Desarrollo Personal

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN MATEMTICA DIRIGIDO A DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIA DE EDUCACIN BSICA REGULAR
2012-2014
COMPONENTE: DESARROLLO PERSONAL

BLOQUE TEMTICO: DESARROLLO PERSONAL III
MDULO FORMATIVO
III CICLO
DESARROLLO PERSONAL III
2012-2014
Componente: DESARROLLO PERSONAL Bloque temtico: Desarrollo Personal III Jefe de Proyecto: Dr. Amador G. Vilcatoma Snchez Coordinador Acadmico: Alex Espinoza Espinoza
Equipo de especialistas: JESS MALLQUI, SAL GUERRA ROJAS, PAOLA INES
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN MATEMATICA DIRIGIDO A DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIA DE EDUCACIN BSICA REGULAR 2012 2014
III CICLO Universidad Nacional del Centro del Per Facultad de Educacin Pgina Web: www.especializacioncommatuncp.edu.pe Reproduccin: Derechos reservados conforme a ley. Se prohbe la reproduccin parcial o total del texto sin autorizacin del MED.
Junio 2013
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INDICE
Pg.
ndice Presentacin Ruta Formativa Organizador visual de contenidos
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I UNIDAD EDUCACIN EMOCIONAL
1. Salud Emocional y Actitud Positiva 2. Conocimiento Emocional y Habilidades de Afrontamiento 3. Autonoma y Autorreflexin 4. Glosario 5. Referencias bibliogrficas
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II UNIDAD AUTORREGULACIN EMOCIONAL
1. Autorregulacin y Autocontrol emocional 2. Autovaloracin y Liderazgo 3. Texto complementario 4. Glosario 5. Referencias bibliogrficas
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PRESENTACIN
El mdulo del bloque temtico Desarrollo Personal III es eminentemente prctico y vivencial, est orientado al desarrollo de las habilidades de Autorregulacin de su quehacer personal y profesional con autonoma y autovaloracin, generando un saber pedaggico pertinente para sus estudiantes y comunidad educativa, a travs de acciones orientadas a reflexionar sobre la importancia de relacionarnos de forma adecuada y responsable participando de manera democrtica en la resolucin de conflictos, para enfrentarlas adecuadamente a partir de una prctica profesional tica y democrtica. Entre los objetivos que persigue el presente mdulo tenemos: Reflexionar crticamente sobre la salud emocional y su repercusin en la prctica pedaggica y el aprendizaje de sus estudiantes; Fortalecer las estrategias del conocimiento emocional respecto a su relacin consigo mismo, con sus pares, los estudiantes y la comunidad educativa donde labora; Desarrollar actitudes y habilidades para lograr una buena autonoma y autorreflexin emocional lo cual le permita mejorar el clima institucional de su institucin educativa; Identificar y fomentar el desarrollo de la autorregulacin emocional, mediante la prctica de un liderazgo transformacional, democrtico y compartido; Generar en el aula relaciones de autovaloracin, respeto y cooperacin para integrar la diversidad acadmica y cultural de sus estudiantes. Por todo ello, el presente mdulo est dividido en dos unidades temticas, la primera est referida al estudio del conocimiento emocional, donde se incluyen temas relacionado a la salud emocional y actitud positiva, conocimiento emocional, autonoma y autorreflexin; la segunda unidad se refiere a la autorregulacin emocional, donde se incluyen temas como: autorregulacin, autocontrol emocional, as como autovaloracin y liderazgo personal y profesional. La importancia del aprendizaje continuo y permanente est ilustrado en los siguientes proverbios: aprender para tener ms y mejores oportunidades; aprender para tener mejor comunicacin con el entorno; aprender para sentirnos realizados como seres humanos, como profesionales de calidad.
Los autores
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RUTA FORMATIVA
Estimado(a) docente participante:
El mdulo est dirigido a los docentes participantes del Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente 2012 2014. Tiene una metodologa activo participativa, que prioriza el uso de dinmicas grupales, talleres vivenciales, cuestionarios de autoevaluacin, reflexiones, discusin de casos, juego de roles, sociodramas, entre otros. La competencia que se pretenden alcanzar es: Autorregula su quehacer personal y profesional con autonoma y autovaloracin, generando un saber pedaggico pertinente para sus estudiantes y comunidad educativa. Ejecuta su plan de accin, organizando, sistematizando y evaluando permanentemente los resultados de su propuesta pedaggica alternativa, para validarla, construyendo saber pedaggico desde la accin, fortaleciendo el tratamiento de la geometra y su didctica, y el diseo de sesiones de aprendizaje pertinentes, en el marco de una actitud crtico reflexivo e intercultural. Los indicadores de logro que persigue el presente mdulo son: a) Disea procedimientos para la autonoma y la autovaloracin emocional promoviendo espacios de dilogo, conciliacin y consensos como medio eficaz para la autorregulacin emocional. Escucha y respeta las opiniones y puntos de vista de los estudiantes. Disea situaciones de confrontacin de ideas de los estudiantes en un clima de respeto y tolerancia. Participa en equipos docentes mostrando relaciones asertivas, de respeto y colaboracin con los otros.
b) c) d)
El producto a lograr con el desarrollo del mdulo es un cambio de actitud en los docentes participantes, el cual se pone de manifiesto en el cumplimiento de las tareas acadmicas asignadas durante el desarrollo de las sesiones de aprendizaje. Los docentes participantes del Programa deben asumir el compromiso personal de desarrollo personal y profesional cultivando la autorregulacin personal y profesional.
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COMPETENCIA GENERAL Ejecuta su plan de accin, organizando, sistematizando y evaluando permanentemente los resultados de su propuesta pedaggica alternativa, para validarla, construyendo saber pedaggico desde la accin, fortaleciendo el tratamiento de la Geometra y su didctica, y el diseo de sesiones de aprendizaje pertinentes, en el marco de una actitud crtico reflexivo e intercultural.
COMPETENCIA ESPECFICA/BLOQUE TEMTICO Autorregula su quehacer personal y profesional con autonoma y autovaloracin, generando un saber pedaggico pertinente para sus estudiantes y comunidad educativa
INDICADORES DE LOGRO - Disea procedimientos para la autonoma y la autovaloracin emocional promoviendo espacios de dilogo, conciliacin y consensos como medio eficaz para la autorregulacin emocional. - Escucha y respeta las opiniones y puntos de vista de los estudiantes. - Disea situaciones de confrontacin de ideas de los estudiantes en un clima de respeto y tolerancia - Participa en equipos docentes mostrando relaciones asertivas, de respeto y colaboracin con los otros.
PRODUCTO ESPERADO Informe de preliminar del avance de la propuesta pedaggica alternativa.
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SALUD EMOCIONAL Y ACTITUD POSITIVA
CONOCIMIENTO EMOCIONAL Y HABILIDADES DE AFRONTAMIENTO
AUTONOMIA Y AUTORREFLEXIN
AUTOEVALUACIN Y LIDERAZGO
AUTORREGULACIN Y AUTOCONTROL EMOCIONAL
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I. UNIDAD EDUCACIN EMOCIONAL
SALUD EMOCIONAL Y ACTITUD POSITIVA

Las personas emocionalmente sanas tienen control sobre sus pensamientos, sentimientos y comportamientos, se sienten bien consigo mismas y se llevan bien con los dems. Sin embargo, es importante recordar que todos tenemos algunos problemas emocionales, el estrs y los problemas en la familia, trabajo o colegio. Frente a ello, las personas que emocionalmente estn sanas, han desarrollado maneras saludables de hacerle frente al estrs y los problemas. Ellas saben cundo necesitan buscar ayuda profesional, si as lo requieren.
En esta sesin aprenderemos cules son los primeros elementos necesarios para desarrollar la salud emocional. A continuacin le presentamos un esquema de los principales temas que trataremos:
TOLERENCIA A LA FRUSTRACIN
ACTITUD POSITIVA
PERSEVERANCIA
SALUD EMOCIONAL
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PARTE 1: DESDE LA PRCTICA
EL CASO DEL PROFESOR PEDRO

Pedro es un profesor de matemtica del nivel secundario, que tiene 15 aos como profesor, y refiere sentirse cansado, adems en casa tiene problemas familiares, no se lleva bien con su esposa, y adems, su hija adolescente de 15 aos ha empezado a traer bajas calificaciones. Pedro, adems se ha enterado, hace poco, que ser trasladado a otra Institucin Educativa, en un lugar lejano, por lo que se siente agobiado, no desea alejarse de su familia y no quiere ir a ese lugar, sin embargo debe cumplir con sus obligaciones. El estrs y las preocupaciones han hecho que Pedro muchas veces reaccione con ira, contra s mismo o contra las dems personas.
Pedro goza de salud emocional? Por qu?
Nosotros, Gozamos de salud emocional? Tenemos una actitud positiva ante las dificultades? Perseveramos ente los fracasos? cmo?
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PARTE 2: REFLEXIN TERICA
La diferencia entre perseverancia y terquedad es que el perseverante aprende de sus errores y sigue intentando desde otros caminos, mientras que con la terquedad se hace todo lo contrario.
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SALUD EMOCIONAL Cuando hablamos de salud emocional nos referimos a la capacidad de expresar y controlar lo que sentimos. Para lograr esto, es necesario tener en cuenta que slo lo haremos s tenemos una actitud positiva ante uno mismo, los dems y ante la vida; as tambin se lograr si empezamos a ver los problemas y dificultades como oportunidades de aprendizaje, y aprendemos a tolerar la frustracin, teniendo en cuenta que todos tenemos dificultades, son inevitables, muchas veces no logramos lo que queremos y eso no significa que estamos derrotados sino que tenemos la oportunidad de evaluar nuestros actos con la finalidad de encontrar nuevas alternativas que posibiliten alcanzar nuestras metas. De eso se trata la Vida. Las emociones lo experimentan todos los seres humanos (as como muchos animales), son fenmenos que surgen como reaccin a las evaluaciones automticas que hacemos de aquello que nos acontece. No cualquier suceso puede estimularnos una respuesta emotiva, slo nos movilizan en ese sentido los eventos que percibimos como relevantes con relacin a nuestros intereses. Y las emociones estn acompaadas de reacciones fisiolgicas y conductuales que busca nuestro beneficio. Las emociones negativas influyen y afectan nuestra salud pues, si no las reconocemos y aprendemos a expresarlas asertivamente, o no tenemos control sobre la intensidad de nuestros estados emocionales, o stos se prolongan en el tiempo, nuestro organismo sufrir las consecuencias. Lpez (2012) considera que experimentar salud afectiva o emocional implica un manejo responsable del estado de nimo, emociones y sentimientos, reconocindolos, dndoles
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nombre, aceptndolos, integrndolos y orientndolos de acuerdo a valores. Est probado que quienes, consistentemente, tratan de mejorar su salud emocional tienden a disfrutar mejor la vida. La idea de una salud emocional surge de la influencia de la filosofa holstica en el concepto de ser humano. sta lo concibe como una unidad con mltiples aspectos relacionados. Desde esta mirada, estar sano es experimentar bienestar en los planos del cuerpo, la mente, las emociones, el espritu y las relaciones. El registro de aquellas emociones y sentimientos que habitualmente experimentamos facilita nuestra participacin consciente y activa en su manifestacin. Esta toma de conciencia nos brinda la libertad de elegir su forma de expresin, y la canalizacin que consideremos ms adecuada y afn con nuestros intereses, ya que no se trata de reprimirlas sino de encauzarlas de manera asertiva. La emocin es una forma de energa que, si no se expresa por los canales adecuados, busca caminos alternativos y se manifiesta a travs de sntomas diversos, pudiendo causar enfermedades muy molestosas. Con esto se relaciona el concepto de resiliencia, que determina la capacidad de una persona o grupo para seguir proyectndose en el futuro a pesar de atravesar situaciones desestabilizadoras, de condiciones de vida difciles y experiencias traumticas. ACTITUD POSITIVA Y SALUD EMOCIONAL Poseer salud emocional implica tener habilidad para controlar las emociones, sentirnos cmodos al expresarlas, y hacerlo en forma apropiada. Los sentimientos y los pensamientos se influyen recprocamente, la calidad e intensidad de lo que sentimos depende de lo que pensemos. Es por esta razn que si aprendemos a modificar nuestro pensamiento, girndolo de lo negativo a lo positivo, vamos tambin a producir un cambio en nuestro campo emocional y en nuestra salud integral. Cuanto ms nos aboquemos a la realizacin de aquello que nos produce alegra o felicidad, ms estaremos haciendo por alcanzar salud en todos los planos. La actitud que tomamos frente a los problemas o sucesos que se nos presentan cotidianamente es finalmente la que determina la dimensin e importancia de los mismos. Esto no es ni ms ni menos que una cuestin de dos actitudes antagnicas: la
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actitud positiva y la actitud negativa. Podemos ser personas ms positivas y creativas para vivir felices. Aqu algunos consejos: Reljate y respira profundo Si algo sali mal o te sientes un poco deprimido, lo mejor que puedes hacer es distenderte y concentrarte en la respiracin. Se ha comprobado que los mtodos de relajacin ayudan a deshacerse de los pensamientos negativos, favorecen el control de las emociones y purifican el cuerpo. Aprende a ver el lado positivo de las cosas No todos los momentos son buenos, hay algunos peores que otros e incluso algunos son indeseables. La clave est en aceptar los hechos que son irremediables sin ningn tipo de frustracin o enojo desmedido. TOLERA LA FRUSTACIN Una reaccin emotiva descontrolada o negativa para afrontar un momento duro en la vida es una clara muestra de debilidad y fracaso. Al contrario, la serenidad, el autocontrol y la visin positiva de las cosas son las mejores armas para enfrentar con xito lo que te toca vivir. Evita las comparaciones Para cultivar una actitud positiva nada mejor que ser uno mismo. Tanto las comparaciones como las idealizaciones de cmo deberas ser t y de cmo deberan ser las cosas, son muy perjudiciales para tu salud mental y tu autoestima. Lo mejor es aceptarte tal cual eres y tratar de cambiar aquellas cosas que te molestan de ti mismo, pero dejando de lado las comparaciones, pues cada persona es nica. Vive el presente Si piensas continuamente en lo que debes o puedes hacer en el futuro te pierdes de vivir el presente. Adems este tipo de pensamientos alimentan la ansiedad y las preocupaciones y no te permiten disfrutar de los pequeos momentos que te da la vida. Mueve el cuerpo Pasa cuanto antes a la accin y permtele al cuerpo moverse con total libertad. Practica un deporte, haz alguna actividad fsica, recrea tu mente a travs del baile o de un paseo
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por el parque. De esta forma elevas tus niveles de adrenalina y serotonina aumentando el optimismo y desechando los pensamientos negativos. Cuida tu imagen Verse bien es una manera de sentirse bien. El cuidado personal te har sentir ms renovado y te ayudar a romper el crculo cerrado del pesimismo. Intenta cambiar de imagen regularmente y no dudes en arreglarte cada vez que sales de tu casa. Asimismo evita el encierro, esto te obligar a modificar tu aspecto. PERSEVERA ante un fracaso La perseverancia es un rasgo de carcter esencial para la progresin del ser humano. Muchas cosas buenas que se pueden hacer en este mundo se pierden en medio de titubeos, dudas, vacilaciones y falta de determinacin. Las carreras se ganan con tesn, reza la moraleja de la conocida fbula de Esopo sobre la tortuga y la liebre.
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Persevera ante un fracaso
Relajate y respira profundo Cuida tu imagen
Vive el presente
CMO LOGRAR UNA VIDA EMOCIONAL SALUDABLE?
Aprende a ver el lado positivo de las cosas
Ten una actitud positiva Mueve tu cuerpo
CMO PODEMOS LOGRAR UNA VIDA EMOCIONAL SALUDABLE? Aprendiendo a tener una actitud positiva ante la vida Tolerando las frustraciones Perseverando ante las derrotas Manejando nuestras emociones Expresando lo que sentimos y pensamos en el momento, lugar y de la forma adecuada.
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AFRONTAMIENTO El afrontamiento forma parte de los recursos psicolgicos de cualquier persona, y es una de las variables declaradas como intervinientes o participantes en los niveles de calidad de vida percibida. Al afrontamiento se le atribuye un gran valor e importancia en las investigaciones sobre calidad de vida y bienestar psicolgico, ya que quien tiene adecuadas habilidades de afrontamiento logra adaptarse a distintas situaciones. Tambin, se entiende por afrontamiento a cualquier actividad que la persona pueda poner en marcha, tanto de tipo cognitivo como de tipo conductual, con el fin de enfrentarse a una determinada situacin. El bienestar psicolgico es definido por Horley como percepcin subjetiva, estado o sentimiento positivo; y diferencia este trmino de la satisfaccin vital, entendido como la gratificacin proporcionada por los proyectos personales; mientras que la calidad de vida es el grado en el que sta es percibida positivamente Muchas veces los maestros necesitan de este tipo de habilidades, teniendo en cuenta que son guas y ejemplo de conducta para muchos adolescentes quienes tienen dificultades y requieren un modelo adecuado que afronte los problemas de manera adecuada, a quien puedan seguir. Se identifica el trmino afrontamiento con el "comportamiento" de las personas ante diversidad de situaciones y experiencias a las que han de enfrentarse cotidianamente, independientemente de la importancia o significacin que pudieran tener objetiva o subjetivamente. RECURSOS DE AFRONTAMIENTO Y EMOCIONES Los recursos de afrontamiento de las personas estn formados por todos aquellos pensamientos, reinterpretaciones, conductas, etc., que pueda desarrollar una persona para tratar de conseguir los mejores resultados posibles en una determinada situacin. El afrontamiento est especficamente enlazado con la clase de emocin que la persona experimenta en un determinado contexto, y este depender de los valores, las metas y las creencias con las que los individuos se hallan comprometidos. Las emociones tambin guardan, lgicamente, estrecha relacin con la expresin y la determinacin de la calidad de vida. La manera de afrontar una enfermedad, problema, o discapacidad depende de la naturaleza del mismo y de los recursos mentales, emocionales, fsicos y sociales de la persona. La capacidad de afrontamiento de la persona puede ser puesta en marcha ante otras experiencias que no tienen por qu ser propiamente
estresantes y que le permiten hacer frente a situaciones que le requieren movilizacin de esfuerzos cognitivos y comportamentales (Sandn, 1989 en Buenda, 1993).
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El afrontamiento entraa siempre la adquisicin de un cierto control de la situacin que puede oscilar desde el dominio, hasta un somero control de solo las emociones suscitadas por el evento estresante (Fierro, 1997). Ante una situacin estresante, o cuando el individuo reacciona con una determinada emocin, es posible adoptar distintos tipos de afrontamiento TIPOS DE AFRONTAMIENTO Afrontamiento dirigido a cambiar la situacin. Afrontamiento dirigido a reducir la emocin.
Las personas con adecuado afrontamiento tienen las siguientes caractersticas: Son optimistas, se sobreponerse a los problemas y mantienen una moral alta a pesar de los contratiempos. Son prcticos, se fijan en los problemas y obstculos inmediatos en vez de esperar una resolucin ideal a largo plazo. A la hora de escoger entre una gama de estrategias o tcticas su poltica consiste en no perder recursos sino en aumentarlos. Manejan las situaciones teniendo en cuenta las posibles consecuencias. Son flexibles y estn abiertos (as) a las sugerencias sin perder su capacidad de decisin. Conservan la calma y evitan los extremos emocionales que afectan a la capacidad de raciocinio. ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO Los estilos y estrategias de afrontamiento son trminos que se usan para especificar respuestas de los organismos ante procesos de estrs. Es el conjunto de maniobras defensivas conscientes que usan las personas frente a la ansiedad 1. El "estilo internalizante. Es la persona autocrtica, deprimida, hipervigilante, autopunitiva, y sensibilizada hacia las propias emociones y la ansiedad personal. Este estilo est mas centrado en las propias preocupaciones y emociones subjetivas. Estos sujetos suelen atribuir su malestar a aspectos o rasgos de si mismos mas o menos estables. 2. El estilo externalizante se centra en las conductas manifiestas y/o las situaciones externas. Estos sujetos suelen atribuir su malestar y problemas a situaciones externas.
A las circunstancias y las conductas de otras personas (atribucin externa )
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Las estrategias de afrontamiento activas Correlacionan con las habilidades sociales y con la adaptacin en las personas De las estrategias activas, la ms tpica es la bsqueda de soluciones que
correlaciona de forma positiva con la adaptacin global en la persona, Las estrategias activas que requieren una relacin ms directa con los dems, como la bsqueda de apoyo social, bsqueda de distraccin o diversiones ante las situaciones problemticas, correlacionan positivamente con las habilidades sociales en el sujeto. Las estrategias de afrontamiento pasivas (evitacin) Correlacionan en efecto negativo, con la adaptacin global. Se establece una correlacin entre la variable afrontamiento (tomada como activa o pasiva) Los estudios sobre afrontamiento confirman que ante la vivencia de hechos que causan estados de nimos negativos es una respuesta dominante y frecuente hablar sobre lo ocurrido, buscar compaa, en particular si se comparte la situacin y el estado afectivo. De hecho la bsqueda de informacin, comprensin y ayuda o consejo por parte de los dems para poder resolver un problema constituye, junto a la descarga emocional y la bsqueda de consuelo y contacto interpersonal par sentirse mejor, un patrn de afrontamiento que se da mediante la Bsqueda de Apoyo Social (Campos, 2004).
AUTONOMA Si analizamos la palabra autonoma desde un concepto filosfico y la psicologa
evolutiva que expresa la capacidad para darse normas a uno mismo sin influencia de presiones externas o internas. Se opone a heteronoma. Autonoma se refiere a la regulacin de la conducta por normas que surgen del propio individuo. Autnomo es todo aqul que decide conscientemente qu reglas son las que van a guiar su comportamiento. Tener autonoma quiere decir ser capaz de hacer lo que uno cree que se debe hacer, pero no slo eso. Tambin significa ser capaz de analizar lo que creemos que debemos hacer y considerar si de verdad debe hacerse o si nos estamos engaando.
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SOMOS VERDADERAMENTE AUTNOMOS CUANDO USAMOS NUESTRA CONCIENCIA MORAL

