Modificacin de Conducta aplicada en la escuela 1- Orgenes de la Modificacin de Conducta -Las diferentes tcnicas de Modificacin de Conducta se basan en el denominado Modelo

Conductual. Dicho modelo surgi como una reaccin y renovacin de los postulados psicolgicos vigentes a principios del siglo XX. En esos momentos el ob eto de estudio predominante de la psicolog!a era la mente o la conciencia y su contenido" siendo la introspeccin su mtodo. El psicoan#lisis freudiano contemplaba la e$istencia de muchos elementos inobservables tales como el inconsciente" los conflictos intraps!%uicos" etc." y surg!a la necesidad de cambiar estos conceptos por otros m#s acordes con las nuevas tendencias" %ue apostaban por despla&ar a la mente cmo ob eto de estudio a favor de la conducta" y la introspeccin cmo mtodo por el utili&ado en la ciencia e$perimental. -El postulado fundamental de la nueva psicolog!a conductual era %ue la conducta es fundamentalmente una consecuencia del aprendi&a e %ue tiene lugar en el medio social en el %ue crece y se desenvuelve el individuo. La 'sicolog!a" por fin" pod!a constituirse en una disciplina e$perimental donde su ob eto de estudio" la conducta" podr!a ser cuantificada" observada ob etivamente y manipulada para producir igualmente cambios susceptibles de verificacin. -La base terica en la %ue se sustentan los diferentes enfo%ues del modelo conductual" se remontan a los estudios pioneros (a principios s.XX) de la escuela rusa a travs de autores tan relevantes como 'aulov (Condicionamiento Cl#sico)" *echenov o +etcherev (,efle os) o de psiclogos e$perimentales como -atson o .horndi/e. *us traba os comprend!an rigurosos estudios de e$perimentacin animal con los %ue intentaban llegar a encontrar las bases cient!ficas para poder e$plicar la conducta humana. 2- Caractersticas generales del modelo conductual 0- La Conducta" tanto normal como anormal" es principalmente una consecuencia del aprendi&a e en las condiciones sociales del medio. 1- El modelo concede una especial importancia a las influencias del medio como causa o determinante de la conducta y un menor protagonismo a los factores innatos o hereditarios" si bien no ignora" en absoluto" la posible influencia sobre la conducta de determinados factores genticos o constitucionales. 2- El ob eto de estudio del enfo%ue est# centrado sobre la conducta" normal o anormal" como actividad medible o evaluable. 3ay %ue se4alar %ue por medible no debe entenderse necesariamente observable" ya %ue algunas mediciones se efect5an sobre variables psicofisiolgicas %ue no son observales directamente pero s! medibles a travs de ciertos instrumentos (presin arterial" resistencia elctrica" ritmo card!aco" etc...). 6- El modelo Conductual concede una importancia especial al Mtodo Cient!fico E$perimental. En este sentido puede afirmarse %ue cual%uier intervencin dentro del modelo puede ser considerado esencialmente como un e$perimento. 7- La mayor!a de tcnicas y mtodos utili&ados por el enfo%ue conductual" tanto en evaluacin como tratamiento han sido derivados de los procedimientos e$perimentales" una ve& comprobada su eficacia. 8- *e4alar %ue" contrariamente a lo difundido por otros enfo%ues (m#s humanistas)" el modelo conductual" especialmente en las versiones actuales del mismo" es igualmente sensible hacia el bienestar del paciente. El rigor e$perimental no es incompatible con un adecuado trato al paciente.

