Revista Digital Amauta

Universidad Nacional de Trujillo (Per)
Autoridades de la Universidad Nacional de Trujillo ALTA DIRECCIN Rector Dr. Orlando Velsquez Benites Vicerrectora Administrativa Dra. Flor Marlene Luna Victoria Mori Vicerrectora Acadmica Dra. Vilma Julia Mndez Gil Secretario General Dr. Santiago Uceda Ducls Autoridades, jefes y directores de la Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin Decano Dr. Alberto Santiago Moya Obeso Profesor Secretario Acadmico-Administrativo Lic. Juan L. Vsquez Snchez DIRECTORES DE ESCUELAS ACADMICO PROFESIONALES: Escuela de Educacin Inicial: Mg. CARLA ELIZABETH CAMACHO FIGUEROA Escuela de Educacin Primaria: Dra. MAGNA RUTH MEREGILDO GMEZ Escuela de Educacin Secundaria: Mg. JULIA SIXTINA CASTAEDA AZABACHE Escuela de Ciencias de la Comunicacin: Lic. RAL RIVERO AYLLN JEFES DE DEPARTAMENTOS ACADMICOS: CIENCIAS DE LA EDUCACIN: Mg. LUCAS ARQUMEDES VILCHEZ SICCHA FILOSOFIA Y ARTE: Dr. CAMILO GIL GARCA COMUNICACIN SOCIAL: Dra. GRACIELA MARTHA LAMELA ROS LENGUA NACIONAL Y LITERATURA: Mg. CARLOS OSWALDO CABALLERO ALAYO IDIOMAS Y LINGUSTICA: Dr. FELIPE TEMOCHE RUMICHE CIENCIAS PSICOLGICAS: Mg. MANUEL CHVEZ VILLACORTA HISTORIA Y GEOGRAFA: Mg. NGEL LA CRUZ TORRES DIRECTORES DE CENTROS DE PRODUCCIN: Centro de Idiomas (CIDUNT): Mg. POMPEYO YBAR DEXTRE Colegio Experimental Rafael Narvez Cadenillas: Mg. DANIEL ANTONIO GONZLES VILLANUEVA Programas Extraordinarios de Formacin Docente-PREFORD: Mg. LUIS ODAR SANTILLN Programa de Segunda Especialidad en Tecnologa Educativa-SETE: Mg. CARLOS VALERIANO BAQUEDANO Centro de Informtica y Teleeducacin-CITE: Lic. MARA LUISA BAZN GUZMN
Revista Acadmica de la Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin Ao 2, N 1, enero-junio 2013 Comit de Publicaciones Presidente Juan Amaro Villacorta Vsquez Integrantes Carlos Caldern Caldern Pepe Hidalgo Jimnez Martha Lamela Ros Vicente Gastaadu Fernndez Director Juan Villacorta Vsquez Coordinador General de Edicin Juan L. Vsquez Snchez Editores Asociados Mario Hernndez Hernndez Ernesto Cruz Snchez Cuidado de la Edicin ngel La Cruz Torres Editorial Universitaria - EDUNT Diseo de cartula Eduardo Castro Joulin Pre prensa Papel de Viento Editores SRL Av. Espas 1469-2do. piso-Trujillo Cels. 948692858 Direccin Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin De la Universidad Nacional de Trujillo Av. Juan Pablo II, s/n, Ciudad Universitaria Telfono: 51-44-474837 E-mail: facedu@unitru.edu.pe http://www.unitru.edu.pe
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PRESENTACIN TESTIMONIO DE RIGOR La revista Amauta en su primera poca Elmer Robles Ortiz 11
ENSAYOS PEDAGGICOS Y EDUCATIVOS INVESTIGACIONES Evaluacin de la enseanza-aprendizaje basada en conocimientos, actitudes y prcticas (CAP) en los cursos de investigacin, desarrollados por docentes y estudiantes de la Carrera Profesional de Ciencias de la Comunicacin-UNT Juan L. Vsquez Snchez ....85 El paisaje geogrfico de la parte baja del valle de Jequetepeque y su potencial turstico Alberto V. Pinillos Rodrguez, Emilio C. Fernndez Salas, ngel I. La Cruz Torres.........96 Vocablos que expresan la cosmovisin del poblador andino de Ancash Eduardo Pajuelo Torres ..104 La tecnologa informtica en la Escuela/Facultad y el modelo pedaggico/curricular Alberto Santiago Moya Obeso. 25 Investigacin filosfica para educadores Vctor Carlos Lzaro Arroyo.34 La grafomotricidad en el nivel inicial Carla Camacho Figueroa 52 Las ideas, los hechos y los afectos en la comprensin de textos Hacia una teora de las ideas Mario Wilfredo Hernndez Hernndez 59 Modelo pedaggico de cultura de calidad, eficiencia y valores para el mejoramiento y desarrollo institucional de la UNT Juan Villacorta Vsquez ...72 El signo y la comunicacin no lingstica Cecilio Venevas Piminchumo .......................................................................................78
Revista Acadmica de la Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin - UNT- Ao 2, N 1, enero - junio 2013
REFLEXIONES Y PROPUESTAS Reflexiones sobre educacin multicultural Liliana Paz Ramos 113 La creatividad Teresa Nunura Maqui 118
Visin del desarrollo de la personalidad de Jos Mara Argedas desde la teora histrico-cultural y psicobiolgica-social Alicia Zevallos Echeverra 120 RESCATES Y HOMENAJES Ernesto Zierer: el maestro que predica con el buen ejemplo Juan L. Vsquez Snchez ...........................................................................................127
DISCURSOS Revaloracin esttica del lirismo telrico de Nstor ngel Gastaadu Snchez Juan Villacorta Vsquez 135 Acreditacin Universitaria y publicaciones Elizabeth Rafael Snchez ..138
CONCURSOS (SECCIN ESPECIAL) Necesaria explicacin: Re-activando la produccin ensaystica, literaria y periodstica Alberto Moya Obeso ..143
II JUEGOS FLORALES UNIVERSITARIOS JORGE DAZ HERRERA- 2012 CUENTO La abuela (Primer Puesto) Luis Alfredo Prez Castillo147 Pensar en Prometeo (Segundo Puesto) Csar Merino Mendoza Prada...................................................................................149 Nirvana o el no-retorno (Tercer Puesto) Joe Carlo Melvi Guzmn Rodrguez..153
POESA El devenir de lo incierto (Primer Puesto) Joe Carlo Melvi Guzmn Rodrguez..156 Comn y corriente (Segundo Puesto) Carol Andrea Cruzado Quintana ...161 Hmedos agravios (Tercer Puesto) Mara Anglica Burgos Espinoza ..165 La danza prematura (Mencin Honrosa) Mara Cecilia Salazar Castro.167
I CONCURSO DE ENSAYO PEDAGGICO MAURO HERRERA CALDERN- 2012 DOCENTES Reconfiguracin del hecho pedaggico en la universidad (Primer Puesto) Arqumedes Ernesto Cruz Snchez 172 Investigar para innovar, innovar para cambiar (Segundo Puesto) Manuel Quipuscoa Silvestre...177 La autenticidad del docente universitario vista desde la tica (Tercer Puesto) Vctor Carlos Lzaro Arroyo..183
ESTUDIANTES La Educacin en el Per: Tarea de todos o problemas de algunos (Primer Puesto) Jonatan Julin Silvestre .191 Educacin actual: ponderacin a la agona reflexiva (Segundo Puesto) Luis Alfredo Prez Castillo.194 El individuo desempea un papel fundamental en el tema de la educacin (Tercer Puesto) Claudia Antonela Sachn Ibez ..198
I CONCURSO DE CRNICA PERIODISTICA PROYECTO ARQUEOLGICO HUACAS DEL SOL Y LA LUNA-UNT El sacrificio de la luna mochica (Primer Puesto) Doris Vsquez Cuba.. 204 La roca de sangre (Segundo Puesto) Raquel Pozo Paredes. 207 Misterio mochica (Tercer Puesto A) Jessenia Donato Valverde . 211 Misticidad entre la penumbra y el brillo (Tercer Puesto B) Lolita Barreto Rodrguez214 Presente y pasado de la luna (Tercer Puesto C) Jazmn Gonzlez Izquierdo.217
SECCIN PUBLICACIONES.......221 NORMAS DE PUBLICACIN ....................... 243 Necesario Tributo................................................................................................................... 245
Presentacin
Las ideas, los sueos, los principios, los planes, las metas constituyen los mandatos imperativos que orientan sustancial y trascendentemente el accionar humano. Sin ellos, el hombre pierde su esencia humana, renuncia a su grandeza, a su inteligencia, a su espiritualidad y se pierde en el anonimato, en la subsistencia anodina y en la mediocridad. Lo mismo ocurre con las instituciones, cualesquiera sean su naturaleza, estructura y funciones. Estas son en cuanto tienen en claro lo que son y lo que quieren ser, en cuanto son conscientes de lo que hacen y de lo que consensuadamente anhelan hacer; son lo que son en la medida de lo que son sus planes y proyectos, y en cuanto trabajan para lograrlos. La presente edicin de la revista AMAUTA en esta nueva poca, como lo ha catalogado el maestro Elmer Robles Ortiz viene a testimoniar precisamente esa bsqueda incansable, de sus integrantes y como organizacin misma, por materializar los grandes anhelos, los elevados ideales y los concienzudos proyectos institucionales que ya fueron planteados, casi desde la constitucin misma de la actual Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin, por aquellos maestros visionarios a finales de la primera mitad del siglo XX y que han sido retomados por quienes hoy tienen la alta responsabilidad de administrarla, de construir una Facultad en la cual se practique y se difunda la investigacin cientfica, la reflexin crtica y las humanidades, en donde se imparta y comparta abiertamente el conocimiento, en donde se ejerza la libertad plena y se cultiven los valores ticos ms altos. Y es que, al fin y al cabo, la Universidad no podra ser entendida de otro modo, y si el pensamiento y accionar de sus integrantes no apuntan hacia ello sera inconcebible su naturaleza y sentido de dicha institucin tipificada como la ms alta del saber y la cultura. Esto es lo que han credo siempre el seor Decano, Dr. Alberto Santiago Moya Obeso, y el equipo de consejeros de Facultad, los profesores Directores de Escuela (Carla Camacho Figueroa, de Educacin Inicial; Ruth Meregildo Gmez, de Educacin Primaria; Julia Castaeda Azabache, de Educacin Secundaria; y Ral Rivero Aylln, de Ciencias de la Comunicacin) y un contingente numeroso de docentes que, con o sin responsabilidades administrativas, vienen respaldando la actual gestin. Esto es lo que esencialmente ha motivado y motiva la conduccin poltica, acadmica y administrativa de nuestra Facultad. Y es que esto tiene, adems, una fuerte justificacin en el contexto actual: no se podra esperar otras aspiraciones, otras actitudes y otras respuestas ante los grandes y difciles desafos que la sociedad contempornea tecnologizada, globalizada y deteriorada medioambientalmente plantea a diario a la Universidad y, en particular, a la formacin docente, a la educacin, a nuestra Facultad. Nunca como ahora se exigen grandes ideales y grandes compromisos. Nunca como ahora es imperiosa la necesidad de trabajar ardua y permanentemente en la bsqueda, procesamiento, creacin, difusin y recreacin crtica del conocimiento que ayude a tomar conciencia de la difcil realidad en la que vivimos y a aportar soluciones viables a los grandes y lgidos problemas sociales, culturales, polticos y econmicos. Todo lo anterior se sinteriza, en esencia, en este nuevo nmero de AMAUTA: esos ideales, esos compromisos, esas responsabilidades y esas respuestas se hallan subsumidos en cada aporte intelectual de quienes oportunamente nos hicieron llegar sus trabajos. En realidad, este ha sido el sentido esencial que siempre ha tenido AMAUTA y que le mereci, 7
en diferentes momentos, varios reconocimientos nacionales e internacionales por parte de personalidades e instituciones prestigiosas, tal como muy bien lo refiere el maestro Elmer Robles Ortiz en su artculo liminar que publicamos e invitamos a leer con fruicin para reconstruir la historia actual de AMAUTA y, de seguro, de nuestra propia Facultad. En esta segunda entrega, dentro de la gestin del Dr. Alberto S. Moya Obeso, AMAUTA acoge una pluralidad de trabajos de docentes, alumnos y exalumnos, ensayos, investigaciones, opiniones, creaciones y comentarios, todos relacionados si bien con preocupaciones personales pero en torno a problemticas centrales y latentes del quehacer universitario: el mejoramiento de la educacin, la necesidad de los cambios curriculares, el tratamiento de los problemas de E-A, la mejora de la calidad educativa, etc. En especial merecen ser destacados los aportes de los alumnos quienes, gracias a los Juegos Florales impulsados desde el Decanato de nuestra Facultad, pudieron materializar sus creaciones estticas y sus pensamientos, su produccin ensaystica y periodstica. Los tericos de la Esttica de la recepcin, como Hans Robert Jauss y Wolfgang Iser, ponderaron enormemente el papel decisivo de la lectura y del lector en los procesos de reconstruccin del texto y de su contenido a tal punto de llegar a afirmar que, por ejemplo, slo existe el texto literario en tanto existan lectores y lectura. En este sentido, todo el esfuerzo empeado por parte de cada uno de los autores de los trabajos, de los correctores, los diseadores, los editores, etc., as como todo el espritu, las motivaciones, ideales y propuestas que contienen cada uno de los textos de este nmero de AMAUTA slo tendrn real y autntico sentido si son ledos crticamente, si encuentran eco en quienes pensando en la Universidad y en el desarrollo de nuestra Facultad se motivan a pensar, a crear, a producir y a proponer, respuestas que de seguro servirn mucho para construir el ser universitario, el ser humano. Juan Amaro Villacorta Vsquez Director
Testimonio de rigor
Protesta de los andes (2010 )- leo de URMO
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La revista Amauta en su primera poca

Por cordial invitacin del Dr. Alberto Moya Obeso, decano de la Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin, se escriben estas pginas destinadas al segundo nmero de Amauta, en su nueva etapa, con la cual se han reiniciado las actividades editoriales en esta entidad acadmica que tienen un largo y fructfero camino recorrido, desde el momento de Seccin Pedaggica. INVESTIGACIONES Y PUBLICACIONES Es verdad de Perogrullo que todo proceso de investigacin, en cualesquiera de sus tipos o niveles, debiera culminar con la publicacin de sus resultados, porque si estos solo quedasen en los archivos, tendran poca o ninguna utilidad, y con el transcurso del tiempo correran el riesgo de quedar en el olvido o ser deteriorados y eliminados. Universidad que no publica esos trabajos en revistas, o en forma independiente como opsculos o libros, es una universidad muda y paraltica y, como tal, una institucin que niega su esencia de creadora de conocimiento cientco para formar hombres, precisamente, en ese conocimiento. As no hace ciencia o la hace a medias y, por lo tanto, no forma conciencia de la realidad para buscar soluciones a la problemtica del contexto social que le sirve de sustento. Una universidad de la que no uye informacin y conocimiento en revistas u otros canales de la palabra escrita hacia la comunidad acadmica y al pblico en general, vive incomunicada en el campo del saber, aislada del mundo y sin el calor humano del conglomerado social que la rodea. Una universidad as, no es universidad autntica; es remedo de universidad. La Facultad de Educacin de la UNT ha dado muestras de sus afanes y preocupaciones por dar a conocer la produccin de sus acadmicos, en diversos momentos, a travs de revistas y otros textos, como voceros facultativos o de sus unidades integrantes. Adems, obviamente, de las obras que a ttulo personal escriben y publican sus profesores. REVISTA DE PEDAGOGA Al convertirse Amauta, desde el 2012, en revista de toda la Facultad, deja de ser rgano del Departamento en el cual se gest. Entonces, es del caso anotar algunas lneas sobre los antecedentes de las
Doctor en Ciencias de la Educacin. Profesor Emrito de la UNT, en cuya Escuela de Posgrado contina ejerciendo la docencia. Es miembro de la Sociedad de Historia de la Educacin Latinoamericana, del Grupo de Investigacin Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana y de la Sociedad de Investigacin Educativa Peruana. Ha recibido la condecoracin con la Orden de las Palmas Magisteriales en el Grado de Maestro. Es docente de la UPAO.
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publicaciones del organismo acadmico que, histricamente, es la resultante de la fusin de la antigua Facultad de Letras surgida a principios del siglo XX, con la Seccin Pedaggica creada en 1936. Hecho del cual naci el ente denominado Facultad de Letras y Educacin en 1946. Pues bien, las revistas del rea educativa se remontan a la poca de la Seccin mencionada que puso en circulacin la Revista de Pedagoga en el segundo semestre del ao de 1943, dirigida por Vctor M. Zavaleta, en cuyas primeras lneas de su editorial se escribieron estas palabras: Hace su aparicin esta Revista en forma modesta an, pero vida de ms fecundas y amplias realizaciones. Nace como rgano de la Seccin Pedaggica, la cual dentro de la vasta y armoniosa estructura de nuestra Universidad, ocupa lugar prominente, no tanto por el nmero considerable de alumnos con que cuenta, sino mejor por la ndole de la funcin que le toca desempear en el presente y en el porvenir, en relacin con la grandeza y adelanto del pas: tiene a su cargo la formacin de los futuros maestros, encargados de forjar las nuevas generaciones, nervio y espritu de la nacionalidad. Entre los colaboradores guraron distinguidos docentes: Julio E. Mannucci (a cuyos esfuerzos se debi la creacin de la Seccin Pedaggica), Candelario Mendoza ique, Aparicio Castaeda, Ernesto Lpez Mindreau, Manuel Ascencio Garca, el R.P. Jaime Hermosilla, el propio director, junto a alumnos como Miguel Vega Castro, Levy A. Snchez Cpeda y Rafael Narvez Cadenillas. En esta revista, cuando hurgbamos datos entre viejos y olvidados papeles, encontramos, hace aos, un pequeo pero signicativo texto intitulado Credo del Maestro, escrito por el alumno Rafael Narvez Cadenillas, ms tarde distinguido docente y autoridad universitaria. Rescatado, lo publicamos (04-IX-91) dentro de un artculo periodstico como homenaje pstumo a su autor, recin fallecido. Impresiona la profundidad y claridad de conceptos en un joven en proceso de formacin. Reeja su vocacin docente y su orientacin humanista que marcaron su carrera profesional. ORIGEN DE AMAUTA En enero de 1967, la Facultad de Letras y Educacin fue la primera de la Universidad Nacional de
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Trujillo en sancionar su reglamento de los departamentos acadmicos, en cumplimiento de lo estipulado por la legislacin en materia universitaria. El proyecto respectivo fue elaborado por los docentes Andrs Ulises Caldern de la Cruz, Rafael Narvez Cadenillas y Carlos Rodrguez Romero. Y uno de sus artculos dispona taxativamente la edicin de una revista para divulgar los trabajos de investigacin y las reexiones que sobre la problemtica de las disciplinas de Ctedra, haga el personal del Departamento. Normas posteriores (1969) emanadas del gobierno nacional introdujeron modicaciones en la estructura acadmica y administrativas de las universidades. Se implant el modelo departamentalista. Los departamentos deberan realizar funciones de enseanza, investigacin y proyeccin social. As, en este nuevo modelo de organizacin nace el Departamento Acadmico de Ciencias de la Educacin, cuyo primer jefe fue Yeconas Culquichicn Gmez. Y con esta nueva unidad acadmica se acrecienta la inquietud y la necesidad de contar con un vocero mediante el cual cumplira mejor las funciones antes referidas. Para el nombre de la revista, propuesto por Anbal Espino Rodrguez, se tuvo en consideracin escribi Culquichicn Gmez, en La Industria, 04-10-90- que el Amauta fue el sabio, el lsofo del Tahuantinsuyo, el dueo de la mxima representacin en el pensamiento especulativo, el representante del saber superior a cuyo alrededor se desarroll y gir la totalidad de la cultura incaica. Se tuvo la intencin de editarla a mimegrafo, pero el rectorado brind el apoyo del servicio de imprenta. Con tan histrico nombre, hace 42 aos comenz a circular el primer nmero de AMAUTA, Revista de investigacin educacional, rgano del Departamento Acadmico de Ciencias de la Educacin. Era el mes de julio de 1971. Sali con 84 pginas. Bajo el ttulo de Nuestra Palabra, el editorial de entonces, entre otros conceptos, deca: La publicacin de esta revista responde a una necesidad y a un imperativo; en cuanto a lo primero, hace tiempo que se viene aspirando a editar un vocero que recoja en sus lneas los ideales, las inquietudes, las experiencias y los resultados de las investigaciones de los miembros que conforman la comunidad bolivariana, particularmente de nuestro Departamento. Es urgente dar conocer a la colectividad, a la cual servimos, lo que se hace [] en este centro de Educacin Superior del Norte. En cuanto a lo segundo, en esta poca del apogeo de las informaciones y de la comunicacin, es imprescindible el establecimiento de un canal de tipo literario que nos relacione, nos una, nos acerque, a quienes como nosotros, se encuentran bregando por una misma causa: la educacin Sus primeros colaboradores fueron: Rafael Narvez Cadenillas (Seleccin y organizacin de actividades para alcanzar los objetivos del proceso
educativo en la universidad), Ernesto Zierer (Una universidad funcional para el desarrollo del pas), Anbal Espino Rodrguez (Situaciones que conspiran contra una buena formacin acadmica y profesional), Atilio Len Rubio (Los diagramas de ujo en el proceso enseanza-aprendizaje), Yeconas Culquichicn Gmez (El mtodo de trabajo por equipos), Elia Alvarez del Villar (Integracin del arte en las disciplinas del conocimiento), Domingo Benites Cribilleros (El contenido educativo, uno de los problemas de la reforma), Arnulfo Becerra Alfaro (Los alumnos del cuarto ao del Programa de Ciencias de la Educacin opinan sobre la reforma educativa), Jorge Laredo Villachica (Antinomias pedaggicas), Miguel Vega Castro (La utilizacin de computadoras en el aprendizaje de la geografa) y Hctor Cevallos Saavedra (Recursos impugnativos contra una resolucin). Pronto mereci felicitacin del Consejo Ejecutivo de la UNT (27 de agosto) porque revelaba el espritu eminentemente acadmico y perfeccionista de sus miembros. Por largos aos, aunque no siempre con periodicidad regular, sus pginas recogieron los resultados de investigaciones, ensayos, propuestas e inquietudes de profesores de esta superior casa de estudios, particularmente de la unidad acadmica mencionada, como tambin de colaboradores forneos. Desde su nacimiento fue una publicacin realista. Actu con cautela pero tambin con optimismo. Cuando recin vio la luz, con tono proftico, hizo alusin a los problemas que afrontara. En efecto, en sus primeras palabras parte de las cuales ya sido citadas- anunci que no es tarea fcil editar una revista, porque siendo el Per un pas subdesarrollado nos abruman las limitaciones; sin embargo dej constancia de su esperanzada palabra para hacer frente a las dicultades del porvenir. As, vencindolas, la revista se mantuvo con el mismo espritu inicial y siempre al servicio del pensamiento, la creatividad y produccin intelectual de la comunidad universitaria de la Casa de Bolvar y Snchez Carrin, como tambin lo anunci en su editorial de 1971, ao de su fundacin. EL DIRECTOR FUNDADOR El recordado educador Yeconas Culquichicn Gmez, dio notable impulso a Amauta, ya sea como jefe del Departamento en dos oportunidades, o como director de la revista. Natural del distrito de Guzmango (Contumaz, Cajamarca), dicho docente naci el 15 de febrero de 1923. En la Universidad Nacional de Trujillo obtuvo los ttulos de profesor de historia y geografa, y de abogado.
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Realiz funcin profesoral en la Gran Unidad Escolar Jos Faustino Snchez Carrin en la cual fue asesor del rea de letras. Y diversos colegios privados de Trujillo lo tuvieron en su plana docente: Seminario de San Carlos y San Marcelo, y Liceo Trujillo, entre otros. Fue nombrado catedrtico de la UNT en 1952 para desarrollar asignaturas de la Facultad de Letras y Educacin, en la cual lleg a desempear el cargo de Profesor Secretario. Posteriormente fue Director Universitario de Servicios Acadmicos, y tambin Jefe del Departamento Acadmico de Ciencias de la Educacin, como ya queda anotado. Public diversos artculos sobre temas histricos, en especial del campo educativo, en revistas de la UNT as como en medios periodsticos y dos libros en coautora: "Profesores extraordinarios y distinciones concedidas por la Universidad Nacional de Trujillo", con Rafael Narvez Cadenillas, y "Gua Histrica de la Universidad Nacional de Trujillo", con Luis Utano Mazuda. Al pasar a la condicin de cesante, prosigui atento a los sucesos de su Alma Mater y particip en diversas comisiones. Fue distinguido con el ttulo de Profesor Emrito. Su vocacin docente lo llev a laborar durante la ltima etapa de su vida en la Universidad Privada Antenor Orrego. Falleci el 18 de agosto de 2003. ODISEA DE LA PUBLICACIN Ya se haba advertido en el primer nmero que el Departamento se embarcaba en una tarea difcil para sacar y mantener la publicacin. Ciertamente, sufri diversas paralizaciones, unas ms largas que otras, al cabo de las cuales volva, cual ave de fnix, a levantar su vuelo. Despus de una de esas interrupciones, se prepar un nuevo nmero en 1987. Su salida fue retrasada por diversos imponderables del quehacer universitario y desajustes administrativos de la institucin. Todo lo cual repercuti adversamente en las tareas propias de la edicin. Vencidos los obstculos, la revista volvi a ver la luz. En el nterin, como tambin posteriormente, cuando ya no circulaba, sus lectores peruanos y extranjeros- indagaban por su suerte, hecho muy reconfortante para el Departamento editor y acicate para el renacimiento de la revista. Amauta sufri las peripecias de la historia de toda la institucin, incluidas las dicultades presupuestarias y paralizaciones laborales. Su periodo de vida est comprendido, pues, entre 1971 y 1987. Dej de circular por falta de los medios sucientes para la edicin, hecho aparejado a la carencia de una poltica editorial y de estmulos para los autores de artculos. Durante ese tiempo y en aos posteriores se
mantuvo vivo el propsito de continuar en el fascinante campo de las publicaciones, medio imprescindible para alcanzar aportes al desarrollo educativo y cultural de la regin. Pero, repetimos, la interrupcin de su circulacin obedeci ms a factores endgenos que del interior del Departamento: falta de apoyo institucional y las normas nacionales de restriccin presupuestaria, por austeridad, bajo responsabilidad administrativa. El Vol. VIII-N2, el ltimo, sali gracias a la subvencin proveniente del CONCYTEC, cuando lo diriga Carlos del Ro Cabrera, que por esos aos era el organismo estatal impulsor de la investigacin, as como de eventos acadmicos, estudios de posgrado y publicaciones. Sin su apoyo Amauta hubiese permanecido en un mutismo mayor. El solicitante de la subvencin fue el jefe del Departamento Acadmico de Ciencias de la Educacin, Jos Alberto Ramrez Vega. Este nmero fue presentado por Saniel Lozano Alvarado, en ceremonia presidida por el decano Jos Huamn Delgado. La odisea de Amauta no fue la nica. En la Facultad, todas las revistas han afrontado adversidades. Pero lo que reconforta es el lado positivo de las vicisitudes; la satisfaccin de brindar aportes, de ayudar a los dems en el proceso inagotable de humanizacin. LOS DIRECTIVOS La mayor parte de los nmeros de Amauta fueron dirigidos por Yeconas Culquichicn Gmez, su fundador, otros por Horacio Condemarn Alva; en otros casos no se consigna el nombre del director. No siempre se registra en forma expresa un comit editorial. Lo ms usual, adems de director han sido las denominaciones de editor asociado y editor asistente, desempeados por distintos docentes. Es pertinente nombrar a quienes fueron, digamos de modo general, los directivos de la revista, conforme consta en los crditos de los diferentes volmenes: Yeconas Culcuchicn (director), Horacio Condemarn Alva (director), Julio Rodrguez y Rodrguez, Domingo Benites Cribilleros, Arnulfo Becerra Alfaro, Atilio Len Rubio, Alfonso Montoya Chuquipoma. Y los ltimos: Elmer Robles Ortiz (director), Luis Rodrguez Lpez (editor), que tambin particip en nmeros anteriores, Hugo Snchez Pelez (director asociado) y Jos Ramrez Vega (administrador). CONTENIDO Y FORMATO El contenido reejaba el complejo y vasto campo de la educacin y la preocupacin de los colaboradores por su escudriamiento. Siempre, junto a
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temas inscritos en el rea especcamente educativa que el Departamento cultiva, se incluan otros de campos variados, pero de innegables implicaciones educacionales. Unos eran resultado de investigaciones, otros, ensayos o artculos de reexin, as como propuestas. Una rpida ojeada a todos sus nmeros nos pone al frente de temas tales como: administracin educativa, currculo, epistemologa educativa, lectoescritura, metodologa del proceso de enseanza-aprendizaje, comunicacin pedaggica, losofa de la educacin, necesidades educativas, aspectos generales de tecnologa educativa, educacin para el desarrollo, docencia universitaria, contenido educativo, educacin formal e informal, historia de la educacin, evaluacin educativa, medios y materiales educativos, problemtica juvenil, desarrollo del profesorado, problemtica universitaria, terminologa en las disciplinas pedaggicas, pedagoga de la paz, educacin en poblacin, creatividad, enseanza-aprendizaje del proyecto de investigacin, sociologa de la educacin. El primer nmero apareci en julio de 1971, con un modesto tiraje de 250 ejemplares. Al conmemorar su dcimo aniversario, en 1981, el tiraje segua siendo reducido, de apenas 500 ejemplares, debido a los altos costos de los materiales, pero con la satisfaccin enorme de que su circulacin era ms amplia y haba traspasado las fronteras del pas. Su formato fue de 26 cm x 20 cm, de volumen variable que lleg hasta 219 pginas. La impresin se haca indistintamente en papel bond o en bulqui. Su cartula de cartulina, a veces en cromocote, fondo blanco, excepto en dos ediciones (1978 y 1987), y, tambin con dos excepciones (1974 y 1987), exhibiendo un logotipo de color rojo con una gura pisciforme, en la parte inferior de una lnea vertical, tomada de la arquitectura mochica por el profesor Luis Rodrguez Lpez (Huaca Partida, del Complejo Arqueolgico El Brujo, segn nos ha informado). Tanto el nombre de la revista, como este cono, emergen de nuestra identidad cultural. La impresin estuvo siempre a cargo de la imprenta de la UNT. Solo en tres ocasiones cambiaron algunas caractersticas de la cartula. Primero fue el volumen III, N 1, de mayo de 1974, con motivo del Ao del Sesquicentenario de la Fundacin de la U.N.T, nica vez que tuvo una composicin fotogrca de imgenes de la institucin preparada por nuestro colega ya mencionado Rodrguez Lpez. En el editorial de entonces se formulaban las siguientes preguntas: Ha respondido la Universidad a los motivos de su creacin? Ha logrado las metas que le asignaron sus creadores: Bolvar y Snchez Carrin? Ha estado la universidad libertea a tono con los momentos histricos de su discurrir? Si fuese a juicio: sus acciones positivas, pesaran tanto o ms que aquellas que mal hizo o dej de hacer? ser absuelta? Terminaba
ese texto as: las campanas libertarias que taeron all en la maana del 10 de mayo de 1824, anunciando al mundo que la primera universidad de la Amrica Libre haba nacido, hoy han vuelto a taer en un comulgar de ideales y de realizaciones. /Por ello:/Universidad sesquicentenaria te saludamos./ Por ello:/Universidad Nacional de Trujillo, bendita seas. Y en sus primeras pginas luca los bustos de los fundadores de la Universidad -ubicados delante de la Facultad de Educacin- con una brevsima seleccin de citas hecha por el autor de esta nota. Junto al de Simn Bolvar se lee: La esclavitud es hija de las tinieblas; un pueblo ignorante es un instrumento ciego de su propia destruccin. Una sola debe ser la patria de todos los americanos, ya que en todo hemos tenido una perfecta unidad. Y respecto a Jos Faustino Snchez Carrin, las frases dicen: Restablezcamos en todo su esplendor la dignidad de hombres propiamente tales; que tiempo hay, para que la virtud, el talento, la sabidura y las hazaas formen distinciones. La libertad es mi dolo y lo es del pueblo, sin ella no quiero nada En 1978, el Vol. IV-Ns 1-2 luci cartula de color verde. Y el Vol. VIII-N2. Enero/Diciembre, 1987, tuvo cartula de color amarillo y con los escudos del Per y de la UNT. (El clis con el pez estilizado se extravi en la imprenta). Este nmero destina una nota de homenaje al prcer huamachuquino. Junto a tres citas de sus ideas, all se lee: AMAUTA y el Departamento de Ciencias de la Educacin expresan su efusivo y patritico homenaje, en el Ao del Bicentenario de su Nacimiento, a don JOS FAUSTINO SNCHEZ CARRIN, Prcer Eminente de la Emancipacin, Tribuno de la Repblica, Precursor de la Integracin Latinoamericana y Fundador de nuestra Universidad junto con el Libertado Simn Bolvar, de quien fue su Ministro en la heroica campaa nal de la Independencia del Per y del continente. En dos ocasiones, la revista public sendas separatas con motivo de fechas conmemorativas. La primera corresponde al Vol. VI, Ns. 1-2, de 1980. Alcanz a 86 pginas. Se trata del Homenaje al Libertador Dn. Simn Bolvar y al Gran Mariscal de Ayacucho Dn. Antonio Jos de Sucre, en el Sesquicentenario de sus Muertes Gloriosas 1830.1980. Y la segunda se destin al Homenaje a la Universidad Nacional de Trujillo en el Sesquicentenario de su instalacin 1831-1981. Fue el Vol. VII-N2. Julio/ Diciembre, 1981. Sus pginas llegaron a 103. Amauta, en diversos nmeros, adems de los artculos, inclua discursos acerca de efemrides y otros hechos, asimismo algunos temas especiales, entre ellos, la historia del Colegio Nacional de San Ramn de Cajamarca, escrita por Rafael Narvez Cadenillas; asimismo, la Relacin de graduados y titulados de la Universidad Nacional de Trujillo, desde noviembre de 1831 hasta enero de 1953, se-
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gn carreras profesionales (Vol. VII, N2. Julio/Diciembre, 1981), para cuyo efecto el director Yeconas Culquichicn y el autor de estas pginas, hubieron de acudir a los archivos durante largas jornadas de muchos das; por ese trabajo sabemos que en el periodo citado, se otorgaron, en conjunto, 3006 grados y ttulos. Adems, la revista en diversos nmeros consignaba informaciones o crnicas de actividades universitarias, datos histricos de la institucin, crtica de publicaciones; igualmente, opiniones sobre la revista, organizacin del departamento, seccin grca y otras notas breves. Y con motivo de su dcimo aniversario de creacin, present un ndice de autores y contenidos entre 1971 y 1981, elaborado por Elmer Roles Ortiz. Circularon en total 11 nmeros que acogieron a 153 artculos, sin considerar a las notas sobre actividades o informaciones institucionales y anes. Sus colaboradores alcanzaron la sumatoria de 52, muchos de los cuales entregaron ms de un texto. COMENTARIOS SOBRE AMAUTA Amauta fue calicada en 1981 por el rectorado como el rgano de difusin ms importante de la Universidad, en tanto numerosas opiniones favorables de intelectuales del Per y del extranjero fueron recibidas en diferentes momentos. En 1982, con motivo de las Fiestas Patrias, fue distinguida con Diploma de Honor y Medalla de Plata por el Concejo Provincial de Trujillo en reconocimiento a sus aportes a la investigacin educacional. Y en ese mismo ao se le asign el ISSN 0253-7516, codicacin con la cual se identicaba en diferentes lugares del planeta. Joseph P. Stoltman, autor y coeditor del libro The social Sciences and Geographic education, publicado por la editorial John Wiley & Sons Inc. New York, London, Sidney y Toronto, Ph. D. del Departamento de Geografa de la Western Michigan University, USA, opin el ao de 1980 en los siguientes trminos: AMAUTA, publicacin del Departamento de Educacin de la Universidad Nacional de Trujillo Per-, constituye un trabajo bibliogrco altamente especializado en la problemtica de la educacin latinoamericana y por su mrito ha ganado un lugar preferente en la Biblioteca de nuestro Departamento, como lectura de consulta y asesoramiento. Por su parte, el Director del Departamento de Asuntos Educativos de la OEA, Ral Allard (1980), cuando informa haber recibido el Vol. IV, Ns. 1-2, de 1978, y anota: Quisiramos seguir recibiendo tan importante revista AMAUTA. Como esa entidad podr apreciarlo, este tipo de material ser de
mucho valor para las consultas que frecuentemente hacen los especialistas de este Departamento y otras personas que se interesan y solicitan informacin sobre educacin de los Estados miembros. El rector de la UNT, Hctor Lujn Peralta, mediante ocio (14-09-1981), dirigido al Jefe del Departamento de Ciencias de la Educacin y Director de Amauta, escribe: Cbeme relevar la alta calidad acadmica, cientca y tcnica de esta revista, que constituye elocuente testimonio de la notable versacin pedaggica de sus autores as como de su fervorosa vocacin universitaria, todo lo cual enaltece y prestigia al Claustro. Asimismo, debo destacar el esfuerzo que signica editar y mantener una revista de tan elevado rango universitario, en la que se plasma la inquietud intelectual de sus docentes y el espritu reformista que preside el quehacer acadmico de ese importante Departamento en particular y de la Universidad en general. Monseor Manuel Prado Prez-Rosas, Arzobispo de la Arquidicesis de Trujillo, al felicitar por la publicacin de Amauta, dice en 1981 que esta revista expresa la inquietud cultural y el propsito de conseguir cada vez, mejores logros en la formacin de futuros docentes de nuestra regin El coronel EP Juan A. Fernndez-Dvila Vlez, tambin en 1981, testimonia su sincera felicitacin por este signicativo esfuerzo que contribuye ecazmente a incentivar la Investigacin Cientca y Tecnolgica y a difundir la cultura en un medio como el nuestro en donde materializar este tipo de inquietudes resulta verdaderamente difcil. Desde el Senado de la Repblica, su presidente Javier Alva Orlandini (30-IX-1981) felicita a las autoridades universitarias por haber hecho posible la publicacin de tan importante obra que ha de contribuir, sin duda, a elevar el nivel cultural de nuestra Patria, que tanto la necesita y que todos los peruanos estamos llamados a fomentar. El notable historiador y docente universitario, polgrafo, Presidente de la Sociedad Bolivariana de Venezuela, Director del Archivo General de la Nacin de su pas, Profesor Honorario de la UNT, Mario Briceo Perozo, escribe estos conceptos en 1981: Hace poco, con ocasin del sesquicentenario de la muerte de Bolvar y de Sucre, la ilustre Universidad Nacional de Trujillo, consagr el Vol. VI, de su revista Amauta, Ns. 1-2, 1980, a exaltar la memoria de los dos hroes, pero en esa exaltacin se pone de maniesto el alto valor educativo de la obra bolivariana. All en esa revista hay maravillosos trabajos de los ilustres profesores Hctor Lujn Peralta, rector de la Universidad, Homenaje a Bolvar y Sucre; Hctor Centurin Vallejo, Bolvar y la educacin en el Per; Rafael Narvez Cadenillas, El Libertador, Perpetuo Libertador; Elmer Robles Ortiz, Los
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grandes maestros y el pensamiento bolivariano; Alberto Pinillos Rodrguez, Anhelo integracionista de Bolvar; Luis F. Rodrguez Lpez, Bolvar en Trujillo. Principales decretos expedidos, y, Yeconas Culquichicn Gmez, Ya muri el sol de Colombia. De otro lado, el Ministro de Educacin, Jos Benavides Muoz expresa el ao de 1982 su reconocimiento que se servir hacer extensivo a los docentes de esta casa de estudios. El educador estadounidense Clifton Chadwick, Director del Proyecto Multinacional de Tecnologa Educativa, de la OEA, con sede en Santiago de Chile, editor de la revista Tecnologa Educativa, de circulacin internacional, en comunicacin dirigida al colega Eduardo Gallardo (10-V-1982) le dice: En primer lugar te felicito por la calidad de la Revista AMAUTA, la cual recibir una nota en nuestro prximo INFO.TED. Me gusta mucho. Es de gran calidad. El diario La Industria, de nuestra ciudad, dedic su editorial del 12-III-1982, al Vol-VII-N1. Enero/Junio de 1981. All dice: La revista Amauta en su nota proemial rinde tributo de homenaje al Colegio San Ramn ya citado, lo que es muy grato para este diario destacar y hacer suyo, con su total adhesin a ese plantel y al patriotismo de su sede, la ciudad del Cumbre, paradigmtica ciudad hermana. Este mismo peridico, tambin en su editorial del 22-X-1982, despus de referirse al prestigio de la UNT en el campo de la Tecnologa Educativa, en el cual tiene bien ganados mritos, gracias a un equipo plural altamente calicado, anota: Junto a ellos estn otros especialistas [] bajo la jefatura del Dr. Yeconas Culquichicn Gmez, experimentado educador que, a travs de la revista Amauta, catalogada la mejor del pas en su gnero, impulsa la investigacin educacional. Desde Lima, el diario La Crnica deca en el Suplemento del 7-XI-82: Debemos comentar con especial atencin la presencia en el ambiente acadmico de Trujillo y del Per, de Amauta, revista semestral editada por el Departamento Acadmico de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de Trujillo. Se trata del principal rgano de difusin de esta Universidad y un serio intento por divulgar inquietudes y realizaciones en el campo de la educacin. Aparte de ello, abriga el propsito de informar sobre hechos relacionados con esta importante Casa de Estudios. El Director Universitario de Planicacin de la UNT, Guillermo Guerra Cruz, expresa sus congratulaciones por el esfuerzo que signica mantener la continuidad de esa Revista que, sin lugar a dudas, contribuye decididamente a mantener el prestigio de nuestra Institucin y fundamentar el liderazgo que en Educacin ejerce la misma (1982).
Desde Huancayo, el apoderado del Banco Industrial del Per, Jess Galds Soderstrom, deca en 1981:saludos y felicitacin [] as mismo mi agradecimiento por el nmero que obra en mi poder y que enaltece como buen libro cualquier biblioteca. El director del Colegio San Ramn de Cajamarca, Luis Cabellos Len, en 1982, escribe: Convencido de la ascendente trayectoria, en la difusin cultural, de tan prestigioso rgano de informacin, me veo en el ineludible deber de manifestar a Ud. [al director] y a los distinguidos integrantes de su Departamento Acadmico, mi deseo ferviente porque la tarea de investigacin y difusin siga cosechando los frutos, que sazonen las expectativas de la intelectualidad trujillana en particular y peruana en general. La directora departamental de educacin de La Libertad, Manuela Len Lescano de Barrios, tambin en 1982, anota que Amauta contiene valioso material cientco de aspectos preferentemente educativos que es el resultado del esfuerzo, experiencia y talento de la comunidad universitaria, y en forma muy especial de los integrantes del Departamento a su cargo, puesta al servicio de las causas ennoblecedoras con la conviccin de servir al desarrollo de la cultura y del pas. Nuevamente, el doctor Mario Briceo Perozo, en artculo publicado en Venezuela y Per -en Amauta- menciona a tres profesores vinculados a esta revista. Dice en un fragmento: El Per cuenta adems del cuerpo de archiveros que integran los profesionales que hemos nombrado, con historiadores muy ligados al medio archivstico, que colaboraran estrechamente en un ambicioso programa de alcance hispanoamericano. Mencionamos a Ella Dumbar Temple, con estudios de Archivologa realizados en USA, Guillermo Lohmann Villena, Alberto Tauro del Pino, Estuardo Nez, Csar Pacheco Vlez, Carlos Daniel Valcrcel, Carlos Aranibar, Ral Rivera Serna, Luis Mlaga Pedregal, Miguel Maticorena Estrada, Abel Carrera Naranjo, Hctor Centurin Cueva, Rev. P. Armando Nieto Vlez, Pablo Macera, Yeconas Culquichicn Gmez, Elmer Robles Ortiz y Jos H. Estrada Morales. En 1987, el ex rector y docente de la Facultad de Derecho, Virgilio Vanini de los Ros escribi la siguiente nota: Profesor Robles: He ledo con profunda satisfaccin tu interesante y acucioso trabajo sobre el Libertador en la Revista Amauta. Te felicito y te dejo algunos ejemplares de diarios con informes sobre nuestro egregio personaje. Abrazos. Virgilio Vanini de los Ros. Son muchos los reconocimientos y comentarios elogiosos. A los anteriormente anotados, agrguese otros nombres de personajes cuyas impresiones las
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hicieron llegar en diferentes momentos: Adriano Perales Vallejos, Director del Programa Acadmico de Ciencias Sociales de la UNT; Virgilio Berrocal Falcn, Rector de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega; Augusto Garca Llerena, docente de UNT; Jos Santilln G., bibliotecario de la Universidad Nacional de Pucallpa; Coronel EP Ral Basadre Sanez, Director del Colegio Militar Gran Mariscal Ramn Castilla; Mara Bello D., bibliotecaria de la Universidad de Piura; Orestes Rodrguez Campos, rector de la Universidad Federico Villareal. Igualmente, Carlos Carvo Baltazar, rector de la Universidad Nacional del Centro; el Vice Ministro de Educacin, Andrs Card Franco; el diputado por Cusco Rodolfo Zamalloa L.; y Carlos Manuel Centurin Cueva, Profesor Secretario General de la UNT. Tambin el diario El Comercio de Lima. Y diversos artculos periodsticos, como los del educador y escritor Saniel Lozano Alvarado y el periodista Carlos Manuel Porras, en La Industria de Trujillo. REVISTA QUE DEJ HUELLA Los fragmentos precedentes son una muestra y un reejo de la importancia que adquiri Amauta. Tal vez parezca extensa esa seccin, pero la inclusin de la sntesis de materiales dispersos en un solo trabajo, nos permite valorar mejor el nivel y la trascendencia de la revista. Adems, numerosos colegas jvenes, incorporados a la docencia de la Facultad en los ltimos aos, podran desconocer la existencia de esta revista o tener escasa informacin al respecto. Y, desde luego, para muchos investigadores servira de pista en la realizacin de sus proyectos. Para escribir el presente texto, hemos acudido a nuestros archivos, al de colegas y a las hemerotecas de la Universidad, en las cuales hemos constatado la carencia de la coleccin completa. Segn el personal a cargo de dichos repositorios, peridicamente se indaga por ella y es objeto de consulta. En verdad, por los aos ochenta, la reputacin de Amauta super al de la propia Revista Universitaria, rgano ocial de la UNT, cuyo origen se remonta a las primeras dcadas del siglo XX. El Departamento de origen estuvo permanentemente consciente de las limitaciones o dicultades de su trabajo; sin embargo, permaneci convencido del valor de los aportes de sus colaboradores que contribuan al esclarecimiento de la problemtica educativa. Sus artculos honraron las pginas de Amauta. Y as esta revista dej su huella en la historia de la educacin en nuestro medio. Diversos trabajos han sido tomados para ser incluidos en importantes obras antolgicas, como tambin es fuente de consulta por parte de investigadores. AULA DE PAPEL El Departamento de Ciencias de la Educacin
no ha sido el nico que public una revista y adems el opsculo La enseanza audiovisual (1971). Las otras unidades acadmicas de la Facultad, tambin hicieron circular sus voceros. Lenguaje y Ciencias fue una publicacin del Departamento de Idiomas y Lingstica, que adems sac a luz Parlay. El de Lengua Nacional y Literatura public varios nmeros de Literatura y Sayari. Esta ltima en coedicin con Santiago Publicaciones s.c. s. f. l. De esta unidad acadmica tambin sali Atski. Y la Revista de Tecnologa Educativa fue la voz del Programa de Segunda Especializacin en ese campo, editada por Atilio Len Rubio. Todas estas iniciativas son de unidades acadmicas ubicadas dentro del conjunto, es decir, la Facultad que, como tal, tambin entr al campo editorial en 1987 con Aula de Papel, durante el decanato de Eduardo Quirs Snchez. El primer nmero apareci en junio del ao antedicho, dirigido por Saniel Lozano Alvarado, teniendo como editor a Wellington Castillo Snchez y en calidad de administrador a Enrique Rivas Galarreta. Entre 1987 y 1994, se publicaron tres nmeros. En el editorial fechado en junio de 1987(Ao I, N1) escribi el director: En esta primera entrega empezamos con los trabajos de docentes de distintos Departamentos Acadmicos, a travs de los cuales se puede apreciar no slo una diversidad temtica, sino tambin como es explicable, dada la pluralidad universitaria- dismiles concepciones ligadas, no obstante, por el ideal de un destino superior para nuestra Facultad y para nuestra Alma Mater. No se trat de una revista exclusivamente de la esfera educativa, pero esa fue su nota predominante. All tambin guraron artculos de literatura, lingstica, historia, losofa, psicologa, arte y otros aspectos. AMAUTA NUEVAMENTE EN LA LID INTELECTUAL Por los aos ochenta, se comentaba en corrillos de profesores que, en la prctica, esta publicacin era el vocero de la Facultad. Ahora, su relanzamiento, lo conrma. Amauta, en verdad, no estaba muerta, porque muchas de sus pginas conservaron vigencia, y son objeto de consulta. La Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin al decidir hacerla suya ocialmente, dio clara manifestacin de lo que es, por cierto, la segunda etapa de la revista. Retomada la vena editorial, sac a luz el ao pasado un nuevo nmero. Y aqu est el segundo de esta nueva poca, que la anhelamos larga. En las palabras de presentacin el decano, Alberto Moya Obeso, anot en dicho nmero, fechado en julio de 2012: Amauta a partir de la fecha ser el horizonte intelectual para docentes y alumnos de la Universidad. Horizonte que ser ampliado con el aporte de todos los
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docentes y alumnos de los diferentes departamentos acadmicos que integran la Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin de la Universidad Nacional de Trujillo. La tendencia hacia las publicaciones iniciada con la Revista de Pedagoga en 1943, retomada con Aula de Papel en 1987, se mantiene ahora con Amauta. La publicacin de revistas en la Facultad, como anhelo y como realizacin, ha sido recurrente. La Facultad como un todo vuelve a contar un medio de expresin, para cuyo efecto ha tomado el legado del Departamento de Ciencias de la Educacin. Y sigue en la lid de la produccin intelectual, manteniendo el cordn umbilical que ata pocas e inquietudes. Y contina aquel nombre evocador de los maestros, lsofos y sabios de lejanos tiempos imperiales. Una suerte de futurible, de teleologa educativa y perl de quienes egresen de sus aulas: los amautas de los nuevos tiempos para una sociedad con libertad y justicia. Anhelamos que Amauta, en su nueva poca, sea como en la primera, y mucho ms an, la antena que capta y transmite mensajes en favor de la educacin de la regin y del pas. Y cual efecto de onda, ayude a producir, mediante el proceso de difusin, nuevos mensajes, cuyos ecos se reejarn en todos los rumbos que seala la Rosa de los Vientos.