Precisamente cuando hacemos esto, nos fijamos en la conexin causal entre las acciones y los efectos que producen. La conciencia de esa conexin nos lleva al concepto de responsabilidad. Slo cuando somos libres en el sentido positivo de la palabra -es decir, autnomos, conscientes-, nos damos cuenta de la repercusin de nuestras acciones y podemos ser responsables. En relacin al concepto de autonoma, como proceso para la toma de decisiones libres sustentadas en la propia conciencia de la persona (valores, principios, creencias, etc.), es interesante repasar algunos conceptos que contribuyen en la constitucin de la autonoma como voluntad, libertad y autoestima. AUTONOMA EMOCIONAL La definicin de autonoma emocional la podemos entender como un concepto amplio que incluye un conjunto de caractersticas y elementos relacionados con la autogestin personal, entre las que se encuentran la autoestima, actitud positiva ante la vida, responsabilidad, capacidad para analizar crticamente las normas sociales, la capacidad para buscar ayuda y recursos, as como la autoeficacia emocional. Para esto se deben desarrollar los micros competencias las cuales incluyen las siguientes: Autoestima.- Esta caracterstica de la Autonoma Emocional se refiere a tener una imagen positiva de s mismo; estar satisfecho de s mismo; mantener buenas relaciones consigo mismo. La autoestima tiene una larga tradicin en investigadora y en educacin. Automotivacin.- Es la capacidad de auto motivarse e implicarse emocionalmente en actividades diversas de la vida personal, social, profesional, de tiempo libre, etc. Motivacin y emocin van de la mano. Auto motivarse es esencial para dar un sentido a la vida. Autoeficacia emocional.- Esta otra caracterstica de la Autonoma Emocional se refiere a la percepcin de que se es capaz (eficaz) en las relaciones sociales y personales gracias a las competencias emocionales. El individuo se percibe a s mismo con capacidad para sentirse como desea; para generarse las emociones que necesita. La autoeficacia emocional significa que se acepta la propia experiencia emocional, tanto si es nica y excntrica como si es
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culturalmente convencional, y esta aceptacin est de acuerdo con las creencias del individuo sobre lo que constituye un balance emocional deseable. En caso contrario, el individuo est en condiciones de regular y cambiar las propias emociones para hacerlas ms efectivas en un contexto determinado. Se vive de acuerdo con la propia teora personal sobre las emociones cuando se demuestra autoeficacia emocional, que est en consonancia con los propios valores morales. Responsabilidad.- Se refiere a la capacidad para responder de los propios actos. Es la intencin de implicarse en comportamientos seguros, saludables y ticos. Asumir la responsabilidad en la toma de decisiones. Ante la decisin de qu actitudes (positivas o negativas) voy a adoptar ante la vida?, en virtud de la autonoma y libertad, decidir con responsabilidad, sabiendo que en general lo ms efectivo es adoptar una actitud positiva. Actitud positiva.- Es la capacidad para decidir qu voy a adoptar una actitud positiva ante la vida. A pesar de que siempre van a sobrar motivos para que la actitud sea negativa. Saber que en situaciones extremas, lo heroico es adoptar una actitud positiva; aunque cueste. Siempre que sea posible manifestar optimismo y mantener actitudes de amabilidad y respeto a los dems. Por extensin, la actitud positiva repercute en la intencin de ser bueno, justo, caritativo y compasivo. Anlisis crtico de normas sociales.- Esta nueva caracterstica de la Autonoma Emocional es la capacidad para evaluar crticamente los mensajes sociales, culturales y de los ms media, relativos a normas sociales y comportamientos personales. Esto tiene sentido de cara a no adoptar los comportamientos estereotipados propios de la sociedad irreflexiva y acrtica. La autonoma debe ayudar a avanzar hacia una sociedad ms consciente, libre, autnoma y responsable. Resiliencia.- Es la capacidad que tiene una persona para enfrentarse con xito a unas condiciones de vida sumamente adversas (pobreza, guerras, orfandad, etc.).
Una persona es autnoma cuando es capaz de ponerse a s misma sus propias normas; cuando no se rige por lo que le dicen, sino por un tipo de normas que cree que debera cumplir cualquier persona, le apetezca a l o a ella cumplirlas o no. Kant.
COMO DESARROLLAR ESTA COMPETENCIA EN EL AMBITO EDUCATIVO La autonoma e iniciativa personal es una competencia bsica que permite al alumno o alumna tomar conciencia de sus conocimientos y competencias, y de su entorno, y poder actuar sobre l; posibilita el descubrimiento de las propias oportunidades, la puesta en
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marcha de proyectos personales y la participacin en proyectos colectivos; en definitiva, ayuda a alumno o alumna a encontrar su lugar en el mundo. El desarrollo de esta competencia busca la mejora en la capacidad de idear, definir y afrontar proyectos y la adaptacin a los cambios que presenta la sociedad actual. Es el motor para el desarrollo acadmico, personal y social.
Integra tambin aspectos de lo que se ha dado en llamar inteligencia emocional, en clara diferencia con la educacin tradicional, ms atenta al saber acadmico y disciplinar que a la propia vida
Se trata de modular las propias emociones y las ajenas, as como establecer relaciones positivas consigo mismo-a y con los dems para desarrollarse como persona, conociendo y asumiendo las normas y valores hasta llegar a crear un cdigo moral propio como parte constitutiva de la propia identidad. El desarrollo de esta competencia afecta al aprendizaje integral y al desarrollo personal y social porque: Pretende que el alumnado tome decisiones con criterio y desarrolle la opcin elegida asumiendo las consecuencias; adquiera habilidades personales como la decisin, creatividad, autoestima, autocrtica, iniciativa, regulacin emocional, de modo que pueda afrontar nuevos retos. Exige tener una visin estratgica de los retos y oportunidades, que ayude a identificar y cumplir objetivos, y a mantener la motivacin para lograr el xito en las tareas emprendidas, con una sana ambicin personal, acadmica y profesional. Comporta una actitud positiva hacia el cambio y la innovacin, que presupone flexibilidad de planteamientos, pudiendo comprender dichos cambios como oportunidades, adaptarse crtica y constructivamente a ellos, afrontar los problemas y encontrar soluciones en cada uno de los proyectos vitales que se emprenden. Supone poder transformar las ideas en acciones; es decir, proponerse objetivos y planificar la gestin de las estrategias, el desarrollo de proyectos y la valoracin de los resultados. Requiere poder desligarse de los planteamientos previos o elaborar nuevas ideas, buscar soluciones e intentar llevarlas a la prctica; es decir, analizar posibilidades y limitaciones, planificar, tomar decisiones, actuar, evaluar lo hecho y autoevaluarse, extraer conclusiones, y valorar las posibilidades de mejora. Obliga a disponer de habilidades sociales para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo, ponerse en el lugar del otro, valorar las ideas de los dems, ser asertivo o asertiva; es decir, adquirir mayor competencia social y emocional y facilita estrategias personales para
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desenvolverse en distintos contextos, proporcionando un sentimiento de bienestar, adems de ayudarle a construir y adquirir la propia identidad.
Otra dimensin importante de esta competencia, muy relacionada con esta vertiente ms social, est constituida por aquellas habilidades y actitudes relacionadas con el liderazgo de proyectos, que incluyen la confianza en uno-a mismo-a, la empata, el espritu de superacin, las habilidades para el dilogo y la cooperacin, la organizacin de tiempos y tareas, la capacidad de afirmar y defender derechos, la asuncin de riesgos. Adems, se incluyen en esta dimensin, aunque en diferentes grados, la capacidad de tomar la iniciativa, de gestionar, promover, incentivar, motivar y animar al grupo de trabajo de manera eficaz y eficiente, y, sobre todo, de inspirar confianza al grupo. El desarrollo de esta competencia requiere ser trabajada de forma transversal, porque, tal y como hemos comentado anteriormente, la competencia para la autonoma e iniciativa personal no cuenta con soporte disciplinar especfico. Por ello, Escamilla propone integrar los conceptos, procedimientos y actitudes comunes en las distintas reas y relacionados con los siguientes aspectos: El conocimiento de s mismo-a, conciencia y aplicacin de valores y actitudes personales interrelacionadas como, entre otras, responsabilidad, perseverancia,
autoestima, creatividad, autocrtica, capacidad de elegir, calcular riesgos o afrontar problemas. El conocimiento de los otros, disponiendo de habilidades sociales para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo. El conocimiento del contexto social y cultural, sus instituciones y caractersticas, sus principios, valores y normas. La toma de decisiones fundamentadas que permitan elegir con criterio propio, imaginar proyectos, realizar acciones para el desarrollo de opciones y planes. El desarrollo de una actitud positiva hacia el cambio y la innovacin. MTODOS Y ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE ESTA COMPETENCIA Puig y Martn, nos proponen los siguientes: Participacin y autogobierno escolar, es decir, abrir los centros educativos a la participacin activa del alumnado en el gobierno de tantos aspectos de la vida escolar como sea posible. Aprendizaje cooperativo, como recurso para establecer relaciones de reciprocidad, para aprender a negociar, para tomar conciencia del punto de vista ajeno,... basado en la interaccin entre iguales.
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La reflexin sobre s mismo-a, realizando actividades como escribir su biografa, tcnicas de autoevaluacin y de clarificacin de valores, las cuales permitan al alumnado conocerse mejor a s mismo-a. Trabajo por proyectos, es una oportunidad para practicar el aprendizaje autnomo y la investigacin cooperativa. En ella, el alumnado aprende a ver la complejidad de la tarea, gestionar la informacin, ensayo-error, elaborar la informacin, comunicarla as como realizar la correspondiente evaluacin. Autonoma y deliberacin moral, como propuesta metodolgica para dar respuesta a situaciones controvertidas y/o cotidianas a travs del dilogo. Para ello, nos proponen actividades como: discusin sobre dilemas morales y la comprensin crtica de textos o ejercicios. Aprendizaje-servicio, propuesta educativa que combina el aprendizaje y el servicio a la comunidad. Pretende formar ciudadanos, educar en valores y dar sentido al saber escolar. Para ello, teniendo en cuenta el profesorado y el entorno ms cercano, propone actividades de colaboracin con la comunidad.
Como puede verse, se trata de una competencia extraordinariamente ambiciosa, de la que va a depender gran parte del futuro del alumno o alumna, vital y profesional, y que entraa virtudes morales, como la perseverancia, la valenta, la responsabilidad; virtudes intelectuales, como la capacidad de hacer proyectos, planificar, evaluar crticamente, y virtudes sociales, como la cooperacin, el trabajo en equipo, el liderazgo
Aprender a ser una persona autnoma supone aprender a desenvolverse a nivel personal, profesional y social en un mundo cada vez ms complejo. Desde el nuevo planteamiento educativo competencial esto requiere el desarrollo de una serie de conocimientos, habilidades y destrezas (para afrontar problemas y tomar decisiones, para trabajar en equipo...), actitudes y valores (perseverancia, solidaridad, creatividad...), que no se forman ni espontneamente ni a travs de la mera adquisicin de informaciones o conocimientos. Como seala A. Escamilla, tal complejidad demanda y justifica un trabajo ordenado, planificado, gradual y consecuente desde las primeras fases de la escolarizacin, un trabajo que ha de ser complementario con la accin familiar (y no digamos con lo que deberan ser demandas y oportunidades sociales) A continuacin, se presentan seis ideas clave que conviene tener en cuenta antes de pasar a la descripcin de esta competencia, para entender mejor la complejidad de la misma:
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Competencia para la vida
Competencia emocional y social
Dos trminos asimtricos
AUTONOMIA E INICITIVA
Competencia meta disciplinar Vinculacin con aprender a aprender
Carcter holstico y sistmico
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Competencia compuesta de dos trminos asimtricos Como sealan Puig y Martn, los dos trminos que aparecen en la competencia, autonoma e iniciativa, no tienen la misma importancia: el primer concepto (autonoma) es mucho ms amplio y acaba por englobar al segundo. Es como si dentro del concepto marco de autonoma se hubiese distinguido uno de sus aspectos parciales Al explicitar el trmino de iniciativa se pretende subrayar la importancia del mismo, ya que uno de los aspectos clave de esta competencia es la facultad de poder transformar las ideas en acciones. Tener iniciativa significa proponerse objetivos, as como planificar y llevar a cabo proyectos. Personal implica que es propio y que, por lo tanto, depende de uno mismo o una misma. La iniciativa personal es la autoconfianza en la accin. Esto requiere, entre otras cosas, reflexin individual y ejercicio de responsabilidad tanto en el mbito personal, como social y laboral, lo cual favorecer que el individuo sea cada vez ms autnomo. Competencia de carcter holstico y sistmico Estos dos trminos hacen referencia a que, por un lado, la autonoma e iniciativa se halla presente en las dems competencias bsicas y, por otro, a que recoge aspectos
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esenciales de las otras. Es decir, se trata, de desarrollar un conjunto de conocimientos, capacidades, emociones, actitudes y valores que no pueden entenderse de manera aislada o fragmentada, sino como partes de un todo en interaccin. La necesidad de que los individuos piensen y acten reflexivamente es fundamental en este marco de competencias. La reflexin involucra no slo la habilidad de aplicar de forma rutinaria una frmula o mtodo para confrontar una situacin, sino tambin la capacidad de adaptarse al cambio, aprender de las experiencias y pensar y actuar con actitud crtica . 2. Competencia muy vinculada a la de aprender a aprender Hay una serie de aspectos muy relacionados con el desarrollo de esta competencia que se pueden aplicar a las ocho competencias bsicas: la creatividad, la capacidad de iniciativa, el pensamiento crtico, la resolucin de problemas, la toma de decisiones, la evaluacin del riesgo y la regulacin de los sentimientos. Por lo tanto, podemos afirmar que, para el correcto desarrollo de la competencia para la autonoma e iniciativa personal, es necesario saber movilizar el resto de competencias basadas en aprender a pensar, saber comunicar, saber usar las TIC, saber relacionarse, saber ser uno-a mismoa y tener iniciativa. Pero es realmente con la competencia para aprender a aprender con la que se encuentra ms unida la de autonoma e iniciativa personal, no slo por compartir varias reas de inters comn, sino tambin por la necesidad que tienen la una de la otra para conseguir el desarrollo de ambas (carcter complementario). En efecto, aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera autnoma, de acuerdo con los propios objetivos y necesidades de cada persona. Por otro lado, la autonoma personal remite a la capacidad de aprender a aprender de modo que un alumno o alumna ser ms autnomo en la medida en que tenga ms recursos conscientes para poder seguir generando conocimiento por s mismo(a). Ambas competencias deben entrelazarse a lo largo de toda la enseanza obligatoria en un largo proceso que le permita (al o la estudiante) conocerse como aprendiz, aceptarse y aprender a mejorar. 3. Competencia meta disciplinar La autonoma e iniciativa es una competencia que no tiene el soporte especfico de una disciplina, al contrario de lo que sucede con otras competencias, que tienen un claro referente disciplinar, como la matemtica o la comunicacin lingstica.
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Evidentemente, todas las reas y materias deben contribuir al desarrollo de las competencias bsicas, mediante su aplicacin sistemtica en el aula. Pero en el caso de las competencias sin soporte disciplinar especfico, como son la autonoma e iniciativa o aprender a aprender, habra que tener en cuenta que es necesario que exista un espacio y un tiempo para el establecimiento de los modelos y la reflexin sobre su uso ms o menos fundamentada tericamente. Al mismo tiempo, es necesaria la existencia de un plan que establezca cules son los distintos grados de uso o exigencia a lo largo de la etapa. Se trata, como afirma Zabala, de potenciar el trabajo de un mbito comn, la tutora, como responsable de la coordinacin de todo el equipo docente que atiende a un mismo grupo, en relacin con todos aquellos contenidos y actividades de estas competencias meta disciplinares que se dominan a travs de la ejercitacin sistemtica de todas las reas y materias. No obstante, el fortalecimiento de la tutora no resta relevancia a la responsabilidad de las reas para asumir la competencia.
4.
Competencia emocional y social La persona autnoma es aquella que se conoce a s misma, conoce el marco social en el que se desenvuelve, y sabe qu papel jugar en ese escenario y cmo hacerlo. Es una persona social y emocionalmente competente. El desarrollo de este aspecto de la competencia demanda al centro educativo y a sus equipos docentes la prctica de metodologas activas basadas en la interaccin entre iguales, como el trabajo cooperativo, donde se modulan las emociones propias y se aprende a descubrir las de los dems, y a la vez se conjugan tareas e intereses del grupo con responsabilidades individuales.
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Otra propuesta metodolgica interesante es la del Aprendizaje y servicio solidario. Esta propuesta educativa combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado, donde los participantes aprenden a trabajar en necesidades reales del entorno, con la finalidad de mejorarlo. El enfoque comunitario propone intentar, tanto como sea posible, involucrar a las personas en la toma de decisiones en todos aquellos procesos en los que estn implicadas. Por otro lado, conocemos la importancia de los aos escolares como el perodo de la vida en el que el alumno o alumna se est formando y creciendo como persona autnoma, mientras desarrolla habilidades fsicas, cognitivas y emocionales. Sabemos que todas aquellas experiencias que se lleven a cabo en su entorno escolar y familiar afectarn de manera significativa a su desarrollo, y determinarn la forma por la cual el individuo podr percibir, responder y enfrentarse al mundo en el futuro. Por eso, no debemos olvidar la importancia de que familia y profesorado lleven a cabo una labor conjunta y se esfuercen en proporcionar oportunidades para desarrollar la inteligencia emocional del alumnado, entendiendo sta como la capacidad que posibilita resolver problemas y brinda los medios que nos permiten enfrentar una amplia gama de desafos de aprendizaje: cmo modular nuestras experiencias emocionales, cmo comunicarnos, cmo generar soluciones creativas, cmo establecer amistades y relaciones laborales, cmo cooperar y cmo motivarnos a nosotros mismos 5. Competencia para la vida Se trata de una competencia extremadamente ambiciosa, de la que va a depender gran parte del desarrollo del alumno o alumna como ser humano completo. Afecta al aprendizaje en general y al desarrollo personal y social. Tambin ayuda a dar respuesta al alumno o alumna como ser humano desde su globalidad, porque: potencia el conocimiento de s mismo-a; orienta hacia la bsqueda de alternativas y soluciones a los problemas; impulsa la metacognicin sobre su propio aprendizaje, posibilitando la reflexin y la toma de decisiones con criterio propio; fomenta la actitud crtica y la empata; desarrolla la autoestima, el equilibrio personal, y el control emocional; y posibilita la actitud positiva hacia el cambio y el espritu emprendedor
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PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA
Te brindamos un material para que ayudes a tus alumnos a reconocer sus actitudes y valores necesarios para afrontar situaciones de la vida cotidiana e iniciar Proyectos: PRIMERO: a) Conoce algunas de sus capacidades y limitaciones a la hora de abordar tareas y asumir responsabilidades. b) Conoce la importancia de la autoestima. c) Conoce la perseverancia como una actitud importante para la vida. d) Reconoce la responsabilidad como un valor imprescindible para la vida cotidiana. e) Identifica algunas de sus emociones.
NIVEL MEDIO
NIVEL INICIAL Reconoce algunas de sus habilidades personales y se da cuenta de sus limitaciones, con la ayuda del adulto. - Sabe recurrir a otra persona para solicitar ayuda cuando lo necesita. - Algunas veces muestra confianza en s mismo-a a la hora de realizar las tareas. - Ocasionalmente es constante en la realizacin de sus actividades. - Reconoce algunas de sus habilidades y limitaciones para abordar tareas de forma autnoma a travs de lo que le muestran los dems. - Pide ayuda cuando lo necesita. - A menudo manifiesta confianza en s mismo-a a la hora de realizar las tareas. - Es constante en la realizacin de sus actividades. - Se responsabiliza de sus
NIVEL AVANZADO
- Reconoce alguna de sus habilidades y limitaciones y las tiene en cuenta para abordar tareas de forma autnoma. - Pide ayuda cuando no puede solucionar el problema por s mismo-a. - Habitualmente manifiesta confianza en s mismo-a a la hora de realizar las tareas. - Persevera en la realizacin de sus actividades a pesar de pequeas dificultades.
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- Se responsabiliza de sus materiales y objetos personales con supervisin. - Colabora con sus compaeros y compaeras, y asume, con ayuda del profesorado, las funciones asignadas.
materiales y objetos personales regularmente. - Se responsabiliza de las tareas regularmente.
- Se responsabiliza de sus materiales y objetos personales. - Se responsabiliza de las tareas asignadas en el trabajo en grupo.
- Identifica alguna de sus emociones bsicas (enfado, alegra, tristeza, miedo, vergenza,...).
- Identifica y reconoce alguna de sus emociones bsicas (enfado, alegra, tristeza, miedo, vergenza,...).
- Identifica alguna de sus emociones bsicas (enfado, alegra, tristeza, miedo, vergenza,...) con ayuda de otros.
1. SEGUNDO : Desarrollo de actitudes y valores para afrontar situaciones de la vida cotidiana e iniciar proyectos a. Afronta los problemas asumiendo los posibles riesgos. b. Elige adecuadamente y con criterio propio. c. Se preocupa de su cuidado personal y manifiesta confianza en las propias capacidades. d. Muestra tolerancia a la frustracin. e. Se muestra emprendedor y tiene espritu de superacin.
NIVEL INICIAL Ante una decisin a tomar, identifica algunos riesgos con la ayuda de un adulto. - Realiza elecciones en funcin de las opiniones de su grupo. - Valora positivamente algunas normas sociales referentes a salud, higiene, proteccin y seguridad personal. - Algunas veces acepta no obtener lo que quiere con
NIVEL MEDIO
Ante una decisin, identifica y asume algunas situaciones de riesgo con la ayuda de un adulto. - Realiza elecciones con la ayuda de los dems. - Acepta y practica algunas normas sociales referentes a salud, higiene, proteccin y seguridad personal. - Acepta no obtener lo que quiere, y reconoce la necesidad de regular su
NIVEL AVANZADO
Afronta algunas situaciones problemticas asumiendo algunos riesgos previstos. - Elige adecuadamente y con criterio propio, algunas veces. - Acepta y practica normas sociales referentes a salud, higiene y seguridad personal. - A menudo, controla su conducta cuando no obtiene lo que quiere. - Busca, selecciona y
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ayuda de un adulto. - Ocasionalmente, propone alternativas viables ante un problema o conflicto. - Identifica algunos aspectos mejorables en el mbito
conducta. - A menudo, propone alternativas viables ante un problema o conflicto. - Identifica algunos aspectos mejorables en el mbito
propone alternativas realistas ante un problema o conflicto. - Identifica aspectos mejorables en el mbito escolar y propone cambios.
- Se muestra creativo en sus propuestas.
escolar, con ayuda del adulto escolar. u otros compaeros y compaeras.
- A menudo, se muestra creativo
- En ocasiones, se muestra creativo.

