessK' Hevie; o! &ducational Hesearc B: S:@7:U0 E:: AECER =ranQ #ostin' J<o Student Hatings o! #ollege 3eac ers Predict Student 8c ievementK' 3eac ing o! Psyc ology E S:@79U0 9DA99R P, #, 8brami' S, <[8pollonia y P, 8, #o en' JValidity o! Student Hatings o! >nstruction0 W at We 1no; and W at We <o ?otK, Oournal o! &ducational Psyc ology 95 S:@@6UR 5:@A5C:R 1, 8, =eldman' J>nstructional &!!ectiveness o! #ollege 3eac ers as Oudged by 3eac ers 3 emselves' #urrent and =ormer Students' #olleagues' 8dminA istrators' and &xternal S?eutralU M5:BN LbserversK' Hesearc in Hig er &ducation C6 S:@9@U0 :C7A:@BR 1, 8, =eldman, J3 e 8ssociation bet;een Student Hatings o! Speci!ic >nstructional <imensions and Student 8c ievement0 He!ining and &xtending t e Synt esis o! <ata !rom Iultisection Validity StudiesK' Hesearc in Hig er &ducation C6 S:@9@U0 E9CADBE, 7, 1enton Iac ina' J&valuating Student &valuationsK' 8cademe 7C S:@97U0 :@A55, 9, Herbert W, Iars ' J&xperimental Ianipulations o! University Student Iotivation and &!!ects on &xamiA nation Per!ormanceK' 2ritis Oournal o! &ducational Psyc ology EB S:@9BU0 56DA5:C, @, ?alini 8mbady y Hobert Hosent al' JHal! a Iinute0 Predicting 3eac er &valuations !rom 3 in Slices o! ?onverbal 2e avior and P ysical 8ttractivenessK' Oournal o! Personality and Social Psyc ology DB S:@@CU0 BC:ABB:, :6, #reemos %ue esas conclusiones van muc o m$s all$ del debate reciente sobre en!o%ues innovadores y tradicionales en la ense(an*a' sobre aprendi*a+e activo o pasivo' o sobre un Jsabio en la tarimaK versus un Jgu-a al ladoK, 8yudan a explicar por %u algunos pro!esores estimulan el aprendi*a+e utili*ando lo %ue otros pueden considerar %ue son pedagog-as pasadas de moda' por %u otros !allan miserablemente con lo %ue se considera %ue est$ de rabiosa actualidad' y aun por %u a otros les ocurre lo contrario, 3ienen %ue ver con un con+unto de consideraciones de m$s alto nivel %ue no plantean si uno a utili*ado las Fltimas tecnolog-as y

metodolog-as' sino la clase de in!luencia duradera y sustancial %ue a tenido la docencia sobre la !orma en %ue los estudiantes piensan' actFan o sienten, ::, Para una introduccin a algunos aspectos de esta investigacin sobre el aprendi*a+e' vase Oo n <, 2ransA !ord' 8nn ), 2ro;n y Hodney H, #ocQing' eds,' Ho; People )earn0 2rain' Iind' &xperience and Sc ool SWas ington' <, #0 ?ational 8cademy Press' :@@@U, Vase tambin las notas del cap-tulo 5, Qu es lo %ue saben sobre cmo aprendemos" 8 principios de los oc enta' dos !-sicos de la 8ri*ona State University %uisieron averiguar si una asignatura t-pica de introduccin a la !-sica' con su n!asis tradicional en las leyes de ?e;ton del movimiento' cambiaba la manera de pensar de los estudiantes sobre el movimiento, #on!orme se lea este relato' puede sustituirse la !rase Jra*onar sobre el movimientoK por cual%uier otra %ue cuadre con la asignatura propia, #ambian los estudiantes su !orma de pensar asistiendo a clase" 8 !in de descubrirlo' >bra im 8bou Halloun y <avid Hestenes idearon y validaron un cuestionario para saber cmo pensaban los estudiantes sobre el movimiento, Pasaron la prueba a los matriculados en las clases de cuatro pro!esores de !-sica distintos' todos buenos docentes segFn sus colegas y sus alumnos, &n principio' los resultados no sorprendieron a nadie, )a mayor-a de los estudiantes llegaban a la asignatura con una teor-a intuitiva' elemental' del mundo !-sico' lo %ue denominan los !-sicos Jun cruce entre las ideas aristotlicas y del -mpetus del siglo \>VK, &n pocas palabras' no ra*onaban sobre el movimiento a la manera de >saac ?e;ton' y no digamos a la de Hic ard =eynman, ?o obstante' esto era lo %ue ocurr-a antes de %ue los estudiantes cursaran la asignatura de introduccin a la !-sica, #ambi la asignatura la !orma de pensar de los estudiantes" )a verdad es %ue no, #uando acab el curso' los dos !-sicos pasaron de nuevo el cuestionario y descubrieron %ue la asignatura ab-a producido cambios comparativamente pe%ue(os en la manera de pensar de los MCBN estudiantes,: >ncluso muc os estudiantes de J8K continuaban pensando como 8ristteles y no como ?e;ton, Hab-an memori*ado !rmulas y tambin ab-an aprendido a poner los valores correctos en ellas' pero no ab-an cambiado sus concepciones b$sicas, &n lugar de ello' interpretaron todo lo %ue ab-an dado sobre movimiento segFn el es%uema intuitivo %ue ab-an tra-do con ellos al curso, Halloun y Hestenes %uisieron ir un poco m$s all$ en la comprobacin de este in%uietante resultado' entrevistaron individualmente a algunas personas %ue continuaban rec a*ando la visin ne;toniana para ver si pod-an disuadirlos de sus e%uivocados supuestos, <urante esas entrevistas' icieron a los estudiantes preguntas sobre problemas elementales de movimiento' cuestiones %ue re%uer-an contar con sus teor-as del movimiento para predecir %u ocurrir-a en un experimento sencillo de !-sica, )os estudiantes icieron sus estimaciones' y entonces los investigadores llenaron a cabo el experimento delante de ellos de manera %ue pod-an comprobar si ab-an acertado, Lbviamente' a%uellos %ue con!iaron en teor-as inadecuadas del movimiento !allaron sus predicciones, &n ese momento' los !-sicos ped-an a los estudiantes %ue explicasen la discrepancia entre sus ideas y el experimento, )o %ue escuc aron les de+ atnitosR la mayor-a de los estudiantes segu-an todav-a reacios a desec ar sus ideas e%uivocadas sobre el movimiento, &n lugar de ello' manten-an %ue en ese experimento del %ue acababan de ser testigos no se pod-a aplicar exactamente la ley del movimiento en cuestinR se trataba de un caso especial' o no se a+ustaba lo su!icientemente bien a la teor-a e%uivocada %ue ellos manten-an como autntica, J#omo reglaK' escribieron Halloun y Hestenes' Jlos estudiantes manten-an !irmes sus creencias e%uivocadas' incluso cuando se con!rontaban con !enmenos %ue contradec-an esas creenciasK, Si los investigadores se(alaban una contradiccin o los estudiantes reconoc-an una' Jtend-an en primer lugar a no cuestionar sus propias creencias' sino a mantener %ue el e+emplo observado era gobernado por alguna otra ley o principio' y %ue el principio %ue utili*aban era aplicable a un caso ligeramente di!erenteK,5 )os estudiantes recurr-an a todos los tipos posibles de gimnasia mental para evitar desa!iar y revisar los principios b$sicos !undamentales %ue guiaban su comprensin del universo MCEN !-sico, Qui*$s aFn m$s preocupante era el ec o de %ue, algunos de esos estudiantes ubieran obtenido cali!icaciones altas en la asignatura, &ste relato es parte de un pe%ue(o pero creciente con+unto de art-culos %ue cuestiona s- los estudiantes aprenden siempre tanto como tradicionalmente emos pensado %ue aprend-an, )os traba+os serios sobre este asunto no se plantean si los estudiantes pueden aprobar los ex$menes %ue les ponemos' sino si su educacin les proporciona una in!luencia positiva' sustancial y duradera en la !orma en %ue ra*onan' actFan y sienten, )os investigadores an encontrado %ue incluso algunos JbuenosK estudiantes puede %ue no progresen intelectualmente tanto como cre-amos, Han descubierto %ue algunas personas consiguen cali!icaciones J8K aprendiendo la tcnica de Jenc u!ar y %ue !uncioneK' memori*ando !rmulas' poniendo nFmeros en la ecuacin correcta o el vocabulario adecuado en la o+a de papel' pero comprendiendo muy poco, #uando terminan las clases' olvidan r$pidamente la mayor parte de lo %ue ab-an JaprendidoK,C )os participantes en un congreso de :@97 sobre ense(an*a de las ciencias' por e+emplo' observaron este problema en matem$ticas, J8%uellos %ue superan con xito el c$lculoK' concluyeron' J!recuentemente no tienen una comprensin conceptual de la materia ni una apreciacin de su importanciaK debido a %ue los instructores con!-an en e+ercicios del tipo de J]enc u!ar y %ue !uncione^' %ue tienen muy poco %ue ver con el mundo realK,B >ncluso cuando los aprendices an comprendido algo de una disciplina o campo' !recuentemente son incapaces de asociar ese conocimiento con situaciones del mundo real o en contextos de resolucin de problemas, 8prender de los me+ores Qu es lo %ue saben los me+ores pro!esores %ue les ayuda a evitar Aal menos parcialmente y a veces del todoA estos problemas" <escubrimos %ue conocen bien sus disciplinas y %ue son acadmicosK artistas o cient-!icos en activo y expertos Aincluso si no presentan siempre una larga lista de art-culos publicadosA, Sin embargo' esos conocimientos inevitables no pueden explicar su xito docente, Si as- MCDN !uera'

entonces cual%uier experto en el campo podr-a convertirse en un educador excepcional' pero esto no es as-, ?i tampoco es el caso de %ue los expertos Fnicamente necesiten m$s dedicacin para convertirse en me+ores pro!esores, ?os encontramos con muc os pro!esores' todos eminentes en sus campos' %ue pasaban oras preparando clases %ue inclu-an los Fltimos y m$s avan*ados saberes y conocimientos cient-!icos para no conseguir m$s %ue estudiantes %ue entend-an muy poco de toda esa so!isticacin, Una de estas personas' un pro!esor de una !acultad de medicina %ue no !orm parte del estudio' nos di+o una ve* con orgullo y' en alguna medida' con !rustracin' %ue no le importaba si los estudiantes Jlo segu-anK' siempre y cuando cada una de las l-neas de los guiones de sus clases !uera !iel re!le+o de los Jm$s altos est$ndares de calidad cient-!ica y del conocimiento m$s avan*ado en el campoK, Qu m$s saben los me+ores pro!esores %ue pueda explicar su xito a la ora de ayudar a sus estudiantes a aprender en pro!undidad" &ncontramos otros dos tipos de conocimiento %ue parecen entrar en +uego, Primero' tienen un sentido inusualmente agudo de la istoria de sus disciplinas' incluyendo las controversias %ue se an agitado en ellas' y esa comprensin parece %ue les ayuda a re!lexionar de manera especialmente pro!unda sobre la naturale*a del pensamiento en sus campos, Pueden utili*ar esa capacidad para pensar sobre su propio ra*onamiento Alo %ue llamamos JmetacognicinKA y sobre su comprensin de la disciplina como tal para entender cmo podr-an aprender otras personas, Saben %u es lo %ue debe ir primero' y pueden distinguir entre conceptos !undamentales y desarrollos o ilustraciones de esas ideas, Se dan cuenta de dnde es !$cil %ue las personas encuentren di!icultades a la ora de avan*aren su propia comprensin' y pueden utili*ar ese conocimiento para simpli!icar y aclarar asuntos %ue para otros resultan comple+os' para contar el relato adecuado' o para plantear una pregunta muy estimulante, ?o obstante' en todo esto ay una trampa, &sta clase de comprensin est$' como no pod-a ser de otra !orma' enrai*ada en cada disciplina individual y desa!-a cual%uier intento de generali*acin, 8un as-' parece aber algo %ue !unciona y %ue est$ m$s all$ de las distintas disciplinas' por lo %ue resulta m$s Ftil para nuestro estudio general, &xpres$ndolo con sencille*' las personas %ue emos anali*ado MC7N se las an arreglado con su propia experiencia gracias a %ue traba+an con concepciones de los estudiantes %ue' en lo concerniente al aprendi*a+e umano' son notablemente parecidas a algunas ideas surgidas de la investigacin y de los traba+os tericos sobre cognicin' motivacin y desarrollo umano, &sas ideas les ayudan a entender y a en!rentarse a situaciones como la relatada por los !-sicos' y a otros muc os problemas de aprendi*a+e, 8 continuacin' presentamos los conceptos clave %ue encontramos, :, &l conocimiento es construido' no recibido Qui*$s la me+or manera de entender esta nocin es contrastarla con una idea m$s antigua, SegFn la visin tradicional' la memoria es un gran arcn para el almacena+e, Ietemos conocimientos en l y luego sacamos los %ue nos acen !alta, Por eso, a menudo escuc amos decir a la gente' JIis estudiantes tienen %ue aprenderse la materia antes de %ue puedan pensar sobre ellaK' presumiblemente %ueriendo decir %ue deben almacenar algo para su uso posterior, )os me+ores pro!esores no creen %ue la memoria sea as-' y tampoco lo cree un montn de cient-!icos del aprendi*a+e, &n lugar de esto' dicen %ue construimos nuestro sentido de la realidad a partir de todas las entradas sensoriales %ue recibimos' y ese proceso comien*a en la cuna, Vemos' o-mos' sentimos' olemos y gustamos y comen*amos a conectar todas esas sensaciones en nuestros cerebros pava construir patrones sobre la manera como creemos %ue !unciona el mundo, Por tanto' nuestros cerebros son unidades tanto de almacenamiento como de procesado, &n algFn momento' comen*amos a utili*ar esos patrones disponibles para comprender nuevas entradas sensoriales, Para cuando llegamos a la universidad' tenemos miles de modelos mentales' o es%uemas' %ue podemos utili*ar para intentar entender las clases a las %ue asistimos' los textos %ue leemos' etc, Por e+emplo' yo tengo un modelo mental de algo conocido como aula, #uando entro en una abitacin y recibo alguna entrada sensorial a travs de las lentes de mis o+os' entiendo la entrada en trminos de ese modelo previamente existente' y s %ue no me encuentro en una estacin de trenes, Pero esta enormemente Ftil capacidad tambin puede M C9N causar problemas a los estudiantes, #uando nos encontramos con materia nueva' intentamos comprender-a en trminos de algo %ue pensamos %ue ya conocemos, Utili*amos nuestros modelos mentales disponibles para dar !orma a las entradas sensoriales %ue recibimos, &so signi!ica %ue cuando ablamos a los estudiantes' nuestros pensamientos no via+an sin alteracin alguna desde nuestros cerebros asta los suyos, )os estudiantes traen paradigmas al aula %ue dan !orma a su construccin de signi!icados, >ncluso si no saben nada de la asignatura' aun asutili*an un modelo mental existente de algo para construir su conocimiento sobre lo %ue les contamos' a menudo conducindolos a una comprensin %ue es bastante di!erente de la %ue pretendemos comunicar, J&l problema con la genteK' a!irm una ve* Oos 2iA llings' Jno es %ue no sepan Vsino %ue saben tanto %ue as- no ay maneraWK, ?o estoy diciendo Fnicamente %ue los estudiantes traen errneos supuestos a las aulas' tal como concluy un pro!esor de !iloso!-a ace algunos a(os cuando oy en unos encuentros estas ideas, &n realidad' estoy ablando de algo muc o m$s !undamental0 los pro!esores con los %ue nos trope*amos creen %ue todo el mundo construye conocimiento y %ue podemos utili*ar esas construcciones ya existentes para comprender nuevas entradas sensoriales, #uando estos educadores tremendamente e!ectivos intentan ense(ar los ec os b$sicos de sus disciplinas' %uieren %ue los estudiantes vean una parte de la realidad como an llegado a considerarla las Fltimas investigaciones y estudios de !a disciplina, &llos no creen %ue esto sea poner a los estudiantes en disposicin de Jabsorber ciertos conocimientosK' tal como muc a gente lo entiende, 8l creer %ue los estudiantes deben utili*ar sus modelos mentales disponibles para interpretar lo %ue se encuentran' piensan en %ue acer para estimular la construccin' no para Jtransmitir conocimientosK, 8dem$s' debido a %ue reconocen %ue los conceptos de mayor +erar%u-a de sus disciplinas a menudo van en contra de los modelos de la realidad %ue la experiencia

diaria a animado a construir en la mayor-a de personas' con !recuencia piden a los estudiantes %ue agan algo %ue los seres umanos no acemos muy bien0 construir nuevos modelos mentales de la realidad, ?o obstante' ese es el problema, MC@N 5, )os modelos mentales cambian lentamente #mo podemos estimular a los estudiantes para %ue construyan nuevos modelos' involucrarlos en lo %ue algunos llaman aprendi*a+e pro!undoK como opuesto a aprendi*a+e Jsuper!icialK en el %ue se limitan a recordar algo el tiempo su!iciente para aprobar el examen" ?uestros su+etos creen por lo general %ue para conseguir esta a*a(a los estudiantes deben lU en!rentarse a una situacin en la %ue su modelo mental no !uncionar$ Ses decir' no les ayudar$ a explicar o acer alguna cosaUR 5U asegurarse de %ue !unciona lo su!icientemente mal como para tener %ue detenerse y necesitar es!or*arse con el asunto en cuestinR y CU ser capaces de mane+ar el trauma emocional %ue en ocasiones acompa(a al desa!-o de creencias mantenidas tanto tiempo, )os pro!esores de nuestro estudio a menudo ablan de Jdesa!iar intelectualmente a los estudiantesK, )o %ue %uieren decir es %ue buscan crear lo %ue en algunos art-culos se llama J!racaso de la expectativaK' una situacin en la %ue los modelos mentales existentes producir$n expectativas !allidas' provocando %ue sus estudiantes se den cuenta de los problemas a los %ue se en!rentan al creer lo %ue sea %ue crean, >ncluso estos pro!esores tan e!icientes se dan cuenta de %ue los seres umanos se en!rentan a demasiadas expectativas !allidas en su vida como para preocuparse de ellas' por lo %ue los estudiantes pueden no comprometerse con la intensidad de ra*onamiento necesaria para construir modelos completamente nuevos, 8dem$s' comprenden %ue las personas tienen tantos paradigmas de la realidad %ue pueden no saber cu$l de sus es%uemas los a conducido a las predicciones !allidas' por lo %ue podr-an corregir los %ue no deben, &n esto es en parte donde los estudiantes de !-sica se e%uivocaban cuando ve-an experimentos en los %ue sus supuestos sobre el movimiento no !uncionaban, Por Fltimo' los me+ores pro!esores entienden %ue sus estudiantes pueden sen tirse emocionalmente muy cmodos con algFn modelo existente de la realidad al %ue estn a!errados incluso en el caso de en!rentarse a repetidas expectativas !allidas, >deas como stas tienen implicaciones importantes para los pro!esores, &llos llevan las clases y los asuntos propios del o!icio de !orma %ue permiten a los estudiantes comprobar sus propios ra*onamientos' %ueA MB6N darse cortos' realimentarse y volver a probar, Proporcionan a los estudiantes un lugar seguro en el %ue construir ideas' y ellos invierten abitualmente una gran cantidad de tiempo en crear una especie de andamio %ue ayude a los estudiantes a ponerse a la tarea de acer esa construccin Slo %ue es di!erente de la nocin popular de JcubrirK la materia' pero %ue a veces resulta di!-cil de comprenderU, <ebido a %ue tratan de poner a los estudiantes en situaciones en las %ue sus modelos mentales no !uncionar$n' intentan entender esos modelos y la carga emocional unida a ellos, &scuc an las suposiciones de los estudiantes antes de desa!iarlas, &n lugar de decirles a los estudiantes %ue est$n e%uivocados y de proporcionarles las respuestas JcorrectasK' a menudo acen preguntas para ayudar a los estudiantes a ver sus propios errores, Qui*$s este en!o%ue general es lo m$s aparente de la manera en %ue los pro!esores del estudio abordan una controversia aFn en pleno vigor en muc as disciplinas' desde las ciencias asta las umanidades, &n un lado del debate' los pro!esores an de!endido %ue los estudiantes no pueden aprender a pensar' anali*ar' sinteti*ar y tener criterio asta %ue JconocenK los J ec os b$sicosK de la disciplina, )as personas de esta escuela de pensamiento tienden a dar tanta importancia a la transmisin de in!ormacin %ue llegan asta a excluir todas las dem$s actividades docentes, 8penas esperan %ue sus estudiantes ra*onen Seso supuestamente llegar$ despus de J aber aprendido la materiaKU, &n sus ex$menes' estos pro!esores comprueban abitualmente la capacidad de recuerdo' o el mero reconocimiento de la in!ormacin Spor e+emplo con un examen de respuesta mFltipleU, )os pro!esores de nuestro estudio est$n en el otro lado en esta controversia, #reen %ue los estudiantes deben aprender los ec os a la ve* %ue aprenden a utili*arlos para tomar decisiones sobre lo %ue entienden y lo %ue no, Para ellos' JaprenderK tiene poco sentido si no e+erce una in!luencia permanente en la !orma en %ue posteriormente piensa' actFa o siente el estudiante, #onsecuentemente' ense(an los J ec osK en un contexto rico en problemas' cuestiones y preguntas, #onsideremos los en!o%ues de dos pro!esores de anatom-a' una %ue ten-a muc -simo xito y %ue !ue incluida en el estudio' y el otro' !uera del estudio' %ue ten-a' por decirlo amablemente' di!icultades a la ora MB:N de promover el aprendi*a+e, &l Fltimo insist-a en %ue los estudiantes deb-an sencillamente Japrenderse las cosasK, 8%u- Jno ay muc o %ue discutirK' nos di+o, J)a estructura del cuerpo umano es bien conocida por los cient-!icos' y los estudiantes no tienen m$s %ue absorber un montn de ec os, ?o es posible ninguna otra !orma de ense(ar %ue no sea plantarse delante de ellos y contarles esos ec os, ?o se puede discutir como podr-a acerse en una clase de literaturaK, ?os abl de JtransmitirK conocimiento e insisti en %ue el ob+etivo primario del curso era Jmemori*ar grandes pa%uetes de in!ormacinK, )os estudiantes' di+o' deben Jcon!iarlo todo a la memoria' almacenarloK, Sus ex$menes re!le+aban la misma l-nea de pensamiento, &xig-a a sus estudiantes sobre todo %ue reprodu+eran lo %ue el pro!esor les ab-a dado en clase o %ue reconocieran las respuestas correctas, #uando ablamos con algunos de sus estudiantes' a menudo con!esaban %ue ten-an di!icultad para recordar la in!ormacin pocos meses despus de aber terminado el curso, Iientras tanto' el pro!esor se nos %ue+aba de %ue sus estudiantes por lo general Jno estudiaban lo su!icienteK' y %ue los Jestudiantes !lo+osK sencillamente ten-an di!icultad para Jmantener muc os datos en sus bancos de memoriaK, )a otra pro!esora no nos abl de Jabsorber in!ormacinK' sino de estructuras de JcomprensinK' de cmo se relacionan con el todo las partes individuales y Alo m$s importanteA del tipo de decisiones %ue los estudiantes deb-an ser capaces de tomar con el nivel de JcomprensinK desarrollasen, ?os abl de ayudar a los estudiantes a JconstruirK su entendimiento y a aprender a Jutili*ar la in!ormacinK para resolver problemas' tanto cient-!icos como mdicos, &n clase' a

menudo explicaba Jcmo !uncionan las cosasK' intentando Jsimpli!icar y aclararK conceptos e ideas b$sicos' pero tambin pon-a problemas' con !recuencia casos cl-nicos' sobre J%u pod-a aber ido malK' y consegu-a enganc ar a los estudiantes para %ue se es!or*aran con los asuntos %ue se _mostraban en esos e+emplos, )os estudiantes se encontraban con la in!ormacin en un contexto en %ue deb-an en!rentarse primero a la comprensin' y luego a la aplicacin de esa comprensin, J3engo %ue pensarK' nos dec-a' Jen la ra*n por la %ue a alguien le gustar-a recordar una in!ormacin en concreto, 3e ayuda este ec o a comprender" MB5N Qu problemas te ayuda a abordar"K &lla pensaba conscientemente en los Jparadigmas !allidosK %ue traen consigo los estudiantes a las clases y preparaba minuciosamente sus explicaciones' discusiones y materiales de lectura para desa!iar esas nociones, Sus ex$menes iban a +uego, Ped-a a los estudiantes %ue debatiesen casos cl-nicos' %ue desarrollasen y de!endieran sus an$lisis' s-ntesis y evaluaciones de esos casos, &llos segu-an teniendo %ue recordar una enorme cantidad de in!ormacin' pero tambin ten-an %ue ra*onar sobre problemas, C, )as preguntas son cruciales &n los art-culos sobre aprendi*a+e y en el ra*onamiento de los me+ores pro!esores' las preguntas desempe(an un papel esencial en el proceso de aprendi*a+e y en la modi!icacin de los modelos mentales, )as preguntas nos ayudan a construir conocimiento, 8puntan a los uecos de nuestras estructuras de memoria y son cr-ticas para indexar la in!ormacin %ue retenemos cuando desarrollamos una respuesta para esa pregunta, 8lgunos cient-!icos de la cognicin piensan %ue las preguntas son tan importantes %ue no podemos aprender asta %ue la adecuada a sido !ormulada0 si la memoria no ace la pregunta' no sabr$ dnde indexar la respuesta, #uantas m$s preguntas acemos' de m$s maneras podemos indexar un pensamiento en la memoria, Un proceso de indexacin me+or produce una mayor !lexibilidad' un recuerdo m$s !$cil y una comprensin m$s rica, J#uando podemos estimular con xito a nuestros estudiantes para %ue se !ormulen sus propias preguntas' estamos +usto en la base del aprendi*a+eK' nos di+o un pro!esor ablando de un asunto %ue o-mos con !recuencia, J<e!inimos las preguntas %ue nuestro curso nos puede ayudar a responderK' nos recordaba otro' Jpero %ueremos %ue ellos' en el transcurso' desarrollen su propio con+unto de ricas e importantes preguntas acerca de nuestra disciplina y nuestra asignaturaK, B, &l inters es crucial )a gente aprende me+or cuando responde a una pregunta importante %ue realmente tiene inters en responder' o cuando persigue un ob+etivo %ue %uiere alcan*ar, Si no tiene inters' no intentar$ reconciliar' MBCN explicar' modi!icar o integrar el conocimiento nuevo con el antiguo, )as personas no intentar$n construir nuevos modelos mentales de la realidad' pueden recordar in!ormacin durante un breve periodo de tiempo Ssu!iciente para llegar al examenU' pero slo cuando su memoria genere preguntas estar$n preparadas para cambiar las estructuras de conocimiento, Slo entonces se sabe dnde colocar algo, Si no estamos buscando una respuesta a algo' prestamos poca atencin a la in!ormacin al a*ar, &stas ideas sobre el aprendi*a+e pueden explicar lo %ue e contado al principio del cap-tulo, &sos estudiantes de !-sica %ue sacan notas J8K aun sin comprender nada de los conceptos ne;tonianos' no an reconstruido sus modelos mentales del movimiento, ?o an aprendido m$s %ue a colocar ci!ras en !rmulas sin experimentar una sola expectativa !allida de los universos %ue ellos imaginan en sus mentes, Se an apropiado de todo lo %ue an o-do a sus pro!esores' y no an ec o m$s %ue envolverlo con algFn modelo preexistente de cmo se comporta el movimiento, Qui*$s por%ue estaban preocupados por las cali!icaciones en ve* de por comprender el universo !-sico' no les import lo bastante como para tratar de vencer sus propias ideas y construir nuevos paradigmas de la realidad, &ntonces' %u saben los me+ores pro!esores sobre la motivacin %ue ace %ue sus estudiantes pongan inters" QU` IL3>V8" Qu desanima" <escubrimos %ue los pro!esores de muc o xito ab-an desarrollado un con+unto de actitudes' concepciones y pr$cticas %ue cuadraban muy bien con algunas nuevas percepciones importantes %ue ab-an surgido de los traba+os de investigacin sobre motivacin, <urante los Fltimos cuarenta a(os o m$s' los psiclogos an estudiado lo %ue pasar-a si alguien tiene muc o inters en acer algo y otro le o!rece una recompensa Jextr-nsecaK para re!or*ar su inters y m$s tarde le %uita ese re!uer*o, 8umentar-a su !ascinacin' se mantendr-a igual' o disminuir-a" Si' por e+emplo' los estudiantes tienen muc a curiosidad por conocer la causa de las guerras y les o!recemos MBBN recompensas extr-nsecas en !orma de buenas cali!icaciones para motivar su aprendi*a+e' cuando posteriormente se gradFan' %u ocurre con su inters" &n realidad' disminuye, )os su+etos investigados tienden a perder parte o toda su !ascinacin intr-nseca una ve* desaparece el motivador extr-nseco' al menos dadas ciertas condiciones, &n una !amosa serie de experimentos' &d;ard ), <eci y sus colegas icieron %ue dos grupos de estudiantes +ugaran con un rompecabe*as de pie*as de construccin llamado Soma, )os su+etos eran llevados a la sala de pruebas y se les ped-a %ue resolvieran el rompecabe*as, &l examinador sal-a siempre de la abitacin durante oc o minutos, )os psiclogos %uer-an saber si los su+etos +ugaban con Soma mientras ellos no estaban y durante cu$nto tiempo Sellos los ve-an a travs de un espe+o de observacinU, Un grupo de su+etos nunca recibi premio alguno por resolver el rompecabe*as y nunca perdi el inters, Un segundo grupo recibi dinero durante parte del tiempo y perdi el inters cuando ces la recompensa, <eci y otros an asignado puntuaciones a experimentos de este tipo' probando distintas disposiciones para ver %u ocurr-aR y an mostrado consistentemente %ue la mayor-a de los motivadores extr-nsecos da(an la motivacin intr-nseca, 3ambin an descubierto %ue si usan Jre!uer*o verbal y retroalimentacin positivaK Aen otras palabras' $nimo o elogiosA pueden estimular el inters' o al menos evitar %ue se evapore,E #mo podemos explicar las di!erencias' y %u nos pueden decir stas sobre cmo motivar a

nuestros estudiantes para %ue aprendan" <eci' Hic ard de # arms y otros an teori*ado %ue las personas pierden muc a de su motivacin si creen %ue est$n siendo manipuladas por la recompensa externa' si pierden lo %ue los psiclogos an denominado su sentido de Jlocus de causalidadK de su comportamiento,D &n otras palabras' si la gente ve determinada conducta como un medio para conseguir cierta recompensa o para evitar un castigo' entonces se dedicar$n a estas actividades slo cuando Jdeseen las recompensas y cuando crean %ue las recompensas llegar$n tras el comportamientoK,7 Si no desean ese bene!icio en concreto' o si la posibilidad de recompensa se elimina posteriormente' perder$n inters en esa actividad, Por MBEN el contrario' como expres <eci' Jel re!uer*o verbal' la aprobacin social' y cosas as-',,, es m$s di!-cil %ue sean percibidas por las personas como reguladoresK del comportamiento,9 )a clave parece estar en cmo el su+eto considera la recompensa, )os investigadores an descubierto tambin %ue el resultado Ano slo la motivacinA puede ser peor cuando los su+etos creen %ue otras personas tratan de controlarlos, Si los alumnos estudian slo por%ue %uieren sacar buenas notas o ser los me+ores de la clase' no les ir$ tan bien como si estudiasen por%ue tienen inters, ?o resolver$n problemas con tanta e!icacia' no anali*ar$n tan bien' no sinteti*ar$n con la misma destre*a mental' no ra*onar$n tan lgicamente' ni tampoco se plantear$n de manera abitual la misma clase de desa!-os, 8 menudo optar$n por problemas m$s sencillos' mientras %ue los %ue traba+an a partir de motivaciones intr-nsecas escoger$n tareas m$s ambiciosas, Pueden convertirse en lo %ue en algunos art-culos se denomina Japrendices estratgicosK' %ue se centran principalmente en %ue les vaya bien en la !acultad' evitando cual%uier desa!-o %ue pueda da(ar su resultado acadmico y, su expediente' y sin conseguir por lo general desarrollar una comprensin en pro!undidad, 8dem$s' los e!ectos parecen ser duraderos, Si a los estudiantes se les a o!recido recompensas extr-nsecas tangibles para conseguir resolver problemas y despus pierden esos est-mulos' continuar$n utili*ando procedimientos menos lgicos y e!icientes %ue a%uellos estudiantes %ue nunca tuvieron un incentivo externo,@ >ncluso ciertos tipos de elogios verbales pueden di!icultar el aprendi*a+e, )os ni(os pe%ue(os %ue constantemente escuc an elogios dirigidos a la JpersonaK Seres tan listo %ue lo as ec o bienU por contraposicin a la JtareaK Slo iciste bienU es m$s probable %ue crean %ue la inteligencia es !i+a en lugar de %ue es posible me+orarla con el traba+o duro, #uando se en!rentan posteriormente a obst$culos tras aber recibido alaban*as personales' su manera de entender la inteligencia puede desarrollar en ellos una sensacin de desaliento SJno soy tan listo como pensabaKU, #uando los investigadores pidieron a estos ni(os %ue describieran %u les ace sentirse listos' ablaron de tareas %ue encontraban !$ciles' %ue precisaban poco es!uer*o' y %ue pod-an reali*ar m$s r$pido %ue cual%uiera y sin cometer !allos, Por el contrario' sus iguales' %ue MBDN pensaban %ue se ar-an m$s listos intentando cosas m$s complicadas y aprendiendo cosas nuevas' di+eron %ue se sent-an inteligentes cuando no comprend-an algo' se es!or*aban de verdad en comprenderlo' y lo consegu-an' o comprend-an algo nuevo, &n otras palabras' los ni(os con una visin de la inteligencia !i+a y un sentimiento de desaliento' se sent-an listos Fnicamente cuando evitaban esas actividades %ue son precisamente las %ue con mayor probabilidad les ayudar-an a aprender Aluc ar' es!or*arse y cometer erroresA,:6 &s !$cil %ue esos ni(os tengan Job+etivos de resultadoK, Quieren conseguir la per!eccin o saber la respuesta JcorrectaK para impresionar al resto de personas por%ue %uieren aparentar ser una de las Jpersonas listasK, 3emen cometer errores, #alculan a menudo %u necesitan conseguir para ganarse la correspondiente alaban*a' y no lo acen m$s %ue por miedo a !allar a los o+os de los dem$s, 8lgunas de estas personas son sobresalientes en algunos est$ndares' pero aun as- lo consiguen principalmente por el bene!icio de ese reconocimiento externo' y se %uedan cortos respecto de donde podr-an llegar, Por el contrario' los estudiantes %ue creen %ue pueden llegar a ser m$s inteligentes aprendiendo Suna Jorientacin de dominioKU a menudo traba+an esencialmente para incrementar su propia competencia Sadoptando Job+etivos de aprendi*a+eKU' no para obtener recompensas,:: &s m$s !$cil %ue tomen riesgos en el aprendi*a+e' %ue intenten tareas m$s di!-ciles y' por consiguiente' %ue apren dan m$s %ue los ni(os %ue se orientan al resultado,:5 Qu implicaciones tienen estos resultados para una cultura acadmica %ue usa las cali!icaciones como un sistema de recompensas y castigos" Hay alguna !orma de utili*ar las notas %ue no provo%ue %ue los estudiantes sientan %ue est$n siendo manipulados por el proceso de cali!icacin" #mo podemos responder me+or a los estudiantes %ue desarrollan un sentimiento de desaliento" Qu acen los me+ores pro!esores para evitar %ue los estudiantes se conviertan en buscadores de notas y para estimularlos con un inters intr-nseco en la materia" &n general' las personas %ue emos investigado intentaban evitar los motivadores extr-nsecos y !omentar los intr-nsecos' empu+ando a los estudiantes acia ob+etivos de aprendi*a+e y a una orientacin de dominio, &llos de+aban a los estudiantes tanto control como les era posible sobre MB7N su propia educacin' y mostraban un gran inters en su aprendi*a+e y una enorme !e en sus capacidades, L!rec-an realimentacin exenta de valoracin alguna del traba+o de sus estudiantes' pon-an n!asis en las oportunidades de me+orar' buscaban constantemente !ormas de estimulo para el progreso y evitaban clasi!icar a sus estudiantes entre pa+a y grano, &n lugar de medir a unos y a otros' animaban a la cooperacin y a la colaboracin, &n general' evitaban cali!icar obedeciendo a la distribucin normal' y en su lugar daban a todos la oportunidad de conseguir los me+ores est$ndares y cali!icaciones, Iuc os de los me+ores pro!esores acen lo %ue Oeanette ?orden en sus clases de la !acultad de medicina0 cali!ica a los estudiantes segFn el conocimiento y las capacidades %ue an desarrollado al !inali*ar sus clases' en lugar de acerlo segFn un promedio de los mritos conseguidos a lo largo del curso, Para ?orden y para otros' eso signi!ica acer global cada examen' dar a los estudiantes varias oportunidades de demostrar su comprensin, 3ambin signi!ica plantear ex$menes con el m$ximo cuidado para poner a prueba las capacidades apropiadas de manera global,

&sta pr$ctica de dar a los estudiantes muc as oportunidades para demostrar su aprendi*a+e tiene elementos paralelos a los %ue Hic ard )ig t descubri en su estudio de las clases intelectualmente m$s grati!icantes de Harvard, )ig t y sus colegas entrevistaron a miles de estudiantes en activo y exAalumnos' pregunt$ndoles sobre las cualidades de las me+ores clases %ue ab-an tenido en la universidad, &n su in!orme inicial de resultados de :@@6' )ig t indic %ue las Jcaracter-sticas de las clases m$s apreciadasK inclu-an Jgran exigenciaK pero Jrepleta de oportunidades para revisar y me+orar su traba+o antes de ser cali!icado y' por tanto' para aprender de sus errores en el procesoK,:C )o m$s importante es %ue nuestros pro!esores extraordinarios evitaban por lo general utili*ar las cali!icaciones para persuadir a los alumnos de %ue estudiaran, &n lugar de ello' invocaban la asignatura' las preguntas %ue !ormulaba y las promesas %ue ac-a a cual%uiera %ue la !uera a estudiar, Haciendo esto' mostraban su propio entusiasmo por los asuntos contenidos en la materia, J#reo %ue si as escogido adecuadamente tu campoK' explicaba un pro!esor de lenguas y literaturas eslavas' Jlo MB9N as ec o por%ue responde a lo %ue yo llamo tu dios interior Ao' si lo pre!ieres' tu demonio interiorA, Si los estudiantes te ven perseguir eso' poniendo todo el cora*n' con todo tu ser y con todas tus tuer*as' responder$nK, &ste en!o%ue es patente en miles de pe%ue(as pr$cticas' pero probablemente donde es m$s evidente es en la rutina %ue la mayor-a de los pro!esores extraordinarios siguen el primer d-a de clase, I$s %ue describir un con+unto de re%uerimientos a los estudiantes' abitualmente ablan de las expectativas del curso' de la clase de preguntas %ue la disciplina ayudar$ a los estudiantes a responder' o de las capacidades intelectuales' emocionales o !-sicas a cuyo desarrollo contribuir$, Sin duda' tambin explican lo %ue deber$n acer los estudiantes para conseguir esas expectativas Alo %ue muc os de nosotros llamamos re%uisitosA' pero evitan el lengua+e de las exigencias y utili*an el vocabulario de las expectativas en su lugar, >nvitan en lugar de ordenar' y muestran con !recuencia la actitud de %uien invita a unos colegas a cenar' en lugar de la conducta de un alguacil %ue conduce a alguien ante un tribunal, )o de proporcionar a los estudiantes cierta sensacin de control sobre su propia educacin' no %uiere decir %ue los pro!esores consigamos la a*a(a de controlar por completo tanto el curr-culum como las preguntas %ue pueden surgir a lo largo del curso, Pero nuestros su+etos se las arreglaban para conseguirlo principalmente ayudando a los estudiantes a ver la conexin entre los asuntos de la asignatura y las preguntas %ue los estudiantes pod-an traer a ese curso, #onsideremos' por e+emplo' cmo llegamos a las preguntas y asuntos %ue abitualmente dirigen nuestras vidas como cient-!icos y estudiosos, )as preguntas %ue nos interesan suelen ser importantes debido a alguna averiguacin previa' %ue' a su ve*' resulta importante por alguna pregunta precedente' %ue deriva su relevancia de una investigacin anterior' y assucesivamente, 8 menudo vivimos nuestras vidas acadmicas centrados en asuntos %ue se encuentran por deba+o de numerosas capas de asuntos %ue nos intrigaron con anterioridad, Vimos a pro!esores escarbar al revs acia la super!icie' encontrar all- a sus estudiantes' retomar el signi!icado de esos interrogantes y ayudar a las personas a %ue entendieran por %u este asunto !ascina a cualA MB@N %uiera, ?o se limitan a llamar desde su ubicacin pro!unda en el terreno y pedir a los estudiantes %ue se unan a ellos en sus expediciones subterr$neas de miner-a, 8yudan a los estudiantes a entender la conexin entre asuntos corrientes y algunas cuestiones m$s generales y !undamentales' y actuando as- encuentran intereses comunes en esas Jgrandes preguntasK %ue en su momento motivaron su propio es!uer*o por aprender, #mo puedes no tener inters en la %u-mica org$nica"' preguntaba <avid 3uA leen, J&s la autntica base de la misma vidaK, Por e+emplo' un curso de istoria diplom$tica estadounidense del siglo \\ generalmente invierte algo de tiempo en los asuntos acaecidos inmediatamente despus de la Primera Guerra Iundial0 el via+e de Woodro; Wilson a Versalles' su intento por conseguir la aprobacin del tratado y la aceptacin de la entrada de los &stados Unidos en la )iga de ?aciones' el !racaso de su intento por llevar con l a =rancia a los l-deres republicanos' sus con!lictos con Henry #abot )odge' y las divisiones existentes en el Senado en el momento de votar la )iga' entre otros, &s una istoria irresistible %ue Holly;ood a utili*ado al menos un par de veces en pel-culas de xito, >ncluso contiene algunos elementos de la tragedia cl$sica AWilson ordena a sus seguidores %ue voten en contra del tratado antes %ue aceptar un acuerdoA, 8un as-' el inters de los, estudiantes en estos temas parece depender de %ue se sientan intrigados por la istoria personal de Woodro; Wilson, Si lo est$n' VbingoW' ya son tuyos, Si no' los pierdes, Sin ese inters' a algunos estudiantes no les importar$ ninguno de los asuntos dignos de estudio %ue tienen %ue ver con esta istoria, J8 %uin le importa eso"K' dicen, 8 %uin le importa' y por %u" Por %u los istoriadores estudian estos ec os" ?o slo por%ue ocurrieron Amuc as cosas an ocurrido y nunca an atra-do la atencin de los estudiososA, Si tra*as el inters eruditoaoriginal por el via+e de Woodro; Wilson a Par-s Sal menos el inters %ue surgi por primera ve* durante la Segunda Guerra IundialU' encontrar$s %ue surge de una sencilla' pero importante' bater-a de preguntas de alta +erar%u-a0 Pudo Wilson' o cual%uier otro individuo poderoso' aber evitado la Segunda Guerra Iundial si ubiera actuado de manera distinta en :@:@ y :@56" Pueden los seres umanos evitar las guerras" 8dem$s' detr$s de estas preguntas subyace una investigaA ME6N cin aFn m$s !undamental0 Pueden las personas controlar su propio destino' o existe cierta clase de deterA minismo' econmico o de otro tipo' %ue nos arrastra' aciendo de nosotros desventurados observadores y cronistas de nuestro propio destino y convirtiendo en insigni!icantes las travesuras de un individuo tan poderoso como Woodro; Wilson" `stas son grandes preguntas %ue intrigan y motivan a la pr$ctica totalidad de los estudiantes, `ste era el nivel de preguntas %ue a menudo observ$bamos en las clases %ue estudiamos' y era la atraccin %ue genera esta clase de investigacin lo %ue cautivaba a los estudiantes' y no los motivadores extr-nsecos, )os pro!esores m$s e!ectivos ayudaban a los estudiantes a mantener presentes a lo largo de todo

el curso las preguntas m$s generales, <onald Saari' un matem$tico de la universidad de #ali!ornia' invoca el principio de lo %ue denomina J8Q?)>K AJ8 %uin narices le importa"KA, 8l inicio de sus cursos' dice a sus estudiantes %ue son libres de acerle esta pregunta cual%uier d-a del curso' en cual%uier momento de la clase, &ntonces se detendr$ y explicar$ a sus estudiantes por %u es importante la materia en consideracin en ese mismo instante Ano importa lo abstrusa y minFscula %ue sea esa parte del todoA' y cmo se relaciona con los asuntos y cuestiones m$s generales del curso, ?ancy Iac)ean' catedr$tica # arles <eering Ic#ormicQ de excelencia docente y catedr$tica de istoria en ?ort ;estern' nos proporciona los siguientes detalles0 J&n el primer d-a de mis clases,,, dedico algFn tiempo al prometido ]soborno^ de conectar temas del curso o cosas %ue se re%uiere %ue aprendan a acer' con asuntos o intereses %ue es !$cil %ue se encuentren ya en sus mentes, 8lgunas personas pueden pensar %ue esto es un poco tosco' pero yo no lo creo, L' me+or aFn' no me importa si lo es0 actualmente todos estamos demasiado ocupados para mostrar inters por algo si no vemos la ra*n de su importanciaK, Para ilustrar cmo lo consigue' mencion un curso de istoria de la mu+er %ue dio recientemente' durante el cual sus alumnas le dieron a conocer un libro titulado )as reglas0 secretos para con%uistar a <on Per!ecto %ue el tiempo a probado %ue !uncionan , Sorprendida por el ME:N nFmero de estudiantes %ue conoc-a este texto Auna encuesta in!ormal mostr %ue era el 9EPA' lo ley' introdu+o algunas partes de l en el programa y les dio a las estudiantes la oportunidad de escribir un art-culo sobre l' uno %ue pudiera Jproporcionar un an$lisis istrico de este documento' sacando de l tanto material para el curso como !uera posible' situ$ndolo y d$ndole sentido en su contexto istricoK, )a sabidur-a de Iac)ean para moldear el programa acomodando este texto dice muc o de su comprensin intuitiva de la motivacin0 ayud a las estudiantes a contemplar de nuevo un ob+eto !amiliar con la lu* proporcionada por instrumentos anal-ticos e istricos con los %ue ella las ab-a e%uipado durante el curso, #onstruy una slida conexin entre sus preguntas y las vidas e intereses de sus alumnas, , )as personas %ue estudiamos conocen el valor %ue pueden tener Jlos desa!-os intelectuales Aincluso los %ue inducen a la perple+idad y con!usinA en el est-mulo del inters por los asuntos propios de sus asignaturas, Iuc as de ellas ablaban de descubrir lo innovador' lo incongruente y lo parad+ico, #on analog-as cuidadosamente escogidas' llegaban incluso a conseguir %ue lo !amiliar pareciera raro e intrigante y %ue lo extra(o resultara !amiliar, ?os encontramos con personas %ue salpicaban constantemente X 3 e Hules0 3imeA3estedSecrets!or #apturing t e eart s o!Ir, Hig t sus clases con ancdotas personales' e incluso con relatos emotivos' para ilustrar lo %ue de otro modo no ser-an m$s %ue asuntos y procedimientos puramente intelectuales, Iuc os de ellos ablaban de comen*ar por lo %ue parece m$s !amiliar y !ascinante a los estudiantes y luego ir ilando lo nuevo y lo di!erente en el te+ido del curso, Un pro!esor lo explicaba as-0 J&s una especie de di$logo socr$tico,,, comien*as con un enigma y de+as a alguien perple+o' bastante liado y con!uso, &sos enigmas y l-os generan preguntas en los estudiantes' y es entonces cuando tF comien*as a ayudarlos a des acer l-osK, &n los muc os art-culos publicados sobre motivacin umana' ay discusiones !recuentes sobre tres !actores %ue pueden in!luenciar a personas di!erentes de !orma distinta, 8lgunas personas responden primariamente al desa!-o de llegar a dominar algo' metindose en la materia e intent$ndola comprender en toda su comple+idad, Se considera a estas personas aprendices pro!undos, Ltras reaccionan bien a la competiA ME5N cin' a la luc a por el oro y a la posibilidad de acerlo me+or %ue nadie, Si bien esto puede resultar una gran motivacin para algunos' tambin puede di!icultar el aprendi*a+e, &n el aula' los individuos as- se convierten !recuentemente en aprendices estratgicos' interesados en sacar las me+ores notas' pero sin apenas voluntad de es!or*arse en llegar lo bastante pro!undo como para desa!iar sus propias percepciones, 8prenden para el examen y despus borran r$pidamente la materia para acer sitio a alguna otra cosa, JSonK' apunta #raig ?elson' pro!esor de biolog-a en >ndiana' Jestudiantes bul-micosK, Por Fltimo' encontramos personas %ue lo primero %ue buscan es evitar el error' a%uellas %ue en los art-culos especiali*ados se conocen como las %ue Jevitan meterse en l-osK, &n el aula' se convierten a menudo en aprendices super!iciales' nunca se ponen en disposicin de invertir lo su!iciente en ellos mismos para comprobar en pro!undidad un asunto' ya %ue temen al !allo' y por tanto se con!orman con ir arregl$ndoselas' con sobrevivir, 8 menudo recurren a la memori*acin y slo intentan reproducir lo %ue an o-do, &n una entrevista tras otra' nos encontramos con pro!esores %ue ten-an un gran sentido de estas categor-as de estudiantes' y %ue reconoc-an %ue' si a+ustaban adecuadamente su poder de atraccin a cada individuo' pod-an in!luir en la !orma en %ue sus estudiantes se aproximaban al aprendi*a+e, Se daban cuenta de %ue los seres umanos pueden y deben cambiar' y %ue la naturale*a de su instruccin puede tener una in!luencia grand-sima en ese proceso, )os %ue Jevitan meterse en l-osK padecen de !alta de con!ian*a' por lo %ue la motivacin por el aprendi*a+e les podr-a llegar con una creencia m$s slida en %ue son capaces de aprender, )os me+ores pro!esores dise(an cuidadosamente tareas y ob+etivos de aprendi*a+e para promover la con!ian*a y para in!undir $nimo' pero proporcionando a los estudiantes grandes desa!-os y acindoles sentir %ue se en!rentan a ellos con su!iciente solvencia, 3ambin reconocen %ue la cultura de algunas aulas produce estudiantes bul-micos' anima a los alumnos a poner n!asis en la regurgitacin de datos y la consiguiente purga, J)a escolari*acinK, nos di+o un pro!esor' Janima a muc os estudiantes brillantes a pensar %ue se trata de una competicin %ue ay %ue MECN ganarK, Hace poco' Hobert de 2eauA grande di+o precisamente0 J)a Yeducacin bul-m-caY !uer*a al estudiante a alimentarse con un !est-n de bdatos[ %ue debe memori*ar y utili*ar en algunas tareas muy concretamente de!inidas' tareas %ue conducen siempre a una Fnica brespuesta correcta[ previamente decidida por el pro!esor o el libro de texto, 3ras este uso' los bdatos[ son bpurgados[ para acer sitio al prximo !est-n, )a beducacin bul-mica[ re!uer*a as- un en!o%ue intensamente local o de corto recorrido' sin

considerar ningFn bene!icio de mayor alcance %ue pudiera surgir de la sucesin de ciclos de alimentacin y purgaK,:B Para evitar ciclos as-' los pro!esores %ue observamos se abstienen abitualmente de acer llamamientos a la competicin, Ponen inters en la belle*a' utilidad o intriga de los asuntos a los %ue intentan dar respuesta con sus estudiantes' y se dedican a conseguir respuestas a preguntas en ve* de Fnicamente al Japrendi*a+e de in!ormacinK, Hacen promesas a sus estudiantes e intentan ayudar a cada uno de ellos para %ue consiga cumplirlas en el mayor grado posible, / lo m$s importante' esperan m$s %ue un aprendi*a+e bul-mico' elaborando y subrayando para sus estudiantes nociones !ascinantes sobre lo %ue signi!ica desarrollarse como personas inteligentes y educadas, Ponen en li*a ob+etivos desa!iantes' pero tambin escuc an a sus estudiantes' las ambiciones de stos' e intentan ayudarlos a comprender esas aspiraciones de manera m$s so!isticada y satis!actoria, J/o muc as veces tengo estudiantesK' nos di+o un pro!esor' J%ue no son conscientes de la capacidad de aprender %ue tienen y de las contribuciones Fnicas %ue pueden acerK, &n el cap-tulo B exploraremos con mayor detenimiento cmo los pro!esores muy e!ectivos esperan m$s de sus estudiantes y les inspiran para %ue lo consigan, 8doptar una visin desarrollista del aprendi*a+e Por Fltimo' nuestros su+etos se daban cuenta de %ue el aprendi*a+e no slo a!ecta a lo %ue sabemos' sino %ue puede trans!ormar la mane+en %ue entendemos la naturale*a del saber, Iuc os de los pro!esores conoc-an el traba+o %ue William Perry y un grupo de psiclogos del MEBN Wellesley #ollege ab-an ec o para entender el desarrollo intelectual de los estudiantes universitarios, 3anto Perry como 2lyt e IcVicQer #linc y y sus colegas an sugerido cuatro categor-as generales por las %ue pueden ir transitando los estudiantes' cada una con su propio concepto de lo %ue signi!ica aprender, &n el nivel m$s simple' los estudiantes piensan %ue aprender no es m$s %ue un asunto de cote+o con los expertos' de conseguir las Jrespuestas correctasK y memori*arlas,:E #linc y denomina a estas personas Jsabedores de lo aceptadoK, J)a verdad' para la persona sabedora de lo aceptadoK' comenta ella' Jes externaK, Puede ingerirla' pero no puede evaluarla o crearla por s- misma, )os sabedores de lo aceptado son los estudiantes %ue se sientan all-' bol-gra!os en mano' prestos a tomar apuntes de cada una de las palabras %ue dice el pro!esor,:D #on!-an en %ue la educacin se comporte como lo %ue Paulo =reire a apodado el Jmodelo bancarioK' en el %ue los pro!esores acen depsitos de respuestas correctas en las cabe*as de los estudiantes, 8l !inal' muc os estudiantes descubren %ue los expertos no siempre est$n de acuerdo, #omo resultado' empie*an a creer Aen el segundo estado de desarrolloA %ue todo el conocimiento es un asunto de opinin, &stos Jsabedores sub+etivosK utili*an los sentimientos para ra*onar0 para ellos' Juna idea es correcta si se tiene la sensacin de %ue es correctaK' tal como lo describe #linc y,:7 3odo es materia opinable, Si consiguen cali!icaciones ba+as' a menudo los estudiantes en este nivel de desarrollo dicen de la pro!esora %ue Jno le gusta mi opininK, Unos pocos estudiantes consiguen !inalmente acerse Jsabedores del procedimientoK0 aprenden a J+ugar el +uegoK de la disciplina, Heconocen %ue existen criterios para ra*onar' y aprenden a utili*ar esas normas cuando escriben sus textos, ?ormalmente los reconocemos como nuestros estudiantes m$s inteligentes, ?o obstante' tal !orma de JsaberK no in!luye en cmo piensan !uera de clase, &llos le dan sencillamente al pro!esor lo %ue %uiere' sin %ue aya in!luido demasiado ni sustancial ni sostenidamente en cmo piensan' actFan o sienten, Slo en el m$s alto de los niveles Slo %ue Perry llama JcompromisoKU los estudiantes se acen pensadores independientes' cr-ticos y creativos' valoran las ideas y maneras de ra*onar %ue se les exponen' e MEEN intentan utili*arlas consciente y consistentemente, Son conscientes de su propio ra*onamiento y aprenden a corregirlo sobre la marc a, #linc y y sus colegas encuentran dos clases de conocedores en los niveles m$s altos0 los Jsabedores separadosK' %ue gustan de distanciarse ellos mismos de una idea' permaneciendo ob+etivos' incluso escpticos' y siempre dispuestos a discutirlaR en cambio' los Jsabedores conectadosK' en lugar de intentar rebatir los mritos de las ideas de otras personas' son considerados con ellasR no son Jobservadores desapasionados' sin sesgoK' conclu-a el estudio del Wellesley' Jsino %ue se sesgan deliberadamente a !avor del asunto %ue est$n examinandoK,:9 SegFn este es%uema' las personas no slo marc an acia arriba en lR se mueven arriba y aba+o entre niveles y pueden operar en m$s de un estado de desarrollo al mismo tiempo, &n la materia %ue dominan' pueden elevarse al nivel de conocimiento del procedimientoR en otros campos' pueden permanecer como sabedores de lo aceptado o sub+etivos' podr-amos escuc arlos pedir Jrespuestas correctasK %ue puedan _memori*ar' o verlos !allar a la ora de acer la clase de distinciones %ue alientan nuestras disciplinas y' por tanto' pensar %ue todos los puntos de vista son igualmente v$lidos, )os me+ores pro!esores ablaban de estimular una Jserie crecienteK de cambios en la visin del conocimiento %ue mantienen las personas' y de la necesidad de adoptar di!erentes en!o%ues para distintos niveles de los estudiantes, Para los sabedores de lo aceptado' %ue a menudo tienen problemas en identi!icar los ec os relevantes' podr-an !omentar el ra*onamiento preciso S#u$les son los datos clave" #u$les son las de!iniciones principales"U, &n!rentaban al conocimiento sub+etivo con desa!-os de las evidencias y el ra*onamiento S#mo sabemos esto" Por %u aceptamos o creemos esta idea"U, Para todos' ense(aban la ausencia de certe*a en el conocimiento SQu cre-an los entendidos sobre esto ace die* a(os" Qu preguntas %uedan todav-a por responder" 8 esos estudiantes %ue ya an empe*ado a dominar el saber del procedimiento y %ue comien*an a !lirtear con compromisos' les pod-an preguntar sobre sus valores y acerca de las implicaciones de sus conclusiones, Pero me+or %ue racionar estas experiencias como si slo ubiera secuencia posible para ellas' tendr-an a proporcionar a todos MEDN los estudiantes todas estas experiencias y desa!-os una y otra ve*' como reconociendo %ue' si bien el proceso de madurar intelectualmente puede incluir retos crecientes' raramente es lineal, )as personas se desarrollan a base de a+ustes y desa+ustes' y se bene!ician de desa!-os repetidos en niveles distintos, J?o todos los estudiantes se bene!ician del mismo con+unto de experiencias en