3-Anlisis funcional de la Conducta. B.F. !inner -*in duda" fue +urrhus 9rederic *:;<<E, (0.=>6-0.==>) %uien dio un mayor impulso al modelo conductual" a partir de los a4os 6>-7> con su teor!a del ?n#lisis 9uncional de la Conducta" y su teor!a sobre el Condicionamiento @perante" introduciendo conceptos y trminos actualmente vigentes como los de refuer&o" e$tincin" castigo" etc. -Este enfo%ue est# centrado" en primer lugar" en el estudio de la conducta e$terna o manifiesta y en las relaciones funcionales de sta con los est!mulos del medio (tanto antecedentes como consecuentes de la misma). De esta forma podemos obtener una descripcin y e$plicacin tanto del desarrollo" como del mantenimiento y modificacin de la conducta humana" tanto de la normal como la anormal. -Este modelo apuesta por la conducta como actividad medible y cuantificable" centrando su atencin" m#s espec!ficamente sobre la conducta manifiesta y relegando los procesos o manifestaciones cognitivas (aun sin negar su e$istencia) por no considerarlos susceptibles de ser estudiados e$perimentalmente ni apropiados para lograr uno de sus ob etivos b#sicosA la constitucin de una ciencia de la conducta. De este modo se sostiene %ue los procesos cognitivos no e ercen un efecto causal sobre la conducta" sino %ue" por el contrario" son el producto de ella. La conducta humana est# controlada por las influencias e$teriores del medio" si bien" tambin se admite la influencia de factores genticos o hereditarios. -El estudio psicolgico deb!a" pues" basarse" seg5n */inner en el an#lisis e$perimental de la conducta" centrado en el estudio intensivo de casos 5nicos" en lugar del establecimiento de comparaciones estad!sticas entre grupos. ?lgunos conceptos de los mtodos operantes ? continuacin se e$ponen algunos de los trminos m#s utili&ados en la modificacin de conducta. .odas estas tcnicas van encaminadas a establecer las conductas %ue deseamos pero tambin a eliminar o minimi&ar la ocurrencia de las disruptivas. Como se ha comentado antes" stas tcnicas se centran en el a%u! y ahora" en el an#lisis de conductas manifiestas y formulando hiptesis funcionales acerca de sus causas. *on buenas herramientas para tratar s!ntomas y aspectos conductuales concretos en poblacin infanto- uvenil" sin per uicio de %ue ante ciertas patolog!as se re%uiera un aborda e m#s profundo. 0- Condicionamiento @peranteA Es un procedimiento por el %ue se busca aumentar la probabilidad de una respuesta al ser seguida sta por un refor&ador (positivo o negativo). El Condicionamiento @perante o instrumental es distinto al condicionamiento cl#sico o pauloviano ya %ue ste 5ltimo consiste en aumentar la probabilidad de %ue un determinado est!mulo provo%ue una respuesta al empare ar ese est!mulo con uno %ue ya provoca esa respuesta (refor&adores primariosA comida" agua" etc...). 1- ,efor&adorA Cual%uier est!mulo %ue aumente la probabilidad de una respuesta a la %ue le sigue temporalmente. <o est# especificado el tiempo %ue tiene %ue tardar el refor&ador en seguir a la respuesta con el fin de aumentar su probabilidad de ocurrenciaB sin embargo" normalmente se supone %ue la efectividad de un refor&ador decae r#pidamente conforme aumenta el tiempo %ue transcurre entre la respuesta y el refor&ador. a) ,efor&ador positivoA

Es cual%uier est!mulo cuya presentacin despus de una respuesta aumenta la probabilidad de esa respuesta. 'or e emplo el halago verbal o la entrega de alg5n premio f!sico ( uguete" CchuchesC" fichas intercambiables por regalos" etc.) son refor&adores positivos ya %ue aumentar#n la probabilidad de aparicin de las conductas deseadas (hacer los deberes" portarse bien" etc...). ? veces el refor&ador positivo puede ser" en ni4os pe%ue4os" el conseguir la atencin del adulto" aun%ue sea de una forma inadecuada (gritos" pataletas" lloros...). b) ,efor&ador negativoA Es cual%uier est!mulo cuya eliminacin despus de una respuesta aumenta la probabilidad de esa respuesta. <ormalmente se trata de un est!mulo aversivo o no deseado %ue no se presenta si se produce la respuesta adecuada. Dna respuesta %ue ha sido refor&ada por un refor&ador negativo se denomina a menudo respuesta de escape" por%ue proporciona un escape al refor&ador negativo. 'or e emplo" podemos escapar de los sonidos molestos de un e%uipo de m5sica muy ruidoso desconect#ndolo" o un ni4o puede evitar un castigo m#s severo por algo %ue ha hecho mal" si lo e$plica a sus padres sin mentir y mostr#ndo arrepentimiento. 2-,efor&amientoA Consiste en presentar un refor&ador positivo o eliminar un refor&ador negativo" inmediatamente despus de una respuesta. *e dice %ue la respuesta ha sido refor&ada (ver tcnica Ceconom!a de fichasC). 6- CastigoA El trmino castigo se refiere a una clase de situaciones en las %ue e$iste una contingencia positiva entre la respuesta y un est!mulo desagradable. *i el su eto efect5a la conducta recibe el est!mulo aversivo. 