3. TERCERO: Planificacin de proyectos personales y nuevos retos a. Imagina soluciones a situaciones problemticas cotidianas. b. Analiza posibilidades y plantea soluciones. c. Adeca sus proyectos a sus capacidades. d. Planifica los pasos necesarios para llevar a cabo un proyecto. NIVEL INICIAL - Participa en la formulacin de soluciones adecuadas para entender una situacin problemtica con el apoyo de un adulto. - Con ayuda de un adulto, busca una alternativa a un problema. - Con ayuda de un adulto, identifica algunos pros y contras de una propuesta concreta. - Con ayuda de un adulto, analiza las alternativas posibles y elige la ms viable. - Conoce y acepta algunas de sus capacidades y
NIVEL MEDIO
- Toma algunas iniciativas y propone alguna solucin ante la comprensin de un problema. - Busca ms de una alternativa a un problema. - Con ayuda del adulto, identifica y enumera algunos pros y contras de una propuesta concreta. - Teniendo en cuenta el consejo de los dems, analiza las alternativas posibles y elige la ms viable. - Conoce y acepta algunas de sus capacidades y limitaciones a la hora de
NIVEL AVANZADO
Formula y contrasta posibles soluciones para entender una situacin problemtica. - Busca ms de una alternativa a un problema. - Identifica y enumera algunos pros y contras de una propuesta concreta. - Analiza las alternativas posibles y elige la ms viable. - A menudo, tiene en cuenta sus capacidades y limitaciones a la hora de planificar. - Define y ordena los pasos necesarios para llevar a cabo sus propios proyectos.
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limitaciones a la hora de planificar, con ayuda de un adulto o de los compaeros y compaeras. - Define los pasos necesarios para llevar a cabo sus propios proyectos con ayuda de un adulto.
planificar, con ayuda de los
- Se plantea metas
dems, y a veces las tiene en alcanzables a corto plazo cuenta. Organiza recursos y tareas - A partir de las aportaciones de otras personas, define los pasos necesarios para llevar a cabo sus propios proyectos. que comportan un trabajo personal.
- Se plantea algunos objetivos alcanzables a corto plazo con ayuda de un adulto o de los compaeros y compaeras
Organiza recursos y
- Se plantea algunos objetivos alcanzables a corto plazo