el mismo momentoK' concluy un pro!esor' Jy sa es la ra*n por la %ue intento plantear a personas distintas tipos distintos de desa!-os, )os estudiantes traba+an en niveles di!erentes y no puedo acerme con todos ellos a la ve*K, 8lgunos instructores an presentado deliberadamente a los estudiantes conceptos propios del saber conectado y del separado' y an llegado a la conclusin de %ue ambas estrategias resultan v$lidas, 8 menudo les dicen a sus estudiantes %ue aun%ue ellos abitualmente les pidan %ue sean sabedores separados' %ue sean escpticos y %ue actFen como adversarios' en ocasiones desean %ue se comporten como sabedores conectados' %ue detengan su capacidad de +u*gar asta %ue consigan una me+or comprensin de algo, #linc y discute %ue aun%ue tanto ombres como mu+eres pueden ser sabedores separados o conectados' m$s mu+eres %ue ombres pre!ieren lo Fltimo, Por tanto' ella concluye %ue Jlas pr$cticas educativas basadas en un modelo de adversarios pueden ser m$s apropiadas Ao como mnimo menos estresantesA para los ombres %ue para las mu+eresK,:@ ?i si%uiera entre los pro!esores de nuestro estudio %ue eran conscientes de estos conceptos ab-a un patrn claro sobre su aceptacin o rec a*o, >ncluso as-' los me+ores pro!esores mostraban una sensibilidad especial tanto para los problemas comunes a todos los estudiantes cuando a!rontan la navegacin en estas aguas a veces traicioneras y siempre movidas' como para los problemas especiales con los %ue algunos se encuentran, ?o se limitaban a decir' Jsi algunos estudiantes pueden aprenderK en cierto modo Jtodos pueden conseguirloK, &n lugar de eso' se acomodaban a la diversidad %ue encontraban' e incluso respond-an con simpat-a y comprensin a los tr$nsitos emocionales de las personas cuando se encuentran con ideas y materias nuevas, Heconoc-an %ue los estudiantes pueden experimentar sentimientos de en!ado y ostilidad cuando descubren %ue la verdad no reside en las ME7N cabe*as de sus pro!esores, )es resultaban !amiliares los estados de transicin intelectual' y por ello comprend-an las ocasiones en %ue los estudiantes respond-an dura y visceralmente a las ideas y preguntas %ue los pro!esores daban por sabidas, )os pro!esores con m$s xito esperan de sus estudiantes los m$s altos niveles de desarrollo, Hec a*an la visin de la ense(an*a como nada m$s %ue proporcionar respuestas correctas a los alumnos y del aprendi*a+e como no m$s %ue recordar esas entregas, &speran %ue sus estudiantes superen el nivel de sabedores de lo aceptado' lo %ue se re!le+a en su manera de ense(ar y cali!icar a sus estudiantes, >ncluso distinguen claramente entre a%uellos estudiantes %ue Jse acen con la disciplinaK por el mero ec o de estar en la clase Slos sabedores del procedimientoU' y los estudiantes cuyas !ormas de pensar y de sacar conclusiones est$n en permanente trans!ormacin, Iientras algunos pro!esores parecen considerar %ue su tarea docente consiste en ense(ar los ec os' conceptos y procedimientos de su asignatura' los pro!esores %ue estudiamos nosotros pon-an n!asis en la bFs%ueda de respuestas a preguntas importantes' y a menudo animaban a los estudiantes a utili*ar las metodolog-as' los supuestos y los conceptos de varios campos para resolver problemas comple+os, #on !recuencia incorporaban publicaciones de otras $reas en su docencia y ac-an incapi en lo %ue eso signi!ica para conseguir una educacin, Hablaban del valor de una educacin integral en comparacin con otra !ragmentada en asignaturas sueltas, &sto no %uiere decir %ue no ense(aran sus propias disciplinas, )o ac-an' pero en un contexto centrado en el desarrollo intelectual' y a menudo tico' emocional y art-stico' de sus estudiantes, 8dem$s' en lugar de pensar slo en trminos de ense(ar istoria' biolog-a' %u-mica y dem$s asignaturas' ablaban de ense(ar a los estudiantes a comprender' aplicar' anali*ar' sinteti*ar y evaluar evidencias y conclusiones, Pon-an n!asis en la capacidad de en+uiciar' sopesar evidencias y pensar sobre el propio ra*onamiento, Iuc os de ellos ablaban de la importancia de desarrollar $bitos intelectuales' de !ormular las preguntas adecuadas' de examinar los valores propios' de gustos estticos' de reconocer una decisin moral' y de contemplar el mundo de manera ME9N di!erente, JQuiero %ue mis estudiantes comprendan lo %ue pensamos y sabemos en este campoK' explicaba un cient-!ico' Jpero tambin espero %ue entiendan cmo llegamos a esas conclusiones y cmo esos descubrimientos siguen siendo ob+eto de investigacin, Quiero preguntarles' por %u pensamos %ue es ste el caso' %u suposiciones emos ec o' %u evidencias tenemos' cmo emos ra*onado para llegar a este punto" Pero tambin %uiero de ellos %ue se pregunten a s- mismos acerca de las implicaciones %ue pueden tener nuestras conclusionesK, &n lugar de po ner m$s inters en lo buenos %ue son los resultados de los estudiantes en los ex$menes' a menudo ablaban de maneras de trans!ormar su comprensin conceptual' de !omentar destre*as de ra*onamiento avan*adas y de la abilidad de examinar el ra*onamiento propio de !orma cr-tica, #onsecuencias para la docencia )as ideas principales %ue animan a los me+ores pro!esores tienen su origen en una observacin muy b$sica0 los seres umanos son animales curiosos, )a gente aprende de manera natural mientras intenta resolver problemas %ue le preocupa, <esarrolla un inters intr-nseco %ue gu-a su bFs%ueda de conocimiento' y ese inters intr-nseco Ay a%u- est$ la di!icultadA puede disminuir al en!rentarse a recompensas y castigos extr-nsecos %ue pare*ca %ue manipulan su centro de atencin, &s m$s !$cil %ue las personas dis!ruten de su educacin si creen %ue est$n al mando de la decisin de aprender, )os me+ores pro!esores de universidad crean lo %ue podr-amos llamar un entorno para el aprendi*a+e cr-tico natural' en el %ue incluyen las destre*as y la in!ormacin %ue ellos %uieren ense(ar mediante traba+os Spreguntas y tareasU %ue los estudiantes encontrar$n !ascinantes Aautnticas tareas %ue les provocar$n curiosidad' %ue les motivar$n a repensar sus supuestos y a examinar sus modelos mentales de la realidadA, &stos pro!esores crean un entorno seguro en el %ue los estudiantes pueden probar' %uedarse cortos' realimentarse y volver a intentarlo, )os estudiantes entienden y recuerdan lo %ue an aprendido por%ue ME@N dominan y utili*an las destre*as de ra*onamiento necesarias para integrarlo con conceptos m$s amplios, Se acen conscientes de las implicaciones y aplicaciones de las ideas y la in!ormacin, Heconocen la

importancia de medir su propio traba+o intelectual con!orme va teniendo lugar' y durante el proceso aplican rutinariamente los est$ndares intelectuales de distintas disciplinas, <e+an de ser !-sicos aristotlicos y se convierten en ne;tonianos' por%ue an tenido el inters su!iciente como para cuestionarse a s- mismos, ?otas :, >bra im 8bou Halloun y <avid Hestenes' J3 e >nitial 1no;ledge State o! #ollege P ysicsK' 8merican Oournal o! P ysics EC S:@9EU0 :6BCA:6EE, Vase tambin 8bou Halloun y <avid Hestenes' J#ommon Sense #oncepts about IotionK' 8merican Oournal o! P ysics EC S:@9EU0 :6EDA:6DE, 5, Halloun y Hestenes' J#ommon Sense #oncepts about IotionK' cita de la p$gina :6E@, C, Para m$s e+emplos y discusiones sobre este !enmeno en !-sica' vase Oose P, Iestre' Hobert <u!resne' William Gerace' Pamela Hardiman y Oerold 3ouger' JPromoting SQilled Problem Solving 2e avior among 2eginning P ysics StudentsK, Oournal o! Hesearc in Science 3eac ing C6 S:@@CU0 C6CAC:7R )ilA ian #, Ic<crmott, JHo; We 3eac and Ho; Students )earnK' en Promoting 8ctive )earning in t e )i!e Science #lassroom' editado por Harold >, Iodell y Ooel 8, Iic ael S?e; /orQ0 3 e ?e; /orQ 8cadA emy o! Sciences, :@BCU' p$ginas @A:BR y S eila 3obias' Hevitali*ing Undergraduate Science0 W y Some 3 ings WorQ andIost <on[t S3ucson0 Hesearc #orporation' :@@5U, B, 1im 8, Ic<onald' JScience and Iat ematics )eaders #all !or Hadical He!orm in #alculus 3eac ingK' # ronicle o! Hig er &ducation' ?ovember B' :@97' p$gina :, E, &d;ard ), <eci' J&!!ects o! &xternally Iediated He;ards on >ntrinsic IotivationK' Oournal o! PersonalA ity and Social Psyc ology :9S:@76U0 :6EA::E, D, Vase Hic ard de# arms y <ennis O, S ea' &n ancing Iotivation0 8 # ange in t e #lassroom S?e; /orQ0 >rvington Publis ers' :@7DU, 7, &d;ard ), <eci y Oosep Porac' J#ognitive &valuation 3 eory and t e Study o! Human IotivationK' en 3 e Hidden #osts o! He;ard0 ?e; Perspectives on t e Psyc ology o! Human Iotivation' editado por IarQ H, )epper y <avid Greene SHillsdale' ?e; Oersey0 )a;rence &rlbaum' :@79U' p$ginas :B@A:7DR cita de la p$gina :B@, 9, <eci' J&!!ects o! &xternally Iediated He;ards on >ntrinsic IotivationKR cita de la p$gina :67, @, Vase O, #ondri y O, # ambers' J>ntrinsic Iotivation and t e Process o! )earningK' en 3 e Hidden #osts o! He;ard' p$ginas D:A9BR y 3, S, Pittman' O, &mery y 8, 1, 2oggiano' J>ntrinsic and &xtrinsic IotivaA tional Lrientations0 He;ardA>nduced # ange in Pre!erence !or #omplexityK' Oournal o! Personality and Social Psyc ology B5 S:@95U0 79@A7@7, :6, Ielissa 1amins y #arol <;ecQ' JPerson versus Process Praise and #riticism0 >mplications !or #ontinA gent Sel!AWort and #opingK' <evelopmental Psyc ology CE S:@@@U0 9CEA9B7, ::, Vase' por e+emplo' #arol S, <;ecQ' JIotivational Processes 8!!ecting )earningK' 8merican Psyc oloA gist B: S:@9DU0 :6B6A:6B9R y #arol S, <;ecQ y &, ), )eggett' J8 SocialA#ognitive 8pproac to Iotivation and PersonalityK' Psyc ological Hevie; @E S:@99U0 5EDA57C, :5, &n la dcada de los 96' Susan 2obbitt ?olen estudi a ni(os mientras le-an en vo* alta y se dio cuenta de %ue si ellos ten-an como principal ob+etivo de aprendi*a+e Jsu propio provec oK Slo %ue ella llam Jorientacin a la tareaKU' era !$cil %ue utili*aran y valorasen estrategias de procesamiento pro!undo en esa lectura, Si lo %ue %uer-an principalmente los aprendices era acerlo me+or %ue nadie en la clase Sen sus trminos Jorientacin al egoKU' con !recuencia utili*aban estrategias menos so!isticadas' mostrando una tendencia al compromiso con una lectura super!icial, Vase Susan 2obbitt ?olen' J3 e >n!luence o! 3asQ >nvolvement on t e Use o! )earning StrategiesK Scomunicacin presentada en el 8nnual Ieeting o! t e 8merican &ducational Hesearc 8ssociation, Was ington, <,#,' 56A5B de abril de :@97UR Susan 2obbitt ?olen y 3 omas I, Haladyna' JPersonal and &nvironmental >n!luences on StudentsY 2elie!s about &!!ecA tive Study StrategiesK, #ontemporary &ducationalAPsyc ology :E S:@@6U0 ::DA:C6, :C, Hic ard )ig t' 3 e Harvard 8ssessment Seminars S#ambridge' Iassac usetts0 Harvard University' Graduate Sc ool o! &ducation and 1ennedy Sc ool o! Government' :@@6U' p$ginas 9A@, :B, Hobert de 2eaugrande' J1no;ledge and discourse in geometry0 >ntuition' experience' logicK' ceitsc ri!t !dr P onetiQ' Sprac vissensc a!t und 1ommuniQations!orsc ung D S:@@:U0 77:A957R y Oournal o! t e >nternational >nstitute !or 3erminology Hesearc Ca5 S:@@5U0 5@A:5ER cita de la versin de >nternet disponible en e ttp0aabeaugrande,bi*land,comaGeometry, tmf, :E, Vase William G, Peny, Or,' =orms o! >ntellectual and &t ical <evelopment in t e #ollege /ears0 8 Sc eme S?e; /orQ0 Holt' Hine art and Winston' :@76UR William G, Perry, Or,' J#ognitive and &t ical Gro;t 0 3 e IaQing o! IeaningK' en 3 e Iodern 8merican #ollege' editado por 8rt ur W, # icQering SSan =rancisco0 OosseyA2ass Publis ers' :@@6U' p$ginas 7DA::DR Iary =ield 2elenQy' 2lyt e IcVicQer #linc y' ?ancy Hule Goldberger y Oill IattucQ 3arule' Women[s Ways o! 1no;ing0 3 e <evelopment o! Sel!' Voice' andIind S?e; /orQ0 2asic 2ooQs' :@9DU, :D, 2lyt e IcVicQer #linc y, J>ssues o! Gender in 3eac ing and )earningK' Oournal o! &xcellence in #ollege 3eac ing > S:@@6U0 E5AD7R la cita es de las p$ginas E9AE@, :7, lbid,' p$gina E@, :9, lbid,, p$gina DC, :@, lbid,' p$gina DE, #mo preparan las clases" Piensa por un momento en la clase de preguntas %ue te aces cuando preparas las clases, #uando era un novato de veintitrs a(os prepar$ndome para dar mi primer curso a universitarios Suna visin general de la istoria de los &stados Unidos a partir de la guerra civilU' garabate cuatro preguntas en el dorso de un sobre, 8(os despus encontr ese pedacito de mi propia +uventud bien planc ado dentro de una libreta de notas' y descubr- %ue mis necesidades eran aparentemente sencillas0 <nde est$ el aula" Qu libro de texto utili*ar" Qu incluir en mis clases" #u$ntos ex$menes ar" #on el inicio de nuestro estudio' comen*amos un +uego con los pro!esores0 si los cursos universitarios no existieran y %uisieras inventarlos' %u te preguntar-as" Sus listados de

preguntas eran muc o m$s ricos %ue el m-o y notablemente similares entre ellos' indepenA dientemente de la disciplina %ue trataran, #on!orme -bamos comprobando este resultado' nos dimos cuenta de %ue no se limitaban a recitar una letan-a de buenas pr$cticas %ue ab-an memori*ado previamente, &n lugar de eso' las similitudes ten-an su ra-* en una base m$s pro!unda' en concepciones b$sicas de lo %ue signi!ica ense(ar y aprender' %ue m$s tarde modelaban la !orma como preparaban cual%uier experiencia docente, 8l igual %ue una !lor re!le+a el cdigo gentico de su semilla' as- brotaban sus preguntas de esas ideas !undamentales, Si %ueremos bene!iciarnos de su ingenio' debemos entender tanto las !lores como ese cdigo, MD5N &n el nFcleo de las ideas sobre la docencia de la mayor-a de pro!esores' ay un inters en lo %ue el pro!esor ace y no en lo %ue se supone %ue los estudiantes deben aprender, SegFn esa concepcin abitual' ense(ar es algo %ue los instructores acen a los estudiantes' normalmente proporcionando verdades sobre la disciplina, &s lo %ue algunos escritores llaman un Jmodelo de transmisinK, /o deb- de mantener esa visin en :@DE' ya %ue las limitaciones de mis preguntas cobraban sentido slo desde una perspectiva as-, &n cambio' los me+ores educadores pensaban en la docencia como cual%uier cosa capa* de ayudar y animar a los estudiantes a aprender, &nse(ar es atraer a los estudiantes' dise(ando cuidadosamente un entorno en el %ue ellos aprendan, >gualmente importante' pensaban en la creacin de ese entorno de aprendi*a+e exitoso como en un acto intelectual So art-sticoU serio y de importancia' %ui*$s incluso como una especie de asunto erudito %ue exig-a la atencin de las me+ores mentes de la academia,: Para nuestros su+etos' esa erudicin estaba centrada en cuatro preguntas principales0 :U Qu deber-an ser capaces de acer intelectual' !-sica o emocionalmente mis alumnos como resultado de su aprendi*a+e"' 5U #mo puedo ayudarlos y animarlos de la me+or manera para %ue desarrollen esas abilidades y los $bitos mentales y emocionales para utili*arlas"' CU #mo podemos mis estudiantes y yo entender me+or la naturale*a' la calidad y el progreso de su aprendi*a+e"' y BU #mo puedo evaluar mis intentos de !omentar ese aprendi*a+e" /a podemos empe*ar a ver este rico con+unto de preocupaciones, )a primera pregunta nos induce a pensar en pro!undidad sobre la naturale*a de una disciplina o de una !orma art-stica, &s una especie de investigacin epistemolgica de lo %ue signi!ica conocer algo' %ue va muc o m$s le+os %ue las usuales !rases vagas %ue tan a menudo embrollan las discusiones sobre ob+etivos de aprendi*a+e SJaprender la materiaK' Jpensar cr-ticamenteK' J acer atractivos los temas de la materiaK' Jsentirse cmodo con la asignaturaK' Jllevarla a un nivel superiorKU, &n un intento de de!inir lo %ue ese lengua+e t-pico podr-a signi!icar' los proA !esores muy e!ectivos ablan a menudo de lo %ue %uieren %ue sus estudiantes J aganK inteA lectualmente y no de lo %ue deber-an JaprenderK, ?o obstante' el resto de preguntas son sobre asuntos de los %ue la mayoA MDCN r-a de las disciplinas no se ocupan' y %ue por tanto dependen del amplio y creciente cuerpo terico y de investigacin sobre el aprendi*a+e, &stas dos in!luyentes nociones A%ue la ense(an*a es promover el aprendi*a+e y %ue precisa un traba+o intelectual serioA est$n muy presentes en la docena del !raile de preguntas sobre plani!icacin espec-!ica %ue escuc amos m$s !recuentemente, :, Qu preguntas importantes ayudara mis cursos a responder a los estudiantes' o %u destre*as' capacidades o calidades les ayudar$ a desarrollar' y cmo podr alentar el inters de mis estudiantes en estas cuestiones y capacidades" 8%u- emergen dos principios importantes, Primero' los me+ores pro!esores plani!ican acia atr$sR comien*an con los resultados %ue esperan !omentar, Se preguntan si %uieren %ue los estudiantes recuerden' comprendan' apli%uen' analicen' sinteticen o evalFen, 8 veces se centran en la clase de conversaciones %ue los estudiantes deber-an poder entablar' y con %uin Sotros estudiantes' un pFblico ilustrado' pol-ticos' investigadores' etc,UR en la clase de preguntas %ue deber-an aprender a responder sin recurrir a recitarlas de memoriaR o en las calidades umanas %ue deber-an desarrollar, J<eber-a comen*arK' nos di+o un pro!esor' Jintentando escribir la cuestin m$s importante a la %ue se en!renta el curso, Podr-a entonces acerse un listado de preguntas %ue uno necesitar-a para explorar cmo abordar la cuestin m$s importanteK, )os pro!esores se !or*aban !recuentemente para alcan*ar niveles m$s altos' rec a*ando su primer intento de !ormular esa JgranK cuestin y pegunt$ndose' JQu subyace en esta cuestin"K, 8 veces se arrastran a s- mismos asta las !ronteras de cuestiones !ilos!icas muy generales SJPueden los umanos controlar su propio destino"KU, Segundo' la cuestin asume %ue si los pro!esores esperan ciertos resultados' los estudiantes deben creer' o llegar a creer %ue ellos %uieren conseguir esos mismos' !ines, ?os encontramos con personas %ue piensan cmo ayudar a los estudiantes a entender toda la belle*a y dis!rute de la empresa %ue les precede, 8 menudo ablaban del entusiasmo %ue podr-an producir o de la curiosidad %ue podr-an provocar, Una parte importante de su plani!icacin se centraba en lo %ue deber-an MDBN acer en su primer encuentro con los estudiantes para ganarse su devocin por los ob+etivos del curso Aes decir' %u promesas intelectuales podr-an acerA, 5, Qu capacidades de ra*onamiento deben tener o desarrollar los estudiantes para responder a las preguntas %ue plantea el curso" <ebido a %ue premian la capacidad de utili*ar las evidencias a la ora de sacar conclusiones' los me+ores pro!esores esperan m$s %ue la mera memori*acin de respuestas correctas, &n lugar de ello' %uieren saber cmo ayudar a los estudiantes a ra*onar sobre esas respuestas, Qu signi!ica pensar como un istoriador' un !-sico' un %u-mico o un estudioso de la pol-tica" #u$les son las capacidades concretas de ra*onamiento abstracto %ue los estudiantes deben tener para comprender ciertos conceptos centrales de la disciplina" <nde es m$s !$cil %ue tengan di!icultades los estudiantes a la ora de leer o de resolver problemas en este campo" #mo puedo estimularlos para %ue se es!uercen colectivamente' para %ue practi%uen sus abilidades de ra*onamiento" #mo puedo proporcionarles una secuencia de experiencias %ue los animar$ a retinar sus abilidades del ra*onamiento" C, Qu modelos mentales es probable %ue traigan los estudiantes al aula y %ue desear %ue

cambien" #mopodr ayudarlos a erigir ese desa!-o intelectual" Para Oeanette ?orden era importante identi!icar las concepciones !undamentales %ue no permit-an a los estudiantes comprender ideas importantes' as- como explicar con muc o detalle los modelos nuevos %ue ella esperaba %ue llegasen a ad%uirir y comprender cmo podr-a determinar si los estudiantes los ab-an ad%uirido o' al menos' si ab-an entendido los problemas con los %ue se en!rentaban a la ora de aceptar algo, &lla plani!icaba cuidadosamente la manera de desa!iar los supuestos previos y de poner a los estudiantes en situaciones convincentes en las %ue sus modelos en uso no !uncionaban, B, Qu in!ormacin necesitar$n entender mis estudiantes para responder a las principales preguntas del curso y desa!iar sus presuncioA MDEN nes" #mo podr$n obtener esa in!ormacin de la me+or manera posible" &s a%u- el Fnico lugar donde los pro!esores consideraban algo similar a la pregunta corriente JQu incluir en mis clases"K ?o obstante' en este caso' la pregunta comien*a con lo %ue necesitan los estudiantes para aprender y no con lo %ue el pro!esor intenta acer, &l en!o%ue sigue consistiendo en ayudar a las personas a aprender a ra*onar o a crear' a utili*ar in!ormacin nueva' y no en la necesidad de contar a los estudiantes todas y cada una de las cosas %ue deben saber y comprender, &stos interrogantes desa!-an tambin pr$cticamente toda la perspectiva tradicional sobre el aprendi*a+e, 8lgunos pro!esores ablan del conocimiento como si !uera algo %ue ellos JrepartenK o Jtrans!ierenK a los estudiantes' casi como si abrieran sus cabe*as y lo vertiesen en su interior, ?aturalmente' no sorprende %ue estos pro!esores se centren en la construccin de la explicacin %ue a su pareceres m$s ra*onable' en lugar de en una %ue ayude y estimule a los estudiantes a construir sus propias explicaciones' a ra*onar' a extraer conclusiones' a actuar, ?o obstante' en el modelo contenido en esta pregunta los estudiantes se convierten en los protagonistas del proceso de aprendi*a+e, Lbtienen in!ormacin' desarrollan su capacidad de comprenderla' y aprenden a utili*arla, J?o importa lo %ue yo aga en claseK' sol-a decir Halp )ynn' Jpor%ue la Fnica manera posible de %ue alguna ve* aprendas es leyendo y ra*onandoK, &n realidad' )ynn y otros como l' pensaban cuidadosamente sobre lo %ue ac-an en clase' y esta pregunta in!lu-a muc o en las decisiones %ue tomaban, 8 veces decid-an %ue necesitaban explicar algoR otras' ense(aban a los estudiantes a leer con mayor e!ectividad' o les ped-an %ue se explicasen unos a otros los asuntos clave, =recuentemente' ayudaban a los estudiantes a ra*onar con las ideas e in!ormaciones contenidas en las lecturas asignadas, 8 menudo' por tanto' la pregunta empe*aba diciendo' JQu in!ormacin o conceptos clave puedo aclarar para proporcionar a los estudiantes la base Sel andamia+eU desde donde puedan continuar construyendo su comprensin"K Suna pregunta muc o m$s rica %ue JQu dar"KU, &n resumen' %u podemos acer aula para ayudar a %ue los estudiantes aprendan !uera de ella, MDDN E, #mo ayudar a los estudiantes %ue tengan di!icultades a la ora de comprender las preguntas y de utili*ar las evidencias y los ra*onamientos para responderlas" 8lgunos de los me+ores pro!esores pod-an planear explicaciones, Ltros pod-an imaginar preguntas %ue ayudaran a los estudiantes a centrar su atencin en asuntos importantes' a clari!icar conceptos o a prestar atencin a supuestos %ue de otra manera podr-an ignorar, Iuc os pro!esores piensan lo %ue pueden pedir %ue escriban los estudiantes para ayudarles y animarles a es!or*arse con las ideas' aplicaciones' implicaciones y presunciones %ue son verdaderamente importantes, Qu puedo mostrarles" Qu relatos les puedo contar" Qu voces adem$s de la m-a necesitar$n o-r" #mo puedo identi!icar a los estudiantes %ue tendr$n m$s di!icultad para desarrollar las destre*as de ra*onamiento necesarias" #mo puedo crear un entorno en el %ue los estudiantes puedan ra*onar con+untamente y desa!iarse unos a otros" &stas preguntas podr-an parecer dedicadas exclusivamente a los estudiantes m$s !lo+os' pero no era as-, Se dirig-an igualmente a a%uellos %ue sacan las me+ores notas, J8 algunos estudiantes les va bien en la universidadK' nos di+o un pro!esor' Jpero aun as- no an desarrollado una comprensin adecuada ni la capacidad de pensar o la de pensar sobre su propio ra*onamiento, >ntento imaginarme cmo conseguir sacar a estos estudiantes de los meros resultados y encaminarlos a niveles de aprendi*a+e %ue tengan m$s signi!icado para ellos y sean m$s pro!undosK, #mo puedo ayudar incluso a los me+ores estudiantes a comprender en mayor pro!undidad' a re!inar su capacidad de pensar y a reconocer la naturale*a del aprendi*a+e %ue se abre ante ellos" )os pro!esores excepcionales son conscientes de %ue a veces la materia provoca con!lictos emocionales %ue imposibilitan %ue les vaya bien a estudiantes muy capaces, D, #mo en!rentar a mis estudiantes con problemas con!lictivas Spuede %ue incluso con declaraciones con!lictivas acerca de la verdadU y los animar a %ue se es!uercen S%ui*$s en colaboracinU con los temas" 8lgunos pro!esores ense(an como si sus disciplinas !ueran esencialmente un enorme cuerpo de conocimientos inmutables %ue los estudiantes deben memori*ar necesariamente, &sta visin es de!endida con mayor ve emencia en las ciencias SJ ay ciertos ec os %ue los estuA MD7N diantes deben aprenderR no de+an muc o espacio para el debateKU' pero tambin por los istoriadores y por otros especialistas de las ciencias sociales y las umanidades, &sta sexta pregunta proced-a de personas %ue ten-an perspectivas muy di!erentes de sus campos de estudio Ao como m-nimo de cmo deben aprenderseA' ideas %ue en!ati*aban la naturale*a construida y en permanente revisin del conocimiento !ormal y de la importancia de ayudar a los estudiantes a construir su propia comprensin, #ient-!icos y umanistas desarrollan' no obstante' versiones distintas de esta epistemolog-a, )os umanistas' por e+emplo' se plantean esta pregunta por%ue consideran %ue ay a!irmaciones sobre la realidad %ue son con!lictivas y %ue se encuentran en luc a permanente por alcan*ar reconocimiento y primac-a, )os cient-!icos se la plantean por%ue creen %ue nuevas y me+ores in!ormaciones acen %ue los datos y las teor-as se actualicen constantemente en aras a %ue la disciplina siga es!or*$ndose por comprender la naturale*a, 3ambin se acen esta pregunta por%ue luc an continuamente con las implicaciones y las posibles aplicaciones de las JrealidadesK %ue

an descubierto' y ellos piden a sus estudiantes %ue se les unan en ese di$logo, Sea como sea' los autnticamente buenos pro!esores buscaban !ormas de construir estos con!lictos en la estructura de la clase, 8 veces pod-an ense(ar los debates' empare+ando pensadores de posiciones opuestas cuando asignaban lecturas a sus alumnos, Pod-an ec ar una mano a los estudiantes para %ue entendieran las conclusiones cient-!icas en vigor aludiendo a creencias anteriores %ue nos condu+eron al momento intelectual presente, 8yudaban a los estudiantes a centrarse en esos pasa+es de la istoria de la disciplina en %ue ocurrieron cambios !undamentales en las concepciones y as- en*ar*arlos en las agitadas #cnA troversias de esos periodos, Un pro!esor planteaba una pregunta intrigante y conceptual mente interesante' traba+aba con los estudiantes para ayudarlos a desarrollar una iptesis %ue respondiera a la pregunta' examinaba con ellos las evidencias de esa iptesis y los animaba a desarrollar con+eturas adicionales %ue pudieran considerar con esas MD9N mismas evidencias, 8 veces' los pro!esores ayudaban a los estudiantes a seguir es!or*$ndose con las implicaciones o las aplicaciones de las realidades cient-!icas, 8lgunos ped-an a los estudiantes %ue tra+eran' digamos' dos preguntas a clase cada d-a' y utili*aban esas preguntas para construir una conversacin cr-tica, Hab-a tambin consideraciones t$cticas, #mo puedo !acilitar me+or estas discusiones y colaboraciones" Qu clase de grupos puedo !ormar o !omentar en el aula" Har %ue sean omogneos o eterogneos' o de+ar %ue los !ormen los alumnos a su gusto" >ncluir en el aula traba+os en grupo para ayudar a %ue aya co esin" Si de+o %ue se !ormen los grupos por s- solos cmo ar para encontrar sitio a los estudiantes m$s t-midos" 7, #mo averiguar lo %ue ya saben y lo %ue esperan del curso' y cmo podr reconciliar las di!erencias entre mis expectativas y las suyas" #ual%uier persona %ue se dedi%ue a la docencia se en!renta a un dilema, Por una parte' sabemos %ue las personas aprenden con mayor e!ectividad cuando intentan resolver sus propias preguntas, Pero son los pro!esores' no los estudiantes' los %ue generalmente controlan las preguntas' !i+an la agenda educativa' dise(an el curr-culo y determinan su contenido y sus ob+etivos, / es acertado %ue as- sea' ya %ue son los pro!esores' como expertos en su campo' los %ue me+or pueden saber lo %ue el aprendi*a+e de la disciplina puede suponer, &sta sptima pregunta intenta reconciliar estas exigencias en con!licto' buscando y explorando el terreno comFn entre instructores y aprendices, #mo podr' al inicio del curso' averiguar el inters de los estudiantes por determinados asuntos y cuestiones" Puedo usar >nternet para recopilar esa in!ormacin antes de %ue empiecen las clases' o puedo pasarles !ic as a los estudiantes el primer d-a de clase pregunt$ndoles %u es lo %ue les gustar-a saber" Proporcionar a mi clase una lista con las principales cuestiones %ue ser$n tratadas en el curso' y les pedir %ue indi%uen sus pre!erencias sobre ellas" #mo puedo alentar a mis estudiantes a !ormular buenas preguntas y acerse cargo de su propia educacin" Puedo de+ar %ue los estudiantes ablen entre ellos sobre sus intereses diversos y' segFn esas converA MD@N saciones' estimular en ellos un sentido cada vea m$s amplio de la curiosidad %ue me ayude a construir una comunidad de aprendices %ue tengan intereses comunes" #mo puedo ayudarlos a ver la conexin entre sus preguntas y los asuntos %ue ya e elegido tratar en el curso" Puedo' por e+emplo' ligar las cuestiones de la clase con asuntos m$s generales %ue ya intriguen a los estudiantes" Iuc os de los me+ores pro!esores van incluso m$s le+os' pregunt$ndose' &stoy preparado para reali*ar cambios en sesiones concretas de clase' o en todo el curso' para conectar con mis estudiantes" #mo puedo elegir e+emplos de lo %ue les resultar$ m$s signi!icativo" &stoy dispuesto a ir parc eando la asignatura con!orme progrese Acambiando ex$menes' tareas o lo %ue ago en claseA para responder a lo %ue vaya aprendiendo sobre los intereses y conocimientos de mis estudiantes" #on una ingente cantidad de materia a estudiar' puedo elegir ese subcon+unto en el %ue los estudiantes est$n m$s interesados" 9, #mo ayudar a los estudiantes a aprender a aprenden a examinar y valorar su propio aprendi*a+e y capacidad de ra*onamiento' v a leer de!orma m$s e!ectiva' anal-tica y vigorosa" )os pro!esores del estudio generalmente asum-an %ue ten-an alguna responsabilidad b$sica en ayudar a los estudiantes a ser me+ores aprendices autoconscientes, Parte de ese empe(o se centraba en estimular la re!lexin sobre el aprendi*a+e y sobre lo %ue signi!icaba pensar utili*ando los est$ndares y los procedimientos de la disciplina, Puedo demostrar cmo aprendo y resuelvo problemas en la disciplina" Puedo dar algFn conse+o' ense(ar algunos trucos a los estudiantes %ue les permitan desarrollar una comprensin de las ideas importantes' y recordar lo %ue entienden" #mo aprend- esta materia" #mo puedo !ormular preguntas o plantear problemas %ue estimular$n a los estudiantes a re!lexionar sobre lo %ue signi!ica aprender y sobre cmo pueden me+orar su aprendi*a+e y su !orma de pensar" &ncontramos entre los pro!esores m$s e!ectivos un !uerte deseo de ayudar a los estudiantes a aprender a leer en la disciplina, &ste deseo precia' en parte' por%ue las estrategias apropiadas de lectura var-an de una disciplina a otra, 3ambin proced-a del reconocimiento de %ue M76N despus de la educacin primaria los alumnos apenas reciben una ayuda !ormal en su capacidad de leer' incluso aun%ue la so!isticacin %ue se espera de ellos se incremente sustancialmente con!orme progresan asta la universidad, #onsecuentemente' los me+ores pro!esores buscaban sugerencias para ense(ar cmo leer la materia propia del campo' o preguntas %ue pod-an acer para destacar estrategias anal-ticas concretas, Qu es Fnico y distintivo a la ora de leer la materia de esta asignatura y cmo puedo trocear en estrategias identi!icables esa !orma de leer" 8lgunos de ellos ideaban e+ercicios con los %ue los grupos de estudiantes deb-an es!or*arse traba+ando en colaboracin con un texto comple+o, <escubrimos tambin una !irme intencin de estructurar el curso de manera %ue estimulase a los estudiantes a aprender a aprender y a bene!iciarse de sus propios errores, &ste planteamiento conduce a la siguiente pregunta, @, #mo averiguar la !orma como est$n aprendiendo mis estudiantes antes de cali!icarlos' y

cmo los realimentar antes Ae independientementeA de cual%uier cali!icacin %ue les d" <ebido a %ue muc os pro!esores piensan %ue su responsabilidad primera es seleccionar a los me+ores estudiantes' siguen un patrn muy sencillo0 instruyen Ssigni!icando esto normalmente %ue proporcionan respuestas correctas en la !orma de explicaciones orales o clases magistralesU y despus cali!ican, Una concepcin absolutamente di!erente de la docencia y de los estudiantes es la %ue motiva esta novena pregunta' y es la misma idea %ue Hic ard )ig t encontr en los cursos muy e!ectivos %ue identi!ic en Harvard, <ebido a %ue los me+ores pro!esores creen %ue la mayor-a de los estudiantes pueden aprender' buscan !ormas %ue ayuden a todos a conseguirlo, Se preguntan cmo animar a los estudiantes a pensar en vo* alta y cmo crear una atms!era no amena*adora en %ue puedan acerlo, 2uscan maneras de dar a los estudiantes la oportunidad de pelearse con sus pensamientos sin tener %ue en!rentarse a %ue sus es!uer*os sean cali!icados' de probar' de no conseguir acerlo bien del todo' de recibir realimentacin sobre sus intentos' y de probar de nuevo antes de en!rentarse a cual%uier JnotaK, M7:N )a cali!icacin tradicional' tal y como esta pregunta reconoce' no constituye m$s %ue un invento' una !orma de contemplar los pensamientos y el traba+o de otros y de categori*ar esos productos intelectuales en grandes grupos Straba+o de J8K' traba+o de J8AK' etc,U' una erramienta %ue' en verdad' dice muy poco de las calidades y de!iciencias de lo %ue acen los estudiantes, &l sistema moderno de cali!icar Ala idea de asignar una letra o un nFmero al aprendi*a+e de una personaA es' por supuesto' un invento bastante reciente en la educacin superior, Slo !ue ganando popularidad en el siglo \\ cuando la cultura busc !irmas de certi!icar la competencia en un mundo cada ve* m$s comple+o y tcnico, <entro de su sistema' el pro!esor mantiene un papel doble0 primero' ayudar a aprender a los estudiantes' y segundo' decir a la sociedad cu$nto aprendi*a+e se a conseguido, &l intento de esta novena pregunta es reconocer la distincin entre estas dos responsabilidades y restaurar la primac-a de la primera, Por tanto' persigue proporcionar a los estudiantes realimentacin y no slo +u*gar sus es!uer*os, Qu nivel de interaccin puedo tener con cada estudiante" 3endr tiempo de ablar con los estudiantes individualmente adem$s de leer sus traba+os" Qu orario podr-a poner para mis citas con ellos" Qu ayuda puedo prestarles" Si no puedo verme con cada uno' puedo verlos en grupos para conocer sus problemas y comprender cmo est$n aprendiendo' pensando y reaccionando en la clase" Puedo organi*$rmelas con mis estudiantes para %ue se proporcionen entre ellos una realimentacin %ue tenga sentido para ellos" Qu puedo acer para aumentar la calidad de este intercambio" Puedo arregl$rmelas para %ue otras personas Spor e+emplo' estudiantes ya graduados o personas %ue icieron el #urso el pasado a(oU les proporcionen esa realimentacin" Puedo utili*ar el tiempo de aula para %ue los estudiantes traba+en problemas en grupos y o!recerles as- una realimentacin colectiva" :6, #mo me comunicar con mis estudiantes de manera %ue los mantenga pensando continuamente" Si bien esta pregunta podr-a conducir al examen de los estilos de dar clase y de los contenidos Sun asunto explorado con m$s detalle en el #ap-tulo EU' tambin podr-a centrarse en cual%uier tipo de comunicaA M75N cin con los estudiantes' incluyendo explicaciones breves' moderacin de discusiones o indicaciones verbales, 3ambin podr-a llevar a algunas personas a examinar !ormas alternativas de compartir ideas e in!ormacin Aen papel' por >nternet' en pel-cula o v-deoA, )o %ue es m$s importante0 se centra en alentar al estudiante a %ue se involucre y preste atencin' y no en la actuacin del pro!esor per seR la comunicacin tiene xito slo si estimula a los estudiantes a pensar, #mo puedo mantener un tono colo%uial y aun as- llegar a todos mis estudiantes" #mo puedo evitar un montono" #mo proporcionar una variedad de sonidos' de ritmos' de colorido" #u$ndo me detendr,,, y escuc ar" Hay alguna pregunta o explicacin motivadora %ue captar$ su atencin" <ice mi cuerpo lo mismo %ue mis palabras" Qu ayudas visuales podr-an resultarles m$s atractivas" Pondr en papel algunas preguntas para distribuirlas en clase" #u$ndo distribuir esos materiales para %ue causen el mayor impacto posible' para ayudar a %ue se centren los estudiantes" #u$ndo me callar y de+ar %ue ablen los estudiantes entre ellos o %ue vean algo %ue les e preparado" Si escribo en la pi*arra' cmo evitar ablar de espaldas a ellos" #mo consigo ser expresivo" <nde puedo evitar el lengua+e pro!uso" #mo puedo remarcar los puntos clave" Qu necesito repetir' y cmo puedo decirlo de nuevo sin %ue pierdan el ilo los estudiantes" ?uestros su+etos %uer-an generalmente !omentar el aprendi*a+e pro!undo y no el super!icial o el estratgico' ayudar a los estudiantes a ser me+ores pensadores' y animarlos a en!rentarse a asuntos de relevancia y a comprender conceptos, #uando se preparaban para comunicarse con los estudiantes' manten-an en mente estos ob+etivos y permit-an %ue !ueran los %ue modelasen la comunicacin %ue utili*aban, ::, #mo explicar de !orma comprensible los est$ndares intelectuales y pro!esionales %ue utili*ar para cali!icar el traba+o de los estudiantes' y por %u usar esos est$ndares" #mo ayudar a los estudiantes a aprender a cali!icar su propio traba+o utili*ando esos est$ndares" JSi los estudiantes no pueden aprender a +u*gar la calidad de su propio traba+oK' dec-a Paul 3ravis' Jentonces es %ue en realidad no an aprendidoK, J&l est$ndar de lo %ue es el buen traba+oK' nos di+o otro pro!esor' Jes una !orma de expresar el autntico signi!icado del aprendi*a+eK, #mo puedo guiar a los estudiantes para %ue consideren cuidadosamente el ra*onamiento y la !orma de pensar con la %ue se tienen %ue comprometer" #mo puedo ayudarlos a comprender' apreciar y adoptar los est$ndares de ra*onamiento adecuados %ue el curso espera de ellos" #mo puedo guiarlos para %ue comparen y contrasten su !orma de pensar en este curso con la %ue podr-an llevar a cabo en otros cursos o situaciones" :5, #mo entenderemos de la me+or !orma los estudiantes y yo mismo la naturale*a' el progreso y la calidad de su aprendi*a+e" #omo vemos' esta pregunta no plantea cu$ntos ex$menes ar$ el pro!esor o cmo calcular$ la nota !inal, &xplora cmo se desarrollan intelectualmente los estudiantes' no slo cmo acen sus

tareas de estudiante, #u$les son los me+ores indicadores para saber cmo entienden algo los estudiantes" <e %u !orma sabremos cu$l es su manera de ra*onar" )os educadores %ue utili*an esta pregunta esperan %ue los estudiantes comprendan su propio aprendi*a+e, Podr-an incluso esperar de ellos ayuda para dise(ar maneras de entenderlo, )a con!ian*a comien*a a aparecer con!orme pro!esores y estudiantes se escuc an unos a otros, :C, #mo crear un entorno para el aprendi*a+e cr-tico natural en el %ue insertar las desA tre*as y la in!ormacin %ue %uiero ense(ar mediante e+ercicios Scuestiones y tareasU %ue los estudiantes encuentran !ascinantes Atareas autnticas %ue produ*can curiosidad' desa!iando a los estudiantes a repensar sus supuestos y a examinar sus modelos mentales de la realidadA" #mo podr proporcionar un entorno seguro en el %ue los estudiantes puedan probar' !allar' realimentarse y volver a probar" 3odas las preguntas anteriores est$n centradas alrededor de esta presunta clave y de su concepcin sobre cmo ayudar y animar de la me+or !orma a %ue las personas aprendan, Para los pro!esores realmente me+ores' esto desemboca muc as veces en un !ascinante proyecto de lo m$s autntico %ue podr-a poner a prueba el pensamiento de los estudiantes' &ste proyecto se convert-a en el asunto central del curso' pero en ve* de M7BNcon!ormarse con asignarlo' los pro!esores podr-an desmenu*arlo en partes pe%ue(as %ue segu-an siendo interesantes y teniendo sentido' y atend-an constantemente a los estudiantes ayud$ndolos a seguir centrados en los ob+etivos m$s generales de su aprendi*a+e, &n oto(o de :@77' # ad Hic ardson lleg a )o;er Hio Grande Valley' en el extremo sur de 3exas' y comen* a dar clase en el programa de sociolog-a de la Pan 8merican University, Habiendo terminado sus propios estudios de grado en la University o! 3exas en 8usA tin' estaba ansioso por dar a conocer a otros lo excitante de su disciplina, &n su nueva universidad' la mayor-a de los estudiantes eran localesR tres cuartas partes ablaban espa(ol y descend-an de me+icanos, 3en-an una rica erencia cultural' pero segFn la vara de medir convencional carec-an en casi todos los casos de las destre*as acadmicas necesarias para %ue les !uera bien en la universidad, Unos pocos proced-an de !amilias %ue ab-an prosperado en la econom-a agr-cola local %ue brotaba a lo largo del r-o, ?o obstante' la mayor-a de estudiantes viv-a prxima al umbral de pobre*a' y muc os de ellos proced-an de las !ilas de los cien mil traba+adores emigrantes de las gran+as de Hidalgo #ounty' gente cuyo traba+o ab-a producido la ri%ue*a de la regin aun%ue dis!rutaba poco de ella, ?o obstante' eran pioneros' a menudo los primeros de sus !amilias en llegar a la universidad' y en ocasiones los primeros %ue sab-an leer y escribir, )a universidad' con su pol-tica de admisin abierta' abarcando un amplio rango de puntuaciones S83 y de notas del instituto' generalmente no atra-a a demasiados estudiantes con expedientes altos, &n esta *ona !ronteri*a' locali*ada en los m$rgenes de dos civili*aciones nacionales %ue no se sienten demasiado cmodas la una con la otra' M7EN los ispanos valoraban la tradicin y la cultura' a pesar de verse muc as veces como protagonistas de me*%uinas caricaturas %ue despreciaban sus costumbres' su idioma y sus or-genes, &l 56P de la poblacin local %ue no ten-a ra-ces me+icanas Alo %ue los locales llamaban JanglosKA se sent-a a veces aislado y alienado de las culturas locales' a pesar de %ue' como grupo' dominaba el poder pol-tico y econmico, Hic ardson pidi a sus estudiantes %ue consideraran una cuestin central con todas sus implicaciones principales0 #mo in!luye la sociedad en el comportamiento umano individual' y es esa in!luencia m$s potente %ue las !uer*as personales y biolgicas internas de cada individuo" Iuc os de ellos llegaron al curso' nos di+o l' convencidos de %ue el comportamiento umano proced-a Fnicamente del interior, >ntent suplantar ese paradigma con otro %ue tuviera en consideracin las !uer*as sociolgicas %ue pod-an modelar sus vidas, 3ambin pidi a todos sus estudiantes' estadounidenses me+icanos y anglos' %ue desarrollaran una comprensin emp$tica de la erencia cultural diversa en la %ue viv-an' y %ue salieran de su clase con una mayor capacidad Ay con!ian*a en esa capacidadA de pensar sociolgicamente y de comunicar sus pensamientos a terceros, &sto signi!icaba %ue ten-an %ue aprender a pensar tanto inductivamente Apara construir a partir de e+emplos espec-!icos una comprensin de conceptos importantes en sociolog-aA como deductivamente Autili*ando esas ideas para entender circunstancias nuevasA, &ra muc o pedir' pero Hic ardson encontr soluciones en lo %ue cre-a %ue sab-a sobre el aprendi*a+e natural y en su !e en el poder de los relatos, Hab-a pensado en la !orma como los ni(os aprenden su lengua materna' y se dio cuenta de %ue no se consegu-a memori*ando reglas' sino J aciendo %ue !uncionaran +untos y de manera inductiva patrones procedentes de muc os e+emplosK, &n sociolog-a' pod-a ayudar a los estudiantes a encontrar esos muc os e+emplos a la ve* %ue ac-an investigaciones etnogr$!icas originales' recogiendo relatos de amigos' parientes y otras personas de ambos lados de la !rontera0 empleadores de traba+adores me+icanos indocumentados' contrabandistas %ue ayudaban a esas personas a entrar en los &stados Unidos' o!iciales de inmigracin %ue deten-an a Jextran+eros ilegalesK' anglos %ue se encontraA M7DN ban como una pe%ue(a minor-a en un instituto del valle' estadounidenses me+icanos %ue no sab-an ablar espa(ol' y dem$s, &l primer d-a de clase daba a los estudiantes un programa en el %ue se inclu-a una descripcin paso a paso de sus proyectos, &l programa invitaba m$s %ue ordenaba' evitaba el lengua+e de las exigencias y usaba un tono de expectativas positivas SJser$s,,,KU, &n los d-as siguientes' Hic ardson les proporcionaba una intensa instruccin sobre cmo llevar a cabo X )as S83 son pruebas normali*adas SSc olastic 8ptitude 3ests y Sc olastic 8ssessment 3estsU muy utili*adas por las instituciones de educacin superior de los &stados Unidos para seleccionar a los estudiantes %ue acceden a los estudios %ue o!recen' las S83 dependen del #ollege 2oard' una entidad privada sin $nimo de lucro !ormada por miles de instituciones de !ormacin superior' si bien son desarrolladas' publicadas' administradas y corregidas por el &ducational 3esting Service' la mayor organi*acin privada para la reali*acin de pruebas y mediciones educativas del mundo' cuyo presupuesto anual se acerca a los mil millones de dlares,

M?, del 3,N entrevistas' reconocer pautas y escribir in!ormes de sus experiencias, &n el aula' discut-a conceptos relevantes de sociolog-a' ac-a %ue los estudiantes traba+aran en grupos para aplicar esos conceptos y les daba conse+os sobre sus progresos, I$s %ue Jdar la claseK' intentaba engranar discusiones en el aula' utili*ando las experiencias de los estudiantes para ayudarlos a entender las ideas !undamentales, 8un%ue los estudiantes respond-an bien a estas tareas autnticas' aFn ol-a demasiado a tarea escolar, &n :@9C' Hic ardson empe* a cambiar esta situacin' proporcionando a los estudiantes una verdadera salida para sus es!uer*os, #omen* un arc ivo con la investigacin etnogr$!ica de los estudiantes y acord con un peridico local publicar algunos de los relatos %ue iban recogiendo, 3ambin comparti ese traba+o con los cursos siguientes' poniendo a su alcance lo %ue ab-an obtenido estudiantes anteriores, 8l principio las tareas a veces les intimidaban' pero una ve* ve-an lo %ue otros estudiantes ab-an ec o se convenc-an de %ue pod-an intentarlo, #on!orme se iban involucrando en el proyecto' iban ganando autoridad segFn encontraban sentido a su propia cultura y regin, )a !orma de escribir de los estudiantes me+or incre-blemente' al igual %ue su comprensin lectora' su comprensin de conceptos sociolgicos y su capacidad de observacin' an$lisis y s-ntesis, J)a retencin tiende a ser m$s !irmeK' conclu-a Hic ardson, Jcuando se nos presentan e+emplos %ue proporcionan una conclusin' %ue cuando se nos da simplemente un concepto y un e+emplo o dos %ue lo ilustranK, )a autoestima me+or con!orme los estudiantes ganaban con!ian*a en su propia capacidad de entender conceptos so!isticados' de aplicar esas ideas' de recoger y anali*ar datos y de comunicar sus pensamientos, Un nFmero cada ve* mayor de estudiantes consegu-a graduarse en sociolog-a y en otros estudios' y uno de ellos lleg a M77N obtener la c$tedra del departamento de sociolog-a en la 3exas 8gI University, &n :@@@' Hic ardson y CE6 de sus estudiantes publicaron una recopilacin de sus traba+os en la editorial University o! 3exas Press,5 Para Hic ardson' el mayor logro lleg con el amplio espectro de estudiantes %ue experimentaron Juna mayor conciencia de la rica erencia cultural de la reginK, #oncluy %ue la experiencia' J!omentaba la aceptacin de la diversidad' un sentido de YlugarY istrico' y aumentaba la autoestimaK, Hic ardson lleg al valle esperando continuar su propia investigacin mientras daba entre oc o y die* cursos al a(o, &n lugar de considerar %ue ab-a un con!licto entre estas dos tareas' descubri %ue ambas' investigacin y docencia' ten-an %ue ver con el aprendi*a+e' y explor las !ormas de %ue el aprendi*a+e de pro!esores y el de estudiantes pod-an bene!iciarse uno del otro, &n la =acultad de <ise(o de H ode >sland' los estudiantes de ar%uitectura de +ardines' de ar%uitectura y de dise(o industrial' tradicionalmente reali*an proyectos individuales %ue de!ienden ante la !acultad para graduarse, J)a mayor parte del traba+o Sen la !acultad y en la pro!esinU se ace de manera linealK' apuntaba # arlie #annon, J)os ar%uitectos acen su parte' se lo pasan a los ar%uitectos de +ardines y a los ingenieros industriales' pero ay muy poca integracin de las tres perspectivas a lo largo del procesoK, &l y sus colegas %uer-an ayudar a los estudiantes a aprender a colaborar' a integrar disciplinas' a ir m$s all$ de sus $reas de competencia inmediatas' e incluso ayudar a de!inir nuevas pr$cticas para %ue la pro!esin re!lexione acerca de cmo se acen los proyectos pFblicos de envergadura Ade %uin son las voces %ue acaban siendo escuc adas y cmo de una caco!on-a de palabras e ideas se puede obtener algo tangibleA, Ped-a a sus estudiantes %ue aprendieran a considerar en sus dise(os los aspectos ambientales' sociales' econmicos' comunitarios y pol-ticos, &n el innovador estudio %ue surgi Aun curso tanto para no graduados como para postgraduaA dos en dise(o industrial y en ar%uitectura de edi!icios y de +ardinesA #annon tom algunas decisiones clave %ue modi!icaron la experiencia educativa de manera radical, Primero' cambi su papel de +ue* de cierto producto !inal por el de promotor y aseA M79N sor personal, Segundo' se las arregl para %ue los estudiantes traba+aran en colaboracin en un gran proyecto comple+o' compartiendo constantemente ideas e in!ormacin de todos sus campos de estudio, 3odo lo %ue aprend-an estaba inmerso en el propsito de un !in colectivo interesante' algo real experimentado de primera mano, 3ercero' los ayud a investigar diversos asuntos sociales' econmicos' ambientales' comunitarios y pol-ticos, / lo m$s importante' de+ en Fltima instancia el control de la clase y el traba+o a los estudiantes Aincluso aun%ue l ubiera elegido el proyecto %ue iban a acerA, Para de+arles ese control' #annon eligi cuidadosamente un proyecto %ue Jatra+era a los estudiantesK, &l primer d-a de clase' intentaba %ue todos entendieran la gran exigencia de tiempo a la %ue se en!rentaban y la necesidad de colaboracin dada la naturale*a del proyecto, 3ambin en!ati*aba %ue su traba+o era real y %ue eso era lo %ue marcaba la di!erencia, )as ideas %ue generaran podr-an ser implementadas en un proyecto de verdadR y' lo m$s importante' con sus exploraciones pioneras sobre la colaboracin y la consideracin de perspectivas mFltiples' remodelar-an la pro!esin, =inalmente' los de+ decidir si iban a participar o no en esta exigente' Ja menudo dura y agotadoraK' pero provec osa experiencia, #on!orme avan*aba el semestre' #annon segu-a de+ando m$s y m$s responsabilidad a los estudiantes asta J%ue llegaron a asumir la propiedadK, 8l principio explicaba muy detalladamente lo %ue deb-an conseguir' pero posteriormente !ue de+ando los procesos a cargo de ellos, >nvitaba a los estudiantes a elegir un tema concreto %ue pudieran explorar a !ondo SJcual%uier cosa desde el arte de la tierra a las soluciones tcnicasKU, &n lo %ue %uedaba de semestre' cada estudiante se convirti en el experto del aula en un Fnico tema, JSi necesit$bamos saber algo sobre los patrones migratorios de las serpientes de cascabel' sab-amos %uin pod-a cont$rnosloK' explicaba #annon, Una ve* los estudiantes terminaban su investigacin' la llevaban al aula' se interrogaban sin piedad unos a otros' y sinteti*aban sus descubrimientos en unos cuantos tablones grandes %ue %uedaban permanentemente expuestos, <ebido a %ue para ellos el traba+o en colaboracin era algo nuevo' #annon pon-a continuamente muc o inters en los papeles cambiantes M7@N %ue deb-an desempe(ar0 promotor' transcriptor'