Vctor M. Zavaleta, director de Revista de Pedagoga
Credo del Maestro, del alumno Rafael Narvez Cadenillas (tercer ao de estudios de normal superior) publicado por Revista de Pedagoga.
Antecedente de las publicaciones de la Facultad, 1943
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AMAUTA
rgano Oficial del Departamento de Ciencias de la Educacin
N 1
Trujillo - Per 1971
El primero. Ao I. N 1, 1971
Vol. IV. Ns. 1-2, 1978. Cartula de color verde
Vol. III. N 1, 1974. nico con fotos en la cartula y sin el cono mochica.
Separata de Vol. VI. Ns. 1-2, 1980. Homenaje a Bolvar y Sucre
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Separata de Vol. VII. N 2, 1981. Homenaje a UNT por 150 aos
Diploma conferida a AMAUTA. 28 de julio de 1982
El ltimo. Vol. VIII. N 2. 1987. Cartula de color amarillo. Cambi el cono
Amauta premiada. Yeconas Culquichicn Gmez recibe diploma de manos del regidor de la Municipalidad Provincial de Trujillo, Hctor Centurin Vallejo.1982
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Ao I. N 1, junio, 1987
Nueva poca. Ao 1. N 1, 2012
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Ensayos pedaggicos y educativos
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Csar Vallejo, leo de URMO - Serie Poetas del Universo.
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La tecnologa informtica en la
Escuela/Facultad y el modelo pedaggico/curricular
Alberto Santiago Moya Obeso 1 RESUMEN La enseanza-aprendizaje utilizando los medios tecnolgicos informticos tiene que orientarse por los siguientes postulados: 1. 2. 3. Los medios informticos y cibernticos en el mundo actual contribuyen al desarrollo de la formacin de los estudiantes. Los medios informticos y cibernticos se integran al modelo pedaggico/curricular de la institucin educativa. Los medios informticos y cibernticos se integran a la construccin de una utopa.
No constituye una moda tecnolgica, sino un proceso de creacin de una metodologa de enseanza-aprendizaje para el nivel universitario y los otros niveles, en la perspectiva de una educacin cuyo modelo pedaggico/curricular siente el peso, en su faceta cognoscitiva, en el desarrollo del Pensamiento y la Investigacin. Esto es, el modelo pedaggico, el modelo curricular y el modelo de pas sern los elementos tericos que articulen de manera eciente y productiva la potencialidad de los sistemas informticos. PALABRAS CLAVE Educacin, Tecnologa informtica, Modelo educativo / Modelo curricular
La tecnologa, cualquiera que fuera, solo tiene sentido en la Escuela/Facultad si se la integra a su modelo pedaggico/curricular.
Dr. en Ciencias de la Educacin por la Universidad Nacional de Trujillo/Mg en Ciencias Sociales, especialidad Sociologa, por la Ponticia Universidad Catlica del Per/Licenciado en Antropologa Social por la UNT/Profesor de Historia y Geografa por la UNT. Actual Decano de la Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin - UNT
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INTRODUCCIN As como la mquina industrial que produca en serie fue la mayor expresin tecnolgica del desarrollo de las nuevas fuerzas productivas que difuminaron las neblinas del medioevo y abrieron camino a una nueva etapa histrica de la humanidad, el mundo moderno, la tecnologa informtica/ ciberntica (computadoras, multimedia, Internet) est haciendo posible otro mundo, el postmoderno y la globalizacin de nuestro planeta. Esta implica serios y profundos problemas a enfrentar desde Amrica Latina y el Per, especcamente: a) la homogeneizacin de la geocultura planetaria dominante y el arrasamiento de las culturas dominadas, como las del Sur pobre y b) las enormes posibilidades que para promover la creacin y el conocimiento tienen las tecnologas sealadas se concentran en los pases y clases inforricos, mientras que los infopobres parecen estar condenadas al vasallaje, nuevas formas de dependencia y marginacin (Lpez, 1999: 447). Una asimetra que Federico Mayor, ex Director General de la UNESCO, denunciara en su discurso pronunciado en el Coloquio tica y Emancipacin en el Pensamiento Anticipador de Flix Varela(La Habana, 17 de diciembre de 1997). Y que comparten Ortega Carrillo y otros investigadores como Manuel Lorenzo Delgado, Romero, Aguaded, Hargreaves, Alvarez y Prez Gmez. Len Trahtemberg (1995:86) consideraba, por esos tiempos, que la inequidad entre los centros educativos que tienen acceso a los medios informticos y los que no los tienen se har cada vez ms profunda. No obstante estas asimetras e inequidades, hay consenso de que las tecnologas informticas y cibernticas constituyen elementos fundamentales en el proceso educativo a condicin de que se los canalice adecuadamente, como sealan Ortega Carrillo, Zabalza, Ballesta, Nafria, Gutirrez, Gallego, Cabero, Cebrin, Salinas y San Martn, Escudero, De Pablos, Carrera, Carr, Lorenzo, Mayor y en el Per, Len Trahtemberg. Basados en estos y otros trabajos, as como en la reexin de nuestra realidad, sistematizamos tres postulados generales que sirven de base terica al componente tecnolgico informtico / ciberntico del modelo pedaggico/curricular que hemos propuesto para la Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin de la Universidad Nacional de Trujillo y las instituciones educativas del pas (Moya, 2011). POSTULADOS PARA REALIZAR UN MODELO CURRICULAR EN LA ESCUELA / FACULTAD A TRAVS DE LA INFORMTICA POSTULADO UNO: LOS MEDIOS INFORMTICOS Y CIBERNTICOS EN EL MUNDO ACTUAL CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DE LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES. En nuestra propuesta pedaggica/curricular par-
timos de la concepcin de que la educacin es un proceso de formacin que nos hace cada vez ms humanos en el sentido de que sus mltiples dimensiones o facetas (pensamiento, valores, emociones, corporeidad y lo esttico) se cultivan continua y permanentemente, cristalizndose en lo que vamos siendo, una unidad indisoluble forjada a travs de nuestra praxis social y como parte del proceso de hominizacin. Para cultivar estas dimensiones humanas, la Escuela/Facultad ha recurrido a tcnicas y tecnologas que a lo largo de la historia, el ser humano ha ido creando. Desde las tcnicas basadas en sus experiencias directas, hasta las nuevas tecnologas informticas y cibernticas sustentadas en el avance de las ciencias electrnicas, tratando siempre de lograr el viejo sueo de hacer ms interesante, activa y productiva la enseanza-aprendizaje, muchas veces frustrado, tanto que la solitaria y exclusiva palabra del profesor de tiza y pizarra ha vuelto una y otra vez a reinar. Hoy se abre una nueva perspectiva en el mundo con la tecnologa informtica y ciberntica y el sueo de nuevo empieza a reverdecer. Con razones fundadas, como nunca, las esperanzas de sectores importantes de educadores, padres de familia y gobernantes, parecen estar en camino a hacerse realidad. Los ms osados, como Mxico, Argentina y Brasil en Amrica Latina, ya se han trazado como objetivo la multiplicacin algebraica de computadoras en las escuelas: cada estudiante una laptop. Y ltimamente, el Per se ha iniciado tambin en este camino. Pero se podr con esta tecnologa materializar otro viejo sueo que viene desde los griegos atenienses clsicos y que la pedagoga moderna lo tiene en mesa? una educacin capaz de movilizar integradamente las dimensiones o facetas a las cuales hemos hecho referencia, aspecto sustantivo de la concepcin educativa que asumimos para la Escuela y nuestra Facultad? Y en especial lo que nos parece central, cognitivamente hablando: el pensamiento/investigacin. Aun cuando las investigaciones que aqu reportamos no caminan en la direccin que planteamos, pues escudrian aspectos ms especcos, sin embargo puede de ellas colegirse ciertos elementos que hacen pensar que s es posible, mucho ms cuando a travs de esos medios se incorporan lo propuesto por Jos Ortega Carrillo en su trabajo La alfabetizacin en el lenguaje visual y su tecnologa y que la multimedia exige, donde la imagen, sonido, lenguaje oral, gestos, movimiento, msica y lenguaje informtico dan lugar a un hipertexto cuyos componentes se integran con armona, contraste y ruptura, todo junto, dentro de otra lgica y semntica . Esto, visto desde nuestra concepcin educativa, expresa la posibilidad del cultivo integrado de las diversas dimensiones de lo humano si los estudiantes son encaminados a trabajar con ellos y a producirlos en la Escuela/Facultad. El movimiento del pensamiento va el lenguaje oral, escrito y las imgenes, el desa-
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rrollo de valores y actitudes, de su psicomotricidad, de sus sentimientos estticos relacionados con el arte sonoro, musical, plstico y el manejo tecnolgico de la informtica, formando una totalidad, es lo que rpidamente se desprende de una accin educativa que tiene como elemento importante a los medios informticos y cibernticos. De este modo, la concepcin educativa que postulamos tericamente se corresponde plenamente con lo que prcticamente ocurre en un sector de escuelas/facultades donde se las ha introducido, pero tambin con la teora que se elabore sobre ellas en este aspecto, un ln que no hay que perder de vista. De manera ms concreta, partimos de la hiptesis de que los medios informticos y cibernticos en el mundo actual contribuyen al desarrollo de la formacin humana de los estudiantes. Y aunque estamos todava en los inicios de la presencia de ellos en la Facultad y la Escuela y es todava muy temprano para presentar armaciones concluyentes, la gran mayora de investigaciones reportadas que estn a nuestro alcance indican que es posible lo que armamos, como puede apreciarse en Tecnologa Educativa de Poole ( 2001), donde se encuentra tal vez la ms completa informacin al respecto hasta nes del siglo XX : reporta numerosos estudios de investigadores en Estados Unidos de Norteamrica que indican que el trabajar con computadoras favorece los procesos de enseanza-aprendizaje intelectual, determinados valores y la socializacin del estudiante. Al respecto las investigaciones nos informan niveles de desarrollo importantes en: 1. Especcamente, en el desarrollo de la escritura. a. Los alumnos que usaban la computadora y el procesador de textos para la realizacin de las tareas escritas generalmente muestran una actitud ms positiva con respecto a la enseanza de la escritura, as como hacia sus propias habilidades para escribir, mejoraban la calidad y uidez de su escritura, se sentan ms motivados para alfabetizarse debido al soporte visual, auditivo y fsico del ordenador y deseaban seguir escribiendo (Poole, 2001:9). b. Con respecto a la revisin de su trabajo, los alumnos que emplearon la computadora y el procesador de textos para realizar sus tareas escritas estaban ms motivados para la revisin de los borradores y empleaban ms tiempo en el proceso(Poole,2001:9), realizaban revisiones de ms calidad que las hechas con papel y bolgrafo, relean y revisaban sus redacciones ms a menudo y con una mejor disposicin que el grupo de control que utilizaban papel y bolgrafo (Poole, 2001:10). c. Referente a los mecanismos de la escritura, desarrollaban ms rpidamente destrezas conceptuales, sentan una mayor preocupacin por la calidad de su texto en cuanto a la presentacin, di-
seo, elaboraban documentos mucho mejores en temas cientcos cuando usaban el procesador de textos(Poole,2001:10). d. Con respecto a la menor comisin de errores al escribir, mejoraron notablemente ... cometan menos errores gramaticales, de puntuacin y en el uso de las maysculas, as como tambin mejor mucho su capacidad para establecer concordancias entre sujeto y verbo con respecto a cmo lo hacan antes(Poole,2001:10). 2. Respecto a la lectura El asunto es ms complejo y Poole dice: De todas maneras, an no hay opinin unnime sobre la ecacia del uso del ordenador para ayudar a los nios a aprender a leer (2001:8). Las experiencias que hemos observado nos sealan que es un camino ya abierto y que es cuestin de profundizarlo. 3. En Matemticas y resolucin de problemas: Mostraron un adelanto...que fue signicativamente mayor que el de los grupos de control, que no usaron ordenador (Poole, 2001:12). 4. En Ciencias Naturales Obtenan un mejor resultado debido a las actividades de laboratorio con ordenador y/o simulaciones informticas que los alumnos que estudiaban en un entorno de aprendizaje ms convencional (Poole, 2001:14). En sntesis, Lewis Perelman, director del Proyecto Aprendizaje 2001, en el Instituto de Hudson, sostiene que dos dcadas de investigaciones demuestran que la educacin con ayuda del ordenador logra, en comparacin con la enseanza tradicional, que se aprenda un 30 por 100 ms en un 40 por 100 menos de tiempo y con un 30 por 100 menor del coste (Poole, 2001:17). Y Samson al analizar los resultados de 43 investigaciones seal que la enseanza mediante ordenador mejoraba el rendimiento del estudiante promedio hasta llegar al 63 por 100, comparado con el 50 por 100 para el alumno promedio que reciba una enseanza tradicional (Poole, 2001: 310). Resultados que nos hacen ver la potencialidad de los medios informticos y cibernticos en la Escuela/Facultad y la necesidad de emplearlos en ellas. Sin embargo hay quienes sostienen que no todo est dicho y si bien no tienen dudas de que la tendencia de su presencia en la educacin es indiscutible, se resisten a una incorporacin a ciegas. Esto es bueno tenerlo en cuenta, pues experiencias anteriores en el uso de los medios tecnolgicos de otras generaciones o no han dado los resultados esperados o no se ha tenido la posibilidad de generalizarlos al conjunto del sistema educativo. Vemoslo para tener un panorama ms completo e incorporar esta tecno-
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loga de una manera reexiva y creativa, porque de eso es lo que se trata desde el punto de vista de las instituciones educativas. Florentino Blzquez dice: No obstante que todos los avances tecnolgicos generan cierto desasosiego, habremos de incorporarlos a las tareas docentes, sea como facilitadores de enseanza, como estrategia metodolgica, o como meros recursos, sino deseamos permanecer sumidos en la antigedad... (2002: 277). Len Trahtemberg (1995) seala que es peligroso aceptar a ojos cerrados esta nueva tecnologa y que su incorporacin a la escuela debe tener en cuenta los siguientes problemas: - Ha fracasado el Logo en la educacin, por la forma cmo se lo ha manejado: al margen de los problemas de la realidad y del trabajo curricular. - No existe una generacin de docentes preparados en el manejo de su rea cientca y de la tecnologa informtica. - La difcil situacin del pas para articular el hardware y el software educacional del que dispone la comunidad educativa, con el que dispone la escuela. Tal como estamos, la incorporacin de la informtica en la escuela har ms notoria las diferencias entre los centros educativos que acceden a esta tecnologa y los que no lo pueden hacer. - Cmo elegir un software adecuado cuando en el mercado existe una avalancha de ellos, no todos debidamente elaborados ni experimentados para conocer sus virtudes y limitaciones? Cmo evitar los peligros de que estos medios los vuelvan alienados, pasivos, conformistas, tecnocrticos, dogmticos y consumistas compulsivos de software? Concluye Trahtemberg: (...) hay sucientes motivos para seguir debatiendo e investigando sobre el uso de la tecnologa de la informacin en la educacin (1995:87). Todo lo reexionado en este tem nos da elementos claves para incorporar las nuevas tecnologas como parte del modelo pedaggico/curricular que proponemos, pero tambin para tener el cuidado de su implementacin y ejecucin. POSTULADO DOS. LOS MEDIOS INFORMTICOS Y CIBERNTICOS SE INTEGRAN AL MODELO PEDAGGICO/CURRICULAR DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA. La hiptesis anterior nos sirve de punto de partida para promover la incorporacin de los medios informticos y cibernticos en los centros educativos. Pero eso requiere hacerlo reexivamente, pues tal como se vienen desarrollando actualmente no
son tecnologas inocentes. Acompaan y motorizan el proceso de globalizacin neoliberal que caracteriza al mundo postmoderno, con consecuencias en las relaciones entre pases y clases sociales: los ricos se hacen ms ricos y los pobres ms pobres; ellos educan, adoctrinan, sistemticamente a la poblacin en la direccionalidad que quiere el capitalismo neoliberal: ampliar su dominio en el mundo e imponer el mercado como el lugar donde se resuelven los problemas capitales de la sociedad. Por eso, con razn Prez Gmez dice: El lenguaje, el discurso y sobre todo el reino de las imgenes se apoderan de los mensajes haciendo realidad lo que Marshall McLuhan indicaba cuando arma que el medio era el mensaje, pero tambin cuando deca que el medio era el masaje (Ortega, a). Es decir, el medio es el mensaje en el sentido de que lo que se quiere comunicar depende mucho de las caractersticas del medio (el mismo contenido puede comunicarse por radio, TV o medios informticos/ cibernticos, y la consecuencia en la recepcin ser diferente, ya investigado sucientemente), y el medio es el masaje en el sentido de que hace que los seres humanos subliminal o explcitamente nos acondicionemos a los mensajes y a una nueva lgica que impone la misma tecnologa en la mente de los usuarios, especialmente los nios y jvenes. Y ya sabemos quienes controlan estos medios y por donde lo orientan. Frente a esta situacin, sin embargo, se est forjando una alternativa ms humana en relacin con los medios informticos y cibernticos. La UNESCO, a travs de Federico Mayor, Ortega Carrillo, Manuel Lorenzo y los intelectuales y sectores crticos, Len Trahtemberg, Martn Rodrguez Rojo, Florentino Blzquez, Humberto Eco, quieren que esos medios favorezcan el desarrollo de los seres humanos. Algunas breves citas de algunos de ellos nos hacen ver con claridad esta posicin: Federico Mayor: Conviene no pasar por alto el hecho de que la tcnica es tan solo un medio, no un n en s misma. Al fetichismo de los utensilios, al sueo golmico de forjar un homo virtualis, hay que oponer una clara jerarqua tica, que permita a las nuevas generaciones saber a qu atenerse y ordenar sus prioridades (Ortega, b). Umberto Eco preconiza la necesidad de que el hombre actual se convierta en un "guerrillero de la comunicacin" que enarbole la bandera de la crtica en el contexto de una recepcin activa (Ortega, b). Para la UNESCO es preciso oponerse a que, so pretexto de imperativos tcnicos, se apropien de esos medios fuerzas econmicas y polticas que escapan al control de los pueblos interesados, y a que se les utilice como instrumentos de colonizacin cultural. Conviene rechazar toda manipulacin de los medios audiovisuales cuyo efecto sea obstaculizar la participacin activa y el dilogo humano La alfabetiza-
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cin debera incitar a los participantes a adquirir una amplia gama de competencias en todos los campos de la comunicacin (Ortega, b). Desde esta perspectiva, la Escuela/Facultad tiene que hacer los esfuerzos por incorporar la tecnologa informtica/ciberntica en el proceso enseanzaaprendizaje para: a) aprender a usarlos y desvelar lo que encierran en tanto mensajes y b) contribuir a lograr los aprendizajes de la ciencia, la tecnologa y la cultura. Pero hay que hacerlo bajo el principio de que los medios informticos y cibernticos se integran al modelo pedaggico/curricular de la institucin educativa; hacer lo contrario o dejarlos sueltos puede tener efectos contrarios a los que se esperan. Por ms postmodernos que sean, en la escuela no tienen por s mismos el sentido formativo que ella busca. Si as fuere, el medio subordina a la escuela y la hace fracasar en su tarea educativa. Poole (2001: 311) reporta investigaciones en esta direccin, las que aparte de ello signicaron un derroche econmico por no haber proporcionado capacitacin a los profesores y al personal administrativo. Y lo fundamental, la presencia de estos artefactos pueden causar estragos en la educacin, a ms velocidad y profundidad que otros cuando se los deja de cuenta propia de los nios y jvenes en el hogar, como informan cientos de investigaciones sobre la TV y que en el caso de las computadoras se multiplican. Es que los medios informticos y cibernticos no solo son expresin del desarrollo tecnolgico a los que se ha llegado sino que cristalizan relaciones sociales capitalistas post industriales, que a diferencia de las mquinas de la era industrial ya no nicamente cosican y la hacen aparecer como si tuvieran vida propia al dominar a los seres humanos que los crean. Los medios informtico/cibernticos son artefactos de otra naturaleza que no tienen sentido y valor solo como artefactos en s sino por lo que ellos encierran: conocimientos, mensajes, ideologas, etc. que realmente dominan a los seres humanos, en especial a los nios y jvenes cuando se los deja a su libre albedro: la fetichizacin del producto humano en el mercado en una nueva dimensin. Mirado desde una Economa Poltica crtica, es una mercanca en la cual se asocian ntimamente el hardware y el software, cuyo valor de uso interesa sobremanera al capital porque a travs de ellos los conocimientos, mensajes, ideologas, que se comunican en internet y los software que pululan en el mercado expresan literalmente los intereses de las grandes empresas transnacionales y reproducen su valor de cambio, junto a los cuales compiten en desventaja otras perspectivas menores interesadas, asimismo, en el mercado, aunque tambin pugnan los que lo cuestionan y estn preocupados por la formacin humana y la libertad. Es una mercanca que al ser consumida, es decir en tanto valor de uso, directamente incide en la reproduccin del sistema social en la medida que con su consumo se internaliza, se expande, el punto de vista de los que controlan estos
medios, lo que no ocurre con una mercanca comn y corriente como, digamos, una refrigeradora o una botella de buen vino. Por eso compartimos la preocupacin de Trahtemberg (1995: 85), aunque nuestras perspectivas tericas y sociales son distintas: Cul es el margen de manipulacin que tienen las empresas comerciales para imponer su software, aun si no es el ptimo, tomando en cuenta las necesidades y realidades culturales y educacionales de cada caso? Pero tambin con lo que Ortega Carrillo arma (Ortega, b): En el siglo que comienza nos veremos obligados a relacionarnos con la informacin en la forma en que las nuevas tecnologas nos determinen, teniendo siempre en cuenta que ni los medios ni las tecnologas son transparentes, sino que el mensaje se ve modicado por las caractersticas del medio, que condiciona as mismo su signicado. Como estos medios son sper atractivos para las nuevas generaciones humanas, encandilan y atrapan con facilidad a sus usuarios. Conscientes de estos riesgos, los estudiosos de la informtica educativa consideran que se protege de ellos integrndolos al currculo de las instituciones educativas. Por ejemplo: Para Poole los resultados ms favorables en cuanto rendimiento, actitudes y socializacin se han producido en un entorno en el que el ordenador ha sido integrado concienzudamente en el proceso de aprendizaje... Cuando mejor opera la informtica educativa es cuando ha sido bien planicada e integrada; su ecacia est sometida a control, tal como se hara con cualquier otra metodologa y se le d la oportunidad de que funcione (2001: 310-311). Florentino Blzquez: Los recursos o medios de enseanza, sean los ms convencionales o las novsimas tecnologas, solo cobran valor didctico en el seno del currculum (2002: 273). Escudero: el uso pedaggico de cualquier tecnologa solo tendr sentido a condicin de que aparezcan integrados en el contexto de lo que comnmente se denomina un programa educativo (Blzquez, 2002: 275). Cabero: el currculum es el espacio donde los medios adquieren sentido. La seleccin de los medios debe realizarse teniendo en cuenta otros elementos curriculares: contenidos, objetivos, mtodos, estrategias de aprendizaje... y los participantes en el acto instruccional (Ortega, b). Cebrin: es desde el campo curricular y las distintas concepciones curriculares que mejor podemos comprender las diferentes acepciones en la decisin sobre los recursos tecnolgicos (Ortega, b). Gallego: son los medios los que han de estar al servicio del Proyecto Educativo y no al revs (Ortega, c).
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Clark y Salomn: Las investigaciones sobre medios han puesto claramente de maniesto que ningn medio facilita el aprendizaje ms que otro si no se tienen en cuenta otros elementos como las tareas de aprendizaje, los elementos simblicos, el currculum, los contenidos...(Ortega, d). POSTULADO TRES. LOS MEDIOS INFORMTICOS Y CIBERNTICOS SE INTEGRAN A LA CONSTRUCCIN DE UNA UTOPA. Lo que compartimos de modo general con estos estudiosos se explica as: un modelo pedaggico/curricular sintetiza los propsitos y la manera cmo lograrlos, la estrategia organizativa y curricular para llegar a cumplir sus objetivos y competencias; constituye el ideario educativo y metodolgico que orienta el desarrollo de la enseanza aprendizaje en la escuela. Por esta razn la tecnologa, cualquiera que fuera, solo tiene sentido educativo en la escuela si se lo supedita o integra a ese modelo pedaggico/ curricular, solo all podr desplegar al mximo las potencialidades que encierra para contribuir a la formacin humana. Naturalmente, no se trata de solo integrarlo al modelo en cuanto tal, sino tambin de la implementacin y ejecucin del mismo. En s misma, una tecnologa no tienen mayor signicacin desde el punto de vista de la formacin humana a la que apuntamos y ms bien est teida de las relaciones sociales dentro de las cuales han sido producidas, que no son las que necesariamente se quieren desarrollar en los centros educativos, especialmente en los alternativos como llamamos en el Per y Amrica Latina a los que se resisten a hacer seguidismo a la globalizacin neoliberal. Enfocarlo de esta manera nos permite alejarnos de la cosicacin y endiosamiento de las nuevas tecnologas para ubicarlas en su verdadera y real dimensin educativa. Este es el punto de vista que est presente en las ideas que contienen el modelo pedaggico y curricular propuesto para la Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin, que en principio ya han sido aprobadas, y a las instituciones educativas del pas. La tecnologa informtica y ciberntica que se impulsa se subordinar o integrar a ellos. Hemos adelantado algunas ideas cuando lo relacionamos con un aspecto de nuestra concepcin educativa: cultivar de manera integrada las dimensiones de lo humano. Ahora vamos a completarlo relacionndolo con el gran propsito al cual se orienta nuestro modelo: no basta desarrollar las diversas dimensiones humanas sealadas, es necesario que ese proceso est atado indisolublemente con la formacin de estudiantes capaces de incidir cientca, tecnolgica, valorativa y estticamente en el desarrollo regional/nacional en la perspectiva de una transformacin/liberacin econmica, social y cultural que favorezca el desarrollo humano con equidad y jus-
ticia. Ni la ciencia, ni la tecnologa, ni los valores, ni lo esttico se tienen que cultivar al margen de las necesidades y problemas econmicos, sociales y culturales de nuestro pas. Esa es la escuela tradicional, la educacin de estos tiempos tiene que articularse a ellos para reexionarlos, plantear su solucin y accionarlos como quieren la investigacin-accin, la pedagoga histrico crtica, la pedagoga conceptual y plidamente algunas corrientes constructivistas. Que esto es una utopa, eso es cierto. Entonces dnde quedan la postmodernidad, Fukuyama y los que racionalizan la muerte de las utopas y el n de la historia? La historia a la que quisieron matar se encargar de ellos, pues la vida misma, la praxis cotidiana por ms removida, cambiante y veloz que se presente, acabar por hacer comprender que ha terminado una etapa de la humanidad y ha empezado otra dentro del modelo capitalista, cuya transformacin y/o revolucin requerir de la utopa. Cmo no pensar y no aspirar desde una utopa, cuando la globalizacin neoliberal polariza econmica, social y culturalmente a los pueblos, clases y etnias? El Norte y el Sur no son puntos cardinales solamente, son sociedades ricas y pobres, respectivamente, que se sustentan en un modo social de producir la riqueza (material, conocimientos) y en un modo privado de apropiarse de ella. Mientras ello exista la historia seguir su curso atizado, entre otras, por esta contradiccin que Marx seal en su tiempo, pero que se mantiene no obstante los dramticos y traumticos cambios de las ltimas dcadas del siglo XX. Y seguir reverdeciendo viejas utopas y/o creando otras, pero adecuadas y cruzadas por estas nuevas realidades y el mundo virtual. Sin necesidad de ser utopistas a lo Platn, Moro o Marx, la utopa mantiene su vigor especialmente en la Escuela/Facultad. All hasta es una necesidad cotidiana. Un programa que se desarrolla diariamente en el aula se conecta con un modelo curricular y este con un modelo pedaggico, pero todo esto con el modelo de pas que queremos construir. Por eso en el Per y Latinoamrica se hacen intentos de gestar Proyectos Nacionales de Desarrollo, Proyectos Educativos Nacionales y ahora ltimo, impulsado por la descentralizacin poltica y educativa, de Proyectos Educativos Regionales dentro de un mismo pas. Todo como parte de una utopa, como la que anima en pequeo las ideas del modelo pedaggico/ curricular que proponemos. Es dentro de esta utopa, curiosamente, que la tecnologa informtica/ciberntica, basamento y caracterstica de la postmodernidad que la mat, es concebida como un elemento importante de la formacin del estudiante. Si tiene que incidir la tecnologa en lo que se aprenda, investigue, piense, produzca, en el desarrollo regional/nacional, ella ocupar un espacio acadmico tal que sea congruente con el modelo pedaggico/curricular. Corresponder a este modelo determinar la concepcin, los artefactos
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y las lneas generales para formar a los estudiantes capaces de contribuir al desarrollo regional/nacional desde la informtica y ciberntica, tarea todava larvaria en nuestro modelo, pero que de manera general buscar: - El manejo, la comprensin y el desvelamien to del hardware y el software, esencialmente de este o de, como dicen Bohadana, Estrella y Ren Armand Dreifuss, las informaciones producidas o propiciadas por este nuevo tipo de aparato (1999: 716). - El cultivo integrado de las dimensiones humanas de los estudiantes. - La articulacin con cada una de las reas curriculares generales: conocimientos, competencias y vivencias valorativas (o como se quiera llamarlas). - La conexin con los talleres de investigacin integrados, y - El desarrollo de los procesos del pensamiento/investigacin, as como sus ejes pedaggicos: comprensin profunda, creatividad, criticidad, pensamiento complejo y valores (ticos, estticos y sociales). Para formar estudiantes que incidan en el desarrollo regional/nacional, se requiere formar seres capaces de pensar lgico formalmente cuando cruzan la secundaria. Y dentro de este cuadro general, que sean creativos, es decir, capaces de producir cosas, conceptos nuevos e innovaciones en la realidad, de crear/recrear ciencia, tecnologa, arte y valores para organizarlo y recrearlo dentro de una sociedad equitativa y justa. Surge entonces la pregunta la tecnologa informtica/ ciberntica contribuir a formar esos seres? Bohadana y Armand Dreifuss nos ayudarn a dar una respuesta: la tecnologa electrnica es un gran suministrador de imgenes...que debern ser codicadas, recodicadas, decodicadas y, al nal, traducidas. Por lo tanto, para ser intrprete, alternativamente modelador y reconstructor de imgenes, no bastan los hasta el momento llamados conocimientos cientcos y capacitacin tecnolgica. De este intrprete se exigir tambin una cierta capacidad, no solo de pensar, sino de expresar lo pensado, confrontado como est con una pluralidad de saberes (1999:715). Contra lo que se pudiera creer, una relacin adecuada entre el artefacto y el alumno exigir una complejidad de acciones donde el pensamiento creativo/recreativo ser fundamental, sobre todo de una Escuela/Facultad que tiene en el primer plano de su preocupacin a los procesos del pensamiento/investigacin. An ms, la sociedad misma y en el mundo acadmico especcamente, donde estos medios son los que lo remodelan constantemente, nos pone en una situacin en la que las mentes creativas/investigadoras son su fermento y razn de
ser: En los lmites de cada especializacin, se divisa inevitablemente el territorio de otra especialidad y la causalidad, antes de origen previsible, pas a tener origen en terrenos mltiples, creando la ilusin ptica de la sorpresa. En verdad, la etiologa de los eventos y fenmenos se revel proveniente de varias posibles regiones, forzando al saber a reinventarse de acuerdo a nueva situacin (Bohadana y Dreifuss ,1999: 719). Pero esto no solo tiene que ver con los alumnos, sino tambin con los profesores y en general con el conjunto de la institucin educativa, pues como dice Blzquez la verdad es que la informtica, como ningn otro medio, ofrece la posibilidad de plantear situaciones de aprendizaje muy variadas y creativas, entre ellas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. La produccin de textos La obtencin y procesamiento de informa cin. El planteamiento y resolucin de proble mas. Desarrollo de actividades creativas de dibu jo, diseo, etc. La creacin y manipulacin de imgenes y sonido de alta calidad... Las simulaciones de situaciones de difcil ac ceso (2000: 278).
Poole sostiene que para tener xito en la era de la informacin, va a ser cada vez ms necesario poseer ese tipo de habilidades relacionadas con la resolucin de problemas, el pensamiento creativo y una autntica curiosidad (2001: 204). Y que eso se va forjando si se educa en el mundo de la multimedia, pues ella le pone en contacto con una gama muy compleja de base de datos formado por texto, imgenes jas, video de pelculas, habla, msica, as como sonido en general , con un mundo de informacin multidimensional (multicultural y multisensorial) (2001:202-203). Rerindose tambin a la educacin multimedia, Ortega Carrillo dice que ella ser una de las claves en la escuela en el siglo XXI, forjadora de ciudadanos cuya formacin ha de asentarse en el dominio bsico de los lenguajes visual, sonoro, audiovisual, informtico y telemtico. Ello permitir al conjunto de los ciudadanos tanto decodicar y analizar crticamente sus mensajes (radiofnicos, televisivos, multimedia e hipermedia) como expresarse de forma creativa diseando y construyendo mensajes en los diversos soportes tecnolgicos de almacenamiento y transmisin de la informacin (fotografa, vdeo e hipermedia digital) (Ortega, b). Extremando las exigencias del mundo informtico/ciberntico, un tanto apocalptico, pero no sin razn, Rof Carballo, sostiene: hay que preparar a las personas para los tiempos duros que se avecinan, para soportar el estrs prolongado (metafricamente "paso del desierto"). Sobrevivirn quienes, adems
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de razn calculadora, dispongan de otras inteligencias de reserva, de capacidad imaginativa y creadora (Ortega, b). Consecuentemente, la respuesta que nos planteamos frente a la presencia de la informtica en las aulas es positiva. Pero asimismo, lo es por las propias necesidades de desarrollo que tiene nuestro pas, en el cual viven divorciadas la moderna y postmoderna tecnologa Europea/Norteamericana y la tcnica Andina, lo cual genera una situacin muy difcil para competir en el mundo de hoy y plantea un reto para la educacin: la articulacin de la tecnologa moderna/postmoderna con la andina al mismo tiempo que la potenciacin de esta como una de las estrategias centrales. Dentro de esta visin, la tecnologa informtica/ ciberntica es imprescindible para contribuir al desarrollo de nuestro pas. Y con el objetivo de que su introduccin y manejo se realice de la manera ms conveniente, la Escuela/Facultad debe jugar un papel importante en esta estrategia. Especcamente tiene que responderse a las preguntas es posible esta articulacin?, es posible que potencie las andinas?. La respuesta tambin es armativa. Como planteamos en nuestro modelo pedaggico/curricular, los procesos educativos tienen que articularse con los problemas sustanciales del pas y de la regin con el objetivo de estudiarlos a fondo, plantear soluciones tericas y empezar a darles salidas pragmticas; no hay otro camino para nuestra educacin . Por lo tanto, la tecnologa informtica/ciberntica tiene que jugar un papel central. Queda en pie, sin embargo, la pregunta cmo la informtica puede contribuir a desarrollar los procesos del pensamiento/investigacin en el sentido de nuestra propuesta de Modelo Pedaggico/Curricular? Y cmo se desarrolla la relacin procesos del pensamiento-ejes pedaggicos (creatividad, etc.)?. Esto todava est siendo est investigado, aunque puede notarse en lo reportado las enormes potencialidades de los medios informticos para desarrollar las capacidades creativas cuando estn direccionados por un modelo pedaggico/curricular, lo que es un buen punto de partida para llegar a los procesos del pensamiento/investigacin y a la relacin de estos con los ejes pedaggicos, elementos centrales de nuestro modelo. Sobre la base de estos postulados y otros que estamos elaborando, las aulas de la Facultad de Educacin y Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de Trujillo estn siendo informatizadas, en una dinmica que parece no tener lmites. No se trata de seguir a pie juntillas los mandatos de una moda tecnolgica, sino de crear una metodologa de enseanza-aprendizaje para el nivel universitario, haciendo uso de las TICS. Y a partir de ella abrir las posibilidades de generarlas para los estudiantes del
nivel bsico (Educacin Inicial, Educacin Primaria y Educacin Secundaria). Esta debe ser la obra de los pedagogos, tanto de los que estamos como docentes en la Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin cuanto de los que se estn formando como tales en nuestra alma mter. Como vemos, por aqu pasa uno de los caminos que anunciamos en el libro Pensar/Investigar en la Era del Conocimiento.
CONCLUSIONES 1. Los medios informticos y cibernticos en el mundo actual contribuyen al desarrollo de la formacin de los estudiantes en diferentes reas o asignaturas, dependiendo de cmo los maestros diestros los utilices con este n. 2. Los medios informticos y cibernticos para ser educativamente vlidos y desplegar toda su potencialidad debe integrarse dentro de un modelo pedaggico/curricular de la institucin educativa. De otro modo, el medio determinar el proceso. 3. Los medios informticos y cibernticos deben formar parte de la construccin de una utopa educativa. La educacin es un proceso social que depende y se orienta por utopas.
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Investigacin filosfica
para educadores
Vctor Carlos Lzaro Arroyo 1
RESUMEN
En este trabajo se presenta una propuesta metodolgica para hacer investigacin losca desde el mbito no necesariamente de los profesionales de la losofa, sino desde el lado de los que somos profesionales en otras disciplinas y particularmente en la Educacin. Es obvio que para nosotros la tarea del losofar puede ser abordada desde diferentes perspectivas y, en particular, desde el lado de la praxis cotidiana de todos los que admirados frente a la vida se han atrevido histricamente a buscar explicaciones, a cuestionar fundamentos y someter a crtica cualquier supuesto que pretenda constituirse en una verdad absoluta, siempre con la perspectiva de hacer un mundo mejor. En este sentido, la tarea del losofar no debe ser de carcter elitista, sino abierta a la reexin disciplinada, metdica, emprica y terica de nuestro pueblo y, por ende, de los intelectuales que desde el cultivo de sus disciplinas deben apoyar y desarrollar la propuesta multinacional que la Nacin demanda. Se presenta, por ende, un conjunto de aspectos que caracterizan a la investigacin losca, as como un conjunto de reglas metodolgicas tanto para el anlisis cuanto para la sntesis losca. Es nuestra pretensin que este trabajo contribuya a ir superando desde el lado de los educadores en formacin y los educadores profesionales, el reduccionismo didctico y/o tecnolgico con el cual los diferentes modelos pedaggicos nos han alienado. Es hora de dar direccin y claridad a nuestro actuar mediante el faro de la losofa. PALABRAS CLAVE Investigacin losca / Pasos para la investigacin losca /Formacin del educador en Filosofa /
Magister en Educacin/ Doctor en Ciencias de la Educacin/Abogado. Docente del Dpto. de Filosofa y Arte de la Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin.