Organiza recursos y distribuye las tareas que comportan un trabajo personal con ayuda de un
colabora en la distribucin de adulto. las tareas que comportan un trabajo personal con ayuda de un adulto.
Ahora en grupos de cuatro y teniendo en cuenta el tema de esta sesin, reflexionemos en lo siguiente: ACTIVIDAD DE REFLEXIN INDIVIDUAL-GRUPAL 1. Menciona 5 aspectos del porqu de la importancia de la presencia de los padres en la educacin de un nio. 2. Menciona 5 aspectos del porque la presencia de un maestro en la vida de un nio es importante 3. Como desde la escuela nosotros podemos reforzar la autonoma de nuestros alumnos ACTIVIDAD DE METACOGNICIN 1. Como docente de EBR., cmo refuerzas la autonoma de tus alumnos? 2. De qu manera yo fortalezco el desarrollo de la autonoma en relacin a mis colegas de trabajo? ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN:
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1. Dnde se aprende la autonoma? y Por qu es importante la familia? 2. Cules son los problemas que se originan cuando las personas no desarrollan una adecuada autonoma? 3. De qu manera nuestra programacin va a reforzar el desarrollo de la autonoma en nuestros alumnos? 4. En qu consiste la autonoma y porque es importante dentro de una sociedad que su poblacin sea autnoma?
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GLOSARIO Afrontamiento Conjunto de respuestas (pensamientos, sentimientos, acciones) que la persona utiliza para resolver situaciones problemticas y reducir las tensiones que ellas generan. Autonoma La autonoma refiere a aquella capacidad que ostentan los seres humanos de poder tomar decisiones sin la ayuda del otro. Bienestar Psicolgico: Es la valoracin que realiza el propio sujeto de su vida en trminos favorables, estas se relacionan con la satisfaccin vital. Calidad de Vida: El concepto de calidad de vida es aquel que se utiliza para determinar el nivel de ingresos y de comodidades que una persona, un grupo familiar o una comunidad poseen en un momento y espacio especficos. Heteronoma La heteronoma supone que la conducta de un individuo no est controlada por su propia conciencia sino por algo exterior a esta, renunciando de este modo a cualquier accin moral auto determinada; se utiliza como contraposicin a la palabra autonoma. Holistico Postula que los sistemas y sus propiedades, deben ser analizados en su conjunto y no a travs de las partes que los componen, consideradas stas separadamente. Perseverancia Es alcanzar lo propuesto y buscar soluciones a las dificultades que puedan surgir. Resiliencia La resiliencia es la capacidad de recuperarse rpidamente ante frustraciones o fracasos, es un factor que todos poseemos pues surge a partir de funciones y procesos de adaptacin normales del ser humano. Salud Emocional La salud emocional se refiere a la forma como reaccionamos, las actitudes que tomamos y el control de nosotros mismos Tolerancia a la Frustracin Es superar esa situacin desagradable continuando con la vida normal pese a la existencia de esa situacin desagradable
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BIBLIOGRAFA Y REFERENCIAS ELECTRNICAS: Fensterheim, H. (1987) No Diga S, Cuando quiera Decir No. 17 edicin, , Barcelona, Espaa: Grijalbo Gentil, C. & La, V. (2000). La Astucia Social. Espaa: Alianza Editorial Lopez, A. (2012). La Salud Emocional. Argentina: http://www.losanteojosdeltata.com.ar Montagu, A., Matson, F.: (1989) El contacto humano. Barcelona. Espaa: Paidos. Quinn, M. (1995) . Hazte Cargo de tu Vida. Lima, Per: Ccatequtico Rodrguez, M. (1991). Asertividad para Negociar. Mxico: Mc Graw Hill Vicente, J. (2002). El Entrenamiento Asertivo. Espaa: www.psicologaonline.com.es ESCAMILLA, A. (2008): Las competencias bsicas. Claves y propuestas para su desarrollo en los centros. Gra. Barcelona. PUIG, J. M; MARTN, X. (2007): Competencia en autonoma e iniciativa personal. Alianza Editorial. Madrid. GARAGORRI, X. (2009): Orientaciones para desarrollar la iniciativa y el espritu emprendedor. Aula de Innovacin Educativa MARTN ORTEGA, E. (2008): Aprender a aprender: clave para el aprendizaje a lo largo de la vida. Participacin educativa, n 9. ZABALA, A. (2009): Desarrollo curricular de las competencias bsicas. El mbito comn o de tutora. Aula de Innovacin Educativa, n 180 COHEN, J. (2004): Inteligencia emocional. Proyectos. estrategias e ideas. Editorial Troquel S.A. Argentina. Baron, R. (1999). Psicologa Social. Boston: Eigth, ed Campos, M. Et al. (2004) Afrontamiento y Regulacin Emocional de hechos estresantes y traumticos. Espaa: Bulletin Horley, J. (1985) .Affective and Cognitive Components of global subjective: Social Indicators Research Lopez, A. (2012). La Salud Emocional. Argentina:
http://www.losanteojosdeltata.com.ar Rodriguez, M. (2010). Estrategias de Afrontamiento frente al Estrs. Revista de Psicologa de la Salud: Argentina. TEXTOS COMPLEMENTARIOS Fischman, D. El Camino del Lider Editorial UPC: Per Fischman, D. El Espejo del Lider Editorial UPC: Per Goleman, D. (1996) Inteligencia Emocional
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II. UNIDAD AUTORREGULACIN EMOCIONAL
AUTORREGULACIN Y AUTOCONTROL EMOCIONAL PARTE 1: DESDE LA PRCTICA
EL CASO DE CARMEN
Carmen es una estudiante de 1er. ao de secundaria desde que ingreso a clase tiene problemas para relacionarse con sus compaeras ellas se quejan de que Carmen es muy liza las agrede verbalmente cuando no estn de acuerdo con ella y que las insita a evadirse del colegio para irse a pasear a los centros comerciales. En clase e muestra desafiante y la mama refiere que no sabe ya que hacer con ella.
ACTIVIDAD DE REFLEXIN 1. En clase te toco trabajar con alumnos que tenan este perfil?Cual fue tu actitud hacia ellos? .. .. .. 2. Es fcil poder entablar una conversacin con una adolescente con estas caractersticas, que estrategias tomaras para llegar a su mundo emocional? .. .. .. 3. Es importante que los alumnos del aula acten como un soporte emocional positivo para ayudar al cambio de actitud de la adolescente? .. .. .. 4. Qu habilidades de autocontrol debera aprender a desarrollar Carmen? .. .. ..
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PARTE 2: REFLEXIN TERICA
Quien se controla a s mismo, no tendr dificultad alguna para gobernar con eficacia. Al que no sabe gobernarse a s mismo, le resultar imposible ordenar la conducta de los dems
Confucio
1.
AUTORREGULACION: Despus del autoconocimiento, la segunda aptitud (destreza, habilidad) de la Inteligencia Emocional (IE) es el autocontrol, autodominio, autorregulacin, como tambin les llaman Goleman y otros especialistas. Esto no significa negar o reprimir los sentimientos, o emociones. Controlar las emociones no quiere decir suprimirlas. Las emociones nos dan muchas pistas acerca de por qu hacemos lo que hacemos. Su supresin nos priva de esta informacin. Por otra parte, tratar de suprimirlas no hace que desaparezcan; las deja libres para que salten en cualquier momento. El control de las emociones es algo muy distinto de su supresin. Significa comprenderlas y, luego, utilizar esta comprensin para transformar las situaciones en nuestro beneficio. Para Goleman, las dos habilidades primarias de la autorregulacin (manejar impulsos y vrselas con las inquietudes), estn en el corazn de cinco aptitudes emocionales que son: a) b) c) d) e) Autodominio. Manejar efectivamente las emociones y los impulsos perjudiciales. Confiabilidad. Exhibir honradez e integridad. Escrupulosidad. Responsabilidad en el cumplimiento de las obligaciones. Adaptabilidad. Flexibilidad para manejar cambios y desafos. Innovacin. Estar abierto a ideas y enfoques novedosos y a nueva informacin.
La autorregulacin es la habilidad de un nio para controlar su comportamiento. Se desarrolla con el tiempo, e involucra muchos aspectos del desarrollo social, emocional y cognitivo. La autorregulacin puede tambin ser considerada como la integracin exitosa de la emocin (lo
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que siente un nio) y la percepcin (lo que el nio sabe o puede hacer) que da como resultado un comportamiento apropiado.
Sabio es, quien sabe controlarse. Conoce tus debilidades, para aprender a dominarlas Scrates.
La autorregulacin se va desarrollando de la siguiente manera: ETAPAS DEL DESARROLLO DEL AUTOCONTROL El desarrollo de la autorregulacin o autocontrol tiene cuatro etapas: La primera va desde el nacimiento hasta los dos o tres meses, en la cual el nio se calma, se autorregula despus de sobreestimulacin con conductas
reflexivas originales, como el chuparse los dedos o el uso del entretenedor
La segunda etapa va desde los tres meses hasta el ao; durante este perodo el nio se da cuenta de que con sus acciones puede influir en el mundo, a partir de que con ellas atraiga la atencin de la madre, el padre u otro adulto significativo para l.
La tercera etapa se inicia alrededor del ao de edad; en esta,
con logros motores como la marcha, el nio quiere ejercer el control de sus acciones, planea movimientos, se desarrolla la autoconciencia, pero no tiene el control total de sus impulsos y movimientos
Despus de los dieciocho meses viene la cuarta etapa de la autorregulacin, en la que el nio forma imgenes mentales simblicas y recuerda mejor los eventos pasados; as tiene la habilidad de reflejar sus propias acciones, conecta mentalmente lo que hace con lo que se le ha dicho que haga. Esta habilidad cognitiva le permite al nio monitorizar su propia conducta.
Cmo ayudar a los nios a desarrollar el autocontrol y la autorregulacin
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Los adultos acompaantes deben entender que la capacidad para ejercer el control de sus impulsos es un proceso que se da en cada nio a un ritmo particular segn su energa, sus experiencias, su maduracin motriz, sus habilidades comunicativas, el desarrollo del lenguaje y su entorno.
A los nios despus de los dieciocho meses, cuando estn en la fase de representaciones simblicas y de interiorizacin de normas debe recordrseles
frecuentemente lo que se espera de ellos, fijar lmites claros y no recurrir al castigo fsico u otras formas de maltrato. El autocontrol de un nio de dos aos se favorece con la forma como se le digan las cosas, cuando se presenta como algo placentero: es tiempo de dejar de jugar para almorzar, as ms rpido podremos ir al parque; esto suena mejor que si no dejas de jugar ahora, te castigo. Cuando el nio se encuentre ante una situacin de estrs adicional puede haber recada o un comportamiento impulsivo por la ansiedad que genera esta experiencia, por lo que se debe ser cauteloso y no esperar tanto autocontrol y despus de la situacin validar sus sentimientos o reacciones y explicar que hay otras formas de comportamiento ms adecuado para un nio grande como l. Adems, el verdadero autocontrol no es inexpresin de sentimientos, sino expresin adecuada de emociones e impulsos dentro de unos lmites de y de acuerdo con la situacin que se afronta. El ejemplo de los padres y adultos es fundamental porque nios pequeos construyen sobre la base de los conocimientos, ejemplos y prcticas de los primeros tres aos de vida. EL CONTROL DE ESFNTERES: UN EJEMPLO DEL PROCESO DE MADURACIN DEL AUTOCONTROL El control de esfnteres es un claro ejemplo de autocontrol del nio de 2 a 3 aos, al lado de los problemas de comportamiento, como las pataletas y las batallas de la alimentacin. En la cultura occidental, en general, no se observa presin por el inicio del control de esfnteres antes de los dieciocho meses, contrario a otras culturas en las cuales desde incluso antes del primer ao se est forzando al nio a controlar sus esfnteres. En este proceso tambin cuenta la autonoma del nio para decidir cuando est interesado y preparado para respeto para con el otro
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hacerse cargo del asunto. Al final del segundo ao muchos nios han madurado estos aspectos y pueden estar listos para iniciar su entrenamiento, pero hay que permitirles que sea su iniciativa. No es raro que los padres se preocupen porque el nio de dos aos no ha dado indicios de querer controlar los esfnteres; entonces, es bueno recordar las necesidades de preparacin para iniciar el proceso, que obedece al autocontrol adquirido, que es un proceso que se inicia desde los primeros meses de edad y que se logra perfeccionar despus de los dieciocho meses de edad, cuando el nio tiene ciertas caractersticas de madurez cognitiva, motriz y social, como son: El deseo de imitar a otros e identificarse con ellos El sentido de ejercer control y tomar decisiones de cuando y donde deshacerse de partes importantes de s mismo, como las heces y la orina El sentido inicial del orden y sitio para cada cosa Habilidades motrices para dirigirse al sanitario y usarlo El control del negativismo y maduracin de la autonoma Conciencia de los compaeros y sus logros en esta rea La habilidad de hablar y tener conceptos sociales, como el sitio para satisfacer estas necesidades fisiolgicas Antes de los dos aos muchos nios no renen todos estos requisitos sin los cuales no debera iniciarse el control de esfnteres y algunos estudios confirman que el proceso de entrenamiento del control de esfnteres es menos largo y difcil cuando se inicia despus de los dos aos (27 meses de edad).
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El autocontrol significa que sobre la informacin recordada el nio acta de la manera aceptada socialmente, incluso en ausencia de sus padres; es decir, supone la introyeccin de normas y el actuar por conviccin, porque entiende qu y por qu debe hacer o dejar de hacer algo. Sin embargo, a esta edad la adaptabilidad del nio a nuevas situaciones es limitada y su memoria no es buena y por eso fcilmente olvida las normas y tiene dificultad para aceptar demoras prolongadas o inesperadas.
El autocontrol se logra a los tres aos de edad, cuando el nio tiene una mayor flexibilidad, pensamiento consciente y capacidad para esperar. Esta destreza se desarrolla y perfecciona durante el resto de la vida. La autorregulacin puede explicar por qu el nio de tres aos se puede adaptar mejor a una institucin, el preescolar, o a situaciones como la hospitalizacin, cambios de residencia y, en general, nuevas situaciones que durante los dos primeros aos de vida pueden ser realmente traumticas.
Cmo ayudar a los nios a desarrollar el autocontrol y la autorregulacin Los adultos acompaantes deben entender que la capacidad para ejercer el control de sus impulsos es un proceso que se da en cada nio a un ritmo particular segn su energa, sus experiencias, su maduracin motriz, sus habilidades comunicativas, el desarrollo EDAD: La autorregulacin se desarrolla a medida que los nios crecen. BIOLOGIA: El temperamento de su nio y la forma de responder a situaciones estresantes afecta cmo y cundo llegue a desarrollar la autorregulacin. RELACIONES: Su interaccin con su nio, incluyendo la manera de adaptarse a su temperamento y responder autorregulacin. PERCEPCION: Usar el lenguaje (especialmente nombrar las emociones) ayuda a desarrollar la autorregulacin y sienta las bases para el aprendizaje futuro del nio. La autorregulacin parece ayudar a los nios a resolver problemas y desarrollar estrategias de afrontamiento. La autorregulacin incluye la habilidad de enfocarse y de controlar los impulsos, mientras ms pronto pueda una nia(o) autorregularse, ms pronto estar preparada para la escuela, donde el xito acadmico y social requiere de a sus necesidades, afecta la forma de aprendizaje de la
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pensar por s misma y satisfacer las expectativas de los dems. Los nios que no aprenden a autorregularse por lo general tienen ms dificultad en la transicin a la escuela. Estar listo para el knder significa saber las letras, los colores, y los nmeros, pero tambin significa poder permanecer quieto durante la hora del crculo y llevarse bien con los dems.
LA AUTORREGULACIN y EL AUTOCONTROL DE LOS ADOLESCENTES. Casi siempre en la edad de la adolescencia la persona piensa que ya puede tomar decisiones propias y que ya tiene su propia autorregulacin y que por esto ya puede ser libre, pero no tomando en cuenta que debe ser libre responsablemente, desgraciadamente son pocas las personas que a esta edad ya sabe autor regularse (mas o menos pero saben algo de eso) y son muchas que no saben y toman la vida como un juego. La autorregulacin es saber equilibrar lo emocional con todo nuestro estado mental y esto no se puede conseguir varias veces en un adolescente pues es una poca de muchos cambios donde implica estados emocionales, mas responsabilidades, desarrollan mas el pensamiento y la razn etc. El autocontrol indica el dominio que una persona puede tener de sus reacciones, sentimientos e impulsos a travs de una determinacin voluntaria para poder hacerlos surgir o crecer, mantener o someter segn su libre decisin. Ms brevemente "Autocontrol" indica la capacidad de gestin eficiente del futuro. En la antigua cultura griega se le denomin autarqua, dando pie as a la denominacin social, poltica y econmica con que actualmente comprendemos con ese nombre. La adolescencia es un momento difcil en el desarrollo humano. Se dan cambios que y hormonales generan malestares.
importantes desequilibrios
Durante la adolescencia pareciera que el autocontrol es algo muy difcil de lograr. Los adolescentes ren sin control y pasan al
rpidamente del
optimismo
pesimismo. Emocionalmente estn en una vorgine, se arrogan a cuestiones sociales con mucha pasin, discuten activamente, proponen. A nivel sexual empiezan a gustar de otra persona y actan de manera tmida o excitada, son fieles y leales. Pero al mismo tiempo se angustian, se acomplejan, se confunden.