%uien se aseguraba de %ue todos !ormaran parte en el debate' y una o dos personas %ue Jse ocupan del tenor emocional del grupoK, 8centuaba la necesidad de respetar el traba+o de los dem$s' y les recordaba %ue Jtodos remaban en la misma barcaK' investigando asuntos de los %ue sab-an muy poco, <espus de cuatro semanas en la biblioteca y en el aula' los estudiantes visitaron el lugar !-sico del proyecto Auna propuesta para un planta de tratamiento de residuos en el puerto de ?e; /orQ' por e+emploA y luego se dieron una vuelta por otros sitios relacionados0 un vertedero urbano' un centro de recicla+e y el despac o de unos ingenieras %ue produc-an bienes de consumo a partir de materiales reciclados, JSu aprendi*a+e basado en librosK' ac-a notar #annon' Jde pronto se conectaba con lo sucias %ue resultan las cosas sobre el terrenoK, Visitaran en automvil las barriadas locales' miraron en listines tele!nicos la distribucin de negocios en el $rea y estudiaron mapas areos y de *ona, 8l !inal de sus visitas' #annon invit a seis o siete personas Aactivistas de la comunidad' un de!ensor del medioambiente' plani!icadores' ar%uitectos' artistas e incluso estudiantes de otras !acultadesA para %ue se uniesen a ellos durante dos d-as de lluvias de ideas para generar posibles soluciones, Ped-a de sus estudiantes %ue Jexplicasen detalladamente el m$s impresionante con+untoK de en !o%ues posibles' para Jsumergirse ellos mismos en el mar de la indeterminacinK' y slo en el Fltimo d-a contemplar las implicaciones y combinar sus pensamientos en JconstelacionesK de ideas, JSe les animaba a desarrollar ideas %ue resultaran !-sicamente tan distintas unas de otras como !uera posibleK' explicaba #annon' Jpor lo %ue pod-an empe*ar a darse cuenta de %ue ninguna solucin' !uera de %uin !uera' era la Fnica solucin posible al problemaK, &ntonces comen*aba la &tapa de Plan Iaestro, J&n ese puntoK' explicaba #annon' Jlos encerr en una abitacin y di+e' ]no es probable %ue ninguna de las ideas %ue emos tenido asta a ora sea la respuesta adecuadaR necesitamos desarrollar directrices o !iloso!-as de dise(o para abordar este traba+o y %uiero %ue deis la talla con esas ideas para decidir %u direccin tomar$ el estudio^, )es ped-a %ue resolvieran lo %ue ser-a el proyecto del estudio' y entonces me iba de la salaK, &n ese momento crucial' los estudiantes dise(aban el problema %ue abordar-an colectivaA M96N mente durante las semanas restantes del semestre, J8 ora el curso les pertenece, Han usurpado mi problema limitado' lo an re!ormulado y an de!inido los ob+etivos del estudioK, Por Fltimo' consultaban de nuevo a expertos externos' eleg-an las partes individuales de la Jnarrativa principalK a las %ue cada uno se dedicar-a' y compart-an el traba+o unos con otros, )os estudiantes no cumpl-an muc os de los est$ndares tradicionales de un estudio de dise(o, ?o ten-an tiempo para acer el tipo de traba+o re!inado %ue los estudios m$s convencionales podr-an producir en serie, Sin embargo' aprend-an a traba+ar colectivamente' a investigar y a considerar una multitud de asuntos relacionados' incluidos los ambientales' a sopesar mFltiples perspectivas y a de!inir la naturale*a de los problemas, #annon rede!ini lo %ue %uer-a %ue aprendieran los estudiantes de las clases y luego ide una experiencia %ue !avoreci la consecucin de esos ob+etivos' de+ando de lado convencionalismos sobre lo %ue deber-a acerse en el curso y sobre lo %ue los estudiantes deb-an acometer, )os pro!esores %ue son muy e!ectivos dise(an me+ores experiencias de aprendi*a+e para sus estudiantes' en parte debido a %ue conciben la ense(an*a como !omento del aprendi*a+e, 3odo lo %ue acen tiene su ra*n de ser en su gran preocupacin por el desarrollo de sus estudiantes y la comprensin de cmo se lleva a cabo, Siguen pocas tradiciones a ciegas y saben reconocer cu$ndo los cambios en el curso convencional son tanto necesarios como posibles, )a docena del !raile puede ayudarnos a recordar %u preguntar cuando planeamos un curso' pero si esperamos aprender de las pr$cticas y del modo de pensar de pro!esores muy e!ectivos' debemos acer algo m$s %ue convertirnos en expertos de la rutina' aplicando y per!eccionando algFn modelo eredado Aaun cuando proceda de los me+oresA, <ebemos utili*ar sus en!o%ues para %ue nos ayuden a construir nuestro propio entendimiento sobre los buenos entornos para el aprendi*a+e' y el esp-ritu adaptativo y la abilidad para conseguir de+ar a un lado los convencionalismos in ibidores en la bFs%ueda de soluciones me+ores, M9:N ?otas :, &l traba+o de :@@6 de &rnest 2oyer' Sc olars ip Heconsidered' a populari*ado la idea de la docencia como actividad erudita' pero ya muc o antes de %ue apareciera el libro muc os de los pro!esores manten-an sus principales argumentos' con una distincin importante, &l ensayo de 2oyer y gran parte de lo %ue le a seguido sobre Jla docencia como actividad eruditaK' implica %ue la docencia es importante debido a %ue es una !orma de traba+o erudito' casi como si el propio cali!icativo a(adiera ciertos valores al acto de ayudar a alguien a aprender, Sin embargo' en el caso de los pro!esores %ue estudiamos' la docencia es importante no por ser una actividad erudita' sino por%ue es una contribucin importante a otras per sonas y a la v-a del desarrollo intelectual Sy en ocasiones art-sticoU en el mundo, Precisa de la atencin de los eruditos Sy' en algunos campos' de los artistasU debido a %ue implica un traba+o intelectual So art-sticoU serio' unas !ormas de ra*onar %ue con !recuencia son los eruditos So artistasU los Fnicos preparados para poder contribuir a ellas, &sta percepcin de lo %ue podr-a llamarse Jerudicin de la docenciaK reconoce el papel esencial de los estudiosos en la ense(an*a' a la ve* %ue evita el con !recuencia !atuo debate sobre si deber-a ser considerada en los mismos trminos lingd-sticos tradicionalmente reservados para el descubrimiento de conocimientos y su publicacin, 5, # ad Hic ardson' 2alos' 2olillos' Poc os' and Pelados0 #lass and #ulture on t e Sout 3exas 2order S8ustin0 University o! 3exas Press' :@@@U, Qu esperan de sus estudiantes" #laude Steele se en!rent a un problema %ue se nos a presentado a muc os de nosotros en nuestras aulas, &l psiclogo social de Stan!ord sab-a de los amargos estereotipos %ue a!irman %ue a los estudiantes a!roestadounidenses e ispanos por lo general no les va bien en la universidad' y %ue las mu+eres no pueden con los estudios de matem$ticas ni con los de !-sica, 3ambin conoc-a las estad-sticas nacionales %ue alimentaban estos pre+uicios0 en todo el pa-s'

la !recuencia de los estudiantes %ue no superan los cursos de acceso' es mayor para los a!roestadounidenses e ispanos %ue para el resto' mientras %ue pocas mu+eres llegan a convertirse en matem$ticas o !-sicas, Steele' no obstante' se negaba a aceptar cual%uiera de las dos explicaciones' la sexista o la rasista' de esta in%uietante pauta, Sab-a %ue la larga noc e del racismo' el sexismo' la segregacin y la discriminacin ab-a de+ado su impronta, )a gente %ue se en!renta repetidamente a mensa+es %ue mantienen %ue son in!eriores en cierta clase de actividad Sel traba+o escolar' por e+emploU' a menudo decide abandonarla y dirigir su vida acia otra parte, 8dem$s' es m$s probable %ue los ni(os negros e ispanos se encuentren con escuelas de menor calidad y con una preparacin inadecuada para entrar en la universidad' comparados con sus iguales euroestadouA nidenses, ?o obstante' ninguno de esos !actores explica por %u como grupo Scon numerosas excepciones individualesU los estudiantes a!roestadounidenses de clase media y alta' incluidos los bien preparados' ambiciosos y seguros M95N de sus posibilidades' van a la *aga de grupos similares de estudiantes euroestadounidenses, Podr-a ser' empe* a preguntarse el psiclogo de Stan!ord %ue los estereotipos sociales negativos todav-a mantuvieran in!luencia en sus poblaciones destino' incluso cuando tanto las minor-as tnicas como las mu+eres los rec a*aran de manera consciente": Steele sospec aba %ue as- ocurr-a, 8dem$s' con+etur Aya %ue sus evidencias apuntaban a esta sorprendente conclusinA %ue los estereotipos negativos a veces e+erc-an una mayor in!luencia en los estudiantes con m$s con!ian*a del mundo' los %ue no ab-an interiori*ado sentimiento de in!erioridad alguno' %ue a menudo go*aban de una excelente preparacin y %ue de verdad les importaba %ue acadmicamente les !uera bien, 3eori* %ue cuando las v-ctimas de estereotipos negativos se en!rentan a una tarea en la %ue el pre+uicio popular dice %ue no son muy buenas' pero %ue no obstante %uieren acer y creen %ue son capaces de acer' aun as- no pueden escapar de la sombra de las creencias %ue las rodean, Si la tarea es especialmente di!-cil y las presiona' esa presin les desencadenar$' como m-nimo en el nivel subconsciente' la rememoracin del estereotipo, JSi no consigo resolver este problemaK' podr-an pensar' Jotras personas creer$n %ue la creencia popular es ciertaK, #uanto m$s les preocupe %uedar bien en ese dominio' m$s probable ser$ %ue les incomode ese pensamiento, #omo m-nimo' las distraer$R en la peor de las situaciones' las espolear$ a comprobar lo e%uivocado del pre+uicio popular, &n cual%uier caso' su conciencia del estereotipo negativo a(ade un nivel de ansiedad al %ue otros no tienen necesidad de en!rentarse' y la tensin resultante retrasa y empeora el rendimiento' lo %ue a su ve* produce incluso m$s angustia' provoca rememoraciones adicionales' etc, Steele sab-a' por e+emplo' %ue numerosos estudios ab-an mostrado %ue las mu+eres rinden igual de bien %ue los ombres en matem$ticas asta cierto nivel de di!icultad, I$s all$ de ese umbral' la mayor-a de las mu+eres sacan resultados m$s ba+os, <urante dcadas' muc os ombres cultos concluyeron %ue algo ab-a en el gnero capa* de explicar las di!erencias, ?o obstante, Steele argument %ue tanto omA M9CN bres como mu+eres empie*an a sentir algo de ansiedad cuando se en!rentan a problemas de matem$ticas di!-ciles %ue desean resolver' pero para los ombres esa ansiedad procede de los mismos problemas de matem$ticas, Por el contrario' las mu+eres comien*an a en!rentarse a una carga extra en el momento en %ue la tensin inicial dispara el recuerdo del estereotipo negativoR JQu piensan de m- los dem$s' y %u tengo %ue acer para demostrarles %ue est$n e%uivocados"K, Steele llam a este sentimiento Jvulnerabilidad al estereotipoK y explic %ue aparece a menudo cuando los individuos sienten %ue Jpodr-an ser +u*gados o tratados en trminos del estereotipo negativo' o cuando pudieran acer algo %ue con!irmara ese estereotipoK en las mentes de los %ue les rodean, )a mayor-a de las mu+eres' al intentar re!utar el pre+uicio comFn sobre su capacidad' su!ren incluso m$s ansiedad' especialmente si ponen lo me+or de ellas mismas para %ue les vaya bien en matem$ticas y creen en alguna medida %ue son capaces, Steele lo di+o ace poco0 J8 una persona tiene %ue importarle un dominio para verse perturbada por la posibilidad de ser ob+eto de estereotipo en lK, 8s-' una mu+er a la %ue le van bien las matem$ticas en el bac illerato y en los primeros a(os de carrera universitaria' o un estudiante negro excelente en cual%uier asignatura' pueden so(ar con un !uturo en la disciplina' pero son esos sue(os los %ue estimulan lo %ue Steele denominaba Jla preocupacin vigilante de %ue su !uturo puede %uedar comprometido por la percepcin y el trato %ue su grupo recibe de la sociedadK, #uanto m$s se preocupen' m$s vulnerables ser$n a la amena*a del estereotipo' y es el xito y no el !racaso la causa de su preocupacin, Steele y otros investigadores descubrieron %ue si pod-an evitar %ue personas creyesen %ue otros podr-an estar observ$ndolas con las lentes de un estereotipo negativo' se podr-a cambiar de !orma notable lo %ue esas personas llegan a lograr, Steele vio' por e+emplo' %ue si pod-a convencer a las mu+eres %ue se presentaban a ex$menes di!-ciles de matem$ticas de %ue todos los %ue ten-an %ue ver con la prueba asuman %ue lo ar-an igual de bien %ue los ombres' entonces lo consegu-an,5 &n otro experimento' l y Oos ua 8ronson llevaron a estudiantes negros a su laboratorio de Stan!ord y les icieron preguntas de la M9BN parte verbal del GradFate Hecord&xamination , 8 un grupo le di+eron %ue las preguntas buscaban comprobar su capacidad verbalR a un segundo grupo' %ue era una Jtarea de laboratorio utili*ada para estudiar la manera general en la %ue se resuelven determinados problemasK' sugiriendo as- %ue nada ten-a %ue ver con su inteligencia, &se cambio sencillo en la explicacin i*o %ue los resultados !ueran completamente distintos, )os estudiantes %ue pensaban %ue su capacidad verbal estaba en cuestin lo icieron bastante peor' y eso %ue ambos grupos presentaban !ormaciones indistinguibles,C )os investigadores de Stan!ord incluso descubrieron %ue pod-an crear una amena*a de estereotipo en personas %ue tradicionalmente se ab-an en!rentado Fnicamente a im$genes sociales positivas de s- mismos en algFn dominio, )os ombres blancos' por e+emplo' no se X &l GH& SGradFate Hecord &xaminationU es una prueba normali*ada %ue se usa para el acceso a los t-tulos universitarios de postgrado en los &stados Unidos, &s similar en muc os aspectos a

las S83' va %ue tambin est$ administrada por el &ducational 3esting Service y sus !ormularios son parecidos' si bien el GH& est$ dise(ado para un nivel educativo di!erente, M?, del 3,N en!rentan a la creencia popular de %ue a Jsu tipoK no le va bien en matem$ticas, 8un as-' los investigadores consegu-an %ue estudiantes varones euroestadounidenses con buenas notas en cursos avan*ados de matem$ticas rindieran menos en un examen di!-cil si sencillamente les dec-an %ue los estudiantes asi$ticos por lo general ac-an me+or el examen %ue los Jestudiantes blancosK, <e repente' tambin ellos se en!rentaban a la posibilidad de %ue si trope*aban en el examen' otros podr-an considerarlos in!eriores respecto a algFn otro colectivo,B Qu signi!ica esta investigacin y cmo se relaciona con el estudio de los pro!esores altamente e!ectivos" Parece conectarse con un debate %ue a menudo aparece entre la clase de pro!esores de nuestro estudio y algunos de sus colegas, <e la siguiente !orma0 si crees en los rumores acadmicos %ue invaden los campus de muc as universidades' la me+or manera de !or+arse una reputacin de buen docente Ao al menos de conseguir unas buenas puntuaciones en las encuestas de los estudiantesA es o!recer un curso nimio %ue exi+a a los estudiantes poca dedicacin, 8lgunos pro!esores est$n convencidos de %ue el camino para llegar a M9EN conseguir los galardones docentes est$ pavimentado con est$ndares y expectativas de ba+o nivel' y de %ue su propio rec a*o a comprometerse con algo as- es la explicacin de los miserables resultados %ue cosec an en las valoraciones de los estudiantes, Sin embargo' el traba+o %ue estos psiclogos sociales an reali*ado sobre la vulnerabilidad al estereotipo y nuestra investigacin sobre los pro!esores muy e!ectivos cuestionan seriamente estas explicaciones simples, Utili*ando cual%uier unidad de medida ra*onable' los me+ores pro!esores esperan Jm$sK de sus estudiantes' pero tambin encontramos a muc os pro!esores con menos xito %ue intentan retar a sus estudiantes con una cantidad de traba+o exagerada, Para estas personas' pedir a los estudiantes %ue agan m$s' a menudo acaba resultando en notas m$s ba+as y %ui*$s menos aprendi*a+e' por%ue los estudiantes acaban ex austos y o!endidos, &s !$cil' con estos e+emplos' llegar a la conclusin de %ue los rumores son ciertos' pero esta conclusin no tiene en cuenta algunos puntos importantes' y !recuentemente ace caer en un error tanto a pro!esores noveles como a experimentados, Por %u algunos pro!esores esperan m$s y logran %ue los estudiantes lo consigan con gran satis!accin' mientras %ue otros !allan miserablemente en alcan*ar lo %ue ellos consideran Jm$s altosK est$ndares" Hay algo %ue distinga la naturale*a de ese Jm$sK esperado por nuestros su+etos" )os pro!esores con m$s xito tratan las tareas de !orma distinta' o poseen y alguna otra cualidad %ue pueda explicar los resultados %ue obtienen" &ncontramos %ue lo %ue gu-a los logros de los me+ores pro!esores y de sus estudiantes es una red comple+a de creencias' concepciones' actitudes y pr$cticas, )a !ortale*a de cada ebra de la red depende de todas las dem$s ebras, Separadas unas de otras' asta pod-an parecer triviales y super!iciales, Para entender lo %ue convierte en excepcional una docencia' debemos conocer las ebras individuales y cmo se alimentan unas a otras, #omencemos con una serie de actitudes y tendencias %ue sirven de base al buen acer de los pro!esores, Primero' los me+ores pro!esores tend-an a buscar y apreciar el valor individual de cada estudiante, I$s %ue separarlos en ganadores y perdedores' genios y *o%uetes' buenos y malos estudiantes' buscaban las capacidades %ue cual%uier persona pudiera poner sobre la mesa, Paul M9DN 2aQer' el exitoso pro!esor de arte dram$tico de 3exas' lo dec-a en repetidas ocasiones0 J#ada estudiante es Fnico y proporciona contribuciones %ue nadie m$s puede aportarK, Segundo' y sta es la primera conexin con la investigacin sobre estereotipos' ten-an una enorme !e en la capacidad de los estudiantes para conseguir lo %ue les propon-an, &l traba+o de Steele podr-a ayudarnos a comprender la carga extra a la %ue se en!renta cual %uiera %ue a sido el blanco de algunos estereotipos negativos omnipresentes' y la especialmente onerosa carga %ue se presenta a las estudiantes en algunas asignaturas y %ue acarrean en cual%uier actividad acadmica los a!roestadounidenses y algunas otras minor-as A cargas %ue la mayor-a de los varones blancos no su!ren en nuestra sociedadA ?ingFn otro uso de los descubrimientos de Steele deber-a distraernos del signi!icado de ese mensa+e principal, Sin embargo' su investigacin y los resultados de otras re!uer*an tambin un punto clave %ue sale en nuestras conversaciones con pro!esores muy e!ectivos0 los estudiantes mantendr$n su ilusin mediante expectativas positivas %ue sean genuinas' estimulantes pero realistas' y %ue tomen en serio su traba+o, Hace unos cuantos a(os Geo!!rey #o en' uno de los colegas de Steele' llev a cabo una experiencia %ue dec-a muc o sobre lo %ue a%u- estoy exponiendo, Pidi a estudiantes brillantes de Stan!ord' tanto blancos como negros' %ue le mandasen ensayos sobre su pro!esor !avorito para su posible inclusin en una revista, Quer-a saber %u clase de realimentacin podr-a resultar m$s estimulante' y para ello pidi a cada uno de los estudiantes %ue volviese a los pocos d-as para recabar alguna respuesta sobre sus es!uer*os, Para de+ar claro a los estudiantes Ssi bien subconscientementeU %ue los asesores conocer-an su Jra*aK' sac una !oto Polaroid de cada persona y la grap a la portada del ensayo, #uando volvieron a por la realimentacin' #o en eligi tres estrategias di!erentes, &n una versin' sencillamente di+o a los estudiantes lo %ue no era correcto en sus ensayos, &n otra' les i*o algunos elogios antes de cual%uier cr-tica, Se dio cuenta de %ue independientemente de lo %ue iciera' algunos estudiantes se iban a casa y retocaban sus ensayosR otros nunca volv-an' pero la estrategia de realimentacin no a!ect a cu$ntos o %u estudiantes volv-an, 3ambin se dio cuenta de %ue ninA M97N guna de las dos estrategias animaba a muc os estudiantes negros a responder' mientras %ue los estudiantes blancos normalmente volv-an con cual%uiera de las dos, #o en ra*on %ue la amena*a del estereotipo ab-a llevado a la mayor-a de su+etos negros a pensar %ue sus valoraciones se basaban en el pre+uicio de %ue los a!roestadounidenses no escriben bien, Sin embargo' los euroestadounidenses aceptaron los conse+os por el valor %ue mostraban, Para comprobar esta teor-a' tuvo %ue encontrar alguna manera de reducir las distancias y conseguir %ue los estudiantes negros con!iaran en sus recomendaciones, &mpe* a decirles %ue la revista manten-a est$ndares altos' pero %ue con algunas revisiones podr-an

alcan*arlos, #omo di+o Steele' esa estrategia' Jla combinacin de est$ndares altos y seguridad' !ue para los estudiantes de la minor-a como agua en secano' un b$lsamo muy necesitado' pero rara ve* recibidoK, &sto de+aba claro %ue no ser-an +u*gados por algFn estereotipo negativo sino mediante altos est$ndares' y %ue su mentor ten-a autntica con!ian*a en %ue podr-an dar la talla a la ora de cumplirlos, #on esta tercera estrategia del mentor' los estudiantes negros se llevaron sus ensayos a casa' tuvieron en cuenta las recomendaciones' y regresaron con un traba+o de muc a m$s calidad %ue el previo,E )os me+ores pro!esores sol-an utili*ar el tercer mtodo con todos sus estudiantes, &stablec-an est$ndares altos y mostraban una gran con!ian*a en la capacidad de sus estudiantes para alcan*arlos, / esa con!ian*a no era lo FnicoR sal-a de un contexto de algo m$s %ue estaba respaldado por la investigacin sobre estereotipos, <ebido a %ue estos pro!esores entend-an %ue el miedo y la ansiedad pueden reducir la capacidad de ra*onar' promov-an el est-mulo intelectual y la curiosidad en lugar de la Preocupacin y la duda relacionadas con la Jobtencin de una buena notaK, &se es!uer*o era patente en todo lo %ue ac-an' incluyendo la manera de cali!icar a sus estudiantes' un asunto %ue tratar con m$s detalle en el Fltimo cap-tulo, Iientras otros pon-an el n!asis en la cantidad de traba+o con la %ue pod-an agobiar' las personas del estudio ac-an incapi en la capacidad de producir obras de arte o de erudicin excepcionales' de ra*onar correcta y cuidadosamente' de comprender asuntos y problemas comple+os' de recoger y utili*ar evidencias' de M99N resolver problemas' y de todo eso %ue cual%uiera de los me+ores eruditos' pro!esionales y artistas en su campo pod-an acer !uera del curso, &l Jm$sK en manos de estas personas !lu-a desde los m$s altos est$ndares intelectuales' art-sticos y morales' y no desde las exigencias %ue slo tienen sentido en el contexto de estar matriculado en una universidad, JQuiero saberK' nos di+o un estudiante' J%ue las tareas me bene!ician personal e intelectualmente y %ue no las ago solamente por exigencia de la !acultad o por la notaK, )a con!ian*a en los estudiantes depend-a tambin del rec a*o %ue iciera el pro!esor del poder %ue ten-a sobre ellos, )os educadores %ue estudiamos invitaban a los estudiantes a perseguir ob+etivos ambiciosos y les promet-an ayuda para conseguirlos' pero les de+aban el control de su propia educacin' evitando cual%uier sensacin de Jdirigir las tropas en una dura batallaK, &ntonces' el Jm$sK era tanto una promesa %ue ac-an SJesto es lo %ue seris capaces de aprenderaconseguir en esta claseU como un con+unto de expectativas, Iientras los pro!esores a veces parec-an casi incapaces de imaginar %ue sus estudiantes no pudiesen ra*onar o actuar al m$s alto nivel' tampoco se pod-an imaginar !or*ando a nadie a acerlo, J)o %ue tF traes a esta clase es a ti mismo y tu deseo de participarK' sol-a decir Paul 2aQer a sus estudiantes' Jy lo %ue tF agas a%u- depender$ en Fltima instancia de esoKD )a con!ian*a' el rec a*o del poder y el establecimiento de est$ndares %ue representen ob+etivos autnticos en lugar de tareas puramente escolares son cosas %ue estaban muy presentes en la clase de programas %ue sol-an utili*ar los me+ores pro!esores, &ste Jprograma prometedorK' tal y como lo apodamos' ten-a tres partes principales, Primera' el instructor de+aba muy claras las promesas u oportunidades %ue o!rec-a el curso a los estudiantes, Qu tipo de preguntas podr-a ayudarles a responder" Qu clase de capacidades intelectuales' !-sicas' emocionales o sociales podr-a ayudarles a desarrollar" &sa seccin representaba una invitacin a un gran ban%uete' dando a los estudiantes una enorme sensacin de control sobre su aceptacin, Segunda' el pro!esor explicaba lo %ue los estudiantes podr-an acer para conseguir esas promesas Santeriormente conocidas como re%uisitosU' evitando el lengua+e de las exigencias' y proporcionando nuevamente a los estudiantes una sensaA M9@N cin de control sobre su propia educacin, &llos pod-an decidir perseguir los ob+etivos por s- mismos' sin matricularse en la asignatura' pero si decid-an permanecer en la clase' necesitar-an acer algunas cosas para conseguirlos, 3ercera' el programa resum-a la manera como el instructor y los estudiantes entender-an la naturale*a y el progreso del aprendi*a+e, &ra muc o m$s %ue una exposicin de normas para la obtencin de las cali!icacionesR era el principio de un di$logo en el %ue tanto estudiantes como instructores exploraban la !orma de entender el aprendi*a+e' pudiendo as- tanto unos como otros ir a+ust$ndose sobre la marc a y evaluar al !inal del curso la naturale*a del aprendi*a+e, <ebido a %ue los estudiantes conoc-an el programa al principio del curso' se convert-a en una in!luencia poderosa a la ora de establecer est$ndares altos y de animar a las personas a conseguirlos, Por Fltimo' la con!ian*a !uncionaba por%ue era realista, &xig-a una apreciacin ambiciosa pero onesta de lo %ue una persona ser-a capa* de acer' y eso necesitaba una comprensin so!isticada tanto de los individuos como de las !uer*as sociales %ue pod-an in!luir en la actuacin de los estudiantes, ?os encontramos con pro!esores %ue se tomaban muc as molestias para explorar el aprendi*a+e de sus estudiantes' para anali*ar cuidadosamente su traba+o' para re!lexionar en pro!undidad sobre %u y cmo pueden aprender personas distintas' e incluso para dise(ar tareas individuales a+ustadas a las necesidades' los intereses y las capacidades reales pieA sentes en cada estudiante, >ncluso en clases grandes donde se ac-a imposible conocer a todos y cada uno de los estudiantes' buscaban panor$micas colectivas %ue les ayudasen a pensar en los tipos de estudiantes %ue poblaban sus aulas, &l xito del an$lisis de los pro!esores Ay ste es a%u- el punto claveA descansaba en una comprensin bastante pro!unda de las !uer*as externas %ue pod-an determinar el xito acadmico, Pocos de estos pro!esores tan extraordinarios sab-an algo del traba+o de #laude Steele cuando comen*amos el estudio Saun%ue algunos m$s se an interesado por l desde entoncesU' pero todos ellos parec-an comprender %ue lo %ue in!lu-a en %uin ac-a y %u cosas en la universidad iba muc o m$s all$ de una Jinteligencia nativaK' y %ue en ocasiones las medidas convencionales de lo me+or y lo m$s brillante !allaban a la ora de detectar a M@6N estudiantes con un talento excepcional, Por e+emplo' cuando compartimos el relato de #o en con personas a+enas al estudio' muc as argumentaban como lo expres una de ellas' Jsi tienes estudiantes como los estudiantes blancos de Stan!ord' no importa cmo les des las clasesK, Para estas personas' el secreto de la

buena docencia era simplemente encontrarse con estudiantes brillantes, Por el contrario' los pro!esores realmente excepcionales se interesaban por un an$lisis %ue ven-a a ser algo as-0 muc as son las cosas %ue an condicionado a la mayor-a de los estudiantes de Stan!ord para ser acadmicamente excelentes' incluidas su posicin social y los a(os de abituacin en escuelas exigentes y !uertemente competitivas, 8dem$s' dir-an' por lo general esos estudiantes an conocido pocas amena*as del estereotipo %ue les ayan podido acer descon!iar de un buen conse+o, Iuc os de ellos an pasado toda su vida acadmica envueltos en grandes expectativas y plena con!ian*a en sus capacidades, JSi en el experimento de #o en no aparece di!erencia alguna segFn el tipo de realimentacin recibida por ellosK' di+o un pro!esor' Jes simplemente por%ue ten-an un depsito rebosante de seguridad en el %ue beber, =actores externos del pasado ab-an ayudado a modelar su xito' y !actores externos %ue el instructor pod-a idear eran capaces de producir a ora una gran di!erencia' ya !uera estimulando a los estudiantes %ue nunca ab-an recibido demasiada ayuda' o perturbando a los estudiantes %ue ya ten-an muc as venta+asK, )a percepcin de %ue !actores externos s- producen di!erencias y la !rtil comprensin de cmo !uncionan algunas de esas !uer*as ayudaban a proporcionar a nuestros su+etos la capacidad de esperar m$s y conseguirlo, &n general' buscaban diamantes en bruto' se tomaban en serio a todos sus estudiantes' y trataban a todos y cada uno de ellos con respeto, #uando ac-an sugerencias' pod-an convencer a sus estudiantes con el peso absoluto de su sinceridad Auna seriedad nacida de las percepciones a%u- descritas y de su diligencia para llegar a conocer a sus estudiantesA de %ue su cr-tica no pretend-a +u*gar el alma ni la val-a como ser umano de nadie, &n lugar de eso' basaban su cr-tica en los m$s altos est$ndares del me+or pensamiento cient-!ico' acadmico o art-stico' y la ac-an no por%ue el pro!esor considerase in!erior al estuA M@:N diante' sino por%ue cre-a !irmemente %ue el estudiante ten-a la capacidad de aprovec ar la sugerencia, Iientras algunos de sus colegas optaban por traba+ar slo con una versin convencional del me+or y el m$s brillante' e incluso en ocasiones ablaban con desprecio de estudiantes con istoriales di!erentes Scomo el decano %ue conocimos %ue ablaba en trminos peyorativos de la valide* acadmica y la capacidad intelectual de los estudiantes c inos graduados %ue ablaban ingls con un J!uerteK acento extran+ero' o la pro!esora de ingls criada en ?e; &ngland %ue nos di+o %ue sus estudiantes eran incapaces de aprender debido a sus Jacentos pueblerinosKU' los me+ores pro!esores ten-an una visin m$s pro!unda de la calidad esencial %ue les permit-a mantener una !e enorme en las capacidades de sus estudiantes, &ran esa !e y esa visin las %ue guiaban sus pr$cticas, &sto no %uiere sugerir %ue los pro!esores %ue estudiamos pensasen %ue todos los estudiantes pod-an acer cual%uier cosa, Iostraban claramente una buena disposicin para' si se daba el caso' decir a los estudiantes %ue cre-an %ue les conven-a m$s un campo de estudio distinto al de la medicina' o al de la interpretacin o al %ue !uere, 8un en estos casos daban ese conse+o con cari(o y umildad' a la ve* %ue reconoc-an %ue los pre+uicios sociales pueden nublar y moldear con !acilidad las conclusiones m$s racionales, J?uestras ideas sobre %uin tiene %ue estar en la universidadK' nos di+o un pro!esor' Ja menudo se arraigan en pre+uicios basados en la clase' la procedencia e incluso el lengua+e Asin mencionar los racistas o tnicosA, #uando +u*go la idoneidad de los estudiantes para pasar al siguiente nivel de estudio en mi campo Alo %ue ago cada ve* %ue pongo una nota o aconse+o a una estudiante sobre su carreraA' tengo %ue cerciorarme de %ue e aprovec ado cual%uier medio para comprobarla' por insigni!icante %ue sea' para llegar a una decisin correcta a partir de datos correctos y un ra*onamiento correcto, Por tanto' debo preocuparme del tipo de ex$menes %ue planteo' de interpretar los resultados de esas pruebas y de cual%uier otra cosa %ue podr-a utili*ar para ]cali!icar^ a un estudianteK, #uando los estudiantes ten-an di!icultades en el aula' los me+ores pro!esores buscaban primero los problemas en sus propios cursos en lugar de en la preparacin o la inteligencia de sus estudiantes, Se preA M@5N guntaban cmo esperaban %ue reaccionasen los estudiantes en sus cursos' %u podr-an acer para elaborar a partir de las !ascinaciones %ue pod-an ya existir' y cmo podr-an superar las di!icultades tanto de motivacin como de comprensin, >denti!icaban cuidadosamente los problemas de aprendi*a+e de los estudiantes %ue pod-an resolverse' y constru-an para ellos maneras sistem$ticas para %ue los superasen, JHe pensado muc o en los lugares donde mis estudiantes pueden encontrarse con las mayores di!icultades de comprensinK' nos di+o Su ail Hanna' un pro!esor de ingls con muc o xito de Pennsylvania, JQuiero saber lo %ue les va a parecer extra(o y lo %ue les va a parecer !amiliar' y as- podr acer un es!uer*o extra para conectar ambas cosasK, Qu implica todo esto en trminos de pr$cticas espec-!icas" Signi!ica %ue los me+ores pro!esores evitaban las pruebas con !ec a pre!i+ada por ser demasiado arbitrarias' por estar demasiado ligadas a la materia y no re!le+ar la manera como !unciona casi todo en la vida" Para algunos' claramente s-R para otros' no, 8lgunos pro!esores pon-an a sus estudiantes ex$menes de los %ue se acen en casa' mientras %ue otros les daban Jtodo el tiempo %ue necesitasen para terminar el examen !inalK, )a mayor-a nunca ab-an utili*ado la pr$ctica abitual de J%uitar puntosK a los traba+os entregados con retraso' aun%ue algunos de ellos s- lo ab-an ec o Slase m$s sobre esto en el Fltimo cap-tuloU, J<oy a mis estudiantes control sobre sus propias vidasK' nos di+o una persona, JSi ellos gastan m$s tiempo' deben ser conscientes de %ue est$n gast$ndolo del resto de tiempo de su vida, <eben desarrollar un sentido de la responsabilidad para con ellos mismosK, )a magia no reside' no obstante' en ninguna de estas pr$cticas, ?o puedo acer m$s incapi en la simple pero magn-!ica nocin de %ue la clave para comprender la me+or docencia no puede encontrarse en reglas o pr$cticas concretas' sino en las actitudes de los pro!esores' en su !e en la capacidad de logro de sus estudiantes' en su predisposicin a tomar en serio a sus estudiantes y de+arlos %ue asuman el control sobre su propia educacin' y en su compromiso en conseguir %ue todos los criterios y pr$cticas sur+an de ob+etivos de aprendi*a+e b$sicos y del

respeto y el acuerdo mutuo entre estudiantes y pro!esores, M@CN J)a pro!esora nos di+o el primer d-aK' nos relat un estudiante sobre un asunto %ue o-mos repetidas veces' J%ue la eleccin estaba en nuestras manos, ?adie nos pondr-a una pistola en la cabe*a para obligarnos a conseguir una educacin,,, Sab-amos %ue ella %uer-a ayudarnos' no controlarnos' y eso me dio una enorme con!ian*a en %ue me podr-a ir realmente bienK, J3uve una ve* una pro!esoraK' nos di+o' por el contrario' otro estudiante' J%ue pensaba %ue era un regalo de los dioses para el mundo acadmico,,, ella cre-a %ue era muy exigente' pero en verdad lo Fnico %ue ac-a era insultar a diestra y siniestra a los estudiantes, Un estudiante le pregunt cmo podr-a escribir me+or un art-culo y ella le di+o' bno presumas de %ue puedes escribir un art-culo me+or %ue ste, ?o eres lo su!icientemente inteligente[, &so' sencillamente' no es de reciboK' concluy, J)os me+ores pro!esores %ue e tenido siempre te ac-an sentir bien contigo misma y con tus capacidadesK, Paul 2aQer dec-a con !recuencia a sus estudiantes' Jel principal ob+etivo del curso es el desarrollo de personas creativas' proporcion$ndoles con!ian*a en ellas mismas, ?o vamos a intentar meteros en ninguna clase de moldeR al revs' estamos intentando ayudaros a %ue salg$isK,7 Susan Wilts ire' una pro!esora de cl$sicas de Vanderbilt' capt un sentimiento %ue escuc amos a menudo, Sus clases' explicaba ella' eran' segFn su manera de entenderlas' como un gran ban%uete %ue ab-a preparado' y no %uer-a nada m$s %ue invitar a sus estudiantes a %ue ocuparan su lugar en la mesa, Iientras otros podr-an dirigirse a los estudiantes con la !irme*a de un sargento de instruccin' o como si estuvieran ret$ndolos a un duelo' los me+ores pro!esores o!rec-an pastas y $nimo en cada clase, &sperar m$s de los estudiantes con notas ba+as )os estudiantes de ciencias biolgicas de la ?ort ;estern University tienen %ue acer en segundo curso una asignatura anual %ue proporciona la base de todo su traba+o posterior en la disciplina, &s paso obligado para conseguir el t-tulo y acceder a la !acultad de mediciA M@BN na y' con el tiempo' se a ganado una reputacin de experiencia exigente y' a veces' agotadora, )os pro!esores ar$n notar' a menudo con orgullo' %ue la nota promedio de la asignatura suele ser' como m-nimo' media letra m$s ba+a %ue la nota media colectiva de los estudiantes de la clase, I$s de trescientas personas se matriculan en la asignatura' y tres veces por semana se api(an en una gran sala de con!erencias para escuc ar a un des!ile de cient-!icos presentar temas diversos, 3ambin asisten a sesiones de laboratorio todas las semanas, #uando )arry Pinto comen* a dar la asignatura a principios de los noventa' l y sus colegas estaban preocupados con un patrn general %ue ab-an observado, Iuy pocos estudiantes' si es %ue ab-a alguno' a!roestadounidenses' ispanos o americanos nativos consegu-an algo m$s alto %ue una # en esta asignatura' y la mayor-a suspend-an, #uando miraban el expediente completo de estos estudiantes' se encontraban con cali!icaciones S83' notas de bac illerato y otras credenciales %ue suger-an %ue a estos estudiantes les ab-a ido bastante bien, ?ort ;estern tiene unas !uertes exigencias de acceso y todos ellos ab-an cumplido esos re%uisitos' pero aFn as- suspend-an 2iolog-a 2:6 en proporciones alarmantes, 8dem$s' Pinto averigu %ue exist-an di!erencias similares entre a!roestadounidenses y otros estudiantes en la mayor-a de las universidades m$s selectivas, Pinto conoc-a el signi!icado de esas ci!ras, JQuiero %ue mis laboratorios de investigacin sean una parte representativa de la sociedadK' di+o' Jpero no lo ser$n si segmentos completos de la poblacin se en!rentan a obst$culos insuperablesK, <ebido a %ue era obligatorio superar la asignatura para acceder a la !acultad de medicina' esta brec a implicaba %ue muy pocos estudiantes de las minor-as llegar-an a ser mdicos, `l y sus colegas rec a*aban la explicacin racista de estos ec os y comen*aron a buscar otras respuestas, =inalmente' dieron con el traba+o de Steele y con las ideas y programas %ue el matem$tico Uri 3reisman ab-a preparado en 2erQeley y en la University o! 3exas en 8ustin, 3reisman se ab-a encontrado con tendencias similares en c$lculo entre los estudiantes a!roestadouniA denses' y ab-a cerrado gran parte de la brec a con un programa %ue invitaba a los estudiantes de las minor-as a asistir a grupos de traba+o de excelencia en M@EN lugar de a clases de repaso, )as teor-as y la investigacin de Steele sin duda daban crdito a una accin conA traintuitiva como sta, Si estos estudiantes estaban rindiendo poco debido a %ue padec-an la vulnerabilidad al estereotipo Aalgo %ue aparentemente era as-A' un programa de repaso slo empeorar-a las cosas' re!or*ando la nocin de %ue la sociedad pensaba %ue ellos no podr-an aprobar la asignatura asistiendo a las clases normales, &n cambio' una invitacin a un grupo de traba+o de excelencia producir-a lo contrario' al expresar !e en %ue los estudiantes podr-an tener xito con los m$s altos est$ndares, )os bilogos se %uedaron impresionados cuando supieron de esto' e inmediatamente idearon su propio programa JtipoA3reismanK' pero con algunos cambios notables, &n oto(o de :@@7 invitaron a todos los estudiantes de 2iolog-a 2:6 Aincluyendo los estudiantes de las minor-asA a participar en talleres de conceptos avan*ados, Pinto i*o un es!uer*o especial por llegar a las poblaciones de estudiantes como los de las minor-as cuyo istorial mostraba %ue les iba m$s bien mal en clase' dicindoles esencialmente %ue ten-a gran con!ian*a en su capacidad para acometer con xito las tareas avan*adas, Si se un-an al programa' %uedar-a con ellos semanalmente en grupos de cinco o seis para abordar problemas de biolog-a avan*ados y conceptualmente suculentos, 3reisman ab-a utili*ado estudiantes ya graduados para !acilitar esas sesiones' pero los bilogos de ?ort ;estern' al traba+ar con un programa de postgrado pe%ue(o' decidieron utili*ar pregraduados cuidadosamente seleccionados %ue ab-an cursado la asignatura el a(o anterior, Quer-an estudiantes a los %ue les ubiera ido bien y %ue mostraran Jmuc a abilidad en el trato personalK, =inalmente pidieron al centro de ayuda a la docencia %ue preparasen a estos estudiantes en tcnicas avan*adas de ayuda SJ acer preguntas en lugar de explicarKU' y luego se reun-an con estos ayudantes una ve* por semana para revisar los problemas, )os siguientes dos cursos' los bilogos llevaron a cabo un experimento controlado, 8ceptaron

slo a la mitad de los voluntarios en el programa, Wendi 2orn' una estudiante graduada de psicolog-a %ue tom el proyecto para su tesis doctoral' i*o grupos relacionados por pare+as e%uivalentes entre los aceptados y los excluidos' y sigui los M@DN progresos de los dos grupos, 3ambin se asegur de %ue cada grupo de los talleres imitara a la sociedad en su con+unto' normalmente con uno o dos estudiantes de las minor-as en cada seccin,9 )os estudiantes del programa icieron todo el traba+o %ue se esperaba de los dem$s estudiantes' y se +untaban dos oras semanales m$s en sus talleres voluntarios, &n esas sesiones' se es!or*aban con el problema de la semana' pele$ndose con conceptos y sus implicaciones y aplicaciones, <e ve* en cuando Pinto se reun-a con los ayudantes' a veces a cenar en su casa' y segu-a el progreso del programa, &studiantes ense(aban a estudiantes, Se es!or*aban por abordar problemas autnticos y !ascinantes en una comunidad de colegas con mentalidad similar, )os ayudantes llevaban a veces comida a las sesiones e intentaban crear un ambiente de camarader-a, &l programa exig-a un nivel de ra*onamiento superior al del curso normal' pero tambin daba a los estudiantes control sobre su propia educacin, &llos ab-an sido reclutados con entusiasmo para el programa' y tambin con un claro mensa+e de con!ian*a en su capacidad y criterio, )os resultados !ueron asombrosamente buenos para todos los grupos tnicos del programa, Iirando el tabln de notas' las cali!icaciones de los ex$menes subieron sustancialmente para todos los participantes' y las di!erencias entre grupos tnicos desaparecieron casi por completo, Superaron a sus pare+as e%uivalentes a+enas al programa, 8dem$s' tanto los ayudantes como los participantes en los talleres' mostraron un inters considerablemente mayor por las ciencias biolgicas %ue el resto de estudiantes de la clase, )os estudiantes de los talleres tambin di+eron %ue ab-an pasado menos tiempo total dedicados a la biolog-a de lo %ue lo icieron los estudiantes a+enos al experimento' sugiriendo %ue el Jtiempo de traba+oK por s- slo no pod-a explicar la me+ora, Qui*$s lo m$s notable !ue %ue la me+ora sigui aumentado en general con!orme avan*aba la asignatura, &l siguiente curso' Pinto y sus colegas repitieron el experimento' esta ve* con un grupo ligeramente m$s numeroso' y obtuvieron pr$cticamente los mismos resultados, <espus de dos a(os de experimentos controlados' abrieron el programa a todos los estudiantes de la ciase, Si bien no volvieron a tener un grupo control' s- pod-an comparar a los participantes con los %ue eleg-an voluntaA M@7N riamente no participar y con los registros istricos de otros estudiantes con istorial similar, Siguieron viendo los mismos resultados !enomenalmente positivos, ><&8S =U?<8I&?38)&S SL2H& &) 8PH&?<>c8O& )as cualidades y pr$cticas excepcionales %ue emos visto asta a%u- Ala visin de %ue cada estudiante aporta algo especial' la !e en la capacidad' la concentracin en los resultados' el rec a*o del poder en !avor de la creacin de oportunidades y el reconocimiento de %ue los !actores externos s- importanA descansan en una slida base de ideas aFn m$s !undamentales sobre la naturale*a y el signi!icado del aprendi*a+e, <ic o sencillamente' los me+ores pro!esores creen %ue el aprendi*a+e involucra tanto al desarrollo personal como al intelectual' y %ue ni la capacidad de pensar ni la calidad de una persona madura son inmutables, )as personas pueden cambiar' y esos cambios Ano slo la acumulacin de in!ormacinA constituyen aprendi*a+e autntico, I$s %ue cual%uier otra cosa' este con+unto central de ideas es el %ue distingue a los pro!esores m$s e!ectivos de muc os de sus colegas, Para comprender me+or estas ideas y su contraste con las nociones convencionales' volvamos a un asunto %ue comen*amos en el cap-tulo 5, Hecordemos %ue vimos %ue muc os de los instructores con poco xito pensaban en la memoria como una unidad de almacenamiento y en la inteligencia como la capacidad de utili*ar la in!ormacin de ese almacn, SegFn su parecer' sencillamente' unas personas poseen grandes almacenes y una gran capacidad para recuperar y usar los contenidos de esos contenedores' y otras no, <ebido a %ue creen %ue ay poco' si es %ue ay algo' %ue se pueda acer para expandir ya sea la memoria o la inteligencia' consideran %ue tanto ellos como sus colegas tienen una responsabilidad limitada en ello, Para algunos' eso implica %ue' como lo expresaron bastantes personas' Jdeber-an apartarse del camino de los estudiantes brillantes' y stos aprender$n por su cuentaK, Para la mayor-a' signi!ica %ue slo necesitan suministrar a los estudiantes brillantes la in!ormacin adecuada para %ue tomen decisiones correctas, M@9N #ontrasta con esta manera de considerar la inteligencia la de los instructores con m$s xito' y podemos considerar las implicaciones %ue tienen tales nociones para la pr$ctica pedaggica, Si crees' tal y como nuestros su+etos tend-an a acer' %ue las personas constru yen modelos de la realidad en lugar de simplemente almacenar o JabsorberK conocimientos' es m$s probable %ue te preguntes cmo tiene lugar ese proceso de construccin y cmo podr-a me+orarse, )uego puedes preguntarte cmo usan las personas esos modelos y sus partes constituyentes para tomar decisiones y ra*onar' y cmo podr-an desarrollar !ormas m$s e!icientes de acerlo, /a no sigues centrado en la capacidad de recordar in!ormacin' sino en reconocer %ue la capacidad de recordar aumenta con el incremento de la comprensin y del uso de ese entendimiento para ra*onar, <esde estos puntos de vista' puedes empe*ar a preguntarte cmo los modelos mentales y su uso determinan la !orma de pensar' actuar y sentir de las personas' y si' y de %u !orma' los modelos de la realidad' las capacidades de raciocinio' las emociones y las acciones se in!luyen entre s-, Podr-as incluso preguntarte cmo la gente puede utili*ar' controlar e incluso cambiar sus emociones' actitudes y valores' y cmo los $bitos emocionales podr-an determinar la capacidad de comprender y de aplicar cual%uier entendimiento con compasin y amabilidad, )o %ue empie*a a aparecer es un modelo de educacin en el %ue los %ue aprenden acen algo m$s %ue acumular in!ormacinR llevan a cabo cambios en pro!undidad' trans!ormaciones %ue a!ectan tanto a las costumbres emocionales y los $bitos de pensamiento' como a la capacidad para continuar creciendo, J3odo lo %ue aprendesK' dec-a a menudo Halp )ynn' Jin!luye en %uin eres y lo %ue puedes acerK, &ntonces' los me+ores pro!esores desarrollan nociones ricas de lo %ue signi!ica conseguir una educacin' ideas %ue est$n !uertemente integradas en sus creencias sobre la capacidad de los

umanos para aprender' crecer y cambiar, &sas nociones y convicciones prometen grandes logros a los estudiantes' y esas promesas e+ercen una poderosa in!luencia en las acciones de los estudiantes, 3ambin proporcionan a los pro!esores una pro!unda comprensin tanto de la naturale*a del aprendi*a+e como de las condiciones en las %ue es !$cil %ue prospere, M@@N &sa comprensin los abilita para conseguir los me+ores entornos de aprendi*a+e' para dar !orma y remodelar' para tomar decisiones correctas en cual%uier aspecto docente y para responder a los problemas con creatividad y e!icacia, &l xito alimenta al xito, #omo los mtodos !uncionan ayudando a los estudiantes a conseguir sus metas' los estudiantes aumentan su !e en sus instructores' y esa con!ian*a se convierte en sus mismas !uer*as, 8l !inal' ninguno de estos !actores est$ solo, 3odos se alimentan unos a otros, &stos patrones son los m$s sobresalientes en los intentos de !omentar el desarrollo tanto intelectual como personal, <esarrollo intelectual Iuc os pro!esores extraordinarios piensan en sus cursos como !ormas de ayudar a los estudiantes a aprender a ra*onar con correccin y a %ue se unan a una conversacin %ue brota entre personas capaces de conseguirlo, Hay dos preguntas en el cora*n de este empe(o0 Qu abilidades de ra*onamiento necesitar$n tener o desarrollar los estudiantes para responder a las preguntas %ue plantea la disciplina" #mo puedo cultivar esos $bitos de pensamiento de !orma %ue los lleven a utili*ar constantemente esas destre*as intelectuales" )as respuestas a la primera pregunta desa!-an cual%uier sumario sencillo, ?o todas las disciplinas ponen n!asis en las mismas capacidades de ra*onamiento' pero entre los %ue entrevistamos emergen algunos patrones generales' inventarios de ra*onamiento %ue 8rA nold 8rons' un !-sico de la University o! Was ington' recogi muy bien, 8rons de!end-a %ue el pensamiento cr-tico supone' como m-nimo' un con+unto de die* abilidades de ra*onamiento y $bitos de pensamiento0 :, Plantearse conscientemente las preguntas J%u sabemos,,,"' cmo sabemos,,,"' por %u aceptamos o creemos,,,"' cual es la evidencia de,,,"K cuando se estudia una parte de la materia o se intenta resolver un problema, 5, Ser clara y expl-citamente consciente de las lagunas en la in!ormaA M:66N cin disponible, Heconocer %ue se a llegado a extraer una conclusin o se a tomado una decisin en ausencia de la in!ormacin completa' y ser capa* de tolerar la ambigdedad y la !alta de certe*a, Heconocer %ue uno est$ poniendo algo de !e sin aber examinado las preguntas Jcmo sabemos,,," y por %u creemos,,,"K, C, <iscriminar entre observacin e in!erencia' entre ec o comprobado y con+etura subsiA guiente, B, Heconocer %ue las palabras son s-mbolos de las ideas y no las ideas mismas, Heconocer la necesidad de utili*ar slo trminos previamente de!inidos' enrai*ados en la experiencia compartida' para !ormular una de!inicin nueva y evitar ser con!undidos con la +erga tcnica, E, Sondear los supuestos Sen particular los supuestos impl-citos' no articuladosU %ue ay tras una l-nea de ra*onamiento, D, &xtraer in!erencias de los datos' observaciones u otras evidencias' y reconocer cu$ndo no se pueden acer in!erencias slidas, &sto subsume un nFmero de procesos como el ra*onamiento elemental con silogismos Spor e+emplo' tratar con proposiciones b$sicas del tipo Jsi,,, entoncesKU' el ra*onamiento con correlaciones' el reconocimiento de cu$ndo las variables relevantes an sido o no controladas, 7, )levar a cabo ra*onamiento ipotticoAdeductivoR es decir' dada una situacin concreta' aplicar el conocimiento relevante sobre principios y restricciones' y visuali*ar' de manera abstracta' los resultados posibles %ue se pueden dar con los distintos cambios %ue se puede imaginar %ue se introdu*can en el sistema, 9, <istinguir entre ra*onamiento inductivo y deductivoR es decir' ser consciente de cu$ndo un argumento se construye desde lo particular a lo general o desde lo general a lo particular, @, Poner a prueba las l-neas propias de ra*onamiento y las conclusiones para ver su consisA tencia interna y desarrollar la autocon!ian*a intelectual, :6, <esarrollar la autoconciencia correspondiente %ue tiene %ue ver con el pensamiento propio y con los procesos de ra*onamiento,@ M:6:N #uando compartimos esta lista con miembros de las universidades de di!erentes disciplinas' siempre tocaba alguna !ibra sensible, Si no sab-an %uin era 8rons' muc os +uraban %ue ten-a %ue ser de su disciplina, 3anto las personas del estudio como las externas a l reaccionaban parecido' pero con una di!erencia, Singularmente' nuestros su+etos identi!icaban m$s a menudo esas mismas abilidades de ra*onamiento cr-tico con los ob+etivos de aprendi*a+e principales de sus cursos, Si no se ad er-an a esta letan-a de abilidades de ra*onamiento' era %ue ten-an una propia, 8dem$s' no contemplaban una separacin leg-tima entre lo %ue supone aprender los J ec osK y aprender a ra*onar con esos ec os, &n lugar de intentar ense(ar a los estudiantes los ec os desprovistos de cual%uier ra*onamiento Scomo si los instructores pudieran sencillamente verter esos ec os en el interior de los estudiantesU' lo %ue ac-an era integrar las explicaciones con preguntas y problemas, &ntonces' las respuestas a la segunda pregunta comien*an con una palabra0 pr$ctica, Proporciona a los estudiantes muc as oportunidades de utili*ar sus abilidades de ra*onamiento' d$ndoles la posibilidad de en!rentarse a problemas !ascinantes y a desa!-os a su !orma de pensar, Pedirles %ue consideren las implicaciones de su pensamiento' las implicaciones para ellos mismos' para la !orma como contemplan el mundo' para los debates pol-ticos' para cuestiones !ilos!icas importantes' o incluso para asuntos morales o religiosos, 3ratar el curso como una ventana por la cual los estudiantes pueden empe*ar a ver %u preguntas plantea la disciplinaR %u in!ormacin' %u investigaciones y %u destre*as de ra*onamiento emplea para responder a esas preguntasR %u est$ndares intelectuales utili*a para poner a prueba las respuestas %ue propone y para sopesar las declaraciones con!lictivas sobre la JrealidadK, 8yudar