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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA En nuestra realidad son escasas las investigaciones acerca de la enseanza -aprendizaje de la Filosofa as como de su metodologa de investigacin. En los ltimos tiempos, dos razones podran explicar esto. En primer lugar, porque desde el ao 2002, el Gobierno de Toledo elimin el Curso de Filosofa y Lgica del currculo de educacin secundaria, y en segundo lugar porque, paralelo a este hecho, el fenmeno de la Globalizacin, el Neoliberalismo y el supuesto tecnocratismo especializante han producido en el nivel universitario peruano un falso paradigma que ha ido eliminando sistemticamente del rea de Formacin General en las diferentes profesiones los Cursos de Filosofa e incluso de Lgica. Asimismo, desde nuestra participacin en eventos acadmicos sobre Educacin y Filosofa en diferentes lugares del pas podemos armar que en las Facultades de Educacin donde se forman los futuros Profesores de Filosofa y de las Ciencias Sociales para el nivel Secundario, no existe una delimitacin conceptual ni prctica acerca del tipo de investigacin que deben realizar estos alumnos. Se piensa que al ser la intencin formar Educadores todo debe girar alrededor de ello, centrndose, por consiguiente, en realizar solo investigaciones de tipo pedaggico. Se hace olvido que este profesional tambin debe dominar su Especialidad y una concepcin losco - cientca del mundo, sobre todo quienes fungirn como profesores de Filosofa. Esto se comprueba en la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional de Trujillo, donde en la asignatura de Investigacin aplicada a la Especialidad, la cual es previa a las asignaturas de Seminario de Tesis, los docentes orientan a los alumnos de la Especialidad de Filosofa, Psicologa y CC.SS. a realizar investigaciones exclusivamente de tipo pedaggico. Esto muestra la carencia de una concepcin integral entre la Carrera Profesional y la Especialidad, impidiendo una adecuada articulacin entre la investigacin pedaggica y la investigacin losca a n de hacer ms productivo el trabajo de los futuros educadores y de nosotros mismos los docentes universitarios, enseantes de Filosofa, quienes, curiosamente, tambin no realizamos investigacin losca. Este hecho explicara en parte el por qu hasta ahora los docentes universitarios y el magisterio no damos argumentos consistentes a nivel acadmico y poltico que sealen la necesidad de la presencia de la Filosofa y de la Lgica en los sistemas educativos, como sucede en los pases desarrollados (el caso de Francia en donde la enseanza de la Filosofa opera desde el nivel educativo primario). Es importante tambin tomar en cuenta que desde el lado de la Carrera Profesional de Filosofa
no hay una preocupacin directa sobre la concepcin losca que deben poseer los educadores profesionales. Precisamente, esto qued evidenciado en un evento internacional sobre la enseanza de la Filosofa llevado a cabo el ao 2010 en la Universidad Ricardo Palma, en la ciudad de Lima. Lo cierto es que no existe una comprensin clara o una delimitacin puntual entre la tarea losca y la tarea educativa mediante la losofa ni tampoco el papel que debe cumplir la Didctica de la Filosofa tanto para el Filsofo cuanto para el Pedagogo. Lo cual podra ser motivo de una investigacin personal a futuro. En esta oportunidad y en funcin a estos antecedentes, solo nos permitiremos indagar acerca de qu aspectos metodolgicos deben tenerse en cuenta para realizar investigaciones loscas, a n de impulsar a que los estudiantes de Educacin en general y en particular los de la Especialidad de Filosofa y Ciencias Sociales tengan una orientacin que les impulse a desarrollar su actitud investigativa y crtica. CONOCIMIENTO E INVESTIGACIN FILOSFICA 1. Conocimiento cientco y conocimiento losco Axel Barcel (2011, p.4) arma: La losofa es, entre otras cosas, una actitud, una actividad, una tradicin y una profesin. La actitud losca comnmente se caracteriza como una actitud crtica, inquisitiva, antidogmtica, abierta al asombro, etc. Una actitud que se maniesta tanto en el ser, como en el saber. Pero no es lo mismo ser lsofo que hacer losofa; y as como hay muchas maneras de ser lsofo tambin hay muchas actividades que llamamos losofa. (El subrayado es nuestro). Desde este enfoque, se colige que es posible desde otras profesiones hacer investigacin losca y ms an, desde la Carrera de Educacin, en tanto que la Ciencia Fundamental de esta es la Pedagoga, la cual tiene, a decir de los entendidos, un estatuto epistmico con una ontologa de carcter losco. Por otro lado, al igual que la investigacin cientca, la investigacin losca tiene como origen el asombro frente al mundo, y al igual que ella busca darle explicacin y sentido. Por ello, la investigacin losca se plantea como objetivo generar conocimiento; solo que en vez de conocimiento cientco, el objetivo es generar conocimiento losco. Ahora en la medida que la losofa problematice sobre los fundamentos de la ciencia o se apoye en ella para dar explicaciones, se generar conocimiento losco cientco. En todo caso, no debemos nunca oponer la investigacin losca a la que realizan las ciencias, pues ms bien se complementan; la losofa en ab-
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soluto est centrada en especulaciones vacas sobre temas en los que todava la ciencia no ha proporcionado un conocimiento able. La losofa es un saber general y globalizador que intenta aclarar los ltimos supuestos en los que se basa nuestro conocimiento y dar sentido al conjunto de saberes y prcticas que llevamos a cabo los seres humanos. 2. Caractersticas de la investigacin losca Como todo quehacer humano, la investigacin losca es un proceso falible, pero al igual que toda investigacin, est guiado por una bsqueda de la verdad. Este es su objetivo ideal. Adems, la investigacin losca es un proceso comunitario y pblico. Es comunitario porque debe ser divulgada y debatida ante la Comunidad de Investigadores. Es pblico porque, por lo menos en principio, est abierto a cualquiera. Lo que importan son las razones y se presupone que estas son independientes de quines la sostienen. No se apela a la autoridad de nadie, sino a la fuerza de los argumentos. La comunidad de investigadores en losofa tampoco es una sociedad secreta, sino pblica. No hay secretos en losofa. Todo sucede de manera abierta, pblica y transparente. Por eso se puede ensear y aprender a hacer losofa. As se busca garantizar la objetividad de sus resultados. Dado su carcter comunitario y pblico, la comunicacin es un aspecto fundamental de la investigacin losca. En otras palabras, dado que necesitamos involucrar a otros en nuestro proceso de investigacin, es fundamental que podamos comunicarnos con ellos. Un aspirante a investigador que no sepa, por ejemplo, atender una conferencia y poder captar lo que en ella se dice o no sepa articular sus comentarios, preguntas o contribuciones durante la sesin de discusin, tendr problemas para integrarse a la comunidad de investigadores y, por lo tanto, alcanzar su objetivo de generar conocimiento objetivo. Se ha dicho mucho que la losofa y la literatura son disciplinas hermanas y que en el fondo, los grandes lsofos son tambin grandes literatos. Y si bien es fcil encontrar excepciones a esta ltima armacin, reconocer la importancia de la comunicacin dentro de la losofa, puede explicar en parte porque es tan importante para el investigador en losofa desarrollar su dominio del lenguaje, tanto oral como escrito Dominar el arte de la palabra es esencial para el investigador en losofa, pero sirve de poco si no tenemos propuestas originales que comunicar, si no tenemos nuevas hiptesis, crticas o comentarios que compartir y poner a consideracin de los otros. La investigacin se complementa con la edu-
cacin (en el cual el estudiante adquiere el conocimiento creado por el investigador y vericado por su comunidad) y la divulgacin (en la cual el pblico no-losco aprende sobre los resultados del trabajo de investigacin de los que losofan). Si bien la investigacin tiene como objetivo crear conocimiento, es importante reconocer que dicho conocimiento es prcticamente intil si se queda al interior de la comunidad de investigadores. Es necesario que los resultados de la investigacin, una vez que han sido vericados por la comunidad losca, se divulguen al resto del pblico. Solamente as, puede drsele aplicacin al conocimiento losco. 3. Capacidades y destrezas que debe desarrollar la investigacin y discusin losca Esta es una propuesta aproximada a lo que suponemos debe contribuir la investigacin losca: a. Emplea los criterios de la lgica y del buen razonamiento en su intencin de alcanzar un pensamiento claro y riguroso. b. Intenta aclarar los trminos, reducir la vaguedad y la ambigedad. c. Trata de mbitos de la experiencia que son obviamente abiertos, que provocan nuestra perplejidad y nos perturban. d. Escudria los presupuestos ms de lo que se suele hacer; busca iluminar los aspectos problemticos de conclusiones ya aceptadas. e. Est abierta a puntos de vista nuevos, aunque con una actitud crtica. Si aparece una idea diferente que parece ser slida, la discusin la acepta como nuevo paradigma. f. Va de lo concreto hacia un nivel ms general, o intenta aclarar conceptos generales aportando ejemplos concretos que sean relevantes. g. Pone a prueba esos ejemplos utilizando contraejemplos. h. Exige claridad. i. Se ponen de maniesto o se prueban los supuestos de los que se parte. j. Se reconoce o se realizan inferencias e implicaciones. k. Se ponen ejemplos y contraejemplos. l. Se formulan hiptesis y se exploran las consecuencias. m. Abre y descubre mbitos de perplejidad. ELEMENTOS DE LA INVESTIGACIN FILOSFICA Los dos elementos fundamentales de la investigacin losca son el anlisis y la sntesis. En el anlisis buscamos qu decir y en la sntesis aprenderemos cmo decirlo. El anlisis es el proceso que lleva al investigador, o equipo de investigacin, de tener un conocimiento general de losofa, a tener una propuesta novedosa, bien denida y sustentada, que pone a consideracin de la comunidad losca
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y no losca. La sntesis, en contraste, es el proceso que lleva al mismo investigador o equipo de investigacin, de tener una propuesta novedosa, digamos, en la mente, a tenerla en forma de texto o ensayo, lista para publicacin o presentacin, ya sea oral o escrita. 1. COMPONENTES DEL ANLISIS 1.1. Aspectos bsicos
cin es al nivel del aspecto. Al hablar de aspectos de un tema, hacemos una cualicacin del sustantivo que se reere al tema. Por ejemplo, si nuestro tema es la cultura, podemos enfocarnos en diferentes aspectos de ella: su contextualizacin, su conceptualizacin o denicin, su clasicacin, su conocimiento, etc. 1.1.3. La cuestin, pregunta o problema especco Mucha de la calidad de nuestra investigacin depender de la calidad de la cuestin, pregunta o problema especco que la gue. Para elegir y construir una buena pregunta losca es fundamental considerar por los menos tres tipos de criterios: de relevancia, claridad y tractabilidad. Criterio de relevancia Es fundamental, por lo tanto, que la pregunta de investigacin tenga un mnimo de relevancia losca, es decir, que sea interesante e importante para la losofa y otros lsofos (y no lsofos tambin, si es posible) adems de los involucrados directamente en la investigacin. Idealmente, la pregunta que se escoja deber capturar lo interesante, lo importante o eminentemente losco del aspecto que has escogido, del tema de inters. Se ha dicho mucho que lo que atrae al investigador en losofa es un cierto asombro frente al mundo y la relacin con l. Sobre ello, Axel Barcel (2011, p.14) arma: Desde hace muchos aos me ha molestado que en la teora de conjuntos tradicional (es decir, la que comnmente usan los lsofos) existen conjuntos cuyos miembros no son ellos mismos conjuntos, as que busqu la manera de desarrollar una nueva teora que no se desviara demasiado de la tradicional pero evitara aceptar el tipo dicho de conjuntos. Sin embargo, poco antes de presentar los primeros avances de mi investigacin (en un congreso internacional), me di cuenta de que el proyecto no tena el menor sentido: lo que tena era una solucin, a la que le faltaba el problema. El problema fundamental con mi trabajo, y as me lo sealaron los asistentes al congreso, era que no haba mostrado que efectivamente era necesario, o por lo menos serva de algo, proponer una nueva teora que evitara la existencia de este tipo de conjuntos cuyos miembros no son ellos mismos conjuntos. Dichos conjuntos no causan ningn problema losco ni daan la teora, la cual funciona perfectamente tal y como est. Por lo tanto, no hay la mnima razn para evitarlos. El que no me gusten, por supuesto, no es razn suciente (a menos que hubiera una buena razn losca detrs de mi disgusto a la cual pudiera apelar para justicar mi proyecto. Sin ella, mi trabajo no tena la menor relevancia.). Como se ve, determinar la relevancia losca general de un tema es una tarea difcil. Para investi-
1.1.1.El tema de inters para el artculo, ensayo, pltica, proyecto o tesis de investigacin En un primer nivel de generalidad, lo que nos interesa son los temas loscos. Es fcil reconocer cundo estamos hablando de un tema losco en vez de una cuestin o una hiptesis ms especca, ya que comnmente nos referimos a ellos usando algn trmino sustantivo (es decir, un nombre en vez de, por ejemplo, un enunciado). Comnmente, dicho nombre es un trmino tcnico-losco, como idea, dialctica o cambio, voluntad, justicacin o la distincin analtico/sinttico, etc. En este caso, dichos trminos nombran conceptos u obras eminentemente loscas, ya que surgieron y se han denido al interior de la tradicin losca. Sin embargo, no todos los temas loscos llevan un nombre tcnico propio. Muchas veces, sustantivos ordinarios como pobreza, naturaleza, cultura o verdad pueden nombrar tambin temas de inters losco. Algunos de estos temas pueden ser tan viejos como la losofa misma, como el conocimiento o la vida; mientras que otros pueden tener una historia corta, como el chisme o el deporte, por mencionar solo dos temas que apenas han empezado a ser estudiados de manera sistemtica en la losofa contempornea. Tambin hay temas a los que nos referimos usando trminos tcnicos de otras disciplinas, como el Derecho, la Lingstica, la Pedagoga etc. Y que a veces tambin tienen una dimensin losca, por ejemplo: los decticos, la democracia deliberativa, el proceso educativo etc. Finalmente, hay temas que pueden ser producto de losofas aplicadas y constituirse en lneas de investigacin para los (o futuros) Educadores profesionales como por ejemplo: Ontologa de la Educacin y/o de la Pedagoga, Axiologa de la Educacin, tica pedaggica, Lgica pedaggica, Gnoseologa en Educacin y/o en Pedagoga, Esttica pedaggica, Epistemologa de la Educacin y/o de la Pedagoga, Filosofa de las polticas educativas, Filosofa de la Tecnologa educativa, Filosofa de la Didctica etc. 1.1.2. El aspecto, como especicacin del tema Una vez denido el tema, la primera especica-
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gadores principiantes, es recomendable estar al tanto de las tendencias dentro de su rea de especialidad, para saber qu temas y cuestiones han probado su relevancia. Por ello, para iniciar es mejor escoger un tema de reconocida relevancia del que ya se haya escrito y exista ya un canon de textos y posiciones a discutir. Adems de una relevancia losca general, a veces ser necesario tambin buscar que nuestro tema sea relevante para otros objetivos especcos de nuestra investigacin. - Criterio de claridad Casi desde los inicios de la losofa occidental se ha dicho que muchas de las dicultades y desacuerdos de los que est llena la historia de la losofa se deben a una simple causa principal: lanzarse a responder preguntas sin haber descubierto antes precisamente qu pregunta busca uno responder. Scrates, por ejemplo, sola criticar a sostas y lsofos por la oscuridad de sus preguntas. A principios del siglo pasado, lsofos como Moore (1903), Carnap (1928) y Wittgenstein (1921) acuaron el trmino pseudo-problema para referirse a este tipo de situaciones en las cuales los lsofos se dedican a tratar de responder problemas tales que, si uno se detuviera a darles una formulacin clara se dara cuenta que, o bien no tienen sentido, o su respuesta es ms simple de lo que se pensaba. De all la necesidad de que las preguntas a formular sean claras, sencillas y precisas. - Criterio de tractabilidad Igualmente fundamental es plantearse una pregunta tractable, es decir, una pregunta que se pueda responder o, ms bien que si no podemos responder nosotros, por lo menos podamos contribuir a su eventual respuesta. En este respecto, la pregunta fundamental que nos debemos hacer es si tenemos los recursos necesarios disponibles para responder (o contribuir a responder) la pregunta. La respuesta que demos a esta pregunta, por supuesto, depender de conocer bien (i) quines somos nosotros?, (ii) qu recursos necesitamos?, y (iii) qu disposicin tenemos de ellos? Respecto a la primera pregunta (i), es importante distinguir dos sentidos en los que podemos hablar de los recursos con los que contamos. Si por nosotros queremos decir la humanidad o una colectividad ms grande que la de los miembros de nuestro equipo de investigacin, entonces la pregunta es por los recursos disponibles en un sentido muy general. Si los nosotros de los que hablamos son solamente los que directamente harn la investigacin (es decir solo t si la investigacin es individual), entonces la pregunta es ms especca. Para responder la pregunta (ii), debemos tomar en cuenta diferentes tipos de recursos posiblemente
involucrados en una investigacin losca: conocimiento, informacin, recursos materiales, tiempo, atencin e inters y recursos humanos. Es claro que no es lo mismo plantearse una investigacin individual a corto plazo que una en equipo y a largo plazo. Es importante, por lo tanto, conocer exactamente cules son los recursos con los que se contarn durante la elaboracin de la investigacin. Cunto y qu sabemos (o podemos aprender) sobre el tema? Con qu informacin contamos o podemos obtener? Tenemos los materiales necesarios, desde un lpiz hasta tal vez un lugar donde sentarse simplemente a discutir con nuestros colegas? Podemos conseguir, si es necesario, transporte para visitar nuestros asesores o un lugar para organizar algn evento acadmico? Adems, cunto tiempo tenemos o podemos tomarnos para realizar la investigacin? Hay una fecha lmite o es abierta? Qu tanto inters tienen los miembros del equipo en la investigacin? Qu tanto inters tiene nuestro asesor u otros colegas? Quin ms est tambin interesado o podramos interesar en nuestra investigacin? Finalmente, con quin contamos? Adems de los autores de la investigacin, a quin se le puede pedir una consulta o asesora? Todos estos recursos son siempre limitados. Nunca se tiene todo el tiempo, ni todo el material, ni siquiera un inters ilimitado en una investigacin. Es fundamental, por lo tanto, conocer de manera realista con qu recursos se cuenta y administrarlos de una manera ecaz (es decir que efectivamente sirvan su propsito) y eciente (es decir, sacndole mximo provecho a los recursos disponibles). - Formulacin de las respuestas posibles No importa qu tan clara y bien denida creamos que est nuestra pregunta o problema, esta quedar mucho ms clara si podemos especicar qu respuestas o soluciones se le pueden dar. Aun despus de haber renado el objetivo de nuestra investigacin hasta obtener una pregunta especca, es necesario especicar tambin sus posibles respuestas. Por supuesto, no nos interesan todas las respuestas lgicamente posibles, sino solo aquellas que tienen relevancia losca, son claras y podemos evaluar objetivamente, dados los recursos que efectivamente tenemos disponibles. En otras palabras, tambin debemos delimitar las respuestas posibles segn los criterios de relevancia, claridad y tractabilidad con los que denimos la pregunta. Enumerar las diferentes respuestas posibles es fundamental para guiar tu investigacin, pues te ayudar tanto a denir mejor la pregunta, como a evaluar los defectos y virtudes de cada propuesta. En otras palabras, no se puede determinar cul es la respuesta correcta a una pregunta si no es sino en comparacin con otras respuestas posibles. Adems, muchas veces, aun cuando no se llegue a una respuesta correcta, es valioso comparar posibles respuestas entre s, y sealar las ventajas y desventajas relativas de
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unas sobre otras. A diferentes tipos de preguntas le corresponden diferentes tipos de respuestas dependiendo de qu tan especca sea la pregunta. Al mximo nivel de especicidad, tenemos aquellas preguntas que solamente aceptan dos respuestas: s o no. Despus le siguen preguntas como qu, quin, dnde, etc. Que requieren de un tipo ms o menos especco de respuesta. Pero hay preguntas menos especcas como las pregunta cmo o de qu manera y, peor an, preguntas por qu, es decir, por qu razn. - Precisin de la tesis que defenderemos Finalmente, una respuesta particular a la pregunta en cuestin ser la tesis que deenda tu trabajo de investigacin. Una vez que has evaluado cada propuesta de respuesta, es ideal determinar cul de ellas responde mejor la pregunta en cuestin. As, pregunta y respuesta deben fundirse en una sola proposicin verdadera, la cual puedes defender mostrando las ventajas y virtudes que descubriste en su comparacin con las otras posibles alternativas, frente a las cuales puedes defender tu tesis, una vez ms basndose en los defectos y desventajas relativas que surgieron en la comparacin entre las posibles respuestas. De esta manera, sabes qu tesis defenders exactamente al mismo tiempo qu sabes, de qu manera has de defenderla. No puedes empezar con una tesis y luego buscar la manera de defenderla. Esto signica que una vez que has encontrado la tesis que defenders, has llegado al mximo grado de especicidad en el objetivo y contenido de tu trabajo de investigacin. En otras palabras, has llegado al nal de la parte analtica de tu investigacin. Solo ahora ests listo para empezar la parte sinttica, es decir a escribir el texto de presentacin de resultados. co - Introduccin y dominio de un tema los-
que mantener un balance entre una formacin losca amplia y el dominio de una o varias regiones de discusin especcas. - Cmo introducirse a una discusin losca? Si bien la comunidad losca es global, ella est organizada por discusiones alrededor de un tema, interconectadas entre s, pero tambin con identidad propia. Es difcil empezar una nueva discusin, as que es preferible especialmente durante el perodo formativo tratar de integrarse a una discusin ya existente. Algunas discusiones son recientes, pero la mayora y las ms centrales llevan siglos, as que es necesario un poco de esfuerzo para introducirnos a ellas. Como cualquier conversacin ya empezada, entrar a una discusin losca requiere, idealmente, de que uno se entere de qu es lo que se est discutiendo: a. Cul es el tema. b. Cules son los problemas que se quieren resolver / qu preguntas se tratan de responder. c. Qu opciones de respuesta se han ofrecido. d. Cules se han descartado y por qu. e. Cules siguen activas y cmo se han desarrollado. f. Qu problemas o preguntas ya se han respondido (y cul ha sido la respuesta que se ha dado y por qu). Por ello es recomendable combinar la lectura de textos introductorios con la de textos de investigacin, la asistencia a cursos y plticas introductorios con la asistencia a seminarios y coloquios de investigacin. - Cmo dominar un rea de la losofa? En su manual de escritura losca, Martn Young, citado por Barcel (2011) proporciona once consejos para adquirir el dominio necesario para escribir un buen trabajo de losofa: 1. Escoge el tema en el que ests ms interesado. 2. Tmate el tiempo para seleccionar el aspecto del tema del cual escribirs. 3. Lee todo lo que tenga que ver con ese aspecto especco del tema. 4. Identica las posiciones e ideas ms importantes de dicho aspecto y descrbelas en tus propias palabras. 5. Ilustra cada idea importante con un ejemplo propio. 6. Por cada posicin, describe como sera vivir en un mundo en el que dicha posicin sea verdadera. 7. Identica los argumentos principales. 8. Presenta cada argumento en tus propias palabras, escribiendo como si creyeras que tuvieras razn.
Finalmente, a la hora de escoger tema de investigacin, tambin es importante escoger un tema de nuestro dominio, o adquirir cierto dominio sobre el tema de nuestro inters. Dominio e inters deben ir de la mano. Despus de todo, ha de ser frustrante convertirse en experto de un tema aburrido. Como ya hemos sealado, una vez que hemos escogido el tema de nuestra investigacin, deberemos ir deniendo el objetivo de nuestra investigacin hasta tener una pregunta o problema bien planteado, con una hiptesis a defender y propuestas alternativas con las cuales contrastarla. Es difcil lograr esto si no dominamos el tema de nuestra investigacin. Por ello es fundamental primero, introducirse en el tema y, luego, dominarlo. Dominar un tema, por supuesto, no debe signicar ser ignorante de todos los temas loscos excepto por uno. Ms bien, hay
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9. Trata de encontrar otras posibles posiciones dentro del mismo aspecto. 10. Encuentra tu propia manera de abordar el tema. 11. Repite cuantas veces sea necesario. co les 1.2. Aspectos especcos del anlisis los1.2.1. Las preguntas centrales o fundamenta-
es la realidad, por ejemplo? Si ponemos ms atencin a estos conceptos, nos daremos cuenta de que, aunque son sustantivos, su sentido es derivado de algn adjetivo: el sustantivo belleza viene del adjetivo bello, as como justicia viene de justo y verdad de verdadero. Cuando pensamos en sustantivos, pensamos en cosas, pero cuando pensamos en adjetivos, pensamos en algo distinto: en propiedades o cualidades. Pasar de pensar en sustantivos a pensar en adjetivos es el primer paso para hacer sustantivas nuestras preguntas loscas. 1.2.2.2. Coherencia de adjetivos con sustantivos Pongan atencin a qu diferencia hay entre usar un adjetivo y su correspondiente sustantivo. Piensen en un enunciado que use un adjetivo. Se darn cuenta que el adjetivo necesita estar unido a algn sustantivo o similar al que calique. Pero no se puede juntar con cualquier tipo de sustantivo. Por ejemplo, el sustantivo manzana puede unirse con el adjetivo rojo para formar manzana roja, pero idiotez, pese a ser un sustantivo, no va con rojo, ya que hablar de idiotez roja es un sinsentido. Igualmente sucede con los adjetivos que nos interesan en la investigacin losca. Van con sustantivos, pero no con cualquier sustantivo. Pongamos por ejemplo justicia. Se puede hablar de personas justas, actos justos o decisiones justas, pero no de portafolios justos o pasto justo. Tal vez, se pueda hablar de pases justos o sistemas de gobierno, pero ya hemos empezado a tener preguntas loscas con un sentido ms claro. Hemos empezado ya a hacer anlisis losco. Tomemos como ejemplo la pregunta Qu tipo de cosas pueden ser justas (o injustas)? La misma pregunta se puede hacer respecto al resto de los adjetivos de inters losco: Qu tipo de cosas pueden ser verdaderas (o falsas)? Qu tipo de cosas pueden ser bellas (o feas)? Qu tipo de cosas pueden ser morales(o no morales)? Qu tipo de cosas pueden ser reales (o irreales)? Qu tipo de cosas pueden ser educables (o no educables)?... Y a las respuestas que se les dan se les llaman analticas porque son el fruto del anlisis losco. Por ejemplo, dar a la pregunta Qu tipo de cosas pueden ser justas (o injustas)? la respuesta personas es ya armar una tesis losca. Decir que las personas, y solo ellas pueden ser justas (o injustas), aunque muy primitiva es ya una tesis losca. Es una tesis losca porque relaciona dos conceptos: en este caso, el de persona y el de justicia (e injusticia). A decir verdad, podemos distinguir en ella dos tesis loscas: 1. Las personas pueden ser justas (o injustas). 2. Solo las personas pueden ser justas (o injus tas).
En toda discusin hay preguntas centrales y preguntas secundarias (alrededor de las cuales hay otras subdiscusiones). La gran mayora de las disciplinas loscas (Epistemologa, Lgica, tica, Esttica, Filosofa de la Mente, etc.) se organizan alrededor de una o una serie de preguntas centrales. Las preguntas centrales de la Metafsica, por ejemplo, son qu existe?, de qu depende que algo exista o no? y por qu existen cosas en vez de no existir nada? En Filosofa de la Mente, por dar otro ejemplo, entre las preguntas centrales se encuentran cmo se relacionan mente y cuerpo?, qu papel juegan los pensamientos en la estructura causal de la realidad?, cmo funciona la mente? y cmo conocemos los pensamientos de los dems? Para identicar la pregunta central en una discusin, uno debe buscar la conexin que tiene dicha pregunta con TODO lo que se discute a su alrededor. En discusiones largas y complejas, esto no siempre es obvio, ya que la conexin puede ser larga y compleja. (Pappas, 1990). 1.2.2. Las preguntas sustantivas 1.2.2.1. Derivacin de los adjetivos Cuando pensamos en algunos de los conceptos claves de la losofa como belleza, justicia, verdad, realidad, existencia, etc. , parecen hablar de cosas radicalmente diferentes de las cosas cotidianas con las que nos encontramos a diario, como sillas, focos y perros. Comnmente, para referirse a esta diferencia, se dice que las primeras son abstractas, mientras que las segundas son concretas. Sin embargo, si bien algunos de los conceptos centrales de la losofa son efectivamente muy abstractos, su alcance actualmente llega a cubrir entidades ms cotidianas como el futbol, el chisme y los juegos de nios. Enfrentado a cualquiera de estos conceptos, tal parecera que la primera pregunta que debe responder el lsofo frente a estas abstracciones es: Qu son?, Qu es la belleza?, Qu es la justicia?, etc. Aunque capturan la fascinacin que surge de cuestionar lo ms bsico de nuestros conceptos, estas preguntas loscas sirven de poco para empezar un trabajo de investigacin. En otras palabras, nos dicen poco de por dnde siquiera empezar a buscar una respuesta. Qu tipo de respuesta espera quin se pregunta qu
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Sin embargo, para que stas sean tesis loscas interesantes, debemos entender las personas de manera bastante fuerte, es decir, cubriendo a todas las personas, incluso las imaginarias o meramente posibles donde meramente posibles debe entenderse tambin de una manera lo ms fuerte posible (algunos lsofos llaman a este tipo de posibilidad metafsica, otros le llaman posibilidad conceptual o lgica). De esta manera, podemos especicar ms nuestras tesis loscas de la siguiente manera: 1. Todas las personas (incluso las imaginarias o meramente posibles) pueden ser justas (o injustas). 2. Solo las personas (incluso las imaginarias o meramente posibles) pueden ser justas (o injustas). Cada una de estas tesis arma una relacin losca entre los conceptos de persona y justicia. El primero dice que es necesario que algo sea una persona para poder ser justo o injusto. El segundo dice que es suciente que algo sea una persona para poder ser justo o injusto. Adems, debemos aclarar qu signica decir que algo puede ser justo o injusto. Una vez ms, nos interesa la posibilidad amplia, es decir, aquella que no cae en el sinsentido. Para explicar esto, regresemos a nuestro ejemplo sencillo del adjetivo rojo: a. Hay cosas que de hecho son rojas, aunque pudieron haber sido de otro color, como el coche Grand Torino que apareca en el programa "Starsky and Hutch (podemos imaginar al mismo coche pintado de negro). b. Hay cosas que pudieron ser rojas, pero de hecho no lo son, sino que son de otro color, como mi camioneta o el encendedor que est enfrente de m (mi camioneta es plateada, pero era posible que en HONDA lo hubieran pintado de rojo, igualmente con el encendedor). c. Tambin hay cosas que necesariamente son rojas, porque adems de ser rojas de hecho, no pudieron haber sido de otro color, como la bandera de China (uno podra imaginar una bandera de otro color, pero entonces ya no sera la bandera de China, aunque tuviera la hoz y el martillo en la esquina). d. Finalmente, hay cosas que no podran ser rojas, porque necesariamente son de otro color (como la bandera de Argentina). e. Y cosas que no podran ser rojas porque no pueden ser de ningn color (como la suerte o el nmero 17). Para estas ltimas, no tiene sentido siquiera preguntarse si son rojas o de qu color son. No tiene sentido preguntas De qu color es la suerte? o Es el nmero 17 rojo?
A la losofa no le interesa qu cosas son de hecho rojas o de otro color, es decir, no le interesa distinguir entre (a) y (b). Sin embargo, s le interesa qu cosas pueden ser rojas. Es decir, le interesa dibujar la lnea entre (a), (b) y (c) de un lado, y (d) y (e) del otro. Tambin le interesa que cosas podran ser rojas o de otro color, es decir, distinguir entre (a), (b), (c) y (d) de un lado, y (e) del otro. Lo mismo sucede con los ejemplos ms complejos de belleza, valenta, verdad, etc. No nos interesa tanto qu cosas son de hecho bellas, valientes o verdaderas, sino qu cosas podran serlo (o su contrario). Tomemos ahora otro ejemplo: la verdad. Una vez ms, podemos distinguir entre: a. Cosas que de hecho son verdaderas, aunque pudieron ser falsas. b. Cosas que pudieron ser verdaderas, pero de hecho son falsas. c. Cosas que necesariamente son verdaderas, y por lo tanto, no pueden ser falsas. d. Cosas que no podran ser verdaderas porque necesariamente son falsas. e. Cosas que no podran ser verdaderas ni falsas. Una vez ms, no nos interesa la distincin entre (a) y (b), pero s la diferencia entre todas las dems. 1.2.2.3. El uso de los verbos El caso de los verbos es muy similar al de los adjetivos. Algunos sustantivos centrales en losofa como pensamiento, conocimiento, amor, etc. son derivados de verbos: pensar, conocer, amar, etc. Y al igual que los adjetivos, necesitan acompaarse de otras palabras para tener sentido. En primer lugar, necesitan de un sujeto. En este sentido, no nos preguntamos Qu tipo de cosas pueden ser ?, sino Qu tipo de cosas pueden .? Por ejemplo, Qu tipo de cosas pueden pensar?, Qu tipo de cosas pueden conocer? o Qu tipo de cosas pueden amar? Y una vez ms, las respuestas que propongamos a estas preguntas nos dan condiciones necesarias y sucientes del concepto en cuestin. Por ejemplo, si a la pregunta Qu tipo de cosas pueden conocer? respondo con los humanos, estoy armando que: 1. Todos los humanos (aun los imaginarios o meramente posibles) pueden conocer 2. Solamente los humanos (aun los imaginarios o meramente posibles) pueden conocer. Siguiendo con este ejemplo, podemos distinguir entre: a. Cosas que de hecho piensan, aunque pudieron no hacerlo. b. Cosas que pudieron pensar, pero de hecho no lo hacen.
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c. Cosas que necesariamente piensan. d. Cosas que no podran pensar. Ntese que esta vez no usamos un opuesto para establecer las distinciones, ya que muchos de este tipo de verbos suelen no tener opuestos (cul sera el opuesto de pensar, conocer o amar?) Si tuvieran opuestos, haramos la misma distincin quintupartita de los adjetivos. Una vez ms, a este nivel de especicidad, no interesa la distincin entre (a) y (b), pero s la diferencia entre todas las dems (la diferencia entre (a) y (b) ser importante ms adelante). 1.2.2.4. El uso de adverbios y complementos Una diferencia fundamental entre adjetivos y verbos es que muchos verbos necesitan complementarse, no solamente con un sujeto, sino tambin con un objeto. Por ejemplo, en el caso del pensar, no solamente hay algo que piensa, sino tambin algo que se piensa. En este sentido, hay otro tipo de preguntas para los verbos, preguntas del tipo Qu se puede?. Por ejemplo, Qu se puede pensar?, Qu se puede conocer? o Qu se puede amar? En algunos de estos casos, s tenemos opuestos. Por ejemplo, el opuesto de conocer es ignorar y, por lo tanto, se puede distinguir entre: a. Cosas que de hecho se piensan, aunque pudieran ignorarse. b. Cosas que pudieron pensarse, pero de hecho se ignoran. c. Cosas que necesariamente se piensan, porque no pueden ignorarse. d. Cosas que no podran pensarse, porque necesariamente se ignoran. e. Cosas que no podran pensarse ni ignorarse. Si el verbo tambin recibe otro tipo de complemento, este nuevo complemento da pie a una nueva seria de preguntas y una nueva divisin de objetos. Si aadimos un adverbio, por ejemplo, cualicando el modo en que se da el verbo, obtenemos un nuevo predicado para analizar. Tomemos por ejemplo, el verbo creer, fundamental para la epistemologa y la teora de la accin. Adems de preguntarse qu tipo de cosas pueden creer y qu tipo de cosas se pueden creer, podemos tambin preguntar lo mismo sobre diferentes maneras o modos de creer: creer a-priori, creer empricamente, creer justicadamente, creer dogmticamente, etc. As, podemos preguntarnos tambin qu cosas que se pueden creer solo podemos creer a-priori, o si es posible creer algo justicadamente y a-priori, etc. As, las preguntas asociadas a verbos pueden volverse muy complejas. Algunos conceptos fundamentales para la losofa se expresan de manera fundamental en forma adverbial. En losofa poltica, por ejemplo, nos interesa no solo la justicia es decir, lo justo sino
tambin diferentes tipos de justicia: distributiva, retributiva o procedimental, por ejemplo. En estos casos, la justicia no se expresa solo en forma de adjetivo, sino (y de manera ms fundamental) en forma de adverbio. Cuando hablamos, por ejemplo, de castigos justos, distribuciones justas de recursos, procesos justos, etc., aunque usamos el adjetivo justo estamos hablando no de tipos de cosas sino de maneras de hacer las cosas: cmo castigar (verbo) de manera justa (adverbio), cmo proceder (verbo) de manera justa (adverbio), cmo distribuir (verbo) los recursos de una sociedad (complemento) de manera justa (adverbio), etc. Al igual que los adverbios pueden modicar verbos, tambin pueden modicar adjetivos. 1.2.3. Cmo evaluar una hiptesis Las hiptesis, que son respuestas a problemas, son lo que llamamos universales necesarios, es decir dicen que todo lo que es de un tipo necesariamente tambin es de otro. Aunque este tipo de tesis son ms fciles de refutar que de vericar, el proceso de buscar vericacin o refutacin es uno mismo. La manera estndar de refutar este tipo de tesis es buscando contra-ejemplos, es decir casos que sean de un tipo, pero no del otro. Dada una tesis universal necesaria que diga que Todos los X (aun los imaginarios o meramente posibles) necesariamente son Y un contra-ejemplo sera un Y(aunque sea imaginario o meramente posible) que no sea (o pueda no ser) X. Por ejemplo, si alguien dice que (A). Todos los seres pensantes (aun los imaginarios o meramente posibles) son necesariamente humanos. Un contra-ejemplo que refutara (A) sera un ser pensante que no sea (o pueda no ser) humano (por ejemplo, un robot). No es necesario, reitero, encontrar un ser pensante que de hecho no sea humano, basta con concebir la mera posibilidad, es decir, construir un escenario imaginario consistente y posible donde haya un ser pensante no humano. A estos escenarios imaginarios se les llama experimentos pensados o del pensamiento. Una vez que se propone el contra-ejemplo, tambin es necesario vericarlo o refutarlo. Para mostrar que el contra-ejemplo que hemos ofrecido efectivamente es un Y que no es X debemos mostrar que dicho objeto (suceso, o lo que sea): a. existe o, por lo menos, puede existir b. es un Y, y c. no es un X. Inversamente, dicho tipo de argumento se refu-
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ta demostrando que el supuesto contra-ejemplo: a. es inconsistente o imposible b. no es realmente un Y, o c. en realidad debe ser un X Continuando con el ejemplo anterior, el contraejemplo del robot se refutara si dicho objeto a. fuera inconsistente o imposible b. no pensara realmente o c. en realidad, fuera humano. Igualmente, el contra-ejemplo del robot pensante sera vlido si se muestra que a. es genuinamente posible que exista b. efectivamente piensa, y c. no es humano. Si el supuesto contra-ejemplo que se propone no satisface estos tres requisitos entonces no es realmente un contra-ejemplo. Ahora bien, cmo encontramos un contraejemplo para refutar una tesis universal necesaria? Nos servimos del anlisis conceptual. En particular, si queremos encontrar un contra-ejemplo de la tesis (A) que todos los X son Y, nos interesa buscar las condiciones necesarias de Y, y las condiciones sucientes de X. Al buscar las condiciones sucientes de X, debemos tener en mente que lo que se busca en un contra-ejemplo no es un tpico objeto X, sino un caso que muestre que no todos los X son Y. Por eso, debemos buscar un objeto O que tenga alguna propiedad P que sea condicin suciente para ser X y no tenga alguna propiedad Q que sea condicin necesaria para ser Y. De esta manera, descomponemos el problema, no en tres, sino en cinco partes: a. O existe o, por lo menos, puede existir, b. O tiene la propiedad P, c. P es condicin suciente para ser Y, d. O no tiene la propiedad Q y e. Q es condicin necesaria para ser X. Supongamos, otra vez que queremos usar un robot como contra-ejemplo de que todos los seres pensantes son humanos. En vez de tratar de mostrar directamente que dicho robot piensa, podemos apelar a otra propiedad que el robot claramente posea y que sea condicin suciente para ser un ente pensante, por ejemplo, la de poder resolver problemas matemticos de manera novedosa. Entonces, mostramos que el robot puede efectivamente resolver problemas matemticos de manera novedosa y que esto basta para armar que el robot efectivamente piensa. Igualmente, en vez de tratar de mostrar directamente que dicho robot no es humano, podemos apelar a una segunda propiedad que nos parezca necesaria para ser humano, pero que el robot claramente no posea, por ejemplo, la conciencia. De manera simtrica, para refutar un contraejemplo, tambin nos servimos del anlisis concep-
tual. En particular, si queremos refutar un contraejemplo de la tesis (A) que todos los X son Y, nos interesa buscar las condiciones sucientes de Y, y las condiciones necesarias de X. Si mostramos que el presunto contra-ejemplo le falta alguna de las condiciones necesarias para ser un X genuino, o satisface alguna de las condiciones sucientes para ser un Y, habremos mostrado que el presunto contraejemplo no era tal. Al buscar refutar un contra-ejemplo contra la hiptesis de que todos los X son Y es muy til tener presentes las condiciones necesarias de X y las condiciones sucientes de Y. Al hacer este anlisis, es posible que nos encontremos que uno de las condiciones sucientes de Y sea tambin una condicin necesaria de X. En ese caso, podemos usar dicha condicin como concepto puente para mostrar que todo X debe ser Y. Recordemos que si C es condicin necesaria de X, entonces todo lo que es X satisface C; y que si C es condicin suciente de Y, entonces todo lo que satisface C es Y. De tal manera que si hay una condicin C que sea tanto condicin necesaria de X como condicin suciente de Y, entonces efectivamente todo X posible debe ser tambin Y. Como se puede ver, la bsqueda de contraejemplos est ligada de manera ntima con el anlisis conceptual. No es de sorprender, por lo tanto, que mucho del trabajo de investigacin losca actual se dedica a la bsqueda, refutacin, vericacin y desarrollo de contra-ejemplos. Una vez que tengamos una respuesta a este tipo de preguntas, podemos pasar a hacernos preguntas ms sustanciales. Si respondimos a la pregunta Qu tipo de cosas pueden ser X o no? con el tipo Y, podemos ahora formular la pregunta En qu se distinguen los Y que son X de los que no lo son? 1.2.4. Explicando el por qu? Tal vez sea un clich decir que la losofa trata de explicar el porqu de nuestras certezas ms bsicas. Sin embargo, en este caso el clich es cierto. Desafortunadamente, las preguntas por qu?, aunque muy atractivas e interesantes, son tambin muy vagas e imprecisas. Son el tipo de preguntas que necesitan renarse antes de poder convertirse en buenas guas para la investigacin losca. Por lo menos desde la Metafsica de Aristteles, el lsofo sabe que detrs de cada pregunta por qu? hay una multitud de cuestiones que hay que desenredar: cmo funciona?, para qu es?, cul es la causa?, qu razones tenemos para creerlo?, etc. 1.2.5. Certezas fundamentales Si bien la losofa se ocupa del porqu de las cosas, hay muchas otras ciencias y disciplinas que
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tambin se ocupan de responder preguntas de este tipo. Una de las cosas que distinguen a la losofa es que se pregunta del porqu de nuestras certezas ms fundamentales, como que el mundo existe independientemente de nosotros o que sabemos quines somos. Ahora bien, qu signica decir que stas son nuestras certezas ms fundamentales? En primer lugar, una certeza es aquello de lo que estamos ms seguros. Aquello que no acostumbramos cuestionar o poner en duda. En segundo lugar, lo que hace a ciertas certezas ms fundamentales que otras es que cuando nos preguntamos por el porqu de otras cosas, siempre apelamos a estas otras. En otras palabras, cuando tratamos de explicar o justicar algo, nos basamos en ciertas certezas fundamentales, con las cuales creemos se termina la explicacin o justicacin. Ejemplos de certezas fundamentales, por lo tanto, son creencias como que se debe evitar la crueldad, que podemos llegar a conocer como son por lo menos algunas cosas, que las cosas cambian, etc. Dentro de estas, podemos identicar tres grandes tipos: Normas: Hay que evitar la crueldad, no hay que desperdiciar recursos limitados, etc. Conanzas: S quin soy, el mundo externo existe, etc. Necesidades: Nada es completamente rojo y azul en su supercie, todo es idntico a s mismo, etc. 1.2.6. Cmo empezar a responder una pregunta por qu? El objetivo de explicar el porqu de una certeza fundamental es determinar su papel dentro de nuestra vida y concepcin del mundo. Para ello, una primera aproximacin es determinar qu diferencia hace en nuestra vida, en el mundo y en nuestra concepcin del mismo. En primer lugar, podemos comparar dos situaciones (imaginarias): por un lado, el mundo actual tal y como lo concebimos y, por otro, como sera el mundo si aquella certeza que estamos tratando de explicar resultara falsa (independientemente de si nos diramos cuenta de que es falsa o no). Qu pasara? Cmo sera el mundo? En particular, nos interesa saber cules seran las causas y efectos de tal diferencia. En segundo lugar, podemos comparar dos situaciones (imaginarias): por un lado, el mundo actual tal y como lo concebimos y, por otro, como sera el mundo si dejramos de estar seguros de aquella certeza que estamos tratando de explicar. Qu pasara?