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La adolescencia, desde el punto de vista psicolgico, es un perodo de experimentacin, de tanteos y errores. El comportamiento est caracterizado por la inestabilidad en los objetivos, conceptos e ideales derivados de la bsqueda de una entidad propia. Es una poca en la que los estados afectivos se suceden con rapidez y pueden encontrarse disociados de cualquier causa aparente, aspecto que desorienta enormemente a los adultos. Existe tambin una fuerte tendencia a la melancola. Suelen ser proclives a extender las consecuencias de un fracaso a todos los planos de la actividad, tendiendo al fatalismo y la obsesin ante pequeos problemas fsicos pasajeros como el acn, la obesidad, anomalas en el crecimiento, etc. En muchos casos llevan un "Diario ntimo" que no es ms que una conversacin consigo mismo al no poder dialogar con alguien. El movimiento hacia los dems y la creacin de pandillas es una expresin del deseo de darse a conocer o hacerse reconocer, del deseo de aprobacin y de comprensin que son esenciales en este perodo. Comienzan los primeros flirteos con los que descubren los juegos de seduccin y los sentimientos amorosos con motivo de las relaciones interpersonales con compaeros del sexo opuesto. Progresivamente las experiencias sexuales directas van sustituyendo al flirteo, como consecuencia de las transformaciones de la mentalidad social general y el desarrollo de los mtodos anticonceptivos. La adopcin de todas las formas de rebelin es otro de los aspectos destacados que caracterizan el comportamiento en esta etapa. Primeramente enjuician y acusan a su familia, actitud necesaria para la construccin personal de los valores que le permitan emanciparse; los padres captan perfectamente este movimiento y, por regla general, se resisten. La rebelin contra la sociedad se plasma en el clsico anticonformismo despreciando o desaprobando cualquier ley, disciplina o convencin, provocando su adhesin a las corrientes extremistas. En su rebelin contra el universo enjuician el sentido de su propia existencia, de la vida misma y el significado de todo el universo. Por contra, la necesidad de recrear valores desemboca en personalidades ricas y fecundas, en una inspiracin autntica y en realizaciones de calidad, verdaderas renovaciones de las formas habituales de sentir, pensar y expresarse. Tpicamente la proyeccin del adolescente se realiza fuera de la casa, con cualquier persona que le preste inters y se muestre comprensivo con su problemtica. Lentamente comienza un desapego de lo familiar que supone la reafirmacin de su personalidad. Todo este es un proceso muy complejo e incluso doloroso para el adolescente. Es importante como padres estar atento a las seales y establecer algunas actividades que mantenga su nivel de enrgico en gasto permanente, sobretodo si no es poca de clase, para ayudar a que logre un mejor control sobre su cuerpo, aumente su
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confianza y viva este momento del desarrollo de manera plena, las siguientes actividades pueden organizarlo y ayudar en este trance Si el adolescente es ms inclinado hacia lo artstico es una excelente opcin la posibilidad de realizar talleres de teatro, msica, pintura, escritura. Estas actividades sern espacios donde el adolescente encontrara una manera de traducir sus sensaciones a travs de estas producciones y lograr as un mayor
autocontrol si mismo. Si el adolescente presenta grandes niveles de actividad, el campo de deportes es una verdadera solucin. El deporte y la adolescencia van de la mano, son una buena combinacin. Los deportes generan beneficios a nivel individual en cuanto mide su cuerpo y reconoce sus capacidades, logrando un mejor dominio y manejo de su fuerza y energa. A nivel grupal, los deportes fomentan aquellas situaciones que generan sensacin de perteneca a un grupo determinado. Esto es muy importante para el adolescente. Un mundo propio, distinto al adulto, resulta en una mayor conformidad y por tanto ms autocontrol. Si el adolescente es algo retrado y resulta necesario que se integre a distintos grupos, acampar es una opcin para pensar. Generara un mbito social positivo para que se relaciones con nuevas personas en una actividad especial. Todas estas actividades son beneficiosas para el adolescente y aumentan sus posibilidades de autocontrol en cuanto resultan en un mejor manejo de su cuerpo, de sus relaciones y un incremento en el nivel de confianza en s mismo. La prdida o el no saber regularse siempre se debe a muchas circunstancias ya sea: Autoestima Emociones Personas que le rodean El tratar de llamar la atencin Amistades Estos cambios que sufren los adolescentes estn condicionados a los cambios anteriores y su aparicin es menos brusca que los cambios fsicos. Esta lentitud hace desesperar al adolescente, por que sintindose maduro biolgicamente quiere ser adulto en toda la extensin de la palabra. Pero aun quedan resabios infantiles en su forma de pensar que lo hacen parecer todava un nio. Para que un nio pueda adquirir un autocontrol en la adolescencia es necesario ayudar al nio a comportarse de una manera aceptable es una parte esencial de su crianza. La
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disciplina vara con la edad. No hay una manera correcta de criar a los nios, pero los psiquiatras de nios y adolescentes recomiendan las siguientes reglas: Generalmente, los nios quieren complacer a sus padres. Los padres, si son sabios, integran este deseo de complacer a sus actividades disciplinarias. Cuando los padres demuestran su alegra y aprobacin por el comportamiento que les agrada, esto refuerza el buen comportamiento del nio. Cuando los padres demuestran su desaprobacin al comportamiento peligroso o desagradable del nio pequeo, tienen mayor posibilidad de xito cuando el nio sea mayor. La forma en la que el padre corrige el mal comportamiento del nio o adolescente tiene que hacerle sentido al hijo. El padre no puede ser tan estricto, que el nio o el adolescente no sienta ms adelante el amor y la buena intencin del padre. Los nios y adolescentes pueden hacer que sus padres se enojen. Los padres deben tener control de s mismos cuando estn enojados. Aunque un grito de "no" puede atraer la atencin de un nio pequeo que est por cruzar la calle, puede conseguir intranquilizar al beb que est llorando. Los nios mayores deben de saber lo que se espera de ellos. Los padres deben de ponerse de acuerdo y deben de explicarle claramente las reglas al nio o al adolescente. El dominio de s mismo o auto-control no ocurre automticamente o de repente. Los nios pequeos necesitan que sus padres los guen y apoyen para que comiencen el proceso de aprender a controlarse. El auto-control corrientemente comienza a los seis aos. Cuando los padres guan el proceso, el auto-control aumenta durante los aos escolares. Los adolescentes pueden todava experimentar y rebelarse, pero la mayor parte de ellos pasa por este perodo y llega a ser un adulto responsable, especialmente si desde temprana edad han experimentado un buen entrenamiento. Las familias transmiten sus mtodos de disciplina y sus expectativas a los nios de generacin en generacin. Cuando los intentos de disciplinar al nio no tienen xito, puede ser beneficioso consultar con alguien fuera de la familia para que nos ofrezca sugerencias sobre la crianza del nio. Los profesionales especializados en el desarrollo y el comportamiento infantil pueden darle informacin acerca de la manera de pensar y de desarrollarse el nio. Tambin pueden sugerir mtodos para modificar el comportamiento; con la paciencia de los padres y la ayuda de los profesionales cuando sea necesaria, puede allanarse el camino para que los nios aprendan lo que la sociedad espera de ellos y lo que ellos pueden esperar de s mismos.
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TIPOS DE AUTOREGULACION Una paradoja de la vida es que una misma situacin para dos personas puede ser percibida de distinta manera, una puede percibirla como una amenaza devastadora y la otra persona puede percibirlo como un desafo vigorizante. Con los debidos recursos emocionales, lo que parece amenazador se puede tomar como un desafo y enfrentar con energa, hasta con entusiasmo. Existe una crucial diferencia de funcin cerebral entre estrs bueno (los desafos que nos movilizan y motivan) y el estrs malo, las amenazas que nos abruman, nos paralizan o desmoralizan, destaca Goleman. Goleman refiere que hay 4 sub tipos de autorregulacin en las personas como son: 1. PERSONAS QUE MUESTRAN CONFIABILIDAD: - Actan ticamente y estn por encima de todo reproche. - Inspiran confianza por ser autnticas. - Admiten sus propios errores y enfrentan a otros con sus actos faltos de tica. - Defienden las posturas que responden a sus principios, aunque no sean aceptadas. 2. PERSONAS QUE MUESTRAN ESCRUPULOSIDAD: - Cumplen con los compromisos y promesas. - Se hacen responsables de satisfacer los objetivos. - Son organizados y cuidadosos en el trabajo. Goleman aclara que, la escrupulosidad sin empata ni habilidades sociales, puede conducir a problemas. Puesto que los responsables exigen tanto de s mismos, pueden medir a otras personas segn sus propias normas y, por ende, mostrarse demasiado crticos con quienes no presentan el mismo nivel de conducta ejemplar.
3.
PERSONAS QUE MUESTRAN ADAPTABILIDAD: - Manejan con desenvoltura exigencias mltiples, prioridades cambiantes. - Adaptan sus reacciones y tcticas a las circunstancias cambiantes. - Son flexibles en su visin de los hechos.
4.
PERSONAS QUE BUSCAN LA INNOVACIN: - Buscan ideas nuevas de muchas fuentes distintas. - Hallan soluciones originales para los problemas. - Generan ideas nuevas. - Adoptan perspectivas novedosas y aceptan riesgos. Analizando el impacto de estos comportamientos en determinadas situaciones laborales, concluye que, para que una organizacin se reinvente a s misma, es preciso que ponga en tela de juicio sus supuestos, visiones, estrategias e identidades bsicas. Pero, la gente
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se apega emocionalmente a todos los elementos de su vida laboral, lo cual dificulta los cambios. Analiza el caso de un profesional muy bien preparado, pero que, al cambiar su entorno, con la introduccin de otras tcnicas, no supo adaptarse a los cambios y fue despedido. Wesinger, antes de proponer herramientas de control emocional en el trabajo, retoma ideas que plante en la habilidad de autoconocimiento recordando que, los componentes de nuestro sistema emocional, son: a) Nuestros pensamientos o valoraciones. b) Nuestros cambios fisiolgicos o respuestas emocionales. c) Nuestros comportamientos o las acciones a las que tendemos. Es importante tener siempre en cuenta que son nuestros propios pensamientos, cambios corporales y comportamientos los que desencadenan nuestras respuestas emocionales, y no los actos de otra persona o los acontecimientos exteriores. El poder de controlar nuestra clera y, de echo, todas las dems emociones, est en nuestras manos, y no en las de nuestro antiptico jefe o en las de otra persona, y que el dominio de nuestra ira supone hacernos cargo de los tres componentes de nuestro sistema emocional. a) Hacernos cargo de nuestros pensamientos. Una crtica de nuestro jefe en una reunin puede generarnos diferentes pensamientos. Por ejemplo: Lo matara, S que la idea es buena. Escuchamos nuestros pensamientos al establecer dilogos interiores (como se plante en el autoconocimiento). Estas conversaciones interiores desempean un papel importante en la formacin de nuestras experiencias emocionales. Le matara, slo consigue mantener la ira. S que la idea es buena, puede conducirnos a decidir que maana hablar con mi jefe sobre esto, que puede reducirnos el enfado. A los pensamientos que surgen espontneamente (le matara) los denominan pensamientos automticos que tienen ciertas caractersticas. Son distintos a los dilogos interiores que, por lo general, suponen cierta deliberacin (dispongo de todos los datos, los puntos son correctos). El control de ambos tipos de pensamientos es un paso muy importante en el dominio de las emociones. Weisinger recomienda detectar nuestros pensamientos automticos que
generalmente tienen las siguientes caractersticas: Tienden a ser irracionales. (Decimos cosas, aunque jams la haramos). Puesto que son espontneos, no son objeto de censura. Como surgen
inesperadamente, no tenemos tiempo de valorar su lgica, su racionalidad. La intensidad del pensamiento es un reflejo de la intensidad de la ira. Tendemos a hacer generalizaciones que no necesariamente son vlidas.
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Tendemos a darles crdito. Se producen con tal rapidez que no los cuestionamos. A menudo son crpticos. Se expresan como una especie de taquigrafa. (imbcil, mentiroso). Suelen desencadenar otros pensamientos automticos. (Es tan egosta, nunca me escucha. Ojal lo despidan). Pueden conducir a un razonamiento distorsionado.
El Director nos cita para decirnos que est decepcionado con la participacin de los alumnos en el desfile por que fue poco satisfactoria. Pensamientos automticos que podra generarnos: Estoy metido en un lio, Me va a sancionar, Voy a discutir con este. En este caso, la emocin que experimentamos es el miedo. Pero, al cabo del rato, nos enteramos que el director esta planteando estrategias para mejorar el compromiso e identidad de los alumnos con el colegio.
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DEFINICIN DE AUTOVALORACIN. Gonzlez (1983) define la autovaloracin como "subsistema de la personalidad que incluye un conjunto de necesidades y motivos, junto con sus diversas formas de manifestacin consciente. La forma esencial en que se expresan los elementos integrantes de la autovaloracin, es un concepto preciso y generalizado del sujeto sobre s mismo, que integran un conjunto de cualidades, capacidades, intereses, que participan activamente en la gratificacin de los motivos integrantes de la tendencia orientadora de la personalidad, o sea, que estn comprometidos en la realizacin de las aspiraciones ms significativas de las personas. En este sentido el contenido de la autovaloracin est emocionalmente comprometido con las principales necesidades y motivos de la personalidad y constituye una expresin de los mismos". Una de las funciones ms importantes de la autovaloracin es la de regular la conducta mediante un proceso de autoevaluacin o autoconciencia, de modo que el comportamiento de un estudiante en un momento determinado est condicionado, en gran medida, por el autoconcepto que posea en ese momento. Albert Bandura (1977) seala que el sujeto anticipa el resultado de su conducta a partir de las creencias y valoraciones que hace de sus capacidades, es decir, genera expectativas, bien de xito, bien de fracaso, que repercutirn sobre su motivacin y rendimiento. La autovaloracin puede ser adecuada (reflejar fielmente las capacidades que se poseen) o inadecuada, en este ltimo caso por sobrevaloracin o subvaloracin. Cuando existe una autovaloracin inadecuada, la autorregulacin de la conducta ante el estudio se ve seriamente afectada y con ella, el rendimiento docente. Es un hecho constatado que las interacciones sociales que el estudiante mantiene con los "otros" significativos (padres, profesores y compaeros) tienen importancia en el desarrollo de la autovaloracin. El papel del profesor es fundamental en la formacin y cambio de la autovaloracin del estudiante en la esfera de los estudios, el alumno valora mucho sus opiniones y el trato que recibe de l. Un joven que sea ridiculizado ante sus compaeros, que reciba continuas crticas del profesor por sus fracasos, cuya autonoma e iniciativa se anula sistemticamente, est recibiendo mensajes negativos para su autoestima. En cambio, a quien se le escucha, se le respeta y se le anima ante el fracaso, est recibiendo mensajes positivos para su autovaloracin.
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El valor de s mismo es la exclusividad de cada persona, que debe optar por vivir la mejor vida posible, pues no hay otra igual a ella. Dios, la vida, los semejantes, esperan que realice el mejor proyecto de vida donde se pueda dimensionar y reconocer el valor de esa persona porque se ama inicialmente as misma. Esto no tiene relacin alguna con el gusto y satisfaccin desmedida de placeres o una mal entendida libertad. Por el contrario el valor de s mismo es un cuidado muy prudente frente a los excesos, el orgullo, el egosmo, la autosuficiencia, caminos que infortunadamente muchos toman confundindolo con el valor de s mismo. La auto vala lleva a la persona a no imitar modelos sociales inapropiados, con estilos de vida que no edifican a los espectadores; la conduce a tener una opinin equilibrada de s, teniendo en cuenta las debilidades humanas, pero tambin las virtudes para vivir sanamente. Este valor viene ya asignado por Dios que espera del hombre lo mejor, puesto que es una oportunidad de vivir aqu en el planeta... Para trascenderse! "Soy valioso", "Me siento til", "All me valoran", "Dijeron que aprecian mi labor", "Nunca me dicen nada bueno, todo son crticas", "Siento que no valgo nada", exponen los polos opuestos de la autovaloracin.
IMPORTANTE
Los requisitos indispensables para crecer como profesionales es que los docentes desarrollen estrategias para conocerse, valorarse y amarse como personas.
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Acepta tus debilidades y errores: Diferencia entre tu "yo" y "tus errores". Hay una diferencia entre tu comportamiento y tu persona. Aprende a rerte de tus errores y tonterias. El humor es una forma de naturalizar y desdramatizar la vida. Aprender a no compararte con los dems. La segunda manera de auto valorarte es aprender a no compararte con los dems. A menudo nos sentimos desdichados y de segundo orden porque nos comparamos con otros. Solemos acrecentar las virtudes de las otras personas y por tanto, menospreciar las nuestras.
LO MS IMORTANTE ES SER (NO TENER)