a los estudiantes a aprender a evaluar su propio traba+o utili*ando esos est$ndares' a ser conscientes de cmo piensan en la disciplina' y a comparar ese ra*onamiento con la manera como sacan conclusiones en otras disciplinas, Preguntarles sobre sus suposiciones y sobre los conceptos y evidencias %ue emplean en su ra*onamiento, 1en SeesQin' un pro!esor de !iloso!-a' pide a los estudiantes %ue se peleen con asuntos !undamentales de la !iloso!-a, Persigue Jconvencer M:65N a los estudiantes de %ue aFn merece la pena luc ar por estas cuestiones' %ue las teor-as no son antiguas reli%uias sino posturas sobre las %ue aFn pueden tomar partido las personasK, `l sitFa a unos autores !rente a otros' empare+ando a cada pensador con otro %ue mantiene un punto de vista di!erente, Por tanto' J!uer*a a los estudiantes no slo a aprender sino a elegir entreK Platn y 8ristteles' 8nselmo o 8%uino' 1ant o Iill, JSi los grandes pensadores sintieron la excitacin de mantener controversias y re!utar a oponentesK' concluye SeesQin' Jpor %u no deber-amos de+ar %ue los estudiantes prueben un poco de lo mismo"K <esde este punto de vista' Jde!ender algo genera controversia' y la controversia levanta el intersK,:6 SeesQin y otros pro!esores excepcionales piden a los estudiantes %ue adopten y de!iendan una postura en discusiones de aula o en ensayos y otras clases de proyectos' pero no se lo piden slo para %ue ra*onen correctamente y +u*gar m$s tarde sus es!uer*os, )es proporcionan apoyo y cr-tica constructiva' retrasando cual%uier intento de cali!icar asta %ue los estudiantes an tenido un montn de oportunidades para practicar y recibir retroalimentaA cin, &sto implica %ue deben permitir %ue sus estudiantes expresen sus puntos de vista mientras est$n aprendiendo, J8lgunos pro!esores dicen %ue no %uieren o-r ablar a sus estudiantes sobre una asignatura por%ue no saben lo su!icienteK' dec-a un pro!esor, JPero yo siempre pienso en los pro!esores de pianoR nunca mantendr-an a sus estudiantes le+os del teclado simplemente por%ue aFn no puedan interpretar a Io*art, Seguro %ue tienen %ue soportar un montn de notas e%uivocadas' pero nunca ec ar-an a nadie de la ban%ueta' ni se negar-an a de+arlo tocar asta %ue de un modo u otro me+oraseK, )os pro!esores e!ectivos deben elegir cuidadosamente las preguntas y los temas' y seleccionar aFn con m$s esmero las lecturas para todos, Prestan atencin al tipo de an$lisis %ue los estudiantes tendr$n %ue acer en una tarea determinada' y secuencian la materia para dar a los estudiantes una oportunidad de construir sus abilidades0 primero' las lecturas !$cilesR despus' las m$s di!-ciles, &ligen a menudo art-culos muy motivadores para las lecturas iniciales y' m$s %ue limitarse a acer listas de exigencias' plantean preguntas a la manera de cual%uier M:6CN buen moderador' proponiendo las tareas como recursos para perseguir esas cuestiones, &llos no discuten las lecturas con los estudiantes0 les de+an %ue se empapen de los asuntos' %ue tomen postura' y %ue sa%uen de sus lecturas elementos para argumentar y resolver problemas, )os pro!esores m$s e!ectivos evitan' al igual %ue ar-an con una plaga' la sempiterna pregunta pre!erida0 JQuin me cuenta lo %ue dice este art-culo"K, Por Fltimo' los me+ores educadores ense(an con !recuencia a sus estudiantes a leer los materiales, Halp )ynn desarroll rutinas generales para mostrar a los estudiantes cmo examinar y anali*ar un libro antes de leerlo, Ltros ense(an a sus estudiantes a reconocer argumentos' a distinguir entre evidencias y conclusiones' a comprender la clase de evidencia aportada Spor e+emplo in!erida u observadaU' a reconocer %ue los acuerdos y desacuerdos pueden surgir tanto en las creencias como en las actitudes' a entender %u tipo de preguntas necesitan !ormularse para cada clase de evidencia y desacuerdo' a identi!icar supuestos y a explorar las implicaciones de las conclusiones, J)os estudiantes no aprenden a leer los art-culos eruditos en la escuela primariaK' nos di+o un pro!esor' Jpero despus de ese nivel educativo normalmente reciben poca instruccin sobre cmo leerK, <esarrollo personal Oeanette ?orden se a interesado durante muc o tiempo por ayudar a sus estudiantes de medicina a ad%uirir abilidades de ra*onamiento cl-nico excepcionales, #on ese !in' los ayuda a comprender una enorme cantidad de material y a desarrollar la capacidad de utili*ar esa in!ormacin para acer diagnsticos, &n los ex$menes' plantea a los estudiantes casos reales y les pregunta cuestiones cl-nicamente importantes sobre los casos' cuestiones %ue dan cuenta del proceso de ra*onamiento %ue necesitar$n como mdicos, Por e+emplo' en lugar de preguntarles slo por los ec os' podr-a preguntar tambin' J#u$les son las dos iptesis m$s probables"K y JPor %u lo crees as-"K, #ada prueba es global' y la !inal puede aportar una parte importante a la cali!icacin' dando as- oportunidades a los estudiantes para aprender de sus errores, M:6BN ?o obstante' a principios de los noventa empe* a darse cuenta de %ue una educacin as-' si bien necesaria' era insu!iciente, <escubri %ue muc os de sus !uturos mdicos ten-an di!icultades enormes al en!rentarse a la muerte y a las emociones intensas de pacientes y !amiliares, 8 menudo no consegu-an darse cuenta de %ue los miembros supervivientes de la !amilia tambin necesitaban atencin' o desconoc-an las !ormas apropiadas para expresar su compasin, Se encontr con un in%uietante nFmero de residentes y mdicos %ue se re!ugiaban en un glido distanciamiento mientras muerte y moribundos se acumulaban a su alrededor, )a gente se convert-a a sus o+os en Jmani!estaciones de en!ermedadesK en lugar de en seres umanos %ue est$n su!riendo pesadillas repletas de dolor y miedo, ?orden era consciente del alarmante nFmero de estudiantes de medicina' residentes y mdicos +venes en e+ercicio %ue escapaban de las realidades de su pro!esin mediante el abuso de drogas o recurriendo al suicidio' culp$ndose a menudo a s- mismos por cual%uier muerte %ue tuviera lugar durante su guardia, ?orden sab-a %ue no pod-a ense(ar a las personas a ser compasivas' pero si pod-a ayudarlos a expresar la compasin' a en!rentarse a sus propios miedos y demonios' y a ayudar a otros con dignidad comprensin e inters, Sus estudiantes' cre-a ella' se matriculaban en medicina por%ue les importaba el su!rimiento de otros umanosR simplemente necesitaban ayuda en el mane+o de sus emociones' en aprender cmo y cu$ndo tender la mano a otras personas' incluyendo las !amilias de sus pacientes, 8 medida %ue iban indagando en las ciencias y la mec$nica del cuerpo umano' necesitaban detenerse de ve* en cuando y darse cuenta de %ue la persona de la cama del ospital

no era slo un caso cl-nico estimulante' sino un ser umano con temores' ambiciones' ansiedades' parientes y seres %ueridos, ?ecesitaban en!rentarse a su propia naturale*a mortal y a la !ragilidad de la condicin umana' a una realidad en la %ue Oa gente muere' y a una pro!esin %ue debe preocuparse por sanar y por ayudar a las personas y sus !amilias a a!rontar lo inevitable con dignidad y sosiego, Para en!rentarse a estos retos, ?orden tom clases para aprender a dar consuelo en la a!liccin' e introdu+o J oras personalesK en sus curA M:6EN sos, &n uno de los primeros d-as personales' dio a cada estudiante tres tar+etas y les pidi %ue escribieran una aspiracin suya en una de ellas' el nombre de alguien a %uien aman en otra' y un talento %ue aprecien en la tercera, )uego pidi a los estudiantes %ue pusieran boca aba+o sus tar+etas en sus pupitres mientras ella paseaba entre ellos arrebat$ndoles algunas y tir$ndolas a la papelera para ilusA trar las realidades a las %ue !recuentemente se en!rentar$n sus pacientes0 un talento' una ambicin o una persona %uerida %ue se iba para siempre,:: Hablaba a los estudiantes sobre las respuestas adecuadas en momentos de pro!undo pesar' y los introduc-a en las pr$cticas y los conceptos del consuelo en la a!liccin, Ltros d-as invitaba a !amiliares de los pacientes di!untos para discutir cmo les ab-an tratado los mdicos mientras su pariente estaba en!ermo, )as personas tra-an !otogra!-as' pel-culas !amiliares y otros recuerdos' y compart-an sus encuentros con la pro!esin mdica en momentos de m$xima tensin, Para acer sitio a este desarrollo personal en las clases de neuroanatom-a' ella de+aba de discutir parte de la materia %ue siempre ab-a incluido en sus clases' aciendo %ue los estuA diantes leyeran m$s !uera del aula, )as omisiones no redu+eron su aprendi*a+e, 3odav-a mostraban gran con!ian*a a la ora de responder preguntas de neuroanatom-a en los 3ribunales ?acionales y segu-an sacando resultados buen-simos en las rotaciones de neurolog-a cl-nica en el tercer a(o de la !acultad de medicina, ?orden segu-a ponindoles ex$menes exigentes basados en casos %ue re%uer-an lo m$ximo de la memoria' comprensin y aplicacin al an$lisis' la s-ntesis y la evaluacin' ex$menes %ue sus estudiantes describ-an como los m$s duros a los %ue se en!rentaron en la !acultad de medicina desde el punto de vista intelectual, &n lugar de detraerlos de lo %ue aprend-an sobre las estructuras y operaciones del cerebro' de las en!ermedades %ue pueden acosarlo y de las respuestas mdicas apropiadas' las sesiones personales proporcionaron a los estudiantes un contexto m$s rico en el %ue comprender y recordar los ec os' y un convincente incentivo para acerlo, ?orden no es la Fnica %ue vio lo acertado de concentrarse tanto en el desarrollo personal como en el intelectual de sus estudiantes, Un nFmero cada ve* mayor de !acultades de medicina incorpora ambos aspectos M:6DN en su preparacin mdica, &n el nivel de grado' encontramos cient-!icos y umanistas %ue ped-an a sus estudiantes %ue a!rontasen asuntos de +usticia' %ue desencadenasen los poderes del asombro y la !ascinacin por el universo y %ue se centrasen tanto en el e+ercicio del comportamiento tico como en la capacidad de +u*gar aplicando los mtodos de las ciencias, Iuc os de nuestros su+etos estaban interesados en el desarrollo personal de sus estudiantes' en investigar lo %ue signi!ica ser umano' en ayudar a sus estudiantes a desarrollar la capacidad de e+ercer la compasin' en reconocer las !uer*as emocionales %ue modelan las vidas de los estudiantes y en plantear la m$s poderosa de las preguntas morales' JQu abr-as ec o tF"K, Oeanette ?orden planteaba %ue cada disciplina puede encontrar v-as de Jen!rentar a los estudiantes con preguntas sobre su identidad como seres umanosK, &n un curso de istoria de Sudamrica' nos di+o ella' el instructor pod-a utili*ar las JdesaparicionesK ocurridas durante los gobiernos militares de 2rasil y 8rgentina Jpara %ue los estudiantes se en!renten a las responsabilidades umanas ante estas atrocidades' y piensen %u podr-an acer en una situacin similarK, 8lgunos istoriadores creen %ue el clero en 2rasil contribuy a %ue los casos !ueran menos al condenar los raptos, J`sta es una magn-!ica oportunidadK' apunt ?orden' Jpara preguntar a los estudiantes lo %ue piensan de la gente %ue adopta una postura valiente en contra de la represin' y si ellos podr-an acer lo mismoK, &n una clase de astronom-a' dec-a' el pro!esor Jpodr-a utili*ar la !amosa !rase de Oo n 2arro; bcada uno de los nFcleos de carbono de nuestros cuerpos se origin en las estrellas[' para generar una discusin sobre cmo se sienten los estudiantes parte integrante del cosmosK, 8nn Wood;ort y sus colegas del departamento de teatro de ?ort ;estern ense(an interpretacin como un estudio de la naturale*a umana en lugar de simplemente como el aprendi*a+e de papeles y la puesta a punto de producciones, 8 menudo adoptan un en!o%ue de leccin de maestro %ue es aplicable a campos tan diversos como matem$ticas y derec o, Para las clases de introduccin an desarrollado un con+unto de exploraciones para ayudar a los estudiantes a examinarse a smismos' a di!erentes !ormas de vivir y a otras personas' contemplando M:67N movimientos' texturas' emociones' ritmo' actitudes y motivaciones' muc o antes de ablar de ningFn papel, #ada pie*a de la secuencia es elegida para provocar un desarrollo concreto en el estudiante' y no simplemente para conseguir una determinada !orma de actuar, &n clase' Wood;ort contemplar$ con pasin la manera como uno de sus estudiantes interpreta algFn e+ercicio cuidadosamente elegido y secuenciado, sin dar ella nunca ni una sola pista de %ue es posible %ue aya experimentado con anterioridad algo parecido al menos un centenar de veces, JVeamosK' dir$' una ve* terminada la actuacin, J#reo %ue tenemos algo con lo %ue podemos traba+arK, &ntonces' mediante una combinacin de preguntas socr$ticas y sugerencias delicadas' comen*ar$ una conversacin con el estudiante mientras los dem$s aprendices observan Sel en!o%ue de leccin de maestroU, JHag$moslo de nuevo' slo %ue esta ve* %uiero %ue pienses en,,,K' dir$ ellaR o despus de una larga pausa de intensa concentracin' ar$ a los estudiantes una pregunta con la intencin de estimular la imaginacin y la reconsideracin' para ponerlos a explorar sus propias experiencias, 8 veces' se volver$ a la clase y pedir$ %ue agan comentarios y preguntas' tomando tran%uila y pausadamente en serio a todos los estudiantes, <ebido a %ue ella conoce su arte y su o!icio' debido a %ue ella y sus colegas an re!lexionado tan cuidadosamente sobre las capacidades %ue los estudiantes deben desarrollar para actuar' e incluso sobre la secuencia con

%ue esas capacidades y percepciones podr-an cultivarse' debido a %ue an identi!icado con muc o detalle dnde y cmo es !$cil %ue los estudiantes se e%uivo%uen en el desarrollo del buen acer en la interpretacin' ella es capa* de guiar y empu+ar a sus estudiantes acia magn-!icas interpretaciones y a la capacidad de entenderse a s- mismos' sobre cmo consiguen ese alto nivel' y sobre %uines son como seres umanos, ?ormalmente' ella ace todo eso sin dar sensacin alguna de estar +u*gando, J3F debes %uerer acer estoK' dir$' Jy estar dispuesto a emplear el tiempo %ue toma el desarrollar tu persona+e, Pero la eleccin es tuyaK, &s un mensa+e %ue escuc amos una y otra ve*, )as clases diurnas de Wood;ort est$n llenas de estudiantes con un enorme talento' muc os de ellos ya con contrato y agente, Sus graduados incluyen a rutilantes lumbreras del teatro' la televisin y el cine, )os M:69N estudiantes deben cumplir con est$ndares exigentes para ser aceptados en ?ort ;estern' y deben ponerse a s- mismos a prueba para permanecer en el programa de interpretacin, &n cambio' en la escuela nocturna puede matricularse cual%uiera, &sas clases pueden incluir una me*colan*a de gente' desde vie+os pro!esores y carpinteros' a contables retirados y auxiliares de departamento, ?o suelen tener muc a experiencia como actores y ay pocas posibilidades de %ue agan carrera de ello, Iientras muc os de los estudiantes diurnos se encaminan acia carreras de gran xito y premios en 2road;ay y Holly;ood' la mayor-a de los estudiantes nocturnos nunca participar$ de esa vida, Sin embargo' Wood;ort se toma a todas las personas de las clases nocturnas tan en serio como lo ace con sus estudiantes de las clases diurnas, &lla se *ambulle en cada e+ercicio con el mismo vigor' traba+ando con la gente tanto individualmente como en grupos, 8 menudo se las arregla para estimular alguna interpretacin notable' trans!ormando las actuaciones como por arte de magia, Pero tambin !omenta una perspectiva so bre el comportamiento umano %ue abitualmente de+a una impresin duradera en la !orma como sus estudiantes se ven a s- mismos y a los dem$s, 3odos los pro!esores %ue estudiamos compart-an esta !orma de considerar %ue el aprendi*a+e tiene lugar no cuando los estudiantes acen buenos ex$menes' sino cuando evalFan cmo piensan y se comportan bien le+os de las aulas, Ponen n!asis en %ue la mera abilidad de conseguir respuestas JcorrectasK signi!ica poco si no es re!le+o de una comprensin !uncional, <on Saari' el exitoso pro!esor de matem$ticas de la University o! #ali!ornia antes mencionado' da importancia a la capacidad de pensar cr-ticamente los problemas de c$lculo' y no a la de Jenc u!ar y %ue !uncioneK y conseguir as- alguna solucin correcta, )os me+ores pro!esores desean desa!iar a los estudiantes a pensar de manera distinta' a plantear preguntas %ue sa%uen a la lu* los problemas de las nociones imper!ectas %ue los estudiantes traen a clase' y suelen colocarlos intelectualmente en situaciones en %ue deben cuestionar y reconstruir sus concepciones, 8centFan la necesidad de %ue los estudiantes se es!uercen con conceptos e ideas importantes' %ue los consideren desde distintas perspectivas y %ue construyan su propia comprensin de la materia, M:6@N &stos pro!esores creen %ue es muy poco probable %ue los estudiantes alcancen un aprendi*a+e %ue tenga sentido para ellos' %ue reexaminen su !orma de pensar de manera !undamental' a no ser %ue :U lleguen a importarle muc o los asuntos %ue tienen %ue ver con sus ra*onamientos Alo su!icientemente pro!undos e intensos como para es!or*arse' comprobar' cuestionar' buscar ra*ones y construir marcos conceptuales co erentesA' y %ue 5U tengan amplias oportunidades de aplicar su aprendi*a+e a problemas %ue tengan sentido para ellos, Por eso piden a los estudiantes %ue resuelvan problemas intelectuales' art-sticos' pr$cticos' !-sicos y abstractos %ue los estudiantes encuentran intrigantes' atractivos e importantes, 8 menudo crean entornos de colaboracin %ue desa!-an' a la ve* %ue apoyan' los es!uer*os de sus estudiantes' proporcion$ndoles una realimentacin onesta y Ftil, )os me+ores pro!esores se preguntan lo %ue esperan %ue los estudiantes consigan acer intelectual' !-sica o emocionalmente cuando acabe el curso y por %u esas abilidades son importantes, 8 veces descartan o ponen menos n!asis en ob+etivos tradicionales !avoreciendo en su lugar la capacidad de comprender' de usar evidencias para sacar conclusiones' de plantear preguntas importantes y de interpretar el propio ra*onamiento, &n la mayor-a de disciplinas' eso implica dar importancia a la comprensin' el ra*onamiento y las percepciones brillantes' por encima de la memoria' el orden' la puntualidad o la pulcritud, )as !altas de ortogra!-a' el tama(o de los m$rgenes o de los tipos y el estilo de las notas a pie de p$gina y de las bibliogra!-as son triviales comparados con el poder de poner el pensamiento por escritoR la comprensin conceptual de la %u-mica es m$s importante %ue recordar detalles concretosR la capacidad de ra*onar sobre el pensamiento propio re!lexionar metacognitivaA mente y de corregirlo sobre la marc a es muc o m$s valiosa %ue recordar cual%uier nombre' !ec a o nFmero, )a capacidad de entender los principios de la resolucin de problemas de c$lculo y de aplicar esos principios y conceptos ra*onando de !orma cr-tica un problema sobrepasa cual%uier abilidad para conseguir la respuesta correcta a cual%uier pregunta concreta, &stos pro!esores %uieren %ue sus estudiantes aprendan a utili*ar un amplio rango de in!ormacin' ideas y conceptos de !orma lgica y consistente para conseguir extraer M::6N conclusiones con signi!icado, 8yudan a sus estudiantes a conseguir esos niveles d$ndoles buenas directrices y una realimentacin e+emplar %ue pausadamente' pero con muc a energ-a' empare+a ideales sublimes con una !irme con!ian*a en lo %ue los estudiantes pueden acer Asin acer +uicio alguno de su val-a como seres umanosA, /' lo m$s importante' ayudan a los estudiantes a cambiar su meta principal de aprobar por la de pensar en ob+etivos personales de desarrollo, )os me+ores pro!esores con los %ue nos encontramos esperan Jm$sK de sus estudiantes, Sin embargo' la naturale*a de ese Jm$sK debe distinguirse de las expectativas %ue pueden resultar JaltasK pero %ue carecen de signi!icado' de ob+etivos %ue est$n sencillamente ligados al curso en lugar de a la clase de ra*onamiento y !orma de actuar %ue se espera de los %ue piensan de !orma cr-tica, &se Jm$sK' en manos de pro!esores %ue cautivan y motivan a los estudiantes y %ue

los ayudan a conseguir niveles de rendimiento inusualmente elevados' est$ basado en los m$s altos est$ndares intelectuales' art-sticos o morales' y en las metas personales de los estudiantes, &ncontramos %ue los me+ores pro!esores tienen normalmente una gran !e en la capacidad de aprendi*a+e de los estudiantes y en el poder del desa!-o saludable' pero tambin saben apreciar %ue el exceso de ansiedad y tensin puede di!icultar el aprendi*a+e, Por tanto' mientras ayudan a los estudiantes a sentirse rela+ados y a creer en su capacidad para aprender' tambin !omentan una especie de in%uietud' el sentimiento %ue brota del entusiasmo' la curiosidad' el desa!-o y el suspense intelectuales' y de las maravillosas promesas %ue acen sobre lo %ue podr$n conseguir sus estudiantes, &n un art-culo reciente' #laude Steele explicaba %ue los estudiantes llegan a clase con una variedad de istoriales demasiado comple+a como para incluirlos en una Fnica categor-a' una realidad %ue exig-a Jproporcionar a los estudiantes correctos la intervencin adecuadaK, Por e+emplo' los estudiantes %ue an sido v-ctimas de im$genes sociales negativas segFn las cuales a su grupo no le va bien en la universidad pero a los %ue les siguen importando sus resultados acadmicos' necesitan un trato completamente di!erente del %ue precisan los %ue tambin an sido ob+etivo de los mismos estereotipos negativos' pero %ue an decidido abandonar, 8 los primeros' las tutor-as pueden recordarles %ue M:::N otras personas creen %ue son in!eriores y %ue necesitan ayuda, )os Fltimos necesitan proteccin de las amena*as del estereotipo' pero tambin precisan me+ores destre*as y apoyo social, ?ecesitan un traba+o estimulante' m$s %ue remedios sencillos' y un ambiente %ue les diga constantemente %ue esa inteligencia puede expandirse, Precisan lo %ue Steele llam Jsensibilidad exenta de en+uiciamientoK' %ue podr-a incluir tutores %ue dialoguen socr$ticamente sin en+uiciar' %ue no repartan !alsos elogios' o %ue no centren su inters en las respuestas correctas o incorrectas, 8mbos grupos' explicaba' necesitan pro!esores %ue proporcionen realimentacin cr-tica y !e en el potencial de los estudiantes,:5 8un%ue los pro!esores %ue emos estudiado lo dec-an de manera distinta' parec-an aber conseguido dominar la esencia del mensa+e de Steele0 cada estudiante necesita algo especial, ?ingFn en!o%ue individual puede !uncionar para todos, Paul 2aQer lo di+o as-0 JIi sentir m$s !uerte sobre la docencia es %ue debes empe*ar con el estudiante, #omo maestro no debes empe*ar a ense(ar' a pensar en tu propio ego y en lo %ue sabes,,, )os momentos del aula deben pertenecer al estudiante Ano a los estudiantes' sino al autntico estudiante indivisibleA, ?o ense(as a una clase, &nse(as a un estudianteK,:C ?otas :, 8l plantear esta pregunta' Steele se en!rentaba a las ideas %ue 1ennet #larQ ab-a desarrollado entre :@C6 y :@E6' y %ue 3 urgood Iars all ab-a utili*ado en su alegato ante el 3ribunal Supremo en el !amoso caso de desegregacin de :@EB, 2ro;n vs, t e 2oard o! &ducation o!Y3opeQa, #larQ ab-a de!endido %ue debido a %ue nuestra sociedad racista ab-a discriminado a los ni(os negros e incluso los ab-a segregado en escuelas aparte' se les ab-a ense(ado %ue eran in!eriores, Hacismo y discriminacin' tal como lo expres &arl Warren en su !amosa sentencia del caso 2ro;n' generaron en las v-ctimas del pre+ui cio Jun sentimiento de in!erioridad,,, %ue pudo a!ectar a sus emociones y a sus mentes de manera %ue es poco probable %ue alguna ve* pueda ser reparadoK, &n pocas palabras' la teor-a de #larQ manten-a %ue si la sociedad te dice continuamente %ue eres in!erior' es !$cil %ue acabes creyndolo, Iientras %ue Steele reconoc-a esta in!luencia' tambin ve-a %ue la mayor-a de los estudiantes a!roestadounidenses con %ue se encontraba ten-an un !uerte sentimiento de autoestima' y simplemente dirig-an sus energ-as acia dominios distintos de los acadmicos, Su investigacin' no obstante' busc explicar los resultados de los %ue permanec-an Jligados al dominioK' %ue segu-an luc ando pero %ue a menudo !allaban, 5, Utili* la parte m$s avan*ada de matem$ticas del Graduate Hecord &xamination para comprobar dos grupos e%uivalentes de mu+eres' ambos con buenas notas en cursos de matem$ticas de universidad, Para un grupo no i*o nada especial' y ese grupo lo i*o muc o peor en el examen %ue sus e%uivalentes masculinos, 8l otro grupo' lo convenci antes del examen de %ue no abr-a di!erencias de gnero' y no ubo ninguna, Vase #laude I, Steele' J3 in >ce0 ]Stereotype 3 reat^ and 2lacQ #ollege StudentsK S8ugust :@@@UR disponible en e ttp0aa;;;,t eatlantic,comaissuesa@@auga@@69stereotype, tmf, C, ?o obstante' eran los estudiantes los %ue pensaban %ue se trataba de una prueba de capacidad de ra*onamiento sobre los estereotipos raciales" 8parentemente as- era, )os investigadores pasaron a ambos grupos un +uego de palabras en el %ue !altaban dos letras en cada una de las palabras de una larga lista, Pod-an completar cada palabra de varias !ormas correctas' algunas de las cuales ten-an conexiones con el concepto de ra*a, )os estudiantes %ue cre-an %ue sus capacidades estaban siendo escrutadas utili*aron las letras para completar muc as m$s palabras con signi!icado JSracialK %ue el otro grupo, Vase #laude I, Steele' nota 5, B, #uando Iargaret S i y sus colegas de Harvard abordaron el asunto' examinaron la posible relacin entre estereotipos negativos y positivos, )as creencias populares mantienen %ue las mu+eres son !lo+as en matem$ticas' mientras %ue los estadounidenses de origen asi$tico son buenos en ellas, Qu ocurre entonces con las mu+eres estadounidenses de origen asi$tico" )os investigadores de Harvard pasaron una prueba de matem$ticas a tres grupos de mu+eres estadounidenses de origen asi$tico estudiantes de universidad, 8ntes de cada prueba ped-an a las mu+eres %ue rellenasen un cuestionario sobre s- mismas y sobre asuntos estudiantiles generales, Para el primer grupo' insertaron una pregunta suelta para recordarles su origen tnico, 8l segundo grupo no se le ac-a esa pregunta' pero inclu-a una %ue les recordaba su gnero' mientras %ue el tercer grupo no ten-a ninguna de las dos, 8un%ue los tres grupos deber-an aber obtenido resultados idnticos' el %ue inclu-a el sutil recordatorio del origen tnico lo i*o sustancialmente me+or %ue los otros dos, mientras %ue las estudiantes con la pregunta del gnero !ueron las %ue peor lo icieron, Iargaret S i , 3odd ), PittirisQy y ?alim 8mbady' JStereotype Susceptibility0 >dentity Salience and S i!ts in Quantitative Per!ormanceK, Psvc ological Science :6 S:@@@U0 96A9C,

E, #laude I, Steele, J3 in >ce0 ]Stereotype 3 reat^ and 2lacQ #ollege StudentsK, nota 5, D, Paul 2aQer' >ntegration o! 8bilities0 &xercises !or #reative Gro;t S?e; Lrleans0 8nc orage Press' :@77U' p$gina B, 7, >bid,' p$gina :@, 9, <ebido a a(os continuados de suspensos' el nFmero de estudiantes de las minor-as %ue se preocupaban por matricularse en la asignatura ab-a disminuido gradualmente, Por ello' el programa acept a todos los estudiantes de las minor-as %ue se presentaron voluntarios y' para el propsito del estudio' !orm pare+as con ellos con iguales istoriales Aestudiantes de las minor-as %ue ab-an cursado la asignatura en a(os anterioresA, 3ales comparaciones estaban +usti!icadas debido a %ue la asignatura no ab-a cambiado apreA ciablemente y a %ue la segu-an dando los mismos seis pro!esores, @, 8rnold 8rons' J#ritical 3 inQing and t e 2accalaureate #urriculumK' )iberal &ducation 7: S:@9EU0 :B::E7, :6, 1ennet SessQin' J8 =e; Words about 3eac ing >ntellectual HistoryK' 3 e #lass 8ct SOanuary :@@DU' p$gina :R disponible en e ttp0aateac ,nort ;estern, edua #lass8ct @D Oan, tmlf, ::, Por ra*ones log-sticas' ella en ocasiones pide a los estudiantes %ue tomen una de las cartas al a*ar Je imaginad %ue lo %ue ay en la carta lo abis ]perdido^K, :5, #laude I, Steele' J8 3 reat in t e 8ir0 Ho; Stereotypes S ape >ntellectual >dentityK' en Promise and <ilemma0 Perspectives on Hacial <iversity and Hig er &ducation' editado por &ugene /, )o;e SPrinceton0 Princeton University Press' :@@@U' p$ginas ::DA::9, Una Jestrategia socr$ticaK as-' propone' asegura Juna relacin segura pro!esorAestudiante en la %ue errar es de ba+o coste' y en la %ue a partir de pe%ue(as ganancias se construye gradualmente la e!icacia de dominioK, :C, 2aQer' >ntegration o! 8bilities' p$gina \>>>' ver nota D, #mo dirigen la clase" Hace unos cuantos a(os' una de mis colegas en ?ort ;estern dio una c arla sobre la docencia %ue titul JSon inFtiles las clases magistrales"K, &n realidad se trataba de una de!ensa vigorosa de las clases magistrales' pero los signos de interrogacin en el t-tulo condu+eron a la apople+-a intelectual a otro pro!esor del campus, 8rmado con el !olleto anunciador del evento' se dio un d-a una vuelta por la clase dispuesto a arremeter contra los molinos de viento de su mente' esas tuer*as diablicas %ue pon-an en duda el mrito de su arma pedaggica !avorita, JQuiero %ue sep$isK' proclam ante una audiencia de estudiantes un tanto desconcertada mientras agitaba el !olleto delante de ellos' J%ue el centro de ayuda a la docencia de esta universidad os %uiere acer creer %ue las clases magistrales no son buenas' pero yo voy a continuar d$ndolas le guste o noK, I$s recientemente' una pro!esora asisti a una de nuestras escuelas de verano !ortalecida con lo %ue cre-a %ue era una evidencia incontrovertible de %ue nadie pod-a aprender a partir de algo denominado clase magistral, #omo parte del programa' icimos una demostracin de lo %ue los estudiantes consideran %ue es una clase magistral excepcional, ?uestra visitante se orrori* del ec o de %ue alguien pudiera si%uiera considerar %ue se pueda ense(ar algo cont$ndolo' y luego aprovec la oportunidad %ue le brind el compartir el ascensor con el ponente para ponerlo como un trapo, &stos dos episodios !orman parte de un debate nacional creciente sobre las clases magistrales en las aulas, Un bando de esta disputa est$ M::BN convencido de %ue la investigacin a probado %ue las clases magistrales no !uncionan nuncaR el otro es con !recuencia un devoto apasionado del uso de este antiguo instrumento pedaggico, Si bien es verdad %ue este debate a abierto algunas mentes a la posibilidad de utili*ar otros instrumentos distintos de la clase magistral !ormal' en trminos generales no a producido m$s %ue posturas inamovibles %ue an arro+ado poca lu* sobre la buena docencia' permaneciendo cada uno de los dos bandos convencido de estar en lo cierto, ?uestro estudio sobre pro!esores extraordinarios revel' sin embargo' %ue algunas personas pueden atraer a sus estudiantes con buenas clases magistrales' ayud$ndolos y anim$ndolos a aprender al m$s alto nivelR otros pueden conseguirlo con estudios de casos' aprendi*a+e basado en problemas' convincentes tareas' adoptando el papel de gu-a a su lado' dirigiendo discusiones o aciendo estimulantes traba+os de campo, / tambin todos y cada uno de esos mtodos pueden !racasar miserablemente, &ntonces' %u distingue lo %ue !unciona de lo %ue no" Primero' ay algunos principios b$sicos %ue est$n por encima de los mtodos y %ue moldean el entorno de aprendi*a+e' d o no d clases magistrales el pro!esor, Segundo' unas pocas tcnicas clave impulsan la aplicacin de esos principios, Para comprender %u ace %ue tenga xito la docencia' debemos explorar tanto los principios como las tcnicas, Uni!icar principios <e las pr$cticas de los pro!esores %ue estudiamos' emergen siete principios bastante comunes, :, #rear un entorno para el aprendi*a+e cr-tico natural I$s %ue ninguna otra cosa' los me+ores pro!esores intentan crear un entorno para el aprendi*a+e cr-tico natural0 JnaturalK' por%ue los estudiantes se encuentran con las destre*as' costumbres' actitudes e in!ormacin %ue est$n intentado aprender inmersas en preguntas y tareas %ue encuentran !ascinantes Atareas autnticas %ue despiertan la curiosidad y se convierten en intr-nsecamente interesantesAR Jcr-ticoK' por%ue M::EN los estudiantes aprenden a pensar cr-ticamente' a ra*onar a partir de las evidencias' a examinar la calidad de sus ra*onamientos utili*ando una variedad de est$ndares intelectuales' a acer me+oras mientras piensan y a plantear preguntas probatorias y perspicaces para comprobar los ra*onamientos de otras personas, 8lgunos pro!esores crean este ambiente en las clases magistralesR otros' con discusionesR y aun otros con estudios de casos' interpretacin de papeles' traba+o de campo u otras tcnicas diversas, Unos cuantos lo crean mediante un proyecto central %ue asumen los estudiantes' a menudo traba+ando en colaboracin con otros miembros de la clase, 8 veces los estudiantes abordan los problemas en silencio mientras los escuc an planteados en motivadoras clases

magistrales dise(adas para o!recerles ideas y evidencias %ue desa!-an sus !ormas anteriores de pensar, Ltras veces' plantean los problemas en grupos pe%ue(os o en discusiones con toda la clase, 8dem$s' el mtodo elegido var-a considerablemente dependiendo de un con+unto de !actores' incluidos los ob+etivos de aprendi*a+e' la personalidad y cultura de pro!esores y estudiantes y los $bitos de aprendi*a+e de ambos, ?o obstante' el mtodo importa muc o menos %ue el desa!-o y la autori*acin %ue se les da a los estudiantes para %ue aborden cuestiones y tareas autnticas e intrigantes' tomen decisiones' de!iendan sus elecciones' no lo agan todo lo bien %ue pueden' reciban retroalimentacin de sus intentos y prueben de nuevo, )a me+or docencia crea una sensacin de %ue todo el mundo est$ traba+ando con+untamente' tanto si eso signi!ica traba+ar en silencio en un problema mientras se escuc a al pro!esor como ra*onar en vo* alta con otros estudiantes y el pro!esor, 8dem$s' las preguntas' los temas y los problemas son autnticos0 a los estudiantes les parecen importantes y son parecidos a los %ue se pueden encontrar los pro!esionales del $rea,: Una pregunta o un problema intrigante es el primero de los cinco elementos esenciales %ue componen el entorno para el aprendi*a+e cr-tico natural, &l segundo elemento crucial son las orientaciones para ayudar a los estudiantes a comprender el signi!icado de la pregunta, 8lgunos pro!esores lo consiguen enmarcando la pregunta de manera %ue sus implicaciones %uedan claras' d$ndole !uer*a y capacidad de M::DN motivar, Hace unos a(os' pedimos a Hobert Solomon' un pro!esor de !iloso!-a de la University o! 3exas' %ue ablase de su docencia a un grupo de pro!esores de la universidad, Solomon titul su c arla JQuin mat a Scrates"K' y captur en ese t-tulo muc a de la energ-a intelectual de su investigacin sobre la pedagog-a socr$tica y por %u ya no se usa demasiado, #uando !uimos a ver a Solomon dirigir una clase de epistemolog-a en un curso elemental de !iloso!-a' se limit a sentarse delante del grupo de estudiantes de primer y segundo curso' los mir a los o+os' y les pregunt' JHay alguien a%u- %ue sepa alguna cosa con absoluta certe*a"K, )a manera como !ormul la pregunta le dio el signi!icado, <ebido a %ue las personas aprenden m$s e!ectivamente cuando intentan responder a preguntas propias' el intento de Solomon ayu daba a sus estudiantes a aceptar las preguntas de l como propias de ellos, #on!orme los estudiantes se lan*aban a la bFs%ueda de una respuesta positiva' pasando atolondradamente de una solucin a otra' comen*aron a comprender el propsito de esta moderna pes%uisa, Una ve* ocurrido eso' pod-a empe*ar su aprendi*a+e, Iuc os pro!esores nunca acen preguntasR slo dan a sus estudiantes respuestas, Si plantean problemas intelectuales' a menudo se centran slo en su materia y en los temas %ue animan la m$s so!isticada erudicin propia del campo, Por el contrario' los me+ores pro!esores tienden a sumergir los asuntos de la disciplina en intereses m$s generales' dando a menudo un en!o%ue interdisciplinario de los problemas, #uando <udley Hersc bac da clase de %u-mica en Harvard' lo ace mediante una combinacin de ciencia' istoria y poes-a' relatando istorias de intentos umanos por comprender los misterios de la naturale*a, #omo l considera la ciencia como un via+e y no como un con+unto de ec os' introduce a sus estudiantes en las disputas istricas para desentra(ar el universo, &l tema de los pol-meros se convierte en la istoria de cmo el desarrollo de los nilones in!luy en el resultado !inal de la Segunda Guerra Iundial, >nvoca a las artes' utili*$ndolas para capturar el poder de la emocin y la belle*a con las %ue el poeta o el pintor agitan la imaginacin y el asombro, >ncluso pide a sus alumnos de %u-mica %ue escriban poes-a mientras luc an por comprender los conceptos y las ideas %ue los cient-!icos an desarrollado, M::7N 8 menudo las me+ores preguntas son trememdamente provocadoras' lo %ue una persona a+ena al estudio irnicamente denomin preguntas JVvenga yaWK, Qu ar-as si' al volver a casa de la universidad' te encontrases muerto a tu padre' a tu madre casada con tu t-o' y el !antasma de tu padre se te apareciera para decirte %ue a sido asesinado" Por %u algunas sociedades se embarcaron y !ueron a molestar a otras gentes' mientras %ue otras se %uedaron en casa cuidando de sus propios asuntos" Por %u les gusta a los seres umanos abandonarlo todo de ve* en cuando y marc ar resueltamente acia la soledad' el desierto o la +ungla y matar a otros muc os" Por %u ay unas personas pobres y otras ricas" #mo !unciona tu cerebro" #u$l es la %u-mica de la vida" Puede la gente me+orar su inteligencia b$sica" 8 veces los pro!esores relatan una istoria o recuerdan a los estudiantes cmo se relaciona la pregunta en cuestin con algFn asunto m$s general por el %ue ellos ya muestran inters, #uando Solomon dio un curso avan*ado para pregraduados sobre el existencialisA mo' comen* con una istoria sobre la vida ba+o la dominacin na*i en la =rancia ocupada de principios de los a(os cuarenta' recordando a los estudiantes %ue incluso actividades ordinarias como silbar a un amigo pod-an tener consecuencias terribles en ese estado policial, Utili*aba ese relato tanto para ayudar a los estudiantes a comprender las condiciones sociales y pol-ticas %ue !or+aron el pensamiento de Sartre' como para plantear preguntas acerca del origen y el signi!icado del existencialismo, #omo tercer elemento' el entorno para el aprendi*a+e cr-tico natural tambin compromete a los estudiantes en alguna actividad intelectual de orden superior0 los anima a comparar' aplicar' evaluar' anali*ar y sinteti*ar' pero nunca slo a escuc ar y recordar, Iuc as veces eso implica pedir a los estudiantes %ue agan y de!iendan +uicios' para m$s tarde proporcionarles algunas bases %ue les !aciliten la toma de una decisin, Podr-an +u*gar los argumentos %ue encuentran sobre algFn asunto importante' decidir cu$ndo y cmo utili*ar cierto mtodo' determinar las implicaciones de lo %ue encuentran' o elegir entre diversos mtodos para la resolucin de un problema, L acer todo ello, Hobert <ivine plantea una pregunta importante sobre la istoria de los &stados Unidos' ayuda a los estudiantes a ver esa pre gunta en el contexto de M::9N asuntos m$s generales' comparte con ellos brevemente los intentos de otros eruditos de dar respuesta a la pregunta' y entonces desa!-a a la clase a evaluar la argumentacin %ue l plantear-a, <onald Saari utili*a una combinacin de relatos y preguntas para animar a los estudiantes a pensar cr-ticamente sobre el c$lculo, J#uando termino este

procesoK' explicaba' J%uiero %ue los estudiantes se sientan como si ubieran inventado el c$lculo y %ue slo un accidente de nacimiento sea lo %ue les impidi ganar a ?e;ton por la manoK, &sencialmente' los motiva a inventar !ormas de calcular el $rea encerrada en la curva' troceando el proceso en conceptos m$s pe%ue(os Sno etapasU y planteando preguntas %ue los empu+ar$n' socr$ticamente ablando' acia las coyunturas m$s di!-ciles, 8 di!erencia de tantos otros en su disciplina' l no se limita a acer c$lculos delante de los estudiantesR en lugar de ello' plantea preguntas %ue los ayudar$n a ra*onar durante el proceso' a ver la naturale*a de las preguntas y a pensar en cmo responderlas, JQuiero %ue mis estudiantes construyan su propia comprensinK' explica' Jde manera %ue puedan contar una istoria sobre cmo resolver el problemaK, &n cuarto lugar' el entorno tambin ayuda a los estudiantes a responder a la pregunta, 8lgunos de los pro!esores %ue estudiamos planteaban cuestiones importantes' pero desa!iaban a los estudiantes a desarrollar sus propias explicaciones y comprensin Ay a de!enderlasA, J&l mayor de mis xitos llegaK' di+o Saari sobre sus clases de c$lculo' Jcuando consigo %ue los estudiantes den respuesta por s- mismos a las preguntasK, Ltros avan*aban argumentos y daban explicaciones para ayudar a ese proceso' incluso a veces daban una Jclase magistralK para conseguirlo, #omo %uinto elemento' el entorno para el aprendi*a+e cr-tico natural de+a a los estudiantes con una pregunta0 J#u$l es la prxima pregunta"K JQu podemos preguntar a ora"K, 8lgunos instructores responden a las preguntas con una pregunta0 JQu piensas tF"K JSi eso es as-' entonces por %u Scmo' %u' dnde' etc,U,,,"K JQu %uieres decir con eso"K, Unos cuantos de los pro!esores %ue estudiamos utili*aban una tcnica con la %ue nos enccnA tramos por ve* primera en los a(os sesenta' pero %ue probablemente aya estado circulando desde ace bastante m$s tiempo, 8l !inal de la clase' sol-an acer dos pregnA M::@N tas a los estudiantes0 JQu conclusiones principales as sacado"K JQu preguntas se an %uedado en tu mente"K Sen los oc enta' unos cuantos educadores descubrieron esta rutina' le dieron varios nombres Aexamen de un minuto ' realimentacin inmediata' etc,A y la reclamaron como si !uera suyaU, 8 veces preguntaban a los estudiantes por %u sacaban las conclusiones %ue sacaban, Pod-an plantear esta pregunta en discusin abierta o pedir a los estudiantes %ue respondieran por escrito, #on la llegada de >nternet' algunos instructores piden las respuestas por la red despus de la clase, <ependiendo del pro!esor' estos cinco elementos aparec-an en las clases magistrales inA teractivas' o sal-an en las discusiones o en las sesiones de resolucin de problemas, &n los noventa' el >nstitute !or t e )earning Sciences de ?ort ;estern traba+ con varios pro!esores para desarrollar programas multimedia muy interactivos %ue intentaran crear el entorno para el aprendi*a+e cr-tico natural, )arry Silver' un pro!esor de istoria del arte en la University o! Pennsylvania' por e+emplo' desarroll un so!t;are llamado J&s un HemA brandt"K, &n ese programa' una conservadora de museo planteaba a los estudiantes el siguiente problema0 est$ a punto de inaugurarse una gran exposicin de obras de Hembrandt' pero an surgido algunas dudas sobre la autenticidad de tres de las pinturas, #ada estudiante se convierte en el principal experto en arte del museo para investigar las sospec as, Para X oneAminute paper, ello' los estudiantes deben examinar las pinturas y construir un caso para apoyar sus conA clusiones, Pueden inspeccionar cada obra de arte' compararla con obras similares' ver los arc ivos de la conservadora o ir al laboratorio de restauracin, &n cada paso' se encuentran con preguntas' pero ellos deciden cu$les seguir' eligiendo su propio camino por el material, Si deciden inspeccionar una pintura' por e+emplo' pueden seleccionar un $rea para verla en detalle' preguntar sobre el tipo de pinceladas y la composicin, Pueden acer preguntas sobre oir$s obras y su relacin con el arte %ue est$n investigando, Un experto en arte sale en pantalla para proporcionar una respuesta breve' y cada respuesta produce m$s preguntas, #uando' por e+emplo' se incita a los estuA M:56N diantes a examinar de cerca las pinceladas de la cara del cuadro Lld man ;it a gorget' pueden preguntar si los disc-pulos de Hembrandt me*claban tambin estilos distintos de pinceladas en sus pinturas, Si lo preguntan' aparece el pro!esor Silver para contarles algo sobre el Je!ecto bravuraK' y los estudiantes pueden preguntar luego' J%u es la pincelada bravura"K' algo %ue +am$s abr-an preguntado de no ser en este contexto, )entamente' los estudiantes construyen su comprensin de la istoria del arte' las preguntas importantes %ue persigue la disciplina y lo %ue se consideran evidencias para responder a estas cuestiones, <esarrollan una comprensin del mundo del arte en el %ue traba+ Hembrandt' as- como de la comunidad de cr-ticos' entendidos' coleccionistas' eruditos y de las controversias %ue an aparecido con los a(os alrededor de la obra del maestro olands' sus disc-pulos y sus imitadores, #onstruyen un vocabulario para poder pensar sobre varios temas' un conocimiento y una comprensin de procedimientos y detalles tcnicos' y una capacidad tanto para recordar como para usar un amplio con+unto de ec os istricos, &n pocas palabras' aprenden a pensar como un buen istoriador del arte' a comprender y apreciar las preguntas a %ue se dedica la disciplina' a estructurar ellos mismos cuestiones importantes' y a comprender el tipo de evidencias %ue podr-a ayudar a resolver las controversias y a cmo usar esas evidencias para conseguirlo, / todo ello mientras construyen su caso sobre la atribucin de algunos cuadros' y no slo intentando con!iar datos a la memoria, #uando los estudiantes piensan %ue ya pueden construir un caso para llegar a una conclusin en particular' ordenan sus pruebas y las presentan a la conservadora del museo, Si el argumento es dbil' ella responde con cr-ticas constructivas' aciendo %ue los estudiantes vuelvan a la investigacin, >ncluso si el caso est$ bien construido' siempre %uedan nuevas preguntas, #ual%uier conclusin sencillamente abre otras $reas para posibles investigaciones, M:5:N Gerald Iead desarroll un programa parecido para su asignatura de istoria moderna de =rancia llamado J>nvitacin a la HevolucinK' %ue o!rece a los estudiantes via+ar a !inales del siglo \V>>> para ver si pueden evitar los excesos de la Hevolucin =rancesa, &n la asignatura de