Cmo concebiramos el mundo? Cmo actuaramos? En particular, nos interesa saber cules seran las razones y consecuencias de tal diferencia. Adems, podemos variar este escenario de las siguientes maneras, preguntndonos qu pasara si: a. Nadie estuviera seguro. b. Uno mismo no estuviera seguro, aunque el resto del mundo s lo estuviera. c. Alguien ms no estuviera seguro, aunque el resto de nosotros s lo estuviramos. Por supuesto, podramos llegar a la conclusin de que no hay ninguna diferencia. A esta posicin se le llama escepticismo. En otras palabras, un lsofo escptico es aquel quin cree que las cosas que creemos ms importantes, de hecho no lo son, ya que no hace ninguna diferencia el que sean verdaderas o falsas o que las creamos o no. En el otro extremo del escepticismo, se encuentra el as-llamado lsofo del sentido comn, para el cual nuestras certezas fundamentales efectivamente son muy importantes, ya que hacen una gran diferencia en nuestra vida, comportamiento y concepcin del mundo. 1.2.7. Explicaciones funcionales En general, la mayora de las respuestas loscas actuales que se dan a las preguntas por qu? son del tipo funcional, es decir, en realidad se preguntan por el para qu de nuestras certezas bsicas. A este tipo de explicaciones pertenecen las explicaciones siolgicas, teleolgicas, mecnicas y formales. Lo que tienen en comn todas estas explicaciones es que consideran que el porqu de las cosas est dado por su contribucin al funcionamiento de sistemas ms grandes, a los cuales pertenecen. En otras palabras, piensan que nuestras certezas no pueden explicarse de manera aislada, sino que deben de situarse al interior de sistemas ms grandes, dentro de los cuales cumplen alguna funcin. Los sistemas son entes complejos que no son meros agregados de partes, sino complejos estructurados, donde cada parte ocupa un lugar dentro de la estructura, es decir, cumple alguna funcin dentro del todo (Cummins 1975, citado por Barcel 2011). En losofa, nos interesan sistemas como la realidad, nuestro sistema de creencias, el conocimiento humano, la sociedad, etc. Para que algo tenga una funcin, es decir, para que algo contribuya al funcionamiento de un sistema, por supuesto, es necesario que pertenezca a un sistema que pueda funcionar (o no). De ah que sea esencial determinar cul es el objetivo o n de dicho sistema, para entonces ver de qu manera contribuye dicha parte. Por supuesto, muchas cosas pertenecen a varios sistemas a la vez y el caso de nuestras certezas bsicas
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no es una excepcin. Escoger dentro de qu sistema se va a explicar una certeza bsica, por lo tanto, depende del tipo de explicacin que se busque. Una explicacin epistemolgica, por ejemplo, requiere tomar en cuenta sistemas de creencias, conocimientos, etc. Mientras que las explicaciones ticas o polticas, se encargarn de preguntar, ms bien, qu funcin juega dentro de la sociedad o la vida humana. 1.2.8. Explicaciones historicistas Muchas veces, las explicaciones siolgicas se contrastan con las explicaciones historicistas, tambin llamadas evolutivas, ya que se rigen por la pregunta cmo llegaron las cosas a ser as? Comnmente, lo que se busca en este tipo de explicaciones son contingencias histricas que hayan tenido como efecto el que actualmente tomemos a estas como certezas. Investigadores que preeren este tipo de explicaciones, comnmente lo hacen con el objetivo de mostrar o aclarar las races histricas, contingentes y naturales (en contraste con razones metafsicas o deterministas) de nuestras certezas ms bsicas. Pragmatistas, naturalistas e historicistas (especialmente aquellos descendientes del Marxismo o aquellos inuenciados por los ltimos escritos de Wittgenstein) favorecen este tipo de explicaciones. Ntese que hay una diferencia importante entre preguntar el porqu de estas certezas, a preguntar si aquello de lo que estamos tan seguros es verdadero. Preguntarse por las causas histricas o evolutivas que nos han llevado a, por ejemplo, creer que la relacin que tiene una madre con sus hijos o hijas es moralmente diferente a la que tienen dos personas cualesquiera, es muy distinto a preguntarse si dicha diferencia existe realmente. El preguntarse por la verdad de nuestras certezas fundamentales es el objetivo de un tipo de investigacin losca llamada fundacionismo. Sin embargo, este tipo de investigacin ha cado muy en desuso en los ltimos aos. 1.2.9. Explicaciones sobre la pregunta cul? En una primera aproximacin, podemos dividir todas las preguntas posibles en cuatro tipos amplios: 1. Preguntas que se pueden responder por un simple s o no 2. Preguntas de la forma Cul (de los x)? o traducibles a ellas, por ejemplo, preguntas que usan las palabras interrogativas qu, dnde, cundo, etc. 3. Preguntas de la forma Cmo? 4. Preguntas de la forma Por qu? Sin embargo, corrientes loscas recientes han acentuado el hecho de que es posible reducir todas las opciones a uno solo de estos tipos: el segundo. A travs de su teora de los sistemas de proposiciones, Ludwig Wittgenstein (1975) seal que toda
proposicin genuina puede verse como una serie de respuestas a preguntas del tipo Cul (de los x)?. Asumiendo esta perspectiva, podemos traducir toda hiptesis en una serie de preguntas del tipo 2. De la misma manera, Timothy Williamson y Jason Stanley (citados por Barcel, 2011), han argido recientemente (2001) que las preguntas del tipo 3 tambin deben verse como (un tipo de) preguntas del tipo 2, de la forma Cul es la manera en que?. Finalmente, preguntas del tipo 4, adquieren una nueva denicin una vez que se tratan de reformular bajo la forma Cul? As, uno se da cuenta de qu, en realidad, varios tipos distintos de pregunta pueden tomar la forma Por qu x?: preguntas de la forma Cul es la razn para x?, Cul es la causa de x?, Cul es la forma de x? y hasta Cul es la manera en que x?. Una vez reformuladas de la forma Cul?, las diferentes preguntas del tipo 4 quedan mejor denidas como preguntas genuinamente distintas y, como ya se ha sealado una y otra vez, es esencial para toda investigacin el tener una cuestin lo ms y mejor denida posible. En conclusin, podemos reducir todos los tipos de preguntas a preguntas del tipo 2. Y no solo eso, sino que, al hacerlo, muchas veces obtenemos una versin ms denida de la cuestin. Por ello, podemos decir que la forma general de toda cuestin es Cul (de los x)?. La clusula entre parntesis de los x es muy importante para denir el contenido de la cuestin, ya que nos seala cul es el tipo de respuesta aceptable para la pregunta. Al hacer una pregunta de la forma Cul?, uno tiene que dejar claro cules son las opciones. Al reformular cualquier pregunta bajo la forma Cul?, uno hace este compromiso explcito. Esa es otra razn por la cual, pensar toda pregunta como del tipo 2 es fructfero a la hora de proyectar una investigacin losca. Ejemplo: Cul es la relacin entre entendimiento y mundo externo? Un primer renamiento de esta pregunta nos obliga a denir de la manera ms completa posible cuales son las posibles respuestas aceptables de esta pregunta, es decir, establecer cules son las posibles relaciones que pueden haber entre entendimiento y mundo externo. Cada una de las posibles respuestas establece una hiptesis respecto a la relacin entre estas dos nociones. Abstrayendo las nociones particulares en las que est formulada la pregunta podemos clasicar las respuestas en seis tipos bsicos; 1. 2. 3. 4. 5. Ninguna relacin Alguna relacin metafsica Alguna relacin conceptual Alguna relacin lgica Alguna relacin epistemolgica
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6. Alguna relacin de facto. Tradicionalmente, la sexta opcin no es considerada losca, sino tal vez cientca. Sin embargo, lsofos de corte naturalista rechazaran esta oposicin Ahora, es necesario explicitar cuales son las posibles opciones bajo cada una de las opciones 2, 3, 4 y 5. Empecemos por las posibles relaciones metafsicas: 2.1. Causal: x causa y o y causa x [de ahora en adelante, obviar las versiones simtricas de cada una de estas relaciones]. Las posibles relaciones causales, a su vez, pueden ser completas o parciales, necesarias o sucientes. 2.2. Implicacin: x implica y [y no puede darse o existi r sin (darse o existir) x, o (el darse o existir de) y requiere (el darse o la existencia) de x]. 2.3. Identidad: x y y son lo mismo. 2.3. Pertenencia: x es un y. 2.4. Subsuncin: x es un tipo de y [todas las x son algn y]. La distincin entre pertenencia y subsuncin ha sido una de las ms problemticas en la historia de la losofa occidental. La teora de la predicacin, una rama importante de la losofa durante muchos siglos, se dedicaba, esencialmente, a diferenciar estos tipos (y el de la identidad). Actualmente, se considera que la situacin ha sido establecida y formalizada en la distincin lgico-matemtica entre pertenencia y subconjunto (excluyendo del signicado de estas, axiomas de innito y cardinales superiores). Sera muy difcil dar aqu una caracterizacin rpida de la diferencia, pero vale la pena sealar que, por lo menos desde el punto de vista metafsico, la diferencia descansa en una distincin ontolgica importante: la relacin de pertenencia se da entre entidades de diferente nivel ontolgico. Si x pertenece a y, x debe ser de un nivel ontolgico ms bsico que y, de tal manera que x sea un individuo del tipo y. Desde la Edad Media, por ejemplo, se ha cuestionado la tesis de que la existencia sea una propiedad, es decir, que la existencia pertenezca al conjunto de las propiedades. Si fuera as, propiedad sera de un nivel ms bsico que existencia, lo cual le parece absurdo a muchos lsofos. La relacin de subsuncin, en contraste, se da entre entidades del mismo nivel ontolgico, tales que la extensin del primero este contenida en la extensin del segundo. De esta manera, si x es un tipo de y, entonces y es extensionalmente ms general
que x, pero no ontolgicamente ms bsico, ya que ambos contienen elementos del mismo tipo. En la epistemologa tradicional, por ejemplo, se dice que el conocimiento es un tipo de creencia porque todo lo que un agente sabe tambin es algo que ella cree. Ambos conceptos pertenecen al mismo tipo ontolgico porque ambos son lo que en losofa se llaman actitudes proposicionales, es decir, ambas son estados mentales cuyo contenido es una proposicin. Otro ejemplo muy trillado de subsuncin se da entre los conceptos humano y mortal, ya que todo humano es mortal. Una vez ms, la subsuncin se da entre conceptos al mismo nivel ontolgico, ya que tanto humano como mortal son clases de entes naturales. Algunas tesis de subsuncin, en contraste, son ms controversiales. Frege en 1892, por ejemplo, lleg a sostener que los enunciados eran un tipo de nombres, y ms recientemente se ha sostenido que la mente es un tipo de computadora. 2.5. Incompatibilidad: x y y son incompatibles. 2.6. Complejidad, existe otra serie de relaciones metafsicas ms complejas, por ejemplo, que x y y compartan una causa comn (o sean causa conjunta de un efecto signicativo) o que x sea un efecto secundario del proceso causal que da y, etctera. 1.2.10. Tipos de argumentos loscos Una vez que hemos denido una hiptesis, es decir, una vez que hemos identicado la posicin que queremos defender y la hemos sintetizado en un enunciado, es necesario producir un argumento para defenderla. El argumento, por supuesto, deber depender de la tesis misma que se quiere defender. Si la tesis es negativa, es decir, si lo que queremos mostrar es que algo es falso o no es caso, usamos un contraejemplo o una reduccin al absurdo. En contraste, si la tesis es positiva, debemos dar un argumento por anlisis, por analoga, de plausibilidad emprica o a la mejor explicacin. Ahora veremos cada uno de estos tipos de argumentos en ms detalle. 3.6.1. Negativos: Contraejemplos Reduccin al absurdo. 3.6.2. Positivos: 1.2.11. Por anlisis (tambin conocidos como argumentos por denicin o analticos) Gracias al anlisis de conceptos que vimos en sesiones anteriores, podemos construir argumentos positivos, es decir, a favor de alguna tesis losca. El objetivo de este tipo de argumentos es fundar en el anlisis o denicin de los conceptos (a veces se usan como sinnimos) la conexin establecida en la
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hiptesis a probar. Este tipo de argumentos, por ser deductivos, son los ms fuertes posibles en losofa. Sin embargo, son tambin los ms difciles y, muchas veces, tambin son muy controversiales ya que pueden caer fcilmente en falacias de peticiones de principio. Como su nombre lo indica, este tipo de argumentos estn basados en el anlisis (de conceptos e hiptesis, juicios y argumentos), as que vale la pena recordar algunos elementos del anlisis que ya hemos visto sobre los que se basan este tipo de argumentos: El anlisis asociado a las preguntas por qu? , est basado en determinar, dada una certeza, cules son: 1. Las razones que tenemos o podramos tener para creerla. 2. Las consecuencias que tiene o podra tener que fuera verdadera. 3. Sus causas (en el caso de que las tenga) y 4. Sus efectos (en el caso de que las tenga). Adems, el anlisis de una certeza se complementaba con el anlisis simultneo de su negacin. Ahora bien, algo similar podemos hacer con las hiptesis, es decir, con aquello que queremos demostrar o refutar, es decir, aquello que no sabemos si es cierto o falso, pero queremos demostrarlo. Es decir, debemos explorar: 5. Las razones que tenemos o podramos tener para creer que la hiptesis es verdadera. 6. Las consecuencias que tiene o podra tener que fuera verdadera. 7. Sus causas (en el caso de que las tenga) y 8. Sus efectos (en el caso de que las tenga). Adems, el anlisis de una hiptesis se complementa con el anlisis simultneo de su negacin o de sus hiptesis en competencia (las cuales, pueden ser ms de una y pueden no ser directamente su negacin). El objetivo de este anlisis exploratorio es: A) Buscar, entre las causas o las razones algo: a. Tautolgico o Necesario b. Obvio c. Verdadero d. Sencillo o e. Intuitivo
B) Buscar, entre las consecuencias o efectos algo: a. Contradictorio o imposible b. Absurdo (u obviamente falso) c. Falso d. Demasiado complicado o e. Contra-intuitivo Una vez que hemos encontrado alguna de estas opciones (entre ms alta en la lista sea el punto de llegada, ms fuerte es el argumento), tenemos el material suciente para construir un argumento analtico. Si encontramos lo que nos pide (A), tenemos un argumento a favor de la hiptesis. Si encontramos lo que nos pide (B), tenemos un argumento en contra. Efectivamente, si nuestra hiptesis se sigue de algo verdadero, intuitivo, etc., entonces este algo nos da buenas razones para creerlo. De ah que podamos construir un argumento que tenga aquello verdadero, intuitivo, etc. a lo que llegamos como premisas y la hiptesis como conclusin. Si, por el contrario, de nuestra hiptesis se sigue algo falso, contra-intuitivo o absurdo, entonces tenemos buenas razones para creer que es falso. De ah que podamos construir un argumento en contra de la hiptesis que tenga a la hiptesis como premisa y al absurdo o la falsedad a la que se llega como conclusin. Este tipo de argumentos se llaman de reduccin al absurdo y demuestran que la hiptesis es falsa. 1.2.12. Por analoga Los argumentos por analoga se basan en comparar casos problemticos con casos claros para explotar sus similitudes y diferencias. Supongamos que queremos responder a la pregunta si un caso A es del tipo B o su contrario C (la analoga tambin funciona, pero es ms rara, con tres o ms opciones). Entonces necesitamos encontrar un ejemplo claro de un B lo ms parecido a A, y otro ejemplo claro de un B lo ms parecido a A. Cuando hablo de ejemplos claros, me reero a casos no controversiales, que no dependan de ninguna concepcin o denicin debatible (de B o C). Entonces es necesario comparar las diferencias y similitudes entre A y los ejemplos de B y C. El objetivo de esta comparacin es buscar alguna diferencia o similitud relevante que decida la cuestin de si A es B o C. No es suciente determinar si A es ms parecido al ejemplo de B que al de C o viceversa. Es necesario que las diferencias o similitudes que se encuentren sean sucientes para decidir si A es B o C. Por ejemplo, imagnese que se quiere dar un argumento por analoga a la pregunta de si un error mdico que causa la muerte de un paciente (este ser el A de nuestro ejemplo) es un asesinato (B) o no
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(C). Entonces es necesario buscar un ejemplo claro de asesinato (B) que sea lo ms parecido al caso en cuestin. Por ejemplo, el caso en que un mdico intencionalmente administra una medicina fatal a un paciente causndole la muerte. Luego, es tambin necesario encontrar un caso claro de (C) un no-asesinato similar. Por ejemplo, el caso en que un error mdico no tiene mayores consecuencias en la salud del paciente. Entonces, debern de analizarse las similitudes y diferencias entre el caso problemtico (el error mdico que causa la muerte de un paciente) y los nuevos ejemplos. Despus puede argumentarse a partir de estas diferencias a favor de una u otra opcin. Podra decirse que dado que el caso (C) se parece a (A) en que ambos casos fueron errores mdicos y la nica diferencia es que en un caso muere el paciente y el otro no. Dado que no se puede juzgar de manera diferente casos similares que dieren solo en sus consecuencias, deber aceptarse la conclusin de que si uno no es un asesinato (lo cual es claro en el caso C), el otro tampoco debe serlo. De ah que el error mdico no pueda calicarse de asesinato. Adems, dado que la diferencia fundamental entre el caso problemtico (A) y el caso claro de asesinato (B) es la intencin del causante de la muerte, entonces debemos determinar si la intencin criminal es necesaria para declarar algo como asesinato o no. Dado que estos argumentos no son deductivos, sino inductivos, son menos decisivos que los del primer tipo, pero son ms comunes y, muchas veces, intuitivos. 1.2.13. Modelos loscos En la investigacin losca, al igual que en muchas otras ciencias, se suele tambin usar modelos para argumentar o explicar fenmenos. Al igual que en el caso de las analogas, usamos modelos cuando nos es difcil demostrar algo de manera directa (a decir verdad, se puede decir que los argumentos que usan modelos son un tipo de argumentos por analoga, ya que explotan la analoga entre el fenmeno a estudiar y el modelo). La idea detrs del uso de un modelo es muy sencilla. Un modelo es un objeto, concepto o sistema que representa el fenmeno que nos interesa de manera tal que podemos estudiar ciertos aspectos de l a travs de aspectos anlogos del modelo. Piensen en el uso de tneles de viento en la ingeniera aeronutica. Si queremos estudiar los efectos del movimiento del aire alrededor de un tipo de avin, no usamos un verdadero avin para nuestra prueba, sino un modelo, y no lo ponemos a volar en el aire, sino que lo observamos al interior de una cmara dentro de la cual hacemos pase aire a alta velocidad. Aunque no sea un avin propiamente dicho, dicho modelo compartir ciertas caractersticas con el tipo de avin que representa, dependiendo de qu nos interese estudiar sobre l. Si nos interesa saber cmo afecta la
forma de las alas la estabilidad de la nave, por ejemplo, es de suponer que reproduciremos dicha forma en el modelo. Es decir, es muy sensato que el modelo tenga alas de la misma forma. Igualmente, el aire que corre por el tnel no es un viento propiamente dicho, pero comparte las sucientes caractersticas para que le sirva como modelo. En general, queremos que el modelo sea lo sucientemente similar a aquello que representa cmo para poder sacar conclusiones sustanciales de su comportamiento; pero tambin queremos que sea diferente, en el sentido de que sea ms manejable, para que tenga sentido usarlo. Lo mismo sucede en la investigacin losca, al estudiar la relacin entre objetos (o, lo que es ms comn en el caso de la losofa, conceptos) tambin solemos echar mano de modelos. Los modelos ms comunes en losofa suelen ser modelos formales, ya sean matemticos o computacionales. El rea que ms ha explotado este tipo de modelos es la lgica, dnde no solemos estudiar los argumentos o proposiciones de manera directa, sino a travs de modelos formales. Estos modelos funcionan, tan solo en cuanto representan los aspectos relevantes del fenmeno a estudiar, pero de una manera ms manejable. 1.2.14. De plausibilidad emprica El objetivo de los argumentos de plausibilidad emprica no es la de demostrar la verdad (o falsedad) de hiptesis loscas, sino de generar dichas hiptesis. El punto de partida de un argumento de este tipo, como su nombre lo indica, son datos empricos. Lo que se busca son hiptesis posibles (es decir, que no contradigan los datos empricos), probables (por lo menos, ms probables que su negacin) y, preferiblemente, que den cuenta o expliquen los datos empricos en cuestin. 1.2.15. Argumentos a la mejor explicacin Probablemente el tipo ms comn de argumentos positivos en losofa contempornea son los argumentos abductivos a la mejor explicacin. Se distinguen de los argumentos de plausibilidad emprica en que, adems de tratar de explicar ciertos datos, tratan de dar una explicacin superior a la de sus alternativas. De ah que se les llame argumentos a la mejor explicacin. Los argumentos llamados trascendentales son de este tipo. 2. LA SNTESIS 2.1. Escribiendo un artculo de investigacin Tal como se ha dicho, la investigacin losca es un trabajo comunitario, abierto, pblico y democrtico. Como tal, el objetivo central de un artculo de investigacin es el de integrar los resultados del trabajo de uno (o del grupo al cual uno pertenece) en el corpus y la discusin losca global.
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Para lograr esto, uno debe buscar la manera ms ecaz de comunicar dichos resultados a su audiencia de la manera ms eciente posible (es decir, sin hacerles perder el tiempo, ni pedirles demasiado esfuerzo en entenderte). Para ello, te servir evaluar lo que escribas o digas bajo tres criterios centrales: 1. Claridad 2. Estructura 3. Relevancia Estos tres criterios no son independientes, sino que estn ntimamente ligados. 2.1.1. Claridad Recuerda que, antes de escribir, debes de escribir, debes tener ya lo que quieres decir. Debes tener bien denida: a. la pregunta que vas a responder b. la respuesta que le vas a dar o la tesis que vas a sostener c. el argumento con el cual la vas a justicar El objetivo central de tu texto debe ser comunicar estas tres cosas de la manera ms clara y contundente posible. Un texto claro evita confusiones y equivocaciones, ya sea porque (a) el lector no entiende qu ests diciendo o (b) entiende otra cosa de la que queras comunicar. Hay que evitar ambas cosas. Un texto es claro cuando el lector entiende de manera sencilla lo que el autor comunica. Adems, y como bien seal ya George Orwell, citado por Barcel (2011), la oscuridad esconde, y como tal es arma comn de quienes buscan esconder algo. Quin tiene poca sustancia que decir y puede cubrir sus carencias de contenido con articiosa oscuridad. El que nada tiene que esconder, por lo tanto, no debe temer a la claridad. Para garantizar que tu texto sea claro, hay muchas cosas que puedes, y debes hacer: 2.1.1.1. Usar bien la gramtica. Usa enunciados gramaticalmente completos, correctos y simples. a. Gramaticalmente completos. Asegrate que todos tus enunciados tengan un sujeto, un verbo y un complemento claros y en su lugar. En este respecto, el error ms comn es que a tus frases les falte verbo. Si eres muy cuidadoso en tu uso de los innitivos (palabras que terminan en -ar, -er o -ir), gerundios (palabras que terminan en -ando, -endo o - iendo) y participios (palabras que terminan en -ado, -ido, -to, -so o -cho), puedes disminuir el riesgo de escribir frases sin verbos. Tambin fjate en que el sujeto, aunque implcito, sea claro. Para ello,
evita lo ms posible la palabra se. Por ejemplo, en vez de decir cosas como se dice que o se ha argumentado que o se puede ver, etc., busca decir claramente quin dice o quin argumenta o quin puede ver, etc. Esto es especialmente importante cuando este quin eres t mismo; un artculo de investigacin no es el mejor lugar para ser modesto. Recuerda tambin que algunos verbos requieren, adems de un sujeto, un objeto, y que algunas veces debers cualicar tus armaciones. b. Gramaticalmente correctos. Esta no es una clase de espaol, pero no por ello debemos tolerar faltas de ortografa, sintaxis o prosodia. Comnmente, cometemos errores como no conjugar bien los verbos o no mantener la secuencia verbal, por ejemplo cuando empezamos escribiendo un texto en presente y luego cambiamos a pasado y de repente futuro! c. Gramaticalmente simples. Otro error muy comn, aun entre lsofos profesionales, es el de usar enunciados muy complejos donde uno simple funciona mejor. Si bien es cierto que, bien estructurado, un enunciado puede ser al mismo tiempo claro y complejo, es recomendable evitar los a veces llamados enunciados interminables (esos que parecen que ya van a terminar, pero siguen y siguen y siguen). En su lugar, trata de expresar una sola idea en cada enunciado. Evita lo ms posible la subordinacin y yuxtaposicin de enunciados. Fjate, por ejemplo, en cmo usas conectores como y, pero, adems, etc. Muchas veces, en vez de usarlas para juntar dos ideas en un solo enunciado, es ms claro usar dos enunciados separados. Otra buena idea es respetar lo ms posible el orden estndar de los enunciados, es decir: empieza con el sujeto, pon luego el verbo y nalmente el complemento, con el objeto directo primero, luego los otros. 2.1.1.2. Claricacin de trminos. Muchas confusiones y equivocaciones surgen del mal uso de los trminos (es decir, las palabras). Antes de usar un trmino, vale asegurarse del signicado y el sentido que efectivamente tiene. No es cierto que sea necesario denir todos los trminos que usamos. Sin embargo, a veces s es bueno denir algunos trminos. En particular, trminos cuya ambigedad pueda causar confusiones o que estamos usando en un sentido tcnico preciso, vale la pena claricar. Claricar es menos que denir. Basta decir lo que sea necesario para evitar posibles confusiones. Tambin ten cuidado de que, muchas veces, al adoptar palabras de uso comn, la losofa (y otras disciplinas) les da un sentido tcnico diferente del ordinario. Palabras como sentido, realmente, cosa, etc. tienen un sentido ordinario y, en ciertos contexto, un sentido tcnico losco (en este caso, por ejemplo, estoy usando sentido en su sentido ordinario, vlgase la redundancia). En esos casos, tambin es necesario claricar si se usa el trmino en su sentido ordinario o no.
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La denicin de trminos s es esencial cuando el argumento que vamos a usar depende de manera central en cmo se dene el trmino (como veremos en la seccin de relevancia ms adelante). Por lo dems, evita usar trminos poco comunes u oscuros cuando puedas usar otros ms comunes o claros (aunque tengas que cambiar la forma del enunciado para decir lo que queras decir). Un buen ejercicio para mejorar la claridad del texto es drselo a leer a alguien ms. No es necesario drselo a leer a un miembro de tu audiencia, al contrario, a veces es preferible drselo a leer a otra persona. Si entiende lo que dices (aunque no entienda si lo que dices es correcto o no), puedes estar ms seguro de que el texto es claro. Si no entiende o entiende otra cosa de la que quisiste comunicar, revisa con ella el texto para detectar las partes oscuras o confusas. 2.1.1.3. Otros consejos a. Antes de preocuparse por la claridad de los escritos, cabe enfocarse por la claridad de las ideas. Si cuesta trabajo comunicar claramente las ideas, tal vez sea porque no se las tienes tan claras como debiera. b. Enfcate en tus propias contribuciones. Un texto de investigacin no es un examen. Al lector no le interesa si conoces o no conoces el tema del que hablas o qu tanto has ledo sobre l. Lo que le importa es qu de nuevo tienes que decir. Concntrate en comunicarle esto. c. Mucha de la literatura especializada en losofa contempornea se escribe en otros lenguajes adems del espaol. Para insertarte en la discusin a nivel internacional, puede ser necesario que escribas en alguno de ellos. Cuando lo hagas, recuerda que muchos de tus lectores seguramente tampoco sern hablantes nativos de la lengua en que les escribes. No uses un lenguaje demasiado elaborado. Concntrate en comunicar. d. Recuerda que quien lea tu artculo, libro, tesis, etc. no siempre lo har por completo y de manera lineal. En otras palabras, no todos empezarn por el principio y seguirn leyendo en orden todo hasta el nal. Un buen texto debe estar escrito de tal manera que se pueda entender (de manera muy general de qu se trata) con darle una simple hojeada. Por eso, debes dejarle pistas al lector en los lugares ms sobresalientes de tu texto: ttulos y subttulos de las secciones, diagramas e. Trata de no adoptar un tono de confrontacin cuando critiques otras posiciones. En vez de los defectos de otras propuestas, concntrate en las ventajas y mejoras que introduce tu propuesta. A n de cuentas, debes reconocer que tu propuesta est construida sobre las contribuciones de otros, incluso varios de aquellos que criticas. Mide tus palabras.
f. A nal de cuentas, sin embargo, ya tenemos un excelente instrumento para evaluar la claridad de nuestros escritos: el anlisis. Recuerda que en el anlisis nos metemos de lleno en el signicado de los juicios. Si analizas los conceptos y relaciones de cada uno de tus juicios, podrs ver si efectivamente dicen (y presuponen) lo que quieres decir (y presuponer). En esta seccin nos centramos en la claridad de las partes (enunciados y trminos) del texto, los siguientes dos criterios buscan garantizar la claridad del todo del texto. En este sentido, la estructura y la relevancia atienden a la claridad global del texto. Es decir, asegurarse no solo de que cada parte sea clara, sino que todo el texto en su conjunto logre comunicar lo que se quiere comunicar. 2.2. Estructura Una vez que sabes qu decir, es necesario determinar dnde o cundo decirlo, dentro del texto, es decir, hay que determinar en qu lugar del texto hay que escribirlo: qu hay que escribir antes y qu despus. 2.2.1.Estructura Bsica de un Artculo de Investigacin En primer lugar, una buena gua es conocer la estructura bsica de un artculo de investigacin: a) Introduccin b) Cuerpo c) Final La primera parte es la Introduccin. Aunque es la primera del texto, suele ser la ltima que se termina de escribir. Comnmente incluye los siguientes elementos: i. Ttulo ii. Abstract iii. Motivacin iv. Marco / Antecedentes v. Cuestin (a responder) o Hiptesis (a pruevi. Tesis o Respuesta vii. Claricacin de Trminos viii. Plan del Trabajo
ba)
Despus de la introduccin, aparece el cuerpo del artculo, parte medular del texto y comnmente la ms larga. En ella aparecen los argumentos. Digo argumentos en plural, porque comnmente no basta un argumento a favor de nuestra posicin (lo que llamaremos el argumento central), sino que tambin es necesario considerar posibles contra-argumentos contra nuestro argumento o tesis y darles respuesta con otros argumentos. Argumento Central
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Posibles contra-argumentos Contra nuestra tesis Contra nuestro argumento Respuestas a los contra-argumentos
Muoz-Alonso, G. (2007). Anatoma de la Investigacin Filosca: Claves prcticas para la eleccin del tema. Contrastes, vol. 12, pp. 251-278. Nubiola, J. (1999). El taller de la losofa. Una introduccin a la escritura losca. Pamplona: Eunsa. Ortiz, F. y M. Garca. (2006). Metodologa de la investigacin: el proceso y sus tcnicas. Mxico: Limusa/Noriega. Pappas, G. S., J. W. Cornman y K. Leherer, (1990), Introduccin a los problemas y argumentos loscos, Mxico: Instituto de Investigaciones Filoscas UNAM. Torregrosa, M. (2006). Metodologa de la investigacin en losofa. Espaa: Universidad de Navarra. Zorrilla, S. (2006). Introduccin a la metodologa de la investigacin. Sexta edicin. Mxico: Aguilar Len y Cal Editores (Nexos). Wittgenstein, L. (1975). Tractatus Logico-Philosophicus. Edicin Bilinge (Espaol y Alemn). Madrid: Alianza Editorial.
Finalmente, la parte Final del texto se dedica, principalmente, a dar las conclusiones y sealar las limitaciones de nuestro trabajo de investigacin. Cuando digo limitaciones, no me reero solamente a errores u omisiones. Despus de todo, uno no debe publicar un trabajo si sabe que tiene errores u omisiones (aunque debe reconocer que, dada nuestra propia falibilidad, puede tenerlos). Ms bien, quiero decir que, no importa que tan bien hagamos nuestra investigacin, esta difcilmente ser perfecta. - - - - - - Resumen de Resultados Limitaciones Negativas: Posibles objeciones que no se consideraron Presupuestos que no se justificaron Etc. Limitaciones Positivas: Posibles desarrollos futuros Posibles aplicaciones Etc.
Recuerda que los elementos fundamentales de tu mensaje son: a. la pregunta que vas a responder b. la respuesta que le vas a dar o la tesis que vas a sostener c. el argumento con el cual la vas a justicar y que la efectividad de tu texto de investigacin depender de lo bien que comuniques cada uno de ellos.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Barcel, A. (2011). Introduccin a la investigacin. Crtica. Mxico: UNAM. Bochenski, I. (1973). Los mtodos actuales del pensamiento, Madrid: Rialp. Krauze de Kolteniuk, R. (1986). Introduccin a la investigacin losca, segunda edicin, Mxico: UNAM (Facultad de Filosofa y Letras, Opsculo 93). Di Castro, E. y G. Hurtado, (1994). Pensar la losofa. Mxico: UNAM (Coleccin Jornadas, Facultad de Filosofa y Letras). Fouce, J. y otros, (2007). Metodologa del estudio de la losofa, 6. Cf.
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La grafomotricidad
en el nivel inicial
Ms. Carla Camacho Figueroa 1
RESUMEN
El presente artculo analiza la importancia de la grafomotricidad en el nivel inicial. Para ello, se cita a pedadogos que fundamentan esta estrategia, y se describe una adaptacin de pasos metodolgicos para ser aplicada con nios y nias de 3, 4 y 5 aos que desarrolla la autora, a partir de la experiencia obtenida como docente y capacitadora del nivel inicial. La investigacin tiene el propsito de evidenciar que, la grafomotricidad es una estrategia determinante para desarrollar las habilidades bsicas en la iniciacin de la escritura, en nios menores de 6 aos, basadas en el desarrollo de procesos motores bsicos como: tipos y conservaciones de trazos, precisin en el uso de instrumentos y, el desarrollo de habilidades grafomotoras. PALABRAS CLAVES: grafomotricidad, visomotriz.
Magister en Psicologa Educativa / Lic. en Educacin Inicial. Actual Directora de la Escuela de Educacin Inicial de la Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin - UNT.
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INTRODUCCIN Cuando el nio ingresa a la escuela, lo hace con marcada expectativa. Espera aprender mucho, conocer nuevos amigos, otros juegos. Precisamente por ello, el aprendizaje de la escritura debe iniciarse de una manera agradable para el nio, considerando que este es un proceso evolutivo que se desarrolla gradualmente. Dentro de este proceso evolutivo son las actividades de grasmos las que estn destinadas a desarrollar la precisin, coordinacin, rapidez, distensin y control de los movimientos nos. No se trata de ejercicios repetitivos, ni mecnicos. Las actividades que desarrollan los grasmos se denominan grafomotricidad y es muy importante desarrollarla entre los 3 a 5 aos de edad.
Figura 1
ELEMENTOS GRAFOMOTORES
Cuadro 01
Elementos grafomotores Ley cefalocaudal Ley proximodistal Independencias segmentarias Horizontal tendido prono Vertical de pie Horizontal sedente Naturales
El sujeto
Suelo Muro o pizarra Mesa Manos, pies Presin palmar: esponjas, algodones Presin radio palmar: brochas, pinceles Presin digital: tizas, tampones Presin tridigital: punzones, tijeras Presin pinza digital: ceras, rotuladores, lpiz Sincrticos: Tensos Distendidos Lineales: Tensos Distendidos Iconogrficos: Figuras abiertas Figuras cerradas Forma (2 - 3 aos) Posesiones (3 - 4 aos) Direccionalidad (4 - 5 aos) Giro ( - 6 aos)
El soporte y la posicin
Los instrumentos
Artificiales
Los trazos Tipos
Conservaciones
FUENTE: Estrada, 2006 p. 20, 25
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Jugando con grasmos, los nios pueden llegar a trazar letras o aproximarse a la forma de las letras. Es conveniente realizarlos, sobre todo con aquellos que han carecido de estimulacin grca y que han usado poco los lpices o plumones. Los nios pueden crearlos o reproducirlos a partir de trazos creados por ellos mismos o por otros nios. Para el nio, los juegos con grasmos deben tener un contexto signicativo (por ejemplo, adornar un mantel o individual, confeccionar cenefas y guirnaldas, adornar un marco en la hoja donde han realizado un dibujo) y un sentido ldico (por ejemplo, trazar, al comps de la msica, en papeles grandes). En ningn caso se estimula la copia o la repeticin mecnica. CONTENIDO El trmino grafomotricidad en el nivel inicial es, esencialmente, un acto motrico que tiene por nalidad educar y corregir la ejecucin de los movimientos bsicos que intervienen en la escritura. Estrada, R. (2006, p. 14) aporta diciendo que la grafomotricidad es una fase previa a la escritura, pues supone el entrenamiento para la realizacin de movimientos bsicos que forman parte de la correcta direccionalidad y trazado de las letras. Estas actividades estn dirigidas a lograr un control grafomotriz de los trazos grcos para que el nio aprenda los movimientos bsicos y evite movimientos intiles. Tambin permiten prevenir anomalas posteriores de la escritura, como son los giros invertidos, la direccin, la presin del lpiz, etc. El nio adquiere las habilidades necesarias para que llegue a expresarse por medio de signos escritos, mediante ejercicios que permitan el mayor dominio del antebrazo, la mueca, la mano y, sobre todo, los dedos, los cules Estrada organiza en los llamados elementos grafomotores:
Se ha credo conveniente desarrollar el elemento de conservaciones en el trazo, ya que implica que las maestras del nivel inicial nos dediquemos a fomentar estos trazos en cada una de las actividades en el aula. CONSERVACIONES EN EL TRAZO 1. La forma (2-3 aos) El nio de esta edad mantiene la forma, pero no se le puede exigir que conserve otras cosas, como el giro, la direccionalidad, la posicin. (Fig. 2) 2. La posicionalidad: (3 -4 ) Distinguiendo, sucesivamente si las guras estn en: a) Posicin vertical b) Posicin horizontal c) Posicin inclinada (distinguen si los grasmos estn de pie o tumbados (Fig.3)
3. La direccionalidad(4 - 5 aos ) Hasta esta edad no tiene concepto de cuadrado, por lo, que hasta ahora, para dibujarlo habr tenido que girar la hoja. Se le dejara libre para girarla cuando quiera, para que consiga las posicionalidades. a) Arriba- abajo b) Abajo- arriba c) Izquierda- derecha 4. El giro (5 - 6 aos) Es necesario `permitir movimientos giratorios para pasar de las cadenas grcas para representar palabras. De esta manera, se permite no levantar el lpiz del papel y se favorece la no segmentacin de la palabra, porque se est permitiendo la escritura natural: a) Giros dextrgiros (hacia la derecha) b) Giros sinistrgiros (hacia la izquierda)
La identificacin de las fases de las habilidades gra-
Figura 1
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fomotoras nos ayudarn a organizar y secuencializar nuestras actividades grafomotoras, segn la edad cronolgica de nuestros nios y nias. El cuadro que a continuacin se presenta detalla estas fases y las habilidades de los nios, segn su edad cronolgica. Este cuadro comparativo resume la opinin de diversos autores en relacin a la maduracin grafomotriz, informacin que nos permitir dosicar en forma apropiada las actividades grafomotoras con nuestros nios y nias. PROCESO GRAFOMOTOR
Figura 4
Esta propuesta de pasos metodolgicos para desarrollar la grafomotricidad resume y adapta la presentada por Estrada, R. (2006) para nios del nivel primaria.
Cuadro N 2: Manipulacin de manos y Actividades sensoriomotoras. dedos de forma ldica. (3-4 aos) Consecucin de destreza y Juego sensoriomotor habilidades (31/2 41/2) Coordinacin de Palmadas movimientos y gestos hbiles Movimientos de la mano a travs de material (5 aos) Desinhibicin de los dedos Elevacin de dedos. Movimiento de los dedos. Movimiento del pulgar. Coordinacin e Separacin de los dedos (figuras chinescas) instrumentalizacin de Marionetas resultados Pintadas en dedos De hilos De mano Juegos de mano y de magia
Cuadro N 3 VIVENCIACIN
Psicomotricidad. Vivenciar con el cuerpo el trazo.
Fase 1
Fase 2
Fase 3
Fase 4
INTERIORIZACIN
Proceso de asimilacinacomodacin. Juego simblico, se puede hacer uso de elementos.
REPRESENTACIN
Dibujo libre del trazo. Escritura icnica.
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EJEMPLOS DE ACTIVIDADES GRAFOMOTORAS Vivenciacin (Figura 2)
Formando olas con el cuerpo. (Figura 4)
Haciendo el recorrido con barquitos (Figura 3)
Formando crculos con el cuerpo. Interiorizacin (Figura 5)
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Formando ondas con habas (Figura 6)
Representacin (Figura 10)
Formando ondas con taparroscas. (Figura 7)
Dibujando ondas libres con crayolas. (Figura 11)
Formando ondas con cintas (Figura 8) Decorando con zigzag la falda. (Figura 12)
Formando zigzag con bajalenguas. (Figura 9)
Dibujando ondas con tiza en el piso. (Figura 13)
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CONCLUSIONES 1. La grafomotricidad es una fase previa a la escritura, la cual supone el entrenamiento para la realizacin de movimientos bsicos que forman parte de la correcta direccionalidad y trazado de las letras. 2. El control grafomotriz de los trazos grcos busca que el nio aprenda los movimientos bsicos y evite movimientos intiles. 3. Los grasmos permiten prevenir anomalas posteriores de la escritura como son los giros invertidos, la direccin, la presin del lpiz, entre otras. 4. El proceso grafomotor se debe iniciar por la vivenciacin del trazo, con el uso del cuerpo del nio, continuar con la interiorizacin, haciendo uso de material concreto y nalizar con la representacin, en material grco.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Gesell, A. (1956) El nio de 1 a 5 aos. Barcelona-Espaa: Editorial Paids. Estrada, L. (2006) La grafomotricidad como un proceso neurolingstico. Cap I y II. Curso Virtual de Logopedia de la Universidad de Murcia. MINISTERIO DE EDUCACIN. (2003) Propuesta pedaggica para el desarrollo de las capacidades comunicativas. Lima: Ministerio de Educacin. Piaget, J. (1976) Seis estudios de psicologa. Madrid-Espaa: Editorial Planeta.
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Las ideas, los hechos y los afectos en la comprensin de textos

Hacia una teora de las ideas
Mario Wilfredo Hernndez Hernndez 1 RESUMEN
En el siguiente ensayo presentamos una teora inicial de las ideas como un medio para facilitar la didctica de la comprensin lectora. Una de las grandes dicultades del proceso de la comprensin lectora es la inadecuada denicin de las ideas, una clasicacin asistemtica basada en una prctica ya establecida que no responde a la investigacin, sino a la simple inercia de lo que se ha venido haciendo. Por ello, partimos desde la reexin losca de las ideas hasta la recomendacin prctica de cmo realizar el proceso de la comprensin lectora a partir de una clasicacin de las ideas, tal que permitan realizar la comprensin lectora a niveles literal, inferencial y crtico. En realidad no es posible abordar exitosamente la comprensin de textos expositivos o argumentativos sin una teora de las ideas.
PALABRAS CLAVE Filosofa de las ideas / Las ideas en los textos / La comprensin de textos y las ideas textuales
Profesor especialista en Lengua y Literatura, Magister en Pedagoga Universitaria (UNT), Magister en Investigacin y Docencia (UPCH), Doctor en Educacin (UPAO), doctorado en Educacin (UNMSM).
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INTRODUCCIN Los libros son los medios naturales para la comunicacin cultural. Gracias a ellos se trasmiten los saberes creados a lo largo de miles de aos de una generacin a las otras, haciendo el saber perdurable. Lo mejor de la ciencia, la losofa, el arte y cualquier otro conocimiento acadmico lo podemos hallar en ellos como una herencia magnnima de otros seres humanos al presente. Con este propsito se han creado formas textuales estructuradas especcamente para comunicarlos, se trata fundamentalmente de los textos expositivos, argumentativos y narrativos. Todo esto para trasmitir la informacin de una manera inequvoca, clara y ordenada en base a las estructuras exigidas a los autores por estos tipos de textos. Estos son los mejores vehculos para estos saberes. El libro, los tipos de textos son, pues, los acompaantes ntimos para quien aspira a desarrollar el espritu, bebiendo de lo mejor del pensamiento y la creatividad humana; pero, son tambin el principal escollo con el cual se encuentra el aspirante, pues comprenderlos demanda el desarrollo de competencias y capacidades sumamente complejas, las cuales para su ptimo desempeo pueden demorar dcadas de una vida de exigencia y disciplina. Esto se evidencia al nal como un saber leer los textos expositivos, argumentativos y narrativos, el saber reconocer en ellos las ideas, los hechos y los afectos. A travs de los libros, nos llegan las ideas de Aristteles, las ideas de Cristo, las ideas de Newton o de Einstein, a pesar de mediar entre ellos y nosotros siglos de distancia. Estas ideas viven, bullen en nuestros cerebros rejuvenecidos, intensos y son las que dirigen o han dirigido la racionalidad cientca o losca en cientos de aos. No hay duda, las ideas son el reejo de lo mejor de la inteligencia humana. Los libros sirven tambin para expresar los deseos, las aspiraciones y hasta los demonios internos ms sentidos, al decir de Mario Vargas Llosa. Los afectos, los sentimientos, las emociones, las experiencias ms ntimas se pueden recrear despus de haber sido vivenciados siglos atrs por un autor determinado al leerlos de un libro. La poesa es la forma natural para expresar estas experiencias, pero tambin los textos narrativos. Es el libro, tambin, el instrumento para hacernos llegar las acciones humanas ms trascedente de la historia, las acciones de la vida cotidiana, incluso las acciones imaginadas o soadas que jams llegarn a ser una realidad a no ser en los libros que les han dado vida. Son los textos narrativos los medios para comunicar estas acciones. Ideas, hechos y afectos nos llegan al presente a travs de los libros. Las ideas en particular son una creacin de la racionalidad humana, la referencia ms directa al aludir el contenido de un libro. Son el asunto central para pensar algn tema de inters. Se han convertido en el meollo de la cultura humana cient-
ca, losca y artstica. Prioritariamente las ideas se hallan contenidas en los textos expositivos, en los textos argumentativos y en menor incidencia en los textos narrativos. Sin embargo, mucho de la poesa ha partido de una idea ms que de un afecto y muchos poemas terminan convirtindose en ideas para ser plenamente recreadas por el lector. Son por eso frecuentes preguntas espontneas como: Qu ideas contiene este libro? Cuntas ideas principales se hallan en el libro? Qu ideas trasmite el autor en el poema? Qu ideas nos da a conocer esta novela?, etc. Ello a pesar que las ideas no se contienen en todos los textos. A ellas se las menciona permanentemente, pero estas se hallan prioritariamente en determinados textos, no en todos. Si bien el fundamento de toda informacin dada en los textos es la idea, esta no ha sido sucientemente estudiada, sobre todo en el plano de la comprensin lectora. E incluso hay armaciones incorrectas y ms bien desorientadoras como la idea principal es la ms importante, las ideas secundarias no son importantes, las ideas explcitas son las que estn escritas igualito que en el texto, etc. Estas aseveraciones no solo son falsas, sino tremendamente nocivas para el desarrollo de la comprensin lectora en los aprendices. Se convierten en un obstculo lamentable por las falsedades que determinan procesos equivocados de pensamiento. Todo esto nos lleva a plantearnos una pregunta crucial: Qu son las ideas? Curiosamente, la respuesta no es nica e incluso las tales son insatisfactorias. Y si esto es para la denicin de idea, tambin lo es para la denicin de conceptos tan manoseados como el de idea principal o idea secundaria. Las ideas desde siglos ha sido un asunto de inters, particularmente para la losofa. Desde los conceptos de ideas eternas de Platn, las de ideas simples y complejas de David Hume o de las ideas innatas de Renato Descartes. Estos autores, pues, mostraron un genuino inters por denirlas y clasicarlas, siempre desde su particular enfoque gnoseolgico, pero ninguno, por supuesto, desde una teora para la lectura. Sin embargo, una lectura atenta de sus principales postulados nos permiten tener un acercamiento al tema relacionado con la comprensin lectora. En los libros no solo encontramos las ideas, tambin estn presentes los afectos y las acciones como los componentes fundamentales en los textos culturales. Acercarnos a ellos, lograr entenderlos o sentirlos demanda una estrategia de lectura distinta para cada caso. No es lo mismo entender una idea a entender un afecto o un hecho. Incluso desde la neurociencia nos informamos que las ideas estimulan en particular el hemisferio cerebral izquierdo, al tanto que los afectos el hemisferio derecho. No obstante su importancia para determinar las estrategias de lectura, hasta ahora no se ha hecho una reexin sistemtica sobre el asunto en quienes estn
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preocupados por crear una teora de la comprensin lectora. En realidad los libros especializados que les hacen referencia solo reexionan acerca de la idea, en particular de las ideas principal y secundaria dada en el texto. E incluso, equivocadamente, para referirse a los textos narrativos suelen hablar de ideas y no de hechos. En este mbito se ha escrito mucho de la idea principal, pero nada de la idea en s ni de los tipos de ideas. Queremos, pues, presentar una teora de la informacin (ideas, hechos y afectos) dada en los textos para ayudar al proceso de la lectura literal, inferencial y crtica. Sin una adecuada delimitacin de los afectos, hechos e ideas no se puede orientar a un proceso de reconocimiento de la informacin dada por el autor ni a los proceso de inferencia o criticidad para establecer conclusiones vlidas. Ms aun, los procesos cognitivos complejos se desarrollan a partir de una correcta identicacin y diferenciacin de los tipos de ideas. Esto es, la lectura de anlisis y sntesis, contenida en el nivel literal, no puede ser plenamente certicada si no se posee la competencia para encontrar las ideas principales, tanto las explcitas como las implcitas. Menos es posible realizar la lectura inferencial sin las ideas generales y particulares. Es decir, para poder operar los procesos de deduccin, induccin o trasyuncin se requieren identicar y clasicar correctamente las ideas por la amplitud de informacin que poseen. Y el nivel crtico no dejar de utilizar las ideas acadmicas y las ideas ordinarias, las ideas concretas y las ideas abstractas para sustentar opinin. Las ideas y su teora son un asunto crucial para la comprensin del texto. Asimismo, a partir de la lectura del texto se pueden determinar otras ideas conformadas por el lector: el tema, el subtema, el ttulo, conclusiones inductivas, trasyuntivas o inductivas por inferencia. Estas ideas son elaboradas como consecuencia de los procesos cognitivos del anlisis y la sntesis realizados por el lector. Analizar es descomponer el todo en sus partes, es identicar las ideas principales, omitir las secundarias, diferenciar las ideas generales de las particulares, etc. La sntesis es recomponer en un todo las partes descompuestas. Este proceso de anlisis sntesis concluye cuando el lector determina el asunto que trata el prrafo o subtema y el asunto del tema del texto. El subtema es un momento intermedio en la interpretacin literal. El tema es una idea general, inclusiva de los subtemas de cada prrafo. Por su parte, las ideas por inferencia se elaboran al relacionar las ideas del texto entre s o al relacionar las ideas del texto con las ideas aprendidas anticipadamente de otras fuentes. Siempre se trata de una idea nueva, una idea creada con la plena participacin del lector, constituyen su propia cosecha. Respecto a los afectos, los encontramos particularmente en la literatura. La libre expresin de los
sentimientos y emociones se permiten en textos de naturaleza artstica o ntima. En ellos el autor da rienda suelta a sus vivencias internas, a sus emociones y sentimientos codicados pobremente en las palabras escritas. Como reiteramos, leer estos textos es un proceso diferente a leer ideas; el proceso cognitivo estimulado preferentemente es el hemisferio izquierdo. Aprender a manejar los afectos en la lectura de los textos nos permiten utilizar las estrategias ms adecuadas, lograr establecer certeramente la verdadera intencin comunicativa del autor a partir de cmo inuye en los sentimientos y emociones del lector. Otro proceso distinto, dentro de la misma lgica, es leer textos en donde las acciones nos ponen frente a una relacin de causa efecto, a una sucesin de comportamientos humanos individuales, fenmenos de la naturaleza y acciones conjuntas de las personas en sociedad. Esta sucesin en el tiempo y en el espacio es tambin asunto distinto de comprender. Las estrategias variarn tambin como varan los procesos cognitivos. En nuestra experiencia estos textos son los ms sencillos de comprender, los ms motivadores y los ms requeridos para la lectura en la educacin bsica. En este contexto la narracin permite formar a la persona, congurar sus valores, sensibilizar su espritu, atraerlas a la lectura. Sin embargo, para procesos de desarrollo acadmico superior son sencillamente insucientes. HACIA UNA TEORA BSICA DE LAS IDEAS Muy a pesar del uso ordinario y consuetudinario en la comunidad acadmica del concepto idea, esta no ha sido sucientemente estudiada, sobre todo en el plano de la comprensin lectora. Con facilidad se habla de la idea principal, secundaria, explcita e implcita, pero nada se dice de la denicin de idea. Es decir, se hace uso de ella en trminos casi del uso de estrategias, pero sin la debida precisin conceptual. La idea como tal se insertan dentro de un problema mayor y ms complejo, como es la teora del conocimiento. Esto es, la existencia de una realidad, del sujeto que conoce esa realidad y el conocimiento en s. De plano diremos desde ya que la idea es el conocimiento en s, el producto de la relacin entre la realidad y el sujeto que conoce. La realidad es lo existente, ms all de la voluntad humana o de su presencia; est fuera del ser sujeto y no tiene ms que aceptarla. Sin embargo, al presentarse en la mente del sujeto, la misma realidad aparece distinta, segn quien la contemple. Esta percepcin vara de acuerdo a la cultura de cada quien, su formacin intelectual, sus experiencias, sus motivaciones. Es decir, no es lo mismo la realidad a la percepcin de cada quien de la realidad. La realidad no es un objeto esttico separado de la actividad humana; aparece distinta segn quien la contemple. Es decir, el conocimiento de la
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realidad, la idea, est sujeta a la realidad y al sujeto del conocimiento de esa misma realidad. Por eso las ideas o conocimientos de la realidad no son siempre coincidentes. Las ideas se adquieren por la experiencia directa de los sujetos con la naturaleza, la sociedad y la propia existencia; o se adquieren a partir de la mediatizacin de los libros. Las primeras son ideas de ndole personal, individual, concreta asimiladas a travs de los sentidos, la experiencia directa, el habla de la gente, la vivencia. Son las ideas que nacen desde la vida misma, desde la volicin, los sentimientos, las emociones. Son profundamente sentidas. Las segundas son ms complejas de asimilar, estn mediatizadas por el cdigo escrito, por las propias limitaciones del sistema grco, las propias determinantes de las capacidades y competencias del sujeto lector. Para hacerlas asequibles los sujetos deben seguir un proceso de alfabetizacin y desarrollo cognitivo, de su sensibilidad, de sus hbitos, aspiraciones, deseos. Aprender a comprenderlas es un trabajo que puede durar varias dcadas de nuestras vidas. Al nal, en la conciencia del sujeto las ideas se vuelven una sola realidad subjetiva, es el sustrato del mundo personal de los sujetos. Ese mundo de las ideas es la que dirigen los procesos volitivos, cognitivos, los sentimientos y las emociones del ser humano. La realidad es comunicada a otros seres humanos a travs de los textos. En los textos hallamos los conocimientos de esa realidad, las ideas. Por eso es que las ideas son siempre abstracciones de la realidad, es lo que un sujeto dice sobre la realidad. Quiranlo o no se reere siempre a la realidad. Sin embargo, algunas son aparentemente independientes de la realidad, alejadas de la percepcin inmediata del ser humano. Una idea como la lengua existe en la conciencia de la comunidad aparentemente no se reeja en la realidad, pero quin duda que la lengua como tal exista y sea el objeto de estudio de la Lingstica. Nadie puede percibirla directamente, pero nadie duda de su real existencia. Por eso hay ideas referidas a la realidad inmediata como el fro de Trujillo cala a los huesos, pero hay otras ideas como primer ejemplo alejada de la percepcin directa. Hay un tercer grupo de ideas que pueden ms bien ser producto de la imaginacin, como aquella referida a la existencia del Minotauro, monstruo que todava pervive en la conciencia de los amantes de la mitologa griega como si en realidad alguna vez hubiese existido. Hay, pues, ideas referidas a la percepcin inmediata y otras solamente entendibles por la racionalidad y hasta la imaginacin. Asimismo, muchas ideas surgen de la actividad directa de los sujetos sobre la realidad, tiene el tinte de ser particulares, muy independientes y personalsimas. Una denicin sobre el amor est, por ejemplo, teida de la buena o la mala experiencia vivenciada con este sentimiento humano o de percepciones
equivocada sobre el asunto. Napolen, seguramente a partir de su desgarradora experiencia con su esposa, bien deca el amor es una tontera inventada por dos. No podra haberlo dicho de otra manera despus que sus cartas despechadas, reclamando las indelidades de su esposa fueran conocidas por toda Europa, como un medio para disminuir su moral guerrera, al ser publicada por sus enemigos. Otras ideas nos llegan por ser sujetos miembros de una sociedad y una cultura. As, en la sociedad costea del Per suelen decirnos que las mujeres son ms dbiles que los hombres, idea por supuesto falaz, pero que dirige la conciencia de millones de peruanos, sus sentimientos, su manera de vivir la vida. Hay, vemos, ideas muy personales y otras socializadas; hay ideas objetivas, referidas a la realidad concreta, pero otras altamente subjetivas, personalsimas, que dirigen los sentimientos y los pensamientos. Hay otro grupo de ideas consideradas de alto valor cultural, acadmica, logradas por procesos que sugieren una total imparcialidad y objetividad, anodinas a las emociones y sentimientos humanos que el positivismo ha querido llamar cientcas, creadas por un sistema de control llamado mtodo cientco. Esas ideas para ser consideradas vlidas deben tambin ser aceptadas por una comunidad de cientcos, estar publicadas y ser parte de un sistema de ideas mayores denominadas todas ellas teora. Precisamente por ese entramado de sistema de ideas acercarse a ellas requiere el conocimientos previos del sistema terico, asimilarlas necesita de entrenamiento, desarrollo de la abstraccin a niveles categoriales. Junto a estas ideas se hallan las ideas que reejan opiniones, puntos de vista no cientcos, sino ms bien loscas. Ideas especulativas, ms all de la comprobacin, originadas por la investigacin puramente racional, crticas y altamente reexivas. 1. Denicin de idea Una idea es una representacin mental de una realidad objetiva percibida individualmente, una elaboracin puramente racional o imaginativa a partir de ciertos conocimientos previos o una informacin recibida socialmente de una generacin anterior. Esta representacin bien puede realizarse con diversos cdigos, pero prioritariamente es con el cdigo lingstico con el cual pensamos las ideas. As, por ejemplo, en el siguiente texto: Al ao de nacido los nios son capaces de realizar proezas sorprendentes con la lengua de su entorno (Idea elaborada individualmente, adquirida por observacin directa de la realidad). Para Sapir el lenguaje es una facultad meramente social y cultural; al tanto, para Chomsky, el lenguaje es una facultad fundamentalmente congnita, sin dejar de ser tambin social y cultural (Idea adquirida por aprendizaje). Sapir y Chomsky, segn mi modesto entender, poseen parcialmente la ra-
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zn; el lenguaje humano tiene de ambos factores: nacemos con predisposicin biolgica para el lenguaje, pero el medio determina tambin (Idea elaborada por proceso racional). 2. Caractersticas de las ideas La idea no es en s misma el pensamiento, sino lo experimentado de la realidad, la inferencia realizada a partir de ciertas ideas o lo aprendido socialmente. En ese mismo sentido, una idea es independiente de la persona. Por ejemplo, en el plano de la lectura, un lector bien puede entender una idea dada por un autor como puede no entenderla. Sin embargo, la idea estar presente en el texto. 2.1. La lengua es el medio para comunicar las ideas, para trasmitirlas o para aprenderlas. La inmensa cantidad de ideas acumuladas por la sociedad a lo largo de siglos nos son transmitidas a travs de la palabra oral o escrita. Muchas de nuestras ideas, incluso las ms sentidas como nuestras, no son ms que aprendizajes de la informacin creada por otras generaciones. 2.2. Si bien nuestra tendencia es confundir las ideas con la lengua, las ideas son independientes de la misma. Dadas las siguientes dos oraciones: - La primera oracin: Todos los hombres son mortales. - La segunda oracin: Todos los seres humanos en algn momento de sus vidas necesariamente morirn; no hay ser humano que haya vivido para siempre. Qu diferencias se encuentran entre la primera y la segunda oracin? Ambas oraciones se expresan a travs de la lengua. La lengua es el medio para comunicar las ideas contenidas en cada oracin. Ya en el plano sintctico, la primera contiene una proposicin; la segunda contiene dos proposiciones, separadas por el punto y coma. En el plano semntico, sin embargo, la segunda oracin tiene dos proposiciones que dicen exactamente lo mismo. Lingsticamente son dos proposiciones, pero en realidad semnticamente es una sola idea, pues ambas dicen exactamente lo mismo. En ese mismo sentido, la primera y la segunda oracin contienen la misma idea. De esto nuestra conclusin es: No es lo mismo la lengua que la idea. Una idea puede ser expresada con mltiples formas de la lengua, pero siempre ser la misma. 2.3. Una idea puede ser expresada lingsticamente por una palabra, interrogacin, interjeccin, una frase, una proposicin o una oracin. Veamos el siguiente ejemplo en el cual hemos separado las ideas por doble barra. Qu es el amor? // El amor es un conjunto de pensamientos y sentimientos sobre una persona o
realidad. // No es un sentimiento! // No! // Es un conjunto de sentimientos! // Amar para siempre //Solo es un frase hecha, //porque el amor debe hacerse de da en da. // Quien ama para siempre en realidad ya dej de amar. // 2.4. La condicin para que una parte de la oracin o una oracin sean consideradas una idea es la expresin de un sentido completo, sea comprensible por s misma. El sentido completo se reere a que el lector posee los datos sucientes para comprender plenamente tal idea. En el ejemplo anterior la palabra No! es una idea en tanto se comprende plenamente, pero para ello requerir del contexto, de la informacin previa y posterior. La segunda idea no necesita del contexto para ser fcilmente comprensible. Es decir, el sentido completo puede estar directamente dada en la idea o puede requerir del contexto para ser plenamente comprendida. En ambos casos, sin embargo, siempre tendr un sentido pleno. 2.5. Respecto a los contextos que requieren ciertas ideas para ser comprendidas plenamente, en muchos casos siempre se depender de los contextos culturales de los interlocutores, del conocimiento previo; pero, otras estarn sujetas al contexto comunicativo y lingstico. Una idea puede ser independiente plenamente o puede ser dependiente, tanto del contexto lingstico como de los saberes conceptuales del interlocutor o lector. En las siguientes dos oraciones: Un nio de tres aos explicar cmo era el Per de hace 2,500 aos. En febrero ltimo se descubri su cadver entre los resto de la cultura Gallinazo, en Lambayeque; esta empez cerca del ao 200 a.C., en la zona que se considera la cuna del Per prehispnico. Vemos a la primera oracin con independencia plena. En cambio, en la segunda oracin la expresin se descubri su cadver, depende de la oracin primera, pues el adjetivo su se reere al nio encontrado. Este es un relacionante anafrico por el cual el adjetivo posesivo depende para su pleno sentido del sujeto de la oracin primera. Respecto a la primera oracin, en realidad la independencia se sujeta al lector y sus habilidades de signicacin connotativa, pues la pregunta racionalmente lgica sera: Cmo un nio de hace 2,500 aos puede explicar al Per? De esto concluimos que muchas de las ideas en realidad son dependientes de la cultura del sujeto. Por su parte, la idea en Lambayeque, de la segunda oracin est sujeta a los saberes previos del lector, de sus saberes sobre Lambayeque, de sus conocimientos acerca de esta zona del pas. Es indudable que a un extranjero esta idea le resultara inespecca y se limitar a conjeturar o sencillamente no comprender.