Cuando hacemos depender nuestro valor personal de: Dinero Imagen fsica Habilidades intelectuales Fama Propiedades Estamos en peligro de perder la visin de lo ms importante y terminar esclavizndonos con lo que segn nuestras creencias nos da valor.
Una frase sana sera "no soy inferior, no soy superior, simplemente soy yo". T eres nico, y debido a tu singularidad es imposible que hagas algo exactamente igual que otro, por tanto, no te tortures. Slo puedes hacer las cosas en tu estilo propio y poniendo lo mejor de tu capacidad. No obstante, si otro no aprecia suficientemente tu valor, es su problema.
LA COMPETENCIA EMOCIONAL
Concepto de competencia y clases Del constructo de inteligencia emocional deriva el desarrollo de competencias competencia conocimientos, es emocionales. el conjunto La de
capacidades,
habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia. En el concepto de competencia se integra el saber, saber hacer y saber ser.
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El dominio de una competencia permite producir un nmero infinito de acciones no programadas. Dentro de las competencias de accin profesional se pueden distinguir las tcnicas (saber), las metodolgicas (saber hacer) y otras que han recibido diversas denominaciones segn los autores: competencias participativas, competencias personales, competencias bsicas, competencias clave, competencias genricas, competencias transferibles,
competencias relacionales, habilidades de vida, competencias interpersonales, competencias transversales (Mazariegos, 1998), competencias bsicas para la vida, competencias sociales, competencias emocionales, competencias socio-emocionales, etc. Las habilidades sociales es una expresin que se difundi en los aos ochenta y que en la dcada de los noventa se ha ido denominando competencia social (Fabes, 1999). Para muchos, las competencias sociales se deben complementar con las competencias emocionales y se pasa a hablar de competencias sociales y emocionales (o socioemocionales) por parte de autores como Cherniss (2000), Coombs-Richardson (1999) y otros. En resumen, hay un convencimiento en la necesidad de desarrollar competencias que van ms all de las competencias profesionales habituales. No hay todava ni una
conceptualizacin ni una denominacin unnime para estas competencias. Por nuestra parte vamos a referirnos a las competencias
emocionales. Entendemos que es una forma de
denominar, como mnimo a un sub-conjunto, de las competencias bsicas para la vida. Queda como un reto para la comunidad cientfica la dilucidacin jerrquica y terminolgica de este emergente entramado de competencias. CARACTERSTICAS DE LA COMPETENCIA EMOCIONAL La competencia emocional (a veces en plural: competencias emocionales) es un constructo amplio que incluye diversos procesos y provoca una variedad de consecuencias. Se puede entender la competencia emocional como el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenmenos emocionales. Entre las competencias emocionales se pueden distinguir dos grandes bloques: a) capacidades de autorreflexin (inteligencia intrapersonal): identificar las propias emociones y
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regularlas de forma apropiada; b) habilidad de reconocer lo que los dems estn pensando y sintiendo (inteligencia interpersonal): habilidades sociales, empata, captar la comunicacin no verbal, etc. Algunos autores (Salovey y Sluyter, 1997: 11) han identificado cinco dimensiones bsicas en las competencias emocionales: cooperacin, asertividad, responsabilidad, empata, autocontrol. Este marco es coherente con el concepto de inteligencia emocional autoconciencia emocional, manejo de las emociones, automotivacin, empata, habilidades sociales. Actualmente las competencias emocionales se consideran un aspecto importante de las habilidades de empleabilidad. En el mundo laboral se acepta que la productividad depende de una fuerza de trabajo que sea emocionalmente competente (Elias, 1997; Goleman, Boyatzis y McKee, 2002). Diversas propuestas se han elaborado con la intencin de describir las competencias emocionales. Entre las aportaciones ms recientes estn las de Graczyk (2000), Payton (2000), Saarni (1997, 2000), etc. Por nuestra parte, recogiendo las propuestas anteriores y a partir del marco terico sobre la educacin emocional, vamos a considerar la siguiente estructuracin de las competencias emocionales. 1. Conciencia emocional. Capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y de las emociones de los dems, incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de un contexto determinado. 1.1. Toma de conciencia de las propias emociones: capacidad para percibir con precisin los propios sentimientos y emociones; identificarlos y
etiquetarlos. Esto incluye la posibilidad de estar experimentando emociones mltiples. A niveles de mayor madurez, conciencia de que uno puede no ser consciente de los propios
sentimientos debido a inatencin selectiva o dinmicas inconscientes.
1.2. Dar nombre a las propias emociones: Habilidad para utilizar el vocabulario emocional y los trminos expresivos habitualmente disponibles en una cultura para etiquetar las propias emociones. 1.3. Comprensin de las emociones de los dems: capacidad para percibir con precisin las emociones y perspectivas de los dems. Saber servirse de las claves situacionales
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y expresivas (comunicacin verbal y no verbal) que tienen un cierto grado de consenso cultural para el significado emocional. Capacidad para implicarse empticamente en las experiencias emocionales de los dems. 2. Regulacin emocional Capacidad para manejar las emociones de forma apropiada. Supone tomar conciencia de la relacin entre emocin, cognicin y comportamiento; tener buenas estrategias de afrontamiento; capacidad para autogenerarse emociones positivas, etc. 2.1 Tomar conciencia de la interaccin entre emocin, cognicin y comportamiento: los estados emocionales inciden en el comportamiento y stos en la emocin; ambos pueden regularse por la cognicin (razonamiento, conciencia). 2.2 Expresin emocional: capacidad para expresar las emociones de forma apropiada. Habilidad para comprender que el estado emocional interno no necesita corresponder con la expresin externa, tanto en uno mismo como en los dems. En niveles de mayor madurez, comprensin de que la propia expresin emocional puede impactar en otros, y tener esto en cuenta en la forma presentarse a s mismo. 2.3 Capacidad para la regulacin emocional: los propios sentimientos y emociones deben ser regulados. Esto incluye autocontrol de la impulsividad (ira, violencia,
comportamientos de riesgo) y tolerancia a la frustracin para prevenir estados emocionales negativos (estrs, ansiedad, depresin), entre otros aspectos. 2.4 Habilidades de afrontamiento: Habilidad para afrontar emociones negativas mediante la utilizacin de estrategias de auto-regulacin que mejoren la intensidad y la duracin de tales estados emocionales. 2.5 Competencia para auto-generar emociones positivas: capacidad para experimentar de forma voluntaria y consciente emociones positivas (alegra, amor, humor, fluir) y disfrutar de la vida. Capacidad para auto-gestionar su propio bienestar subjetivo para una mejor calidad de vida. 3. Autonoma personal (autogestin) Dentro de la autonoma personal se incluyen un conjunto de caractersticas relacionadas con la autogestin personal, entre las que se encuentran la autoestima, actitud positiva ante la vida, responsabilidad, capacidad para analizar crticamente las normas sociales, la capacidad para buscar ayuda y recursos, as como la autoeficacia emocional. 3.1 Autoestima: tener una imagen positiva de s mismo; estar satisfecho de s mismo; mantener buenas relaciones consigo mismo. 3.2 Automotivacin: capacidad de auto motivarse e implicarse emocionalmente en actividades diversas de la vida personal, social, profesional, de tiempo libre, etc.
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3.3 Actitud positiva: capacidad para auto motivarse y tener una actitud positiva ante la vida. Sentido constructivo del yo (self) y de la sociedad; sentirse optimista y potente (empowered) al afrontar los retos diarios; intencin de ser bueno, justo, caritativo y compasivo. 3.4 Responsabilidad: intencin de implicarse en comportamientos seguros, saludables y ticos. Asumir la responsabilidad en la toma de decisiones. 3.5 Anlisis crtico de normas sociales: capacidad para evaluar crticamente los mensajes sociales, culturales y de los ms media, relativos a normas sociales y comportamientos personales. 3.6 Buscar ayuda y recursos: capacidad para identificar la necesidad de apoyo y asistencia y saber acceder a los recursos disponibles apropiados. 3.7 Auto-eficacia emocional: capacidad de auto-eficacia emocional: el individuo se ve as mismo que se siente como se quiere sentir. Es decir, la auto-eficacia emocional significa que uno acepta su propia experiencia emocional, tanto si es nica y excntrica como si es culturalmente convencional, y esta aceptacin est de acuerdo con las creencias del individuo sobre lo que constituye un balance emocional deseable. En esencia, uno vive de acuerdo con su teora personal sobre las emociones cuando demuestra auto-eficacia emocional que est en consonancia con los propios valores morales. 4. Inteligencia interpersonal La inteligencia interpersonal es la capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas. Esto implica dominar las habilidades sociales, capacidad para la comunicacin efectiva, respeto, actitudes pro-sociales, asertividad, etc. 4.1 Dominar las habilidades sociales bsicas: escuchar, saludar, despedirse, dar las gracias, pedir un favor, pedir disculpas, actitud dialogante, etc. 4.2 Respeto por los dems: intencin de aceptar y apreciar las diferencias individuales y grupales y valorar los derechos de todas las personas. 4.3 Comunicacin receptiva: capacidad para atender a los dems tanto en la comunicacin verbal como no verbal para recibir los mensajes con precisin. 4.4 Comunicacin expresiva: capacidad para iniciar y mantener conversaciones, expresar los propios pensamientos y sentimientos con claridad, tanto en comunicacin verbal como no verbal, y demostrar a los dems que han sido bien comprendidos. 4.5 Compartir emociones: conciencia de que la estructura y naturaleza de las relaciones vienen en parte definidas por: a) el grado de inmediatez emocional o sinceridad expresiva; y b) el grado de reciprocidad o simetra en la relacin. De esta forma, la intimidad madura viene en parte definida por el compartir emociones sinceras,
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mientras que una relacin padre-hijo puede compartir emociones sinceras de forma asimtrica. 4.6 Comportamiento pro-social y cooperacin: capacidad para aguardar turno; compartir en situaciones didicas y de grupo; mantener actitudes de amabilidad y respeto a los dems. 4.7 Asertividad: mantener un comportamiento equilibrado, entre la agresividad y la pasividad; esto implica la capacidad para decir no claramente y mantenerlo, para evitar situaciones en las cuales uno puede verse presionado, y demorar actuar en situaciones de presin hasta sentirse adecuadamente preparado. Capacidad para defender y expresar los propios derechos, opiniones y sentimientos. 5. Habilidades de vida y bienestar Capacidad para adoptar comportamientos apropiados y responsables de solucin de problemas personales, familiares, profesionales y sociales. Todo ello de cara a potenciar el bienestar personal y social. 5.1 Identificacin de problemas: capacidad para identificar situaciones que requieren una solucin o decisin y evaluar riesgos, barreras y recursos. 5.2 Fijar objetivos adaptativos: capacidad para fijar objetivos positivos y realistas. 5.3 Solucin de conflictos: capacidad para afrontar conflictos sociales y problemas interpersonales, aportando soluciones positivas e informadas a los problemas. 5.4 Negociacin: capacidad para resolver conflictos en paz, considerando la perspectiva y los sentimientos de los dems. 5.5 Bienestar subjetivo: capacidad para gozar de forma consciente de bienestar subjetivo y procurar transmitirlo a las personas con las que se interacta. 5.6 Fluir: Capacidad para generar experiencias ptimas en la vida profesional, personal y social.
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LIDERAZGO Definicin de liderazgo La palabra liderazgo puede resultar tan compleja definirla, que si buscamos en el diccionario de la Real Academia Espaola encontramos entre sus acepciones: liderato (condicin de lder) y como segundo
significado: situacin de superioridad en que se halla una empresa, un producto o un sector econmico, dentro de su mbito. En el diccionario de Mara Moliner aparece la definicin como: condicin de lder o ejercicio de sus funciones. A causa de ello se requiere ir a la palabra lder, vocablo que proviene del ingls leader y es sinnimo de gua, en el diccionario de la Real Academia Espaola aparece como persona a la que un grupo sigue reconocindola como jefe u orientadora. Por otra parte, las diversas concepciones de lder, permiten agruparla de acuerdo con factores vinculados al ejercicio del poder y la autoridad; la influencia, la aceptacin o prestigio. Tambin a factores asociados con la participacin y el compromiso. Esto se puede evidenciar en el trabajo de R. M. Stodgill cuya obra Handbook of Leadership publicada en 1974, recogi hasta 60 definiciones agrupadas en diferentes categoras. De modo que encontrar una definicin de liderazgo por consenso resulta difcil, ya que los estudios sobre el comportamiento del liderazgo prosperan en diversos trazados. Entre ellos, se encuentra el surgimiento del liderazgo en relacin con el cargo y el mostrado por tener un conjunto de habilidades y conocimientos frente a un grupo de personas para satisfacer algunas necesidades. Desde este punto, surge un dilema, ya que el hecho de tener una posicin importante en la institucin, no refleja necesariamente una postura de liderazgo. Por tal razn es importante establecer una diferencia entre los gerentes y los lderes. En la literatura actual el trmino management, se acua a aspectos relacionados con la direccin, lo cual implica tener un cargo, en cambio el liderazgo apunta a la capacidad de lograr que los colaboradores participen activamente en el logro de la visin y misin de la institucin. John kotter (1990) expresa que la gerencia se ocupa de manejar la complejidad. Una buena gerencia impone el orden y congruencia en la planificacin, el diseo de estructuras organizacionales rgidas y la comparacin de los resultados. El liderazgo, en