'or e emplo" un profesor puede suspender a un alumno por un mal e$amen o una madre re4ir a su hi o pe%ue4o por correr por la calle. .odas estas consecuencias negativas y contingentes a la aparicin de la conducta no deseada tienden a reducirlas. El castigo" pues" se produce por la aparicin contingente a la conducta no deseada de un est!mulo aversivo (reprimenda" suspenso" e$pulsin" etc...)" pero tambin puede aplicarse mediante la retirada de un refor&ador positivo (ver Ccoste de la respuestaC). ?s! a un ni4o se le puede castigar de #ndole sin poder hacer alguna actividad de su inters (salida con amigos" uegos ordenador" etc...). Este 5ltimo sistema siempre es m#s aconse able. Otro tipo de castigo" La Sobrecorreccin. Consiste en pedir a un individuo no slo %ue rectifi%ue lo %ue ha hecho mal" sino %ue corri a los efectos de la falta. 'or e emplo un ni4o %ue se ha metido algo inadecuado en la boca" se le puede pedir %ue sa%ue el ob eto y" adem#s" %ue se lave la boca con alg5n antisptico. En situacin de aula" si un ni4o presenta una conducta disruptiva de lan&amientos de ob etos deber#" despus de haber recogido los mismos" ordenar la clase seg5n criterio del maestro. La idea general es %ue el coste del acto disruptivo vaya m#s all# de la simple reposicin del da4o hecho. 7-Moldeamiento e imitacinA La conducta %ue no se da nunca no puede ser refor&ada y" por consiguiente" no puede aumentarse por medio del refor&amiento. El Modelado consiste en presentar una conducta %ue se ha de imitar con el propsito de ense4ar y provocar esa conducta en otra

persona. El procedimiento implica el refor&ar apro$imaciones cada ve& m#s cercanas a la respuesta ob etivo. ?l principio puede refor&arse pr#cticamente cual%uier respuesta parecida a la deseada para progresivamente ir slo refor&ando las %ue constituyen el ob etivo final. Estas tcnicas se han utili&ado con cierto $ito en poblacin con discapacidad mental y autistas. Con estas tcnicas podemos propiciar tambin" el aprendi&a e de una nueva secuencia de conductas a partir de la imitacin de un modelo. 8-E$tincinA *e trata del mtodo operante m#s utili&ado para disminuir la conducta. Consiste en disminuir la probabilidad de una respuesta refor&ada de #ndola de refor&ar. En primer lugar deberemos determinar %u es lo %ue est# refor&ando la conducta ob etivo (la %ue %ueremos eliminar" rabietas" desobediencia" etc.) y seguidamente eliminar ese refor&amiento. *i de amos de prestar atencin (refuer&o) a una conducta disruptiva (rabietas" llantos...) es probable %ue disminuyamos la frecuencia e intensidad de la misma (ver tcnica del Ctiempo fueraC). En muchas ocasiones nos encontramos con conductas realmente e$tra4as %ue se mantienen debido a %ue consiguen captar la atencin de los dem#s y resultan e$traordinariamente refor&antes para el individuo %ue las reali&a. Esto puede ser especialmente notorio en ni4os %ue presentan discapacidades cognitivas de lengua e o comunicacin %ue les lleva a desarrollar sistemas inadecuados y alternativos de de interaccin con los dem#s %ue se ven refor&ados por la atencin %ue se les presta. En ocasiones est#n implicados otros refor&adores distintos a la atencin o bien a4adidos a ella" como cuando se refuer&an las pataletas de un ni4o cediendo a sus peticiones de caramelos" helados" uguetes" etc. Es importante reconocer %ue la conducta no deseable puede ser muy penetrante y persistente" incluso aun%ue el refor&amiento %ue la mantiene pueda ocurrir de forma tan infrecuente %ue sea dif!cil descubrirlo. El programa de refor&amiento puede haber proporcionado originalmente un refor&amiento frecuente y luego haberse reducido gradualmente. ?dem#s de reducir la conducta" la e$tincin tiene varios efectos importantes %ue hay %ue tener en cuentaA 0-La conducta %ue est# sometida a e$tincin puede aumentar en intensidad" frecuencia y duracin al principio del proceso ( usto cuando procedemos a la retirada del refor&ador) y antes de empe&ar a disminuir. De esta forma las pataletas pueden hacerse m#s violentas" frecuentes y duraderas el inicio de la e$tincin. 1-La e$tincin puede producir temporalmente conducta emocional como conductas agresivas o destructivas. 2-La conducta %ue se ha e$tinguido y ya no es refor&ada" puede ocasionalmente volver a ocurrir. Es lo %ue se conoce con el nombre de C,ecuperacin espont#neaC. E-Fenerali&acinA Muchas conductas se empie&an a refor&ar para lograr su instauracin o eliminacin" pero ello supone a4adir unas contingencias artificiales (suministrar o retirar fichas" o premios) en situaciones controladas. Con la generali&acin lo %ue se pretende es %ue las conductas inicialmente refor&adas se trasladen al ambiente natural y %ue sean mantenidas por los propios refor&adores naturales. 'or e emplo" un ni4o puede ser refor&ado con fichas" en un primer momento" por comportarse bien en claseB posteriormente es de esperar %ue ese buen comportamiento repercuta en la calidad de la relacin con sus compa4eros o