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Asimismo, algunas ideas requieren necesariamente del contexto cultural y social en la cual se enuncian: El gordo y soberbio al n dej el poder el 28 de julio de 2011. En este caso, para entender a quin se reere la idea debemos estar en el Per y relacionarlo inequvocamente con Alan Garca Prez. Respecto a los contextos puramente comunicativos, algunas expresiones pueden ser una idea si tiene el contexto comunicativo suciente para ayudar en su comprensin. As, por ejemplo, no ser una idea la siguiente expresin: La gente del Per. Para el caso anterior, si el contexto lingstico hubiese sido la pregunta Quin es la mejor gente del mundo?, entonces la expresin La gente del Per adquiere pleno sentido y es de por s una idea. El contexto lingstico cuenta para darle a una expresin lingstica la categora de idea. 2.6. Las ideas al darse en el prrafo se relacionan entre s a travs de ciertos mecanismos denominados cohesin. Como hemos visto, las ideas se dan a travs de una oracin o la secuencia de oraciones, adyacentes unas a lado de las otras conformando un prrafo. El prrafo como tal contiene un determinado subtema del conjunto textual. Las ideas dadas en los prrafos a travs de las oraciones se organizan a travs de una variedad de mecanismos sintcticos, semnticos, ortogrcos y estilsticos denominados cohesin. La educacin es siempre una utopa. Es una mirada a futuro (Se reere a la educacin, conforme lo podemos reconocer al analizar la persona verbal. Aqu hallamos una anfora elptica). Sin embargo, en una sociedad marcada por un acendrado pragmatismo, por el inters inmediato de ascenso social a travs de los grados y ttulos no se da una mirada a lo humano. Lo que no sirve para lo inmediato es malo (El conector de oposicin sin embargo establece que la idea a continuacin ser opuesta a la anterior o las anteriores). Esto me ha llevado a repensar el deber ser con el ser real de los educandos y la universidad (El pronombre demostrativo esto establece una relacin con lo dicho anteriormente). 2.7. La presencia o ausencia de una palabra dentro de una idea puede transformar a la misma, tanto como al cambiar el orden de las palabras. Veamos el caso a partir de la siguiente oracin: La palabra escrita es en la actualidad el medio cultural por excelencia. Hagamos el cambio de una palabra dentro de la oracin anterior y veremos cmo cambia sustancialmente el contenido de la misma. La palabra escrita es en la actualidad el medio inteligente por excelencia.
Ahora cambiemos el orden de una palabra dentro de la primera oracin y certiquemos tambin cmo cambia el contenido de la misma. La escrita palabra es en la actualidad el medio cultural por excelencia. 2.8. Hay ideas formadas por el lector al relacionar dos o ms ideas dentro del texto por procesos inferenciales. Veamos un ejemplo: La iniciacin a la lectura comienza por acercar al nio a la imagen grca representada en cualquier tipo de soporte, a n de procurar el paso progresivo de la imagen al texto. Los nios, en su primer contacto con el libro, analizan con mayor detalle la imagen cuando se presenta una temtica desconocida que cuando se trata de algo ya conocido. De este texto, a partir de la segunda oracin podemos concluir por deduccin: Un texto sin imagen diculta la lectura en el nio. 3. Las clases de ideas dadas en el texto El saber identicar, diferenciar y operar con las ideas es el punto de xito para la comprensin lectora. Desde nuestra experiencia, el reconcelas orienta al lector en los niveles de lectura. As, para realizar una inferencia deductiva, por ejemplo, es necesario diferenciar las ideas generales de las particulares, las concretas de las abstractas. Lo mismo, para realizar la criticidad es necesario aprender a diferenciar las ideas principales de las secundarias, las ideas propias de las ideas del autor. El aprender a leer es un correlato del aprender a pensar y ello demanda orden lgico. Los procesos de pensamiento durante la lectura se vuelven claros y precisos cuando hemos previamente aprendido a reconocer las ideas. Estas ideas textuales son las ordinarias y acadmicas, concretas y abstractas, generales y particulares, explcitas e implcitas, principales y secundarias. Veamos cada una de ellas. 3.1. Las ideas ordinarias Son ideas que surgen de la explicacin que sobre la realidad suele dar la gente comn, sin mayor nivel de conocimiento que le da la experiencia inmediata con la realidad. Suelen estar cargadas de mitos, subjetividades, visiones personales, sin relaciones con un sistema de conocimientos elaborados sistemticamente. Las encontramos particularmente en los textos narrativos que buscan acerca a la realidad social al lector y en los textos acadmicos antropolgicos. Regularmente la comprensin de estas ideas no demandan mayores dicultades tanto por la lengua llana con la cual se trasmite como por la relativa sencillez con que se reere a la realidad. La gran limitante s lo encontramos por el contenido de verdad, falsedad o falacia que suele contener. Un lector con poca cultura bien puede valorar equivocadamente esta idea, partiendo del mito de que todo lo que est escrito es cierto.
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3.2. Las ideas acadmicas 3.2.1. Las ideas cientcas Surgen de la explicacin racional y objetiva de los fenmenos de la realidad. Son construidas por los cientcos de acuerdo a un proceso bsicamente conable llamado el mtodo cientco. Por racionalidad entendemos que estas ideas se conforman por un sistema de juicios y raciocinios y no por simples sensaciones, imgenes o experiencias parciales. Por objetividad nos referimos a que muchas de estas ideas son elaboradas por proceso de observacin y experimentacin controladas. De ese modo, estas ideas concuerdan aproximadamente con la realidad a la cual reeren para explicarla o interpretarla. Regularmente muchas de estas ideas surgen por la motivacin de otras ideas previas tambin de naturaleza cientca. Estas ltimas surgen al relacionar ideas del texto entre s o al relacionar ideas del texto con ideas de otras fuentes, al combinarlas de acuerdo a un conjunto de reglas lgicas. Por la objetividad y racionalidad que implican, estas ideas requieren conocimientos previos del lector, desarrollo de su habilidad lgica para inferir y establecer relaciones de anlisis, sntesis, causalidad, etc. Por estas particularidades la sociedad suele darle a estas ideas un estatus, un reconocimiento. Para el caso de muchos lectores, basta determinar la fuente cientca de estas ideas para atenerse a ellas como ciertas. Sin embargo, por grande que sea la autoridad que se atribuye a una fuente, jams se la debe considerar infalible. Si se aceptan sus armaciones es solo provisionalmente y porque se presume que han sido obtenidos con el mtodo cientco. Estas ideas suelen ingresar a un proceso de prueba. Para las ideas referidas a ciertos conocimientos formales este se realiza a travs de pruebas puramente racionales. Al tanto para aquellas que comunican informacin acerca de la naturaleza o de la sociedad han de ponerse a prueba por ciertos procedimientos empricos para medir a travs de mtodos cuantitativos o para acercarse a una explicacin racional de la misma con mtodos cualitativos de aproximacin humana. Para la comprensin de estas ideas requerimos, pues, tener conocimientos previos sobre el tema. Si no las tuvisemos, como lectores tenemos la obligacin de aprenderlos. Asimismo, estas ideas ameritan el uso de alguna estrategia grco verbal para su interpretacin correcta y de algn proceso heurstico de lectura. 3.2.2. Las ideas loscas Son ideas que especulan acerca de la realidad natural, social y personal. Surgen de la reexin, de un intento por explicar aquellos temas que el cono-
cimiento cientco no puede abordar. Precisamente por ello son de mayor amplitud, poseen mayor libertad y adquieren un sentido muy personalsimo, dependientes de quin lo arma. Estas ideas surgen a partir de las preguntas que son las ms fundamentales para el hombre: qu soy yo y qu es el mundo? Dentro de estas preguntas esenciales, se hallan contenidas una cantidad de preguntas derivadas, como qu es la vida, qu es el bien, qu es el amor, qu es la felicidad. Al tratar de contestar estas preguntas en forma sistemtica y objetiva se crean las ideas loscas. La lectura de estas ideas requiere tolerancia, la mente abierta para sopesar con justicia las mismas o desecharlas por sosmas. Tampoco puede dejarse de lado el espritu crtico respecto a las armaciones del autor, sobre su verdad o falsedad. Tambin requieren del lector el conocimiento de los supuestos loscos del autor para contextualizar su pensamiento. 3.3. Las ideas concretas Son ideas relacionadas directamente con nuestras experiencias con la realidad sensible, surgen de las percepciones de nuestros sentidos, se reeren a lo perceptible. Estas ideas se reeren a extensin, solidez, forma, movilidad, reposo, nmero, colores, sonidos, calor, olor y gusto. Suelen estar centradas en el uso de los sustantivos concretos. As, pues, decir La msica es un sonido audible, reeja una idea concreta, perceptible a travs de los sentidos. Mientras ms concreta sea la realidad comunicada en el prrafo, ms sencilla de entender es, pues el lector relaciona directamente lo dicho con su experiencia sensible, facilitando cualquier comprensin. 3.4. Las ideas abstractas Son ideas que expresan contemplaciones de la realidad. Esto es, se expresan a travs de estas ideas aquellos asuntos no perceptibles, entendidos solo a travs de la inteligencia. As, expresar la idea El amor universal es anterior a la paz mundial es una abstraccin, la cual no sera posible de identicar como una realidad concreta y no sabemos si algn da ser factible materializarla. Suelen estar centradas en el uso de los sustantivos abstractos. Muchas ideas abstractas han sido elaboradas, hipotticamente, como consecuencia de inferencias complejas (como la ley de la relatividad), otras son solo creencias (Cristo es un Dios hecho hombre). Otras ideas abstractas son adquiridas por procesos de socializacin, transmitidas de una generacin a otra, constituyendo nuestra concepcin del mundo, conformando nuestros valores, nuestra visin
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de la vida, de lo que consideramos bueno o malo: Los hombres no deben llorar; Dios cre al mundo en seis das; Los peruanos siempre llegamos tarde Estas ideas regularmente tienen un poder determinante en nuestras vidas, en nuestras decisiones, en nuestra felicidad. De cualquier modo, al nal, las ideas, sean abstractas o concretas, son siempre elaboraciones mentales, puramente squicas, pero regularmente parten de la realidad concreta, de una u otra forma. Sin embargo, algunas ideas son ms cercanas a la experiencia, a las percepciones; otras ms alejadas de la realidad, limitan con el limbo. 3.5. Las ideas generales Son ideas que mencionan a una realidad como un conjunto o implican a una multitud de individuos agrupados de los cuales algo se predica. Gracias a estas ideas podemos comunicar a la realidad como un conjunto, evitando cualquier especicidad. Ayudan a simplicar la informacin sobre la realidad, a comprender el mundo como un conjunto regular, a determinar las leyes de los fenmenos, sujetos u objetos de la realidad. Por ejemplo, decir Los animales son seres vivos y hay plantas que son carnvoras. Implican dos ideas generales. La primera constituye un universo; la segunda seala a un agrupamiento, pero no a la totalidad. Ambas son generales por la particularidad de mencionar al conjunto o a una parte numerosa del conjunto. A la primera idea del ejemplo bien podramos agregar el adjetivo todos y a la segunda algunas, trminos que orientan al lector para sealarle al conjunto universal o a un subconjunto. Sin embargo, cualquiera de las dos formas funciona del mismo modo en el pensamiento. Estas ideas suelen comunicarse a travs de las ideas principales en los textos expositivos y argumentativos. 3.6. Las ideas particulares Son aquellas ideas que mencionan realidades individuales con sus propias caractersticas especcas. A travs de estas ideas nos relacionamos con el mundo. La mente humana capta los fenmenos de manera individualizada, nunca al conjunto. A partir de estas ideas particulares abstraemos las ideas generales. A travs de los sentidos captamos las ideas particulares; a partir de la abstraccin captamos las ideas generales. Por ejemplo, El perro de Juan ladra todo el da es puramente particular, pues solo se trata de un perro
y de una peculiaridad suya: ladrar todo el da. Constituyen las denominadas ideas secundarias. Suelen ser los ejemplos o casos que permiten ilustrar a las ideas principales. Aqu es pertinente observar una curiosidad. Si tuvisemos la idea Los peruanos son personas muy alegres, es una idea general o particular? Seguramente responders que se trata de una idea general, como en realidad lo es. Pero si a esta idea la acompaamos con esta otra: Los latinoamericanos son personas alegres. Cul de las dos ideas es la general? Indudablemente responderemos que se trata de la segunda idea. De todo esto aprendemos que una idea general puede actuar como idea particular, sin en realidad serlo, dependiendo de su contexto, de las ideas que la acompaan en el texto. 3.7. La idea explcita La idea explcita es aquella dada directamente a travs del escrito textual, aquella identicable visualmente, que est gracada en el texto. Un lector puede repetir las ideas explcitas a travs de sus propias palabras. La lengua puede cambiar, pero ser la misma idea explcita. Una idea explcita puede ser traducida a otras palabras, por ejemplo usando sinnimos. Tambin puede alterarse el orden de las palabras al traducirla, pero debe expresar siempre lo mismo que el autor expone. As, por ejemplo dadas las siguientes ideas explcitas en un prrafo: El arroz es uno de los cereales ms consumido en el mundo y cultivado en los cinco continentes. Esta idea puede bien traducirse en las siguientes posibles oraciones: El arroz es uno de los cereales ms consumidos en el planeta. Los cinco continentes cultivan arroz. 3.8. La idea implcita Es aquella idea no expresada textualmente (es tcita, sugerida) a la cual el autor no ha escrito, suponiendo que la misma es sucientemente conocida o pueden ser elaborada sin dicultades mayores por el potencial lector del texto, gracias a sus habilidades de inferencia o sntesis, a los conocimiento de la cohesin o los saberes previos. Una idea implcita posee cuatro caractersticas fundamentales: - Es una idea sugerida, tcita, no manifestada, pero presente en el texto. - Siempre es una idea que surge de una idea explcita, de otra manera no puede ser considera como tal. Necesariamente debe partir de una idea explcita. - Muchas ideas implcitas surgen por proceso de inferencia: deduccin, induccin o trasyuncin. - Hay ideas implcitas que se determinan por procesos de sntesis. Veamos un ejemplo. Sea el siguiente texto:
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La Lingstica, de acuerdo a Saussure, tiene como objeto de estudio a la lengua. Esto implica los factores semnticos, sintcticos, morfolgicos y fonolgicos de la misma. Estas ideas de Saussure parten de un anlisis de los diversos cdigos y sus posibilidades, los cuales han surgido como consecuencia de esa facultad humana denominada Lenguaje. El cdigo morse si bien es sucientemente expresivo para comunicar, sin embargo termina convirtindose en el cdigo oral; lo mismo ocurre con el cdigo de la Matemtica que tambin termina convirtindose en oral. De este texto se puede determinar las siguientes ideas implcitas: - El objeto de estudio de la Lingstica no es el lenguaje (en principio esta idea se deduce de manera inmediata de la primera oracin, as como cumple la condicin de surgir de una idea dada explcitamente). - La Lingstica estudia mltiples aspectos de la lengua (esta idea surge de la segunda oracin del texto, particularmente es una induccin). - El cdigo braille utilizado por los ciegos termina convirtindose en cdigo oral (esta idea surge de la cuarta oracin del texto por proceso de trayuncin lgica). - Saussure para poder plantear su estudio de la Lingstica analiz sistemtica a la lengua y a algunos cdigos del lenguaje humano (esta idea surge por proceso de sntesis). 3.9. La idea principal La idea principal es aquella que expresa una idea inespecca respecto a una realidad concreta o cticia en el prrafo. El prrafo es su lugar natural. Sus caractersticas principales son: - Es una idea panormica, universal, inespecca a travs de la cual el autor presenta lo esencial de su pensamiento, la misma que necesita ser desarrollada por las ideas secundarias para poder ser comprendida cabalmente por el lector. - Generalmente es sinttica, muy breve, expresada a travs de oraciones simples o ser parte de una oracin compuesta rodeada de ideas secundarias. - Una mayora de ellas es una idea central en cuanto las dems ideas tratan de ella. - Puede ser dada explcita o implcitamente en el texto. - El texto puede presentar una o ms ideas principales.
- En el caso que el texto aborde ms de una idea principal la podemos identicar porque expresa una independencia subtemtica respecto a las dems ideas del mismo prrafo. Estas ideas bien pueden ser explcitas o implcitas. 3.9.1. Las ideas principales explcitas. Son aquellas ideas dadas literalmente por el autor; aquellas que reconocemos por cuanto estn escritas en el texto y se pueden subrayar. 3.9.2. Las ideas principales implcitas. Son aquellas ideas dadas tcitamente; surgen de una idea explcita, se determina por proceso de induccin o sntesis. Veamos un ejemplo. Sea el siguiente texto: El magnesio es un elemento qumico. Es decir, es un tipo de materia constituida por tomos de la misma clase y que posee un nmero determinado de protones en su ncleo, hacindole pertenecer a una categora nica clasicada con el nmero atmico. (En este primer prrafo la idea principal se halla en la primera oracin. la segunda oracin no es ms que la explicacin de la misma. esta idea cumple el requisito de ser imprecisa, indenida, breve y central). El magnesio elemental es un metal liviano, medianamente fuerte, color blanco plateado. En contacto con el aire se vuelve menos lustroso. (La idea principal en el presente prrafo es implcita, la cual es establecida por induccin: el magnesio posee mltiples caractersticas morfolgicas). El magnesio (magnesio) es qumicamente muy activo, desplaza al hidrgeno del agua en ebullicin y un gran nmero de metales se puede preparar por reduccin trmica de sus sales y xidos con magnesio. Se combina con la mayor parte de los no metales y prcticamente con todos los cidos. Es uno de los principales ingredientes en aleaciones como: aluminio, manganeso, zirconio, zinc, metales de tierras raras y torio. (En este prrafo cada una de las tres oraciones presenta ideas principales diferentes). 3.10. La idea secundaria Es aquella idea utilizada por el autor para ayudar a la comprensin cabal del pensamiento, las cuales son dadas a travs de las ideas principales. Son, pues, ideas complementarias que precisan a las ideas principales. Estas ideas se corresponden con los mecanismos cognoscitivos para pensar y precisamente por ello permiten la comprensin completa del mensaje dado por el autor en el texto. No es posible comprender el pensamiento del autor sin las ideas secundarias. Son ideas tan o ms valiosas que las ideas principales.
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Las ideas secundarias se clasican en: - Explicaciones. Desarrollan detalladamente la idea principal a travs de sus conceptos, ayudan al lector para entender el pensamiento del autor gracias a los detalles y precisiones. - Ejemplicaciones. Son fenmenos, casos, hechos o sucesos particulares y conocidos por el lector. Estas ideas tratan de concretar una idea abstracta a partir de lo evidente y conocido. - Redundancias. Repiten una misma idea ya dada anteriormente, pero con palabras ms sencillas, tratando de aclarar o resaltar una idea determinada. - Argumentaciones. Respaldan la opinin de un autor sobre el asunto del texto a partir del saber establecido, aceptado como correcto. Se basa en la cultura establecida. - Sustentaciones. Dan razones personales, subjetivas y hasta emocionales del valor de la opinin de un autor. Veamos un ejemplo: Para lograr el xito en un negocio es importante ser capaz de convencer a los dems. (Idea principal explcita) Creo que podra decirse lo mismo respecto de la religin. (Idea secundaria como ejemplo) Una religin con capacidad de persuasin se propaga. (Idea secundaria explicacin del ejemplo) Por supuesto debe tener unos dogmas slidos, pero por muy excelentes que estos sean, si no se sabe convencer no se propaga. (Idea secundaria explicacin del ejemplo) En el mundo de los negocios es igual, o, mejor dicho, es an ms importante ser convincente. (Idea secundaria como redundancia de la idea principal explcita). Segn investigaciones realizadas en el mundo anglosajn, los mejores vendedores de las grandes tiendas comerciales son aquellos sujetos con una gran capacidad lgica, capaces de argumentar acerca de la calidad de un producto, pero tambin un gran don de gentes para captar con sensibilidad las necesidades de los potenciales compradores. (idea secundaria argumentacin). Adems, en mi propia experiencia en la venta una sonrisa coqueta de una vendedora es ms poderosa para convencer a un potencial comprador, sobre todo cuando de primera vista se le nota machista. (Idea secundaria sustentacin). 4. Las macrorreglas en la identicacin de ideas y acciones Cuatro son los procesos mentales o macrorreglas a travs de los cuales los lectores llevamos a cabo para establecer si una idea o accin contribuyen o no a la comprensin del tema, si es una idea principal o una accin principal o no. A estas operaciones cognitivas para identicar las ideas o acciones principales
de un prrafo, con la nalidad de determinar la idea global o tema dada en el mismo, buscando siempre simplicar la informacin por las limitaciones propias de la memoria, se les denomina macrorreglas. Su funcin es la de trasformar la informacin semntica. Esta clase de reduccin de la informacin semntica es necesaria para poder comprender, almacenar y reproducir discursos. Tambin tienen como funcin organizar la informacin textual en el cerebro del lector. Las macrorreglas son cuatro: 4.1. La omisin. Macrorregla a travs de la cual el lector obvia las ideas o acciones complementarias del texto (explicaciones, ejemplos, redundancias y comentarios). Gracias a la macrorregla de omisin identicamos las ideas secundarias, las cuales en la comprensin global del texto pasan a un segundo plano y en la sntesis que el lector hace del prrafo simplemente las omite. Sin esta operacin la memorizacin de las ideas resultara casi imposible, dada las limitaciones propias de la memoria. Veamos un primer caso para ejemplicar el carcter complementario de los ejemplos y las explicaciones: Las aves tiene hbitos alimenticios variados; por ejemplo, el picaor se alimenta del nctar de las ores (ideas secundarias en la cual se da un ejemplo); el gorrin de granos o semillas (ideas secundarias en la cual se da un ejemplo) y tambin hay aves como el petirrojo y el ruiseor que se alimentan de insectos (ideas secundarias en las que se dan dos ejemplos ms). Existen desde especies que comen cualquier sustancia alimenticia y otras que son especialistas muy estrictas. (Ideas secundarias en las cuales se explica la idea principal). Veamos un segundo caso: Martn, que es el hombre ms triste de toda la galaxia, sale a comprar el pan a las seis de la maana todos los das junto a Malabar, su perro (Accin principal, por cuanto es la causa de lo que se va a contar). Para llegar a la panadera, ha de cruzar dos parques y toparse con igual nmero de amigos (Accin secundaria, por cuanto es el efecto de lo que se cuenta): a uno de ellos siempre se lo ve regando las plantas de la entrada de su casa (Accin secundaria, por cuanto es el efecto de lo que se cuenta). Casi nunca se saludan (Accin secundaria, por cuanto es el efecto de lo que se cuenta). Hoy Martn lleva al perro atado a una pequea correa color amarillo (Accin secundaria, por cuanto es el efecto de lo que se cuenta). Juntos, doblan una esquina, entran a la tienda y el hombre no demora en pedir lo usual: cinco panes franceses y cien gramos de jamn (Varias acciones secundarias encadenadas). La vendedora anota el pedido sin prestar la mayor atencin y es all que Martn se da cuenta de lo que le han hecho, y empieza a llorar (Varias acciones secundarias encadenadas). Al menos deben pasar dos horas para que
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deje de hacerlo y, cuando esto ocurre, ya no es ms la hora del desayuno (Varias acciones secundarias encadenadas). 4.2. La seleccin. Es el proceso cognitivo para identicar las idea o acciones principales explcitas y omitir las secundarias. Constituye lo inverso a la macrorregla de omisin. Ejemplos: Para estudiar bien y alcanzar el xito escolar es necesario poder, querer y saber estudiar. (Idea principal, por cuanto es idea general) Poder estudiar es tener inteligencia y el resto de facultades humanas. Querer estudiar es tener el deseo y la determinacin de adquirir conocimientos. Saber estudiar es usar adecuadas tcnicas de estudio. (Ideas secundarias en las que se explican tres conceptos fundamentales de la idea principal) Eso Al preso lo interrogaban tres veces por semana para averiguar quien le haba enseado eso (Accin principal, por cuanto es la causa de lo que se va a contar). l siempre responda con un digno silencio y entonces el teniente de turno arrimaba a sus testculos la horrenda picana (Accin secundaria, por cuanto es el efecto de lo que se cuenta). Un da el preso tuvo la sbita inspiracin de contestar: Marx. S, ahora lo recuerdo, fue Marx. (Accin principal, por cuanto es la causa de lo que se cuenta). El teniente asombrado pero alerta, atin a preguntar: Aj. Y a ese Marx quin se lo ense? (Accin secundaria, por cuanto es el efecto de lo que se cuenta). El preso, ya en disposicin de hacer concesiones agreg: No estoy seguro, pero creo que fue Hegel. (accin secundaria, por cuanto es el efecto de lo que se cuenta). El teniente sonri, satisfecho, y el preso, tal vez por deformacin profesional, alcanz a pensar: Ojal que el viejo no se haya movido de Alemania. (Accin secundaria, por cuanto es el efecto de lo que se cuenta). Esta macrorregla sirve tambin para construir el sentido global del texto o el tema al trmino de la lectura del conjunto de los prrafos. El primer ejemplo est relacionado solo con un prrafo. El segundo ejemplo me permite denir el subtema de cada prrafo para poder establecer el tema del texto: Gracias a una mentira y a la ignorancia de un torturador un preso se libera de un suplicio casi habitual. 4.3. La generalizacin. Mediante ella, dada una secuencia de ideas secundarias en un prrafo, sustituimos al conjunto por una proposicin o idea general, elaborada por el lector, que permita globalizar al conjunto de las ideas secundarias a travs de conceptos incluyentes, en una relacin de hiperonimia, de la especie al conjunto. Lo mismo pasa con las acciones principales. En este caso se trata de verbalizarla, explicitarla por un proceso de razonamiento inductivo o de sntesis. A esta idea principal o accin
principal se les denomina idea principal implcita o accin principal implcita, pues esta informacin es tcita, sugerida, la misma que el lector debe determinar. Veamos un primer ejemplo de idea principal implcita: Unas frutas son esencialmente diurticas como la manzana, uva, cereza, etc; otras, digestivas como la papaya, pia, melocotn, etc.; las hay antimicrobianas como el limn, lima, mango, etc; son disolventes la mandarina, frutilla, etc; y son energticas, la nuez, palta, aceituna, man, etc. Gracias a la macrorregla de generalizacin determinamos la idea principal implcita: Las propiedades de las frutas son mltiples. Veamos un segundo ejemplo de accin principal implcita: Las botas de sus perseguidores sonaban y resonaban sobre las hojas secas como en otros de sus sueos (Accin secundaria, efecto de un hecho principal no explicitado). Las omnipotentes zancadas se acercaban a un ritmo enloquecido (Accin secundaria, efecto de un hecho principal no explicitado). El corazn corra despavorido y el ujo de la sangre en su cabeza no le dejaba pensar (Dos acciones secundarias, efecto de un hecho principal no explicitado). Gracias a la macrorregla de generalizacin determinamos la accin principal implcita: El sueo vivencial de una persecucin. 4.4. La integracin. En un conjunto de proposiciones presentadas en uno o ms prrafos o secciones de un texto, este se sustituye por una o ms proposiciones construidas (nuevas) que estn implicadas en el conjunto que sustituye. En tal caso, para construir la idea principal debe realizar una actividad inferencial constructiva con base en los conocimientos previos y la informacin relevante presentada explcitamente. Esto mismo es vlido para las acciones. Un ejemplo de acciones: Ingres al recinto como una pluma silenciosa. Se detuvo ante una de las bancas ordenadas simtricamente y silenciosamente empez su letana moviendo sus labios con fervor palabras ininteligibles. Su recogimiento era de un hombre contrito a lo sumo. En el fondo se escuchaban los acordes montonos de un antiguo rgano. De qu trata este prrafo?: El ingreso de un devoto catlico a una iglesia. Para entenderlo plenamente se tendra que ser parte de una cultura catlica, como la peruana. Dado el caso contrario, la comprensin
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sera deciente. A partir del comportamiento del personaje podemos aseverar que se trata de un sujeto devoto, tanto como el lugar lo caracterizamos como una iglesia catlica por el orden de las bancas, el silencio y los sonidos del rgano. Ahora veamos un ejemplo de ideas: Una caracterstica que nos identica con mucha precisin es la improvisacin en casi todas las actividades, desde las acciones del Estado, hasta nuestra actuacin en el trabajo o en nuestras vidas personales. A esto le sumamos el incumplimiento de nuestros compromisos; incluso se suelen asumir
obligaciones sabiendo de antemano que vamos a incumplir. El desapego a la ley, el hacer cada quien su propias normas, o lo ms procaz: romper las normas propias, se videncia en la conducta de nuestros choferes en las calles, en las tiendas y en los mercados. Parecera que nos disgusta el orden. De qu trata este prrafo?: Caractersticas sociales negativas de nosotros los peruanos. Quien no vive o jams ha conocido el pas no podr identicar de quines se est tratando.
Cuadro de las macrorreglas en la lectura del prrafo Omite las ideas o acciones Omisin Se aplican cuando hay secundarias explcitas. ideas principales Seleccin Identifica la idea principal explcitas en el texto o accin principal explcita. Las ideas secundarias se Se aplican cuando las Generalizacin sustituyen por una idea o ideas principales estn accin general nueva. implcitas y se determina El lector utiliza saberes gracias a la inferencia y a Integracin previos socio culturales los saberes previos. para determinar la idea o accin principal.
a partir de los modelos comunicativos y lgicos que se hallan en los prrafos. A partir de una caracterizacin y clasicacin correcta de las ideas se puede lograr este propsito. 4.8. La comprensin de las ideas pende de su clasicacin; tanto como los procesos inferenciales y crticos se apoyan en la determinacin de los tipos de ideas y acciones con las cuales opera el autor y el lector. 4.9. Las macrorreglas son orientaciones para guiar en el proceso de la simplicacin del contenido a partir de las ideas y las acciones dadas en los textos. El enseante debe aprestar en los procesos de anlisis, sntesis e inferencia inductiva para realizar correctamente estos procesos. 4.10. Necesitamos profundizar todava ms en una teora de las ideas que satisfaga el principio de orientacin para la correcta interpretacin de los textos. Asimismo, se requiere investigar de cmo ayudar didcticamente al proceso de la comprensin de textos a partir de una teora fundamental de la informacin.
CONCLUSIONES 4.5. Las ideas son un tema propio de la losofa y la teora del conocimiento. Las ideas son una consecuencia del proceso de conocer, creadas por el sujeto. Las ideas son el producto del conocimiento. A travs de las ideas explicamos la realidad y nos relacionamos con la misma, nos orientamos, sentimos y creemos. Algunas ideas se adquieren por experiencia directa y otras son recibidas a travs de los libros. 4.6. Las ideas, las acciones y los afectos son las informaciones fundamentales dadas a travs de los textos acadmicos (expositivos, argumentativos, narrativos). Saber identicarlas es un proceso que ayuda al desarrollo de la comprensin lectora en sus niveles literal, inferencial y crtico. Este es un paso fundamental para cualquier estrategia de lectura. 4.7. El desarrollo de la comprensin lectora requiere de los enseantes un sistema que oriente al estudiante para analizar y sintetizar la informacin
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Descartes, R. (2007). El discurso del mtodo. Espaa: Akal. Dijk, T. (1983). La ciencia del texto; un enfoque interdisciplinario. Barcelona: Paids. Hernndez, M. (2012). Aprender a leer es aprender a pensar; Teora y prctica para la enseanza aprendizaje de la comprensin lectora. Trujillo; EDUNT. ------------------- (2013). Aptitud verbal para todos. Inteligencia lingstica. Trujillo: EDUNT. Hume, D. (2004). Investigacin sobre el entendimiento humano. Espaa: Alianza Editorial. Mendo, J. (2006). Entre la utopa y la vida. Lima: Fondo Editorial del pedaggico San Marcos. Platn (2005). La repblica. Espaa: Alianza Editorial. Vargas Llosa, M. (2002). La verdad de las mentiras. Buenos Aires: Alfaguara S.A.
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Modelo pedaggico de cultura de calidad, eficiencia y valores para el mejoramiento y desarrollo institucional de la UNT
Juan Villacorta Vsquez 1
El hombre no nace entero sino que se va enterando poco a poco conforme se va desarrollando, este proceso de completamiento interior, no biolgico, requiere necesariamente del trabajo intelectual y moral del propio individuo, pero dentro del contexto de la educacin y, adems, de un plan y propsitos preestablecidos, todo lo cual la propia educacin formal le propone a travs de sus modelos educativos y pedaggicos.
RESUMEN En el presente texto se propone el esbozo de un Modelo pedaggico de cultura de calidad, eficiencia y valores para el mejoramiento y desarrollo institucional de la UNT, a partir de la contextualizacin, dentro de esta sociedad posmoderna y globalizada, de la educacin universitaria y de la UNT, y del anlisis de los aspectos problemticos y deficitarios que tiene la universidad a nivel mundial, nacional y local, destacando la carencia de un modelo pedaggico que la redefina y reoriente su organizacin y funcionamiento acadmico-pedaggico. Palabras clave: Planificacin- Modelo pedaggico desarrollo institucional UNT
Docente Principal del Dpto. de Lengua Nacional y Literatura de la Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin.
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EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL DE LA EDUCACIN UNIVERSITARIA El contexto sociocultural mundial en el que se inserta la educacin universitaria es complejo y problemtico; esto ha hecho de ella y desde hace unos aos un escenario propicio para ensayar algunas adecuaciones, reestructuraciones y modicaciones que mejoren su organizacin y funcionamiento, pero, a la larga, tales medidas han resultado ser simples paliativos y, ms bien, han evidenciado la necesidad urgente de crear, proponer y aplicar autnticas acciones de cambio radicalmente profundas y drsticas. As se describi y plante claramente, por ejemplo, en la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior organizada por la UNESCO en el 20091, en donde se adverta que los cambios acadmicos de nales del siglo XX y principios del XXI son y habrn de ser ms vastos por ser mundiales y por la cantidad de instituciones y personas a las que afectan. Muchos factores inuyen en el sistema universitario mundial. Por un lado estn los endgenos, aquellos que las universidades han ido enfrentando y capeando desde adentro, en pleno curso vertiginoso del desarrollo sociocultural de nales del ltimo siglo e inicios de este nuevo milenio: las consecuencias de la mundializacin, la masicacin, las desigualdades de acceso, la movilidad del alumnado, la enseanza-aprendizaje y los planes de estudio, la garanta de calidad, rendicin de cuentas y marcos de cualicaciones, la nanciacin de la enseanza superior y el debate sobre el bien pblico y el bien privado, la revolucin privada, el profesorado universitario, el entorno de la investigacin, la tecnologa de la informacin y las comunicaciones, el futuro: la demografa y las consecuencias de la crisis econmica.2 Por otro lado, estn los factores exgenos, los provenientes del entorno, de la llamada sociedad posmoderna como tendencia sociocultural y condicin del desencanto, del fracaso de la razn humana, de la crisis generalizada y de la etapa de la incredulidad con respecto a los metarrelatos, como lo dira Jean-Franoise Lyotard (2006, 10), la misma que ha propiciado la experimentacin de profundas transformaciones en el modo de pensar, sentir y actuar de las personas; en las formas de concebir y de vivir la familia, las instituciones, la amistad, la educacin, el conocimiento, el trabajo, el tiempo libre, la participacin poltica, los valores, el deporte, el arte, la religin, la losofa, la moda, la salud, la sexualidad, el uso de la NTIC y de la ciencia misma. Estos factores inuyen en el
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sistema universitario y son manifestaciones ineludibles de este contexto posmoderno, el cual ha surgido y va creciendo al ritmo extraordinario del avance de la ciencia (neurociencia, gentica, nanociencia, etc.) y la tecnologa (electrnica, robtica, informtica, nanotecnologa, telemtica, etc.); son el resultado de grandes hechos y problemas sociales mundiales: los holocaustos de las guerras mundiales, el nacimiento de la perestroika, la cada del muro de Berln, el trmino de la guerra fra, el ahondamiento de las diferencias entre pases ricos y pobres, el drama de las poblaciones mundiales migrantes y las vulneraciones de sus derechos humanos, los fundamentalismos, la corrupcin en todos los niveles de los organismos estatales, el calentamiento global, la depredacin de los recursos naturales y la destruccin del medio ambiente, el derrumbamiento de las Torres Gemelas, la inestabilidad y crisis econmica de los pases ms desarrollados, la creciente escalada violentista, etc. Dentro de este contexto mundial posmoderno, difcil, inestable e incierto, se ubica la universidad latinoamericana, a universidad peruana y, naturalmente, nuestra propia Universidad Nacional de Trujillo. Pero nuestra realidad nacional tiene rasgos socioculturales particulares: una marcada desigualdad socioeconmica evidenciada en la disgregada estraticacin de las clases sociales, un creciente ndice de subempleo y desempleo, la ausencia de una clase poltica honesta y slida que aporte a la construccin del pas que necesitamos, la violencia social y la delincuencia incrementadas y reforzadas por la inoperancia, corrupcin e ineciencia de los sistemas policiales y judiciales, una organizacin estatal centralista, burocrtica y paquidrmica, la nociva y generalizada prdida de valores y la corrupcin en las entidades estatales3. Sobre esto ltimo, Salomn Lerner Febres, en la revista Brjula (PUCP), dedicada exclusivamente a la corrupcin (2007, 15-16), considera que pocas veces en la historia contempornea del Per ha sido tan grave como hoy la precariedad de ciertos valores elementales de la sociedad, tales como la honestidad, la veracidad y el respeto a la ley. Pocas veces, asimismo, ha sido tan extendida y palpable la desconanza de los ciudadanos respecto de las instituciones ociales y privadas y de las autoridades pblicas del pas. El psicoanalista Jorge Bruce, por su parte, en su artculo Un paradigma horadado, publicado en la misma revista Brjula (2007, 12 - 13), arma que La corrupcin se nos ha hecho tan familiar que para la mayora,
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P. Altbach, L. Reisberg y L. Rumbley. Resumen ejecutivo: Tras la pista de una revolucin acadmica: Informe sobre las tendencias actuales; p.4, visitado: 11/10/12, 5 p.m. http://unesdoc.unesco.org/ images/0018/001831/183168s.pdf Id. pp. 5-25.
Por ejemplo, en el Informe del Grupo Trabajo Contra la Corrupcin en el Per (2010) se dice: La corrupcin tiene un impacto devastador en el desarrollo poltico, social y econmico de los pases. Afecta la democracia y acenta las desigualdades, los estados pierden recursos que deberan destinarse a mejorar las condiciones de vida y garantizar el pleno ejercicio de los derechos de todos los ciudadanos, especialmente de los ms necesitados. En: http://www.corrupcionenlamira.org/portal/wp-content/uploads/2011/05/INFORMEANUAL_LCC_PERU2010.pdf; p. 11; visitado: 20/10/2012, 8:00 p.m.