!-sica de <ebora 2ro;n' los estudiantes pueden utili*ar un programa %ue los desa!-a a construir un ascensor, &n la asignatura de libertad de expresin de Oean Good;in' los estudiantes pueden actuar como +ueces de la #orte Suprema para decidir sobre un caso espinoso' pero real' sobre si las personas se pueden considerar legalmente responsables de las consecuencias a largo pla*o de sus palabras, &n otro programa llamado J&conom-as X &ste cuadro de Hembrandt se ex ibe actualmente en el 8rt >nstitute o! # icago con el t-tulo Lld man ;it a gold c ain' y aparece en cat$logos en castellano al menos con dos t-tulos distintos, Hetrato del padre y Hombre con tra+e negro, M?, del 3,N emergentesK' los estudiantes de gestin pueden aconse+ar al director e+ecutivo de una compa(-a !icticia acerca de cmo acer negocios en una econom-a emergente, &l poder de estos programas no se basa en su so!isticada programacin in!orm$tica Sincluso se podr-a de!ender %ue ser-an m$s e!ectivos !uera de la Jca+aKU' sino en la creacin de entornos para el aprendi*a+e cr-tico natural en los %ue los estudiantes pueden aprender aciendo' en!rent$ndose a tareas' intelectuales o de otro tipo' %ue ellos %uieren reali*ar, =ascinante" S-' pero tremendamente costoso de crear, #on todo' vimos la misma clase de entornos para el aprendi*a+e cr-tico natural creados en aulas %ue utili*aban simulaciones' estudios de caso' problemas' traba+o de campo e incluso clases magistrales, )a vimos cuando los estudiantes de # ad Hic ardson ac-an investigacin etnogr$!ica sobre sus propias culturas' y cuando los estudiantes de # arlie #annon se devanaban los sesos para averiguar cmo tratar la contaminacin en el puerto de ?e; /orQ, &d Iuir' un pro!esor de istoria del Henacimiento >taliano' recrea procesos +udiciales de ese tiempo para ayudar a los estudiantes a desarrollar una comprensin del periodo y a cmo utili*ar las evidencias para llegar a conclusiones en istoria, <onald Saari se lleva un rollo de papel iginico al aula' pregunta a sus estudiantes cmo calcular$n su volumen' y luego los pinc a un poco para %ue acaben descomponiendo el problema en sus partes m$s simples, Oeanette ?orden en!renta a sus estudiantes con personas reales %ue an su!rido alguna en!ermedad y desa!-a a los !uturos mdicos a pensar M:55N sobre casos cl-nicos reales, 8lgunos instructores usan estudios de casos, &n una clase de istoria' por e+emplo' los estudiantes podr-an traba+ar en grupos %ue representan diversos intereses istricos, &n una clase de relaciones internacionales' podr-an !ormular la pol-tica de Hic ard ?ixon cuando Salvador 8llende' un marxista' !ue elegido presidente de # ile en :@76' y luego' en la misma ora de clase' aconse+ar a 8llende Adesde la perspectiva de :@75A sobre cmo responder a la guerra econmica %ue la administracin ?ixon ab-a promovido durante los dos a(os anteriores, Para prepararse para cual%uiera de estos casos' los estudiantes deben traba+ar en grupos a !in de investigar los ec os y las !acciones %ue representan' leyendo un con+unto variado de relatos y documentos istricos, &n el proceso' aprenden a reconocer la naturale*a de las preguntas istricas y a utili*ar las evidencias para ayudar a responderlas, 8nali*an interpretaciones en con!licto y cmo podr-an comen*ar a evaluarlas usando las evidencias' los conceptos y los ra*onamientos de la disciplina, He acentuado en este cap-tulo %ue el entorno para el aprendi*a+e cr-tico natural no depende de %ue los pro!esores den o no clases magistrales, Sin embargo las clases magistrales de los pro!esores con muc o xito casi siempre presentan los cinco elementos del aprendi*a+e cr-tico natural apuntados ace unas l-neas, #omien*an con una pregunta Sa veces inmersa en un relatoU' continFan con algFn intento de ayuda para %ue los estudiantes comprendan la importancia de la pregunta Sconect$ndola con un asunto m$s general' !ormul$ndola de !orma %ue motive' resaltando sus implicacionesU' estimulan a los estudiantes a %ue se comprometan cr-ticamente con ella' dan una argumentacin sobre cmo responderla Scompleta' con evidencias' ra*onamientos y conclusinU' y terminan con preguntas, )a Fnica excepcin" 8 veces los me+ores pro!esores prescinden de sus propias respuestas' mientras %ue sus colegas menos exitosos a menudo es lo Fnico %ue incluyen en sus clases magistrales' una respuesta a una pregunta %ue nadie a planteado, &n las manos de los instructores m$s e!ectivos' la clase magistral se convierte en una !orma de aclarar y simpli!icar materia comple+a a la ve* %ue se engranan preguntas importantes y sugerentes' o de dirigir la M:5CN atencin acia asuntos de importancia' de motivar' de centrar, ?o se utili*a como una revisin enciclopdica de algFn tema o como una mane ra de de+ar impresionados a los estudiantes con lo muc o %ue sabe el pro!esor, ?o encontramos grandes pro!esores %ue con!iaran exclusivamente en las clases magistrales' ni si%uiera los enormemente dotados como Oeanette ?orden' pero s- encontramos a personas cuyas clases magistrales ayudaban a los estudiantes a aprender en pro!undidad e intensamente' por%ue planteaban preguntas y se ganaban la atencin de los estudiantes en esos asuntos, )os estudiantes se sent-an comprometidos a pensar sobre los problemas' a a!rontarlos' a buscar evidencias y a ra*onar en lugar de memori*ar, / lo %ue era m$s importante' la leccin magistral !ormaba parte de un proceso de bFs%ueda de mayor envergadura' era un elemento de un entorno de aprendi*a+e y no la experiencia completa, 8lgunas personas utili*aban clases magistrales muy interactivas en las %ue pod-an de ve* en cuando detenerse y pedir a los estudiantes %ue ablasen de algFn tema' %ue discutiesen lo %ue ab-an comprendido' o %ue considerasen cu$ndo y cmo pod-a aplicarse algFn concepto o procedimiento, Iuc os de ellos organi*aban la clase en pe%ue(os grupos y elaboraban cuidadosamente tareas %ue encargaban a esos grupos para %ue traba+aran en colaboracin !uera de clase a !in de en!rentarse a los problemas y cuestiones intelectuales del curso, #on algunos temas pod-an dar a los estudiantes una Jleccin magistralK por escrito para leerla en clase' pidindoles %ue identi!icasen sus argumentos y conclusiones principales, #omo los estudiantes pod-an leer en %uince minutos lo %ue llevaba cincuenta contarlo en una clase magistral' a continuacin pod-an reunirlos en grupos para discutir durante otros %uince minutos el signi!icado' la aplicacin' las implicaciones y dem$s asuntos acerca de la materia de la Jleccin magistralK, &n los Fltimos veinte minutos' el instructor se dedicaba a atender preguntas' aclarar malentendidos' sugerir cmo pod-an aprender m$s' plantear preguntas adicionales' resumir y' por Fltimo' pedir a los estudiantes %ue escribieran sus conclusiones

principales y por %u llegaban a esas conclusiones, &n algunas disciplinas' la instruccin pod-a comen*ar los Fltimos veinte minutos' cuando el pro!esor ped-a a uno o m$s grupos %ue icieran un breve M:5BN resumen del argumento central y la principal conclusin de la Jclase magistralK o' en otros campos' %ue !ueran a la pi*arra a resolver un problema aplicando los mtodos presentados en el material escrito,5 Un pro!esor pide a menudo a sus estudiantes %ue agan de abogado del diablo y propongan todos los argumentos %ue puedan imaginar en contra de las conclusiones %ue l saca en el aula, &n los Fltimos a(os les a pedido %ue le agan llegar las respuestas por la Hed, Ltra instructora pide a los estudiantes %ue agan listas de supuestos %ue ella y otros eruditos est$n manteniendo al extraer determinadas conclusiones, Ltro m$s pide ocasionalmente a los estudiantes %ue discutan las implicaciones de los principios o conclusiones principales, &n todos estos e+emplos de entornos para el aprendi*a+e cr-tico natural' los estudiantes encuentran condiciones desa!iantes pero seguras en las %ue pueden probar' !allar' recibir realimentacin y volver a probar sin tener %ue en!rentarse a la evaluacin sumativa , 8prenden aciendo' e incluso !allando, Van consiguiendo destre*as espec-!icas de ra*onamiento mientras la misma experiencia les va diciendo a ellos y a su pro!esor si an aprendido a ra*onar en la disciplina, Una sencilla pero pro!unda percepcin gu-a la experiencia del aprendi*a+e cr-tico natural0 las personas tienden a aprender m$s e!ectivamente Sde !orma %ue les in!luye duradera' sustancial y positivamente en su manera de actuar' pensar o sentirU cuando0 :U intentan reA X &valuacin sumativa' en un contexto educativo' es el trmino tcnico por el %ue se conoce el proceso mediante el %ue se asigna una cali!icacin a cada estudiante' y %ue abitualmente tiene lugar al !inal de un curso' asignatura' proyecto' etc, M?, del 3,N solver problemas Sintelectuales' !-sicos' art-sticos' pr$cticos o abstractosU %ue consideran intrigantes' atractivos o importantesR 5U son capaces de acerlo en un entorno %ue los desa!-a' pero %ue les da apoyo' y en el %ue sienten %ue tienen el control sobre su propia educacinR CU pueden traba+ar en colaboracin con otros estudiantes para superar los problemasR BU creen %ue su traba+o ser$ considerado +usta y onestamenteR y EU pueden probar' !allar y recibir realimentacin de estudiantes con m$s experiencia antes e independientemente de cual%uier +uicio sobre sus es!uer*os, M:5EN 5, #onseguir su atencin y no perderla Iientras %ue las ideas del aprendi*a+e cr-tico natural sirven como una potente base lgica organi*adora alrededor de la cual tiene lugar la me+or docencia' lo %ue acen las personas %ue estudiamos est$ guiado por algunos principios espec-!icos m$s, #onscientemente intentan captar la atencin de los estudiantes con alguna accin' pregunta o a!irmacin suA gerente, J)a mente umana debe centrarse en primer lugar en el problema de cmo entender' aplicar' anali*ar' sinteti*ar o evaluar algoK' nos di+o uno de los pro!esores en una argumentacin %ue escuc amos con !recuencia' Jy un pro!esor puede ayudar a estimular esa capacidad de centrarseK, &nse(ar es Jsobre todoK' ra*onaba Iic ael Sandel' terico de la pol-tica en Harvard' Jatraer la atencin y mantenerlaK, &sto no implica slo cultivar de manera general el inters de los alumnos por la asignatura' sino captar y mantener su atencin en cada una de las clases, J?uestra !uncinK' a!irma Sandel' Jno es distinta de la del anuncio de un re!resco o de cual%uier otro productoK, )a Fnica di!erencia' ven-a a decir' es lo %ue los pro!esores pueden acer con esa atencin una ve* captada, J)a mayor-a de las vecesK' di+o' Jel motivo por el %ue %ueremos mantener la atencin de los estudiantes es para cambiar las cosas a las %ue es m$s probable %ue presten atencin la mayor parte del tiempo, Queremos conocer a !ondo a los estudiantes y dirigir su atencin acia algFn otro lugarK, )os pro!esores ten-an xito captando la atencin de los estudiantes comen*ando una clase magistral con una pregunta %ue motivase o con un problema %ue planteara asuntos de una manera %ue los estudiantes nunca antes ab-an pensado' o utili*ando estudios de casos o guiones basados en ob+etivos %ue resultasen estimulantes, C, #omen*ar con los estudiantes en lugar de con la disciplina Para ganarse la atencin de los estudiantes y mantenerla en aras de algFn propsito elevado' los me+ores pro!esores comien*an con algo %ue' tal como lo di+o Sandel' Jimporte a los estudiantes' lo cono*can o crean conocerlo' y no slo desplegando un es%uema o un esbo*o o una istoria o una teor-a o un relato de cosec a propiaK, Varias ideas descansan en el nFcleo de este en!o%ue, Para Sandel y otros muc os' el M:5DN mtodo est$ basado en di$logos socr$ticos, JScrates empe*abaK' explica Sandel' Jprestando atencin a lo %ue la gente cre-a saber' y luego intentaba arrancarla gradual y sistem$ticamente de su lugar !amiliarK, Un en!o%ue como ste implica a menudo pedir a los estudiantes %ue empiecen a pelearse con un asunto desde su propia perspectiva' incluso antes de %ue sepan muc o de l' de+$ndoles %ue articulen una postura, <onald Saari ace algo ascuando empu+a a sus estudiantes a descomponer un problema de c$lculo en las partes m$s elementales, Utili*ando preguntas socr$ticas' comien*a con lo %ue puede sugerir el Jsentido comFnK a los estudiantesR luego' mediante pruebas adicionales' les ayuda a a(adir la JmigaK %ue los descubrimientos de la disciplina les pueden o!recer, Sandel compara este mtodo de ense(an*a con las !ormas como podr-a ense(ar a cual%uiera de sus i+os a +ugar a bisbol0 J)es podr-a dar instrucciones detalladas sobre cmo agarrar el bate' dnde colocarse' cmo mirar a la bola %ue env-a el lan*ador' cmo batear' y todo sin de+arles tocar un bate asta %ue ayan o-do unas cuantas lecciones sobre el asunto, L les podr-a dar un bate y de+ar %ue bateen un poco' observar alguna cosa %ue el ni(o ace y %ue si se corrige ar$ %ue sea me+or bateadorK, &l segundo en!o%ue parece muc o m$s inteligente %ue el primero para ense(ar a alguien a +ugar a bisbol' y es el mtodo %ue Sandel y otros utili*an para ense(ar a los estudiantes a pensar, Una multitud de m$s de setecientos estudiantes se agolpa cada a(o en el aula de Sandel en Harvard para cursar su asignatura sobre +usticia, Para ayudarlos a llegar a ser buenos !ilso!os de la pol-tica' el primer d-a de clase introduce un intrigante rompecabe*as %ue plantea muc as de las preguntas %ue l desea %ue los estudiantes resuelvan, )es pide %ue imaginen el siguiente

escenario0 eres el conductor de un tranv-a en marc a con los !renos inservibles' %ue se est$ acercando a cinco ombres %ue traba+an en la v-a, ?o puedes parar el tranv-a' y todo parece destinado al atropello de los cinco ombres y su muerte, #on!orme vas a toda velocidad por la v-a acia la tragedia %ue te espera' te das cuenta de %ue ay una v-a lateral de servicio a la %ue puedes dirigir el tranv-a si as- lo decides, &l Fnico problema es %ue un ombre est$ traba+ando en esa v-a y %ue el tranv-a sin lugar a dudas lo matar$ si va por ese camino, Qu decidir-as"' pregunta a los estudiantes, #ambiar-as a la M:57N v-a lateral' matando a una persona pero salvando a las otras cinco" Qu ser-a m$s +usto y por %u" )o normal es %ue los estudiantes no tengan di!icultad en decidir %ue sacri!icar-an la vida de uno por salvar la de los otros cinco, Sandel introduce entonces una estratagema en la istoria, Supongamos' dice' %ue no est$s en el tranv-a sino parado en un paso elevado viendo cmo se acerca a los cinco traba+adores, #on!orme est$s viendo el desastre a punto de suceder' te das cuenta de %ue ay un ombre voluminoso a tu lado' asom$ndose tambin a la barandilla del paso elevado, #alculas r$pidamente %ue si tiras por la barandilla a esta persona caer$ a las v-as +usto delante del tren, Iorir$' pero su cuerpo detendr$ al tranv-a' salvando cinco vidas, Ser-a +usto dar a esta persona un empu+n" &n ese e+ercicio Sandel pretende provocar a los estudiantes para %ue piensen sobre asuntos !undamentales de la +usticia y %ue comprendan su propio pensamiento en relacin con el de algunos de los !ilso!os m$s importantes, #uando empie*an' puede %ue no estn m$s preparados para esta tarea de lo %ue sus c icos %ue +uegan en el campo de bisbol del barrio puedan estarlo para +ugar en las grandes ligas' pero ellos aprenden aciendo y recibiendo realimentacin sobre sus intentos, Posteriormente' a lo largo del curso' Sandel introduce en batallas ideolgicas contempor$neas elegidas para entusiasmar a los estudiantes todas las escuelas !ilos!icas y los autores m$s importantes %ue %uiere tratar, Su conocimiento de la istoria de las ideas lo ayuda a seleccionar el pasa+e adecuado de Iills o de 1antR su conocimiento de los estudiantes y su preocupacin por ellos lo ayudan a seleccionar los debates pol-ticos' sociales y morales %ue les atraer$n, >gualmente importante' cambia constantemente los asuntos para a+ustarse a nuevas generaciones de estudiantes, Iuc os de los me+ores pro!esores acen un intento deliberado y cuidadosamente medido para con!rontar algFn paradigma o modelo mental %ue es probable %ue los estudiantes traigan con ellos a clase, &sa pr$ctica tambin rompe con lo convencional, )a mayor-a de la instruccin abitual sigue una organi*acin basada completamente en la disciplina' un con+unto de temas y asignaturas %ue necesitan ser ense(ados Ao cubiertosA, &l en!o%ue %ue encontramos en nuestro estudio toma en M:59N consideracin tanto la disciplina como el aprendi*a+e del estudiante' pregunt$ndose %u importantes nociones molestas Sdesde el punto de vista de la disciplinaU es probable %ue mantengan los estudiantes' y dise(ando entonces una secuencia de instruccin %ue desa!-e a cada una de ellas progresivamente' eligiendo el orden %ue me+or ayudar$ a los estudiantes a desarrollar una comprensin integrada del con+unto, Vimos clases enteras organi*adas segFn un con+unto de modelos mentales %ue era probable %ue los estudiantes tra+esen con ellos y %ue el curso deseaba desa!iar, #ursos as- son poderosos modelos de lo %ue podemos denominar educacin Jcentrada en el estudianteK y no educacin Jcentrada en la disciplinaK o en el Jpro!esorK, &sta idea de empe*ar desde donde est$n los estudiantes en lugar de donde podr-a dictar la tradicin disciplinar' e+erce otra in!luencia a(adida en las pr$cticas de aula0 conduce a explicaciones %ue comien*an en lo simple y se mueven acia lo m$s comple+o, JSi los estudiantes tienen un conocimiento %ue est$ +usto a%u- aba+oK' explicaba Oeanette ?orden' colocando su mano +unto al suelo' Jno puedes comen*ar con algo %ue est por all$ arriba, 8lgunos estudiantes de medicina llegan a%u- incluso sin saber lo %ue es una neurona Auna neurona es una clula del cerebroA' de manera %ue tF tienes %ue empe*ar con esa nocin sencilla y luego' a partir de a -' ya puedes ir construyendo con rapide*K,C B, 2uscar compromisos )os pro!esores excepcionales piden a sus estudiantes un compromiso con la clase y el aprendi*a+e, 8lgunos lo acen en los e+ercicios del primer d-a de clase cuando exponen las expectativas y lo %ue an planeado para el curso, Piden a los estudiantes %ue decidan si de verdad %uieren seguir los ob+etivos de aprendi*a+e en la !orma descrita, Ltros detallan las obligaciones espec-!icas %ue consideran parte de la decisin de unirse a la clase, J)es digo a mis estudiantes el primer d-a de clase %ue la decisin de matricularse en el curso es la decisin de asistir a clase cada ve* %ue ayK' explicaba un pro!esor, J3ambin les digo %ue mi decisin de dar el curso incluye el compromiso de o!recer unas clases a las %ue vale la pena acudir' y les pido %ue me agan saber si creen %ue no lo estoy cumpliendoK, <onald Saari' pro!esor de matem$ticas' y Hic ard M:5@N )eupto;' ingeniero galardonado' exigen de sus estudiantes una dedicacin as-, &s lo mismo %ue ace # arlie #annon cuando presenta el proyecto y las responsabilidades colectivas el primer d-a de su estudio de innovacin, #on una solicitud !irme pero amable' )eupto; pide a sus estudiantes %ue voten a mano al*ada si est$n dispuestos a llegar puntualmente al aula y a participar intelectualmente en la deliberacin diaria, J)a decisin de matricularse es vuestraK' o-mos decir a m$s de una persona' Jpero una ve* as tomado esa decisin' tienes responsabilidades con todos los dem$s miembros de esta comunidad de aprendi*a+eK, Hay una di!erencia sutil pero extremadamente importante entre este en!o%ue y el de los pro!esores %ue intentan gobernar a la manera de los sargentos de instruccin, )os pro!esores del estudio nunca intentaban mandar sobre los estudiantesR en lugar de eso' ped-an %ue se comprometieran si ab-an previsto acer el curso, JQuiero %ue mis estudiantes decidan si realmente %uieren acer el curso' seguir estos ob+etivosK' nos di+o un pro!esor' Jy %ue se den cuenta de lo %ue implica ese propsito para las clases, )es pido %ue lo piensen y %ue decidanK, >ncluso sin mediar ceremonias !ormales y pFblicas de compromiso' los pro!esores con muc o xito en!ocan cada clase como si esperasen %ue los estudiantes escuc aran' pensaran y respondieran,

&sa expectativa se muestra en pe%ue(os $bitos0 los contactos visuales %ue acen' el entusiasmo de su vo*' la buena disposicin para invitar a ablar a los estudiantes, #ontrasta !uertemente con los pro!esores %ue muy rara ve* miran a sus estudiantes' si lo acen alguna ve*' y %ue continFan ablando de algFn tema crucial casi como si no esperasen %ue los estudiantes escuc aran' y %ue nunca intentan generar una discusin o pedir una respuesta por%ue no esperan %ue nadie tenga ninguna, E, 8yudar a los estudiantes a aprender !uera de clase )os pro!esores acen en el aula lo %ue creen %ue ayudar$ m$s y animar$ a sus estudiantes a aprender !uera del aula' entre una clase y la siguiente, &ste en!o%ue es !undamentalmente di!erente del %ue Fnicamente decide acer algo por%ue es lo t-pico' o por%ue Jtrata deK o JcubreK alguna disciplina' y aun as- puede conducir a un con+unto de planteamientos ortodoxos0 una explicacin %ue ayuda a aclarar y simpli!icar' M:C6N permitiendo %ue los estudiantes puedan leer o estudiar materia comple+aR una discusin %ue da a los estudiantes una oportunidad de en!rentarse a cuestiones nuevas y de explorar su ra*onamiento en compa(-a de otros' antes de meterse de lleno en un proyectoR una demostracin %ue produce tanto en!rentamiento con las nociones existentes' como necesidad de cote+ar con las nuevasR un debate %ue permite %ue los estudiantes practi%uen el ra*onamiento cr-tico y se den cuenta de las lagunas de su propia comprensin y capacidad de ra*onamientoR traba+o en grupo %ue pida a los estudiantes %ue se es!uercen +untos y los ayude a construir un sentido de comunidad, )a di!erencia est$ en el planteamiento y las ra*ones por las %ue los pro!esores acen sus elecciones, <ebido a %ue los me+ores pro!esores planean sus cursos acia atr$s' decidiendo lo %ue los estudiantes deber-an ser capaces de acer al !inal del semestre' tra*an un mapa de desarrollos intelectuales a lo largo del curso' con el ob+etivo de animar a los estudiantes a aprender por s- mismos' atrayndolos acia el aprendi*a+e en pro!undidad, &n las clases normales' los instructores pueden idear tareas para los estudiantes' pero rara ve* usan la clase para ayudar a los estudiantes a acer el traba+o, D, 8traer a los estudiantes al ra*onamiento disciplinar )os pro!esores m$s e!ectivos utili*an el tiempo de clase para ayudar a los estudiantes a pensar sobre la in!ormacin y las ideas a la manera de los eruditos de la disciplina, Piensan en su propio ra*onamiento y acen %ue los estudiantes sean expl-citamente conscientes de ese proceso' empu+$ndolos continuamente a acer lo mismo, ?o piensan slo en trminos de ense(ar su disciplinaR piensan en ense(ar a los estudiantes a comprender' aplicar' anali*ar' sinteti*ar y evaluar evidencias y conclusiones, 8lgunos utili*an un mtodo socr$ticoR otros consiguen principalmente la misma meta con una combinacin de explicaciones y preguntas, J?o podemos aprender a ra*onar sin tener algo sobre lo %ue ra*onarK' nos di+o un pro!esor' Jpero el conocimiento no llega con la memori*acin de ec os aislados' sino con la capacidad de ra*onar' es decir' la capacidad de extraer conclusiones de la ra*nK, Vimos a instructores llamar la atencin sobre ra*onamientos concretos a la ve* %ue M:C:N explicaban algo o dirig-an una discusin, Vimos pro!esores pidiendo constantemente a los estudiantes %ue anali*aran los argumentos %ue se encontraban en clases' en lecturas y en otras personas, &n los ex$menes' ped-an a los estudiantes %ue utili*aran sus destre*as de ra*onamiento istricas o cient-!icas o cl-nicas' re!or*ando la centralidad de esas capacidades en los ob+etivos educativos del curso, #on un en!o%ue as-' los pro!esores ayudan a los estudiantes a construir una comprensin de los conceptos y no Fnicamente a dar cumplimiento de su disciplina ante ellos, <e manera distinta a la de muc os matem$ticos' %u-micos y economistas %ue pasan la mayor parte del tiempo de clase resolviendo problemas en la pi*arra' los pro!esores excepcionales de esas disciplinas o!recen explicaciones' analog-as y preguntas %ue ayudar$n a los estudiantes a comprender conceptos !undamentales y' consecuentemente' a resolver sus propios pro blemas, Iientras otros sostienen %ue los estudiantes deben necesariamente aprender SmeA mori*ar"U primero la in!ormacin y slo despus usar el ra*onamiento' los pro!esores %ue estudiamos asumen %ue el aprendi*a+e de los ec os ocurre slo cuando los estudiantes est$n a la ve* dedicados a ra*onar sobre esos ec os, &n el aula' pod-an atraer a los estudiantes con una Jleccin magistralK muy interactiva presentando un problema y motiv$ndolos para %ue identi!icasen la clase de evidencia %ue necesitar-an para intentar resolver ese problema y cmo pod-an recoger esa evidencia0 J8%u- est$ la evidencia %ue emos encontrado asta a oraR Qu vas a acer con ella" Qu problemas ves" Qu preguntas plantear-as sobre esta evidencia" Qu evidencia necesitamos para responder esas preguntas' y cmo encontraremos o recogeremos esa evidencia" 8%u- ay algunos resultados de lo %ue as sugerido %ue abr-a %ue acer, 8 ora' cu$les son las preguntas' el tipo de evidencia y las conclusiones provisionales S iptesisU"K, Ltros pod-an pedir a los estudiantes %ue traba+aran en grupo para identi!icar los principales argumentos' los tipos de evidencia Sobservada o in!eridaU contenida en los argumentos' los acuerdos o desacuerdos %ue ay entre dos argumentaciones Screencia y opinin !ormadaU' los supuestos y las implicaciones de los argumentos y las l-neas de investigacin adicionales apropiadas, M:C5N 7, #rear experiencias de aprendi*a+e diversas J&l cerebro adora la diversidadK' nos di+o repetidamente Oeanette ?orden, Para alimentar ese apetito' ella y otros pro!esores excepcionales dirig-an la clase de muc as maneras distintas, 8 veces o!rec-an in!ormacin visual Sdibu+os' diagramas' es%uemas de !lu+o' l-neas de tiempo' pel-culas o demostracionesUR otras veces' est-mulos auditivos Sc arlas o s-mbolos visuales de in!ormacin auditiva Apalabras escritas y notacin matem$ticaAU, Permit-an %ue los estudiantes ablaran de cosas' %ue interactuaran unos con otrosR pero tambin les daban una oportunidad para re!lexionar independientemente' o para escuc ar las explicaciones de otros, Parte del material se organi*aba de manera inductiva' a partir de ec os' datos y experimentos' acia las teor-as y principios generalesR y parte de !orma deductiva' aplicando principios a situaciones espec-!icas, )os pro!esores daban a los estudiantes una oportunidad de aprender de manera secuencial' paso a pasoR tambin les proporcionaban espacio para aprender globalmente' mediante

revelaciones sFbitas, Parte del aprendi*a+e precisaba repeticin y mtodos abitualesR otra parte' innovacin y sorpresas, )os autnticamente me+ores pro!esores o!rec-an un e%uilibrio entre lo sistem$tico y lo desordenado, J)a gran contribucin del asunto de los estilos de ense(an*aK' nos di+o un pro!esor' Jes %ue llam la atencin sobre la necesidad de diversi!icar, ?o creo %ue aya muc a evidencia de %ue la mayor-a de las personas tengan estilos exclusivos de aprendi*a+e y de %ue no puedan aprender m$s %ue de una !orma determinada' sino %ue creo %ue todos nos bene!iciamos de la variedadK, &mplear el o!icio docente en el aula 8un con lo e!icaces %ue pueden resultar estos siete principios' pueden producir aburrimiento si el pro!esor no los utili*a adecuadamente, )a manera de actuar delante de los estudiantes a!ecta a lo bien %ue aprenden' y tiene %ue ver con una especie de buen o!icio docente' y con abilidades tcnicas e incluso !-sicas, <estre*as como stas no pueden trans!ormar una docencia %ue presente debilidades !undamentales' pero M:CCN sacar punta a estas destre*as puede acer %ue los buenos pro!esores sean aFn me+ores, &sta atencin a la !orma de actuar tambin est$ Jcentrada en el estudianteK' un inters por cuidarse de los detalles en bene!icio del aprendi*a+e del estudiante, Vamos a ver dos elementos de este o!icio docente0 la capacidad oratoria y la abilidad de de+ar %ue los estudiantes ablen, 2uena oratoria Qui*$s la abilidad m$s importante mostrada por los pro!esores de nuestro estudio en el aula' el laboratorio' el estudio o cual%uier otro lugar en %ue se encontraban con los estudiantes era la capacidad de comunicarse verbalmente de !orma %ue estimulara el pensamiento, ?ingFn erudito podr-a negar la importancia de escribir bien' y ciertamente la buena escritura tiene %ue ver de manera !undamental con la capacidad de ra*onar' y tambin supone un cierto o!icio e incluso prestar muc a atencin a pe%ue(os detalles y reglas, 8cadmicamente' la capacidad de escribir bien go*a de una consideracin especial %ue ya ace muc o tiempo %ue a perdido la comunicacin oral, Para nuestros su+etos' no obstante' la capacidad de ablar bien Adando instrucciones breves o en largas explicacionesA sigue siendo importante' una destre*a %ue vale la pena re!inar tanto como su !orma de escribir, 3odos los pro!esores extraordinarios ablaban con sus estudiantes' y la calidad de esas c arlas marcaba una di!erencia importante en el xito de la docencia, Generalmente' los pro!esores %ue me+or cumpl-an sus ob+etivos eran los %ue explicaban me+or las cosas' y absolutamente todos nuestros su+etos eran conscientes de %ue la me+ora de sus destre*as verbales produc-a me+ores respuestas de aprendi*a+e en sus estudiantes, 8%u- me voy a centrar en las pr$cticas y la percepcin de los comunicadores verdaderamente buenos' a%uellos cuyos estudiantes se deleitaban con su c arla estimulante' sus claras directivas y sus explicaciones cabales, I$s %ue nada' los comunicadores de mayor xito trataban cual%uier cosa %ue dec-an a sus estudiantes Aya !uera en lecciones de cincuenta minutos o en explicaciones de dos como una conversacin y no como una actuacin, >nteractuaban con los estudiantes' los animaban y los de+aban interactuar unos con otros y con el material, &mpu+aban al di$A M:CBN logo a todas y cada una de las personas del aula' aciendo gestos y el lengua+e corporal %ue conven-a a su deseo de llegar a todos los estudiantes, Puesto %ue %uer-an %ue sus estudiantes pensasen y comprendiesen' se en!rentasen a los problemas' aprendiesen las abilidades intelectuales y !uesen atra-dos a conversar con ellos mismos y los dem$s' comprobaban lo %ue los estudiantes entend-an con!orme iban ablando' y se aseguraban de %ue todos estuvieran incluidos en la conversacin del aula, )os pro!esores m$s e!ectivos pod-an empe*ar un tema dirigiendo la mirada a un estudiante en particular' para luego ir mirando a unos y otros y' +usto antes de acabar la explicacin' dirigir la mirada a alguien de la otra punta de la clase, &n una clase numerosa' de ve* en cuando se dirig-an concretamente a las personas de las es%uinas m$s distantes del aula SJ&scuc $is Mo podis ver estoN desde all-"KU, )a mayor-a de los pro!esores %ue estudiamos sol-an usar preguntas retricas' incluso si no ac-an m$s %ue preguntar' J&ntendis"K, LbA servaban las reacciones de sus estudiantes' le-an en sus o+os y en el resto de su lengua+e corporal' y a+ustaban lo %ue dec-an a las luminosas' con!usas' perple+as o incluso aburridas miradas %ue ve-an en el aula, Se aprend-an los nombres de los estudiantes y los utili*aban para llamarlos, Se sal-an de detr$s del podio' o evitaban completamente los obst$culos arti!iciales, Ped-an realimentacin a los estudiantes' de+aban de acer preguntas y en un determinado momento se deten-an durante die* segundos' mir$ndolos, 8lgunos pro!esores a veces luc aban notoriamente con el signi!icado de una idea o buscando la me+or manera de explicarla' creando una sensacin de intercambio espont$neo e incitando a los estudiantes a sentirse parte de esa misma pelea y part-cipes de la conversacin, Ltros se dedicaban a bromear todo el tiempo con sus estudiantes' permitindoles preguntar' comentar y permanecer activos en el di$logo, SegFn Susan Wilts ire' esta clase de docencia no era muy di!erente a invitar a los estudiantes a conversar sentados alrededor de la mesa del comedor, ?o obstante' para conseguir esa sensacin de conversacin' parad+icamente' los pro!esores prestaban bastante atencin a la calidad de sus !ormas de actuar' siendo conscientes del nFmero de estudiantes y del tama(o y la !orma del aula, ?o actuaban como en ciertas pel-culas M:CEN o programas de televisin interpretando un guin previamente escrito sin tener en cuenta las reacciones %ue provocaba' y tampoco ignoraban las exigencias de intentar comunicarse con todos sus estudiantes reunidos en un mismo lugar, <oscientos estudiantes re%uieren distintos niveles de energ-a y de proyeccin %ue los re%ueridos por seis estudiantes sentados alrededor de una mesa de seminario Ao %ue dos personas en una sala de estarA, )os comunicadores m$s e!ectivos utili*aban tonos convencionales pero proyectaban sus voces para llegar a todos los presentes, Hablaban claro y con cuidado, Hac-an pausas para de+ar %ue sedimentaran los puntos importantes, ?o empe*aban a caminar a mitad de un asunto importante o' si estaban andando' no se deten-an asta %ue terminaban de exponer el asunto, &n un gran saln

de actos' ac-an gestos m$s exagerados %ue en una situacin cotidiana' incluso para conseguir un e!ecto pe%ue(oR en un seminario' ac-an pe%ue(as cosas para conseguir grandes resultados, >ndependientemente de la capacidad de la sala' ablaban como si supieran y desearan atraer a cada uno de los estudiantes' incluidos los de la Fltima !ila,B Iuc as de las personas %ue estudiamos dec-an %ue ab-an practicado' en algFn momento de sus carreras' una pronunciacin clara Aconsiguiendo %ue las palabras salieran de sus bocasA o ensayando explicaciones ante un espe+o, Ltros nos di+eron %ue se ab-an es!or*ado muc o para no pasear o para no ablar de cara a la pi*arra' para eliminar algFn tic nervioso %ue distra-a la atencin A%ui*$s descubierto tras observar una !ilmacin de s- mismos dando claseA' o para mirar a los estudiantes de la Fltima !ila' para acer gestos dirigidos a ellos y a veces para plantearles preguntas, 8lgunos pro!esores nos di+eron %ue ab-an traba+ado el timbre de sus voces' la utili*acin de gestos apropiados' o incluso su propensin a arrastrar los pies o a ablar entre dientes, Hab-a en esta conversacinaactuacin un sentido de la representacin' saber cu$ndo callarse y de+ar reposar una idea, &se ligero cambio de ritmo se convert-a en una exclamacin tras un punto clave' el desencadenamiento de un pensamiento' de un c$lculo o de una construccin de comprensin,E Hobert <ivine sab-a cmo plantear una buena pregunta en un seminario y cmo esperar despus pacientemente' incluso M:CDN durante algunos minutos de silencio' mientras sus estudiantes pensaban sus respuestas, 8 veces' los %ue dan clases magistrales con mayor e!ectividad se detienen aun%ue sea slo brevemente despus de un punto clave' permaneciendo absolutamente inmvilesR su lengua+e corporal sugiere la suspensin de la animacin para intentar mantener la atencin de sus estudiantes centrada en el asunto y darles tiempo para pensar en l, Saben cmo acer %ue el silencio suene estrepitoso, 3ambin saben cu$ndo cambiar la marc a, #ada die* o doce minutos' modi!ican el ritmo y el contenido de su c arla' cambiando de direccin o de centro de inters' alternando actividades o materia' interrumpiendo una explicacin con relatos o preguntas' terminando o empe*ando un e+ercicio, 8lgunos pro!esores salpican con algo de umorR otros van de lo concreto a lo abstracto, Si est$n ablando' paranR si est$n en silencio' dicen algo, Sin embargo' ningFn cat$logo de tales abilidades y preparativos es capa* de captar por completo el ingrediente %ue ace %ue estos pro!esores sean tan e!ectivos a la ora de conectar con sus estudiantes0 un !uerte propsito de ayudarlos a aprender, &sta nocin de propsito pasada de moda' tan prominente en el teatro' desempe(aba un papel importante impulsando a los muy e!ectivos a decir lo correcto de la manera adecuada, )a me+or docencia aparec-a cuando las personas entraban en sus clases con toda la intencin de estimular los intereses de cada estudiante' de comunicar clara y e!ica*mente' de ayudar a todos a comprender' de motivar respuestas' de promover el aprendi*a+e en pro!undidad' de implicarse y de considerar mFltiples perspectivas, &sas metas y el sentimiento %ue induc-an in!luenciaban todo lo %ue ac-an los pro!esores y cmo lo llevaban a cabo, J#uando voy a clase con la Fnica intencin de %ue pase la ora o de impresionar a mis estudiantes con lo %ue sK' nos di+o un pro!esor' Ja!ecta a la clase, &s cuando mi docencia !racasa, ?o puedo explicar cmo o por %u es di!erente' pero lo esK, Iuc os pro!esores nos di+eron %ue unos pocos minutos antes de entrar en clase' suelen sentarse en silencio en sus despac os tratando de capturar lo %ue %uieren estimular y ayudar a acer a sus estudiantes ese d-a Ay en los d-as siguientesA, Oeanette ?orden nos di+o %ue antes de M:C7N empe*ar la primera clase de cada semestre piensa en el respeto y en la ilusin %ue sinti la primera ve* %ue alguien le explic a ella el cerebro' y considera cmo puede ayudar a sus estudiantes a tener la misma sensacin, 8un Wood;ort a menudo abla de una bola de energ-a %ue ella imagina %ue sale del suelo y la llena en cuerpo y alma con un poder %ue traslada al aula o a la sala de ensayos, Sus descripciones suenan como una especie de auto ipnosis, 8lgunas personas pueden menospreciar estas pr$cticas por no ser m$s %ue trucos %ue se interponen en el camino de una preparacin m$s importante' pero no tenemos %ue ir a buscar m$s all$ de las antiguas pr$cticas e intuiciones del teatro para darnos cuenta del poder de la comprensin y de la manipulacin de los propsitos para in!luir en otras personas, &nse(ar no es actuar' pero aun as- los buenos pro!esores con!-an in!luir en su audiencia cuando ablan0 captar su atencin' inspirar' motivar pensamientos y preguntas, )os pro!esores m$s e!icientes lo saben' y a menudo examinan conscientemente sus propias intenciones' de!iniendo y moldeando lentamente sus ambiciones en un proceso %ue es tanto racional como emocional, &sta pr$ctica tiene toda la potencia de un an$lisis ex austivo' pero tambin incluye la energ-a de los sentimientos y de las actitudes' %ue no puede proporcionar ni la induccin ni la deduccin, )os estudiantes lo perciben y responden en consonancia, Iuc os de los estudiantes %ue entrevistamos ablaban de Jalgo %ue ella aceK y nos dec-an %ue Jno pueden explicarloK' pero %ue cierta clase de docencia inspiraba sus es!uer*os, #uando comparamos las personas de las %ue est$bamos ablando con colegas con menos xito' a veces tampoco encontramos nada en el contenido o en la estructura %ue pudiera explicar la di!erencia' pero comprobamos %ue los pro!esores m$s e!ectivos generalmente pensaban con m$s cuidado e intensidad en sus propsitos para con los estudiantes y de+aban %ue esas aspiraciones y actitudes les guiaran en su docencia,D )engua+e c$lido 8un con la !uer*a %ue estas ideas tienen' todav-a ay algo m$s %ue resaltaba en la comunicacin de los pro!esores m$s e!ectivos, <urante a(os nos devanamos los sesos para dilucidar estas cualidades a(adidas' M:C9N asta %ue Paul Heinric de la University o! SidA ney nos dio a conocer la idea de lengua+e Jc$lidoK y lengua+e J!r-oK, 8 veces' cuando explicamos algo' ablamos acerca de ello en lugar de contarlo directamente, <an*amos por los bordes' casi con miedo de empe*ar con una explicacin, JPodr-amos acer algo as-K' explicaba Heinric 0 J`rase el cuento de esta ni(a pe%ue(a y tres osos y de cmo !ue a casa de ellos cuando no estaban' y prob y comi cuanto encontr' y luego regresaron a casa y se la encontraronK, &se lengua+e es !r-o, ?o cuenta la istoria y da por sentado %ue el oyente o bien ya la a o-do' o bien %ue

puede %ue se aburra si se la contamos, &s' dice Heinric ' Jdesinteresado' menos emotivo' menos descriptivoK, Por el contrario' segFn l' tambin podr-amos sencillamente contar el cuento0 J`rase una ve* tres osos y una ni(ita llamada Hicitos de LroK, &se lengua+e es c$lido, &s comprometidoR cuenta la istoria completa en lugar de slo re!erirse a ella, &l lengua+e c$lido es Jesencialmente relatar istoriasK' explica Heinric , J#omien*as por el principio y vas siguiendo tu camino asta llegar a la conclusin, &l desenlace permanece desconocido' incluso si ya se conoce' asta el !inalK, &l lengua+e c$lido tiende a usar el tiempo presente' pero Jincluso si se usa el tiempo pasado' se trata siempre de mantener al oyente en la situacin de cada momento y de ir traba+$ndolo poco a poco a travs de dic a situacin' hdesde dentrohK, )os me+ores pro!esores sol-an usar lengua+e c$lido' ser expl-citos' decirlo todo' y contar la istoria y dar la explicacin, Pod-an acer preguntas muy bien !ormuladas, Pod-an llevar a sus oyentes asta el interior del asunto, )os pro!esores menos completos' en cambio' usan a menudo lengua+e !r-o, Se pod-an re!erir$ la in!ormacin como si tuvieran miedo de contar la istoria' salt$ndose pasos importantes en una explicacin' casi como si pensaran %ue como ellos ya la ab-an o-do antes no ac-a !alta contarla de nuevo, &sto no %uiere decir %ue los buenos pro!esores no usen nunca un lengua+e !r-o, )o acen' pero generalmente slo despus de %ue su lengua+e c$lido a llevado a los estudiantes asta el interior de la materia' implic$ndolos intelectual y emocionalmente, Usan el lengua+e !r-o para recordar' para resumir' y el lengua+e c$lido para invitar' para estimular, M:C@N <ar explicaciones 3onos de conversacin' buenos propsitos y lengua+e c$lido' son todos ellos elementos importantes del o!icio del buen ablar' pero algo m$s distingue a los comunicadores m$s e!ectivos, )os me+ores pro!esores sencillamente saben cmo dar buenas explicaciones7 ?aturalmente' ni %ue decir tiene %ue son claros y meticulosos y %ue estimulan el aprendi*a+e' pero cmo consiguen esos resultados" Para sacar alguna percepcin novedosa de esta parte de su o!icio' concentrmonos en las explicaciones de conceptos o in!ormacin' en la clase de explicacin %ue a menudo se da en las clases magistrales' pero %ue tambin puede aparecer en las respuestas a preguntas de los estudiantes, &n general' los pro!esores excepcionales comien*an con generali*aciones simples y luego van yendo acia la comple+idad y la especi!icidad, Utili*an lengua+e !amiliar antes de intentar introducir vocabulario especiali*ado, 8lguien grab en v-deo una ve* a Hic ard =eynman sentado en una con!ortable butaca' contando una istoria sobre ir a nadar, J>magina %ue est$s sentado +unto a una piscina y alguien se tira' produciendo olas en el agua, &s posibleK' explicaba el !-sico' J%ue en esas olas aya una pista de lo %ue est$ ocurriendo en esa piscinaK, &s tambin posible' continuaba =eynman' J%ue alguna clase de insecto ,,, con la su!iciente inteligencia' pudiera estar sentado en una es%uina de la piscina y ser perturbado por las olas y por la naturale*a de las irregularidades y vaivenes de las ondas MyN ,,, con ello averiguar %uin salt' en %u sitio y cu$ndo' y lo %ue est$ ocurriendo en cual%uier lugar en la piscinaK, <e ec o' explicaba' Jesto es lo %ue acemos cuando miramos algo, 3enemos ese agu+ero en nuestra cabe*a llamado o+o y las ondas llamadas lu* entran en esa abertura' c apote$ndonos para proporcionarnos in!ormacinK, #on!orme =eynman contaba la istoria con una !rivolidad casi in!antil' iba a(adiendo gradualmente m$s comple+idad al relato, )as ondas de lu* son como las olas del agua' pero en tres dimensiones en lugar de dos, &s una de esas Jcosas incre-blesK' exclamaba =eynA man, Jpor%ue cuando estoy mir$ndote' alguien %ue est$ a mi i*%uierda puede ver a alguien %ue est$ a mi derec a #mo puede ser" &s !$cil pensar en ellas como !lec as %ue se entrecru*an, Pero no ocurre as-, Por %ue es,,,' es,,,' es algo %ue est$ en agitacin, Se conoce por campo elctriA M:B6N co, pero no tiene %ue preocuparnos lo %ue es, &s como el agua subiendo y ba+ando, / tambin ay alguna cantidad %ue est$ por all- agit$ndose' y con una combinacin de movimientos %ue es tan elaborada y comple+a %ue el resultado neto produce un in!lu+o %ue me permite verteK, =eynman gradualmente iba entrete+iendo en este relato raA yosA\' rayos csmicos e in!rarro+os y ondas de radio,9 Varios !actores acen de este relato un muy buen e+emplo de la clase de en!o%ue %ue encontramos entre los pro!esores enormemente e!ectivos, &n cada nivel' ac-a incapi en los conceptos y la comprensin de principios b$sicos' usando esa istoria del Jbic o en la piscinaK para ilustrar y motivar, Pon-a inters en la comprensin general de conceptos b$sicos antes de a(adir m$s comple+idades' e incluso antes de preocuparse de poner nombre a esas ideas, Vimos %ue otros pro!esores muy e!ectivos siguen un patrn muy parecido y %ue al principio pueden incluso simpli!icar en demas-a usando alguna met$!ora' analog-a o explicacin %ue ayude al novato a empe*ar a comprender, )uego' con!orme continFan creciendo las explicaciones' los e+emplos y las evidencias' el pro!esor introduce mayor comple+idad' %ue incluso puede llegar a desa!iar las met$!oras' analog-as o explicaciones anteriores, J8 menudo empie*o con una explicacinK' nos di+o una de las pro!esoras' J%ue ayudar$ a los estudiantes a empe*ar a comprender algo' a construir sus concepciones, <espus' con!orme a(adimos m$s in!ormacin e ideas' empie*an a darse cuenta de %ue nuestra !orma de pensar inicial era demasiado simple' o incluso e%uivocada, Pero si ubiera empe*ado con la !orma m$s comple+a de explicarlo' nunca lo abr-an entendidoK, <monos cuenta de %ue su intencin es ayudar a los estudiantes a entender' no impresionarlos con la so!isticaein de su conocimiento, #uando entrevist a uno de los matem$ticos del estudio' me pregunt si yo sab-a de!inir una !uncin, #on!es %ue mis conocimientos estaban un tanto oxidados' y %ue la de!inicin %ue recordaba aber memori*ado no era !$cil %ue de repente me viniera a la mente' algo sobre variables %ue se relacionaban con los valores de otras variables, JPero' puedes explicar el concepto b$sico con tus propias palabras"K' insisti, 2albuce' e inmediatamente comenc a buscar la salida m$s prxima, &n ese momento' me lan* un bol-gra!o' %ue agarr instintivamente en M:B:N el aire, J#mo lo as cogido"K' pregunt, J8br- mi mano y luego la cerr alrededor del bol-gra!o en el momento precisoK, JPero' cmo sab-as cu$ndo ab-a %ue abrir la mano y cu$ndo cerrarla"K' insisti, <espus de un poco de es!uer*o' y algunas preguntas m$s del matem$tico' di

con la conclusin de %ue yo ab-a predic o el lugar en %ue se encontrar-a el bol-gra!o tras observar su trayectoria por el aire, J&so es una !uncinK' exclam, J3omas in!ormacin sobre dnde estaba en este punto' este punto y este punto' y predices cu$ndo llegar$ a tu manoK, Se volvi entonces a la pi*arra y escribi una !rmula, JPodr-a aberlo explicado de esta manera' y es la !orma como abitualmente se ace, Pero cuando lo acemos as-' los estudiantes slo memori*an !rmulas o de!iniciones y no comprenden realmente lo %ue tiene %ue ver con el concepto,K ?os encontramos con pro!esores de istoria' %u-micos' socilogos' economistas' bilogos y dem$s' %ue segu-an casi exactamente el mismo en!o%ue %ue el matem$tico' estimulando a los estudiantes para %ue comprendiesen una idea con sus propias palabras antes de preocuparlos con su nombre o con algFn tipo de lengua+e %ue pudiera de!inirla, )as buenas explicaciones empie*an con !ormas de ayudar al estudiante a construir una comprensin adecuadaR no tienen por %u ser necesariamente las maneras m$s precisas y detalladas de describir algo, #omien*an con lo sencillo' lo !amiliar' y gradualmente van a(adindole comple+idad y lo desconocido, Pueden empe*ar con una met$!ora o una generali*acin, Oeanette ?orden denomin a su mtodo Jen!o%ue bocadilloK, &lla empe*aba con el pan' un buen relato general de algunas ideas b$sicas bastante generales, #on el tiempo' iba gradualmente a(adiendo la salsa ma onesa' la carne' la lec uga y los tomates' asta %ue los estudiantes ab-an desarrollado una comprensin m$s so!isticada' e incluso %ui*$s pudieran mirar atr$s para contemplar su comprensin inicial y darse cuenta de sus insu!iciencias, )as buenas explicaciones proceden de personas %ue se dan cuenta de %ue los %ue aprenden deben construir conocimiento en lugar de limitarse a absorberlo, <e+ar %ue ablen los estudiantes )os buenos pro!esores saben cmo ablar bien' pero tambin pueden de+ar ablar a los estudiantes, &s m$s' o-mos a menudo en las claA M:B5N ses el !olln propio de las conversaciones animadas al ilo de preguntas e ideas %ue van lan*$ndose en el aula, #on todo' pueden resultar c arlas poco interesantes' sesiones de rutina %ue generan muy poca comprensin' o debates %ue alientan a los estudiantes a Jganar la discusinK en lugar de buscar la realidad de las cosas, )os pro!esores excepcionales no slo desean %ue ablen sus estudiantesR %uieren %ue piensen y aprendan a participar en un intercambio de ideas, JPensemos por %u acemos discusiones en claseK' nos di+o uno de ellos, J#on seguridad' %ueremos algo m$s %ue llenar el tiempo o permitir %ue los estudiantes den rienda suelta a sus tensiones nerviosas para %ue as- resulte m$s !$cil %ue nos escuc en,K SegFn &r;in Hargrove' pro!esor de pol-tica de Vanderbilt' las discusiones de aula tienen un propsito m$s general, JHecordad cuando empe*abais a dar claseK' recordaba a un grupo de colegas suyos ace unos cuantos a(os, JSi sois de los t-picos' es !$cil %ue os di+erais' ]estoy aprendiendo a ora m$s %ue nunca^, Hacemos discusiones en clase para proporcionar a nuestros estudiantes un saborcillo de esa experiencia, )es pedimos %ue se es!uercen con su propia !orma de pensar y comprender un asunto' %ue expresen sus ideas a terceros' y %ue pongan a prueba sus ideas,K )os pro!esores %ue estudiamos pensaban %ue una buena discusin en el aula pod-a ayudar a los estudiantes a centrarse en asuntos importantes' estimularlos para %ue se es!or*aran con los temas clave' ayudarlos a conseguir entusiasmo intelectual y darles la oportunidad de construir su comprensin, &n lo !undamental' nosotros llegamos a pensar lo mismo sobre las discusiones, ?o nos importaba lo muc o %ue ablasen los estudiantesR %uer-amos escuc arlos es!or*$ndose con los asuntos importantes' verlos luc ar por una me+or comprensin de los temas clave y plantear preguntas cr-ticas y originales, Qu generaba esta clase de conversacin" )o m$s importante' %ue ubiera algo %ue discutir %ue los estudiantes contemplasen como relevante y %ue les exigiera resolver problemas, &l pro!esor planteaba preguntas %ue los estudiantes ab-an llegado a considerar %ue ten-an signi!icado0 o' aFn me+or' los estudiantes planteaban esas cuestiones' a menudo pcrA %ue el pro!esor ab-a dic o algo o les ab-a pedido %ue leyesen o viesen algo %ue les ab-a con!undido' conmovido' motivado' M:BCN intrigado' preocupado' sorprendido o incluso violentado, Iuc os pro!esores utili*aban relatos para animar las discusiones, =recuentemente escuc amos a los instructores pedir evaluaciones y recomendaciones Aincluso en clases de ciencias y matem$ticasA, <onald Saari utili*aba su sentido del umor' su pasin por los rompecabe*as y su con!ian*a en la capacidad de los estudiantes para imaginar cmo desencadenar una conversacin animada sobre el c$lculo del $rea encerrada ba+o la curva, IiA c ael Sandel propon-a dilemas morales para plantear asuntos esenciales sobre la +usticia, Oeanette ?orden pon-a cara a los desrdenes neurolgicos' o encend-a el inters por el cerebro con su sentimiento de admiracin por el rgano %ue Jcontrola lo %ue eres y lo %ue acesK, )os me+ores pro!esores no ped-an a los estudiantes %ue discutiesen las lecturasR los motivaban y los guiaban por el camino acia las ideas en discusin' los asuntos o problemas %ue algFn art-culo o cap-tulo de libro pod-a ayudarles a en!ocar, )os estudiantes le-an esas pie*as no slo para cumplir una tarea' sino para prepararse para su contienda intelectual, &n la discusin' los pro!esores ped-an a los estudiantes %ue pensaran %u temas y problemas resultaban importantes y por %u, #on!orme comen*aban a surgir las ideas' los presionaban para %ue proporcionaran pruebas' les preguntaban por la naturale*a de las evidencias' invocaban argumentos extra-dos de las !uentes consultadas' animaban y permit-an a los estudiantes a %ue se desa!iasen entre ellos' se(alaban acuerdos y desacuerdos en creencias y opiniones !ormadas' y planteaban preguntas adecuadas, )os pro!esores %ue estudiamos eleg-an !recuentemente aulas con sillas sueltas, Iuc os pro!esores !ormaban en la clase grupos permanentes' pe%ue(os' eterogneos y, a veces' les ac-an traba+ar +untos en el aula, 8lgunos pro!esores de+aban %ue los grupos se !ormaran voluntariamente' mientras otros empleaban bastante tiempo en !ormarlos' intentando muc as veces asegurarse un e%uilibrio entre estudiantes experimentados y novatos, Iuc os instructores animaban a los estudiantes a !ormar grupos de tres o cuatro personas' pon-an algunas tareas de grupo Spor

e+emplo' encontrar y describir una aplicacin para este principio matem$tico en tu campo de intersU' despus buscaban grupos %ue acogieran a esos pocos estudiantes %ue no encontraban acoA M:BBN modo r$pido en ninguno, Ltros !ormaban grupos de cinco a seis personas' asignando los estudiantes en !uncin de la in!ormacin recogida mediante encuestas e intentando deliberadamente mantener una me*cla de capacidades e istoriales educativos en cada uno, )arry Iic elsen' psiclogo de las organi*aciones de la University o! LQla oma' a menudo usa un +uego %ue tiende a producir comunidades eterogneas, Si' por e+emplo' %uiere crear eterogeneidad en torno al nFmero de a(os de experiencia en un $rea determinada' pide al estudiante con m$s experiencia en el $rea %ue se ponga de pie en algFn lugar del aula' al siguiente con m$s experiencia %ue se ponga a su lado' el siguiente al lado del anterior' y assucesivamente' !ormando una ilera en la clase, Si %uiere acer' digamos' seis grupos' da un nFmero del uno al seis a cada estudiante de la ilera siguiendo el orden, &ntonces coloca +untos los unos' los doses' etc, #onsecuentemente' cada grupo %ueda !ormado por personas de seis posiciones di!erentes de la ilera de la experiencia, Parece %ue ay algunos !actores %ue acen %ue los grupos traba+en con m$s e!ectividad, )os estudiantes respond-an de me+or !orma cuando pensaban %ue el grupo era una oportunidad para traba+ar problemas autnticos y no una obligacin para cumplir con alguna tarea de clase' y cuando la experiencia ten-a la su!iciente calidad para ser considerada merecedo ra de excelencia y %ue no pareciera' ni levemente' de repaso o recuperacin, Por el contrario' algunos pro!esores no consegu-an sacar !ruto de los grupos por%ue pon-an a los estudiantes tareas %ue les exig-an poco m$s %ue averiguar las respuestas JcorrectasK' o por%ue impon-an a los estudiantes traba+o con+unto incluso cuando pod-an traba+ar m$s e!icientemente en solitario' o ambas cosas a la ve*, &l me+or traba+o en grupo ac-a %ue los estudiantes se es!or*asen con las preguntas importantes' %ue ra*onasen colectivamente sobre asuntos signi!icativos' intrigantes y desconcertantes' y %ue proporcionasen soluciones ingeniosas a problemas !ascinantes, )a mayor-a de los pro!esores encontraban m$s satis!actorias las agrupaciones eterogneas %ue las omogneas' y creaban esa diversidad en torno a cuestiones %ue tienen %ue ver con la experiencia y la competencia en la materia' y las destre*as de ra*onamiento %ue precisa, 8lgunos pro!esores de+aban %ue los M:BEN estudiantes !ormasen sus propios grupos por%ue eso les daba control sobre su propia educacin, J/o planteo preguntas comple+as y proporciono a los estudiantes recursos %ue los ayuden en su es!uer*o con los temasK' nos di+o un pro!esor de ciencias sociales' Jpero tambin los de+o y los animo a repartirse entre ellos los recursos, &llos mismos se asignan las lecturas unos a otrosK, &ncontramos poco entusiasmo por los traba+os escritos colectivamente' pero varios instructores nos di+eron %ue ellos ped-an So animabanU a los estudiantes %ue traba+aran en colaboracin utili*ando los recursos y las ideas para sus propios proyectos individuales, &n una !orma muy e!iciente de utili*ar el traba+o en grupo' el pro!esor da a los estudiantes cuatro introducciones de unos ensayos %ue an escrito otros estudiantes y les dice %ue dos de ellas constituyen el principio de ensayos %ue !inalmente obtuvieron la nota m$s alta' mientras %ue las otras dos son de ensayos %ue recibieron una cali!icacin 2A o in!erior, &l ense(ante pide a los estudiantes %ue lean las introducciones individualmente y %ue posteriormente traba+en en su grupo para determinar cu$l es cu$l y por %u las clasi!ican de esa !orma0 J<escribe con detalle los criterios %ue as usado para incluir cual%uier ensayo dado entre los merecedores de la m$xima cali!icacin o entre los mediocresK, <espus de %uince o veinte minutos' el pro!esor ace una puesta en comFn de los grupos para %ue expongan sus conclusiones y ra*ones y las escriban en la pi*arra, &s entonces cuando comparte con todos la clasi!icacin %ue l a ec o de los ensayos y' lo m$s importante' sus criterios' compar$ndolos con los est$ndares y las conclusiones %ue ellos an utili*ado, &mpie*an unos y otros negociando lo %ue cada uno entiende y despus con el instructor' intentando construir assu comprensin acerca de la !orma de ra*onar de una comunidad erudita a la %ue est$n intentando unirse, Para conseguir encender el debate' los me+ores pro!esores proponen abitualmente una cuestin y piden a los estudiantes %ue pasen unos minutos recogiendo sus pensamientos individuales sobre el problema por escrito o %ue traba+en individualmente sobre el asunto de cual%uier otra !orma antes de empe*ar a ablar, )uego piden a los estudiantes %ue compartan sus ideas So solucionesU con %uien tengan sentado cerca M:BDN SJpensar' y despus' empare+arseKU, )os estudiantes estallan en conversaciones, 3ras unos cuantos minutos' piden a los dFos %ue se asocien a su ve* con otra pare+a SJpensarAempare+arseAen grupos de cuatroU, Por Fltimo' +untan a toda la clase para una discusin global' comen*ando con las ideas ya discutidas en las agrupaciones m$s pe%ue(as' pidiendo a uno o dos grupos %ue expongan y de!iendan sus conclusiones SJpensarA empare+arseAen grupos de cuatroA compartirKU, Vimos !uncionar bien esto tanto en clases pe%ue(as de veinte estudiantes' como en grandes' de doscientos, Iarcy 3o;ns' una pro!esora de %u-mica de >ndiana' usa esta tcnica para plantear problemas %ue estimulen a estudiantes de clases numerosas a considerar conceptos importantes, Su ail Hanna la emplea con estudiantes %ue aprenden a escribir, Paul 3ravis ace algo parecido para plantear asuntos relacionados con las evidencias istricas y su interpretacin, 8lgunos pro!esores utili*aban el en!o%ue con el !in de preparar a los estudiantes para la discusin, Ltros lo utili*aban para provocar interaccin a mitad de clase,@ &n clases numerosas' pod-an utili*ar esta tcnica de JpensarAempare+arseAen grupos de cuatroAcompartirK para !ormar grupos pe%ue(os en una gran sala de con!erencias' produciendo docenas de conversaciones reducidas antes de construir la discusin general, Si la primera ley para unas buenas discusiones es permitir %ue los estudiantes tengan la oportunidad de recoger sus pensamientos S%ui*$s por escritoU y de ablar con un compa(ero prximo antes de dirigirse a toda la clase' la segunda regla es %ue todo el mundo !orme parte de la discusin lo antes posible, 8rt ur Ic&voy' %ue ense(a legislacin ambiental en la University