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contraste, se refiere a manejar el cambio. Los lderes establecen el rumbo con una visin del futuro. Ellos crean las estrategias y determinan la direccin. Garca y Martn (1981) sealan que la posicin gerencial otorga la oportunidad de ejercer el liderazgo. Por tanto, lo ideal es que una persona combine ambas cualidades en su perfil, lo cual redundar en un mayor desempeo y satisfaccin en los subordinados.
Enfoques y estilos del liderazgo Existen diversas teoras que explican las caractersticas o cualidades de un lder. Estos modelos tericos a lo largo de los aos se han venido modificando, incluso renovndose sobre la base de las distintas investigaciones. Asimismo, el estilo del liderazgo depender del enfoque terico utilizado. En consecuencia, son mltiples los enfoques o modelos y los estilos que han presentado los diversos investigadores con base en el liderazgo. En este sentido, es importante establecer la diferencia entre enfoque y estilo. En relacin con la definicin de enfoque terico Lussier y Achua (2002) sealan es una hiptesis sobre algn aspecto relacionado con el liderazgo; las teoras tienen valor prctico porque se utilizan para entender, predecir y controlar mejor el buen cumplimiento del liderazgo. Por otra parte, en la definicin de estilo de liderazgo encontramos a Montaner (1998) que expresa es el sello o nota peculiar que distingue unas formas de direccin de otras. Segn Lussier y Achua (2002) el estilo de liderazgo es la combinacin de rasgos, destrezas y comportamientos a los que recurren los lderes al interactuar con los seguidores. En el marco de la perspectiva histrica de los diferentes modelos y enfoques de liderazgo, Rivas (2004) clasifica los modelos en dos tipos: clsicos y contemporneos. Sobre la base de este trabajo se mostrarn aquellos de mayor relevancia. A continuacin el conjunto de ellos. El rol del liderazgo estratgico El xito de una empresa u organizacin est muy relacionado con la toma de decisiones oportunas y acertadas de un lder. Un buen lder es una persona que favorece la participacin, abierto a las discrepancias, propone proyectos desafiantes y premia el talento. La nueva clase de lderes que se requieren, son los lderes legtimos, aquellos que divisan un futuro mejor y conciben una visin de cambio positivo, con la firme decisin de hacer algo, encabezando propuestas e iniciativas con metas realizables para lograr los cambios.
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Por tanto, requiere de un conocimiento del ambiente y la cultura en la cual operan. De ah que es importante establecer un conjunto de estrategias con base en la definicin de unos objetivos concretos y especficos para crear unos planes de accin relacionados con la misin y visin de la institucin. Asimismo, la relacin entre los elementos que conforman la estrategia requiere de una gran capacidad para ponerlo en prctica acompaando a los colaboradores en el proceso en un ambiente favorable. En este sentido, el lder es una fuente de inspiracin en la visin compartida de sus colaboradores hasta lograr alcanzarla en beneficio de todos. Del mismo modo, demanda una comunicacin efectiva a sus colaboradores, sobre la base de la motivacin y energa en el cumplimiento de las metas propuestas en un tiempo determinado. Por esta razn, la unin de todos los elementos propuestos redundar en una gran posibilidad de xito. De modo que, el liderazgo estratgico es uno de los aspectos ms importantes que enfrentan las organizaciones.
EL LDER NACE O SE HACE? Este parece ser un eterno debate pero ms que un debate lo que en realidad enmascara son emociones y creencias basadas puramente en generalizaciones emocionales. Las personas no defienden una religin porque sea lgico sino porque sus emociones le obligan a ello. Las personas que creen que los lderes nacen y que si no eres un lder nato no se puede aprender a serlo piensan as porque ellos temen el cambio o intentaron cambiar algo y les sali mal y ese miedo es el que les lleva a hacer tales afirmaciones y defenderlas. No defienden un punto de vista lgico y objetivo en realidad estn defendiendo y excusando su miedo, recordemos que a las personas les cuesta mucho admitir cuando tienen la culpa y para evitarlo se inventarn todo tipo de milongas o incluso echarn la culpa al vecino, todo vale con tal de no admitir y escurrir el bulto.
Un lder se hace Imaginemos por un momento que cogemos al hombre ms patn que encontramos y le preparamos para que sea lder. Le peinamos bien, le vestimos bien, le adiestramos para mejorar sus habilidades sociales, mejoramos su capacidad de argumentacin, vocalizacin y le damos una formacin completa para convertirlo en un lder. Por muy mal lder que esa persona fuera antes de recibir la formacin, una vez formada la cosa cambia totalmente y eso no se puede negar.
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Si cogemos las 100 mejores opciones para convertir a alguien en un sper lder y estamos con esa persona aos y aos hasta perfeccionarla al mximo como lder, indudablemente y por cuestiones matemticas cualquier persona si se le dan las herramientas adecuadas puede hacerse lder. De hecho las universidades funcionan igual, a cada persona se le da una formacin completa para que cambie y desarrolle las cualidades necesarias para desempear el trabajo que desea, sino se pudiera cambiar, si un lder no pudiera hacerse las universidades y los estudios no existiran porque seramos seres incapaces de aprender y cambiar, pero no es as porque los seres humanos estamos sometidos a constantes cambios. Cuando viajamos, estudiamos, aprendemos a conducir, conocemos gente nueva Constantemente sufrimos cambios y ms cambios as que es concluyente que un lder no solo puede nacer lder tambin se puede hacer e incluso un lder que se hace puede vencer con creces a un lder que nace as.
Un lder nace Hay personas que por su gentica han heredado los requisitos necesarios para liderar. Tienen facilidad de palabra, sus cuerdas vocales estn mejor preparadas y de forma natural sienten muy buenas sensaciones al sociabilizar, liderar, al hablar con lo cual les facilita mucho el aprender y mejorar su liderazgo. Lo cierto es que nadie nace enseado y un lder no nace tal cual sino que nace con una predisposicin gentica que le llevar a adquirir ms fcilmente habilidades de liderazgo porque su gentica est preparada para ello y porque hacerlo le reporta buenas sensaciones. Por el contrario, alguien con gentica tendenciosa al miedo social o liderazgo puedes tener tambin buenas cualidades de liderazgo pero dado que no siente emociones positivas al liderar o sociabilizar, sino que siente malas sensaciones esa persona no ser lder porque no le gusta, quizs le gusta la idea pero el miedo es ms fuerte que sus ganas. As que el lder no nace nunca, como mucho nace con predisposicin gentica para ser lder pero nadie nace sabiendo como liderar un pas, empresa, su vida, grupos Todos aprendemos a lo largo de la vida y precisamente por eso tiene sentido y gracia la vida. Si la teora de que no se puede cambiar fuera verdadera todo sera aburrido y lineal, las personas no nos iramos nunca de casa de nuestros padres y nunca encontraramos trabajo, todo sera siempre igual, la humanidad no habra evolucionado todos estamos sometidos constantemente a constantes cambios ambientales, tecnolgicos, fsicos psicolgicos as que
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creme un lder no solo nace con predisposicin a serlo, aunque no hayas nacido con esa predisposicin si te lo propones puedes ser un autntico lder. Un lder nace y se hace Otra posibilidad es la que hemos tanteado anteriormente, que un lder nace significa que nace con predisposicin gentica de tener cualidades de liderazgo como predisposicin a la sociabilidad, facilidad de palabra, capacidad de dirigir A esa persona muy probablemente le guste liderar porque se siente bien y a gusto, como se siente bien y a gusto querr practicarlo ms y ms y le coger gustillo a esto de liderar. Las personas as terminan metindose en poltica, siendo directores de empresa, universidad o estando en importantes cargos, el motivo es que se espabilan para ascender porque es lo que ms les gusta, lo que mejores sensaciones les da. Por desgracia eso no implica que un lder nato vaya a ser un buen lder, que a un tonto le guste un lpiz no significa que vaya a ser buen escritor, me refiero a que a alguien le guste a liderar puede incluso ser peligroso porque si no se lidera con cabeza y con conciencia se pueden hacer autnticas catstrofes basadas en el auto-egosmo que tan de moda ha estado siempre en la historia de la humanidad y aunque cada vez las cosas sean ms justas solo hay que echar un vistazo al panorama poltico para ver las barbaridades e idioteces que suelta cada poltico o sus puntos de vista excesivamente egostas. A m me parece muy grave por ejemplo y francamente desolador y repugnante que en el caso de Espaa, el principal partido de la oposicin el PP en plena crisis mundial que afecta a Espaa y a miles de familias, en vez de centrarse en ayudar y salir de la crisis lo nico que hace es aprovecharla para ganar votos y atacar al gobierno para desprestigiarle. Es realmente asqueroso ver como a estos polticos tanto t como yo les importamos tres cuartos, si tuvieran que morir cientos de personas por ganar un par de votos dejaran que estas personas murieran. Es por eso que algn da anso saltar a la poltica y ensear que no todos pensamos en votos o estamos podridos, algunos pensamos en hacer las cosas de forma justa, humilde y todo lo bien que podamos. Un lder tanto si nace y se hace como se hace no puede liderar pensando solo consigo mismo, la gente todava se entera que el poder y el dinero son emociones buenas pasajeras pero que a la larga nos vuelven ms vacos. Estamos genticamente programados para sentir mucho placer, alegra y ganas de vivir al ayudar a los dems, si nos centramos en eso a la hora de liderar te aseguro que las cosas te irn mucho mejor. No estoy diciendo que tengas que vivir ntegramente por los dems cmo lder, sino que vivas tu propia vida, haz lo que realmente te gusta hacer pero ten en
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cuenta que convives con personas con sentimientos al igual que t y que hay decisiones que pueden afectarlas, no cuesta nada tener espritu humano y ser buena persona al liderar. Yo te lo agradecer, el mundo te lo agradecer y t te aseguro que tambin lo agradecers a la corta y a la larga.
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PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA
CONSEJOS PARA EVITAR PENSAMIENTOS DISTORSIONADOS
No generalizar afirmaciones como: Siempre me critica, o Nunca me escucha, se producen en situaciones especficas. Al generalizar, asumimos errneamente que estas percepciones siempre son atinadas. Es ms aconsejable decir a veces, que nunca o siempre.
Evitar las calificaciones negativas. Es un imbcil, es tan desconsiderado. Nuevamente se basan en situaciones especficas. Al encasillar a la gente de este modo, nos inducimos a creer que la situacin no tiene remedio y que, por consiguiente, no hay nada que hacer al respecto.
Evitar leerles el pensamiento a los dems. No siempre acertamos en la interpretacin del pensamiento, o sentimientos, de los dems. Lo mas conveniente, antes de adelantar nuestras interpretaciones, es preguntar: Parece que no ests complacido con mi trabajo en que entiendes que debe mejorarse?.
No pretender reglas sobre cmo deben actuar los dems. Lo que Plutn llamaba el factor debera. Si establecemos reglas sobre la forma en que debe actuar la gente, nos predispones a sufrir decepciones y frustraciones ya que, por lo general, la gente no se comporta como esperamos. Estos pensamientos distorsionados estorban nuestra capacidad para entender a los dems. Si reconocemos que todas las personas son distintas, que cada cual tiene sus propias reglas, y somos flexibles ante la manera de hacer las cosas de los dems, nos alejamos automticamente de la palabra debe.
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No exagerar el significado de los acontecimientos. Supongamos que no encontramos los exmenes de 5 alumnos para completar nuestro registros, el director solicita estos materiales para la elaboracin de las libretas. Es posible que nos digamos Esto es una catstrofe. Me mandaran un meme, y el director desate su enojo contra mi. Probablemente, nada de esto es suceda. Podemos pedirle que nos permita entregarle maana los registros, aunque esto nos haga sentir incmodos. Transformar las consecuencias de un hecho en una catstrofe multiplica su intensidad. En lugar de sentirnos razonablemente preocupados, nos ponemos muy ansiosos. Evitemos usar trminos como catstrofe, o desastre.
Weisinger propone que sepamos diferenciar entre:
a. Pensamientos automticos (espontneos y negativos, generadores de ira).