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presumo, constituye una parte inevitable del funcionamiento de nuestra precaria democracia. Y ms adelante agrega que la propia escuela no escapa a esa transmisin de un funcionamiento social percudido por la omnipresencia de la corrupcin. A todo esto se suma una caracterizacin cultural que tipica la idiosincrasia, los valores, la forma de ser y de vivir de las personas de nuestra sociedad cosmopolita, global y del libre mercado. Segn Mario Vargas Llosa (2012, 31-33), estamos en una poca en la que se vive, aprueba, disfruta y difunde un tipo de cultura banalizada y de divertimento pasajero; donde se cree que la cultura es diversin y lo que no es divertido no es cultura (), que para esta nueva cultura son esenciales la produccin industrial masiva y el xito comercial. () Lo que tiene xito y se vende es bueno y lo que fracasa y no conquista al pblico es malo. El nico valor es el comercial. Este tipo de cultura actual, que ha desplazado a la cultura no comercial y trascendente, caracteriza a lo que el mismo Vargas Llosa llama civilizacin del espectculo: un mundo donde el primer lugar en la tabla de valores vigente lo ocupa el entretenimiento, y donde divertirse, escapar del aburrimiento, es la pasin universal. Segn Enrique Rojas (2000, 14), es la civilizacin del hombre light: atrapado en un mundo lleno de informacin distractora (basura) que lo convierte en un ser supercial, indiferente, permisivo, en el que anida un gran vaco moral. Como contraparte, es bueno decirlo, desde la recuperacin del sistema democrtico interrumpido por el ex presidente Alberto Fujimori, macroeconmicamente el panorama se ha ido presentando cada vez un poco ms esperanzador. As, en el informe La perspectiva del desarrollo humano para el Per4, redactado por el PNUD, se reconoce: Si los aos ochenta fueron una dcada perdida, los noventa fueron una dcada desequilibrada y contradictoria. En esta ltima se avanz, (), en estabilizacin econmica, pacicacin y reinsercin internacional. Y se retrocedi, (), con el aumento de la pobreza, la desigualdad, el desempleo y la corrupcin. Esta nueva dcada a la primera del 2000 debera ser la de los equilibrios econmicos y sociales que permitan incluir a todos los peruanos en el desarrollo y en la democracia. Debera ser, por lo tanto, el inicio del siglo del desarrollo humano. En el contexto local, la UNT tiene un entorno sociocultural no menos complejo, problemtico y desaante; a las caractersticas y factores descritos se suman otros ms especcos y llenos de contrastes. Por un lado, resalta el incremento incontrolable de la delincuencia organizada (pandillaje, asaltos, extorsiones, etc.) y el sicariato que han convertido a Trujillo en una de las ciudades ms violentas e inseguras
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del pas, la expansin urbana descontrolada en las zonas perifricas como consecuencia de las invasiones por parte de migrantes del interior liberteo, el incremento del desempleo y subempleo, etc. Por otro lado, destaca el desarrollo de la microempresa del calzado, el boom de la construccin, el impacto laboral y econmico importante de las mineras, el crecimiento de los grandes centros comerciales, el aumento de la poblacin universitaria como consecuencia de la ampliacin de cobertura de varias universidades privadas, etc. Esta es una realidad problemtica y de contrastes que plantea muchos desafos a la educacin universitaria de nuestro medio. PROBLEMAS Y DESAFOS DE LA EDUCACIN UNIVERSITARIA DESDE EL CONTEXTO NACIONAL Y DE LA UNT. La educacin universitaria siempre ha afrontado una serie de dicultades y problemas. En estos ltimos aos, algunos viejos problemas perviven, muchos otros son nuevos y cada vez ms complejos y difciles, y son, entonces, ms grandes los desafos. El Grito de Crdova, en 1918, sac a relucir por primera vez los problemas ms urgentes y signicativos de las universidades latinoamericanas cuando se trat de renovar un sistema que sostena una concepcin anacrnica de la universidad como institucin, como servicio y como estructura. La repercusin que tuvo la gesta estudiantil argentina, en su afn por instaurar un cambio sustantivo, una reforma en el sistema universitario, fue muy grande que incluso traspas las barreras latinoamericanas. La reforma argentina tuvo un innegable e importante efecto en nuestro pas. Arturo Jimnez Borja (ROS: 2009; 360) consider que los jvenes de la San Marcos tambin exigieron la renovacin de los claustros mediante el acceso de los capaces a las ctedras, la integracin de los estudiantes en los organismos directivos, la abolicin de las listas que eliminaban de los exmenes a los alumnos por un nmero pequeo de inasistencias, la extensin universitaria con miras a la educacin popular, la referencia de la Universidad a la vida profunda del pas. Si bien fue el eco de la reivindicacin de los derechos estudiantiles de los jvenes argentinos en esencia se busc cambiar un modelo universitario caduco imperante en nuestro medio Entre los aos 1951 y 1956, Jorge Basadre Grohmann escribi un conjunto de artculos en los cuales destac tres grandes problemas que creemos an tienen vigencia en la universidad de nuestro tiempo: a) no tener una relacin suciente con las transformaciones sociales, b) preocuparse de las inteligencias especializadas, sobre todo en el campo profesional y no del hombre, y c) consistir tan solo en un conglomerado de Facultades.
La perspectiva del desarrollo humano para el Per. http:// www.pnud.org.pe/data/publicacion/capitulo1.pdf; p. 1; visitado 18/10/12
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Siguiendo esta lnea un tanto crtica, Elas Castilla Rosas Prez (2004: 13-22) ha considerado que la universidad peruana (de la cual es parte la UNT) se debate en una crisis muy aguda de donde difcilmente saldra si no se operan cambios profundos; su caracterizacin es muy severa: Por largos aos, mejor dira varios siglos, nos ha acompaado una universidad medieval, colonialista y escolstica, con una organizacin corporativa (gremial), por estamentos. La universidad es una de las entidades ms conservadoras del Per, con honrosas excepciones (). La seleccin y acceso de docentes a la Universidad no es rigurosa, priman los criterios polticos, de familiaridad o el amiguismo. No se realizan trabajos de investigacin en la universidad y la escasa investigacin es nada signicativa () solo se dedican a la formacin profesional. Las universidades pblicas se encuentran altamente politizadas. Crecimiento inorgnico de las universidades y creacin de facultades sin ningn criterio de planicacin (), sin pensar en la demanda ocupacional. La universidad vive de espaldas a la realidad nacional, al mercado laboral, a los grandes problemas del pas, bajo el amparo de su autonoma. Por su parte, Javier Sota Nadal (Ros: 2010, 131), al determinar los factores que inclinan la preferencia por las universidades privadas antes que por las estatales, resalta, en realidad, dos grandes problemas actuales de las universidades de nuestro pas: El descrdito de la universidad pblica que, desde los ochenta y aun antes, se sumi en una extrema politizacin () que la hizo intermitente en su funcionamiento. Las crisis scales que afectaron al sector pblico, en especial a las universidades pblicas en el rubro de inversiones (infraestructura acadmica) y remuneraciones (docentes). Se ha constatado, adems, que las universidades peruanas no tienen un modelo pedaggico que tenga claramente denido, por ejemplo, el tipo de hombre y de sociedad que quieren formar, bajo qu modelo de universidad y educacin universitaria se rigen. Solo producen profesionales para insertase en un mercado laboral economicista y material, seudocompetitivo y sin valores, que no aportan signicativamente a la solucin de los grandes problemas sociales y humanos. Los problemas descritos son tambin de la UNT y a ellos se suman otros ms especcos como la politizacin y divisin entre grupos de docentes
y administrativos, la presencia determinante de un conjunto de actitudes negativas de docentes, no docentes y alumnos (indiferencia, incumplimiento de funciones, quebrantamiento de las normas por intereses personales o de grupos, arribismos, etc.), la generalizacin del facilismo acadmico, el mantenimiento de currculos desfasados, laboratorios y talleres poco o nada implementados (caso microbiologa, medicina, mecatrnica, informtica, etc.), bibliotecas desactualizadas, la ausencia de autnticos procesos y productos de investigacin cientca, el burocratismo, hechos de corrupcin que condujeron, incluso, a una prolongada toma de la Ciudad Universitaria, rezagos nocivos de las prolongadas huelgas de docentes motivadas exclusivamente por reivindicaciones econmicas (homologacin de haberes de los docentes con los magistrados), la desconexin frente a los problemas sociales, econmicos y culturales de la regin, y lo ms grave que podra ser la raz de todo, la carencia de un modelo pedaggico que sirva para afrontar seria, profunda y sistmicamente los problemas de la UNT y que le sirva para impulsar su desarrollo institucional de cara a los problemas sociales de la regin. No es posible que una institucin del ms alto nivel acadmico del pas como la UNT como de sus propias Facultades, caso de la misma Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin! no haya tenido ni tenga un modelo pedaggico. Siempre ha vivido bajo el rado manto de la tradicin y de los nombres de Simn Bolvar y Jos Faustino Snchez Carrin, regido por normas anacrnicas, con un PEI desfasado que casi nadie conoce y un conjunto de currculos de espaldas a las grandes necesidades sociales. Frente a estos y otros, cules es, entonces, el desafo urgente e inmediato que debe asumir la Universidad Nacional de Trujillo? Desde nuestra perspectiva, el gran desafo es la elaboracin, aprobacin, implementacin y ejecucin de un modelo pedaggico, el cual debe ser de cultura de calidad, eciencia y de valores, el cual debe servir para impulsar su mejoramiento y desarrollo institucional para que, al nal, tenga un impacto positivo en la regin y el pas. Esto porque un modelo pedaggico es un diseo terico-metodolgico que orienta claramente todos los procesos y acciones a seguir para garantizar el logro de metas y objetivos esperados. Para ello se requiere, naturalmente, de la elaboracin, comprensin y apropiacin colectiva y el compromiso de toda la comunidad universitaria mediante procesos dinmicos y ampliamente participativos.
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ELEMENTOS DEL MODELO PEDAGGICO DE CULTURA DE CALIDAD, EFICIENCIA Y DE VALORES PARA IMPULSAR EL MEJORAMIENTO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL DE LA UNT A principios del siglo XIX se operaron cambios en la universidad medieval debido a dos grandes acontecimientos: el establecimiento de la organizacin de los Estado-nacin liberales y el inicio del desarrollo industrial. Consecuentemente, surgieron tres grandes modelos universitarios: 1. El alemn, organizado con maestros como funcionarios pblicos y con el conocimiento cientco como meta de la universidad. 2. El napolenico francs, preocupado por formar profesionales tiles para el funcionamiento del Estado-nacin burocrtico, los profesionales se volveran funcionarios pblicos y las universidades estaban al servicio del Estado antes que a la sociedad. 3. El anglosajn, que se extendi a las universidades norteamericanas, no estatiz a las universidades, buscaba formar a los individuos ampliamente para que puedan ser capaces de servir a las empresas o al Estado mismo. Segn esto, las universidades peruanas entre ellas la UNT se han desarrollado siempre pendularmente entre el modelo alemn y el francs: han sido instituciones orientadas a proveer de funcionarios al Estado y a defender didcticas librescas; han sido y son an en muchsimos casos simples centros profesionistas y de una asxiante burocratizacin; el ttulo universitario de licenciado que otorgan corrobora esto. En general, las universidades estatales peruanas son un recinto donde los docentes se esfuerzan por transmitir teoras y conceptos a estudiantes obligados a repetirlos, en desmedro del desarrollo de aprendizajes autnomos y problematizadores, descuidando el fortalecimiento de las habilidades y actitudes sociales, creativas, crticas, ticas y comunicativas. El Modelo pedaggico universitario de cultura de calidad, eciencia y de valores es una propuesta terica y tcnico-pedaggica creada para fundamentar y dirigir, de modo general, las acciones acadmicoeducativas en la UNT. Como tal, es la concrecin, en trminos pedaggicos, de los paradigmas educativos, organizativos y axiolgicos que nuestra universidad debe profesar y tomar de referencia para todas las funciones que cumple (docencia, investigacin, extensin y proyeccin social) a n de hacer realidad su Proyecto Educativo Institucional y su Proyecto de Desarrollo Institucional. El Modelo debe considerar un conjunto
de aspectos (dimensiones) fundamentales interdependientes y articulados prospectivamente a determinados elementos rectores como metas, visin, misin, nes, objetivos, normas, organizacin y funcionamiento institucional. Tales aspectos estn denidos por: a) la concepcin de ser humano a formar ms que de profesionales a instruir, b) de sociedad, c) de universidad, d) de educacin universitaria, e) de los procesos de E-A, la evaluacin y el conocimiento mismo, f ) del tipo de docente universitario, g) de la investigacin cientca y de la proyeccin social, y h) de una concepcin clara de los ejes curriculares formativos (cultura de calidad, eciencia y valores). En este sentido, en el Modelo, los aspectos fundamentales enunciados se denen, bsicamente, como siguen: a) el hombre como un ser muldimensional y autopoitico (en trminos de Maturana) que necesita crecer y aprender a ser lo que es (Barrio: 2000, 20) y cuya condicin humana debe ser un tema central a retomarse y ensearse como un saber necesario a la educacin (Morn: 2000) teniendo en cuenta que, en palabras de Octavio Fullat, la articulacin entre lo que el hombre es, lo que puede ser y lo que debe ser seala los parmetros en los que se desarrolla el trabajo educativo (Barrio, 2000: 26), b) la sociedad como una construccin colectiva de expectativas de mejoras individuales, personales y grupales en las que debe prevalecer el bien comn y la preservacin de sus valores culturales, c) la universidad como el espacio abierto al cambio y libre para el descubrimiento, anlisis, recreacin y creacin del conocimiento cientco, tecnolgico y humanstico, y en la que se pondere la meritocracia en la dinmica acadmico-administrativa, d) la educacin universitaria como el encuentro holstico, agradable, problematizador y formativo, mediado por metodologas activas y sistmicas vlidas para la auto y heteroformacin de profesionales competentes, autnomos, emprendedores, ntegros, buenos ciudadanos y lderes sociales autnticos, con slidos valores tico-morales, comprometidos con el mejoramiento personal y social, que gocen del xito sistmico (ODonnell: 1999,38), e) los procesos de E-A como el ejercicio eciente, disciplinado y riguroso de docentes-alumnos en pos del conocimiento y la verdad, vlidos para conocer y valorar la naturaleza, para formar al hombre, desarrollar sus capacidades profesionales e ideales de superacin constante, y considerando a la evaluacin como parte del proceso formativo-axiolgico con carcter sistmico, objetivo, criterial y de reconocimiento continuo de los logros acadmicos de docentes y alumnos, f ) el docente universitario como el ser humano ejemplar, tico, altamente capacitado, crtico, creativo y promotor de la cultura de calidad, eciencia y de valores en la universidad y fuera de ella , g) la investigacin cientca y la proyeccin social como extensin libre del servicio acadmico hacia la sociedad, y h) los ejes formativos de la cultura de calidad, eciencia
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y valores sean los pilares esenciales de la ideologa y praxis cotidiana (cultura), que articulen el concepto de calidad redenido y adecuado al campo educativo superando la mera extrapolacin hecha del campo de las ciencias econmicas, administrativas, ingenieriles, tecnolgicas y productivas, pues no se puede equiparar los procesos de produccin industrial, que buscan extremar la calidad de los productos (homogenizados y automatizados) con los procesos de la educacin que buscan la calidad de los procesos para mejorar los resultados formativos en las personas y profesionales, tratando de cumplir y satisfacer con las expectativas de los usuarios y de la sociedad misma, de la eciencia en cuanto a la optimizacin de los recursos, la agilizacin de los proceso acadmico-administrativos y el potenciamiento de las capacidades de docentes y alumnos, y los valores en cuanto a la priorizacin de la prctica de un conjunto de formas de ser, pensar y actuar que garanticen el ejercicio de una moral elevada, la paz social, el bienestar personal, la libertad, el respeto y la felicidad de docentes y alumnos. En conclusin, el Modelo propuesto, si bien tiene pendiente su implementacin, aprobacin y ejecucin, se presenta como el bosquejo de una alternativa para redenir, caracterizar, reorganizar y dinamizar la organizacin y funcionamiento de la UNT con un destino bien perlado, con metas precisas, con objetivos bien planteados y consensuados, con una marca de universidad posicionada, a n de que no se siga marchando casi por inercia y conando en el respaldo de la tradicin, los aos y su gratuidad. El recurso humano que se tiene es muy valioso, solo falta sealar el rumbo claro, dotar del marco tericometodolgico (el Modelo) adecuado y orientar para que todos se encaminen en pos de la misin esencial que la educacin universitaria debe tener. Al respecto, Guillermo Dilthey (1957, 38) deca que La misin de la educacin es el desarrollo del individuo por un sistema intencional de medios hasta el estado en que aqul pueda alcanzar autnomamente su destino. () El ideal de formacin depende del ideal de vida de aquella generacin que educa.
3. Frente a esta grave situacin, el gran desafo es la elaboracin, aprobacin, implementacin y ejecucin de un modelo pedaggico, el cual debe ser de cultura de calidad, eciencia y de valores, el cual debe servir para impulsar su mejoramiento y desarrollo institucional para que, al nal, tenga un impacto positivo en la regin y el pas. 4. El modelo pedaggico universitario de cultura de calidad, eciencia y de valores es una propuesta terica y tcnico-pedaggica creada para fundamentar y dirigir, de modo general, las acciones acadmico-educativas en la UNT.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS AEG-PUCP. (2007). La corrupcin. En la revista: Brjula. Edicin especial. Lima. Octubre, Ao 8, N15. Barrio, J. (2000). Elementos de antropologa losca. Madrid: Ed. Rialp S.A. Dilthey, G. (1957). Fundamentos de un sistema de pedagoga. Bs. As.: Losada. Fullat, O. (1992). Filosofas de la educacin; paideia. Barcelona: CEAC. Lyotard, J. (2006) La condicin posmoderna. Madrid: Ctedra. 9 edicin. Morin, E. (2000). Los siete saberes de la educacin del futuro. Pars: UNESCO. ODonnell, K. (1999). Endocalidad; La dimensin emocional y espiritual del ser humano en el mbito de la empresa. Barcelona: Oniro S. A. Rama, C. (2009). Tendencias de la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe en el siglo XXI, Lima: ANR. T-I. Ros, J. (2009). La Universidad en la segunda mitad del siglo XX. Lima: ANR vol. V. Rojas, E. (2000). El hombre light; Una vida sin valores. Bs. As.: Planeta. Rosa, E. (2004). Decadencia de la universidad peruana. Lima: San Marcos. Vargas Llosa, M. (2012). La civilizacin del espectculo. Lima: Santillana.
CONCLUSIONES 1. La Universidad no est exenta de los fenmenos sociales, culturales, econmicos y polticos tanto de entorno inmediato, como de su entorno internacional. 2. Los problemas que aquejan a la universidad peruana en general, y a la UNT en particular, son referidos a la baja calidad en su servicio jun tanto como consecuencia de una crisis histrica y otro por el descuido de sus propios trabajadores y autoridades.
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El signo y la comunicacin no lingstica

Cecilio Venegas Piminchumo 1
1. INTRODUCCIN el objeto al que representa y su contexto en el que se encuentra. Esto permite que se entienda el mensaje en un acto comunicativo; especcamente cuando se trata de una comunicacin no lingstica. 2. CONTENIDO 2.1. El signo Los hombres primitivos hacan uso de los signos ligados a sus condiciones de subsistencia; es decir, para orientarse cuando necesitaban un lugar dnde encontrar la caza; para avisar peligros inminentes; advertir un fenmeno de la naturaleza; defenderse de las inclemencias del medio en que vivan, etc. Pero el caso es que aun cuando no exista, tal vez, una intencin de congurar un mensaje propiamente dicho, el hombre s interpretaba el signicado de estos signos. A medida que la realidad social se va haciendo ms compleja, el uso de los signos deviene tambin con ms rigurosidad y sentido estricto. El signo debe reproducir la realidad del mundo material o inmaterial, con el n de preservar la socializacin del grupo humano; entonces, es aqu cuando se tiene que organizar, de acuerdo a ciertas normas y, establecerse como un sistema convencional con signicados establecidos o asignados. Actualmente, tanto en la vida cotidiana, como en los estudios cientcos, el hombre utiliza distintas unidades sgnicas tales como estmulos, seales, smbolos, iconos, imgenes, nmeros, etc. que son capaces de transmitir contenidos o mensajes signicativos. Socialmente el hombre vive rodeado de signos; unos naturales y otros articiales que, de modo permanente, transmiten mensajes. Pero el signo es un elemento muy complejo y su denicin todava es materia de cierta heterogeneidad. La Semitica y la Semiologa, ciencias que lo toman como objeto de estudio, tienen sus propios criterios y enfoques para establecer una denicin. Aun as, podemos encontrar algo en comn: el signo es portador de informacin o de un valor signicativo. A. A. Vtrov (s/f. p. 23) seala que el signo es un objeto (en el sentido amplio de la palabra en que no slo son objetos las cosas, sino, adems, las propiedades de las cosas, la relacin de una cosa con
La comunicacin es la base de todo el quehacer de la vida del hombre; sobre ella gira su desarrollo personal, social y cultural. Permite expresar y apreciar ciertas cosas, as como comprender e identicar intereses o aspectos en comn. Es un proceso de interaccin, producto de la necesidad que tienen las personas de compartir o intercambiar mensajes y, de esta manera tambin, establecer un proceso de socializacin. Wilbur Schramm ( 1972, p: 17) dice que aunque las personas tengan marcos de referencia distintos porque piensen, vivan y hablen en forma diferente- en el momento de establecer comunicacin tienen un propsito de entendimiento, es decir, pretenden lograr algo en comn por medio del mensaje que comparten. La comunicacin ha permitido el avance de la ciencia y la tecnologa, por su carcter racional, su relacin con el pensamiento y tambin con los signos, como elementos imprescindibles en todo proceso comunicativo. El signo es el elemento que permite congurar mensajes para comunicarnos dentro de una sociedad e interactuar como tales. Pero es necesario tener en cuenta que cuando nos comunicamos no slo lo hacemos de forma oral o escrita; es decir, lingsticamente, si no tambin, en nuestra comunicacin producimos y recibimos mensajes expresados a travs de signos que denominamos no lingsticos, ajenos a los orales y escritos pero que, al igual que stos, tambin cumplen funciones comunicativas. Los signos no lingsticos nos permiten transmitir mensajes y establecer procesos comunicativos entre las personas que los utilizan, dentro de un contexto social. En este caso la comunicacin es posible cuando el mensaje tiene un signicado comn para los dos elementos principales de la interaccin. Para entender el mensaje congurado por los signos es necesario entender su signicado, siguiendo normas y formas convencionales. El presente trabajo pretende demostrar que todo signo no lingstico, como instrumento de comunicacin, posee un signicado, en relacin con
Mg. En Educacin, mencin en Lingstica y Comunicacin/profesor del Departamento de Lengua Nacional y Literatura.
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otra, un acontecimiento, un hecho, etc.) accesible a la percepcin del organismo para el cual el objeto acta en calidad de signo. En este caso se dene al signo en trminos amplios; es decir, se debe hacer uso de ciertos niveles de abstraccin para entender el signicado o el valor signicativo y el mensaje que transmite. Reznikov (1964 pp. 15-16) seala que el signo es un objeto (fenmeno o accin) material, percibido sensorialmente, que interviene en los procesos cognoscitivo y comunicativo representando o sustituyendo a otro objeto (u objetos) y que se utiliza para percibir, conservar, transformar y retransmitir una informacin relativa al objeto representado o sustituido. En ambos casos se dice que el signo es un objeto, que representa a otro objeto accesible a la percepcin sensorial, con la intencin de transmitir un mensaje o conocimiento. Peirce (1974 pp.21-23) dice que el signo es tradico, es decir, requiere de la cooperacin de tres instancias: el signo mismo, el objeto y el intrprete, que es quien provoca la relacin entre el signo y el objeto. La relacin entre estos elementos se obtiene por el juego de dos determinaciones sucesivas del signo por el objeto y del intrprete por el signo, de modo que el intrprete se determine por el objeto a travs del signo. En la concepcin de Saussure, el signo es lingstico y tiene la caracterstica de ser biplnico; es decir, es la combinacin de un concepto y una imagen acstica. Lo que el signo lingstico une no es una cosa y un nombre, sino un concepto y una imagen acstica. 2.2. Signo y comunicacin El hombre cuando se comunica, a travs del lenguaje oral o escrito o mediante otras formas articiales como el semforo, las imgenes, los smbolos o los iconos y las seales, utiliza signos. La comunicacin se establece desde un simple saludo con un gesto, una sonrisa o una mirada, hasta casos en que existe la necesidad de intercambiar ideas abstractas, de estimular emociones, de interpretar formas u objetos concretos, etc. En todos estos casos se hace uso de los signos en sus diferentes formas. Al respecto, Paoli (1985, p: 67) en Fonseca (2000, p: 04) establece que los diversos modos en que los seres humanos intercambiamos ideas, desde la seal, el gesto o la imagen hasta la palabra escrita todos los signos y medios por los cuales transmitimos signicados y valores a otros seres humanos-, constituyen formas de comunicacin. En este sentido los gestos, el lenguaje fnico, la escritura, las imgenes, las seales previamente convenidas, etc., establecidos
como sistemas sgnicos convencionales, transmiten signicados que son interpretados para entender los mensajes en un proceso comunicativo. Jeanne Martinet (1973, p. 57) dice que el signo no slo representa o hace perceptible un objeto o cosa sino que adems signica y comunica algo. El signicado del signo hace posible la comunicacin, en tanto representa al objeto y es perceptible a travs de los sentidos del hombre para su interpretacin. Galds (S/f, p. 41) dice que el proceso de comunicacin es vlido cuando existe un cdigo o sistema de signicacin, es decir, cuando a la percepcin de un destinatario se presenta una cosa que representa a otra cosa, estimula la aparicin de signicaciones que permitan explicar e interpretar lo percibido. El signo es fundamental en todo proceso comunicativo; como representacin de un objeto, estimula los procesos mentales que generan su signicado, como explicacin e interpretacin de una realidad. El avance de la ciencia y la tecnologa ha hecho que el hombre utilice estos elementos ya existentes y, tambin, vaya generando sus propios signos para llegar a un n, que es ineludible al ser humano, por su naturaleza social: la comunicacin. Adam Scha (1966, p. 180) explica que la principal funcin del signo es comunicar algo a alguien, informar a alguien acerca de algo. Esa funcin es comn, indudablemente, a todas las categoras de signos. Todos los signos estn incluidos en el proceso de comunicacin y no pueden entenderse fuera de ese contexto. Tienen signicados, expresan pensamientos y son signos en la medida que desempean funciones comunicativas. Los signos permiten establecer contacto entre los seres humanos. El uso de algn sistema codicado o lenguaje sgnico hace posible manifestar o exteriorizar los distintos pensamientos, necesidades, deseos, etc. que tiene el hombre. 2.3. Signos no lingsticos En nuestro medio tenemos signos como la vestimenta de una persona, las pinturas, los colores, las luces, los gestos o movimientos corporales, etc. que son considerados como signos no lingsticos. Tambin existen los signos naturales cuyo emisor no es humano o no tienen un efecto intencional comunicativo propiamente dicho. Son fenmenos naturales y la interpretacin del mensaje depende estrechamente del conocimiento o nivel cultural que posea el receptor sobre estos signos; por ejemplo: las nubes oscuras, los vientos fuertes, la ebre, etc. El signo no lingstico representa a la realidad sin pasar por un sistema oral o escrito. Se congura convencionalmente de acuerdo a formas o representaciones que se perciben a travs de los sentidos. Sha (1966) seala que los signos no lingsticos o signos propiamente dichos, son aquellos que se oponen a los verbales, actan de forma mediata sobre los rganos de los sentidos y se dividen en seales, smbolos e iconos.
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Las seales inuyen -dice Scha- de una manera o de otra sobre la voluntad de los individuos mientras que los otros slo actan de forma mediata. Los smbolos son representaciones de nociones abstractas que han de tener un previo convenio para ser entendidos. Ejemplos de smbolos son la Cruz que representa al Cristianismo; la Media Luna que presenta al Islamismo; la Estrella de seis puntas que representa a la Religin Mosaica; la hoz y el martillo con estrella roja de cinco puntas es el smbolo del comunismo, etc. Son signos propiamente dichos y se oponen a los smbolos. Funcionan de acuerdo con el principio de semejanza y en l pueden incluirse toda clase de imgenes, egies, dibujos, pinturas, fotografas o esculturas. Reproduce algunas condiciones del objeto, seleccionadas por un cdigo visual y anotado a travs de convenciones grcas. Peirce (1974) los dena como signos que originariamente tienen cierta semejanza con el objeto a que se reeren. As, el retrato de una persona o un diagrama son signos icnicos por reproducir la forma de las relaciones reales a que se reeren. 2.4. Los sistemas no verbales Los ideogramas, los pictogramas y todos los sistemas convencionales de representacin grca (guras, diagramas, grcos, mapas, etc.), son considerados tambin como signos no lingsticos. Los pictogramas son dibujos gurativos que expresan un contenido semntico simple o complejo, con un carcter icnico (los cmics, por ejemplo). Los ideogramas son signos globalmente representativos de un concepto que se puede captar directamente sin traducirlo a las palabras de ninguna lengua (las seales de trco, por ejemplo o los nmeros). Se caracterizan por su carcter universal, su economa y la rapidez con que se verica su percepcin. Otros sistemas como los gestos de los mimos, del ballet, la publicidad, el cine o el lenguaje de los sordomudos son sistemas no verbales. 2.5. Tipologa lingsticos de los signos no
una ambulancia que lo pide. Por su parte los signos sustitutivos se dividen en smbolos y los que no son smbolos. Entre los smbolos tenemos: la balanza como smbolo de la justicia, la paloma como smbolo de la paz, el color rojo que simboliza peligro. Los signos sustitutivos no simblicos son los que representan algo material, como ocurre con las pinturas, fotografas y dems signos de tipo icnico. En realidad no existe criterio nico para establecer una clasicacin de los signos; mucho menos para tipicar de manera concluyente los signos no lingsticos. Son diversos los criterios adoptados; en ese contexto encontramos a Vetrov, Eco, Martinet, entre otros que establecen sus propias clasicaciones, de acuerdo a ciertos criterios. Tomando como referencia estos autores, establecemos la siguiente tipologa: Segn el sentido de percepcin, podemos hablar de visuales, auditivos, tctiles, olfativos, gustativos. Segn su relacin con el referente tenemos a los iconos, smbolos, seales. Segn el cdigo tenemos a los corporales, cromticos, sonoros, luminosos, etc. Tambin estn los cuasi signos o signos naturales: indicios y los sntomas. Y los sistemas grco-convencionales: alfabetos Braille, Morse. Los pictogramas, ideogramas, notas musicales. 1.6 Signo lingstica y comunicacin no
Hemos dicho que en nuestro medio no todos los mensajes son emitidos a travs de signos lingsticos. Las personas utilizan gestos, colores, luces, seales, etc., para establecer un proceso de comunicacin que lgicamente se considera como no lingstica. La comunicacin no lingstica se entiende como aquella que representa o transmite mensajes o informacin a travs de signos diferentes al lingstico o mediante la combinacin de stos y otros cdigos o sistemas no verbales. Eileen Mc Ente de Madero (1999, pp. 185186) lo considera como comunicacin no verbal establecida a travs de signos que son todas aquellas seas o seales relacionadas con la situacin de comunicacin que no son palabras escritas u orales. Segn esto se puntualiza que la comunicacin no lingstica se reere a la forma presentada a travs de signos que no son orales ni escritos. El mensaje se interpreta o entiende a partir del signicado del signo o signos no lingsticos que el hombre utiliza para comunicarse.
Despus de haber denido al signo no lingstico, se menciona brevemente los criterios que tienen en cuenta algunos autores para establecer una tipologa de los signos no lingsticos; en este sentido Scha en Jos Hierro Pescador (1997, p2526), dice que existen las seales y los sustitutivos. Las seales tienen la funcin de inuir directamente en la conducta humana, mientras que los signos sustitutivos actan sustituyendo o representando un objeto, situacin o acontecimiento. Una seal es por ejemplo una luz verde que da paso o la sirena de
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3. DISCUSIN Y ARGUMENTACIN Nuestro planteamiento establece que cuando se utilizan signos no lingsticos, en un proceso de comunicacin no lingstica, el mensaje se entender en tanto se interprete el signicado del signo en relacin con el objeto dentro de un contexto. 1.1. Signo, signicado y comunicacin El signo es el instrumento fundamental en el proceso de comunicacin. El signicado que transmite el signo permite entender lo que est congurado como mensaje. Adan Scha (1966, p. 168) dice que el proceso de la comunicacin humana, aunque complicado en su curso y funciones, es un hecho evidente por s mismo, ya que los hombres se comunican en la accin, es decir, en la cooperacin, transmitiendo signicados denidos mediante signos. Como proceso la comunicacin se establece en tanto existe participacin activa de las personas, que se ponen en contacto a travs de los signos que transmiten signicados. Adan Scha (1966, p. 270) dice que en el plano psicolgico entendemos por signicado lo que le permite al signo desempear la funcin de intermediario en el proceso de la comunicacin humana, esto es, en el proceso de transmitir ideas de una persona a otra. De acuerdo a esto, el signicado le permite actuar al signo como intermediario al momento de transmitir mensajes y establecer comunicacin de un punto A hacia un punto B. Galds (S/f, p. 41), dice que la comunicacin es vlida cuando existe un sistema de signicacin, de tal manera que es imposible establecer una comunicacin sgnica si no se tiene en cuenta el signicado del signo para su interpretacin del mensaje que se quiere transmitir. Con esto se rearma que la comunicacin slo es posible cuando se tiene en cuenta el signicado del signo que permite interpretar el mensaje que se comunica o se desea comunicar. 1.2. Signo, signicado y objeto El signicado del signo no puede entenderse si es que ste no tiene una identicacin de congruencia con el objeto que le da vida para su existencia material y sobre el cual se ja la informacin (signicado) y se expresa a partir de l, con carcter receptivo sensorial en el ser humano. Reznikov (1964; p: 16) dice lo siguiente: El signicado del signo es la informacin sobre el objeto designado que el signo comporta: Del signicado puede decirse que constituye una informacin acerca del objeto designado, encarnada, jada y expresada en el signo. El objeto material que representa el signo, debe tener una representacin en forma de imagen sensible
en el cerebro del ser humano para su compatibilidad como reejo de la realidad que representa y pueda existir comunicabilidad. La comunicacin slo se logra cuando el objeto del que habla el productor es el mismo que imagina el intrprete. Reznikov (1964; p: 16) dice: En el proceso comunicativo el signo interviene bien como objeto material, bien como su imagen psquica, porque si bien es cierto que, por una parte, la comunicabilidad exige el objeto material como medio de comunicacin, por otra parte aquella sera imposible sin el reejo de dicho medio en la conciencia del que participa en el proceso comunicativo. La relacin entre el signo y el objeto es fundamental, ya que sera imposible comprender su signicado y mucho menos todava entender e interpretar los mensajes que se transmiten en un proceso comunicativo. Reznikov (1964, p54) dice que el signo funciona como vehculo de un signicado, como soporte de una informacin con respecto a un objeto determinado. El signo es un objeto material cuya funcin es transmitir signicados que son percibidos sensorialmente por el hombre. Interviene en los procesos cognoscitivos y comunicativos, representando o sustituyendo a otro objeto (fenmeno o accin) y se utiliza para percibir, conservar, transformar y retransmitir una informacin en relacin al objeto representado o sustituido. La relacin entre los signos no lingsticos y el objeto designado es directa y se puede observar y demostrar en la realidad. Resulta indudable su carcter de vehculos de informacin, ya que tienen un signicado y asumen un rol importante en los procesos de comunicacin. 1.3. Signo, signicado y contexto El contexto en el que acta el signo es fundamental para determinar el signicado. Carlos Lpez Degregori (1999, p. 30) seala que el signicado parte del uso de los signos; en esta perspectiva el signicado est determinado por el contexto, es decir, por el marco de referencia que acompaa a cualquier signo, precisando e individualizando su signicado. Existe un contexto situacional determinado por la situacin espacio temporal que incluye, tambin, al emisor y/o receptor y a los diversos objetos, circunstancias y acontecimientos externos. El sonido de un timbre por ejemplo, como signicado referencial es un llamado de atencin; pero ese signo ser interpretado de distintas maneras segn sea percibido en una casa o en un colegio. Respectivamente indicar que hay alguien llamando a la puerta o que la hora de clase ha terminado. El contexto cultural determina tambin la
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interpretacin del signicado. Pone en juego un acervo de conocimientos e informacin que cada individuo va adquiriendo a partir de sus propias experiencias y la interaccin social con los otros miembros de su comunidad. Tambin existe un contexto fsico y es ste el que determina el signicado de los signos no lingsticos para interpretar el mensaje. Al respecto Lpez Degregori dice: estos mensajes son breves en virtud de que su signicacin se apoya en la realidad fsica, la cual aporta un signicado especco al mensaje. El contexto fsico corresponde al medio donde se realiza la comunicacin. El signicado de un signo no lingstico est condicionado por el lugar y las circunstancias donde se presentan y de esta manera comunican algo. Por ejemplo, los conos de un zapato de una dama y una pipa, colocados en dos puertas distintas de lugares pblicos, como restaurante, indican que all se encuentran los servicios higinicos para mujeres y hombres respectivamente, Los mismos conos colocados en una tienda donde venden ropa, en lugares diferentes, el mensaje que interpretamos, ser que all estn los probadores de ropa para damas y caballeros. Aqu el contexto es el que determina el signicado que tienen los signos utilizados para establecer una comunicacin. CONCLUSIONES 1. Todos los signos tienen un signicado que se les asigna por convencionalidad o por un hbito establecido en el grupo social. 2. El signo es un instrumento cuyo signicado es el que permite entender el mensaje dentro de un contexto determinado, en un acto de comunicacin no lingstica. 3. En un proceso de comunicacin no lingstica se debe tener en cuenta el contexto o referente para entender el mensaje a partir del signicado que se le asigne a los signos no lingsticos. REFERENCIA BIBLIOGRFICA 1. LPEZ DE GREGORI, Carlos y otros. (1999) Introduccin a la Comunicacin, Bases para el estudio de los signos. Lima. Fondo de Desarrollo Editorial. 2. BERLO, David K. (1987) El proceso de la comunicacin, introduccin a la teora y a la prctica. Buenos Aires. El Ateneo.
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Investigaciones
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Inicio de la marcha, acrlico sobre lienzo de URMO
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basada en conocimientos, actitudes y prcticas (CAP) en los cursos de investigacin desarrollados por docentes y estudiantes de la Carrera Profesional de Ciencias de la Comunicacin-UNT
Juan L. Vsquez Snchez 1
Evaluacin de la enseanza /aprendizaje
RESUMEN El trabajo busc determinar cules son los conocimientos, actitudes y prcticas (CAP) en la enseanza-aprendizaje de la investigacin desarrollada por docentes y estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Comunicacin de la Universidad Nacional de Trujillo, en los ciclos I, III, V, VII y IX durante el semestre acadmico 2012-I. De los resultados establecemos que existe un acercamiento positivo en la comprensin entre los estudiantes acerca de los conocimientos (tericos y metodolgicos) impartidos por los docentes en los cursos de Investigacin en los ciclos I, III, V, VII y IX de la Carrera de Ciencias de la Comunicacin. En cambio, en referencia a las actitudes y prcticas de docentes y estudiantes se comprueba que hay disonancias entre uno y otro, por lo menos en los siguientes aspectos: los docentes no usan un banco de temas y lneas de investigacin, tampoco promueven la discusin y difusin de los trabajos de investigacin y los docentes no alientan la difusin y publicacin de las investigaciones estudiantiles. Palabras claves: Conocimientos/ Curso de Investigacin / Actitudes docentes y estudiantiles
Lic. en Periodismo. Profesor del Departamento de Comunicacin Social de la Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin-UNT.
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INTRODUCCIN Las concepciones contemporneas interpretan al aprendizaje como un conjunto de procesos de construccin intrapersonal e interpersonal de conocimientos signicativos y funcionales. Es intrapersonal porque cada individuo aprende sus propias motivaciones, intereses, aprendizajes previos, nivel de desarrollo, entre otros. Es interpersonal porque este aprendizaje individual solo se materializa cuando la persona est en contacto con su realidad social, natural y cultural. De todo ello se desprende el carcter protagnico del estudiante (Bustinza, 2005) Los expertos aseguran que todo proceso educativo est ligado a un nivel de mediacin entre el individuo que est aprendiendo y la realidad, y esto debido a que entre la persona, la ciencia o arte siempre se ha interpuesto el maestro, quien media en este proceso de acercamiento. De modo que, ahora, con los nuevos paradigmas del constructivismo se produce un cambio en relacin con la mediacin en el aprendizaje: de un maestro omnipotente y jerrquico se pasa a un docente que facilita el aprendizaje, a un docente que invita siempre al alumno a asumir la funcin de constructor, investigador y creador. En ese contexto se puede hablar del aprendizaje signicativo, entendindolo como lo hace Aguilar, citado por Bustinza y Quintasi (2005), cuando sostiene que el aprendizaje signicativo se produce cuando la persona que aprende relaciona conocimientos con su estructura cognitiva, se produce de manera gradual y cada experiencia de aprendizaje proporciona nuevos elementos de comprensin del contenido. Este aprendizaje se maniesta cuando una persona es capaz de expresar el nuevo conocimiento con sus propias palabras, dar ejemplos y responder a preguntas que implican su uso, bien sea en el mismo contexto o en otro Alonso (1997) asegura que existe un problema serio en la comprensin semntica del concepto de Estilo de Aprendizaje. Se ha generado un alto grado de complejidad y multiplicidad de deniciones que probablemente sea esa una de las causas por las que la Teora no haya llegado a difundirse con plenitud por los expertos de la educacin. La mayora de autores que han investigado sobre los Estilos de Aprendizaje coinciden en que se trata de cmo la mente procesa la informacin o cmo es inuida por las percepciones de cada individuo. La investigacin es un conjunto de procesos sistemticos, crticos y empricos que se aplican al
estudio de un fenmeno (Hernndez, et.al. 2010). Estas nociones son las que nos interesan desde una mirada de la investigacin en la enseanzaaprendizaje, pero centrado en conocimientos, actitudes y prcticas de alumnos y docentes para responder a preocupaciones de cmo se ensea y aprende la investigacin en los estudiantes de Ciencias de la Comunicacin? La investigacin cientca es la bsqueda orientada, con propsitos denidos, para obtener conocimientos nuevos. Segn esto, la nalidad de la investigacin es enriquecer, con trabajos originales, el conocimiento que el hombre tiene de s mismo y del mundo que lo circunda (Gonzlez, 2011). Diagnsticos realizados en las Facultades de Ciencias de la Comunicacin de Latinoamrica reejan que la enseanza de la investigacin se centra en el estatus epistemolgico de la comunicacin, los sistemas organizativos universitarios y el mercado laboral. De ellos, el que ms se debate es el primero y sus consecuencias institucionales que ello acarrea. En este aspecto, hay dos grandes aproximaciones contrapuestas. Para unos la comunicacin no tendra ni objeto de estudio ni mtodo de indagacin propios, por lo que representara una rama especca de otros campos disciplinarios. Otros, en cambio, como Galindo (2009) aseguran que la comunicacin ya ha amalgamado suciente teora cientca, que permite hablar ahora de una comunicologa posible. Cabe resaltar que la complejidad y dimensiones del objeto de estudio de la comunicacin es un tema de preocupacin que parece resultar consustancial al desarrollo de la disciplina (Fuentes 1991, 2548) y que se reeja en los diversos sistemas organizativos universitarios. En pocos casos, la comunicacin es considerada una disciplina autnoma; mientras en la mayora de casos, forma parte de otras carreras que la incluyen. Asimismo, el escaso desarrollo de la investigacin emprica en comunicacin estara asociado al poco reconocimiento institucional de los estudios de comunicacin y a su reconocimiento en el mbito acadmico internacional (Scolari, 2008, 45). Los objetivos planteados en la presente investigacin fueron: -Determinar cules son los conocimientos, actitudes y prcticas (CAP) en la enseanzaaprendizaje de la investigacin desarrollada por docentes y estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Comunicacin de la UNT. -Describir los conocimientos, actitudes y prcticas en la enseanza-aprendizaje de la investigacin desarrollada por docentes y estudiantes de la EAP de Ciencias de la Comunicacin, en los ciclos I, III, V, VII y IX durante el semestre acadmico 2012-I.
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MATERIALES Y MTODOS Tcnicas de recoleccin de datos -La tcnica utilizada fue la entrevista cara a cara, usando un cuestionario CAP estructurado. Para su aplicacin se conformaron seis grupos de trabajo de docentes y estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Comunicacin para aplicar los instrumentos en las secciones de los ciclos I, III, V, VII, IX y a cinco docentes. -Criterios de inclusin: Estudiantes de Ciencias de la Comunicacin que desarrollen asignaturas de investigacin o con componentes de mtodos y tcnicas de investigacin social, en el Semestre Acadmico 2012-I. Docentes que enseen en la Carrera de Ciencias de la Comunicacin en el semestre acadmico 2012-I. -Instrumento de recoleccin de datos: El instrumento de recoleccin de datos empleado fue la encuesta CAP, el mismo que fue elaborado por los autores de la presente investigacin, teniendo en cuenta las particularidades de la enseanzaaprendizaje en la Escuela de Ciencias de la Comunicacin. La encuesta para los docentes contempl tres componentes: informacin general, conocimientos sobre teoras, mtodos y tcnicas de investigacin y actitudes y prcticas en investigacin, con un total de 20 preguntas con opciones y 1 pregunta abierta. La encuesta para los estudiantes igualmente contempl los tres componentes: informacin general, conocimientos sobre teoras, mtodos y
tcnicas de investigacin y actitudes y prcticas en investigacin, con un total de 19 preguntas con opciones y 1 pregunta abierta. ETAPAS Y ESTRATEGIAS Etapas del estudio El estudio comprendi las siguientes etapas: En la primera la investigacin fue de tipo documental. Una segunda etapa correspondi a la aplicacin del Cuestionario CAP a los estudiantes de los cinco ciclos de estudio as como a cinco docentes a cargo de los cursos directa o indirectamente vinculados a metodologas de la investigacin. Estrategia de investigacin Para realizar la investigacin se coordin con los docentes de asignaturas y tambin con los delegados de aula de los ciclos I, III, V, VII y IX para la aplicacin del instrumento. Procesamiento y anlisis de datos Los datos estadsticos obtenidos con base al cuestionario para la aplicacin de la encuesta CAP, fueron revisados asegurando que el porcentaje de las respuestas para todas las variables fuera mayor de un 95%. Las preguntas abiertas fueron categorizadas a posteriori. El anlisis estadstico realizado para las diferentes variables fueron los porcentajes y las medidas de tendencia central. En forma general, se trata de contrastar las respuestas de docentes con estudiantes y de stos con los instrumentos y variables que se pretende medir para, nalmente, proceder a su anlisis y proponer recomendaciones.