o! Wisconsin' a utili*ado lo %ue l' +ocosamente' denomina J&l minuto alrededor de Ic&voyK, Para la discusin en clases pe%ue(as' sienta a todos en c-rculo, <a entonces a cada estudiante un minuto para %ue aga su contribucin inicial a la discusin, J#uanto m$s rato est$n mis estudiantes sentados sin decir nadaK' nos di+o un pro!esor' Jm$s di!-cil es meterlos en la discusinK, <on Saari comien*a sus clases de matem$ticas preguntando a a%uellos estudiantes %ue parecen Jm$s atrevidos y dispuestos a meterse en la re!riegaK, Saari dice %ue se ace una idea de ellos por la !orma como se sientan y miran, J#mo ar-as esto"K tantea' y apoya la barbilla en su M:B7N mano adoptando la postura de &l pensador de Hodin, J<e esa !orma puedo mandar un mensa+e silencioso indicando %ue esperar un rato su respuestaK' explica, <urante los primeros d-as' toma nota de los estudiantes %ue son t-midos de su clase de doscientos' los %ue eluden su mirada volvindose acia el suelo o sus libros' ac ant$ndose, JPoco a poco' intentar ayudar a esos estudiantes a sentirse m$s cmodosK' explica, JPodr-a ablar con ellos de manera in!ormal antes de la clase' intentando saber algo sobre ellos' antes de dirigirme a ellos en el aula,K #omo Saari' la mayor-a de pro!esores muy e!ectivos no dudan en pedir a los estudiantes %ue ablen en clase en lugar de esperar %ue ellos entren por s- mismos en la discusin, Pero lo acen con cuidado, #omo lo describi Susan Wilts ire' piden a las personas %ue ablen en clase de la misma manera %ue lo ar-an si estuvieran sentadas alrededor de la mesa del comedor' y no con la severidad exigida en las declaraciones en la sala de un +u*gado' ni como si las desa!iara a batirse en duelo, &l estilo rela+ado y con sentido del umor de Saari Asiempre tiene la sonrisa en la boca y se le r-en los o+osA ayuda a di!uminar la ansiedad, Su postura de &l pensador' su sentido de la aventura y su tono guasn' y su rec a*o a +u*gar' todo crea una disposicin de $nimo para resolver problemas sin necesidad de en+uiciar, )os estudiantes generalmente no temen e%uivocarse' por%ue todo el mundo' en algFn momento de la pelea colectiva por comprender algo' se e%uivoca' y por%ue saben %ue Saari pone inters en la comprensin por encima del ec o de conseguir respuestas correctas, J)es digo a mis estudiantes %ue sobre todo se trata de un asunto de sentido comFn re!or*ado por el poder de la disciplinaK' explica, J&so los anima a pensar' a es!or*arse de manera %ue pueden averiguar cmo resolver un problema,K &n cambio' los pro!esores con menos xito +uegan a algo %ue podr-a llamarse Jadivina %u ay en mi cabe*aK, &n ese +uego' slo ay una respuesta correcta, 8lgunos estudiantes +uegan bien' mientras %ue otros se arrugan' temiendo e%uivocarse y rec a*ando abitualmente participar, 8l !inal' las discusiones !uncionan bien por%ue los estudiantes se sienten cmodos unos con otros y con el instructor' y por%ue la conversacin !orma parte de un intento m$s am plio de crear lo %ue anteriorA M:B9N mente emos denominado un entorno para el aprendi*a+e cr-tico natural, /a e se(alado antes %ue el es%uema de las buenas clases magistrales inclu-a los cinco elementos de ese entorno, Por tanto no deber-a sorprender %ue la estructura de las buenas discusiones siguiera !ielmente los mismos derroteros, <emos un vista*o' por e+emplo' al tipo de preguntas %ue sale en las clases %ue basan el aprendi*a+e en los estudios de casos o en la resolucin de problemas, )os me+ores pro!esores de casos comien*an aciendo preguntas como stas0 #u$l es el problema clave con el %ue nos encontramos a%u-" Qu estamos intentando resolver" S%ui*$s usando el en!o%ue Jescribe antes de ablarR abla en grupo pe%ue(o antes de conversar en grupos m$s numerososKU, Prosiguen preguntando %u ec os clave o %u podr-a usarse para resolver el problema en este caso, Qu nos ace !alta saber %ue no sepamos" #u$les son las de!iniciones y conceptos clave" Pod-an preguntar en primer lugar a un estudiante' esperar un poco para %ue d una explicacin' y despus pedir a otro %ue resuma lo %ue di+o el primero, <espus de utili*ar estas preguntas exploratorias para presentar a los estudiantes un problema abitual Sde comprensin' aplicacin' an$lisis o s-ntesisU y ayudarles a comprender su signi!icado' los me+ores pro!esores comien*an a estimular la imaginacin, Hay algunas buenas soluciones" #u$les son las posibilidades" &n ese nivel' el instructor pod-a escuc ar en!o%ues !uertemente contradictorios' e incluso ideas %ue c ocan de !rente con las me+ores ideas mantenidas por la comunidad acadmica y cient-!ica sobre el asunto Sen otras palabras' Vlos estudiantes podr-an estar e%uivocadosWU' pero tambin escuc an lo %ue estaban pensando los estudiantes, Qui*$s lo m$s importante sea %ue consiguen %ue los estudiantes pongan sus ideas sobre la mesa pudiendo examinarlas as- con todo detalle, 8 continuacin estimulan cierta evaluacin de esas ideas, Qu soluciones SideasU emos considerado" #mo comparamos soluciones" #u$les son las implicaciones de aceptar esta interpretacin' solucin o en!o%ue" #u$les son las consecuencias de acerlo" Puedes sacar conclusiones aun%ue sean provisionales" #u$l es la me+or solucin SideaU" Por %u" #u$l rec a*as" Por %u" M:B@N Por Fltimo' los me+ores pro!esores plantean preguntas para concluir0 Qu emos aprendido a%u-" Qu m$s necesitamos saber para con!irmar o rec a*ar nuestra iptesis" Qu implicaciones tienen nuestras conclusiones" Qu asuntos %uedan sin responder" #mo podemos encontrarles respuesta" Vimos a pro!esores en distintas disciplinas y circunstancias utili*ar este patrn o alguna variacin de l, 8 veces' la conversacin se centraba en el estudio de un casoR otras veces' en un problema' en una serie de lecturas %ue planteaban un asunto de importancia' en una con!erencia o incluso en un experimento o una experiencia %ue ab-an ec o o tenido todos los estudiantes, &n algunos campos' los asuntos eran a menudo conceptuales Scmo comprender me+or este desarrolloU' o cuestiones de interpretacin S%u signi!ica este texto y %u implica para el tema general %ue estamos tratando"U, &n otras $reas' los problemas pod-an ser sobre causas y consecuencias Spor e+emplo' en istoriaU' mientras %ue en otras disciplinas eran m$s cl-nicos y aplicados Sen medicina e ingenier-a' por e+emploU, 8lgunos de los pro!esores %ue estudiamos usaban este patrn de manera muy !ormal para generar discusiones' mientras %ue otros se mostraban m$s in!ormales, Samuel )e2aron' un mdico %ue ense(a en la =acultad de Iedicina de la Stan!ord University' por e+emplo' cree %ue los

estudiantes aprender$n m$s !$cilmente a pensar con claridad en circunstancias in!ormales %ue cuando estn interpretando su papel de estudiantes, `l a comprobado %ue la !rase' Jantes de %ue empecemosK' es una !orma muy buena para crear esas circunstancias privadas en las %ue se pueden plantear muc as de las preguntas %ue emos discutido antes, &n una clase sobre el dolor de espalda' por e+emplo' entr en el aula y di+o a los estudiantes0 J8ntes de %ue empecemos la clase' e de deciros %ue e su!rido esos dolores de espalda y lo ay manera de %ue desapare*canK, #on esta pe%ue(a %ue+a de su Parte' los estudiantes comen*aron a o!recerle sugerencias mientras l les insist-a suavemente para %ue explicasen y ra*onasen sus pensamientos' desa!iando sutilmente a veces alguna argumentacin sobre lo %ue parec-a ser una cuestin in!ormal, 8s-' en esa atms!era in!ormal' llevaba a los estudiantes desde preguntas exploratorias asta las M:E6N opiniones y sus implicaciones mediante preguntas sobre las evidencias, ?aturalmente' nadie a llegado a conseguir ser un gran docente Fnicamente con tonos de vo* vigorosos' un micr!ono potente' buena actitud' intenciones onorables y gran mirada A a pesar de lo Ftil %ue puede resultar todo elloA, Un pro!esor nos i*o pensar en Jla relacin entre una casa bien construida y un buen traba+o de pinturaK, )os cimientos de esa estructura' su dise(o b$sico y el con+unto de su construccin determinan la calidad de la casa, )os grandes pro!esores no son slo grandes oradores o moderadores de discusionesR son' !undamentalmente' clases especiales de eruditos y pensadores' %ue llevan vidas intelectuales %ue se centran en el aprendi*a+e' tanto en el suyo como en el de sus estudiantes, Su atencin a los detalles en todo lo %ue acen procede de un inters por los %ue aprenden' y su principal preocupacin no tiene %ue ver con la actuacin del instructor sino con la naturale*a y los procesos de aprendi*a+e, M:E:N ?otas :, )as ideas b$sicas del aprendi*a+e cr-tico natural tienen sus ra-ces en los movimientos de ra*onamiento cr-tico y de aprendi*a+e activo' y complementan y ampl-an las posturas de cada uno de ellos, Iientras %ue el aprendi*a+e activo reconoce %ue es me+or %ue las personas se interesen en su propio aprendi*a+e' el aprendi*a+e cr-tico natural reconoce %ue la accin es m$s e!ectiva si %uien aprende decide acerla por%ue piensa %ue le ayudar$ a satis!acer una necesidad de saber' a resolver un problema %ue considera importante' intrigante' o atractivo Ano slo por%ue alguien le di+era %ue la comentase con su compa(era de al ladoA, Iientras %ue el ra*onamiento cr-tico de!ine el aprendi*a+e en trminos de la capacidad de los estudiantes para ra*onar por medio de problemas' el aprendi*a+e cr-tico natural de!ine maneras con las %ue pueden desarrollar esa capacidad, 5, &l mtodo %ue se describe a%u- de distribuir material escrito debe ser empleado con cuidado, )os estudiantes deben terminar la experiencia convencidos de %ue an sacado algo valioso %ue no abr-an podido obtener de otra !orma, Por tanto' dedicarse exclusivamente a distribuir partes de un libro de texto y pedir a los estudiantes %ue pasen el tiempo de clase discutiendo esos pasa+es' probablemente no !uncionar$ muy bien, C, Una neurona es algo m$s %ue sencillamente una clula del cerebro' pero ella comien*a con un concepto sencillo para ayudar a los estudiantes a %ue construyan su propia explicacin, B, &llos comprend-an y utili*aban el vocabulario rico y Fnico de la comunicacin oral' donde un gesto Auna sonrisa irnica o una ce+a levantadaA puede a veces sustituir palabras' recordando a la audiencia un asunto ya articulado, Utili*aban sus voces para poner un rostro umano a la in!ormacin y las ideas' transmitiendo entusiasmo e inters' celo por el conocimiento y aprecio por otros puntos de vista, E, )os cmicos llaman a esto un JdisparadorK' una se(al para re-r, Para Grouc o Iarx' era el golpecito en su puroR para Oo nny #arson' estirarse los pu(os de sus mangas, &n el aula' estos mecanismos son se(ales para pensar, 8grade*co a 8nn Wood;ort estos e+emplos y la analog-a, D, 8 veces' las intenciones de signo contrario resaltaban tanto como un pulgar inc ado, 8lgunas salas de con!erencias grandes' por e+emplo' disponen de micr!onos inal$mbricos lavaliere o de corbata para ampli!icar la vo* de los pro!esores mediante e%uipos incorporados de sonido, ?os dimos cuenta de %ue en esas estancias algunos pro!esores usaban los micr!onos de apoyo y otros no, Sin embargo el patrn de comportamiento %ue explicaba por %u unos los usaban y otros no poco ten-a %ue ver con la potencia de su vo* desnuda, )os me+ores pro!esores sol-an usarlosR los m$s !lo+os no Scon algunas excepciones importantesU, #uando preguntamos a unos y a otros las ra*ones de por %u ac-an lo %ue ac-an' las respuestas !ueron reveladoras, )os %ue los usaban dec-an %ue %uer-an %ue sus estudiantes les oyesen' o %ue se preocupaban por los estudiantes de la Fltima !ila, Por el contrario' los %ue no los usaban sol-an dec-an %ue nunca lo ab-an pensado' o %ue usarlos resultaba un l-o, 8lgunos de los %ue de!end-an %ue sus voces eran su!icientemente potentes' incluso en los casos en %ue claramente no era as-' parec-an sentirse insultados si alguien suger-a lo contrario, )a consideracin %ue ten-an de ellos mismos parec-a m$s importante en su caso %ue el %ue sus estudiantes pudieran o-rles, 7, ?o estoy de!endiendo de repente %ue la buena docencia se consigue slo con la exposicin y el uso de clases magistrales !ormales, 3odos los pro!esores explican cosas a sus estudiantes Sdesde tareas asta ideasU' y los m$s e!ectivos a la ora de !acilitar el aprendi*a+e suelen dar me+ores explicaciones %ue los dem$s, 9, &l v-deo de =eynman es del programa de la 22# J=un to >magineK, Utili*ado con el permiso de #arl =eynman y Iic elle =eynman, @, &ric Ia*ur a ec o !amosa una variante de esta tcnica en la %ue interrumpe sus clases de !-sica para plantear pe%ue(os problemas conceptuales %ue los estudiantes pueden resolver sin necesidad de c$lculo alguno, Primero pide a los estudiantes %ue traba+en independientemente para elegir la respuesta correcta de una lista Seleccin mFltipleU, 8simismo' les pide %ue valoren su con!ian*a en la respuesta %ue an elegido, 3ras unos minutos' pide a los estudiantes %ue se vuelvan acia un vecino' %ue comparen y discutan las respuestas' %ui*$s %ue las cambien y %ue

valoren de nuevo la con!ian*a, <escubri %ue tanto el nFmero de respuestas correctas como las valoraciones de con!ian*a' aumentaban con este e+ercicio, Vase &ric Ia*ur, Peer >nstruction0 8 User[s Ianual S?e; Oersey0 PrenticeAHall' :@77U, #mo tratan a sus estudiantes" Un pro!esor de matem$ticas de nuestro estudio tuvo un estudiante %ue estaba teniendo problemas con el c$lculo Ao as- parec-aA, &l estudiante' en realidad' ac-a bastante bien las pruebas menores' pero sacaba resultados orrorosos cada ve* %ue ten-a un examen importante, Sin embargo' no abandonaba, Iuy al contrario' asist-a a clases adicionales' se reun-a con sus compa(eros en grupos pe%ue(os para traba+ar en problemas' y mostraba todos los signos de %ue %uer-a aprender, ?o obstante' nada parec-a !uncionar, Suspend-a todos los ex$menes importantes, Hacia el !inal del curso estaba cada ve* m$s claro %ue su!r-a un terrible caso de ansiedad ante los ex$menes, 8l acabar el curso' los estudiantes se en!rentaban a un examen !inal global del departamento' en cuya con!eccin no ab-a participado el pro!esor, Un d-a antes del examen !inal' el +oven se pas un momento a ver al pro!esor' %uien empe* a ablar de c$lculo con l, primero in!ormalmente y luego poco a poco con m$s rigor, J&ntiendes esto"K' comen* a preguntarle' y el estudiante le contestaba cada ve* %ue s-, &l pro!esor le pidi entonces %ue se lo explicara, <espus de un rato ten-a al estudiante en la pi*arra de su despac o explicando conceptos y traba+ando algunos problemas realmente di!-ciles, &n total' el pro!esor pas casi dos oras revisando c$lculo con este +oven' acindole preguntas y de+$ndole %ue !uera l %uien iciera la mayor parte del ra*onamiento y de la exposicin, Qued muy claro %ue el estudiante entend-a muc o m$s de c$lculo de lo %ue mostraban sus notas en los ex$menes m$s importantes, M:E5N <espus de dos oras de traba+o' el pro!esor lo mir y le di+o' J8cabas de acer un examen oral de c$lculo, ?o puedo decirte la nota %ue acabas de sacar, 3endr-a %ue pens$rmelo' pero seguro %ue como m-nimo as aprobado el cursoK, &l estudiante le pregunt %u deber-a acer en el examen !inal de departamento al d-a siguiente, JL ' no s, Por %u no vas slo por gusto"K' !ue la respuesta improvisada %ue obtuvo, &l estudiante i*o exactamente eso' y no slo aprobR obtuvo una 2T, 8l mismo pro!esor' una ve* le entr una +oven en su despac o a principio del curso para pedirle %ue le !irmase un !ormulario de renuncia, JL ' no puedes abandonarK' le di+o con una sonrisa traviesa' Jpor%ue no de+amos %ue los buenos estudiantes se vayan de la claseK, #uando ella replic %ue no era una buena estudiante' el pro!esor comen* a preguntarle %u problemas ten-a con el c$lculo' y la siguiente ora la pas ablando con ella de sus di!icultades, Paciente y meticulosamente' i*o de Scrates' plante$ndole preguntas %ue la ayudaban a construir su propia comprensin de conceptos clave y le sacaban del apuro en momentos di!-ciles de este via+e intelectual, #uando termin' ella estuvo de acuerdo en seguir en el curso' si bien se %ued un tanto intran%uila, ?o obstante' durante unas cuantas de las siguientes sesiones de clase' el pro!esor sigui alimentando su con!ian*a, Su rendimiento en las siguientes pruebas y ex$menes me+or considerablemente, #uando i*o el examen !inal de departamento' le sali per!ecto y le dieron una 8 en el curso, L-mos un montn de estas istorias contadas por los estudiantes acerca de pro!esores extraordinarios' relatos de educadores dedicados %ue icieron algo especial, Podr-amos caracteri*ar !$cilmente estas acciones como pura amabilidad y sugerir %ue los pro!esores excepcionales son simplemente personas compasivas a las %ue de verdad les importan sus estudiantes' pero eso no nos dir-a demasiado, 8dem$s' podr-a resultar incluso enga(oso sugerir de esa manera %ue a otros colegas de pro!esin no les importan, )a verdad es %ue s- %ue nos encontramos con algunos pro!esores a los %ue no les preocupaba el bienestar y la educacin de las personas %ue estaban en sus cursos' pero a muc os de los instructores con menos xito s- les preocupaba' si bien el trato con sus estudiantes era distinto y menos e!ectivoA, Hay algo M:ECN en la !orma como ven y tratan los me+ores pro!esores a sus estudiantes %ue podr-a explicar su xito" 8ntes de responder a esta pregunta' slo unas palabras sobre lo %ue no encontramos, 8 pesar de algunas creencias populares sobre lo contrario' la personalidad desempe(aba un papel insigni!icante' o ninguno' en el xito docente, ?os encontramos con vergon*osos y descarados' comedidos e istrinicos, Un pu(ado de su+etos ac-a el papel de agresivos abogados del diablo' tambin es cierto %ue evitando la ostilidad y el miedo' pero actuando con muc a !irme*a, ?o obstante' la mayor-a de ellos interpretaba papeles m$s suaves y no combativos, 8lgunos pro!esores trataban a sus estudiantes de un modo muy !ormal' mientras %ue otros romp-an pr$cticamente todas las barreras sociales convencionales %ue puedan existir entre maestro y aprendi*, ?o encontramos ningFn patrn de costumbres en la manera de vestir de los instructores' ni en la !orma como pro!esores y estudiantes se dirig-an los unos a los otros, &n algunas clases lo comFn era llamarse por el nombre de pilaR en otras' prevalec-an slo los t-tulos y los apellidos, 8un as- encontramos un elaborado patrn de creencias' actitudes' concepciones y percepciones detr$s de la !orma como los pro!esores extraordinarios trataban a las personas matriculadas en sus cursos, )os patrones por s- solos no eran capaces de trans!ormar lo %ue de otra !orma ubiera resultado una docencia poco e!ectiva' pero los instructores m$s e!ectivos siempre andaban' como grupo' m$s cerca de seguirlos de lo %ue ac-an incluso sus colegas %ue slo eran ligeramente menos e!ectivos %ue ellos, Qui*$s la me+or !orma de conocer estos patrones sea contrastarlos con las actitudes y los comportamientos de algunos pro!esores %ue' en Fltima instancia' rec a*amos para el estudio por%ue el aprendi*a+e en sus clases no result tan impresionante, #onsideremos' por e+emplo' una imagen compuesta de esas personas y llamemos a esa amalgama <r, Wol!, 8lgunos de esos pro!esores eran ombres' otros mu+eres, Para en!ati*ar %ue ningFn sexo tiene un monopolio de tales comportamientos' actitudes y conceptos' ir alternando el gnero en el relato %ue sigue, &n todos los casos' escuc amos cosas buenas sobre el pro!esor Wol! y ab-amos empe*ado a recoger in!ormacin sobre su docencia, Unos M:EBN cuantos estudiantes di+eron %ue sus clases eran

brillantes y %ue ab-an cambiando su manera de pensar sobre la asignatura' estimul$ndolos acia nuevas percepciones intelectuales %ue ni ab-an imaginado %ue !ueran posibles, 8un as-' cuando observamos cuidadosamente las puntuaciones %ue los estudiantes daban a las clases del pro!esor Wol!' encontramos una tendencia preocupante, &n casi todas las clases' entre el 56 y el E6P de los estudiantes le otorgaban las puntuaciones m$s ba+as posibles, &sto' por s- mismo' no era necesariamente causa de alarma' pero cuando empe*amos a escuc ar a esos estudiantes %ue le puntuaban tan ba+o' nos dimos cuenta de %ue estaban claramente en!adados y !rustrados, Habr-a resultado !$cil desec ar tales %ue+as como la sempiterna cr-tica de los estudiantes %ue no se tomaban sus estudios realmente en serio y %ue estaban simplemente rabiosos por%ue la <ra, Wol! no les dispens un trato de !avor, Sin embargo' no parec-a %ue !uera se el caso, Iuc os de sus detractores ten-an un excelente expediente acadmico y una slida reputacin de traba+ar duro, #on!orme segu-amos indagando' comen*amos a encontrar algo m$s in%uietante, Una persona tras otra nos di+o %ue era arrogante' %ue no le importaban los estudiantes' %ue ridiculi*aba a algunas personas en clase' %ue !an!arroneaba sobre los muc os estudiantes %ue suspend-an la asignatura y %ue impon-a exigencias crueles y arbitrarias, >ncluso algunos de los %ue alababan su traba+o nos con!esaron %ue maltrataba a otros en la clase, Helato tras relato' comen* a aparecer con consistencia un asunto, &l <r, Wol! era' como di+o una persona' Jun monstruo dominanteK %ue %uer-a de+ar claro a sus estudiantes lo muc o %ue sab-a' lo poco %ue sab-an ellos y el gran poder %ue ostentaba sobre sus vidas, JQuer-a controlarlo todoK' nos di+o alguien' y J umillar-a a cual%uiera %ue considerara una amena*aK, &n clase' la pro!esora se mostraba poco dispuesta a responder preguntas, Sus momentos de mayor interaccin con los estudiantes eran siempre combativosR consideraba una pregunta como una oportunidad para batirse en duelo intelectual con alguien asta %ue ubiera ganado la batalla, Se mostraba particularmente orgullosa cuando arrastraba a sus estudiantes en un sentido +usto antes de de+arlos completamente M:EEN descolocados mediante un plan cuidadosamente elaborado %ue acababa ponti!icando en el sentido contrario, 3odo parec-a girar en torno a sus necesidades' incluyendo el deseo' tal como di+o un estudiante' Jde ser la estrella del espect$culoK, )os estudiantes manten-an similares puntos de vista acerca de cmo el <r, Wol! criticaba o realimentaba sus propuestas, JIe sent-a como si ubiera sido +u*gado y mandado a presidioK' relat una persona, JParec-a deleitarse intentando acer parecer estFpidos a los estudiantesK, )os estudiantes di+eron %ue siempre estaba dispuesto a recibirlos en las oras de tutor-a' pero %ue cuando iban a su despac o' a menudo permanec-a de pie +unto a la puerta para ablar con ellos' como diciendo' JVale' te las apa(as con esto y te largasK, L llevaba puestas ga!as oscuras' se sentaba con los bra*os cru*ados en el pec o' o repicaba con sus dedos en la mesa mientras le ac-an las preguntas' a las %ue respond-a con !rases cortas, #asos extremos" Qui*$s, Pero cada descripcin de este relato procede de una pro!esora Wol! autntica, Para todas estas personas' la relacin de los estudiantes con la pro!esora es servil, Se espera %ue los estudiantes agan lo %ue se les dice, )os pro!esores empu(an una vara en !orma de cali!icaciones y crditos en la clase, )a clase se convierte en una oportunidad para e+ercer ese poder o para ex ibir brillante* Aa veces a costa de los estudiantesA' o para ambas cosas, Por el contrario' los me+ores pro!esores %ue estudiamos no muestran poder alguno sino %ue invierten en los estudiantes, Sus pr$cticas resultan de una preocupacin por el aprendi*a+e %ue sienten intensamente y comunican con conviccin, J)o m$s importanteK' apunta Oeanette ?orden' Jes %ue nuestra docencia debe comunicar %ue emos ec o una inversin en nuestros estudiantes y %ue acernos lo %ue acemos por%ue nos importan como personas y como estudiantesK, S-, ay reglas' y a veces !uertemente establecidas S?orden' por e+emplo' insiste en %ue si los estudiantes acen su curso se comprometen a asistir a todos los Jd-as personalesKU' pero esas exigencias est$n reducidas a lo M:EDN imprescindible y tienen su origen en un contrato Ano' en un !uerte v-nculo de con!ian*aA X He!erencia a las J oras personalesK establecidas por la pro!esora ?orden Svase el cap-tulo B' subapartado J<esarrollo personalKU, entre el pro!esor y el estudiante, &n esa relacin' la pro!esora acertadamente dice' tal y como lo expres uno de los su+etos del estudio' JHar todo lo posible para ayudarte a aprender y a desarrollar tus capacidades' pero tF debes decidir si %uieres involucrarte en esta experiencia, Si decides unirte a esta empresa' ay algunas cosas %ue deber$s estar resuelto a acer y %ue valen la pena para ti y para el resto del grupoK, )os pro!esores extraordinarios reconocen %ue esas reglas no constituyen est$ndares intelectuales o art-sticos, Por eso las reglas pueden cambiarse para a+ustar-as a las necesidades individuales' algo %ue con los est$ndares de rendimiento no se puede acer, #onsidera' por e+emplo' el relato con el %ue empie*a este cap-tulo, Para el pro!esor de matem$ticas ab-a dos consideraciones prioritarias al tratar con todos los estudiantes' incluido el +oven con ansiedad en los ex$menes, Quer-a ayudarles a aprender c$lculo y %uer-a saber si ellos lo estaban consiguiendo, &sto suena como un con+unto ra*onable y normal de pretensiones' pero no es lo %ue muc os otros pro!esores considerar-an lo m$s importante, #uando expusimos esta istoria y otras parecidas a un con+unto de pro!esores distintos %ue no estaban en el estudio' %ued claro %ue muc os de ellos %uer-an %ue sus estudiantes sacaran buenos resultados en sus ex$menes de c$lculo' lo %ue no es necesariamente lo mismo %ue aprender c$lculo, ?o obstante' debido a %ue el resultado en los ex$menes se convert-a en el ob+etivo de la educacin Aen lugar de ser el de aprender c$lculoA' insist-an en %ue todos los estudiantes pasaran exactamente por los mismos aros, SegFn esta !orma de ver las cosas' la +usticia exig-a una consideracin escasa de las necesidades individuales de cada estudiante, &l proceso se convert-a en un +uego de reglas para ir consiguiendo puntos e ir estableciendo ganadores y perdedores' en lugar de en un intento de ayudar a cada estudiante a conseguir lo me+or de s- mismo y de evaluar con exactitud los resultados obtenidos, #on el rec a*o del poder llega una con!ian*a tan importante como poderosa, J&l aspecto m$s importante de mi docenciaK' nos di+o un instructor sobre un asunto %ue escuc amos con

!recuencia' Jes la relacin M:E7N de con!ian*a %ue se desarrolla entre mis estudiantes y yo mismoK, &sa con!ian*a signi!icaba %ue los pro!esores cre-an !irmemente %ue los estudiantes deseaban aprender' y asum-an' mientras no se probara lo contrario' %ue pod-an aprender, &sa actitud se re!le+aba en los motivos de pe%ue(as y grandes pr$cticas, #onduc-a a grandes expectativas y a la costumbre de mirar puertas adentro ante cual%uier problema en lugar de ec ar la culpa a ciertas pretendidas de!iciencias de los estudiantes, JQuiero acer mi clase !$cil de seguir para el usuarioK' nos di+o un pro!esor de la =acultad de Gestin' Jpor%ue estoy interesado en %ue los estudiantes la entiendan, Si no aprenden' !racaso como pro!esorK, )a con!ian*a ace tambin %ue los pro!esores tengan poca o ninguna preocupacin por si los estudiantes intentan enga(arlos, Iientras algunos pro!esores parec-an limitados a la ora de elegir sus instrumentos pedaggicos por la preocupacin de %ue un estudiante pudiera enga(ar al sistema' a los muy e!ectivos no les preocupaba en absoluto esa posibilidad y ac-an lo %ue pensaban %ue pod-a bene!iciar al aprendi*a+e, Pod-an utili*ar ex$menes de los %ue se acen en casa' por e+emplo' mientras %ue muc os otros colegas eran reacios a ello' parali*ados por el pensamiento de %ue algunas personas pudieran no ser los autores de las tareas asignadas, )o m$s importante0 los pro!esores con xito %ue estudiamos ex ib-an con!ian*a por%ue era como una parte integral de sus actitudes y concepciones' y lo %ue pensaban de sus estudiantes iluminaba todos y cada uno de los encuentros %ue ten-an con ellos, 3al con!ian*a no depend-a' por supuesto' ni de la naturale*a de los estudiantes ni de la institucin, )a vimos en pro!esores muy e!ectivos en centros de !$cil acceso y en los lugares m$s selectivos, Por el contrario' nos encontramos con pro!esores menos e!ectivos siempre entre los %ue estaban convencidos de %ue los dioses de la academia ab-an abarrotado sus clases Fnicamente con antiAintelectuales pere*osos, )os pro!esores %ue establec-an una con!ian*a especial con sus estudiantes mostraban a menudo una clase de !ran%ue*a gracias a la cual pod-an' de ve* en cuando' ablar de su trayectoria intelectual' sus ambiciones' sus triun!os' sus !rustraciones y sus errores' y animar a los estudiantes a ser igualmente re!lexivos y abiertos, Iuc os de nuestros su+etos ocasionalmente relataban %u los empu+ a sus campos' las preguntas M:E9N %ue les causaban %uebraderos de cabe*a y cmo esas cuestiones los conduc-an a otros intereses %ue en Fltima instancia animaban su vida intelectual, #ompart-an con sus estudiantes sus secretos sobre el aprendi*a+e' sus tcnicas para recordar algo o las analog-as %ue ac-an en su mente al construir su propia comprensin, 3ales con!esiones pFblicas nunca se convert-an en un alarde de batallitas pasadas Aeso abr-a sido !atalA' sino %ue surg-an de !orma discreta y +uiciosa' marcando un tono para discusiones similares entre los estudiantes, J&l ec o de escuc ar a mi pro!esora contarme lo di!-cil %ue le result la %u-mica por primera ve*K' nos di+o una +oven de Pennsylvania' Jme dio la con!ian*a %ue necesitaba para aprenderla, /o sol-a pensar %ue esa gente ya ab-a nacido con todos esos conocimientos, / as- es como actFan muc os de ellosK, J&l problema con la mayor-a de nosotrosK' le gusta decir a #raig ?elson' Jes %ue ense(amos como si !uramos dios, &sto es un absurdo' teniendo en cuenta la naturale*a contingente de nuestro conocimientoK, &sa con!ian*a y esa !ran%ue*a produc-an una atms!era interactiva en la %ue los estudiantes pod-an acer preguntas sin ser reproc ados o avergon*ados' y en la %ue pod-an discutirse con libertad variados puntos de vista y !ormas de entender, J&n mis clases no existe eso %ue se llama una pregunta estFpidaK' nos di+o un socilogo, &l primer d-a de clase recuerda a los estudiantes %ue otros apreciar$n las preguntas %ue agan, J>ntento acer %ue los estudiantes se sientan rela+ados y motivados' y siempre lo su!icientemente cmodos como para desa!iarme a m- y desa!iarse entre ellosK' i*o notar un pro!esor, JIis estudiantes aprenden unos de otrosK' apunt otro, J?adie es experto en todo' por lo %ue pueden aprender de las percepciones colectivas %ue los dem$s estudiantes traen al aula,K J3odos pueden contribuir y cada contribucin es FnicaK' insisti Paul 2aQer, J/o %uiero %ue cada uno de mis estudiantes comprenda %ue nadie m$s en el mundo podr$ traer su propio con+unto particular de experiencias y, de %u-mica corporal a la clase, 3odos tienen algo especial %ue o!recer' una perspectiva originalK,: #on esa con!ian*a y !ran%ue*a llegaba un desen!adado y a menudo mani!iesto sentido del respeto y la curiosidad por la vida' %ue tambin a!ectaba a las relaciones %ue se establec-an, 8parec-a con m$s !recuenA M:E@N cia y mayor prominencia en personas %ue mostraban un sentimiento de umildad sobre s- mismos y su propio aprendi*a+e, Pod-an ser conscientes de lo %ue sab-an' e incluso de %ue sus conocimientos eran de le+os muc o mayores %ue los de sus estudiantes' pero tambin reconoc-an lo muc o %ue no sab-an' y %ue en la visin m$s general de las cosas sus propios logros se situaban relativamente cerca de los de sus estudiantes, <avid 2esanQo' %ue ense(a en la =acultad de Gestin 1ellogg en ?ort ;estern' a menudo atribu-a su xito como pro!esor a Jlo torpe %ue soyK, <ec-a tanto a estudiantes como a colegas %ue a menudo le costaba comprender muc os de los conceptos importantes %ue usaba en su disciplina' y ese es!uer*o le permit-a comprender me+or las di!icultades %ue otros podr-an tener con esas ideas, Una umildad similar marcaba a otros su+etos del estudio, Se ve-an a s- mismos como estudiantes de la vida' compa(eros de via+e en busca de algFn pe%ue(o destello de Jla realidadK, Hablaban !recuentemente del via+e %ue emprend-an con sus estudiantes en busca de un mayor entendimiento' o nos contaban relatos de nuevas percepciones %ue los estudiantes ab-an desarrollado y %ue in!luyeron en su propia comprensin, Iientras muc os de sus colegas desde(aban los es!uer*os de sus estudiantes SJ8guanto poco a los tontosK' le gustaba decir a un antiguo decano y rector de universidadU' los me+ores pro!esores sent-an generalmente un v-nculo entre ellos y sus estudiantes en las contiendas de la umanidad por conocer cual%uier cosa, >ncluso encontraban energ-a en su ignorancia, J3ienes %ue estar con!usoK' con!esaba <udley Hersc bac ' premio ?obel de %u-mica de Harvard' Jantes de %ue puedas alcan*ar un nuevo nivel de comprensin sobre cual%uier cosaK, &n muc as disciplinas' especialmente en las ciencias' algunos pro!esionales actFan como si !ueran' como ya ace muc o di+o Oerry =arber' JsumoSsU sacerdoteSsU de misterios arcanosK'

representando un +uego de ego en el %ue mantienen la pretensin de poseer poderes especiales %ue la mayor-a de estudiantes slo pueden envidiar, Parecen cultivar en sus estudiantes lo %ue uno de nuestros su+etos denomin Jun envilecimiento por atolondramientoK' el sentir de %ue posiblemente solo Jlos ombres inteligentes puedan comprender esta materia' y %ue Si tF no puedes entender lo %ue estoy diciendo' eso debe de %uerer decir M:D6N %ue yo soy muc o m$s inteligente %ue tFK, &sta actitud es muy probablemente la %ue conduc-a a %ue tantos estudiantes de los %ue entrevistamos di+eran %ue sus peores pro!esores se comportaban mostrando superioridad sobre los estudiantes' pero a la ve* eran incapaces de explicar nada con claridad, 3al y como di+o una persona' J&lla est$ tan por encima de m-' es tan brillante' %ue no puede ponerse a nuestra alturaK, Para estos pro!esores' su disciplina es' como di+o =arber' Jun escenario para expertos' un libro mayor del egoK,5 #ontrastan con estas actitudes y comportamientos la !orma como Hersc bac ablaba de su disciplina Suna !orma muy t-pica de las personas del estudioU, Son muc as las clases de introduccin a las ciencias' observ el %u-mico' en %ue los estudiantes se encuentran con lo %ue ellos ven como Jun cuerpo congelado de dogmaK %ue tiene %ue ser memori*ado y regurgitado, Sin embargo en la Jciencia autntica no te preocupa demasiado la respuesta correcta ,,, )a ciencia real reconoce %ue tienes una venta+a sobre pr$cticamente cual%uier otra empresa umana' ya %ue lo %ue tF persigues Sll$male realidad o comprensinU te espera pacientemente mientras sigues ec o un l-oK, Hablaba de la umillante experiencia de esperar ante la naturale*a e intentar y volver a intentar una y otra ve* comprenderla, J)a naturale*aK' di+o' J abla muc as lenguas y todas nos son extra(as, )o %ue un cient-!ico intenta acer es desci!rar uno de esos dialectosK, Si los cient-!icos consiguen progresar' conclu-a' lo acen Jpor%ue la naturale*a no cambia y nosotros perseveramos, ?o es por%ue seamos especialmente inteligentes sino por%ue somos testarudosK, &l en!o%ue de Hersc bac ilustra bien la interseccin entre la !orma como los me+ores pro!esores se conciben a s- mismos y a su disciplina' y cmo tratan a los estudiantes, `l' y otros como l' de+aron de ser sumos sacerdotes %ue guardan ego-stamente las puertas del reino del conocimiento para aparentar ser m$s importantes, &llos eran compa(eros de estudio Ano' compa(eros de umanidadA luc ando con los misterios del universo' la sociedad umana' el desarrollo istrico o lo %ue sea, &ncontraban a!inidades con sus estudiantes en su propia ignorancia y curiosidad' en su amor por la vida y la belle*a' en su me*cla de respeto y temor' y en esa me*cla descubr-an m$s similitudes %ue di!erencias M:D:N entre ellos mismos y las personas %ue poblaban sus aulas, Un sentimiento de respeto por el mundo y por la condicin umana era lo %ue se levantaba +usto en el centro de sus relaciones con esos estudiantes, )o m$s importante' esa umildad' ese temor' esa veneracin por lo desconocido' engendraban en los me+ores pro!esores una especie de conviccin callada de %ue ellos y sus estudiantes pod-an acer +untos grandes cosas, Sent-an un enorme respeto tanto por los l-mites de sus propios logros como por las monumentales proe*as %ue cual%uier ser umano acumula aprendiendo a navegar por la vida, #re-an %ue sus propios logros intelectuales ten-an su origen principalmente en la perseverancia' y no en ningFn talento especial' pero tambin se maravillaban de cual%uier logro umano Aincluidos los de sus estudiantesA, &sa me*cla de umildad y orgullo' miedo y determinacin' era lo m$s caracter-stico de su !orma de en!ocar sus propias limitaciones como pro!esores, J#uando mi docencia !racasaK' nos di+o Oo n )ac s' pro!esor de !iloso!-a de Vanderbilt' Jes debido a algo %ue no e ec o bienK, Para )ac s y para otros' incluso el reconocimiento y la de!inicin de de!ectos distingue su pensamiento, Iuc os pro!esores nunca ve-an problema alguno en su docencia' o cre-an %ue ten-an muy poco margen para corregir las de!iciencias por%ue Jlos grandes pro!esores nacen' no se acenK, &n cambio' los instructores m$s e!icientes s- ven problemas si no consiguen llegar al estudiante' pero intentan evitar %ue cual%uier !alta de xito a!ecte a su con!ian*a en %ue son capaces de resolver el problema con m$s es!uer*o, ?aturalmente %ue en ocasiones se !rustraban con los estudiantes y %ue de ve* en cuando se les notaba %ue se les acababa la paciencia' pero debido a %ue estaban dispuestos a en!rentarse a las de!iciencias docentes y a %ue cre-an en su capacidad de resolver los problemas' intentaban no ponerse a la de!ensiva con sus estudiantes' ni levantar una muralla a su alrededor, &n lugar de eso' intentaban tomarse seriamente a sus estudiantes como seres umanos' y los trataban de la misma !orma como pod-an tratar a cual%uier colega0 con +usticia' compasin y preocupacin, )o %ue ense(aban' cmo daban clase' y cmo evaluaban a sus estudiantes' era re!le+o de ese en!o%ue' pero tambin era patente en los M:D5N intentos de entender la manera de vivir' la cultura y las aspiraciones de sus estudiantes, >ncluso aparec-a en su buena disposicin para %uedar con sus estudiantes !uera del aula, <erricQ 2ell comen* a dar clases de derec o en Harvard en los a(os sesenta, 8 principios de los setenta' se convirti en el primer a!roestadounidense %ue obtuvo una pla*a de nFmero en esa !acultad de derec o, &n :@96' de+ Harvard para ser decano en la University o! Lregon' pero volvi a Iassac usetts cinco a(os m$s tarde debido a %ue pensaba %ue sus colegas no ab-an considerado como merec-a a una mu+er estadounidense de origen asi$tico %ue optaba a una pla*a en la !acultad, &n :@@5 abandon su pla*a de numerario en Harvard' esta ve* en protesta por la !alta del progreso su!iciente en atraer mu+eres de color a la !acultad, )leg ese mismo a(o a la ?e; /orQ University como pro!esor visitante y sencillamente se %ued' ocupando un puesto tras otro de una serie de contratos anuales, #on los a(os' 2ell se lo pasaba bien con su curso de derec o constitucional' construyendo la experiencia de aprendi*a+e alrededor de un con+unto de casos ipotticos %ue planteaban asuntos constitucionales de relevancia, &scribi cada uno de los casos como un relato corto pero convincente' lleno de persona+es cuyas vidas acababan enredadas con la manera como entendemos la #onstitucin, 2ell sab-a cmo utili*ar las palabras para describir una situacin y plantear un asunto' una abilidad %ue ab-a re!inado en una serie

de relatos alegricos publicada en los a(os oc enta y noventa' %ue inclu-a la %ue se convirti en una pel-cula de la productora H2L en :@@B, Su ero-na de !iccin' Geneva #rens a;' pobl esos relatos' pero en los JsupuestosK constitucionales' l escrib-a sobre gente corriente %ue se ve-a atrapada en asuntos %ue ten-an %ue ver con la proteccin ante la igualdad y los derec os de la !amilia, #on el tiempo' invit a sus estudiantes a escribir relatos similares y el traba+o de ellos contribuy a un con+unto creciente de supuestos %ue utili*aba en el curso, &n cada una de las vidas de sus persona+es' inclu-a asuntos constitucionales de relevancia, )os estudiantes %ue iban a su clase le-an una enorme cantidad de materia' pero los JsupuestosK !ormaban la columna vertebral del entorno para el aprendi*a+e' seduciendo a los estudiantes para %ue consideA M:DCN raran seriamente los asuntos relacionados con la libertad' la +usticia' la compasin' la ecuanimidad y los procesos correspondientes, )os relatos planteaban asuntos de manera convincente' tirando tanto del intelecto como de las emociones de los estudiantes, )os estudiantes aprend-an aciendo' participando en deliberaciones +udiciales' escribiendo' intercambiando ideas' discutiendo un caso' tomando decisiones y recibiendo realimentacin de sus intentos, J)a estructura y las expectativas de este curso de Yaprendi*a+e por participacinYK' dice 2ell en la primera !rase %ue leen ellos sobre el curso' Jdi!ieren sustancialmente de la normaK, 3odos lo leen todo' pero cada estudiante traba+a con otros dos o tres para presentar un caso concreto antes de %ue la clase entera' %ue actFa como un +u*gado gigante' pregunte' debata y !inalmente vote el ipottico resultado, 3odo lo %ue 2ell %uiere %ue aprendan a acer intelectualmente lo incluye en el proceso, ?ada es a+eno a su docencia, 8 la ora de elegir su !orma de expresarse' 2ell da a sus estudiantes un !uerte sentido de control, 3odo lo %ue les pide %ue agan tiene una +usti!icacin y una explicacin' siempre ligadas a su aprendi*a+e, #uando les pide %ue eli+an un caso ipottico al principio del semestre' les recuerda %ue un proceso as- los animar$ a revisar toda la asignatura' tal y como si empe*aran sus estudios, #uando abla de los escritos %ue ar$n a modo de art-culos de JopininK' dice %ue Jlos estudiantes tendr$n la oportunidad Mel n!asis es a(adidoNK de enviar entre oc o y die* de tales art-culos' Ja no ser %ue se sientan muy motivadosK y %uieran enviar m$s, &n lugar de insistir en el re%uerimiento m-nimo' ace incapi en %ue deber$n enviar Jno m$sK de doce' pero pueden mandar comentarios adicionales a otra seccin de las p$ginas Web, )os invita a participar en una comunidad de aprendices en la %ue contribuir$n al intercambio de ideas y a la educacin de los dem$s' record$ndoles de ve* en cuando las obligaciones %ue tienen como ciudadanos de esa corporacin, J&stas re!lexionesK' dice de los art-culos de opinin' Json una parte importante del proceso de aprendi*a+e del curso, )os estudiantes deb-an mandarlos en el pla*o previsto para su posible discusinK en la siguiente clase, J)os escritos %ue se mandan con retrasoK' remarca' Jper+udicar$n a otros estudiantesK, JIand$ndolos a la p$gina WebK' recuerda a sus estudiantes' Jconsigues %ue tus puntos de M:DBN vista estn disponibles para todosK, Sobre la calidad' los estudiantes deber$n preguntarse' J&s ste un texto %ue no me importar-a ver publicado en un peridico"K, &n los primeros cursos %ue dio' ped-a a los estudiantes %ue le entregaran copias impresas de sus re!lexiones' pero la llegada de >nternet le permiti crear intercambios entre los estudiantes, &llos a ora env-an su traba+o por la Hed y luego se responden unos a otros, J8%u- es donde est$ el autntico nFcleo de la clase' con estudiantes literalmente ablando unos con otros y obteniendo respuestasK' dice 2ell, J/o no entro a - para nada,K &n el aula' los estudiantes llevan a cabo una discusin de una ora de duracin sobre estos env-os' mientras 2ell escuc a y ace algFn comentario o alguna pregunta de ve* en cuando, )os intercambios en el ciberespacio y en el aula' dice' elevan Jel nivel de comprensinK, 2ell ace una gran inversin en las vidas' las carreras y el desarrollo de sus estudiantes, &se compromiso se ve en todo lo %ue ace por ellos, Hesalta en los vastos recursos de la Web %ue pone a su disposicin' en los comentarios %ue les ace' en los casos ipotticos %ue con tanto cuidado elabora' en las disposiciones %ue toma para %ue los estudiantes se apoyen unos a otros' en la realimentacin %ue les proporciona y en el entorno %ue crea, Se las arregla para %ue un pe%ue(o grupo de estudiantes muy buenos del curso anterior ayuden a los actualmente matriculados con sus escritos y memor$ndums, <a a sus estudiantes realimentacin sobre sus es!uer*os' y toma medidas para %ue los m$s adelantados lo agan tambin, )a cali!icacin !inal incluye un amplio memor$ndum escrito sobre su traba+o, J)os estudiantes son tan impresionantesK' nos di+o, JIi desa!-o es estructurar cursos de manera %ue les den la oportunidad de ense(arse unos a otros' tanto la materia del curso como sus perspectivas vitales,K &sta inversin en sus estudiantes es tambin muy patente en la atencin %ue 2ell presta a la me+ora del curso y al go*o con %ue lo ace, >ncluso despus de casi cuarenta a(os de dar clase' todav-a se pone regularmente en contacto con el servicio de asistencia a la docencia para pedir sugerencias y comentarios sobre su traba+o, JSoy el Walter 8lston de los pro!esores de derec oK' bromea 2ell re!irindose al director de los <odgers de 2rooQlyn, %ue se mantuvo veinte a(os en el M:DEN puesto mediante una serie de contratos anuales' Jy estoy decidido a igualar la marca de 8lston, 3endr entonces oc enta y un a(os' pero si la salud me lo permite' espero conseguirlo,,, 3endr$n %ue ec arme de este traba+oK, Por Fltimo' esa inversin tambin se nota en las maneras llenas de cortes-a y dignidad con %ue trata a sus estudiantes, Gran parte del tiempo de clase pertenece a los estudiantes' pero l se toma unos minutos al principio de cada sesin para ablar con ellos sobre sus vidas y para compartir unos momentos personales sobre la suya, <e ve* en cuando' abla brevemente de su !amilia' y en esas re!erencias di!umina las di!erencias entre las vidas privada y pro!esional, &scuc a a sus estudiantes' incluso cuando est$n en completo desacuerdo con sus puntos de vista' y lo m$s probable es %ue les plantee una pregunta y no %ue les diga %ue est$n e%uivocados, 8l !inal de las clases' 2ell reFne al e%uipo responsable del caso del d-a y ace unas !otogra!-as de grupo' colocando a los estudiantes con todo el cuidado' cari(o y orgullo %ue pondr-a un padre en una ceremonia de graduacin, <espus de acer las !otogra!-as' se lleva a los miembros del e%uipo a un pe%ue(o restaurante italiano del Green;ic Village, <urante la

cena' abla largo y tendido con cada estudiante' explora sus vidas y sus ambiciones' se maravilla de sus logros' comparte sus preocupaciones y se mete en la conversacin %ue mantienen sobre los asuntos %ue animan la clase, J&staba dando un paseo con mi esposa un domingo por la ma(ana por el VillageK' nos di+o un estudiante en una de esas cenas' Jy pasamos por delante de la !acultad de derec o de la ?/U, )e di+e a mi esposa' ]<erricQ 2ell ense(a a%u-, Ie encantar-a estudiar con l^, ]/ por %u no te preinscribes"^' me anim, 8s- lo ice y a%u- estoy, &s un sue(o %ue se a ec o realidad, 3iene esa mente tan aguda' y no obstante es tan amable con sus estudiantes, )os trata con respeto e intersK, M:DDN ?otas :, Vase Paul 2aQer' >ntegration o! 8bilities0 &xercises !or #reative Gro;t S?e; Lrleans0 8nc orage Press' :@77U, 5, Oerry =arber' 3 e Student as ?igger0 &ssays and Stories S?e; /orQ0 PocQet 2ooQs, :@75U, #mo evalFan a sus estudiantes y a s- mismos" #uando estaba casi acabando las clases de mi primer semestre como docente' ace m$s de treinta a(os' comenc a preparar el examen !inal, &n los d-as previos a la prueba' abl con varios colegas del tipo de preguntas %ue pod-a plantear, ?os encontr$bamos para comer o tomar ca!' y +uguete$bamos con esta o a%uella pregunta' componiendo pe%ue(os rompecabe*as inteligentes %ue nos !ascinaban y %ue promet-an con!undir a los estudiantes, ?uestros es!uer*os rend-an suculentos dividendos en !orma de desconcierto de la mayor parle de la gente %ue se presentaba al examen, /o me ab-a propuesto altos est$ndares y ab-a encaminado a mis estudiantes para %ue los alcan*aran' o al menos eso cre-a entonces, &se examen' no obstante' como muc os otros con los %ue me e encontrado desde entonces' di+o muy poco acerca de los logros intelectuales o personales de mis estudiantes, 3ampoco me di+o muc o' si es %ue me di+o algo' sobre mi docencia, )o %ue es m$s deplorable aFn0 re!or* el aprendi*a+e estratgico en lugar del aprendi*a+e pro!undo, Puso el inters en la reproduccin de lo %ue yo ab-a dic o en el aula en lugar de en la capacidad de ra*onar con conceptos e in!ormacin' y anim a los estudiantes a %ue se centrasen Fnicamente en averiguar %u clase de preguntas les pod-a plantear, #omo tantos otros pro!esores' !all a la ora de entender %ue examinar y cali!icar no son actos de importancia menor %ue llegan con el de las clases' sino aspectos muy poderosos de la educacin %ue M:D9N e+ercen una in!luencia enorme en todo el proceso de ayudar y animar a los estudiantes a aprender, Sin una evaluacin adecuada' ni pro!esores ni estudiantes pueden comprender el progreso %ue est$n aciendo los %ue aprenden' y los instructores pueden averiguar poco sobre si sus es!uer*os son los m$s adecuados para sus estudiantes y sus ob+etivos, Sin apenas darse cuenta' un pro!esor puede animar todo lo %ue pudiera aber ec o' todo lo %ue aya ec o para crear los me+ores entornos de aprendi*a+e' y a menudo !omentando el aprendi*a+e estratgico, <esa!ortunadamente' muc as de las pr$cticas tradicionales de examinar y cali!icar' e incluso los mtodos recientes de evaluacin docente acen poco m$s de lo %ue yo ice entonces' y con !recuencia sin apreciacin alguna de las de!iciencias' Gran parte de la sabidur-a convencional para poner notas a los estudiantes Alo %ue podemos llamar valorarAA parece muc as veces atrapada en un laberinto de consideraciones secundarias %ue poco tienen %ue ver con el aprendi*a+e, Iuc os ex$menes pueden captar la capacidad de los estudiantes para acer ciertos tipos de pruebas' pero son un pobre re!le+o de su !orma de pensar Srecordemos a los estudiantes de !-sica %ue pod-an acer el examen !inal estupendo y aun as- seguir pensando en el movimiento en trminos preA ne;tonianosU, Iientras' las discusiones sobre cmo +u*gar la calidad de la docencia Alo %ue podemos llamar evaluar se centran !undamentalmente en los mritos y demritos de los cuestionarios de las encuestas de los estudiantes acerca de la docencia recibida, &n el me+or de los casos' se centran en si los pro!esores utili*an mtodos de instruccin aceptables, &n el peor' provocan muc os bu!idos y el pronunciamiento de capitulacin %ue sentencia %ue la evaluacin docente no puede llevarse a cabo, Por el contrario' nos encontramos con pro!esores %ue an roto con la tradicin a !in de !or+ar en!o%ues totalmente di!erentes tanto para cali!icar como para evaluar' y %ue an marcado di!erencias al responder a las preguntas %ue desde ace tanto tiempo an plagado las discusiones sobre estos asuntos, ?aturalmente' no sorprende %ue sean las mismas personas de las %ue e ablado a lo largo de este libro, &n sus manos' la evaluacin y la cali!icacin se entrela*aban' re!or*$ndose una a la otra de manera %ue deliberadamente bene!icien al aprendi*a+e, M:D@N #uando cali!ican a sus estudiantes' lo acen en parte para poner a prueba sus propios es!uer*os a la ora de !acilitar el aprendi*a+e, #uando evalFan su docencia lo acen mirando el aprendi*a+e' tanto los ob+etivos como los resultados, #ali!icar a los estudiantes &stos pro!esores extraordinarios utili*aban la cali!icacin para ayudar a los estudiantes a aprender' no slo para clasi!icar y +erar%ui*ar sus es!uer*os, <udley Hersc bac nos di+o0 JQuiero ayudarlos a aprender algo sobre s- mismos' de manera %ue puedan convertirse en me+ores estudiantes y pensadores, ?o tengo inters en ir sumando puntuaciones como una ca+a registradoraK, &x$menes y cali!icaciones se convierten en una !orma de ayudar a los estudiantes a comprender su progreso en el aprendi*a+e' y tambin ayudan a evaluar la docencia' JUtili*o cada examenK' explica Oeanette ?orden' Jpara %ue me diga asta %u punto e ayudado a mis estudiantes a aprender, Si recono*co algFn patrn de con!usin' tendr %ue acer algo para breA ense(ar[ la materiaK, Iuc os pro!esores tradicionales con los %ue ablamos ten-an claro %ue las cali!icaciones son' tal y como di+o un pro!esor' Jpara separar las ove+as de las cabrasK, )a nocin de %ue las JcabrasK puedan ser re!le+o de algo %ue tiene %ue ver con las capacidades de los pro!esores no parece abrseles ocurrido' e incluso parec-a carecer de sentido a la vista de sus ideas sobre

ense(ar' aprender' cali!icar y evaluar, &n esas concepciones' la escolaridad es principalmente una !orma de certi!icar' de elegir a los me+ores y m$s brillantes' y no de ayudar a todos los estudiantes a aprender me+or, J#reoK' nos di+o un pro!esor' J%ue muc os de mis colegas piensan %ue su principal responsabilidad es encontrar la capacidad en lugar de !omentar su desarrolloK, 8lgo igualmente importante es %ue la evaluacin y la cali!icacin se #entran en el aprendi*a+e en lugar de en el rendimiento, Para comprender este en!o%ue basado en el aprendi*a+e' contrastmoslo con el m$s tradicional' la !orma de pensar %ue se basa en el rendimiento, &n ese modelo convencional' las notas de los estudiantes se deben principalmente a su M:76N capacidad de a+ustarse a los dictados del curso, &n el me+or de los casos' esas demandas pueden tener su origen en algunas consideraciones ra*onables sobre el aprendi*a+e' pero a menudo se olvidan los or-genes con!orme las exigencias toman vida propia, &n el peor de los casos' las exigencias proceden de lo %ue parece ser la conveniencia del pro!esor' en lugar de proceder de los ob+etivos leg-timos de aprendi*a+e de los estudiantes, &n todos los casos' una nota sale de lo bien %ue acen los estudiantes las tareas asignadas en los dictados del curso, &n el en!o%ue basado en el aprendi*a+e' no obstante' las preguntas son otras, &n lugar de preguntarse si el estudiante di+o algo en clase o si i*o cierto traba+o asignado y saco determinada nota' el pro!esor pregunta lo %ue podemos llamar la cuestin central sobre la cali!icacin0 Qu tipo de desarrollo intelectual y personal %uiero %ue dis!ruten mis estudiantes en esta clase' y %u evidencias podr obtener sobre la naturale*a y el progreso de ese desarrollo" =i+monos en varios puntos de esta pregunta, Primero' asume %ue el aprendi*a+e es un proceso de desarrollo y no slo un asunto de ad%uisicin, &l aprendi*a+e tiene %ue ver !undamentalmente con los cambios intelectuales y personales %ue su!ren los individuos al desarrollar capacidades nuevas de comprensin y ra*onamiento, Segundo' las cali!icaciones se convierten no en una !orma de clasi!icar' sino en una manera de comu nicarse con los estudiantes, )as evidencias sobre el aprendi*a+e podr-an llegar de un examen' un ensayo' un proyecto o una conversacin' pero es ese aprendi*a+e' y no una puntuacin' lo %ue los pro!esores intentan caracteri*ar y comunicar, )a muy extendida pr$ctica de %uitar puntos por los traba+os %ue se entregan con retraso es un buen e+emplo del en!o%ue basado en el rendimiento, &s !$cil pensar %ue una regla como sa podr-a aber surgido por%ue algunos instructores pensaban %ue los estudiantes ten-an %ue aprender a cumplir pla*os, &n otros casos' puede aber surgido en situaciones en %ue los estudiantes depend-an del traba+o de otros en una comunidad de aprendi*a+e, 8un as-' persiste en disciplinas en %ue los eruditos no siempre se en!rentan a la necesidad de cumplimiento de pla*os en su propio traba+o' y en clases en %ue los estudiantes no leen los escritos de los dem$s, 8 menudo se puntFa de manera rigurosa y con M:7:N precisin' como si esas ci!ras pudieran capturar de verdad el grado en %ue los estudiantes an interiori*ado el sentido del cumplimiento de los pla*os, )as ci!ras por s- mismas sugieren a menudo %ue la capacidad de cumplir el pla*o cuenta tanto Ao en ocasiones incluso m$sA como la capacidad de desenvolverse en la disciplina, )a mayor-a de los pro!esores %ue imponen reglas as- no declaran %ue la capacidad de cumplir con los pla*os sea un ob+etivo de aprendi*a+e' o %ue intentan crear la clase de comunidad de aprendi*a+e %ue creaba <erricQ 2ell Svase el cap-tulo DU, Sencillamente restan puntos por%ue no les gusta %ue lleguen los traba+os con retraso, &n sus instrucciones suelen poner m$s n!asis en la descripcin de la sancin %ue' digamos' en las obligaciones para con los compa(eros %ue est$n esperando para leer el traba+o, >ncluso a%uellos %ue alegan %ue una regla como sta es un ob+etivo de aprendi*a+e' casi nunca ad+untan evidencia alguna de %ue realmente anima a los estudiantes a cumplir los pla*os' o de %ue $bitos de este tipo se sigan manteniendo m$s all$ de los l-mites del aula, Por tanto' en muc as aulas las normas sobre el retraso en la entrega de los traba+os no tienen ninguna base en el aprendi*a+e' slo en el rendimiento, #onsideremos' por e+emplo' lo %ue un pro!esor %ue no !orm parte del estudio escribi en un traba+o de un estudiante0 J&s una narracin interesante' pero podr-a pulirse, 8yudar-a enormemente a tu nota Mn!asis a(adidoN %ue entregases los traba+os a tiempo, 8un%ue tu traba+o lleg con cuatro d-as de retraso' voy a reducirte la penali*acin a la mitadK, <eba+o del comentario' garabate J2 i 9B menos 56 de penali*acin por retraso, DB i <K, &n esa anotacin' el pro!esor no ab-a ec o ni una sola re!erencia al aprendi*a+e' slo una indicacin de %ue ab-a recortado generosamente el castigo correspondiente por una negligencia del estudiante en el +uego de los puntos, )a penali*aA cin de+aba un escalo!riante recordatorio de %ue la acumulacin de puntos para conseguir una nota segu-a siendo el ob+etivo principal' incluso m$s importante' al parecer' %ue la vagamente de!inida nocin de JpulirK el traba+o, L consideremos la clase de literatura en la %ue cada estudiante eligi una novela rusa del siglo \>\ para leer' anali*ar y acer un in!orme para el resto de la clase, Iientras muc os estudiantes escogieron obras breves' M:75N una de ellos eligi Guerra y pa* de 3olstoi, #on tan poca suerte' %ue a esa estudiante le toc una !ec a l-mite de entrega del in!orme de las m$s prximas' lo %ue dada la extensin y la comple+idad del libro no le permitir-a completarlo a tiempo, &lla incluso abl con el pro!esor para permutar la !ec a de entrega con la de un compa(ero %ue estaba dispuesto a acerle el !avor' pero el ense(ante no se lo permiti, )as normas de la clase impusieron una !uerte penali*acin a sus ambiciosos planes de lectura, #omparemos un en!o%ue as- con las pr$cticas y !ormas de pensar de la mayor-a de los me+ores pro!esores0 ellos s- %ue con!-an en %ue sus estudiantes aprender$n a acer el traba+o de !orma %ue sea entregado a tiempo' pero no asumen %ue su poder sobre las cali!icaciones pueda !acilitar ese aprendi*a+e' ni incluso %ue un traba+o !uera de pla*o sea indicativo de %ue el estudiante aya intentado ganar tiempo SJPodr-a aber toda clase de ra*ones por las %ue el traba+o no se a entregado en el pla*o previsto' adem$s de la de ganar tiempoK' nos record un pro!esor, J3al ve* llegara con retraso por%ue el estudiante ubiera decidido perseguir un ob+etivo m$s ambicioso con el traba+o o por%ue ubiera traba+ado m$s en lKU, #reen %ue las amena*as extr-nsecas podr-an ser incluso contraproducentes,