Ejemplos: Fulano nunca me escucha. No me devuelve los documentos cuando se lo pido. Tomar conciencia de la emocin que nos genera, por ejemplo: Estoy furioso con Fulano.
b. Dilogos interiores (deliberados y productivos). c. No podemos decir que nunca nos escucha, es posible que en algunas ocasiones lo
haga. Si no devuelve los documentos quizs es porque esta ocupado en otros asuntos. Transformar la calificacin negativa, plantendonos, por ejemplo: Fulano acta de forma desconsiderada pero a menudo se porta bien, quizs no estoy manejando bien mis relaciones con el). Nuestro dilogo interior podra ser: Por qu me irrito con Fulano y no con Jos que a menudo hace lo mismo?. Tanto me afecta no tener los documentos?. No ser que estoy enfadado con Fulano porque le han dado un cubculo mejor?. Otro tipo de dilogo interior es la afirmacin positiva, que nos gua a travs de situaciones estresantes.
Ejercicio para preparar afirmaciones positivas modelo. 1. Supongamos posibles situaciones emocionales que podemos enfrentar los prximos meses: evaluacin laboral, presentacin de mis diarios de clase, informes, respuesta a un Director o Sub Director enfadado. 2. Consideremos las emociones que cada una de estas situaciones puede provocarnos (temor, ansiedad, vergenza, enojo).
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Anotemos afirmaciones positivas que podamos utilizar para ayudarnos a manejar de forma eficaz las emociones en estos casos.
Algunos ejemplos, en una evaluacin laboral: - He hecho un buen trabajo. - No hay por qu ponerse a la defensiva. - No me satisface el resultado, pero el jefe sabe que la causa del problema no estaba bajo mi control. - En cualquier caso he trabajado duro y obtenido buenos resultados. - Prestar atencin a las cosas positivas que dice, y no slo a las negativas.
Ejemplos referidos a la presentacin: - Me he preparado muy bien para esto. - Tengo todas mis notas a mano. - Estoy seguro de que mis ideas estn bien fundamentadas. - Hablar lentamente, con claridad y seguridad y mirando a todos.
Ejemplos, para enfrentar una airada confrontacin. - Escuchar atentamente lo que tenga que decirme. - No interrumpir. - Hablar lenta y serenamente. - Tomar en cuenta las preocupaciones de la otra persona. - Har preguntas cuando no entienda algo. - Preguntar qu podemos hacer para resolver la situacin.
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ACTIVIDAD DE REFLEXIN INDIVIDUAL-GRUPAL 1. Mediante un ejemplo elabora un mapa mental de como el nio desarrolla el autocontrol del orden y la limpieza. 2. Mediante un ejemplo elabora un mapa mental de como el nio desarrolla el valor de la solidaridad que le servir para el desarrollo de habilidades de autocontrol. 3. Menciona 5 aspectos importantes dentro del desarrollo del autocontrol emocional. 4. Menciona 10 aspectos que como docentes aportamos y contribuimos para que nuestros alumnos (as) aprendan a autorregular y controlar sus emociones.
ACTIVIDAD DE METACOGNICIN 1. Como docente de EBR., cmo refuerzas el desarrollo del autocontrol en de tus alumnos? 2. De qu manera yo educo y ayudo en el desarrollo del autocontrol emocional de mis alumnos? 3. Cmo contribuyo a fortalecer el desarrollo del autocontrol emocional en mi interaccin diaria con mis colegas de trabajo?
ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN: 1. El ser humano inicia el proceso de autorregulacin de sus emociones desde que tiempo? Y Por qu es importante que los padres entiendan la importancia de la
maduracin para el desarrollo de cada etapa?. 2. Cules son los problemas que se originan cuando las personas no desarrollan una adecuada autorregulacin y autocontrol? 3. De qu manera nuestra programacin curricular refuerza el desarrollo de las habilidades del autocontrol y autorregulacin en nuestros educandos? 4. En qu consiste el autocontrol y la autorregulacin, porque es importante dentro de una sociedad que su poblacin desarrolle estas habilidades?
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ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN: Para analizar este tema de manera activa, vamos a responder las siguientes preguntas de autovaloracin y liderazgo. 1) Describe dos razones del porqu es importante la autovaloracin para mantener la salud emocional. ... ...
2)
Describe dos estrategias para lograr la conciencia emocional. ... ...
3)
Describe dos estrategias para lograr la conciencia emocional. ... ...
4)
Describe dos estrategias para desarrollar la autorregulacin emocional. ... ...
5)
Describe dos estrategias para la inteligencia interpersonal. ... ...
ACTIVIDAD INDIVIDUAL-GRUPAL De las siguientes oraciones seleccione la que se aplique a su auto vala. D la razn:
1. Tengo cualidades y habilidades muy desarrolladas. 2. Vivo en muy buenas condiciones.
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3. No permito que la opinin de otro me haga sentir mal. 4. No hago depender mi valor de las circunstancias. 5. Procuro ser equilibrado al realizar las cosas. 6. Creo en el valor que Dios da al hombre. 7. Nunca me comparo con los dems y trato de aceptarles. 8. Trato de reflexionar y cambiar. 9. Todas las personas tenemos los mismos derechos y deberes.
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DIGAN LO QUE DIGAN...
Escribe una composicin titulada "Yo soy una persona que...." Que incluya las principales ideas que tienes de ti mismo y que no pueden ser alteradas digan lo que digan los dems. Frases sobre tu valor, luchas y esfuerzos, sueos y metas. Date cuenta de cmo una o varias crticas no pueden romper lo que t eres. Yo soy una persona que...digan lo que digan los dems... ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
EJERCICIO DE AUTOVALORACIN
Reflexiona sobre las siguientes cuestiones y responde con sinceridad:
Si Al principio, estoy dispuesto a aceptar casi todo tipo de puestos y condiciones. Quiero trabajar, pero en determinados puestos y con ciertas condiciones mnimas. Me atrae ms el salario que el tipo de trabajo que realice. Valoro ms la seguridad que la posibilidad de promocionar en el trabajo Tengo ambiciones profesionales a medio - largo plazo. Algunos condicionantes familiares afectaran mi disponibilidad laboral Prefiero ampliar mi formacin que aceptar un trabajo temporal. ESTOY DISPUESTO A ACEPTAR... 67 Si
No
No s
No
No s
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Trabajar en mi ciudad o alrededores. Cambiar mi residencia si es necesario. Un trabajo que requiera viajar con cierta frecuencia. Un trabajo que no requiera viajar. Ocuparme de una sola tarea. Realizar varias tareas a la vez. Trabajar solo. Trabajar en equipo. Trabajar en un entorno competitivo. Un horario continuado. Una jornada partida. Cualquier horario. Trabajar ms de 8 horas diarias. Ser responsable slo de mi trabajo. Ser responsable de un grupo. Realizar slo tareas adecuadas a mi titulacin. Realizar todo tipo de tareas si es necesario. Trabajar por objetivos. Trabajar bajo contrato laboral. Trabajar bajo contrato mercantil. Cualquier tipo de contrato. Realizar tareas administrativas. Realizar tareas comerciales. Realizar tareas tcnicas.
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TEXTO COMPLEMENTARIO DOCENCIA HUMANA Y PROFESIONAL Estrategias de autovaloracin y liderazgo
Los docentes solemos avergonzarnos de nuestra profesin, porque somos producto de una sociedad que prioriza el dinero y el estatus. La docencia es ajena a esos valores. Cuando a un docente se le pregunta cul es tu profesin?, generalmente se apoca. Esto no sucede cuando se le hace la misma pregunta a un mdico o a un ingeniero. Por qu ocurre esto? La sociedad, en general, degrada la docencia considerndola una especie de oficio para personas que no dieron la talla de las verdaderas profesiones. Esta dolorosa realidad puede ser superada. Existe un camino: el punto de inicio, indudablemente, es trabajar cada da de la vida en la autoestima y autoafirmacin. Esta seccin va dedicada a los docentes para que desarrollen estrategias para conocerse, valorarse y amarse como personas, requisito imprescindible para crecer como profesionales. El poder de las imgenes y las palabras Los seres humanos solemos ensayar mentalmente nuestras derrotas y as nos encaminamos hacia el fracaso. Trabajar en cambios en la forma de pensar es una de las claves para lograr ser mejor. Uno de los instrumentos ms poderosos para ello es la visualizacin. Haga la siguiente prueba: pdale a la persona que est junto a usted que no piense en una vaca rosada; enseguida se dar cuenta de que lo primero que hizo su acompaante fue visualizar una vaca rosada. Es intil evitarlo. Por qu pasa esto? Lo que ocurre es que las imgenes y las palabras son tan poderosas que incentivan y producen las condiciones fsicas y las acciones que corresponden a ellas.
Acostumbrados a los no es La neurofisiologa explica que el sistema nervioso autnomo no puede diferenciar entre el imaginar y el hacer. Una implicacin de esto es que cuando una persona se concentra en pensar en algo que no quiere que suceda realmente sucede. Por ejemplo: es probable que cuando un futbolista est a punto de cobrar un penalti y piensa no voy a fallar, en realidad tiene una representacin de mandar la pelota afuera o permitir que el arquero la detenga. La
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explicacin del fracaso se origina en que el cerebro crea en su mente la imagen fallar, pero le pasa inadvertido el aviso no. Cuando un docente se propone No voy a perder la paciencia con mis alumnos, No voy a permitir la indisciplina en el aula, No me voy a poner nervioso en la entrevista con el directo r; lo que realmente hace es trabajar para que ocurra lo contrario porque nuestras imgenes y las palabras preceden y dirigen la realizacin de todas nuestras acciones.
Seamos expertos en ses Para derrotar los no es, hay que pensar en lo que uno quiere que suceda, porque eso incrementa las posibilidades de que lo que queremos que ocurra. Es decir, propongmonos no vislumbrar lo que No queremos que suceda, no pensar en lo que No queremos decir o hacer. Al positivizar las frases e intenciones, pensemos en lo geniales y excelentes que queremos ser, pensemos en lo que S queremos hacer o decir, imaginemos lo que deseamos que suceda. Un caso prctico
Supongamos que usted va a pedir empleo en un colegio. Desde el lado que debemos evitar, usted podra dirigirse a la entrevista pensando: "No quiero demostrarme inexperto, no me gustara que piensen que no tengo cono cimientos no. La clave es evitar ser vctima de los "noes". En cambio, si nos concentramos en los ses y creamos una imagen mental positiva, esto nos ayuda a desarrollar el comportamiento correspondiente. Para esa entrevista, concntrese ms bien en aquello que quiere que suceda y vase a usted mismo logrando su objetivo: "Quiero lucir muy profesional y experto que me vean muy seguro de m mismo, quiero proyectarme como una persona conocedora de lo que habla y lo que va a hacer". Obviamente, no ocurren milagros, previamente hay que prepararse, leer, conocer las necesidades de la nueva institucin. En la entrevista hay que desenvolverse con soltura, establecer contacto visual con el entrevistador, etc., pero todo empieza con la seguridad en uno mismo.
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GLOSARIO
1.
Escrupulosidad Exactitud, esmero y minuciosidad con que se efectan las cosas o se cumplen los deberes que uno tiene.
2.
Introyeccin La introyeccin es un proceso psicolgico por el que se hacen propios rasgos, conductas u otros fragmentos del mundo que nos rodea, especialmente de la personalidad de otros sujetos
3.
Temperamento El temperamento es aquella combinacin de actos de intro y extroversin que se dan en una persona de manera nica y que conforman su personalidad.
4.
Afrontamiento Es el esfuerzo, tanto cognitivo como conductual, que hace el individuo para hacer frente al estrs, para manejar las demandas tanto externas como internas y los conflictos entre ambas.
5.
Aprendizaje Instruccional: aprendizaje logrado a travs de instrucciones para seguir los pasos y adquirir una conducta.
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BRAZELTON TB. El arte de escuchar al nio. Bogot: Norma; 1989. SCHAEFER CH, DIGERNIMO T. Ensee a su hijo a comportarse. Buenos Aires: Javier Vergara; 1993. GOLEMAN, D. (1996) Inteligencia Emocional BISQUERRA, R. (2003) Revista de Investigacin Educativa, 2003, Vol. 21, n. 1, pgs. 743 GARCA, O. y MARTN, F. (1981) Administracin y Desarrollo Gerencial. Mxico: Diana. GONZLEZ, R. Motivacin moral en adolescentes y jvenes. La Habana: Editorial
Cientfico Tcnica; 1983. LUSSIER, R. y ACHUA C. (2002) Liderazgo: Teora, aplicacin, desarrollo de habilidades. Thomson Learning, Mxico. MONTANER, R. (1998) Manual del directivo eficaz. Editorial Gestin 2000, Barcelona. RIVAS, L. (2004) Direccin estratgica y procesos organizacionales (texto publicado en disco compacto). Mxico: IPN.
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PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN MATEMTICA DIRIGIDO A DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIA DE EDUCACIN BSICA REGULAR

COMPONENTE: DESARROLLO PERSONAL

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Equipo de especialistas: JESS MALLQUI, SAL GUERRA ROJAS, PAOLA INES

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ndice Presentacin Ruta Formativa Organizador visual de contenidos

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II UNIDAD AUTORREGULACIN EMOCIONAL

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PRODUCTO ESPERADO Informe de preliminar del avance de la propuesta pedaggica alternativa.

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PARTE 2: REFLEXIN TERICA

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Competencia emocional y social

Dos trminos asimtricos

Competencia meta disciplinar Vinculacin con aprender a aprender

Carcter holstico y sistmico

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DESARROLLO PERSONAL III

PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA

materiales y objetos personales regularmente. - Se responsabiliza de las tareas regularmente.

- Se muestra creativo en sus propuestas.

escolar, con ayuda del adulto escolar. u otros compaeros y compaeras.

- A menudo, se muestra creativo

- En ocasiones, se muestra creativo.

planificar, con ayuda de los