profesores y ello constituya refuer&o natural suficiente para seguir manteniendo dichas conductas sin necesidad de mantener los refuer&os CartificialesC. ?firmamos entonces %ue se ha producido la Fenerali&acin. 6- Cr!ticas al Modelo Conductual 0- La cr!tica m#s frecuente hace referencia a %ue el Modelo Conductual ignora o no concede suficiente importancia a los aspectos sub etivos de los humanos en general" y a la propia identidad personal de cada individuo" en particular" limit#ndose a estudiar la conducta e$terna ad%uirida con su relacin con el medio. Evidentemente esta cr!tica es slo aplicable a los enfo%ues conductuales m#s radicales pero no a otros m#s actuales %ue integran perfectamente conducta y elementos del mundo sub etivo (enfo%ue cognitivo-conductual). 1- @tra cr!tica hace referencia a %ue el modelo conductual slo es aplicable o v#lido para solucionar problemas relativamente simples y restringidos a ciertas manifestaciones de la conducta. De nuevo habr!a %ue alegar %ue stas limitaciones han sido tambin superadas en los actuales enfo%ues. 2- La valide& de los principios o conceptos en los %ue se sustenta han sido tambin criticados" en base a %ue no se han establecido" las bases sobre las %ue el modelo se sustenta por parte de los diferentes enfo%ues. Esto hace referencia m#s bien a una cuestin de forma en la %ue cada posicin terica trata de ustifica los principios del aprendi&a e desde sus propios postulados (p.e. posiciones conductista y cognitivistas dentro del propio marco del Modelo Conductual). 6- 9inalmente" se4alar la cr!tica centrada en la aplicabilidad de muchos de los principios del modelo conductual" derivados de investigaciones en laboratorio con animales a la e$plicacin y modificacin de conducta humana. ? este respecto" hoy en d!a" no e$iste ninguna duda" %ue la modificacin de conducta ha dotado a la 'sicolog!a Cl!nica de valiosos instrumentos de intervencin %ue" independientemente del enfo%ue terico de cada cl!nico" pueden aplicarse a multitud de trastornos" especialmente en los conductuales" y en poblacin tanto normal como en casos de ni4os con retraso mental u otras discapacidades. El Modelo Cognitivo-Conductual 3oy en d!a" el modelo conductual ha evolucionado hacia un modelo integrado en el %ue conducta y cognicin han e%uiparado pr#cticamente su estatus y asumen su papel de agentes causales rec!procos entre s!. 'or tanto" los primeros modelos m#s radicales (conductismo) en los %ue la conducta manifiesta era el elemento principal de estudio han %uedado relegados. El enfo%ue cognitivo-conductual" en trminos generales puede conceptuali&arse seg5n el conocido es%uema ?-+-C. Donde C?C representa los acontecimientos de la vida %ue est#n relacionados con determinadas consecuencias emocionales o conductuales %ue definen un problema o trastorno psicolgico representado por CCC. ?hora bien" entre ambas" se sit5a C+C" elemento %ue integra las creencias" las im#genes" los pensamientos y %ue media entre las partes. -.al como se4alan algunos autores" actualmenteA C la Modificacin de Conducta se caracteri&a por ser una terapia breve" directiva" activa" centrada en el problema" orientada al presente" %ue supone una relacin colaboradora y en la %ue el cliente puede ser un individuo" una pare a" una familia" un grupo o una comunidad.C (Marino 're& Glvare& en CCaracteri&acin de la ;ntervencin Cl!nica en Modificacin de ConductaC. Manual de .erapia de Conducta" Holumen 0" Dy/inson 'sicolog!a).

-'or terapia breve se entienden a%uellas %ue se sit5an alrededor de las 07 sesiones. *in embargo" hay %ue mati&ar %ue hay ciertas terapias dentro del modelo conductual como las terapias cognitivas de los trastornos de personalidad %ue suelen necesitar m#s sesiones. Las sesiones son de 0 hora por trmino medio a e$cepcin de las sesiones iniciales %ue pueden prolongarse un poco m#s (=>I). @tras caracter!sticasA 0-*on activas en cuanto se supone %ue el paciente tiene %ue hacer algo respecto a la postura de %ue algo ocurre en ellos. 1-*e centran en el problema como ob etivo a resolver sin suponer la necesidad de otros cambios CestructuralesC. 2-*it5a el an#lisis y solucin del problema en el a%u! y ahora" es decir" en el presente" en contraposicin a otras teor!as %ue necesitan seguir el hilo evolutivo de ciertos signos y s!ntomas en el pasado. 6-La relacin teraputica se construye desde una relacin colaboradora y de participacin activa con el paciente. <o es" por tanto" una relacin directiva en la %ue se produ&ca la imposicin de un determinado camino. 7-9inalmente" el cliente de una terapia psicolgica puede ser un individuo" una pare a" una familia o un grupo.