RESULTADOS Y DISCUSIN Conocimientos sobre tcnicas, mtodos y teoras en enseanza de investigacin, desde la docencia
Tabla N 1 Conocimiento sobre enseanza de investigacin en diversos cursos

ASPECTOS Basndose en un solo texto de consulta Emplear ms de dos textos Consultar solo autores nacionales Consultar autores nacional y extranjeros Basarse solo en libros de teoras investigativas Emplear textos tanto de teoras como de mtodos y tcnicas Acceder solo a fuentes electrnicas sobre investigacin Apoyarse en libros y sitios electrnicos Fuente: Encuesta CAP aplicada S Frecuencia 0 1 0 4 1 5 0 4 Porcentaje 0 20 0 80 20 100 0 80 NO Frecuencia Porcentaje 5 100 4 80 5 100 1 20 4 80 0 0 5 100 1 20
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Tabla N 2 Preferencia especfica por enfoques de investigacin Frecuencia Porcentaje Cualitativo 0 0 Cuantitativo 1 20 Mixto 4 80
Fuente: Encuesta CAP aplicada
Tabla N 3 Criterios importantes para el desarrollo terico de la investigacin
S Frecuencia Permite la revisin de la literatura Se conoce las funciones del desarrollo de la teora Permite extraer las referencias Permite organizar un mtodo de trabajo Proporciona el estado del conocimiento Proporciona el sustento histrico Orienta el estudio Ayuda a formular hiptesis Fuente: Encuesta CAP aplicada 5 5 5 5 5 5 5 5 Porcentaje 100 100 100 100 100 100 100 100 0 0 0 0 0 0 0 0 NO Frecuencia Porcentaje 0 0 0 0 0 0 0 0
Tabla N 4 Argumentos docentes en orientacin de alcances de la investigacin

S Frecuencia Porcentaje Precisin Orden y procedimiento Claridad en la meta Exploratorio Preferencia por lo descriptivo Preferencia por lo correlacional Preferencia por lo explicativo
NO Frecuencia 2 2 3 4 1 0 0 Porcentaje 40 40 40 80 20 0 0 60 60 60 20 80 100 100
3 3 3 1 4 5 5
Actitudes y prcticas en investigacin, desde la docencia
Tabla N 5 Empleo de banco de temas y lneas de investigacin S NO Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje 3 60 2 40
Tabla N 6 Promocin de publicaciones estudiantiles en temas de investigacin S NO Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje 2 40 3 60
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Conocimiento sobre teoras, mtodos y tcnicas de investigacin en estudiantes del I, III, V,VII y IX ciclos (Datos Consolidados)
Tabla N 7 Aspectos bsicos de la investigacin que deben conocer los estudiantes

ASPECTOS f Basarse en un solo texto de lectura Emplear ms de un texto Consultar solo autores nacionales Consultar autores nacionales y extranjeros Basarse solo en libros de teoras investigativas Emplear textos tanto de teoras como de mtodos y tcnicas Acceder solo a fuentes electrnicas sobre investigacin Apoyarse en libros y sitios electrnicos. Fuente: Encuesta CAP aplicada 21 125 23 166 57 163 39 158 SI % 11.5 67.9 12.5 90.2 31 88.5 21.2 85.8 f 163 59 161 18 127 21 145 26 NO % 88.5 32.1 87.5 9.8 69 11.5 78.8 14.2
Tabla N 8 Conocimiento especfico en los enfoques de investigacin- I, III, V, VII y IX ciclo (2012-I) S NO f % f % Enfoque cuantitativo 156 84.7 28 15.3 Enfoque cualitativo 160 86.9 24 13.1 Enfoque mixto 158 85.8 26 14.2
Tabla N 9 Conocimiento elemental del desarrollo terico de investigacin I, III, V, VII y IX ciclo (2012-I)
S f Permite la revisin de la literatura Se conoce las funciones del desarrollo de la teora Permite extraer las referencias Permite organizar un mtodo de trabajo Proporciona el estado del conocimiento Proporciona el sustento histrico Orienta el estudio Fuente: Encuesta CAP aplicada 162 144 157 154 126 144 147 % 88 78.2 85.3 83.6 68.4 78.2 79.8 f 22 40 27 30 58 40 37 NO % 12 21.8 14.7 16.4 31.8 21.8 20.2
Tabla N 10 Conocimiento especfico de tipos de investigacin I, III, V, VII y IX ciclo (2012-I)

S f Investigacin Exploratoria Investigacin Descriptiva Investigacin Correlacional Investigacin Explicativa Fuente: Encuesta CAP aplicada 150 137 154 157 % 81.5 74.4 83.6 85.3 f 34 47 30 27 NO % 18.5 25.6 16.4 14.7
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Actitudes y prcticas en investigacin, desde los estudiantes (Datos Consolidados)

Tabla N 11 Docentes que usan banco de temas y lneas de investigacin I, III, V VII y IX CICLO (2012-I) S NO f % f % 77 41.9 107 58.1
Tabla N 12 Opinin sobre si docentes promueven discusin y difusin de investigaciones de estudiantes, I, III, V, VII y IX CICLO (2012-I) S NO f % f % 62 33.7 122 66.3
Tabla N 13 Adecuada didctica docente en cursos de investigacin, segn estudiantes, I, III, V, VII y IX CICLO (2012-I) S NO f % f % 90 49 94 51
Tabla N 14 Adecuados mtodos y tcnicas docentes, segn estudiantes I, III, V, VII y IX CICLO (2012-I) S NO f % f % 73 39.7 111 60.3
Tabla N 15 Docentes que alientan difusin y publicacin de investigaciones estudiantiles I, III, V, VII Y IX CICLO (2012-I) S NO f % f % 82 44.6 102 55.4
Tabla N 16 Aprobacin de pedagoga y dominio del tema del docente, segn estudiantes I, III, V, VII y IX CICLO (2012-I) SI f 81 % 44.1 f 103 NO % 55.9
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Argumentos para desarrollar investigacin en Ciencias de la Comunicacin: utilidad en la vida profesional Argumentos desde la propuesta docente: 1. Investigacin debe solucionar problemas tericos y prcticos 2. Desarrollo de investigacin genera xito acadmico y profesional 3. Investigacin debe ser obligatoria. 4. Deben organizarse talleres y establecer lneas de investigacin 5. Hay necesidad de coordinacin entre docentes para mejorar syllabus de asignaturas. Argumentos desde la propuesta de estudiantes de Ciencias de la Comunicacin 1. Profesional con alto nivel de investigacin. 2. Mayor conocimiento en mtodos y tcnicas 3. Asegura un mejor futuro profesional. 4. Orientacin adecuada hacia el diseo y elaboracin de tesis de grado. 5. Ayuda a comprender los problemas complejos. 6. Permite tener orden en la investigacin. 7. Permite analizar problemas sociales 8. Permite adecuar la teora a casos de la realidad. 9. Mejorar tcnicas y estrategias 10. Ayuda a darle mayor rigurosidad a los trabajos. DISCUSIN Cuestionario CAP - docentes Conocimientos sobre tcnicas, mtodos y teoras en enseanza de investigacin Entre los principales resultados que se presentaron en la aplicacin de la encuesta CAP entre los docentes en la variable conocimiento sobre la enseanza de la investigacin en diversos cursos, (ver Cuadro N1) los profesores tienen preferencia por emplear textos tanto de teoras como de mtodos y tcnicas de investigacin, pues el 100% dijo S. Igualmente, a los profesores les agrada la consulta de autores tanto nacionales como extranjeros (80% de las respuestas como S) y tambin apoyarse en libros y sitios electrnicos (80%). Hay, sin embargo una tendencia desfavorable, en los aspectos: basarse en un solo texto de consulta, consultar solo autores nacionales y acceder solo a fuentes electrnicas. Hay una coincidencia con lo que postula Gonzles Reyna, (2011) cuando arma que la nalidad de la investigacin es enriquecer, con trabajos originales, el conocimiento que el hombre tiene de s mismo y
del mundo que lo circunda. Por lo menos, a nivel de informacin tcnica los docentes tienen inters en nutrirse de varios temas y no unos pocos. Cuando se les consulta de manera general por sus preferencias en los enfoques de investigacin, la respuesta es armativa en un 80%, lo que indica que los profesores, tienen una idea cabal de los procesos de enseanza-aprendizaje, tal como lo sostienen Martnez Mut (1995) citado por Bustinza y otros (2005), que sostienen que los estilos de enseanza vienen congurados por los rasgos del propio profesor y por las caractersticas del centro o comunidad educativa en la que se integran. Esta tendencia se hace ms patente cuando les consultamos a los docentes sobre su preferencia especca de los enfoques de investigacin; (ver Cuadro N 2) esto es, si son cuantitativos, cualitativos o mixtos (cuanti/cualitativos). La mayora, es decir, un 80% se inclina por el enfoque mixto (cuanti/ cualitativos), cuatro de cinco profesores y, solo slo uno (1) se inclina por el enfoque cuantitativo. Hay unanimidad, sin embargo ante los Criterios importantes para el desarrollo terico de la investigacin (ver Cuadro N 3). El 100% de los profesores creen que si es importante el desarrollo terico en la investigacin porque: Permite la revisin de la literatura, se conoce las funciones del desarrollo de la teora, permite extraer las referencias, permite organizar un mtodo de trabajo y proporciona el estado del conocimiento, entre otros. En este sentido se refuerza la idea que sostiene Hernndez Sampieri (2010), en el sentido que La investigacin cientca es la bsqueda orientada, con propsitos denidos, para obtener conocimientos nuevos. Otro aspecto importante es el conjunto de argumentos docentes en la orientacin de los alcances de la investigacin (ver Cuadro N 4). El 100% se inclina por la orientacin de las investigaciones explicativas y correlacional. Por supuesto, cuando se les consulta a los docentes sobre la pertinencia de establecer hiptesis de trabajo, curiosamente el 60%; es decir, 3 de 5 docentes opinan que si es pertinente y 2 opinan que no. Aqu hay diferencias de mtodos que ms adelante se podrn con mayor evidencia. Actitudes y prcticas en investigacin Como parte importante de los comportamientos docentes, cuando pasan de la teora a la prctica, se consult si los Temas de investigacin que desarrolla son consultados a los estudiantes. Las respuestas estn casi divididas. 60% dijeron que si consulta con los estudiantes y el 40% dijo que no lo hace. Esta prctica y actitud docente tiene que ver
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con los estilos de enseanza que van congurando tambin estilos de aprendizaje entre los estudiantes, tal como lo seala Alonso quien hace suyo el punto de vista de Keefe (1982) y lo dene de la siguiente manera:Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y siolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo perciben los discentes, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje, citado por Bustinza (2005). Y, en similar tendencia se encuentra la conducta del docente por el empleo de un banco de temas y lneas de investigacin, (ver Cuadro N 5) as como la oportuna comunicacin de las evaluaciones a los estudiantes. Respecto a la primera, el 60% de docentes s cuenta con banco de temas y lneas explcitas de investigacin, el 40% no lo tiene. En el segundo aspecto, la mayora, el 100% asegura que brinda comunicacin a los alumnos de sus evaluaciones. Al consultarles si la naturaleza de las asignaturas de investigacin son tericas, prcticas o mixtas (terico/prctica), el 100% asegura que son mixtos. Hay otros aspectos como la promocin de la investigacin desde las realidades que conocen los estudiantes, donde el 100% de los docentes aseguran que si promueven dicha actividad; promueven las publicaciones estudiantiles (ver Cuadro N 6), donde el 60% maniestan que si lo hacen y, similar porcentaje en la promocin de grupos de estudio y gabinetes de investigacin entre los estudiantes. Aqu hay que tener en cuenta lo planteado por Martnez Mut (1995) citado por Bustinza y otros (2005), quien sostiene que la constante en esta materia es que los alumnos aprenden mejor cuando se les ensea con sus propios estilos de aprendizaje. Sin embargo, sera imposible que los profesores tengan que adecuarse a los estilos de todos los alumnos y en todas las ocasiones. Evidentemente, como producto nal, el 100% de docentes maniesta que termina su asignatura con un proyecto, informe o reportaje profundo, segn el curso que desarrolla con sus alumnos. Y, cuando se les consulta a los docentes si los estudiantes de Ciencias de la Comunicacin aprueban capacidades y dominio epistemolgico de la investigacin, el 60% dice que aprueban. El 40% dice que no. Cuestionario CAP -estudiantes Conocimientos sobre tcnicas, mtodos y teoras en aprendizaje de investigacin Los principales resultados entre los estudiantes se pasan a discutir de manera global con los resultados de los 184 alumnos del I, III, V, VII y IX Ciclos,
correspondiente al semestre acadmico 2012-I. De los aspectos bsicos de la investigacin que deben conocer los estudiantes (ver Cuadro N 7), un 90.2 %, (166 alumnos) opta por consultar autores nacionales y extranjeros. Le sigue en importancia con 88.5 % (163 alumnos) emplear textos tanto de teoras as como de mtodos y tcnicas y en tercer lugar con 85.8 % (158 alumnos) apoyarse en libros y sitios electrnicos. El 88.5 % (163 alumnos) no cree conveniente basarse en un solo texto de lectura. Hay cierta coincidencia en las variables que tambin preeren los docentes, especialmente con emplear textos tanto de teoras como de mtodos y tcnicas de investigacin. Respecto al conocimiento general sobre los enfoques de investigacin, el 84% de estudiantes (154 alumnos) de los cinco ciclos incluidos en la muestra conocen de manera general los enfoques de investigacin. Solo el 16% (30 alumnos) no conocen, lo cual demuestra que por lo menos la mayora coincide con un porcentaje similar de conocimiento al de los docentes. Pero cuando se les consulta a los estudiantes sobre el conocimiento especco de los enfoques de investigacin, cuantitativo, cualitativo o mixto (ver Cuadro N 8), las respuestas si varan, en relacin a lo opinado por los docentes. De la muestra de 184 estudiantes, el 87% (160 alumnos) conoce ms el enfoque cualitativo, el 86% (158 alumnos) el enfoque mixto y el 85% (156 alumnos) el enfoque cuantitativo. En el proceso de enseanza, el 80% de docentes se inclina por el enfoque mixto. En cuanto al conocimiento elemental del desarrollo terico de investigacin (ver Cuadro N 9), los estudiantes del I, III, V, VII y IX CICLO, identican en primer lugar el aspecto Permite la revisin de la literatura, que responden 162 (88 %). Le siguen 157 alumnos (85.3%) con el aspecto Permite extraer las referencias. Cincuentaiocho (58) alumnos (31.8%) desconocen el aspecto elemental Proporciona el estado del conocimiento. Los estudiantes coinciden mayormente con los docentes en unos aspectos, especialmente en que Permite la revisin de la literatura as como extraer las referencias. Algo similar ocurre con el conocimiento general de los alcances de la investigacin, pues la gran mayora, 139 alumnos (75.5%) si tienen conocimiento de los alcances de la investigacin, en tanto que 45 alumnos (24.5%) lo desconocen. Con un porcentaje mayor (80%) los docentes tambin le ven sentido de utilidad explicitar los alcances de una investigacin. Cuando se consulta a los estudiantes sobre el conocimiento especco de tipos de investigacin (ver Cuadro N 10), 157 alumnos (85.3%) priorizan a la investigacin Explicativa. Le sigue
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luego la investigacin Correlacional, que responden 154 alumnos; es decir, el 83.6%. Otro aspecto importante es la pertinencia en la formulacin de hiptesis de trabajo en los temas de investigacin. La mayora, 131 estudiantes (71%) considera la formulacin de hiptesis de trabajo, en tanto que 53 alumnos (29%) no lo considera as. Por el lado de los docentes, el 60%, es decir 3 de ellos, lo consider pertinente, y 2 (40%) no lo consider as. Actitudes y prcticas en investigacin Ante la consulta de que si los temas de investigacin son propuestos por los docentes, 116 estudiantes (63%) maniesta que si son propuestos, en tanto que 68 alumnos (37%), consideran que no. Hay una coincidencia con la respuesta de los docentes cuando opinan sobre este mismo tpico. En este punto nos rearmamos que dicha prctica y actitud docente y estudiantil tienen que ver con los estilos de enseanza y de aprendizaje, tal como lo seala Alonso quien hace suyo el punto de vista de Keefe (1982) y lo dene de la siguiente manera:Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y siolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo perciben los discentes, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. (2005). Cuando se pregunta a los estudiantes si los docentes usan un banco de temas y lneas de investigacin (ver Cuadro N 11), los estudiantes castigan severamente a los docentes. La mayora, 107 alumnos (58%) de un total de 184, opinan que los docentes no usan ni banco de temas ni lneas de investigacin. En cambio, tres, (60%) de cinco docentes encuestados aseguran que si cuentan con banco de datos y lneas de investigacin. Hay coincidencia tambin en el aspecto de la comunicacin oportuna de las evaluaciones a los estudiantes. La mayora de alumnos, 120 (65%) considera que si hay buena comunicacin en esta actividad. De otro lado, los alumnos tambin estn resentidos cuando se les pregunta si los docentes promueven la discusin y difusin de los trabajos de investigacin (ver Cuadro N 12). Una contunden mayora 122 alumnos (66%) maniestan que los docente no promueven dichas actividades. Cuando se les consult a los docentes sobre la promocin de las publicaciones de investigaciones estudiantiles la respuesta positiva fue al 100%. Al consultarle a los estudiantes si la didctica docente en los cursos de investigacin es adecuada (ver Cuadro N 13), 94 de ellos (51%) respondieron que no es adecuada, y casi la mitad, 90 alumnos (49%) manifestaron que si adecuada. Casi
un empate como tendencia, pero preocupante. Algo similar ocurre cuando se les interroga si son adecuados los mtodos y tcnicas docentes (ver Cuadro N 14). Un contundente nmero de 111 alumnos (60.3%) maniesta que no son adecuados los mtodos y tcnicas de los docentes de los cursos de investigacin; en tanto que, 73 de ellos (39.7%) consideran que si son adecuados. Al consultarles si la naturaleza de las asignaturas de investigacin son tericas, prcticas o mixtas (terico/prctica), la mayora, 126 alumnos (68.4%) consideran la naturaleza de los cursos tericos como el ms importante. De ese total, 68 alumnos (31.6%) no lo consideran as. En el caso de los cursos tericoprctico, respondieron si 108 estudiantes (58.6%) en tanto 76 alumnos (41.4%) dijeron que no. Hay otros aspectos de la encuesta aplicada como la promocin de la investigacin desde las realidades que conocen los estudiantes, donde 119 alumnos (64.6%) consideran que los docentes si alientan la investigacin desde la problemtica que conocen los estudiantes. Sesentaicinco (65), es decir el 35.4% consideran que no alientan. Todo lo contrario resulta con la pregunta sobre si docentes alientan la difusin y publicacin de investigaciones estudiantiles (ver Cuadro N 15). La mayora, 102 alumnos (55.4%) consideran que los docentes no alientan la difusin y publicacin de investigaciones estudiantiles, en tanto que 82 de ellos, (44.6%) si reconocen que los docentes alientan dichas actividades. En la promocin de grupos de estudio y gabinetes de investigacin entre los estudiantes. 97 de ellos (52.7%) considera que los docentes si alientan la formacin de crculos de estudio y gabinetes de investigacin entre los estudiantes. En tanto, que 87 alumnos (47.3%) dice no alentar dicha actividad. Ante la preguntan si los estudiantes presentan proyectos, ensayos o reportajes al nal de la asignatura, 139 de ellos, (75.5%) respondieron que si presentan proyectos, informes, ensayos o reportajes al nal de la asignatura, en tanto que 45 alumnos (24.5%) maniestan que no presenta dichos productos. De los 184 estudiantes del I, III, V, VII y IX CICLOS, 103 alumnos (55.9%) aprueban pedagoga y dominio del tema (ver Cuadro N 16); en tanto, 81 alumnos (44.1%) dijeron que no aprobaban la pedagoga de los docentes. Respecto a los argumentos tanto de docentes como de estudiante respondiendo a la pregunta Para qu le servir la asignatura (de investigaciones se entiende) en la vida diaria y profesional del estudiante?, las respuestas
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sistematizadas se inclinan, fundamentalmente, a que las investigaciones solucionan problemas tericos y prcticos y, tambin, que su prctica genera xito y desarrollo profesional, segn los docentes. Hay otros argumentos seleccionadas aqu, pero no apuntan a responder la interrogantes, sino son propuestas de mejoras, segn los maestros. En el caso de los estudiantes, los diez argumentos seleccionados son ms diversos, pero ponen nfasis al responder claramente a la interrogante, en el sentido que le ser til para convertirse en un profesional con alto nivel de conocimiento, con mayor conocimiento en mtodos y tcnicas, que asegura un mejor futuro profesional y con orientacin adecuada hacia el diseo y elaboracin de tesis de grado. Sealan tambin otras, como: ayuda a comprender problemas complejos, tener orden en la investigacin, permite analizar problemas sociales y adecuar la teora a casos de la realidad. Por supuesto, una gran parte de las respuestas de los estudiantes confundieron la pregunta y plantearon un conjunto de necesidades desde su ptica, como: realizar talleres, mejorar la didctica, mejorar la bibliografa, entre otros.
CONCLUSIONES
consultados. Ante la consulta de que si los temas de investigacin son propuestos por los docentes, y si es oportuna la comunicacin de las evaluaciones a los estudiantes, los estudiantes, por lo menos aqu, coinciden con los docentes. Sin embargo, ya no lo hacen cuando responden si los docentes usan un banco de temas y lneas de investigacin. En este aspecto los estudiantes castigan severamente a sus maestros con un contundente no cumplen ni uno ni otro. Los docentes son sancionados tambin cuando los estudiantes son consultados si promueven la discusin y difusin de los trabajos de investigacin. Una contundente mayora maniesta que sus maestros no promueven dichas actividades, que contrasta con lo manifestado por ellos que todos dijeron que s lo hacan. En la didctica as como en mtodos y tcnicas en la enseanza de la investigacin los estudiantes tambin desaprueban a sus docentes. Ms del 50% de los alumnos dijeron que los docentes no aprueban en estas materias. Hay una prctica extendida entre los estudiantes del I, III, V, VII y IX ciclos que la Naturaleza terica de las asignaturas de investigacin es muy importante. Sin embargo un nmero signicativo de alumnos opta por los cursos de naturaleza terico-prctico como la mejor opcin para desarrollar las asignaturas de investigaciones. Cuando son consultados sobre si los docentes alientan la difusin y publicacin de investigaciones estudiantiles, la respuesta es ampliamente negativa pues aseguran que los maestros no alientan a los alumnos en esa direccin. 3. En cuanto a los argumentos tanto de docentes como de los estudiante respondiendo a la pregunta Para qu le servir la asignatura (de investigaciones se entiende) en la vida diaria y profesional del estudiante?, las respuestas categorizadas se inclinan fundamentalmente en que las investigaciones solucionan problemas tericos y prcticos y tambin que su prctica genera xito y desarrollo profesional, segn los docentes. En el caso de los estudiantes las categoras son ms diversas, pero ponen nfasis al responder claramente a la interrogante, en el sentido que le ser til para convertirse en un profesional con alto nivel de conocimiento, con mayor conocimiento en mtodos y tcnicas, que asegura un mejor futuro profesional y con orientacin adecuada hacia el diseo y elaboracin de tesis de grado. 4. Se concluye de manera general que existe un acercamiento positivo en la comprensin entre los estudiantes acerca de los conocimientos (tericos y metodolgicos) impartidos por los docentes en los cursos de investigacin en alumnos de los ciclos I, III, V, VII y IX de la Carrera de Ciencias de la Comunicacin. En cambio, en
1. Existe una saludable coincidencia en el conocimiento de los aspectos bsicos tericos, tcnicos y metodolgicos, tanto en docentes como en estudiantes de los ciclos I, III, V, VII y IX de la Carrera de Ciencias de la Comunicacin, lo que permite un acercamiento positivo entre los estilos de enseanza docente con los de aprendizaje estudiantil. Esa misma tendencia se observa en el conocimiento general sobre los enfoques de investigacin, tanto en docentes como en estudiantes; sin embargo, cuando se les consulta sobre el conocimiento especco, se observan diferentes enfoques. Los docentes optan por un enfoque mixto (cuanticualitativo), en tanto los estudiantes se inclinan por un enfoque cualitativo. 2. En las actitudes y prcticas de investigacin, los estudiantes del I, III, V, VIII y IX ciclos del semestre acadmico 2012-I, si muestran diferencias sustantivas con sus maestros, por lo menos en la mayora de aspectos
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referencia a las actitudes y prcticas de docentes y estudiantes se comprueba que hay disonancias entre s, por lo menos en los siguientes aspectos: los docentes NO usan un banco de temas y lneas de investigacin. Tampoco promueven la discusin y difusin de los trabajos de investigacin y los docentes NO alientan la difusin y publicacin de investigaciones estudiantiles.
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El paisaje geogrfico de la parte baja del valle de Jequetepeque

y su potencial turstico
Alberto V. Pinillos Rodrguez1 Emilio C. Fernndez Salas2 ngel I. La Cruz Torres3
RESUMEN El presente trabajo, El paisaje geogrco de la parte baja del valle de Jequetepeque y su potencial turstico, plante el siguiente problema: Qu elementos del paisaje geogrco de la parte baja del valle de Jequetepeque son potencialmente recursos tursticos? La hiptesis propuesta: Los elementos naturales y culturales que ofrece la parte baja del valle de Jequetepeque son potencialmente recursos tursticos.. El trabajo de campo se bas en la observacin directa, entrevista y la investigacin bibliogrca autoridad de materia. Hemos constatado que el paisaje geogrco de la parte baja del valle de Jequetepeque constituye un importante potencial recurso turstico, condicionado por regulares vas de comunicacin y los poco eciente servicios tursticos y recreativos; y por ltimo se observa la presencia y continuidad de una fuerte identidad histrica , religiosa y modernizacin del poblador de la parte baja del valle de Jequetepeque, todo lo cual, hace que esta zona sea importante para seguir desarrollando investigaciones socioculturales con la nalidad de preservar y, a la vez, desarrollar la identidad del poblador en momentos de confrontacin que ocurre en nuestra patria y regin entre la modernidad y la tradicin cultural. Palabras clave: Paisaje geogrco
Doctor en Educacin, profesor de Historia y Geografa, miembro de la Sociedad Geogrca de Lima y profesor Emrito de la UNT. 2 Lic. en Antropologa y profesor de Historia y Geografa de la UNT 3 Mg. en Educacin, profesor de Historia y Geografa, miembro de la Sociedad Geogrca de Lima.
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INTRODUCCIN 1. ANTECEDENTES Y FUNDAMENTACIN CIENTFICA, TCNICA O HUMANSTICA. A. DELIMITACIN Corresponde al rea baja de investigacin. Se ha involucrado al ro seco llamado Loco o Chamn cuenca del rio Jequetepeque, pero tomando en cuenta el litoral hasta la Carretera Panamericana. Su lmite norte est en la cuenca del ro Zaa y por el sur, la del rio Chicama. Se ha comprendido a la cuenca del ro seco denominado Loco o Chamn porque solamente tiene agua en los eventos del Nio y sus terrenos aledaos se irrigan mediante canales derivador del Jequetepeque. Igual, resulta con la quebrada seca de Cupisnique.
D. ASENTAMIENTOS HUMANOS Pueblos y ciudades con un rico historial se ubican , en su mayora, entre la Panamericana y el mar destacando Pacanguilla, Monte Seco, Santa Mara, Alto San Idelfonso, Pacanga, Pueblo Nuevo, Montevideo, Can, Chepn, Guadalupe, El Cruce, Jequetepeque, Pacasmayo, Pumape, San Pedro. Este sector debe ser estudiado recalcando su importancia. Por ejemplo, Guadalupe y su Virgen tienen tradicin histrica desde la Colonia y los restos de Pacatnam, desde la pre historia. De igual modo, Chepn, Pacasmayo y San Pedro, guardan historia y tradicin monumental: los restos Huari y la Villacrucis; el muelle y Pacatnam; y, la gastronoma y sus casonas de San Pedro. E. ANTECEDENTES
El valle de Jequetepeque es y ha sido objeto de estudio por un sinnmero de investigadores El Jequetepeque abarca una cuenca de 4 500 km2 y nacionales y extranjeros de todo tipo, abarcando temas tiene una longitud de 154 km. desde su nacimiento que van desde la descripcin y reexin geogrca en una laguna cerca del cerro Agopit, en Cajamarca, como es el caso de la Ponticia Universidad Catlica a 3800 metros de altura y se ha embalsado en la del Per que a travs del Centro de Investigacin represa Gallito Ciego en 1988, arrojando un de Geografa Aplicada (CIGA), vienen, de manera promedio de 1398,50 MMC al ao. regular, investigando esta parte norte del Per y de modo especial, las zonas marino-costeras y sus B. ASPECTO OROGRFICO: implicancias econmicas, polticas y sociales (Novoa, Este sector bajo es poco accidentado y comprende 1997, 2004 y 2007), tambin est el trabajo de Claude Collin Delavaud Las regiones costeas del el mar de Grau, el litoral hasta la Panamericana. Per septentrional(CIPCA, 1984) que sigue siendo una obra de consulta importante. Asimismo, El litoral se limita desde Chrrepe hasta todava desde la historia y la arqueologa se vienen realizando Urricape y, solamente, tiene una sinuosidad a trabajos signicativos y continuos como el de Luis manera de baha en Pacasmayo hasta Barco Perdido. Jaime Castillo Butters (1993, 1994, 2000 y 2003), Destacan los siguientes puntos que se utilizan Manuel Burga Diaz (1976) que representan un para veranear: Chrrepe, Puntas Grande y Chica, esfuerzo importante en la construccin de la historia La Barranca, Bocana del ro, Pacasmayo, Barco e identidad tan peculiar del poblador del valle de perdido, El Milagro, Pumape, Pan de Azcar y Jequetepeque. Urricape. Sus playas son concurridas en verano solo por los vecinos aledaos pese a que son hermosas. La parte baja del valle posee una rica y particular La zona plana es la continua al litoral que historia que constituye una fuente inagotable para comnmente se le llama playa. En parte es arenosa permanentes investigaciones. Por ejemplo, tenemos y en parte es aluvial destacando sus pampas que han el importante estudio de la decadencia de la cultura sido utilizadas para la agricultura. Moche por el arquelogo Luis Jaime Castillo que maniesta que... la interpretacin de los hallazgos En tercer trmino estn las zonas intermedias y el nfasis en ciertos aspectos de la investigacin y nalmente destaca la zona montaosa baja contina por una va independientemente en la que destacndose los cerros Chilco, Cupisnique, se van perlando, a lo largo del tiempo, diferentes Campana y Talambo, pero estn fuera del lmite de lneas de interpretacin.(Castillo, p.41, 2003). estudio, es decir, se tratar en la segunda etapa. Tambin en encontramos los trabajos de Jess Briceno con respecto a la importancia geopoltica C. ASPECTO ECOLGICO: del lugar cuando considera que en trminos ms amplios, se plantea la necesidad de realizar estudios Segn los especialistas, esta regin desrtica posteriores que expliquen la relacin existente entre puede dividirse en Desecado Pre Montano Tropical; El Algarrobal de Moro y Farfn, considerada como Suspendido Pre Montano Tropical y Peririda la capital provincial Chim en Jequetepeque, Montano Tropical, cada una con sus respectivas y Chan Chan, capital Chim en la costa de los caractersticas segn se aleje del litoral hacia la Andes Centrales (Briceo, p.155, 1996.). Estos montaa. Hay diferenciacin de ora y fauna. trabajos nos dan una idea de la importancia que
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sigue teniendo en la actualidad el conocimiento de la historia prehispnica de la parte baja del valle de Jequetepeque, de tal manera que suman en la tarea de construir la identidad local y regional. Este nivel de conocimiento acerca del pasado del habitante del lugar ha generado una fuerte estima local y el incremento de la actividad turstica y sus derivados en esta zona. Esta rea geogrca sigue siendo mayoritariamente mochica. Se conservan en la actualidad ciudades con nombres muchik como San Pedro de LLoc, Chepn, Chequien, apellidos como Guaylupo, Cumpa, Quesqun, Pomape, etc. Es importante anotar que en esta regin del Per se habl la lengua pescadora, una variante del quingnam, hasta inicios del siglo XX (Dregori, p.22, 2004). Durante la poca colonial esta zona presenta gran riqueza histrica en la medida que la produccin agrcola, bajo el sistema de la hacienda feudal con intereses en la exportacin, se posesion como la principal actividad econmica y de una manera singular. Por ello, la red social que se teji en el valle de Jequetepeque fue variada y vertical con un acento discriminador y excluyente en lo cultural. La presencia de sacerdotes agustinos y domnicos, autoridades gubernamentales y hacendados le dio un aire tpico espaol a ciudades como Guadalupe y San Pedro de LLoc. Producto de esta caracterstica es que, por ejemplo, en la actualidad, en el Per, se conservan pocas iglesias, que poseen la bveda gtica de crucera, dividida en tramos separados de arcos de medio punto, una de ellas es la Iglesia de la ciudad de Guadalupe. Las dos iglesias restantes que presentan este tipo de construccin una es la de Santo Domingo en Lima y la otra en los restos de la que fue la Iglesia de San Agustn en Saa, departamento de Lambayeque (Arellano, pp. 80-81, 1988). Como producto del sistema feudal en la organizacin interna del valle, la actividad y rol de la religin y la iglesia catlica fue decisiva en la vida econmica, poltica, social y cultural tanto en la repblica de espaoles como la de indios en la parte baja del valle de Jequetepeque. En este sentido, el culto y peregrinacin de los pobladores hacia la Virgen de Guadalupe (como continuidad y cambio) as lo atestigua en la actualidad, tanto, que existen hasta dos vrgenes: una blanca (la Chapetona) y otra morena. Durante la repblica, las caractersticas econmicas y polticas siguen orientadas hacia la agricultura y la exportacin. La produccin y el negocio del algodn, azcar y arroz han caracterizado de manera principal el quehacer econmico social de esta parte del valle. Tanto fue el empuje de esta situacin que la gran hacienda tuvo la necesidad de contar con mayor mano de obra. En un principio, se recurri a la contrata de inmigrantes chinos (Rodrguez Pastor, pp.67-77, 2001) y luego a principios del siglo xx al sistema de enganche (Burga,
1976). Fueron momentos de mucha bonanza, y a la vez, de pobreza y explotacin para esta mano de obra que hoy da es parte del paisaje cultural de esta regin. El inters por el conocimiento cada vez ms profundo acerca de la parte baja del valle de Jequetepeque est enmarcado en el acelerado desarrollo econmico y social que ha ocurrido en esta parte de nuestra nacin y que plantea la tarea de investigar los problemas de la Tradicin y Modernidad que maniesta su cultura local y regional. Por ello, el estudio del paisaje geogrco y su potencial turstico de la zona permite resolver los problemas acerca de la identidad y quehaceres culturales que presenta la parte baja del valle de Jequetepeque y al cual la Universidad Nacional de Trujillo se presenta como un agente dinmico, responsable. 2. JUSTIFICACIN La parte baja del valle de Jequetepeque, que comprende las provincias de Chepn y Pacasmayo, posee una extensa y variada lnea de costa con importantes playas como Pumape, Pacasmayo, Boca de Ro, La Barranca y la renombrada playa de Chrrepe. As tambin se encuentran en este sector importantes recintos arqueolgicos como Dos Cabezas, Huaca La Mina, Pakatnam, Farfn, Las Estacas y el recinto de la famosa Sacerdotisa de Moro. Tambin se encuentran importantes ciudades como San Pedro de LLoc, Pacasmayo, el pintoresco distrito de Jequetepeque, Pueblo Nuevo y la pujante ciudad de Guadalupe. En toda esta rea geogrca predominan las actividades agrcolas relacionadas al cultivo intensivo del arroz, con sus derivadas actividades complementarias como los numerosos molinos y piladoras, actividad esta que se ve alternada con ganadera caprina, equina y vacuna. En particular, la ciudad de Pacasmayo cobra gran importancia econmica por la actividad de su puerto y por la fbrica de cemento y algunas actividades industriales y comerciales. Luego, en el distrito de Jequetepeque existe una apreciable actividad ganadera con produccin lctea (yogurt Yoleit) y la famosa chicha denominada el clarito de Jequetepeque. La ciudad de Guadalupe, estratgicamente ubicada, por su dinamismo econmico basado en la agricultura y el comercio, ms la presencia de la Universidad Nacional de Trujillo con su importante sub sede, se ha convertido en la ciudad eje de esta parte del valle. La riqueza natural de sus bosques de algarrobos, la riqueza ictiolgica de su mar y la belleza de sus playas, tambin de sus cerros tutelares, las terrazas marinas, los desiertos, los humedales y su variada fauna, como los caanes y el pacazo, le otorgan grandes ventajas y potencialidades para el desarrollo y progreso de estas provincias y sus distritos que, por no conocer y valorar sus riquezas, persisten formas de exclusin y pobreza con bajos niveles
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socio culturales de su poblacin. En este aspecto, las actividades concertadas de autoridades e instituciones del sector pblico y privado en polticas de gestin abiertas y democrtico- participativas deben visualizar estas riquezas de su paisaje natural y aprovecharlas, en benecio de sus habitantes y, la UNT, con la presente investigacin, se coloca a la vanguardia de los procesos de cambio, recurriendo a la ciencia y al desarrollo tecnolgico, a travs de la investigacin y la proyeccin social. 3. PROBLEMA. Qu elementos del paisaje geogrco de la parte baja del valle de Jequetepeque son potencialmente recursos tursticos? 4.HIPTESIS. Los elementos naturales y culturales que ofrece la parte baja del valle de Jequetepeque son potencialmente recursos tursticos. 5. OBJETIVOS. 5.1. OBJETIVO CENTRAL: Promover la construccin de un proyecto integral de desarrollo turstico donde se impulse y preserve la identidad material y espiritual del valle de Jequetepeque y su desarrollo concertado econmico-social, articulado al desarrollo regional. 5.2. OBJETIVOS ESPECFICOS: 5.2.1. Identicar que recursos del paisaje geogrco del valle de Jequetepeque, parte baja, se pueden utilizar como atractivos tursticos. 5.2.2 Difundir el potencial turstico del paisaje geogrco del valle de Jequetepeque, parte baja. 5.2.3 Sugerir acciones para poner en valor los atractivos tursticos del valle de Jequetepeque. 5.2.4 Relacionar a la universidad con la comunidad en proyectos que aancen la identidad regional libertea. 6. METODOLOGA DE TRABAJO. 6.1. Seleccin de fuentes y material de informacin. 6.2. Trabajo de campo segn fuentes de investigacin. 6.3. Ordenamiento y clasicacin de la informacin o btenida. 6.4. Elaboracin del Informe Final.
PRESENTACIN DE LA INFORMACIN A. EL PAISAJE DE LA CUENCA DE LA PARTE BAJA DEL RO JEQUETEPEQUE Y SU POTENCIAL TURSTICO 1. ASPECTO FSICO 1.1 LOCALIZACIN. Para nuestro estudio hemos tomado como referencias la lnea divisoria entre el ro Seco, Loco o Chamn y el Jequetepeque por el Norte y la quebrada de Cupisnique y el Jequetepeque por el Sur. Mientras que por el Este nos servir la carretera Panamericana y por el Oeste, el Ocano Pacco. 1.2. SECTORES DEL VALLE. Por tratarse de la parte baja solo consideramos 5 sectores: a) El mar de Chepn-GuadalupePacasmayo, considerado limpio y muy rico en especies biocenicas: peces, crustceos, moluscos especies, explotadas desde tiempos inmemoriales, dando lugar a la actividad pesquera derivada a la alimentacin e industria conservera. b) El litoral, poco accidentado desde punta Chrrepe hasta la playa Pumape que ha formado las playas Chrrepe, La Bocana(ro Chamn),Playa Grande, La Barranca, Boca del ro Jequetepeque, Playa Los Otilares, Pacasmayo, Barco Perdido, El Milagro, Santa Elena, Pumape y Urricape. Todas no estn contaminadas, no tienen olas bravas y pueden ser utilizadas para veranear, es decir para baarse. c) Llanuras marinas, formadas por la plataforma continental afectada por la regresin marina muy visible en Playa Chica, Los Olitares, La Barranca, El milagro que se prolonga hasta los piedemontes de los cerros aledaos. En los bancos de arenas se fecundan gran variedad de mariscos como el cangrejo. d) Zonas planas, con relieves inclinados que ocupan las reas bajas del valle prximas al litoral. e) Llanuras aluviales que estn en la propia boca del ro y en las intercuencas colaterales al norte y sur. Pasando la carretera Panamericana siguen las llanuras de piedemonte y zonas submontaosas que corresponde a la siguiente parte del estudio. 1.3. CLIMATOLOGA.Tiene inuencia de la Corriente del Nio que es clida y la de Humboldt que es fra y segn las estaciones tiene su variabilidad. Tiene temperaturas hasta 23 grados, precipitaciones de 15 mm. 1.4. FORMACIONES ECOLGICAS. Adems del mar que tiene su propia fauna y ora muy
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conocida, dentro del rea que hemos limitado para el trabajo solo trataremos 2 zonas de los O m a los 200 msnm, que llega a la carretera Panamericana. a) DESIERTO DESECADO PREMONTANO TROPICAL (DD-pt).-Est en el litoral marino hasta los 100 metros de altura, correspondiendo el rea cultivada. All se emplazan Santa Rosa, Pueblo Nuevo, Guadalupe, San Jos y las inmediaciones de San Pedro que equivale al 59.3% del rea del valle. El territorio es ligeramente ondulado en la planicie irrigada del valle y en las pampas de Chrrepe, Ro Seco y Cupisnique. Nos muestra una vegetacin Alta tal como la grama salada (Sporobolus virginicus,Distishlis spicata y Sesuvium portulacastrum); el zapote (Capparis angulata) y algarrobos (Prosopis pallida y .P.julliora).En los bordes de los ros destacan el sauce (Salix chilensis),el pjaro bobo (Tessaria integrifolia),la caa brava (Gynerium sagittatum). b) DESIERTO SUPERARIDO PRE MONTANO TROPICAL. Se encuentra entre los 100 y 200 msnm. y comprende las partes irrigadas del valle y all estn Chepn, Pacanga, Limoncarro y San Pedro de Lloc que es 39.9 % del rea del valle. Tiene suelos de origen aluvial y su relieve es un tanto inclinado. A parte de las gramneas y los algarrobales, all tenemos: carrizo (Phragmites communis), junco (Scirpus sp.), totora (Schoenoplectus californicus), espino (Acacia sp.), molle (Schinus molle), chilco (Baccharis solicifolia). Alturas mayores a 200 m. corresponden a otros pisos. 1.5. HIDROGRAFA. El Jequetepeque es un ro de rgimen irregular y aunque nace en las alturas de Llalln, hay pocas que no trae aguas; pero tambin tiene pocas de desborde, especialmente durante los Mega Nios como ha sucedido en l988 y l983 cuando hasta el ro Chamn que vive casi seco, inund pueblos, arrozales y hasta se llev puentes recin construidos. Entre los ros Jequetepeque, el Chamn y la quebrada de Cupisnique, hay un sistema de canales que se aprovechan para la siembra de arroz que requiere de mucha agua. 2. ASPECTOS SOCIO- CULTURALES 1.1 Importancia Histrica. La importancia histrica del valle de Jequetepeque, ampliamente reconocida por las investigaciones arqueolgicas, se ve an ms enriquecida en la parte baja del valle. Precisamos, en este caso, los restos arqueolgicos de dos cabezas, la Mina, Pakatnam y, por supuesto, por lo encontrado en San Jos de Moro con su famosa sacerdotisa, con la cual Donan y Castillo encuentran la respuesta a aquellas muestras de cermica en que apareca una misteriosa mujer bebiendo la copa de sangre de los sacricados en los rituales Moche, as como tambin certican la presencia de mujeres
en los niveles de gobierno de esta sociedad. Los recintos coloniales como casonas e iglesias, as como estructuras urbansticas republicanas importantes son tambin frecuentes en este sector del valle; as podemos mencionar los antiguos templos catlicos de San Pedro de LLoc y Guadalupe, la Casona donde vivi el sabio Raimondi, las casas de madera del Puerto de Pacasmayo con su pintoresco malecn y su muelle, el tradicional pueblito de Jequetepeque que, con su pintoresca plaza de Armas y su templo, ofrecen como testimonio de identidad su famosa chicha de maz con chancaca; no es menos atractivo el monumental- aunque descuidado- recinto de Lurico en Chepn. Con respecto a las reas agrcolas y las actividades de esta ndole, en esta parte del valle no se encuentra el potencial y extensividad de la actividad agrcola y pecuaria que caracteriza todo este amplio valle, cuya riqueza y fertilidad se da en la parte media del mismo; sin embargo, en la irregularidad de los sectores que se alejan de la lnea de playa, aparecen algunos lugares importantes, como el caso del vallecito del distrito de Jequetepeque, en la desembocadura del ro del mismo nombre, altamente productivo en agricultura y ganadera; as tambin aparecen algunas extensas reas hacia el noroeste de la ciudad de Chepn, especcamente en la va de acceso hacia Chrrepe, en cuyas tierras de cultivo est siempre presente el arroz, as como maz y frutales, para cuyo riego, aparte de las tradicionales acequias, se nutren tambin de las aguas del reservorio de gallito ciego. Paralelamente, se desarrolla, con los desechos de las cosechas, una apreciable crianza de vacunos, caprinos y ganado caballar de raza (caballos de paso), como es el caso en Jequetepeque, donde an quedan los rezagos de la actividad empresarial de La Cabaa, que entre sus derivados lcteos gura el famoso yogurt YOLEIT. En ese mismo distrito costanero y rural se produce el famoso clarito, la famosa chicha tradicional de Jequetepeque de un parecido extraordinario con la chicha de Magdalena de Cao. Sin embargo, el mayor potencial de esta parte del valle, radica en la belleza peculiar y variada de su playas, como lugares de descanso y veraneo, as como de una moderada pero abundante pesca artesanal, con hermosos lugares como Pumape, hacia el noroeste de San Pedro de Lloc; la playa y puerto de Pacasmayo con sus complementos tursticos como el malecn, su muelle y su Cristo redentor en lo alto del Cementerio; as tambin es un atractivo el Parque Binacional de la Amistad PeruanoEcuatoriana y, por supuesto, las casonas de madera de origen republicano que an se conservan en el Pacasmayo antiguo o tradicional. Lo lamentable del caso, al igual que las playas de Trujillo, en su playa se nota un preocupante deterioro de las extensas playas de arena que hoy casi han desaparecido, por efecto de la erosin y de la actividad humana. En el distrito de Jequetepeque, es atractiva y muy
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concurrida en das de verano, la playa Boca de ro, que as se le llama, por la conuencia de las aguas de este ro al desembocar en el mar de Grau. Detrs de Pakatanam, en la parte Oeste, se encuentra tambin la playa de la Barranca que segn referencia de los pobladores-es una playa muy hermosa, a la cual no se tiene fcil acceso, por falta de una carretera, razn por la cual, tampoco pudimos visitarla. Es la misma razn que impide visitar el recinto Moche y Chim: Pakatnam. Finalmente, una de las playas ms atractivas y sorpendentes es la de Chrrepe, de naturaleza rocosa, arenosa y pedregosa, cuyo encanto y peculiaridad radica en la presencia de caballos de totora y ofrece una abundante y variada pesca, desde peces como el sherlo, la chita, pintadilla, cachema, lenguado, entre otros, y mariscos de gran variedad. Sus pescadores se hacen a la mar para esta actividad en sus caballitos de totora, de forma similar que en Huanchaco. Haciendo un rastreo histrico de esta parte del valle, se comprueba que su ubicacin intermedia entre los valles de Trujillo y el famoso valle de Zaa, lo convirtieron en un lugar de trnsito, pero al mismo tiempo, de suma importancia en las actividades agrcola-ganadera, de desarrollo industrial y en el comercio tanto en los tiempos coloniales como en los primeros aos de la Repblica (Burga,1998). La produccin del trigo, de pan llevar y frutales, fueron su fortaleza econmica, como lo es hoy con el arroz. No en vano, dada la importancia y necesidad del comercio martimo, determinaron la construccin de un puerto con un gran muelle como el que tiene hasta hoy. Segn la monografa del profesor pacasmayino, Jacobo Marroqun Farro, como puerto fue fundado por el Virrey Teodoro de la Croix en 1775, dando paso a la exportacin de tabaco hacia Chile, que provenan de Jaen y Zaa. Felipe Paz Soldn, en su Diccionario Geogrco Estadstico (1877)lo menciona como puerto mayor. Su longitud es de 773.40 mts. Entre 1918 y 1934 lo administr The Peruvian Corporation Ltda., ao en que fue tomada por el Ministerio de Hacienda. En lo referente al ferrocarril (cuyos restos an se conservan, mediante Ley del 15 de enero de 1869) el Congreso de la Repblica dispuso la construccin de ferrocarriles, entre ellos el de Trujillo a Pacasmayo y Cajamarca, el 28 de enero de 1871 el da en que se coloc la primera piedra de la construccin del ferrocarril entre Pacasmayo y Cajamarca. Recin el ao 1919, la lnea frrea fue construida hasta Chilete. En cuanto a la actividad arrocera, se sabe que entre 1860 y 1910, se produce una capacitacin tecnolgica para los migrantes chinos que se haban incorporado a las actividades agrcolas como peones, para mejorar el manejo del cultivo de arroz; pero es recin, entre 1930 a 1960 en que se produce la orientacin monocultivista de produccin arrocera, que es hoy lo caracterstico de este valle.