&n lugar de amena*ar' algunos de estos pro!esores extraordinarios intentaban ayudar a sus estudiantes a organi*arse, Un pro!esor reparte una o+a de papel con siete columnas y veinticuatro !ilas' con una casilla para cada una de las oras de la semana, JIarca cada ora %ue pasas en clase' yendo y viniendo a la !acultad' durmiendo' rela+$ndote y comiendo, 8 ora' puedes encontrar tiempo para acer la tarea" ?ecesitar$s dos oras por cada ora de clase, Si no es as-' %ue sepas %ue no tendr$s tiempo para dedicarte a esta asignatura,K &n el primer d-a de clase' muc os pro!esores explican el tipo de ra*onamiento %ue se espera para cada una de las letras de la cali!icacin' y dan a los estudiantes una lista de tec as en las %ue deber-an estar !inali*ados distintos proyectos, JSi acab$is cada tarea en el d-a acordadoK' di+o un pro!esor a su clase' Jconseguiris progresar adecuadamente para alcan*ar los ob+etivos del cursoK' explicaba despus %ue de no cumplir los pla*os' simplemente el no seria capa* de proporcionarles los comentarios %ue pudiesen ayudarlos antes de ponerse a acer la siguiente tarea, JSi M:7CN necesit$is a alguien %ue os amenace en el caso de %ue no progresis adecuadamenteK' di+o una persona a los estudiantes' Jyo estoy preparado para acerlo' pero sois vosotros los %ue debis tomar el control de vuestras propias vidasK, #on !ormas as- de plantear las cosas' pocos estudiantes entregan tarde sus traba+os, &n la !orma de puntuar de los e+emplos' encontramos %ue el inters est$ en el aprendi*a+e en lugar de en el rendimiento, ?o todos los pro!esores segu-an las mismas pr$cticas' pero a menudo romp-an con lo abitual' arrancando las capas de tradicin %ue ab-an convertido la educacin en una carrera de obst$culos, )as notas representaban una consideracin de las !ormas de pensar de los estudiantes' no si ellos ab-an cumplido o no con alguna regla arbitraria, J)a calidad del traba+o no cambia por%ue aya sido entregado con retrasoK' explicaba un pro!esor, JSon menos bellos los !rescos de la #apilla Sixtina por%ue !ueran terminados m$s tarde de lo previsto"K &ste en!o%ue tambin implicaba %ue los estudiantes no pod-an ir sumando puntos por el mero ec o de seguir el +uego, Iuc os de los pro!esores %ue estudiamos o!rec-an a los estudiantes mFltiples maneras de demostrar sus !ormas de pensar' a la ve* %ue evitaban lo %ue alguien denomin Jcrdito extra arbitrarioK' los puntos dados a estudiantes por acer algo %ue apenas era re!le+o' si es %ue era algo' de su aprendi*a+e Scumplimentar las encuestas electrnicas para cali!icar el curso' por e+emploU, &l en!o%ue basado en la !orma de actuar es evidente en la manera como los pro!esores intentar cultivar y recompensar la participacin en clase, Una pr$ctica comFn es dar puntos cada ve* %ue los estudiantes abren la boca, #uando preguntamos a los pro!esores a+enos al estudio por %u o!rec-an tales incentivos' ellos cre-an !irmemente %ue las notas eran motivadores necesarios, Ltros ab-an identi!icado la capacidad de implicarse en un intercambio intelectual como uno de los ob+etivos de la clase' y contemplaban los puntos otorgados por participar como su valoracin de la manera como lo iban consiguiendo, Slo el Fltimo grupo anduvo cerca de plantear la cuestin central sobre la cali!icacin tan %uerida por nuestros su+etos, )os dem$s ab-an establecido reglas de comportamiento en clase y puntuaban a los estudiantes dependiendo de lo bien %ue ubieran cumplido esas reglas, M:7BN >ncluso as-' ese Fltimo grupo pon-a m$s inters en los puntos %ue en las valoraciones del aprendi*a+e y el desarrollo de los estudiantes, &stos pro !esores +u*gaban y asignaban ci!ras' pero no o!rec-an una realimentacin constructiva, 3en-an claro %ue eran capaces de asignar con una pasmosa !acilidad una ci!ra %ue representara la capacidad %ue los estudiantes ab-an desarrollado para participar en un intercambio intelectual, Pod-an discutir cu$l pod-a ser la ci!ra y cu$nto pod-a valer' pero nunca se arrugaban ante la tarea de imaginar ese valor y de asignar una letra a los ra*onamientos de alguien, <e ec o' la mayor-a de ellos de!end-a %ue reducir su +uicio a una ci!ra lo convert-a en algo m$s preciso' casi Jcient-!icoK y' sin duda' Job+etivoK, ?o ab-a ni rastro de de!inicin intelectual alguna' o de cr-tica' ni de decir a los estudiantesR esto es por lo %ue considero valiosas tus aportaciones' a%u- est$ lo %ue as progresado y stos son los caminos %ue puedes seguir para continuar madurando, &sto es lo %ue yo llamo un traba+o JpulidoK, &n cambio' el en!o%ue basado en el aprendi*a+e' tan comFn entre nuestros su+etos' intentaba construir un curso %ue tentara a los estudiantes a considerar seriamente asuntos importantes, )as conversaciones de los estudiantes pod-an ayudar a indicar cmo se acercaban a los problemas' pero los pro!esores nunca con!iar-an Fnicamente en esa evidencia para asignar las cali!icaciones !inales, )as discusiones de clase pod-an proporcionar a los estudiantes una oportunidad para practicar la conversacin y recibir cr-ticas constructivas sustantivas' pero no se convert-an en un +uego de puntuaciones basado en el nFmero de veces %ue un estudiante tomaba la palabra, Pr$cticas &n las tareas de cali!icar basadas en el aprendi*a+e' los pro!esores autnticamente buenos intentan averiguar tantas cosas de sus estudiantes como les es posible' Jno tanto para poder en+uiciarlosK' explicaba un instructor' Jsino por%ue as- podr ayudarlos a aprenderK, &l y otros como l empe*aban desde el principio del curso a recoger in!ormacin sobre sus estudiantes, &xploraban sus ambiciones' sus en!o%ues y sus M:7EN concepciones sobre el aprendi*a+e' sus !ormas de ra*onar' los modelos mentales %ue tra-an consigo' sus temperamentos' sus costumbres emocionales y $bitos mentales y los asuntos diarios %ue ocupaban su atencin, Paul 2aQer %uer-a saber Jcu$l de los cinco sentidos identi!icaba cada estudiante con el m$s importanteK, &n sus clases del curso >ntegracin de capacidades ayudaba a los estudiantes a explorar la vista' el sonido' el ol!ato' el gusto y el movimiento cinestsico, Iediante una serie de e+ercicios %ue comen*aba al principio del curso' ayudaba a cada estudiante a Javeriguar cu$l es el autntico talento de una personaK, &xplicaba %ue algunas personas' por e+emplo' Jno se dan cuenta de lo %ue esa l-nea y ese color les dice realmente, Por ello' ayudas a las personas a encontrar cu$l de sus sentidos es el m$s !uerte, 8lgunas personas pueden tenerlos todos !uertes' pero siempre ay uno o dos %ue predominan, )uego' en!ocas acia all- la ense(an*aK,: 8lgunos pro!esores extraordinarios utili*an encuestas preliminares o lo %ue podr-a denominarse en sentido amplio una prueba previa, Ltras personas dan a los estudiantes el primer d-a de clase

una lista de entre cinco y die* de las principales preguntas del curso a las %ue los ayudar$n a allar respuesta, )uego piden a los componentes de la clase %ue categoricen su inters por cada pregunta, 8un otros tienen la costumbre de ablar con sus estudiantes tanto antes como despus de las clases para recoger ese tipo de in!ormacin de manera m$s rela+ada e in!ormal, Unos cuantos de los pro!esores del estudio iban a comer regularmente con estudiantes, >ntentaban establecer una rutina en el calendario %ue les permitiera irse a comer con grupos pe%ue(os de estudiantes para %ue todos y cada uno de los miembros de la clase ubieran tenido una oportunidad de asistir, Halp )ynn pasaba el primer d-a de clase a los estudiantes una especie de cuestionario sobre vocabulario %ue le proporcionaba muc a in!ormacin sobre su !orma de pensar y su comprensin, Iientras dictaba las palabras %ue ten-an %ue de!inir los estudiantes' entreme*claba ese e+ercicio con sus propios intentos de llamar a cada estudiante por su nombre' todo ello con muy buen umor mientras pon-a a prueba !ila arriba !ila aba+o su memoria con los nombres y las caras y recog-a percepciones de la !orma de pensar de los estudiantes, M:7DN &l e+ercicio concreto importaba muc o menos %ue el intento de comprender a los estudiantes en toda su comple+idad tal y como llegan al aula, )a experiencia contaba muc -simo, )os pro!esores expertos consegu-an impresiones slidas y a menudo detalladas de sus estudiantes' maneras de entender %ue ab-an desarrollado con el tiempo, &sto no %uiere decir' no obstante' %ue las concepciones se convirtieran en arte!actos congelados' en vie+as notas amarillentas en la mente del pro!esor %ue cambiaban poco con los a(os' &n lugar de eso' encontramos' incluso entre personas %ue ab-an dado clase durante dcadas' una especie de !resco sentir en la indagacin de JcmoAser$nAlosAdeAesteA cursoK cada ve* %ue abordaban una clase nueva, Pod-an mantener iptesis consistentes construidas a lo largo de a(os de experiencia' pero cada uno de los individuos con los %ue se encontraban exig-a una nueva comprobacin de las antiguas teor-as, /, lo m$s importante0 los me+ores pro!esores parec-an recoger esa in!ormacin no para +u*gar' sino para ayudar, &l proceso de ir conociendo a los estudiantes continuaba todo el curso' con un n!asis en la !orma como cambiaban o segu-an igual los estudiantes como resultado de las clases y en cmo reaccionaban ante el curso, <e nuevo' distintas tcnicas parec-an !uncionar igualmente bien, 8lgunos ped-an a los estudiantes %ue escribieran respuestas inmediatas sobre una clase en concreto' usando dos o tres minutos al !inal para %ue explicasen las conclusiones m$s importantes %ue ab-an sacado' por %u ab-an sacado esas conclusiones y %u preguntas principales permanec-an en sus cabe*as, Ltros planteaban regularmente e+ercicios breves %ue pudieran re!le+ar su !orma de pensar, &n clases numerosas' algunos pro!esores !ormaban grupos pe%ue(os de manera permanente y se reun-an peridicamente con representantes de cada uno, Iuc os pro!esores utili*an alguna !orma de realimentacin annima despus de tres o cuatro semanas de clase, Un procedimiento as-' llamado an$lisis de grupo pe%ue(o' utili*a los recursos de un centro de asistencia a la docencia o de un colega, Una persona entra en clase mientras el pro!esor abandona la sala, &l consultor divide a los estudiantes en grupos pe%ue(os o en pare+as y pide a cada e%uipo %ue discuta tres preguntas durante seis o siete minutos0 <e %u !orma te a ayudado la docenciaael instructor a aprender durante este curso" Puedes sugerir M:77N algunos cambios en la docenciaaasignatura %ue te ayudar-an a aprender me+or" Si la asignaturaadocencia te a ayudado a aprender' cu$l es la naturale*a de ese aprendi*a+e" 8 cada e%uipo se le da las preguntas por escrito y se le anima a tomar notas de lo %ue discuta, <espus de seis o siete minutos' el consultor des ace los grupos y consigue realimentacin de algunos de ellos mientras invita a otros a compartir cual%uier ad esin o desacuerdo relevantes sobre lo %ue an escuc ado de sus colegas, &l proceso completo lleva menos de veinte minutos y permite al consultor tanto aclarar S acer esas preguntas %ue todos %ueremos plantear al leer los comentarios de los estudiantesU como veri!icar Sdescubrir si ay divisiones en el grupoU, Utili*ar los ex$menes Hecoger in!ormacin sobre los estudiantes es el primer paso para utili*ar las cali!icaciones con el !in de ayudarlos a me+orar y tambin para elaborar cuidadosamente el proceso bas$ndolo en el aprendi*a+e en lugar de en el rendimiento, &l segundo paso ayuda a los estudiantes a comprender y utili*ar los criterios por los %ue ser$n +u*gados, &so im plica explicar con tanto detenimiento como se pueda ese est$ndar, #uando ablamos con algunos pro!esores a+enos al estudio sobre este en!o%ue' muc os se %uedaron sencillamente perple+os, <ebido a %ue piensan en el aprendi*a+e como memori*acin y en los ex$menes como recuerdo' no eran capaces de imaginar cmo podr-a cual%uiera ser capa* de +u*gar su propio traba+o' %ui*$s con la excepcin del caso en %ue le !ueran proporcionadas las respuestas correctas, Si intentaban de!inir los est$ndares de sus cursos' a menudo ablaban de cu$ntos puntos contaba cada e+ercicio y de lo %ue acia !alta para sacar una 8, &n cambio' los pro!esores del estudio ablaban extensamente del aprendi*a+e %ue los estudiantes deb-an alcan*ar para ganarse cada una de las posibles letras de la cali!icacin, Qu clase de capacidades de ra*onamiento abstracto deben desarrollar los estudiantes" Qu es lo %ue deben llegar a entender" #mo deben aplicar esa comprensin" 8 %u clase de problemas" Qu deben ser capaces de anali*ar' sinteA M:79N ti*ar y evaluar" #u$les son los criterios %ue usar$n para acer esas evaluaciones" &n %u clase de conversaciones deber-an ser capaces de desenvolverse" #on %uin" #on esta concepcin de cali!icar' el ob+etivo primario es ayudar a los estudiantes a ra*onar sobre su propio pensamiento' de !orma %ue puedan utili*ar los est$ndares de la disciplina o pro!esin para reconocer las de!iciencias y corregir sus ra*onamientos sobre la marc a, &sto no es clasi!icar a los estudiantes, Por tanto' cali!icar obedeciendo a la distribucin normal no tiene sentido en este mundo, )os estudiantes deben cumplir determinados est$ndares de excelencia y si bien ninguno de esos est$ndares es absoluto' tampoco ninguno es arbitrario, )as cali!icaciones representan niveles de logro claramente articulados, JSi todos los estudiantes est$n para sacar una 8K' nos di+o m$s de una persona' Jtienen una 8, Si todos est$n para una =' eso es lo %ue sacanK,

?i tampoco tiene sentido en este mundo utili*ar los ex$menes como un +uego en el %ue los estudiantes consumen el tiempo de preparacin intentando adivinar lo %ue puede preguntar el pro!esor, JQuiero %ue mis estudiantes se preparen intelectualmente' se concentren en lo %ue entienden y en cmo ra*onan con lo %ue comprendenK' nos di+o Paul 3ravis, J?o %uiero %ue pierdan tiempo sonsac$ndome %u cosas podr-a exigirles %ue memoricen, Si lo entienden' ellos saben %u in!ormacin merece ser recordadaK, Para 3ravis' eso implica %ue casi siempre pone ex$menes para acer en casa, J/o no %uiero slo comprobar %ue an memori*ado o %ue son capaces de reconocer algo' sino %ue %uiero saber asta %u punto lo comprendenK, Para otros' implica decir tas principales preguntas del examen !inal ya el primer d-a de clase, &n matem$ticas y en otras asignaturas orientadas a los problemas' implica ayudar a los estudiantes a comprender conceptos %ue les permitir$n resolver los problemas' en lugar de poner inters Fnicamente en practicar la mec$nica propia de la resolucin de problemas, &n ve* de acer c$lculos delante de los estudiantes semana tras semana y no pedirles m$s %ue repetir el proceso en los e+ercicios diarios asignados para acer !dera de clase, <on Saari los ayuda a aprender a inventar el c$lculo, Iuc os pro!esores extraordinarios acen ex$menes de con+unto' globales' de !orma %ue cada prueba de examen reempla*a a la anterior, )a M:7@N primera prueba es sobre la materia dada desde principio del curso' y es lo mismo para todas las siguientes, J)a meningitisK' dice ?orden a sus estudiantes' Jes tan importante al !inal del curso corno al principioK, &l examen !inal incluye toda la asignatura, J?o se aprende algo slo para darle un beso de despedida una ve* terminado el examenK' dec-a con !recuencia Halp )ynn, &n un sistema as-, los estudiantes pueden probar' obtener un resultado regular' recibir realimentacin de sus intentos' y volver a probar en el siguiente examen, )o %ue entienden y pueden acer intelectualmente al !inal del curso es lo %ue importa' m$s %ue cual%uier otra cosa, Iientras a algunas personas les preocupa %ue este sistema !omente %ue los estudiantes retrasen el estudio asta el !inal' los me+ores pro!esores no tienen esa preocupacin por%ue ellos no usan las cali!icaciones para motivar a los estudiantes, >dean clases cautivadoras %ue involucran a los estudiantes y con%uistan su atencin, <e ec o' la mayor-a de nuestros su+etos nos di+eron %ue raramente discuten un Jsistema de cali!icacinK con los estudiantes' sino %ue en su lugar les cuentan los modos de comprensin y las capacidades de ra*onamiento %ue se espera de ellos, ?o encontraban ninguna ra*n para decir al principio del curso a los estudiantes %ue el examen global !inal pod-a ser lo Fnico %ue contase para la cali!icacin, Si los estudiantes no se presentan a una prueba' presumiblemente tengan alguna emergencia imprevisible %ue no depende de ellos, <espus de %ue no se ayan presentado' nos cont una persona' Jpuedes decirles sencillamente0 ]?o te preocupes, 3endr$s una oportunidad en la prueba siguiente' ya %ue incluir$ todo lo de sta y m$s^K, Haciendo cada examen acumulativo' los pro!esores de+an claro a sus estudiantes %ue suponen %ue el aprendi*a+e a de ser permanente y no slo para pasar un Fnico examen, 8 la ve*' estimulan a todos los estudiantes Sincluso a a%uellos %ue suspenden el primer o el segundo examenU a seguir aprendiendo' asta el !inal, 8dem$s' en un sistema as-' pueden poner ex$menes %ue exi+an destre*as de ra*onamiento so!isticadas %ue obliguen y animen a los estudiantes a me+orar sus capacidades' aciendo %ue cada prueba sea m$s so!isticada %ue la anterior, #uando comento estos en!o%ues con colegas en reuniones de traba+o' a veces los contemplan como Jense(ar para el examenK' una pr$ctica %ue en sus mentes merece el m$s !erviente desdn, Heconocen %ue M:96N las pruebas con !recuencia no recogen in!ormacin adecuada sobre el desarrollo intelectual y personal %ue est$n experimentando los estudiantes' %ue no son m$s %ue +uegos en los %ue se gana o se pierde, Por tanto' preparar a los estudiantes para participar en esos +uegos parece un punto de partida tremendamente desa!ortunado para los m$s elevados propsitos intelectuales, Por el contrario' los me+ores pro!esores contemplan los ex$menes como una extensin de la clase de traba+o %ue ya se est$ aciendo en el curso, )os pro!esores preparan a los estudiantes para %ue agan determinados tipos de traba+o intelectual' no para %ue sean buenos aciendo ex$menes, )os ex$menes exigen a los estudiantes %ue agan ese traba+o, &l ob+etivo es conseguir congruencia entre los ob+etivos intelectuales del curso y los %ue pone a prueba el examen, )os ob+etivos de aprendi*a+e modelan la naturale*a tanto de la instruccin como de la cali!icacin, Si para los estudiantes el ob+etivo es anali*ar y evaluar argumentos y despus sinteti*ar la in!ormacin y las ideas en un traba+o propio' la instruccin les proporciona la pr$ctica y la realimentacin para acer precisamente eso' mientras %ue mediante una prueba o un traba+o se podr-a determinar luego si lo an conseguido, Si el ob+etivo es desarrollar su!iciente entendimiento para resolver problemas o aprender a ra*onar de manera cr-tica' la cali!icacin no puede depender de lo bien %ue recuerdan la in!ormacin o de %ue recono*can la respuesta correcta en un tiempo limitado, I$s importante aFn0 los pro!esores de nuestro estudio tend-an a mostrar un !uerte sentido de la umildad cuando ten-an %ue cali!icar, J?o soy in!alibleK' nos di+o un pro!esor con un sentimiento %ue vimos repetidas veces' Jy recono*co la enorme di!icultad de comprender el desarrollo intelectual de alguien' pero mis estudiantes y yo debemos intentarlo, <e ec o' eso es parte de mi misin educadora0 ayudar a los estudiantes a intentar comprender su propio aprendi*a+e, &n el !ondo' yo sencillamente intento acerlo lo me+or %ue puedoK, &sa umildad se vert-a tanto en su concepcin de cali!icar' como en el +uicio cuidadosamente ra*onado y los limites %ue impon-an al signi!icado %ue daban a las notas, J?o estoy +u*gando a nadieK' nos di+o un pro!esor' Jslo estoy inten tando comprender algo acerca del aprendi*a+e de manera %ue pueda ayudar a los estudiantes a seguir aprendiendoK, M:9:N #on ese esp-ritu' algunos de los me+ores pro!esores ped-an a los estudiantes %ue se cali!icaran a s- mismos, Un modelo utili*ado muy a menudo ped-a %ue ellos proporcionaran evidencias y conclusiones sobre la naturale*a de su aprendi*a+e, 8l !inal del semestre' reali*aban una argumentacin por escrito de entre 7E6 y :,E66 palabras para demostrar

lo bien %ue pod-an medir su ra*onamiento en proceso y para reconocer en %u estaban !uertes y dnde necesitan me+orar, &V8)U8#>4? <& )8 <L#&?#>8 8%u- ay una tendencia0 cual%uier acto se centra en torno a' y en de!initiva surge de' una preocupacin por el aprendi*a+e del estudiante, &sa misma tendencia es absolutamente clara en la !orma como estos pro!esores se plantean cmo valorar sus propios es!uer*osR se re!le+a incluso en el compromiso de acerlo, Para comprender lodo lo %ue tiene %ue ver con ese compromiso' veamos primero los en!o%ues tradicionales para evaluar la docencia, #uando preguntamos a pro!esores convencionales sobre la evaluacin de la docencia' a menudo negaban %ue pudiera acerse' sugiriendo %ue en su opinin no ay est$ndares para la docencia %ue puedan ser utili*ados para medirla, Si les insist-amos un poco acerca de la clase de preguntas %ue podr-an %uerer responder acerca de la docencia de cual%uiera' abitualmente pon-an n!asis en preguntas relacionadas con los mtodos, &l modelo basado en el rendimiento +u*ga a los instructores sobre si y con %u !recuencia cumplen en el aula con algunos de los $bitos aceptados, Usan la tecnolog-a m$s avan*ada' generan discusiones en clase' llaman a los estudiantes por su nombre' escriben con claridad en la pi*arra' devuelven pronto los ex$menes corregidos' restringen las clases magistrales' utili*an los debates o los estudios de caso' explican con claridad en clase" Sin duda' estas preguntas apuntan buenas pr$cticas' pero todav-a mantienen su atencin en lo %ue ace el pro!esor en lugar de en lo %ue los estudiantes aprenden, Un pro!esor podr-a conseguir unas puntuaciones altas en todas estas pr$cticas consideradas convencionalmente adeA M:95N cuadas' y aun as- tener muy poca in!luencia positiva en el aprendi*a+e del estudiante, &n cambio' nuestros su+etos mantienen un en!o%ue basado en el aprendi*a+e' acindose la pregunta !undamental de la evaluacin' 8yuda y estimula la docencia a los estudiantes a aprender de manera %ue se consiga una di!erencia positiva' sustancial y sostenida en la !orma como piensan' actFan o sienten Asin causarles ningFn da(o apreciableA" &sta pregunta se puede dividir en cuatro subpreguntas' todas ellas prominentes en el pensamiento de los pro!esores %ue estudiamos' independientemente de su disciplina0 :U Vale la pena aprender la materia Sy' %ui*$s' es apropiada para el curr-culoU" 5U Iis estudiantes est$n aprendiendo lo %ue se supone %ue ense(a el curso" CU 8yudo y animo a los estudiantes a aprender So aprenden a pesar de m-U" BU > le causado algFn da(o a mis estudiantes S%ui*$s !omentando el aprendi*a+e a corto pla*o mediante t$cticas intiA midatorias' desanim$ndolos en lugar de estimulando en ellos un inters a(adido por el campo' promoviendo el aprendi*a+e estratgico o bul-mico en lugar del pro!undo' desatendiendo las necesidades de una poblacin estudiantil diversa' o !allando a la ora de evaluar con precisin el aprendi*a+e de los estudiantesU" Para responder a estas preguntas' los me+ores pro!esores se comprometen con un examen ex austivo de sus ob+etivos de aprendi*a+e' revisando el traba+o de los estudiantes como re!le+o de su aprendi*a+e' anali*ando el tipo de mtodos y est$ndares utili*ados para cali!icar ese traba+o' y observando de cerca los niveles de aprendi*a+e esperados, Para valorar sus ob+etivos de aprendi*a+e' siguen desarrollos intelectuales relevantes surgidos tanto dentro como !uera de sus disciplinas, Puede %ue incluso bus%uen a un colega para %ue revise esos ob+etivos' y tambin contribuyen !recuentemente a la discusin pFblica sobre ob+etivos educativos' ensanc ando los limites del aprendi*a+e %ue se considera aceptable en las asignaturas %ue ellos dan, #uando Oeanette ?orden introdu+o por ve* primera el ob+etivo del desarrollo personal adem$s del intelectual para sus estudiantes de medicina' no lodos sus colegas se mostraron encantados, Hoy' ambiciones como sa' ya son pr$ctica aceptada en la educacin mdica, M:9CN )as valoraciones de los estudiantes &n el primer cap-tulo mencion %ue si aces a los estudiantes las preguntas adecuadas' sus respuestas pueden ayudarte a evaluar la calidad de la docencia' llegamos a esa conclusin despus de contemplar tanto la investigacin en desarrollo' como el uso %ue ac-an nuestros su+etos de las encuestas de los estudiantes, <e esa investigacin sabemos' por e+emplo' %ue si pides a los estudiantes algo como JPuntFa tu aprendi*a+e en este cursoK' sus respuestas suelen presentar una correlacin positiva alta con medidas de su aprendi*a+e independientes, <etr$s de ese alla*go' no obstante' siempre a permanecido oculta la posibilidad de %ue los estudiantes pudieran mantener nociones inaceptables de lo %ue se considera un buen aprendi*a+e, Qu ocurrir-a' por e+emplo' si los estudiantes no esperaran m$s %ue memori*ar un montn de ec os' mientras %ue el pro!esor deseara %ue ellos anali*asen' sinteti*asen y evaluasen" )e dar-an al pro!esor puntuaciones ba+as' y si lo icieran' %u valide* tendr-an esas valoraciones" 8l revs' tericamente' no puntuar-an me+or a los instructores %ue exigieran slo memori*acin" ?oel &nt;istle y Hilary 3ait' dos investigadores escoceses' se interesaron por estas preguntas y descubrieron %ue distintos tipos de estudiantes pod-an dar a la misma experiencia puntuaciones dispares, )os %ue experimentaban el aprendi*a+e en pro!undidad dec-an %ue les gustaban los cursos %ue los empu+aban a explorar signi!icados conceptuales y sus implicaciones' mientras %ue sus compa(eros de clase %ue aprend-an super!icialmente odiaban esas experiencias, )os estudiantes %ue pensaban %ue aprender signi!icaba memori*ar elogiaban a los %ue valoraban el recuerdo' mientras %ue los %ue esperaban ra*onar a niveles m$s altos declaraban no aber aprendido demasiado, 8lgunos pro!esores creen %ue esos descubrimientos desacreditan las valoraciones de los estudiantes' pero por lo general nuestros su+etos lo ve-an de !orma distinta, Un pro!esor lo expres as-0 JSi mis estudiantes est$n satis!ec os con el aprendi*a+e banal y le gritan al mundo %ue e ec o un buen traba+o ayud$ndolos a aprender' eso es un elogio del %ue me librar-a tan pronto como pudieraK, 8un as-' l y otros como l pueden no acer caso omiso de los resultados contrarios, J3engo algunos M:9BN estudiantesK' relat' J%ue vienen a mi clase pensando %ue todo lo %ue tienen %ue acer es memori*ar y regurgitar, )a clase los !rustra al principio por%ue les pido %ue entiendan y ra*onen, 8l !inal' si me dan puntuaciones ba+as' es por%ue no e conseguido

in!luir en sus conceptos de lo %ue signi!ica aprender en mi disciplinaK, )as valoraciones apuntan a una debilidad real en el curso Ano llegar educativamente a los estudiantes ni conseguir ayudarlos a comprender la naturale*a del aprendi*a+e %ue se espera de ellosA no se deben sencillamente a la naturale*a capric osa de las opiniones de los estudiantes, #omo di+o otro pro!esor' J)as puntuaciones altas dadas por los estudiantes son indicativas de xito slo si %uedo satis!ec o con la calidad de lo %ue les estoy pidiendo %ue consigan intelectualmente' y eso se re!le+a no en las puntuaciones' sino en mi programa' en las tareas y en la manera como cali!ico su traba+o, Por otra parle' las puntuaciones ba+as me dicen abitualmente %ue no e conseguido llegar a mis estudiantesK, Hay otra clase de preguntas %ue tambin son importantes para estos pro!esores, JSi %uiero saber si e provocado intelectualmente a mis estudiantes o si e estimulado su intersK' nos di+o un pro!esor' Jnada me+or %ue pregunt$rselo directamenteK,5 ?o obs tante' lo %ue m$s interesaba no eran los promedios de la clase' sino el porcenta+e de la clase al %ue estos pro!esores consegu-an llegar JeducativamenteK' #onsegu-an puntuaciones medias de C'9 en una escala de D debido a %ue la mayor-a de las respuestas se agrupaban en los valores medios' o por%ue la mayor-a de los estudiantes les daban puntuaciones altas mientras %ue unos pocos les daban las m$s ba+as" Por %u no consegu-an llegar a esos estudiantes disgustados" #mo podr-an me+orar sus pr$cticas" Quedaban satis!ec os llegando a la mayor-a de estudiantes mientras disgustaban a otros" Hacia un sistema de evaluacin de la docencia #on!orme escuc $bamos estas ideas y cuestiones' empe*amos a preguntarnos si podr-amos utili*arlas para idear una me+or evaluacin sumativa de la docencia, <espus de todo' si vamos a aprender de los M:9EN puntos de vista de los pro!esores m$s e!ectivos' debemos conseguir ra*onamientos valiosos de lo %ue constituye una docencia e!ectiva, 8l !inal' sentimos %ue una de las lecciones m$s importantes de este estudio es %ue la docencia debe +u*garse utili*ando una perspectiva %ue parta del aprendi*a+e, #ada docente debe tomar decisiones inteligentes e in!ormadas sobre la calidad de sus propias pr$cticas si espera me+orarlas, )as instituciones deben valorar la calidad de la docencia' ya %ue eso puede ayudar a las personas a me+orar y tambin puede' en Fltima instancia' conseguir retener a los me+ores pro!esores, &n los Fltimos a(os' muc os miembros del pro!esorado de las universidades an ido X recopilando Jporta!olios docentesK, Para la mayor-a' ese orrible proceso signi!ica meter todo lo imaginable sobre la docencia en una ca+a y mand$rselo al director de departamento o al decano, &se en!o%ue como de contenedor dice muy poco sobre el signi!icado %ue se da a la buena docencia y con !recuencia produce colecciones %ue los evaluadores encuentran inservibles, &n cambio' otros an empe*ado a tratar el porta!olio como un tipo de argumento erudito sobre la calidad de la docencia, #omo cual%uier otro argumento' comien*a con una coleccin cuidadosa y onesta de evidencias' y sigue con la manera de utili*ar esas evidencias para extraer conclusiones sobre la naturale*a y las cualidades de la docencia,C &se argumento intenta responder a preguntas !undamentales, ?o todas las disciplinas tienen inters en las mismas cuestiones Sa los istoriadores' por e+emplo' abitualmente no les importa si sus cursos ayudan a los estudiantes a aprobar en los 3ribunales ?acionales de medicinaU' pero todos los pro!esores deben tener inters en lo %ue antes e denominado la cuestin central de la evaluacin y las cuatro subpreguntas %ue de ella se derivan, Qu contar$ como buena evidencia para responder a estas preguntas" &so depende de la pregunta o subpregunta concreta %ue ests M:9DN intentando responder, Para algunos temas' las puntuaciones dadas por los estudiantes o!recen una buena evidenciaR para otros' slo podr-an o!recerla los programas' los e+emplos de traba+os de los estudiantes o la critica %ue pueda acer un colega, #ual%uier buen proceso deber-a basarse en !uentes de datos adecuados %ue m$s tarde son compilados e interpretados por un evaluador o por un comit de evaluacin, &n otras palabras' las puntuaciones y los comentarios de los estudiantes no son evaluacionesR son un con+unto de datos %ue un evaluador puede tomar en consideracin, )o mismo puede decirse de las autoevaluaciones y de los resultados de observaciones de iguales o de car$cter administrativo, X &n educacin' se entiende por porta!olio una recopilacin personal de in!ormacin %ue describe y documenta lo %ue esa persona entiende y a conseguido sobre un asunto Sla docencia en el caso %ue nos ocupaU, )os porta!olios docentes se utili*an con diversos propsitos' como el de acreditar la experiencia previa' buscar un puesto de traba+o' certi!icar competencias' etc, M?, del 3,N &l porta!olio docente se convierte entonces en un caso erudito Aevidencias y conclusiones %ue responden a preguntasA, Por e+emplo' un argumento de esa clase podr-a proporcionar respuestas a las preguntas siguientes0 Qu as probado para ayudar y !omentar el aprendi*a+e en tus estudiantes" Por %u vale la pena conseguir esos ob+etivos de aprendi*a+e en el curso %ue est$s dando" Qu estrategias utili*aste" =ueron esas estrategias e!ectivas para ayudar a los estudiantes a aprender" Por %u' o por %u no" Qu aprendieron tus estudiantes como resultado de tu docencia" MSi no est$n aprendiendo lo %ue tF %uieres ense(arles' por %u no"N &stimulaste su inters por la asignatura" &sos argumentos precisar-an una re!lexin rigurosa y cuidadosa, I$s %ue dedicarse slo a recopilar materiales Avaloraciones de estudiantes' programas' etc,A y mandarlos al evaluador' el miembro de la universidad deber-a o!recer la s-ntesis de un caso cuidadosamente planteado, Posteriormente' el peso de la prueba al establecer conexiones con las evidencias y o!recer un todo co erente' caer-a de parte del pro!esor A%uien' a su ve*' podr-a bene!iciarse enormemente del proceso de autoan$lisisA, SegFn este guin' una evaluacin es una tentativa in!ormada de responder a preguntas relevantes' pero exige decisiones di!-ciles y no puede ser reducida a una !rmula, )os pro!esores y sus evaluadores deber-an centrarse en la calidad de los ob+etivos de aprendi*a+e y en las pr$cticas usadas para ayudar a los estudiantes a conseguirlos' en lugar de en las ci!ras, &n %u contribuye la docencia al aprendi*a+e del estudiante" &spera el instructor un aprendi*a+e ambicioso y creativo %ue contribuya notablemente a las discusiones acerca del aprendi*a+e del

M:97N estudiante dentro de la disciplina" He!le+an esos ob+etivos los m$s altos est$ndares acadmicos y cient-!icos" Hay alguna ra*n para pensar %ue el instructor ayuda a todos y cada uno de los estudiantes a conseguir la m$s alta calidad en sus traba+os" Qu calidad muestra la mayor-a de los traba+os %ue acen los estudiantes" Ha causado algFn da(o el instructor" )as observaciones de iguales pueden no ser una buena evidencia0 los pro!esores tienden a puntuar alto a los colegas %ue dan clase de la misma manera %ue ellos y ba+o a los %ue no Aindependientemente del aprendi*a+eA, 8dem$s' un observador %ue asista slo a una o dos clases puede no conseguir una imagen clara de lo %ue realmente est$ ocurriendo all-,B ?o nos interesamos en los mtodos espec-!icos %ue usa el pro!esor' sino en si l o ella ayuda y anima a los estudiantes a aprender al nivel apropiado, Ltros observadores SestudiantesU asisten a clase de !orma abitual y pueden proporcionar un in!orme m$s amplio de cmo !Fnciona la clase, ?o obstante' los iguales pueden proporcionar comentarios esenciales sobre las calidades de los ob+etivos de aprendi*a+e, Pueden ver el programa' la manera de cali!icar a los estudiantes' la naturale*a de las tareas' los in!ormes del pro!esor e incluso e+emplos de traba+o de estudiantes para comprender la naturale*a de esos ob+etivos, Pueden utili*ar esta comprensin para acer su in!orme, )os colegas pueden tambin observarse unos a otros para proporcionar realimentacin estrictamente !ormativa y comen*ar una conversacin sobre la docencia, &n resumen' un pro!esor deber-a pensar de la docencia Sya sea una Fnica sesin o un curso enteroU %ue es una actividad intelectual seria' una especie de actividad erudita' una creacinR l o ella podr-a despus desarrollar un caso' completarlo con evidencias' explorando el signi!icado intelectual Sy %ui*$s art-sticoU y las cualidades de esa docencia, #ada caso podr-a desplegar un argumento en !orma de ensayo, &sa narrativa puede explicar las calidades de los ob+etivos de aprendi*a+e' lo %ue a ec o el pro!esor para !avorecer su consecucin y cmo a medido el progreso el instructor, 8simismo' podr-a citar las evidencias de los programas' las o+as de tareas' las puntuaciones dadas por los estudiantes' y dem$s !uentes %ue apoyen esas explicaciones, JSi %uieA M:99N res saber lo %ue yo creo %ue es de verdad importante aprenderK' nos di+o <avid 2esanQo' Jmira lo %ue pongo en los ex$menesK, Qu parte de los ex$menes depende slo de recordar in!ormacin" #mo se re!le+ar$ la comprensin" <nde se espera %ue los estudiantes apli%uen' analicen' sinteticen o evalFen" &l pro!esor puede a(adir a continuacin en un apndice las evidencias citadas en el texto, <espus' para evaluar la docencia' cali!icamos el argumento' til caso se convierte entonces en el e%uivalente pedaggico de un art-culo acadmico' un documento %ue pretende capturar la erudicin de la docencia, Si bien los protocolos generales se de!inir-an mediante un consenso universitario' cada pro!esor elegir-a la !orma !inal y el contenido del argumento Aal igual %ue acen con los art-culos acadmicosA, &sta concepcin del caso da libertad al individuo a la ora de determinar los datos de la evaluacin' pero aun as- exige al pro!esor ra*onar con esmero y rigor, He esbo*ado a%u- un procedimiento %ue podr-a !uncionar bien para la mayor-a de los miembros del pro!esorado universitario' pero departamentos' centros y universidad deben decidir %uin revisar$ estos casos, &n Fltima instancia' el proceso depende de lo bien %ue entiendan los evaluadores el aprendi*a+e umano, &xige %ue el pro!esorado discuta sobre la naturale*a del aprendi*a+e en el campo concreto y empiece a elaborar una literatura epistemolgica para cada disciplina y asignatura, He%uiere %ue se preste atencin a las ciencias del aprendi*a+e umano' al enorme y creciente cuerpo de investigaciones y literatura terica acerca de cmo aprenden las personas' de lo %ue signi!ica aprender' y de cmo !omentarlo de la me+or manera, Para desarrollar este programa' en primer lugar departamentos' centros y universidades deben identi!icar a los evaluadores' ayudarlos a !amiliari*arse con los asuntos relativos al aprendi*a+e y la evaluacin' y comen*ar la discusin sobre los est$ndares de calidad de ense(an*a %ue deber$n esperarse, Iuc as disciplinas tienen una larga istoria de discusiones sobre lo %ue los estudiantes deben ser capaces de acer intelectual' !-sica y emocionalmenteR otras no' pero todos los departamentos deber$n participar en esta discusin, Para algunas' las expectativas est$n bien establecidas y son muy exactas0 para otras' son m$s generales, M:9@N 8lgunas asignaturas se resisten a cual%uier intento de desmenu*arlas convirtindolas en una lista de lo %ue debe ense(arse a los estudiantes' y eso es lo correcto' pero todas las disciplinas poseen est$ndares intelectuales o art-sticos %ue se pueden aplicar a esta discusin' en la misma l-nea %ue siempre an seguido para los asuntos relativos a la calidad de la investigacin o a la produccin art-stica, &sa discusin podr-a tambin ir m$s all$ de los ob+etivos de las disciplinas particulares y dirigirse a asuntos de un curr-culo m$s amplio, Para programas de grado Ay %ui*$s para otrosA eso %uiere decir %ue ay %ue preguntarse no slo sobre lo %ue los estudiantes deber-an aprender en asignaturas concretas' sino sobre el tipo de desarrollo intelectual y personal %ue deber-an experimentar como resultado de toda su educacin' y sobre cmo contribuye cada asignatura a ese proceso, Por Fltimo' vale la pena repetir algunos puntos !undamentales en aras al n!asis y la claridad0 :, Si acemos a los estudiantes la pregunta correcta' sus respuestas pueden ayudar a los evaluadores a reali*ar +uicios sobre la calidad de la docencia' pero las valoraciones de los estudiantes no son' por s- mismas' evaluaciones,E 5, )os promedios pueden surgir de distintas distribuciones de las puntuaciones, Pueden proceder de %ue todas las puntuaciones se agrupen bastante cerca del promedio, Pueden proceder de una combinacin de puntuaciones altas y ba+as, #ada distribucin podr-a sugerir algo muy di!erente acerca del xito en la docencia, &n el primer caso' el instructor puede ser slo marginalmente e!iciente a la ora de llegar a todos' mien tras %ue en el Fltimo el instructor puede ser muy e!iciente ayudando a la mayor-a de los estudiantes' pero !allar completamente con otros, Qu clase de pro!esor %uiere el departamento" Qu puede ayudar a me+orar a cada uno"

C, 8lgunos !actores externos m$s all$ del control del instructor' pueden tener in!luencia en la respuesta de los estudiantes a ciertas preguntas, Un evaluador deber-a lomar en consideracin estos !actores cuando utili*a la in!ormacin para acer evaluaciones, )os estudiantes %ue se matriculan en asignaturas para satis!acer M:@6N su inters en general o en optativas del $rea de estudio pre!erida tienden a dar puntuaciones ligeramente m$s altasR los estudiantes %ue se matriculan en asignaturas para satis!acer un re%uisito del grado o para cumplir con una materia obligatoria troncal tienden a dar puntuaciones ligeramente m$s ba+as, &l inters previo del estudiante por la asignatura puede dar cuenta asta del E':P de una puntuacin, )uego los cursos superiores repletos de estudiantes %ue declaran un gran inters antes de matricularse en una asignatura no obligatoria deber-an proporcionar puntuaciones un poco m$s altas %ue las clases de nivel introductorio llenas de estudiantes con ba+o inters previo y a los %ue se exige %ue se matriculen en la asignatura,D B, )os art-culos sobre las correlaciones entre cali!icaciones y puntuaciones dadas por los estudiantes son muc os y comple+os, )as puntuaciones %ue dan los estudiantes tienden a ser un poco m$s altas cuando esperan recibir buenas notas' pero esto no signi!ica necesariamente %ue la indulgencia por la cali!icacin pueda explicar las di!erencias, )a investigacin a descubierto %ue los estudiantes' por lo general' tienden a puntuar me+or las asignaturas %ue consideran intelectualmente desa!iantes y Ftiles para en!rentarse a esos desa!-os' y puntFan ba+o las asignaturas !$ciles en las %ue no aprenden demasiado, 8dem$s' los estudiantes dan puntuaciones m$s altas :U cuando est$n muy motivados y 5U cuando est$n aprendiendo m$s y por ello esperan conseguir cali!icaciones altas,7 E, )a me+or !orma de determinar si una asignatura su!re de indulgencia en la cali!icacin es revisar los materiales y los mtodos de la asignatura' y las pr$cticas de evaluacin de los estudiantes, ?o obstante' %ue aya indulgencia en la cali!icacin no signi!ica necesariamente %ue aya menos aprendi*a+e, <ebido a los di!erentes est$ndares %ue utili*an los pro!esores de universidad para asignar cada una de las letras de las cali!icaciones' la Fnica !orma de determinar niveles de aprendi*a+e es mirar con detalle los resultados reales de los estudiantes Slos escritos %ue entregan' las preguntas %ue son capaces de responder' los problemas %ue pueA M:@:N den resolver o el rendimiento %ue pueden darU' y la manera como esos rendimientos cambian con el tiempoR las medias de las cali!icaciones de la clase por s- solas no pueden proporcionar esa in!ormacin, #on un sistema robusto de evaluacin' podemos continuar explorando lo %ue acen los me+ores pro!esores para conseguir ser tan e!ectivos, Podemos mantener ricas discusiones sobre nuestros ob+etivos educativos y sobre la me+or !orma de alcan*arlos, Podemos aplicar una de las conclusiones principales de este estudioR los pro!esores excelentes desarrollan sus abilidades gracias a una constante autoevaluacin' re!lexin y buena disposicin a cambiar, M:@5N ?otas :, Ieg #ullar' J>ntervie; ;it Paul 2aQerK' 2aylor )ine S=all 566:U' p$ginas BDAB@R la cita es de la p$gina BD, 5, JPuntFa la e!ectividad del pro!esor para desa!iarte intelectualmenteK o JpuntFa la e!ectividad del instructor para estimular tu inters por la asignaturaK, C, &sta reconceptuali*acin del porta!olio docente' %ue propusimos por ve* primera en un art-culo de :@@7' procede directamente de las pr$cticas de autoexamen %ue reali*an nuestros su+etos, Vase Oames )ang y 1en 2ain JHecasting t e 3eac ing Port!olioK, 3 e 3eac ing Pro!essor S<ecember :@@7U' p$gina :, B, Una pro!esora podr-a' por e+emplo' ayudar a los estudiantes a aprender ideas comple+as d$ndoles primero explicaciones sencillas para despus' gradualmente' tras algunas clases' desplegar la comple+idad, Un observador %ue slo viese la primera iteracin podr-a creer %ue la pro!esora de+aba a los estudiantes con nociones sobresimpli!icadas cuando' en realidad' ella abr-a empleado una estrategia %ue !uncionaba bien, E, Proporciona una puntuacin global de la instruccinR proporciona una puntuacin global de la asignaturaR estima cu$nto as aprendidoR puntFa la e!ectividad del pro!esor en desa!iarte intelectualmente' y puntFa la e!ectividad del instructor para estimular tu inters por la asignatura, Hecomendamos utili*ar una escala de seis valores en lugar de una de cinco para las respuestas de los estudiantes' debido a %ue la primera exige mayor discriminacin por parte del estudiante %ue valora, D, Vase' por e+emplo' Herbert W, Iars y I, <unQin' JStudentsY &valuations o! University teac ing0 8 Iultidimensional PerspectiveK' en Hig er &ducation0 HandbooQ o! 3 eory and Hesearc ' vol, 9' editado por O, #, Smart S?e; /orQ0 8gat on' :@@5U' p$ginas :BCA5CCR y H, W, Iars ' J3 e >n!luence o! Student' #ourse' and >nstructor # aracteristics in t e &valuations o! University 3eac ingK' 8merican &ducational Hesearc Oournal :7 S:@96U0 5:@A5:7, 7, Vase' por e+emplo' George Ho;ard y Scott Iax;ell' J<o Grades #ontaminate Student &valuations o! >nstruction"K Hesearc in Hig er &ducation :D S:@95U0 :7EA:99, &p-logo Qu podemos aprender de ellos" Podemos aprender del ingenio de los pro!esores tremendamente e!ectivos" Podemos' pero puede %ue tengamos muc o %ue aprender de lo de Jdar clase con la boca cerradaK' tal y como lo describi <on =inQel en el maravilloso t-tulo de su libro' reconociendo %ue la docencia no es slo dar clases magistrales' sino cual%uier cosa %ue podamos acer para ayudar y animar a los estudiantes a aprender Asin causarles ningFn da(o de importanciaA,: &so exige un cambio conceptual !undamental en lo %ue entendemos por dar clase, Si pides %ue de!inan lo %ue es ense(ar' muc os acadmicos ablar$n a menudo de JtransmitirK conocimiento' como si dar clase !uera contar algo, &s una manera cmoda de concebirlo' ya %ue les permite mantener el control absolutoR si les contamos algo' les emos ense(ado, ?o obstante' para bene!iciarse de lo %ue acen los me+ores pro!esores debemos adoptar un modelo di!erente' uno en el %ue la ense(an*a slo tiene lugar cuando ay aprendi*a+e, )o m$s !undamental' ense(ar desde esta concepcin

supone crear esas condiciones en las %ue la mayor parte de nuestros estudiantes si no todos conseguir$ convertir en realidad su potencial de aprendi*a+e, &so suena a una tarea complicada' y resulta un tanto espelu*nante por%ue no nos proporciona control absoluto sobre %uines somos' pero es posible y muy grati!icante, Qui*$s' el mayor obst$culo al %ue nos en!rentamos es la nocin de %ue la capacidad docente es algo con lo %ue se nace y %ue es muy poco lo %ue podemos acer para cambiarlo tanto si la poseemos como si no, 8 M:@BN nuestros su+etos les cost aprender cmo crear los me+ores entornos para el aprendi*a+e, #uando no consegu-an llegar a los estudiantes' utili*aban esos !racasos para conseguir una me+or comprensin del tema, / lo m$s importante' debido a %ue se suscrib-an al modelo basado en el aprendi*a+e en lugar de al modelo de transmisin' se daban cuenta de %ue ten-an %ue pensar en !ormas de entender el aprendi*a+e de los estudiantes, &so deb-a incluir prestar atencin a la manera como ellos mismos explicaban las cosas' pero siempre con el inters m$s general puesto en un rico di$logo interior0 Qu entiendo por aprendi*a+e" #mo puedo !omentarlo" #mo podemos mis estudiantes y yo entender me+or y reconocer su progreso Sy sus contratiemposU" #mo puedo saber si mis es!uer*os ayudan o per+udican" &l traba+o de #arol <;ecQ puede tener aplicacin a%u-, Hecordemos %ue ella descubri %ue la gente %ue cree %ue la inteligencia es !i+a desarrolla a menudo un sentimiento de desaliento' mientras %ue la %ue cree %ue se puede expandir con el traba+o duro es m$s probable %ue lo consiga, )os pro!esores %ue creen %ue la ense(an*a es principalmente transmitir conocimientos tal ve* piensen %ue el xito depende de rasgos inmutables de la personalidad sobre los %ue tienen poco control SJalgunas personas sencillamente nacen buenos docentes' pero no es mi casoKU, <ebido a %ue otras personas Acomo las %ue estudiamos nosotrosA conciben la ense(an*a como !omento del aprendi*a+e' creen %ue si entienden me+or a sus estudiantes' as- como la naturale*a y los procesos del aprendi*a+e' pueden crear entornos m$s !ruct-!eros, Parte de la condicin de ser un buen pro!esor Sno todoU consiste en saber %ue siempre ay algo nuevo por aprender Ano tanto sobre tcnicas docentes' sino sobre esos estudiantes en concreto %ue ay en ese momento determinado y sobre sus con+untos personales de aspiraciones' con!usiones' errores conceptuales e ignoranciaA, Para aprender de los me+ores pro!esores debemos reconocer %ue somos capaces de aprender Ay %ue aun as- cometeremos erroresA, ?o llegaremos a todos los estudiantes de la misma !orma' pero siempre ay algo %ue aprender sobre cada uno de ellos y sobre el aprendi*a+e umano en general, Qui*$s el segundo mayor obst$culo sea la nocin simplista de %ue una buena docencia es slo una cuestin de tcnica, )a gente %ue cree M:@EN en esa idea tal ve* esperase %ue este libro le proporcionara unos cuantos trucos !$ciles para poder aplicarlos en sus aulas, 3ales ideas tienen muc -simo sentido si te adscribes a un modelo de transmisin' pero carecen de l si concibes la ense(an*a como creacin de buenos entornos para el aprendi*a+e, 8 menudo' la me+or ense(an*a es tanto una creacin intelectual como un arte escnica, Son tanto las pinceladas de Hembrandt como la genialidad en la intuicin' la perspectiva' la originalidad' la comprensin y la empatia lo %ue le convierte en el Iaestro Holands, &n pocas palabras' debemos exprimirnos los sesos para descubrir %u signi!ica aprendi*a+e en nuestras disciplinas y cmo cultivarlo y reconocerlo de la me+or manera, Para esa tarea' no necesitamos expertos de la rutina %ue conocen todos los procedimientos correctos' sino expertos de la adaptacin %ue pueden aplicar principios !undamentales a cual%uier situacin y clase de estudiantes %ue es probable %ue podamos encontrar' reconociendo cu$ndo es tanto posible como necesario inventar algo' y %ue no ay una Fnica Jme+or maneraK de ense(ar, Si nos vamos a bene!iciar del ingenio y las pr$cticas de pro!esores extraordinarios' debemos ir m$s all$ del escenario de Jsabedores de lo aceptadoK limit$ndonos a esperar respuestas correctas Atrucos del o!icioA %ue podamos usar a ciegas, #uando Oo n Sexton tom posesin del cargo como decimo%uinto rector de la ?e; /orQ University en 5665' i*o un llamamiento para un nuevo tipo de pro!esor para el siglo \\>, J<ebemos re!ormular nuestra nocin de lo %ue signi!ica aceptar el t-tulo de bpro!esor[K' di+o, &l concepto de Jpro!esor con pla*a como proveedor de servicios independiente de!initivoK' debe de+ar paso a una visin en la %ue el pro!esorado de los centros universitarios acepte responsabilidades comunitarias en la Jempresa global del aprendi*a+e' los asuntos acadmicos y la docenciaK, #omo reconoci Sexton' ese nuevo pro!esor apoya y precisa una nueva clase de universidad, I$s %ue pensar en trminos de la dicotom-a tradicional entre docencia e investigacin' una separacin %ue con Secuencia a parali*ado la educacin superior a lo largo del siglo \\, Podemos empe*ar a pensar en nosotros mismos como una universidad del aprendi*a+e preocupada por el aprendi*a+e tanto de los pro!esores M:@DN SinvestigacinU como de los estudiantes SdocenciaU' as- como por las !ormas como el aprendi*a+e de unos puede bene!iciar al de los otros, )a Universidad del 8prendi*a+e puede implicar %ue a veces los estudiantes participen en la investigacin de sus pro!esores' o %ue ellos mismos desarrollen sus propias investigaciones y' en un sentido m$s amplio' implica la creacin de una comunidad en la %ue pro!esores y estudiantes estn inmersos en ricas conversaciones intelectuales en un entorno universitario, &s sensible a una cierta actitud acerca de los estudiantes y su val-a Sya se trate de esos estudiantes con los %ue se encontraba # ad Hic ardson en una universidad con una pol-tica abierta de admisin' o de los tremendamente seleccionados %ue ingresan en Harvard y en la ?e; /orQ UniversityU, &s un reconocimiento de %ue los intentos de !omentar en otros el aprendi*a+e pueden estimular nuestra propia' y m$s rica' comprensin, &s un compromiso por parte de los pro!esores para construir y mantener una comunidad de aprendi*a+e, &n su nFcleo' una comunidad as- se de!ine por el nivel de com promiso' de obligacin de pro!esores y estudiantes para mantener la comunidad y sus di$logos, &l llamamiento a rec a*ar la dicotom-a entre docencia e investigacin y a rede!inir por completo lo %ue signi!ica ser pro!esor le da una cierta dimensin moral, Heconoce el ego-smo in erente %ue signi!ica centrarse Fnicamente en el aprendi*a+e de los pro!esores de la universidad' ascomo la obligacin tica para con el desarrollo de nuestros estudiantes' y tambin posee una cualidad pr$ctica, /a no podemos seguir sosteniendo por m$s tiempo una comunidad ilustrada %ue

oponga los logros de una generacin al avance del resto, / tampoco podemos limitarnos a decir a los pro!esores J&nse(ad m$s y me+orK, Si de verdad estamos interesados en de!inir una universidad y un pro!esorado nuevos' tenemos %ue reconocer %ue ay algo %ue debemos saber sobre el aprendi*a+e umano, 3anto la investigacin como los traba+os tericos sobre el aprendi*a+e y la ense(an*a pueden in!ormar acerca de cmo dise(ar una asignatura o cual%uier otra experiencia educativa, )as disciplinas se pueden bene!iciar de las vigorosas cuestiones epistemolgicas sobre lo %ue signi!ica conocimiento en el $rea' y de la investigacin sobre cmo aprenden a pensar las personas, &n Fltimo trmino' eso signi!ica %ue nos bene!iciamos de los me+ores M:@7N pro!esores aciendo algo %ue muc os de ellos no acen, ?o muc os de ellos ac-an ex$menes sistem$ticos de los art-culos sobre aprendi*a+eR desarrollaban su sabidur-a traba+ando con sus estudiantes, 8un as-' los conceptos %ue desarrollaban son un buen re!le+o de las conclusiones de los psiclogos cognitivos y sociales' los antroplogos de la educacin' los socilogos y otros investigadores, <ebemos estar dispuestos a meternos en el tipo de re!lexin sobre la experiencia %ue conduc-a a nuestros pro!esores extraordinarios a su sabidur-a' pero parece tonto ignorar el rico y creciente cuerpo de resultados de investigacin y de traba+os tericos sobre el aprendi*a+e, ?o tolerar-amos %ue nuestros estudiantes declararan %ue an decidido de+ar de estudiar nuestras disciplinas para sacar todas sus conclusiones de la intuicin o el capric o, Para crear un nuevo tipo de pro!esor %ue entienda la disciplina y cmo podr-a aprenderse' debemos cambiar la manera como !ormamos a los pro!esores +venes de universidad' y tambin la manera como proporcionamos apoyo a los ya existentes, <udley Hersc bac a sugerido %ue cada memoria deber-a contener un cap-tulo acerca de cmo ayudar a otras personas a aprender la materia de ese estudio, )ee S ulman a propuesto %ue los departamentos exi+an a los candidatos a sus pla*as %ue den un seminario sobre su propia !iloso!-a docente,5 3ambin podemos o!recer apoyo a los pro!esores en activo, )as universidades y sus centros pueden establecer departamentos o institutos %ue estudien y desarrollen el aprendi*a+e en la universidad' entidades acadmicas cuyos miembros empleen su tiempo investigando asuntos educativos' pensando en sus implicaciones para la empresa educativa universitaria y ayudando a colegas de otros departamentos a ser conscientes y bene!iciarse del signi!icado de esos estudios, &sos institutos pueden desarrollar iniciativas docentes basadas en la investigacin' en las %ue traba+en con colegas de cual%uier parte de la universidad para ata+ar problemas, Podr-an centrarse en por %u ciertos grupos de estudiantes Sde!inidos por la demogra!-a %ue seaU no consiguen el tipo de aprendi*a+e esperado' o en cmo ayudar a todos los estudiantes a conseguir un nivel de desarrollo nuevo, )a iniciativa podr-a me+orar las preguntasR explorar los traba+os existentes sobre el temaR y elaborar una iptesis sobre lo %ue podr-a !uncionar' un programa %ue M:@9N implementase la iptesis' y una valoracin sistem$tica del resultado' contribuyendo !inalmente a un cuerpo creciente de art-culos sobre el aprendi*a+e universitario, )os miembros de estos institutos podr-an proceder de las $reas tradicionales' pero desA arrollar-an estudios especiali*ados sobre el aprendi*a+e en sus propias disciplinas' o podr-an proceder de las ciencias del aprendi*a+e, #onstituyendo tales institutos como entidades acaA dmicas' y dando el tratamiento de pro!esores de universidad a las personas %ue traba+en en ellos' los centros y las universidades podr-an reconocer la seriedad de la naturale*a intelecA tual de su empresa' as- como disponiendo para ellos los mismos rigurosos est$ndares para la obtencin de las pla*as y la promocin %ue imponen a todos los dem$s, &stas acciones ayudar-an tambin a atraer a algunos de los me+ores cerebros de la academia a la iniciativa' y a animar a los me+ores acadmicos de cada $rea a invertir ocasionalmente un tiempo pensando y explorando estos asuntos' sirviendo como pro!esores visitantes en los institutos, /a an aparecido algunos centros de ayuda a la docencia como prototipos de estos departaA mentos,C Hay un con+unto de !uer*as %ue prevalece en contra de cual%uier avance de la docencia en su camino para llegar a ser considerada con la clase de respeto intelectual %ue se otorga al descubrimiento de conocimientos, <urante los Fltimos cincuenta a(os' gran parte del dinero de la educacin superior a procedido de subvenciones a la investigacin, )as instituciones de m$s xito y prestigio an construido su reputacin con esos dlares, &n la !iebre por superar los logros intelectuales de otros pa-ses' emos apostado por el potencial de aprendi*a+e de slo dos o tres de las generaciones de eruditos posteriores a la Segunda Guerra Iundial' mientras ignoramos con !recuencia las necesidades de la mayor-a de nuestros estudiantes, &s di!-cil mantener una sociedad democr$tica con esa clase de pol-tica, ?i si%uiera estamos seguros de %ue nuestros mtodos tradicionales de valoracin del aprendi*a+e ayan identi!icado realmente a los m$s talentosos de los potenciales eruditos, &n cual%uier caso' ay un pe%ue(o secreto %ue aFn puede vencer a las !uer*as contrarias a la docencia, Por dos veces en la dcada de los noventa la Syracuse University encuesto a pro!esores y gestores de M:@@N muc as de las universidades punteras en investigacin del pa-s' pregunt$ndoles %u pensaban sobre la docencia y la investigacin,B &n general' todos los individuos' desde pro!esores a catedr$ticos' desde directores a decanos y rectores' pensaban %ue tanto la docencia como la investigacin eran igualmente importantes para ellos' pero todos cre-an %ue pon-an m$s es!uer*o y empe(o en la docencia %ue los individuos a los %ue preced-an en el escala!n, )os pro!esores pensaban %ue sus colegas la valoraban m$s de lo %ue lo ac-a el catedr$tico' el catedr$tico m$s %ue el decano' y as- sucesivamente, Iientras tanto' rectores' directores y decanos cre-an %ue se cuidaban muc o m$s de la docencia de lo %ue lo ac-a el pro!esor medio de la universidad, Por tanto' se a revelado el secreto0 todos se preocupan en verdad de la docencia' o al menos dicen %ue lo acen' o saben %ue deber-an acerlo Aincluso en la universidad !undamentalmente investigadoraA, /a a llegado el momento de %ue agamos algo con ese pe%ue(o secreto, ?otas :, <onald ), =inQel' 3eac ing ;it /our Iout S ut SPortsmout ' ?e; Hamps ire0 Heinemann' 5666U

5, &sa !iloso!-a docente presumiblemente podr-a explorar las cuatro preguntas %ue emos considerado a lo largo de este libro0 Qu signi!ica aprender la asignatura" #mo podemos !avorecer ese aprendi*a+e de la me+or !orma" #mo pueden pro!esores y estudiantes entender me+or la naturale*a y el progreso de ese aprendi*a+e" #mo pueden saber los pro!esores si sus es!uer*os est$n ayudando o per+udicando" C, Vase' por e+emplo' e ttp00a;;;,nyu,eduactearesearc based, tmlf' y e ttp0aateac , nort ;estern, eduaS5jresearc , tmlf, B, Peter O, Gray' Hobert #, =ro y Hobert I, <iamond' 8 ?ational Study o! Hesearc Universities on t e 2alance bet;een Hesearc and Undergraduate 3eac ing SSyracuse' ?e; /orQ0 #enter !or >nstructional <evelopment' Syracuse University' :@@5UR Peter O, Gray' Hobert I, <iamond y 2ron;yn &, 8dam' 8 ?ational Study o! t e Helative >mportance o! Hesearc and Undergraduate 3eac ing at #olleges and Universities SSyracuse' ?e; /orQ0 #enter !or >nstructional <evelopment' Syracuse University' :@@DUR Hobert I, <iamond y 2ron;yn &, 8dam' # anging Priorities at Hesearc Universities0 :@@:A:@@D SSyracuse' ?e; /orQ0 #enter !or >nstructional <evelopment' Syracuse University' :@@7U, 8pndice #mo se i*o el estudio #uando era estudiante en la !acultad a principios de los sesenta' %ued !ascinado con los pro!esores tan e!ectivos con los %ue me encontr' por%ue consiguieron marcar una gran di!erencia en mi crecimiento personal e intelectual, #uando era estudiante de segundo a(o' comenc a ablar con un pu(ado de mis instructores sobre lo %ue ac-an y por %u lo ac-an' y esas conversaciones tuvieron una enorme in!luencia en mi pensamiento' de manera %ue posteriormente me doctor en istoria de los &stados Unidos y me un- a los miembros de la universidad, #omo la mayor-a de pro!esores universitarios' no ten-a ninguna preparacin !ormal en lo de ayudar a otra persona a aprender, Ii investigacin y mis publicaciones acadmicas se centraron en el desarrollo de la pol-tica exterior estadounidense en el Lriente Iedio' pero eso me proporcionaba muy poca comprensin' si es %ue proporcionaba alguna' sobre cmo podr-a acer lo me+or para ayudar a otro a aprender a pensar y entender a la manera de un buen istoriador, <urante mis primeros %uince a(os de docente' le- poco acerca de la investigacin o de los traba+os tericos sobre aprendi*a+e y ense(an*a, ?o obstante' a principios de los oc enta' cuando era pro!esor de istoria y director del Programa de 3-tulos Universitarios de &xcelencia en la University o! 3exasAPan 8merican' comenc por !in un estudio sistem$tico de esos traba+os' principalmente los relacionados con tentativas para establecer un centro nacional de ayuda para la ense(an*a de la istoria, 8l mismo tiempo' ten-a inters por identi!icar a los me+ores pro!esores para %ue o!ertaran M565N cursos en el programa de t-tulos de excelencia, #omenc a sentarme en algunas clases' a entrevistar a estudiantes' a revisar programas de pro!esores y a ablar con algunos colegas sobre su docencia, &n ese momento no conceb-a esas acciones como parte de un estudio en desarrollo' pero cuando llegu a Vanderbilt en :@9D y cre el #enter !or 3eac ing S#entro de 8yuda a la <ocenciaU en la =acultad de Humanidades y #iencias' me di cuenta de %ue ab-a aprendido muc -simo de a%uella revisin sobre pro!esores extraordinarios, 3ambin me di cuenta de %ue un poco m$s de estudio podr-a me+orar mi traba+o en el #entro, Por tanto' comenc un estudio sistem$tico para identi!icar y examinar a los pro!esores de universidad m$s e!ectivos, Iars a =aye Iars all' la otra Fnica persona involucrada en el estudio en a%uel momento' lleg a l despus de dar clase en una !acultad privada y de gestionar cursos de !ormacin mdica permanente en la =acultad de Iedicina Vanderbilt Sy' despus' cursos de gestin de la educacin en la =acultad de Gestin 1elloggU, &lla ayud a describir con exactitud los criterios %ue usar-amos para identi!icar a los su+etos' as- como algunas de las preguntas %ue utili*ar-amos tanto en entrevistas !ormales como in!ormales, 3ambin ayud a anali*ar cintas de v-deo de entrevistas y presentaciones !ormales de los su+etos' buscando patrones en sus conversaciones, <espus de trasladarme a ?ort ;estern en :@@5 y ser director del Searle #enter !or 3eac ing &xcellence S#entro Searle de 8yuda a la &xcelencia <ocenteU' Oames )ang se uni al estudio mientras terminaba su tesis doctoral en literatura inglesa' y m$s tarde' a !inales de los a(os noventa' como ad+unto del director del #entro, Hi*o algunas entrevistas y ayud a anali*ar y sinteti*ar los datos %ue iban saliendo de ellas, 8nali*' concretamente' las ideas emergentes sobre la evaluacin de la docencia' y ayud a sinteti*arlas a !in de presentarlas como se an expuesto en el Fltimo cap-tulo, Varios estuA diantes graduados en educacin superior %ue estudiaron con el !allecido Hobert Ienges' incluida <orot y #ox' ayudaron a reali*ar entrevistas y a dar !orma a algunas de las conclusiones emergentes, Para identi!icar a los candidatos potenciales' con!iamos' sobre todo' en las siguientes !uentes de in!ormacin0 entrevistas con cientos de estudiantes sobre pro!esores %ue ab-an marcado una di!erencia positiA M56CN va y signi!icativa en su desarrollo intelectual y personal' conversaciones con pro!esores sobre colegas %ue ten-an una excelente reputacin por ayudar a los estudiantes a alcan*ar un aprendi*a+e de muc o nivel' listas de ganadores de galardones docentes importantes y' en los Fltimos a(os' recomendaciones de pro!esores y estudiantes de %ue determinada persona en concreto merec-a ser incluida, 8 mitad de los a(os noventa' solicitamos nominaciones a los participantes en diversos grupos de discusin por correo electrnico, &n :@@D comen*amos a celebrar congresos nacionales e internacionales de tres d-as de duracin sobre los resultados preliminares del estudio' y esos congresos dieron cada ve* m$s publicidad al empe(o y proporcionaron nominaciones adicionales procedentes de todos los &stados Unidos y de 8ustralia, Una ve* identi!ic$bamos a un su+eto potencial' comen*$bamos a recoger in!ormacin %ue pod-a ayudarnos a determinar si ab-a evidencias su!icientes para +usti!icar la inclusin de esa persona, )as puntuaciones dadas por los estudiantes a preguntas generales o sobre resultados' si estaban disponibles' ten-an %ue ser excepcionalmente altas' pero las puntuaciones altas no eran su!icientes por s- solas, 3en-a %ue aber otras evidencias %ue demostraran %ue el pro!esor

!omentaba un aprendi*a+e excepcional de !orma abitual, )a naturale*a de esas evidencias variaba con la disciplina y el individuo' pero pod-an incluir el programa' los ex$menes' los mtodos de evaluacin' las observaciones docentes' autoin!ormes Spara las evidencias sobre la calidad de los ob+etivos de aprendi*a+eU' e+emplos de traba+os de los estudiantes' resultados de ex$menes departamentales' resultados posteriores de sus estudiantes en otras clases y entrevistas con estudiantes Spara las evidencias sobre el xito en !omentar el aprendi*a+e avan*adoU, Vase el cap-tulo : para los e+emplos concretos, ?o obstante' puntuaciones ba+as otorgadas por los estudiantes signi!icaban la exclusin autom$tica del su+eto del estudio' bas$ndonos en %ue' sin importar el tipo de aprendi*a+e %ue ubiera tenido lugar' las puntuaciones ba+as proporcionaban una !uerte evidencia de la alienacin del estudiante %ue pod-a degradar el aprendi*a+e y desanimar la continuidad en el estudio del $rea, 3odos los candidatos entraban a prueba en el estudio asta %ue ten-amos su!icientes evidencias de %ue sus en!o%ues !omentaban un aprenA M56BN di*a+e extraordinario, 8l !inal' la decisin de incluir$ alguien en el estudio se basaba en la cuidadosa consideracin de sus ob+etivos de aprendi*a+e' el xito en la ayuda %ue o!rec-an a los estudiantes para alcan*ar esos ob+etivos y la capacidad de estimular a los estudiantes para %ue mantuviesen actitudes !uertemente positivas acia sus estudios, Quer-amos comprobar %ue el pro!esor ten-a xito llegando a la gran mayor-a de los estudiantes' si no a todos' y ayudando a un nFmero inusualmente grande de ellos a conseguir lo %ue pod-amos considerar niveles de aprendi*a+e excepcionalmente avan*ados, #on!orme progresaba el proyecto' experimentamos una revolucin al al*a de las expectativas' de !orma %ue la gente seleccionada posteriormente para el estudio' por lo general' ten-a %ue cumplir est$ndares m$s altos %ue a%uella %ue ab-a sido seleccionada al principio, ?o obstante' no podr-amos reducir a una !rmula nuestra decisin de %uin %uedaba dentro y %uin !uera' al igual %ue tampoco podr-amos acerlo al evaluar un escrito erudito de istoria, <ecidimos incluir y estudiar un total de sesenta y tres pro!esores, &l mtodo de investigacin se parec-a a menudo al del periodismo de investigacin o la narrativa istrica' ya %ue consider$bamos principalmente las evidencias cualitativas de un con+unto de !uentes' sac$bamos conclusiones de los testimonios %ue escuc $bamos y de los documentos %ue le-amos' y te+-amos con todo ello una istoria global en lugar de reali*ar an$lisis estad-sticos de datos de car$cter cuantitativo, Utili*amos seis !uentes principales de in!ormacin sobre nuestros su+etos0 :U entrevistas !ormales e in!ormalesR 5U presentaciones pFblicas o discusiones por escrito de sus ideas sobre la ense(an*aR CU programas' o+as de tareas' declaraciones sobre las normas para cali!icar' notas de clases magistrales y otros materiales escritos %ue los su+etos preparaban y %ue ten-an %ue ver con la docencia de asignaturas concretasR BU observaciones de su docencia en el aula o donde !uere' incluyendo en algunos casos grabaciones de v-deo de esas sesionesR EU producciones de los estudiantes' incluyendo sus actitudes' concepciones Srecogidas en entrevistas' an$lisis de grupo pe%ue(o y encuestas de los estudiantesU' y traba+o acadmico Sart-culos' ex$menes' proyectos' actuaciones' etc,UR y DU comentarios de colegas' %ue normalmente +u*gaban los ob+etivos de aprendi*a+e y la consiguiente !ama ganada entre los estudiantes por las M56EN personas %ue estudi$bamos, Utili*amos cinco o seis clases de !uentes con los treinta y cinco su+etos %ue estudiamos con m$s pro!undidad' y al menos dos clases de !uentes con cada una de las veintioc o personas restantes, Lbservamos a seis de los su+etos durante un curso entero y a otros treinta y cinco durante parte del curso, )a mayor parte de las entrevistas !ormales !ueron grabadas, )as entrevistas in!ormales consistieron en conversaciones' a menudo bastante accidentales' %ue mantuvimos con algunos su+etos, Utili*amos discusiones in!ormales tanto por ra*ones log-sticas Sya %ue las entrevistas !ormales eran di!-ciles de concertarU como por consideraciones metodolgicas, Quer-amos ver si los patrones de respuesta podr-an resultar di!erentes en lo %ue a la vista de nuestros su+etos eran conversaciones in!ormales sobre su docencia' dicindonos cosas %ue no sal-an cuando sent$bamos a otros !rente a una c$mara de v-deo, <escubrimos %ue muc os de los su+etos se mostraban en esos encuentros in!ormales m$s !rancos' menos a la de!ensiva de lo %ue parec-an algunos de sus colegas en entrevistas !ormales, /a !ueran !ormales o in!ormales' esas conversaciones se centraban en cuatro $reas de investigacin0 #u$les son los ob+etivos de aprendi*a+e %ue tienes para tus estudiantes" #mo promueves la consecucin de esos ob+etivos" Qu evidencias tienes de los xitos de los estudiantes en el logro de esos ob+etivos" Qu evidencias tienes de %ue tus mtodos contribuyen de !orma signi!icativa al aprendi*a+e %ue tiene lugar" #uando pedimos a los pro!esores %ue o!recieran una exposicin pFblica de su docencia' les proporcionamos las mismas preguntas generales como gu-a para sus c arlas o art-culos, )as preguntas espec-!icas de cada uno de estos cuatro tipos generales de cuestiones variaban en !uncin de la disciplina y el individuo' y evolucionaron con el tiempo con!orme me+oramos nuestras intuiciones gracias a las primeras entrevistas y conversaciones, 8parecieron algunas l-neas de investigacin en el Peer Hevie; Pro+ect SProyecto de Hevisin por ParesU en %ue participaron ?ort ;estern y otras once instituciones ba+o la direccin de la 8merican 8ssociation !or Hig er &ducation S8sociacin &stadounidense para la &ducacin SuperiorU entre :@@B y :@@9, `stas son algunas de las preguntas %ue utili*amos0 Podr-as describir tu comprensin sobre cmo aprenden los umanos" M56DN Qu ocurre cognitivamente cuando los estudiantes aprenden algo nuevo" #mo preparas las clases" Qu preguntas te planteas cuando preparas una clase' una asignatura' o cual%uier otra experiencia de aprendi*a+e para los estudiantes" Qu prometes a tus estudiantes sobre tu docencia" Qu ser$n capaces de acer intelectual' !-sica o emocionalmente como resultado de aber estudiado contigo" Qu esperas de su aprendi*a+e para considerarlo exitoso" Qu aces cuando das clase" #u$les son tus mtodos docentes principales" <nde suele tener lugar esa docencia" Qu aces para ayudar y animar a los estudiantes a aprender" Hay algunas met$!oras buenas para tu en!o%ue docente" #mo describir-as tu relacin con los estudiantes" Qu clases de cosas te gustan m$s de los estudiantes %ue as tenido en clase" Qu es lo %ue menos te a

gustado" 8 %u problemas principales' si ay alguno' se en!rentan los estudiantes cuando aprenden de ti" 8 %u problemas principales' si ay alguno' te en!rentas al ayudarlos a aprender" #mo sabes cu$ndo as reali*ado un buen traba+o docente" #mo compruebas tu progreso y evalFas tus propios es!uer*os" 3ienes alguna evidencia del xito de tu docencia" 3ambin icimos las siguientes preguntas re!erentes a asignaturas espec-!icas0 #mo empie*a la asignatura" Por %u empie*a donde lo ace" Qu aces tF y tus estudiantes con!orme va desarroll$ndose la asignatura" #mo termina" Por %u termina as-" <as clases magistrales de ella o diriges discusiones sobre ella" #u$les son los traba+os clave %ue deben acer y los medios para valorar el traba+o de los estudiantes" Qu deseas %ue crean los estudiantes" L %ue cuestionen" L %uieres de ellos %ue desarrollen nuevas necesidades o pre!erencias" 3u asignatura ense(a a los estudiantes la !orma de traba+o de los eruditos de tu campo Alos mtodos y valores %ue con!orman la manera de !ormular y ad+udicar las pretensiones de conocimiento en tu campoA" )es ense(a la lgica de tu disciplina' es decir' cmo los eruditos de tu campo ra*onan con la evidencia' %u conceptos emplean' %u presunciones acen y %u implicaciones tienen sus conclusiones" Qu grandes preguntas ayudar$ tu asignatura a responder a los estudiantes" Que capacidades So calidadesU intelectuales ayudar$ a desarrollar a los estudiantes" Qu esperas %ue los estudiantes encuentren especialmente M567N !ascinante de tu asignatura" <nde encontrar$n las mayores di!icultades' ya sean de comprensin o de motivacin" #mo a evolucionado la asignatura con el tiempo" 3u asignatura es como un via+e' una par$bola' un +uego' un museo' un romance' un concierto' una tragedia aristotlica' una carrera de obst$culos' una' algunas o todas estas cosas" <e %u manera tuSsU met$!oraSsU iluminaSnU los aspectos claves de la asignatura" Principalmente' nuestro ob+etivo no consist-a m$s %ue en de+ar %ue las personas ablasen de su docencia' %ue nos contaran cosas de sus clases, ?uestro mtodo era muy parecido a remar en una canoa a !avor de la corrienteR de ve* en cuando met-amos el remo en el agua para evitar embarrancar y asegurarnos de %ue explor$bamos los principales canales de inters, 8l igual %ue los buenos istoriadores pod-an emplear tcnicas orales de investigacin de la istoria' nosotros buscamos luego evidencias de corroboracin' normalmente en !orma de texto escrito Se+emplos de traba+os de estudiantes' copias de ex$menes u o+as de tareas' programas' etc,U' pero a veces tambin en !orma de grabaciones en v-deo de clases individuales, &n un an$lisis de grupo pe%ue(o' %ued$bamos con los estudiantes en ausencia del pro!esor S abitualmente al !inal de la sesin de claseU' los divid-amos en pare+as o en grupos pe%ue(os' y ped-amos a cada pare+a o grupo %ue pasara entre oc o y die* minutos discutiendo tres preguntas0 :U Qu es lo %ue a tenido xito promoviendo tu aprendi*a+e" 5U Qu cambios en la estructura de la clase o en la !orma como la clase es dirigida !avorecer-an m$s tu aprendi*a+e" CU #mo caracteri*ar-as la naturale*a de tu aprendi*a+e en la clase" 3ambin les ped-amos %ue tomaran notas de sus discusiones, #uando se acababa el tiempo' pon-amos a todos los estudiantes +untos de nuevo para %ue conociesen los in!ormes de los grupos, &n ese momento' pod-amos acer dos cosas %ue no abr-amos podido conseguir con un instrumento escrito0 aclarar S acer preguntasU y veri!icar Sdeterminar si un in!orme en concreto re!le+aba el punto de vista de todos o marcaba divisiones en el grupoU, &l proceso completo duraba unos veinte minutos, 3om$bamos notas de los in!ormes de los grupos y recog-amos las notas %ue los estudiantes tomaban durante sus discusiones, M569N )e-mos y rele-mos los materiales %ue ten-amos en papel Sprogramas' materiales de curso' notas de los an$lisis de grupo pe%ue(o y conversacionesU y vimos y volvimos a ver muc as veces las grabaciones en v-deo de entrevistas y de clases para identi!icar patrones generales y dominantes, ?os dimos cuenta de %ue no todos utili*aban el mismo lengua+e para describir los mismos ob+etivos y pr$cticas, ?uestra !amiliaridad con la investigacin y con los traba+os tericos nos ayud a elegir entre las terminolog-as y los escenarios %ue encontramos' a dar nombres vulgares a las pr$cticas y !ormas de pensar' y a reconocer los patrones %ue se desplegaban ante nosotros' pero tambin %uisimos de+ar %ue !ueran los textos %ue recog-amos de y sobre nuestros su+etos los %ue dictaran las conclusiones emergentes, Para eso' decid-amos a menudo escribir istorias individuales sobre las personas del estudio y discutir despus lo %ue esas personas ten-an en comFn, 2as$ndonos en un examen cuidadoso y bien !undado de las evidencias' podemos a!irmar %ue todas y cada una de las sesenta y tres personas %ue identi!icamos ab-an conseguido un xito excepcional ayudando y estimulando a sus estudiantes a obtener unos resultados extraordinarios de aprendi*a+e, <ebido a %ue no est$bamos aciendo un concurso para elegir los vencedores tras inspeccionar grandes cantidades de pro!esores de universidad o una muestra representativa elegida al a*ar' no podemos decir sobre seguro' por supuesto' %ue no aya otros %ue tuvieran el mismo o puede %ue m$s xito, Por esto' un in!orme demogr$!ico sobre el grupo proporcionar-a poca in!ormacin relevante' e incluso podr-a generar impresiones !alsas, Si estudiamos m$s ombres %ue mu+eres' por e+emplo' eso podr-a re!le+ar poco m$s %ue el ec o de %ue ay m$s ombres %ue mu+eres dando clases en las universidades, Si vimos un mayor porcenta+e de mu+eres en nuestro grupo %ue en la poblacin general de los pro!esores de universidad' podr-a ser !ortuito, Siete personas ab-an dado clase durante menos de die* a(os Sninguna menos de cincoUR otras veintids' menos de %uinceR y otras cinco' menos de veinte, 3odos los dem$s ab-an dado clase durante m$s de veinte a(os, &xcepto una docena de los pro!esores %ue identi!icamos' todos los dem$s ense(aban en instituciones investigadoras' pero eso slo es re!le+o de dnde se locali*aban y no nos dice nada sobre dnde traba+an los me+ores docentes, M56@N &s signi!icativo %ue los mtodos %ue identi!icamos como los m$s e!ectivos !ueran utili*ados tanto en centros muy selectivos como en los %ue ten-an pol-ticas de admisin abiertas' lo %ue nos suger-a %ue prevalec-an algunos principios !undamentales y %ue !uncionaban bien sin tener en cuenta los expedientes acadmicos de los estudiantes, Lbservamos a personas de cuarenta disciplinas di!erentes' por lo general con un buen e%uilibrio entre umanidades' ciencias sociales y cienciasAmatem$ticasAingenier-as, #inco eran de artes escnicasR die* ense(aban en centros pro!esionales de postgrado y dos de ellos daban clase tambin a estudiantes de gradoR

cincuenta y cinco ense(aban a estudiantes de gradoR y m$s de la mitad de ellos tambin daba clase a postgraduados, ?ada de esto sugiere nada acerca de dnde es m$s !$cil encontrar buenos pro!esores' pero s- da cuenta de la amplitud de este estudio, ?uestra investigacin consisti principalmente en un con+unto de estudios de casos en los %ue intent$bamos contar las istorias colectivas y' en algunas ocasiones' las istorias individuales de los tan e!ectivos pro!esores %ue descubrimos, L!recemos esos resultados como evidencia de %ue ciertos en!o%ues !uncionan con e!ectividad y tambin como una base terica para investigaciones complementarias, &studios !uturos pueden comen*ar por probar unos mtodos !rente a otros a la manera como nosotros lo icimos en slo un caso, &n ese e+emplo Slos bilogos %ue desarrollaron 3alleres de #onceptos 8van*ados Avase el cap-tulo BAU pudimos comparar los logros de pare+as e%uivalentes de estudiantes' unos a los %ue se les permiti participar tras prestarse voluntarios' y otros %ue rec a*aron voluntariamente el tratamiento y permanecieron en otros entornos de aprendi*a+e m$s convencionales, &n ese caso pudimos considerar an$lisis estad-sticos de envergadura para comparar los resultados acadmicos de los participantes' un grupo control y un grupo de noAvoluntarios,: ?uestra cuestin metodolgica m$s espinosa segu-a siendo cmo de!inir Japrendi*a+e excepcionalK, <escubrimos %ue no pod-amos desarrollar una de!inicin general %ue cuadrase en todas las disciplinas' pero tambin descubrimos %ue las ideas %ue escuc $bamos de nuestros su+etos moldeaban nuestra comprensin de lo %ue pod-a signi!icar Japrendi*a+e excepcionalK Sy contribuy a esa revolucin en el M5:6N aumento de las expectativas comentada antesU, )o m$s cerca %ue estuvimos !ue en lo concerniente al desarrollo personal e intelectual, &n general' conceb-amos el desarrollo intelectual como la comprensin de una cantidad apreciable de materia' aprender cmo aprenderla Sexpandir la comprensinU' ra*onar con la evidencia' emplear varios conceptos abstractos' mantener conversaciones sobre ra*onamientos Sincluyendo la capacidad de escribir sobre elloU' plantear preguntas so!isticadas y generar los $bitos mentales de utili*ar todas esas capacidades, <esarrollo personal signi!icaba entenderse a uno mismo Sla istoria propia' las emociones' el temperamento' las capacidades' las perspicacias' las limitaciones' los pre+uicios' las suposiciones e incluso las sensacionesU y lo %ue signi!ica ser umanoR el desarrollo de un sentido de la responsabilidad para con uno mismo y para con los dem$s Sincluido el desarrollo moralUR la capacidad de tener compasinR y la capacidad de entender y utili*ar las propias emociones, 3ambin implicaba la aparicin de los $bitos emocionales para mantener y emplear esos desarrollos, M5::N ?otas :, Vase W, 1, 2orn' W, Hevelle y ), Pinto' J>mproving 2iology Per!ormance ;it WorQs op GroupsK' Oournal o! Science &ducation and 3ec nology :: S5665U0 CB7ACDE, 8gradecimientos &l estudio %ue engendr este libro comen* en la dcada de los a(os oc enta' despus de %ue yo ubiera pasado m$s de %uince a(os en una !acultad como catedr$tico de istoria, #ontinu cuando me convert- en el director !undador de una serie de centros universitarios de apoyo a la docencia en Vanderbilt' ?ort ;estern y ?e; /orQ University, 8dem$s de yo misino' dos personas tuvieron un papel importante en su iniciacin' e+ecucin y !inali*acin, Iars a =aye Iars all estuvo desde el principio asta el !inal' ayudando en todos y cada uno de los detalles de la investigacin y desempe(ando un papel esencial en la !ormulacin de muc as de las conclusiones, Oames )ang ayud con la investigacin' la redaccin' la !ormulacin de conclusiones y muc as otras responsabilidades, Iuc o despus de %ue l ubiera de+ado de ser un participante activo en el estudio' me inst a continuar el traba+o, Para acer el estudio dependimos del apoyo de muc os colegas %ue no !ueron su+etos de l' pero %ue s- contribuyeron grandemente a la ora de ayudar a identi!icar candidatos y desempe(aron el papel de conse+eros sobre las nociones %ue iban surgiendo, 8migos y parientes tambin tuvieron su parte' al igual %ue la multitud de estudiantes %ue participaron en los an$lisis de grupo pe%ue(o' o %ue tomaron asiento para ser entrevistados acerca de sus me+ores y peores pro!esores, Iis i+os' 3onia y Iars all' y mi nuera 8lice estaban en la universidad durante los primeros a(os del estudio' y sus experiencias y re!lexiones proporcionaron un valioso est-mulo al pensamiento %ue iba emergienA M5:5N do, &n las Fltimas etapas de la preparacin del borrador icieron valiosas aportaciones sobre cmo me+orar el traba+o, #omenc por ve* primera a ver las !ormas de lo %ue acabamos denominando J&ntorno para el 8prendi*a+e #r-tico ?aturalK con!orme ablaba con 3onia de su experiencia de vivir en una residencia de idiomas en Vanderbilt, <oy las gracias tambin a 8l Iasino' %ue comparti parte de su experiencia como estudiante de umanidades en 2altimore, 8simismo' %uiero agradecer a 2re(a y Oo n WalQer' dos grandes pro!esores de Sout #arolina' %ue leyeran partes del borrador e icieran valiosas sugerencias, Iis editoras' &li*abet 1noll y # ristine 3 orsteinsson' me icieron muc as sugerencias excelentes al !inal de la redaccin, &mina Hossi y )oni )eiva me ayudaron muc o en la preparacin !inal del escrito, /' por supuesto' gracias a todas esas !ascinantes personas %ue poblaron el estudio y %ue dedicaron su tiempo a ablar con nosotros sobre su docencia o a dar una con!erencia pFblica por%ue se lo pedimos, Por Fltimo' %uiero dar las gracias a mis padres' Oesse )ee 2ain y Vera 2rooQs 2ain' %ue dieron clase en media docena o m$s de institutos de pe%ue(as ciudades y centros de grado de Georgia y 8labama muc o antes de %ue me convirtiera en un ombre de provec o' y %ue !ueron los primeros en ense(arme, Gndice 8dministracin de empresas' docencia en' Vase Gestin 8mbady' ?alini' 5E 8n$lisis de grupo pe%ue(o' 55' :7D' 56B' 567 8natom-a' docencia en' B6AB5 8nsiedad en los ex$menes' 9:A9E' :E:' :ED 8prendices' :D7A:76 bul-micos' E5AEC' :95 estratgicos' BE' E5' 75' :D7' :95 pro!undos' :EA:D' :@A5:' 5D' CD' C@AB6' BE' E:' DD' 75' :C6' :CD' :D7' :95A:9C' 55:

super!iciales' E5' 75' :9C Vase tambin &studiantes 8prendi*a+e' :D7A:7E' :77A:9:' :9C' :@CA:@7 basado en la experiencia' 5@' 7CA7B' 77A96' ::BA::E concepciones del' C7' C@AB5' D5' DE' @7A:66 estilos de' 7:' :C: investigacin sobre el' CCACE' BBABD' ECAED' 9:A97 metacognitivo' CD' :6@ obtenido deductivamente' 7E' :C5 obtenido inductivamente' 7E' :C5 promover el' 5:' B:' D5ADC' 96' :95' :@B' 56CA56B' 567 visin desarrollista del' ECAE7' :6CA:69' :76 8prendi*a+e activo' 5@' E9AE@' 7EA96' @EA@D' ::7' 556' 55B Vase tambin &ntorno para el aprendi*a+e critico natural 8prendi*a+e basado en casos' :D' 5@' B:AB5' :6CA:6E' ::BA::E' ::@A:55' :5E' :B9A:E6' :D5A:DB 8prendi*a+e basado en problemas' 5@' :B9 Vase tambin 8prendi*a+e basado en casosR &ntorno para el aprendi*a+e cr-tico natural 8prendi*a+e basado en proyectos' 79A96 8prendi*a+e colaborativo' 5@' DD' 76' 79A96' @BA@7' :6@' ::E' :5CA:5B' :BE 8ri*ona State University' CC 8rons' 8rnold' @BA:6: 8ronson' Oos ua' 9CA9B 8r%uitectura' docencia en' 77A96 8rtes escnicas' docencia en' :6A:C' :DA:7' :6DA:69' :::' :E9' :7E 8rt-culos de opinin' :DCA:DB 8stronom-a' docencia en' :6D 2aQer' Paul' :C' 9D' 99' BC' :::' :E9' :7E 2ell' <erricQ' :D5A:DE' :7: 2esanQo' <avid' :E@' :99 2illings' Oos ' C9 2iolog-a' docencia en' :5' :D' B6AB5' B7' @CA@D' :6CA:6D' :5:A:55' :59' :BC 2ro;n' <ebora ' :5: #ali!icacin de los estudiantes' C6' B7' 7CA7B' 97' :69' :ED' :D9A:96 autoA' 75A7C' :9: concepciones de la' :9: dise(o para la' 76A7:' :D9A:7@ en!o%ue basado en el aprendi*a+e' :D@A :76' :75A:96 en!o%ue basado en el rendimiento' :D@A:7B' :77A:79 !ormativa' 5@' BD' 7:' ::E' :5B' :D@A:76' :7BA:96 segFn el criterio' B7' :D@A:76' :77A:79 segFn la norma' :D@ Vase tambin &x$menes #annon' # arlie' 77A96' :5:' :5@ #asos ipotticos' :D5A:DB #entro de ayuda a la docencia' @E' ::C' 565 #entro Searle de 8yuda a la &xcelencia <ocente' 565 #iencias naturales' docencia en' :E' :@'CE'DE'@CA@7' :6CA:6D' ::D' :BC' :E@A:D6 #iencias sociales' docencia en' :E' D7' 7CA77' :BE #lases magistrales' ::9' :5E aprender de las' ::C !ormas alternativas a las' :5B' :C6A:C5 preparacin de las' DBADE' :55A:5C #linc y' 2lyt e IcVicQer' EBAED #o en' Geo!!rey' 9DA97' @6 #ompromiso' :59A:5@ #omunidad de aprendi*a+e' C:'D@' :5@' :DC' :76A:7:' :@D #oncepciones de la docencia' 59'D:A 7C'96'9E'99A@C'@7A@@' :65A:6C' :6@A:: >' :5E' :B:A:BB' :B7' :EEA:ED' :E9A:D:' :76' :7BA:7E' :7@' :@BA:@E #on!ian*a de los estudiantes' 97A9@ #onstruccin del conocimiento' :@A56' C7AC9' B:AB'C #onstructivismo' 57A59' C7' B6' B5ABC'DBAD9'@9' ::9A::@' :CEA:CD' :B6A:BC <allas 3 eatre #enter' :C <ar clase' 7:A7B' > :BA: :E' :C5A:B5 <e 2eaugrande' Hobert' EC <ebates' moderacin de' 5@' D7AD9' 75' 7D' ::B' :B:A:BE' :B7A:E6' :DC <e# arms' Hic ard' BB <eci' &duard )''' BBABE <erec o' docencia en' :BD' :D5A:DE <esaliento' BD' :@B <esarrollo intelectual' :5A:B' :7A5:' 5DA59' CE' C@' BEAB@' EB' E7' @@' :6EA:6@' :C6' :DCA:DB' :76' :96A:95' :9@' 56C'56D'5:6 <esarrollo personal' :@'@@' :6CA:6E' :69' ::6' :DE' :96' :95'56@A5:6 <estre*as verbales' :CCA:CD <ivine' Hobert' ::7' :CE <octor Wol!' :ECA:EE <;ecQ' #arol' BD' :@B &conom-a' docencia e :5:' :C: &ducacin bul-mica' EC &!ecto <octor =ox' 5CA5E &logios0 dirigidos a la persona' BBAB7 dirigidos a la tarea' BEAB7 &nc u!ar y %ue !uncione' tcnica de' CE' :69 &nse(an*a basada en estudios de casos' ::E' :55' :B9A:B@' :DC &nse(an*a centrada en el estudiante' B7AE5' D5A76' 75A7@' 99A9@' ::6' ::BA::E' ::7:55' :5BA:5E' :59' :C5A:CC' :DCA:DE' :7CA:7B' :@CA:@B &nse(ar con la boca cerrada' :@C &ntorno para el aprendi*a+e cr-tico natural' 5@' E9' 7CA7B' ::BA::E' ::7A:5E' :57A:5@' :C5' :B9 &nt;istle' ?oel' :9C &rudicin en la ense(an*a' :B' 5DA57' D5' :97' 55: J&s un Hembrandt"K Sprograma de so!t;areU' ::@A:56 &scritura' ense(an*a de la' E:A 7BA77' :BE' :DCA:DB &st$ndares acadmicos' DC'D@' 9EA99'@CA@7' ::6' :D7' :76' :97A:99 &stereotipos negativos' 95A9C' 9DA97 &studiantes0 a!roestadounidenses' 9:' 9C' 97' @CA@D' 555A55C americanos nativos' @CA@7 estadounidenses de origen asi$tico' 9B' @CA@D' ::6 euroestadounidenses' 9:A95' 9BA97' @6' @CA@7 ispanos'7CA77' 9:' @CA@7 ombres' ED' 95A9B' 9D' 55C internacionales' @6A@: mu+eres' ED' 95A9B' 55C &tnogra!-a' docencia en' 7EA7D' :5: &valuacin de la docencia' C6' 9E' :E7' :D5' :9:A:9@ encuestas de los estudiantes' 55A5D'9E' :D9' :9CA:9B' :9@A:@: en!o%ue basado en el aprendi*a+e' :D@' :9:A:95 en!o%ue basado en el rendimiento' :9:A:95 observacin de iguales' :9DA:97 &valuacin de los estudiantes' Vase #ali!icacin de los estudiantes &x$menes' :9' CE' B5' B7' 7:' @:A@5' :6C' :6E' :69' :C6' :E:A:E5' :EDA:E7' :D7A:76' :77A:96 basados en casos' :6C' :6E concepciones sobre los' :96 globales' :79A:76 &xcelencia en la docencia' :5A:E' :@A56 aprender de la' C:AC5' :@CA:@E de!inicin' :EA55 pruebas de la' :@A55 &xplicaciones' planear' ::E' :59' :CCA:CB' :C@A:B: =acultad de <ise(o de H ode

>sland' 77A96 =acultad de Gestin 1ellogg' :E@A565 =acultad de Iedicina Vanderbilt' :5' :D' 565 =arber' Oerry' :E@A:D6 =eynman' Hic ard' CC' :C@A:B6 =iloso!-a' docencia en' :6:A:65' ::DA::7 =inQel' <on' :@C =-sica' docencia en' CCACE' C@' BC' 9:' :5:' :C@A:B6' :D9 =racaso de la expectativa' C@' BC' :7@ =reire' Paulo' EB =ulg um' Hobert' > : Gestin' docencia en' :5:' :E7' :E@ Good;in' Oean' :5: Grupos de seminarios' @BA@7 Grupos' organi*acin de' D9' :5C' :C6' :BCA:BB' :BD' :DB' :7DA:77 Halloun' >bra im 8bou' CCACB Hanna' Su ail' :5'@5' :BD Hargrove' &r;in' :B5 Harvard University' B7' 76' ::D' :5EA:59' :E@' :D5' :@D Heinric ' Paul' :C9 Hersc bac ' <udley' ::D' :E@A:D6' :D@' :@7 Hestenes' <avid' CC' CB Historia' docencia en' ::A:C'5:A55'B@AE:'E7' :6D' ::7' :5:A:55' :B:' :BD Historia del arte' docencia en' ::@A:56 Humanidades' docencia en' :E'55'B6'B9AE:'D7' :6D' ::7' ::@A:55' :5EA:57' :B:' :B@ >ngenier-a' docencia en' 77A96' :B@' 56@ >niciativa de ense(an*a basada en la investigacin' :@7A:@9 >ntegracin de #apacidades ScursoU' :C' :7E Vase tambin 2aQer' Paul >nteligencia' concepciones sobre la' BEAB7' 9CA9B' 9@A@6' @7A@9' :@B >nters no en+uiciador' ::6A::: >nternet' D9' 75' > :@' :DCA:DB >nterpretacin' estudios de' :5'C9' :67 )ac s' Oo n' :D: )ang' Oames' 565 )e2aron' Samuel' :B@ )ectura' ense(an*a de la' DE' D7' D@' 7D' :65A:6C' :55' :C:' :BC' :B@ )engua+e c$lido' :C7A:C@ )engua+e !r-o' :C7A:C9 )eupto;' Hic ard' :5@ )eyes de ?e;ton del movimiento' ense(an*a de las' CCACB' BC )ig t' Hic ard B7' 76 )-os' evitar meterse en' E5 )iteratura' docencia en' :5A:C'B:'B7' :7: )ocus de causalidad' BB )ynn' Halp ' ::' :5'DE'@9' :6C' :7E' :7@ Iac)ean' ?ancy' E6' E: Iars ' Herbert' 5B Iatem$ticas' docencia en' :5' 5:' CE' E6' 9:A9B' :69A:6@' ::9' :5:' :59' :B6A:B:' :BC' :B7' :E:A :E5' :79 Ic&voy' 8rt ur' :BD Iead' Gerald' :5: Iedicina' docencia en' :5' :D' B:AB5' B7' :6CA:6D' :5:A:55' :59' :BC' :B@A:E6' :7@' :95 aprendi*a+e basado en casos' :B@ Ietacognicin' 57' CD' :6@ Itodo socr$tico' E:' :67' :::' ::D' ::9' :5DA:59' :C6' :E5 Iic elsen' )arry' :BB Iodelo bancario' B6' EB' @7 transmisin de conocimiento y' 57' C7' C@AB:' E7' DEAD7' :@CA:@E verter in!ormacin y' DE' :6:' :C: Iodelo de ense(an*a basado en el aprendi*a+e' D5ADC' DE' 75' :@CA:@B Iodelo de ense(an*a basado en la transmisin' D:AD5' :@CA:@B Iodelos mentales' C7AB6' B5ABC' E9AE@' DB' @9' :59' :7E Iotivacin' BCABE' B@AEE' @6A@5 extr-nseca' B'CABD' B@AE6' E9AE@' :7:A:75 intr-nseca' BCABD' E9AE@' :79A:7@ Iuir' &d' :5: ?elson' #raig' E5' :E9 ?euroanatom-a' docencia en' :6E ?e; /orQ University' :D5' :@EA:@D ?orden' Oeanette' :5' :D' B7' DB' :6CA:6D' :5:' :59' :C5' :CD' :B:' :BC' :BE' :EE' :D@' :7@' :95 ?ort ;estern University' :5' :EA:7' 5B' E6' @E' :6B' :6D' ::C' ::@' 565' 56E Lb+etivos de aprendi*a+e' :@' D5ADB' 9BA9E' 99' :76A:75' :7E' :96' :95 Lrientacin a la tarea' 55: Lrientacin al ego' 55: Pan 8merican University' 7BA7D' 56: Paradigmas' C9' C@' B5' :57 Pensamiento' Vase Ha*onamiento Perrv' William' ECAEB P ilpott' 3om' :B Pinceladas de Hembrandt' C5' :@E Pinto' )arry' @BA@D Pol-tica' docencia en la' :5EA:57' :B5A:BC Porta!olios docentes' :9EA:99 Pregunta !undamental de la evaluacin' :76 Pregunta !undamental de la valoracin' :95 Preguntas' utili*acin' B5' B7AB9' E:' EC' EEAE9' DC' D7AD@' :65A:6C' ::DA:56' :55A:5C' :5EA:5D' :BDA:B@' :7E Prepararse para ense(ar' 59' D:A7C' ::BA::@' :5EA:C5 Programa' E:' 7D' :9BA:97' 56C' 567A569 versin prometedora del' 99A9@ Propsito' nocin de' :CDA:C7' :B6A:B: Proyecto de Hevisin por Pares' 56EA567 Pruebas' Vase &x$menes Psicolog-a' docencia en' :BB Puntuacin' C6' BDAB7' 76A7:'@: A@5' :65' :D7A:7@ Vase tambin &valuacin de estudiantes Qu-mica' docencia en B@' :6@' ::D' :C:' :BD' :D6 Ha*onamiento' capacidades de' 56' 57' CD' DB' D@' 97' @7A@9' :6@' :C6' :CC' :D7' :77' :7@ con control de variables' :66 con correlaciones' :66 con silogismos' :66 cr-tico' :@A56' @@A:6:' ::BA::E' :55A:5C' :5@A:C5 deductivo' :66' :C5 disciplinar' :C6A:C: abilidades de' E9' DB' @@' :6:' :6C' :CB ipotticoAdeductivo' :66 inductivo' :66' :C5 Helaciones pro!esorAestudiante' 5@AC6' :E:A:EC' :EEA:D5' :DBA:DE' :7EA:7D Hendimiento ba+o' 9:A 9E Hic ards' 8nn' :: Hic ardson' # ad' 7BA77' :5:' :@D Hosent al' Hobert' 5E Saari' <onald' :5'E6' :69' ::9' :5:' :5D' :59' :BC' :BDA:B7' :79 Sabedores0 conectados' EEAED de lo aceptado' EBAEE' E7' :@E del procedimiento' EB' E7 separados' EEAED sub+etivos' EBAEE Sandel' Iic ael' :5EA:57' :BC Searle #enter !or 3eac ing &xcellence' Vase #entro Searle para la &xcelencia <ocente SeesQin' 1en' :6:A:65

S ulman' )ee' :@7 Silver' )arry' ::@A:56 Sociolog-a' docencia en' 7C' 7EA77 Solomon' Hobert' ::DA::7 Stan!ord University' 9:A9B' 9D' @6' :B@ Steele' #laude' 9:A9C' 9DA97' 9@' @BA@E' ::6A::: Syracuse University' :@9 3ait' Hilary' :9C 3alleres de conceptos avan*ados' @E' 56@ 3eatro' docencia en' :5' :DA:7' :6DA:69' :C7 3ecnolog-a' ense(ar con' D9A75' ::@A:55' :DCA:DB' :9: 3iempo de traba+o' @D 3o;ns' Iarcy' :BD 3ravis' Paul' :5' 75' :BD' :79 3reisman' Uri' @BA@E 3rinity University' :C 3u leen' <avid' B@ Universidad del 8prendi*a+e' :@E University o! #ali!ornia en 2erQeley' @B University o! #ali!ornia en >rvine' :5' E6' :69 University o! # icago' :B University o! >ndiana' E5' :BD University o! LQla oma' :BB University o! Pennsylvania' @5' > :@ University o! Sidney' :CD University o! 3exas en 8ustin' :B'77'@E' ::D' 56: University o! Was ington' @@ University o! Wisconsin' ::' :BD Valoracin de la docencia' Vase &valuacin de la docencia Valoracin de los estudiantes' Vase &valuacin de los estudiantes Vanderbilt University' :5' :E' :D' 5B' C:' @C' :B5' :D:' 565' 5::A 5:5 Vulnerabilidad al estereotipo' 9:A9E' 97' @E Wellesley #ollege' EBAEE Wilts ire' Susan' @C' :CB' :B7 Wood;ort ' 8nn' :5' :DA:7' :6DA:69' :C7 1en 2ain es director del #enter !or 3eac ing &xcellence de la ?e; /orQ University =otogra!-as0 Iiguel )oren*o, 8rxiu ?ou <ise SUniversitat de VWndaU <iserto #eteo Hern$nde* de la =iguera )eer este libro es un deleite, 1en 2ain a llevado a buen trmino a(os de cuidadosa investigacin en un con+unto variado de campus' y el resultado es un resumen inspirador de lo %ue acen los pro!esores %ue realmente marca una di!erencia en las vidas de los estudiantes' y %ue cual%uier pro!esor puede acer para me+orar, #omo pro!esor %ue soy' descubr- %ue no pod-a de+ar pasar este libro,[ Hic ard )ig t autor de IaQing t e Iost o! #ollege0 Students SpeaQ 3 eir Iinds