En los tiempos actuales, desde la construccin de la represa gallito ciego, como parte del proyecto Jequetepeque-Zaa, este valle se ha convertido en un recinto productivo, con sus derivados semiindustriales, especcamente, de arroz. En torno a ello, giran las dems actividades econmicas y humanas, en general. Inclusive, su actividad cultural y, especcamente, educativa tiene como soporte y/o justicacin, como es el caso de que la Universidad Nacional de Trujillo, desde hace ms de una dcada ha creado una sede en la que se ofrecen importantes carreras profesionales, como Agropecuaria, Ingenieras ( Industrial y de Sistemas), Administracin, Enfermera, Servicio Social, y otras. Esto constituye un hecho sin precedentes y de enormes perspectivas de desarrollo para todo este valle que se podra orientar a realizar alianzas estratgicas con las entidades pblicas y privadas de las provincias de Chepn y Pacasmayo inuyentes en la formulacin de planes concertados de desarrollo, con visin estratgica. 3. UTILIZACIN DE ESTOS RECURSOS EN EL TURISMO. 3.1 En el turismo vivencial, se requiere un acondicionamiento para las visitas y participacin de los turistas. Puede aprovecharse el proceso del cultivo de la caa de azcar y la visita del ingenio o fbrica que hasta la fecha estn en el olvido turstico. En otros pases como los sudamericanos los cultivos de caf y caa de azcar son utilizados tursticamente. 3.2 Las viviendas cercanas a los emporios caaveraleros y las que se localizan en los andes, forman pueblos y ciudades muy tpicas que relievan al paisaje urbano. En la parte baja las casas son tipo haciendas como un recuerdo de un cercano pasado mientras que en la sierra las calles inclinadas y los techos a dos aguas marcan la caracterstica singular. 4. HACIA DNDE DIRIGIR ESFUERZOS DE DESARROLLO LOS
Una de las grandes potencialidades que presenta la parte baja del valle para aprovecharla en relacin a la actividad turstica es, indudablemente, lo que ofrecen sus playas que resultan muy variadas y atractivas, y que, para su mejor aprovechamiento, se requiere el involucramiento decidido y coordinado de sus autoridades y poblacin civil en un proyecto integral de desarrollo concertado, cuyo eje central sea el tema educativo y, principalmente, en lo relacionado al componente identidad y preservacin del medio ambiente, en cuyo tema, la poblacin debe ser sensibilizada. Para ser ms preciso, el acceso a algunas playas no garantiza la seguridad y comodidad para los
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visitantes; tal es el caso de las playas de La Barranca (Guadalupe) como tambin a la playa de Chrrepe de largo y difcil acceso (Chepn). En el caso especco del rea cercana a La Barranca, resultara un circuito turstico interesante si, mediante una buena va de acceso se pudiera conectar al famoso complejo arqueolgico de Pakatnam que, por su caracterstica de ser una terraza costera, ofrece inmejorables condiciones de convertirse en un mirador natural, adems de su valor arquitectnico. Las dems playas que s tienen mejor acceso, como son Pacasmayo y Pumape presentan otros problemas que estn ms vinculados al tema de contaminacin y a la falta de calidad en los servicios, como son restaurantes y hospedajes. Esto tiene que ver con la necesidad de aprovechar en mejores condiciones la abundancia de peces y mariscos de sus mares que, con la experiencia culinaria de sus pobladores se podra ofrecer mayor atractivo y demanda en la preparacin de los exquisitos potajes de su tpica sazn nortea. De otro lado, la conservacin y limpieza de sus playas en toda la zona, dejan mucho que desear, lo que precisa la implementacin de un proceso de sensibilizacin de la poblacin para protegerlas y preservarlas. A ello puede contribuir, ecazmente, la UNT en su sede de Guadalupe y Pacasmayo, generando proyectos multidisciplinarios, como expresiones de proyeccin social. En denitiva, lo que se requiere de inmediato es que con el compromiso participativo de las autoridades, la UNT, en sus alianzas estratgicas con instituciones pblicas y privadas, perfeccionen y apliquen su PROYECTO DE DESARROLLO CONCERTADO, a partir de algo fundamental que es el ordenamiento territorial de esta zona y que mediante un proyecto educativo local participativo, se involucren las instituciones educativas de todo mbito territorial, para fortalecer las capacidades pedaggicas de los docentes y los valores ciudadanos en toda la poblacin. CONCLUSIONES 1. El clima, el relieve terrestre, los recursos hdricos, la ora, la fauna, la actividad humana y monumentos arqueolgicos, son potencialmente recursos tursticos de la parte baja del valle de Jequetepeque 2. La parte baja de este valle presenta una rica continuidad histrica de gran trascendencia, desde la poca prehispnica hasta nuestros das y, de manera especial, en los ltimos tiempos un rpido desarrollo de modernizacin que se maniesta en el rea agrcola, urbana, poltica y social de ciudades como Pacasmayo, Chepn y Guadalupe situacin que favorece a su mayor conocimiento y que debe
ser aprovechado por el turismo local, nacional e internacional. 3. Presenta aceptables vas de comunicacin pero regulares y poco ecientes servicios, que contribuyen a la escaza dinmica de comunicacin entre los pueblos aledaos y, de manera especial, en el aspecto del turismo regional y nacional. 4. La presencia de una fuerte y variedad religiosidad, principalmente, catlica y protestante, es una manifestacin de la continuidad cultural y, a su vez, constituye uno de los patrones culturales ms representativos del poblador de la parte baja del valle de Jequetepeque. RECOMENDACIONES GENERALES l. Implementar de manera regular los circuitos tursticos hacia la parte baja del valle de Jequetepeque. En esta actividad deben participar de manera conjunta la empresa privada, el Estado a travs del Ministerio de Turismo y las instituciones de educacin superior y universitaria que forman a los profesionales del turismo y las ciencias sociales. 2. Profundizar la investigacin interdisciplinaria para evaluar el impacto de las relaciones del mundo moderno en las zonas tradicionales y rurales del valle de Jequetepeque, parte baja. 3. Mejorar el asfaltado y calidad de las carreteras interiores de la parte baja del valle de Jequetepeque para llegar a los lugares tursticos. 4. Procurar la mejor organizacin y adecuado servicio de los restaurantes y hotelera en el valle Jequetepeque, parte baja, para que los servicios que brindan sean ptimos, especialmente para el visitante extranjero. 5. Publicitar los lugares tursticos, con folletera apropiada y otros medios por parte de los gobiernos locales. 6. Que la Universidad Nacional de Trujillo elabore un Atlas cultural del valle de Jequetepeque para que sirva como fuente de consulta en la elaboracin de proyectos tursticos y recreativos y, a la vez, poder establecer polticas de cuidado y preservacin del patrimonio material y cultural de la parte baja del valle Jequetepeque.
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http://historialenguajehistoria.blogspot.com Periodo Formativo Andino: Inicial, medio y superior REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS http://www.inrena.gob.pe/ portal del Instituto Nacional de Recursos Naturales del Per http://www.minam.gob.pe/ Portal del ministerio del medio ambiente del Per http://www.regionlalibertad.gob.pe/ Portal del gobierno regional de La Libertad
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Vocablos que expresan
la cosmovisin del poblador andino de Ancash

Eduardo Pajuelo Torres1
RESUMEN Se ha recolectado un lxico referido a conceptos que expresan la cosmovisin del poblador quechua ancashino. Se ha clasicado los trminos segn los siguientes criterios: a) Los del entorno inmediato. b) Los referidos a los astros y seres mticos. Se analiza los trminos dentro de los contextos en que se los usa para explicar los sentidos y connotaciones que estos tienen dentro de la cultura.
PALABRAS CLAVE: Cosmovisin, mtico, idiosincrasia, andino, herencia cultura
Docente Principal del Departamento de Idiomas y Lingstica-UNT.
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INTRODUCCIN El presente trabajo es un estudio que pretende sintetizar en algunos trminos quechuas una parte de la herencia cultural ancestral presentes an en la poca actual y reconocible en su trayectoria a travs del tiempo por presentar elementos referidos a su sumisin a las fuerzas de la naturaleza y a la omnipresencia de los dioses tradicionales de los pueblos andinos, entre ellos los astros, montaas, ros, lagos y animales que transmiten la idea de fuerza fsica y moral y, nalmente, lo referido a los seres mticos. Debido a la extensin del tema y la minuciosidad y exhaustividad que requiere el trabajo, la investigacin incluye dos etapas. El trabajo correspondiente a la primera etapa se presentar en el mes de abril del presente ao (2002) y la que corresponde a la segunda y ltima etapa se presentar en abril del prximo ao (2013). MATERIAL Y MTODO 1. MATERIAL La informacin acerca de los vocablos que expresan la cosmovisin del poblador andino de Ancash se ha recogido, tanto de fuente oral como escrita. Para obtener la mayor y mejor informacin sobre el trabajo en ejecucin, se ha realizado trabajo de campo en algunas ciudades o pueblos del departamento de Ancash, como Huaraz, Yungay y Caras, para lo cual se ha tenido que viajar en varias oportunidades. 2. MTODO El mtodo empleado es la observacin y el anlisis de toda la informacin, tanto oral como escrita o material obtenido en las zonas de estudio, para, nalmente, obtener conclusiones coherentes que nos permitan explicar con bastante claridad todo el proceso de formacin. RESULTADOS 1. VOCABLOS QUE EXPRESAN LA COSMOVISIN DEL POBLADOR ANDINO DE ANCASH Presentamos los vocablos que expresan la cosmovisin del poblador andino de Ancash ubicndolos en las tres categoras o mundos que segn ellos existen en el universo: HANAN PACHA Mundo de Arriba, el KAY PACHA o Mundo de Aqu y el UKY PACHA o Mundo Subterrneo de las profundidades.
A. HANAN PACHAMUNDO DE ARRIBA a) DIOS CREADOR WIRACOCHA. Cre el cielo, los cerros, los ros, las rocas, los animales, las plantas, cre, tambin una generacin de hombres que viven en las oscuridades. Es un ser sin comienzo ni n. Vive en el cielo y se maniesta en los momentos de crisis, en los cuales acta como hroe cultural. Tambin se maniesta en forma de mendigo y castiga cuando se le recibe mal.
Del trmino WIRACOCHA se derivan los vocablos WIRAQTSA y WIRAQOTSA que signican Seor. b) DIOSES DEL CIELO INTI SOL El INTI est identicado con la otra imagen del Dios WIRAQOCHA, como su enviado, es decir con el verbo hecho hombre. l es igual al Padre y enviado por el padre. El proporciona luz, calor, alegra y felicidad En el mes de Junio se le ofrece una esta solemne como agradecimiento por los inmensos favores recibidos en las cosechas abundantes y clima delicioso. KILLA LUNA La consideran esposa y hermana del Dios INTI. Es la protectora de la mujer. Es el smbolo del trabajo femenino. Es ejemplo de laboriosidad y delicadeza. Esta diosa presagia los hechos funestos, sus fases determinan los acontecimientos de la vida de la comunidad. Los pobladores del campo, en la actualidad, orientan su vida de acuerdo a las fases de la Luna y de sus fenmenos: Luna Nueva presagia la muerte de los hombres. Los tres primeros das de luna nueva, de media luna y luna llena, el hombre andino abandona el trabajo agrcola, por el hecho de que la semilla no agarra pues se mutan los valores idiosincrticos de la naturaleza. Los eclipses de luna son tan funestos para quien los mire, especialmente si est enfermo (muere irremediablemente) o si la mujer estuviera embarazada nacern sus hijos con los labios y el paladar partidos. La luna con aureola anaranjada, es un fenmeno frecuente en el ande, en poca de invierno, es seal de que la peste diezmar la poblacin y los animales. Tambin sern afectadas las cosechas por granizadas y los hielos. ILLAPA TRUENO Proporciona agua para la vida y la agricultura. Los pobladores del ande de Ancash, se imaginan que es un hombre, que est en el cielo formando estrellas, con una maza en la mano izquierda y una honda en
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la mano derecha, vestido de lcidas ropas, las cuales le dan aquel resplandor del relmpago cuando se revolva para tirar la honda; y que el estallido de ella causa los truenos cuando quiere que caiga agua. Se le identica con el espritu santo o con el hijo del trueno. l dirige los vientos con un brazo. QOYLLUR - ESTRELLAS En la actualidad los pobladores del ande observando el desplazamiento de las estrellas pueden pronosticar si el presente ao ser bueno, malo o regular. Tambin de la observacin, el campesino tendr elementos de juicio para saber en qu mes va llover o no, en qu mes sembrar, si a medio o a n de mes. Las consideran protectoras de los bosques, de los animales y de los pastores. TURMANYAY ARCO IRIS Aparece generalmente al nalizar la lluvia. Es un misterio determinar su origen y nal y en donde los campesinos creen existen inmensas riquezas (oro). No se le debe sealar con los dedos. Es un Dios muy temido. WARAQ QOYLLUR ESTRELLA DEL AMANECER Gua y orienta al caminante, especialmente en el amanecer. Proporciona agua a los campesinos, a los campos y a los animales. Recibe varios nombres, como CHIRAPA: Menuda, MANQAADA: Torrencial, SIWYA: Con viento, QARWATAMYA: De verano, TAMYAKILLA: De mes, etc. PUKUTAY NUBE TAMYA LLUVIA
Recibe los siguientes nombres: SHUKUKUY: Torbellino, ACHAQ WAYRA: Viento caliente, SIWSIWYA: Con lluvia, TSAKI WAYRA: Viento seco o de verano, WAYRAY: Aventar al aire. B. KAY PACHA MUNDO DE AQU MAMA PACHA Su culto es el ms antiguo en toda el rea andina de Ancash y con l se asegura la buena marcha de la agricultura. La MAMA PACHA unica el tiempo y el espacio. El pasado, el presente y el futuro han nacido de ella. Es la matriz universal y eterna. Los grandes dioses de los cerros, las rocas, lagos, ros, colinas, los demonios y los espritus han nacido de ella y son controlados y protegidos por ella. El hombre tambin, as como todas sus pertenencias han nacido de ella, ha sido amamantado por ella, por ello ha nacido, crecido y a ella volver. Los misioneros cristianos, no han podido ofrecer a los campesinos una verdadera alternativa para un culto tan antiguo y necesario, y as el resultado ha sido que ellos continan tributando el pago a la tierra. La MAMA PACHA tiene tres maneras de ser a. Durante casi todo el ao es el principal generador. Recibe la semilla y la hace germinar. Es pasiva, receptiva, productiva y generosa. b. Algunos das del ao su vida es como de la mujer. Estos das son del 1 al 6 de Agosto, del 25 de diciembre al 1 de enero, el da de San Juan 24 de Junio, Trinidad (domingo antes de Corpus Christi) y el martes santo. En estos das es activa. Recibe ofrendas de alimentos y bebidas. Se enoja y se alegra, habla y llora, castiga y premia. En estos das los hombres no la pueden tocar. Est prohibido trabajar la tierra. en estos das necesita paz y amor. c. Una vez al ao, durante la semana santa, la tierra muere. Es un simbolismo del duelo por los sufrimientos del dios creador. La tierra est enferma llorando y sorda. Para el campesino, su muerte es real y terrible. Durante la Semana Santa la tierra no puede controlar el espritu mortfero o a los demonios que viven en los ros y pantanos o los demonios del granizo, de la nieve y del viento que vienen a robar las cosechas. Es el tiempo de la debilidad real y peligrosa de la PACHA MAMA. LA SACRALIZACIN DE LA PACHA MAMA (DE LA NATURALEZA) a. El culto a la PACHA MAMA sigue vivo en
Ofrece al hombre del ande de Ancash sombra y buen olor. Recibe los siguientes nombres: QARWAYLLU: Nube de colores, USYA PUKUTAY: De verano, TAMYA PUKUTAY: Olor de lluvia, PULBILLU: Que quema las plantas, TORNU: Torbellino de nube. WAYRA WAWYA VIENTO Como aire da vida a todos los seres que habitan la regin.
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la zona andina de Ancash, a pesar del tiempo, a pesar de las sistemticas campaas de extirpacin o de la guerra fra del desprecio por parte de la religin y de la sociedad. b. Se le vincula con la mujer porque sta se ha convertido por su fecundidad en smbolo de la fertilidad de la tierra. c. La actividad agrcola para el campesino es todo un ritual porque supone una serie de ceremonias, de estructura y origen diverso, encaminada a promover el crecimiento de las sementeras y de su ganado, nalmente en un dominio que en cierto sentido, est bajo la jurisdiccin de los muertos. QU SIGNIFICA LA PACHA MAMA? 1. La PACHA MAMA es una intermediaria entre Dios y los hombres, una manifestacin del poder divino. 2. La PACHA MAMA no es una simple manifestacin del poder divino, sino es otro poder divino autnomo, aunque subordinado a Dios. 3. En la actualidad la Iglesia Catlica acepta el culto a la PACHA MAMA o a la madre tierra porque sta es una representacin simblica de Dios y que participa de la fuerza vital y de la misteriosa energa de Dios. OTRAS REALIDADES SAGRADAS 1. LUGARES SAGRADOS WAKA ADORATORIOS Son considerados como lugares sagrados y adoratorios, que segn los campesinos sirven de morada de alguna divinidad protectora de ellos. Las WAKAS se hallan en eminencias del terreno o construidas especialmente. APACHEETA APACHETA Montn de piedras al pie de una cruz. Se coloca en lugares en donde asustan los espritus. Las piedras sirven para que la cruz ahuyente a los malos espritus. El campesino que coloque su piedra hace mrito para ganar el cielo. MACHAY CUEVA Sirve de morada a sus muertos y de posada a los caminantes. MAMA QOCHA MADRE DE LAS AGUAS Es la diosa de las aguas, del mar, de los lagos y de los ros.
PUKYO MANANTIAL Los campesinos creen que en los PUKYOS viven los ICHIK OLLQO o duendes y que atacan subindose sobre el cuerpo de los que se compadecen de ellos por su aspecto de nios y por el tamao pequeo. En la mitologa quechua de Ancash, el duende es hijo de una sirena y del SUPAY. PAQTSA CATARATA En las cataratas tambin viven los duendes. HIRKAKUNA CERROS Los pobladores del ande de Ancash consideran a algunos cerros como sagrados, porque en ellos se producen fenmenos naturales que les causan asombro. A estos cerros los conocen con el nombre de PIRUSH. 2. OBJETOS SAGRADOS Existen un gran nmero de imgenes que todos son dolos muy venerados. Estos objetos son entregados a la gente por los APUS. Su posesin les proporciona abundancia en sus sembros y en su ganado y otorga a los hombres sabios poderes especiales. Estos objetos tienen diferentes formas como seres humanos, animales y plantas, etc. Al llegar los misioneros cristianos, sucedieron dos cosas importantes: por una parte, los misioneros trajeron. Sus Santos y otros objetos sagrados que son en sistema religioso cristiano la alternativa estructural de los WAKAS, por otra parte, emprendieron una sistemtica campaa para erradicar el culto a las WAKAS. Cuando las autoridades religiosas y polticas consideraron que la idolatra haba sido extirpada, los campesinos comenzaron a ser vistos como cristianos practicantes y la iglesia expres su satisfaccin. Podemos observar que este hecho present un doble proceso: la verdadera idolatra estaba en decadencia pero los misioneros tambin se tornaron ms tolerantes con las creencias y supersticiones. Como consecuencia de todo este proceso del cristianismo, los campesinos han incorporado a su panten religioso el culto de algunos santos cristianos, pero adems conservan el culto a sus propios dioses, como es el caso de las WAKAS como los cerros con el nombre de APU. LOS APUS Son divinidades de los cerros y las colinas, tienen tres niveles de existencia: a. En el primer nivel son seres humanos y pueden presentarse a los campesinos como hombres, nios o mujeres. Sus emociones y su conducta son comprensibles para el pueblo, se les consideran miembros de la familia y tiene las mismas necesidades
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y deseos que los campesinos. Necesitan alimentos, bebidas, intimidad, afecto y respeto. A veces son colricos, resentidos, tristes y felices. Pueden llorar o rer, encolerizarse o lamentarse. Este aspecto de los APUS es importante porque dan razn de los sentimientos de intimidad y conanza que todos los campesinos tienen en cuanto a la divinidad. b. En el segundo nivel. Los APUS son smbolos ideales de vida. La vida virtuosa, es una vida de sencillez, cario, justicia, amor y pobreza. La avaricia y la crueldad se castigan a menudo de manera irnica. El pobre, el que sufre o el injustamente maltratado es recompensado con abundantes cosechas, animales numerosos con la dicha del amor o la satisfaccin de ver a sus enemigos castigados. El asesinato y la inhospitalidad son crmenes por los cuales algunos pueblos quedarn desolados. El incesto, es el peor de los crmenes y no hay trmino para el castigo de la pareja incestuosa. Est condenada a vivir por toda la eternidad en agona y desesperacin. c. En el tercer nivel. Los APUS son dioses todopoderoso; por encima y ms all del entendimiento humano. Pueden realizar milagros o acciones heroicas como tambin pueden ser malos y crueles sin proporcin con los pecados conocidos de un hombre o an de una comunidad. Los campesinos de Ancash explican todo esto diciendo que tambin los hombres tienen su lado derecho de su naturaleza que es benvolo y que su lado izquierdo es malvolo. Cuando predomina el lado izquierdo el hombre debe simplemente resignarse a la voluntad del APU. 3. UKU PACHA MUNDO DE ABAJO Para los pobladores del ande de Ancash es el mundo subterrneo, el mundo de las profundidades. En l moran los muertos, es el reino de los muertos y de los espritus dainos. Entre stos ltimos consideran como el principal al SUPAY. EL SUPAY Los hombres del campo de Ancash hablan de SUPAY como demonio o diablo. Lo consideran el espritu malo por antonomasia, que vive en el mundo de abajo y que es el tentador de los hombres en esta vida. No se le rinde culto previamente porque nunca hace el bien, pero los brujos dicen haber pactado con l, a n de poder emplear su capacidad para daar a la gente. Entre los campesinos comparar a alguien con el SUPAY es una ofensa grave, decirle a otro por ejemplo SUPAYPA WAWAN, hijo del demonio o del diablo, es imperdonable.
ANLISIS Y DISCUSIN Durante el trabajo de recoleccin de datos para elaborar y concluir el presente tema, no hemos encontrado trabajos sobre los vocablos que expresen la cosmovisin de los pobladores del ande de Ancash. La carencia de informacin relacionada con el tema constituye un incentivo para investigar con exhaustividad. El trabajo cumple con el propsito de hacer conocer y difundir trminos referidos a la cosmovisin andina ancashina como sus dioses especialmente, los cuales para su mejor comprensin los ubicamos dentro de los tres mundos que creen que existen en el universo: HANAN PACHA, KAY PACHA y UKU PACHA.
CONCLUSIONES Del estudio de los vocablos que expresan la cosmovisin del poblador del ande de Ancash, se llega a las siguientes conclusiones: a. Los dioses que son venerados en esta regin ha experimentado un proceso de sincretismo y que es el resultado de su contacto con el cristianismo. b. El culto a la PACHA MAMA no ha desaparecido de los rituales propios de los campesinos, sino que se ha integrado con nuevas caractersticas como el de estar subordinado al permiso de Dios. c. La sacralizacin de la tierra (naturaleza) se da en la actividad agrcola del labrador, cuando este hace rituales a la PACHA MAMA para que esta divinidad le sea propicia.
RECOMENDACIONES El conocimiento de este tema nos obliga moralmente a: a. Respetar la cultura y la idiosincrasia del hombre del ande de Ancash, especialmente sus creencias religiosas y el panten de sus dioses. b. Fomentar la integracin de los panteones andino ancashino y cristiano y permitirles el culto a sus dioses, tal como sucede con el culto a la PACHA MAMA.
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Calvo, J. (2009). Nuevo Diccionario EspaolQuechua/Quechua-Espaol. Fondo Editorial Universidad San Martn de Porres. Lima. Carranza, F. (1992). Diccionario Espaol Quechua. Instituto de Estudios Iberoamericanos de la Universidad Nacional de Sel Corea. Cerrn, R. (1987). Lingstica Quechua. Centro de Estudios Rurales Andinos. Bartolom de las Casas. Lima. Durn, W. (2010). Diccionario Quechua-Ingls-EspaolAlemn-Aymara-Francs. Centro de Produccin Editorial e Imprenta de Universidad de San Marcos. Lima. Per. Parker, G. (1976). Gramtica Quechua AncashHuailas. Ministerio de Educacin. Lima. Per.
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blanca
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Reflexiones y propuestas
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Mujeres de Accomarca, acrlico sobre lienzo, de URMO
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Reflexiones sobre educacin multicultural

Liliana Paz Ramos1
Toda educacin es una reexin sobre la cultura, educar es reexionar sobre lo que merece transmitirse y lo que no [] La escuela es el nico mbito general que puede fomentar el aprecio racional por aquellos valores que permiten convivir juntos a los que son gozosamente diversos. Fernando Fernndez-Savater (2007: 02)
RESUMEN La teora de la multiculturalidad ofrece a la educacin la oportunidad de renovarse y transformar a la sociedad desde su propia esencia, desde su propia y compleja diversidad. De all, la importancia de construir una propuesta curricular en la que los mismos actores del hecho educativo sepan reconocer las diferencias del otro y aceptarlas como parte integral de s mismos. PALABRAS CLAVES Multiculturalidad /diversidad cultural / Educacin multicultural
Magister en Educacin con Mencin en Psicopedagoga. Estudios concluidos de Doctorado en Educacin. Profesora Auxiliar del Departamento de Lengua Nacional y Literatura de la Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin.
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INTRODUCCIN Si analizamos la educacin en nuestro pas, podemos encontrar grandes deciencias, pero tambin grandes oportunidades. Por mucho tiempo se consider a la diversidad cultural y tnica, tan caracterstica a nuestra sociedad, como un obstculo insalvable. Obtenamos estudiantes bsicamente academicistas, separados de su realidad e indiferentes a las necesidades de nuestro pueblo, con poca conciencia cvica y deciente identidad ciudadana. Pero desde hace un tiempo esa visin pesimista de nuestra realidad ha ido cambiando y encontramos esfuerzos aislados, y aun minoritarios, que buscan transformar ese obstculo en una gran solucin para conseguir un Per en el que se respeten y valoren todas las sangres. He aqu, pues, una serie de reexiones que recogen diferentes aspectos sobre la educacin multicultural que nuestro pas necesita. EL PARADIGMA DE LA CULTURAL DIVERSIDAD
pensamiento de la complejidad nos da algunas pautas para implementar un paradigma de diversidad cultural coherente en el que, si deseamos armar la existencia de una verdadera sociedad, debemos reconocer la existencia de otras culturas. Debemos intentar comprenderlas para identicar puntos de contacto y, como no, de diferencias, en una poltica de tolerancia que permita la interrelacin equilibrada y simbitica entre stas para evitar opacar o sofocar a una u otra. Esto quizs ha sido el principal problema de los pocos intentos de integracin realizados hasta ahora en el campo educativo. El buscar incluir de manera deliberada y consciente este paradigma de diversidad cultural en los modos de interaccin propios al mbito escolar, signicara revolucionar no solo las concepciones actuales de educacin intercultural, sino la institucin escolar misma. As se evidencia nalmente cul es el verdadero problema que surge a partir del reconocimiento y la comprensin de la diversidad: el obstculo principal de cualquier estrategia dirigida a implementar este paradigma es, ante todo, la misma institucin escolar. Gunther (2008: 35) indica que la diversidad cultural se debe localizar en la estructura misma de la sociedad contempornea: en las instituciones educativas como una traduccin contextual y especca de una compartida y tal vez incluso universal gramtica de diversidades. Es as que cultura, diversidad, globalizacin y sociedad forman una relacin dialgica vital a la hora de entender el papel que la educacin debe afrontar en el mundo actual. LA TEORA MULTICULTURAL Lo multicultural, desde una perspectiva histrica, y en el mundo en general, es la clave de un desarrollo fecundo de las identidades colectivas. Es la transformacin de la resistencia al proyecto con el n de lograr la defensa de la memoria colectiva y la construccin comn del futuro. MANUEL CASTELLS (2003: 01) En la bsqueda de la identidad de los pueblos, una concepcin clara de multiculturalidad juega un rol de vital importancia. Si el Estado, y sobre todo la sociedad, reexiona y pone en perspectiva los hechos, conictos y puntos de encuentro que delinean su propio ser, podr identicar las pinceladas que conforman el lienzo multicolor de su propia nacionalidad; podr explicar su propio devenir histrico y podr comprender su misma esencia como
La sociedad ha posedo una visin sesgada de su propia complejidad. Ha sido dirigida por un paradigma determinista de s misma, en el que se ha reconocido y entronizado a un grupo cultural algunos podran armar que el nico, como el principal elemento de la estructura social. Y si entendemos que la cultura es el conocimiento, implcito y explcito, compartido y necesario, para sobrevivir como grupo, ya que facilita la comunicacin entre quienes lo conforman y crea un sentimiento de pertenencia e identidad. Debemos considerar pues, que la diversidad cultural es sobre todo un constructo dinmico, en que las relaciones construidas dentro de una sociedad no son necesariamente inherentes o jas en los grupos o individuos, sino que toda cultura se encuentra en un proceso de cambio constante. Si hemos de ser justos, no podemos negar o ser ciegos a la presencia y aportes de otras culturas que conviven, a veces paralela y otras subordinadamente, con la nuestra. Acaso por su condicin de paralelismo o divergencia no son parte de la sociedad peruana, americana o mundial? En una poca en la que se habla de la globalizacin como caracterstica de esta nueva era, no sorprende del todo hablar de la importancia y problemtica de la diversidad cultural. Existen nociones antagnicas que son indisolubles, y una de ellas, en mi opinin, es la dicotoma globalizacindiversidad cultural. Es por eso de vital importancia la introduccin de un paradigma que fomente la diversidad cultural, que no se oponga al funcionamiento de la llamada aldea global, sino que complemente las fronteras culturales sin perder los trazos que las denen. El
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pueblo y relacionarse de manera dialgica y equitativa con otras culturas. Preocupa, pues, que los pueblos latinoamericanos se hayan caracterizado precisamente por negar a esos otros; en otras palabras, en negar nuestra multiculturalidad. Se ha reconocido unilateralmente una cultura sobre otras mucho ms tradicionales, o poco convencionales, negndoseles su legitimidad. Y si se las ha reconocido solo ha sido para degradarlas y justicar las injusticias de nuestro pasado colonial y de nuestro presente pseudo democrtico. Estos son algunos de los peligros de carecer de una teora multicultural coherente y consciente.
aspiraciones y vocaciones, pues solo mediante una comprensin clara de esta complejidad esta diversidad creativa pondrn entender la unicidad de la experiencia humana [] JAVIER PREZ DE CUELLAR Y OTROS
(1996: 33)
Como hemos visto, la educacin como proceso histrico ha demostrado ser un reejo de la sociedad, guardiana de su esencia y a la vez su ms importante ente transformador. Pero qu sucede cuando la educacin, consciente o inconscientemente, fortica y refuerza las barreras de indiferencia y menosprecio entre diversos grupos culturales? Es aqu cuando la misma educacin debe reaccionar, despertar de su La multiculturalidad, al ser una de las primeras letargo y ser consciente de que en su propio seno yace expresiones del pluriculturalismo, debe promover la respuesta para lograr el cambio. la no discriminacin por cuestiones de raza, etnia o cultura; debe ser la celebracin y reconocimiento En esa bsqueda paradigmtica, la Educacin de las diferencias culturales, as como el derecho a Multicultural aboga por una reforma del sistema ellas. Pero, ante todo, debe expresar la igualdad y la educativo en todas y cada una de sus dimensiones, equidad entre los diferentes actores culturales que de tal forma que el binomio discente-docente, se integran un corpus social. Debe ser una respuesta o convierta en actor protagnico de la creacin de reaccin contra la uniformizacin cultural en tiempos una identidad cultural que promueva la interaccin de globalizacin. equitativa y armnica con otras culturas, grupos e individuos; siempre en un marco de justicia social y La interculturalidad y las transculturalidad son, democracia. pues, elementos esenciales si es que deseamos conformar una teora multicultural slida. Por ello, lo multicultural Una autntica Educacin Multicultural nace debe incorporarse dentro de una perspectiva ms en el mbito del diario vivir, de lo cotidiano, ya que amplia que garantice su desarrollo, promueva y es all donde se producen, conservan y modican potencie, al mismo tiempo, su comunicacin y su las relaciones sociales, y por ende, las culturas. Se intercambio, su apertura y traspaso. Se trata de apostar propone acercar la escuela a la vida y encontrar en por el sostenimiento de la singularidad cultural, la cotidianeidad el agente trasmisor de actitudes, de las diversidades nacionales, locales y regionales, habilidades y conocimientos que generen personas dentro de un dilogo entre las culturas. Se orienta as conscientes para quienes diferenciar no equivale a la conformacin de un horizonte comn a partir del discriminar y diversidad no equivale a desigualdad. cual es posible disear una cobertura ms acorde a las Educar desde y hacia la multiculturalidad consiste en necesidades. Se deben superar dos extremos alrededor promover la distincin entre estos dos conceptos que de los cuales gira la discusin entre globalizacin estructuran la percepcin de los seres humanos y su y cultura: cosmopolitismo con ideologa nica o presencia en el mundo. multiculturalismo con pluralismo ideolgico. Adems, la Educacin Multicultural exige un Para la realizacin de estos objetivos es necesario marco democrtico de decisiones sobre los contenidos concretar el pasaje del multiculturalismo (como de enseanza-aprendizaje para representar los intereses reconocimiento previo de las identidades, de la de todos. Se trata de un desafo: lograr que la diversidad diferencia entre "nosotros y ellos") al interculturalismo cultural entre personas y colectivos, deje de ser motivo (como las condiciones de comunicacin en un futuro de marginacin para ser factor de enriquecimiento compartido), para que, a partir de este pasaje, se ponga humano. Por ello, la interculturalidad es la meta y en juego lo transcultural, denido como identidad- el producto nal de una educacin multicultural. Si proyecto; aquella identidad que, construida por los nuestra sociedad debe lograr el reto de convertirse en mismos actores en base a los materiales culturales que una Sociedad Abierta y Tolerante, deber poseer la disponen, busca, al denir su posicin en la sociedad, capacidad de comprensin intercultural para entender transformar toda la estructura social. "lo otro diverso" y a "los otros en su diversidad". All reside pues el papel transformador de la educacin. LA EDUCACIN MULTICULTURAL Es importante, que la educacin parta y promueva Hay que iniciar a los jvenes en el complejo principios que nos ayuden a entablar un dilogo, una funcionamiento de las personalidades y las culturas, comunicacin multidireccional en pie de igualdad. a la multiplicidad de formas y medios de expresin, Dicha igualdad debe pretender que se tengan en cuenta a la innita diversidad de temperamentos, las diversas opiniones con la intencin de elaborar
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juicios tico-polticos y aportaciones metodolgicodidcticas sobre el camino a seguir en esa bsqueda de la integracin autntica de lo culturalmente distinto. LA EDUCACIN MULTICULTURAL EN EL PER. PROPUESTA CURRICULAR No quiero que mi casa quede totalmente rodeada de murallas, ni que mis ventanas sean tapiadas. Quiero que la cultura de todos los pases sople sobre mi casa tan libremente como sea posible. Pero no acepto ser derribado por ninguna rfaga. (Citado por Prez de Cuellar y otros; 1996: 20) Nadie puede negar que el Per es un pas pluricultural y multicultural, en el que destacan la diversa cromtica de nuestras pieles y ojos, los diferentes idiomas maternos de nuestros compatriotas o las variadas idiosincrasias de cada comunidad. Segn la feliz frase de Jos Mara Arguedas, somos "todas las sangres", y podramos aadir, tambin, que somos todas las culturas. Lamentablemente esta multiculturalidad no se ve reejada o considerada en nuestro sistema educativo. Los intentos de reformas educativas en nuestro pas se han caracterizado por no llegar a plasmarse en cambios sustantivos en el aula, que es el contexto donde nalmente debieran ocurrir. Las variaciones en las prcticas educativas han sido ms bien producto de la acumulacin de modicaciones, de la incorporacin de algunas innovaciones y someros cambios terminolgicos, que no han logrado la erradicacin de formas obsoletas de enseanza, y que mucho menos han erradicado la intolerancia y la subordinacin cultural. Por tanto es tiempo que la escuela peruana sea un autntico agente promotor de lo intercultural y para ello es necesario, entre muchas otras acciones, que redisee sus procesos curriculares, para tener en cuenta la diversidad cultural, las nuevas ideologas presentes en las generaciones estudiantiles y las necesidades de estas nuevas generaciones en el mundo actual. De esta manera un currculo donde lo intercultural es el motor fsico y espiritual, enraizado en las conciencias y en las almas de sus actores no debe verse reducido a un plan o programa de estudios sino a un conjunto mucho ms complejo y rico. Pienso que un currculo multicultural peruano debe reejar la complejidad de nuestro pas. Por lo tanto debe ser abierto, inclusivo, exible e interdisciplinario. De modo que el currculo que se ofrezca en cada institucin educativa y en cada aula corresponda a las caractersticas propias de su
MAHATMA GANDHI
entorno y de su realidad. Pero, al mismo tiempo, se intente ofrecer pautas para una formacin comn, integral y polivalente a todo el alumnado. Se recojan contenidos de enseanza-aprendizaje, vivencias, anlisis de valores, es decir, contenidos procedimentales y actitudinales, dando a la cultura un sentido ms amplio, ms global que un mero listado de conocimientos. El currculo es importante, en mayor medida, ya que gua la prctica cotidiana del aula, en donde el profesorado se encuentra en interrelacin cotidiana con sus alumnos y alumnas que, en gran medida, son una reproduccin a escala, un micromundo, de la realidad social peruana. De esta manera se posibilitar la creacin de relaciones interculturales equitativas y a la vez que se procurar el bienestar de la comunidad en el proceso de articulacin con la sociedad nacional y el estado. Esta articulacin se dar en la medida en que el sujeto se reconozca como perteneciente a un todo; es decir, se sabe individuo, pero tambin se sabe parte de un sistema social, unicado coyunturalmente por los sujetos que le componen. El currculo tambin debe estar enlazado a vincular la educacin con los fundamentos tradicionales y aspectos fundamentales de otras culturas que trastocan al sujeto de hoy. Por lo que la estructura curricular debe estar diseada para que el alumno aance el conocimiento de sus orgenes, saberes previos (estos dados por la familia), los enlace con los nuevos saberes de las culturas dadas por la escuela y est en capacidad de criticar, discernir, justicar y convivir en el mundo multicultural actual.
CONCLUSIONES Al reexionar sobre lo que es educacin multicultural y la necesidad de incorporarla en la propuesta curricular peruana podemos llegar a las siguientes conclusiones: 1. Las sociedades, en especial, la peruana debe basar la educacin en un paradigma que fomente la diversidad cultural, de tal forma que no se pierda la identidad de nuestro pueblo al incluirse en la as llamada aldea global. 2. La educacin peruana debe tener en cuenta que los conceptos de cultura, diversidad, globalizacin y sociedad forman una relacin simbitica que no se puede negar si deseamos construir un pueblo consciente de su propio ser. 3. Una autntica Educacin Multicultural necesita desarrollarse en el mbito del diario vivir y
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de la cotidianeidad. Por lo que un currculo donde lo intercultural es el motor fsico y espiritual no debe verse reducido a un plan o programa de estudios, sino que debe ser abierto, inclusivo, exible e interdisciplinario. 4. El currculo multicultural peruano debe corresponder a las caractersticas propias del entorno y de la realidad en que se aplica. Pero si dejar de lado conceptos, habilidades y actitudes comunes, integrales y polivalentes a todo el alumnado.
Castells, M. (2003). El poder de la identidad. [Entrevista]. En: El diario El Pas, 18 de febrero de 2003. Fernndez-Savater, F. (2007). El valor del educar. En: Revista Tena. N13, Enero 2007, Espaa. Gunther, D. (ed., 2008). Diversidad Cultural: Tesis para el debate educativo. Conferencias Magistrales del IX Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Mrida, Yuc. & Mxico, D.F.: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, A.C. Prez de Cuellar, J.y otros. (1996). Nuestra diversidad Creativa. Informe de la Comisin de Cultura y Desarrollo de las Naciones Unidas.
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La Creatividad
Teresa Nunura Maqui 1
A travs de la historia, los hombres contribuyeron a su progreso siendo libres para pensar y actuar como seres independientes. Nuestros antepasados dejaron expresa constancia sobre su conviccin de la que la sociedad oreca plenamente, con justicia y libertad, ah donde los seres humanos optaran por comportarse creativa y solitariamente. La creatividad es el proceso y resultado de combinar procedimientos y atributos que generan algo nuevo para el individuo. Hacer que exista lo que antes no exista. Est latente en todo ser humano y a toda edad, especialmente en los primeros aos, dependiente del medio ambiente sociocultural. Hugo Neira plantea una diferencia entre niez y adultez, dando a aqulla una inmensidad que esta no tiene, limitada por convencionalismo: dejar la infancia es dejar la innitud. En efecto, el nio, en la primera edad, confunde las manos con la cabeza, la madre y l mismo, el mundo es una esfera que no tiene n. Somos o hemos sido, cada uno de nosotros un extrao planeta. La educacin es reconocimiento de los lmites. Ser adulto, saberse adulto, es saberse limitado por las leyes, la sociedad, la presin social, la edad, el tiempo. Al tratar la creatividad se destacan conceptos como fantasa, percepcin, imaginacin, inteligencia, curiosidad, descubrimiento, innovacin y otros ocasionalmente son equiparados con creatividad. Oscar Oativa nos dene las complejas relaciones entre la realidad, su percepcin y la creatividad: En cada dato e interpretacin de la realidad existe una sntesis integrativa de imaginacin y racionalidad, de instruccin y ccin y de objetividad y exteriorizacin de un conocimiento o de una expresin creativa. La creatividad humana es una singular interseccin de la conducta con los campos imaginarios y racional, en una feliz sntesis. De todos modos, la percepcin est ligada fuertemente a la cultura de cada grupo. As por ejemplo, los esquimales, tiene una agudeza perceptiva profunda para discriminar los diversos matices de
blancos y grises, agudeza que se reeja en su lengua, otorgando nombres variados a los diversos tipos de nieve cuya necesidad han clasicado en funcin de sus usos y circunstancias. La creatividad ha tenido muchas veces como obstculo el memorismo, es decir, la utilizacin exagerada de la memoria, y su cultivo como valor mximo marc por muchas pocas a la educacin. Pero al margen del defecto pedagogista, la memoria como ingredientes es un ecaz apoyo para la creatividad. La diferencia de principio que existe entre la memoria y al imaginacin se pone de maniesto en la diversidad de direcciones que se siguen al operar activamente con imgenes. La tendencia fundamental de la memoria es la de reproducir un sistema de imgenes aproximado en todo lo posible a la muestra. La tendencia fundamental de la imaginacin es la de transformar en todo lo posible la materia inicial de la imagen. La imaginacin es a menudo tratada como creatividad. Convengamos que la imaginacin es aprehender como un cuadro ntegro y terminado lo que est por elaborarse, es el anticipo todava elemental de lo que creadoramente se dar despus. Bruno Bettelheim considera a la imaginacin tan importante como los sueos para sobrellevar las diarias contingencias. Todos necesitamos del consuelo aportado por la imaginacin si queremos vivir de manera satisfactoria en un mundo de realidades cotidianas que, sin la aportacin de los sueos nocturnos o diurnos, se nos haran demasiado duras de soportar. La fantasa y la creatividad son, asimismo, conceptos muy ligados veamos algunas deniciones: La naturaleza nos dio la mujer, el mar, la nube y el poeta las asocia. Toda poesa, toda fantasa proviene de asociaciones felices. No hay en el mundo sobrenatural ni un tomo que no exista en el mundo terrenal. La imaginacin y la fantasa son manifestaciones de la inteligencia, pero la inteligencia como imaginacin es simplemente reproductora; como fantasa en cambio, es creadora. Tan netamente separados y jerarquizados, los dos trminos sirven para sancionar solemnemente tal diferencia racial, casi siolgica entre el poeta (el artista) capaz
Profesora Auxiliar del Departamento de Lengua Nacional y Literatura de la Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin - UNT
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de fantasa creadora, y el hombre comn, el vil mecnico, capaz solo de imaginacin, que le sirve para nes meramente prcticos, como imaginar su cama, cuando est cansado, y la mesa, cuando tiene hambre. La fantasa en clase A, la imaginacin en la clase B. El relato fantstico rene, materializa y traduce todo un mundo de deseos: compartir la vida animal, liberarse del peso, volverse invisible, cambiar de talla en resumen transformar el universo a voluntad; el cuerpo fantstico como realizacin de los grandes sueos humanos. Sueos a menudo retomados por la ciencia. Por lo tanto la fantasa es un tipo de creatividad que coge, en forma incompleta, elementos de la realidad para crear un ser diferente e irreal.
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Visin del desarrollo de la personalidad de Jos Mara Argedas

desde la teora histrico-cultural y psicobiolgica-social
Alicia Zevallos Echeverra1
RESUMEN En el presente artculo se pretende explicar desde la teora histrico cultural el desarrollo de la personalidad de Arguedas, su naturaleza biolgica y social; el determinismo, lo dialctico y complejo de los condicionantes (externo-y-terno sociales-individuales) donde la educacin es la principal determinante y expresin de la cultura. Por otra parte, razono sobre los sistemas de la personalidad propuesta por Ortiz. Mi objetivo fundamental es esclarecer el desarrollo y formacin de la personalidad de Arguedas desde la visin de la teora Histrico-cultural y la teora psicobiolgica - social. Finalmente, explico la depresin de Arguedas. Enfatizo dos conclusiones: la cultura andina es el basamento desde la visin de la teora histrico-cultural de la personalidad de Arguedas En segundo lugar, con este razonamiento permite comprender la lucha y depresin que lo llev al suicidio. Palabras clave: Personalidad/ Teora Histrico cultural/ Psicobiologa social/ Depresin
1 Magister en Psicologa educativa/Docente de Psicologa de la Universidad Nacional de Trujillo.
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INTRODUCIN
La comprensin de la personalidad del ser humano, segn la teora histrico- cultural, se fundamenta en categora en las psquis, comunicacin, actividad y conciencia. Adems, se basa en postulados bsicos como la unidad de lo biolgico y lo social, el carcter activo y transformador, la unidad de lo afectivo y cognitivo y la funcin reguladora de la personalidad. La personalidad surge como un producto del desarrollo del hombre en condiciones sociales e histricas concretas. Arguedas vivi con las comunidades andinas, particip en diferentes grupos sociales (familiar, amigos, escolar y otros) en interaccin, con los cuales asimila puntos de vista, costumbres, conocimientos, valores, etc. que inuyen en el proceso de desarrollo y formacin de su personalidad durante toda su vida. La esencia de la personalidad es lo social. Mediante la biografa y las novelas se explica y comprende la personalidad de Arguedas. Los sistemas estructurales de la personalidad: afectivoemotivo, cognitivo productivo y volitivo-conativa que es la informacin psquica consciente producida por el cerebro al reejar la informacin social. La depresin de Arguedas fue explicada y tratada por la teora psicoanalista. La teora histrico- cultural fundamentar esta depresin su origen y evolucin. PRINCIPIOS SOBRE PERSONALIDAD EN LA TEORA HISTRICO CULTURAL Y PSICOBIOLGICA SOCIAL- TEORA HISTRICO-CULTURAL El ser humano es un ser vivo que ocupa el nivel de ms alto desarrollo, debido a las transformaciones en la evolucin de la especie. El cambio ms signicativo fue en su sistema nervioso, su cerebro, su rgano principal. El cerebro reeja la realidad objetiva, crea una imagen ideal, subjetiva y constituye la psiquis humana. Permite orientar y regular el accionar en el medio en que vive. Los fenmenos psquicos (sensaciones, percepciones, memoria, lenguaje y pensamiento) dan al organismo la capacidad de responder no solo a los estmulos del medio que directamente sirven para satisfacer necesidades vitales, sino tambin a estmulos que cumplen la funcin de seales en relacin con la satisfaccin de tales necesidades. Los fenmenos psquicos son de un hombre concreto es personalidad.
Para Vigotsky (1989), el desarrollo de la psiquis se da solo en la interaccin que se establece entre el sujeto y los otros, entre un nio y un adulto. La inuencia del contexto socio-histrico (los adultos, compaeros actividades organizadas, etc.) y los instrumentos socioculturaless que utiliza el sujeto (herramientas y signos). Como sistema psicolgico regulador de la conducta del ser humano, lo orgnico en la personalidad no tiene inuencia directa ni inmediata. Est sujeta a un determinismo socio histrico dialctico, donde el sujeto tiene un papel activo, (Gonzlez, 1989). La personalidad se desarrolla y maniesta durante las actividades primordiales en las relaciones sociales. Es activa, regula la conducta y al comunicarse se maniesta en el intercambio e interaccin con otras personas. Un principio bsico en la concepcin de la personalidad en la teora histrico- cultural es el que se reere a la interrelacin de lo interno y lo externo, pues explica la dependencia del proceso del desarrollo y formacin de la personalidad de las condiciones externas e internas. No se trata de un proceso automtico de accin y reaccin, sino, por el contrario, es consecuentemente dialctico. Las condiciones externas determinan la formacin de las condiciones internas pero en la medida en que estas ltimas se van formando mediatizan las inuencias de las condiciones externas, as como sus interrelaciones. L S. Rubinstein, en el estudio de la personalidad, enfatiza la importancia de la conciencia y la autoconciencia, y que es ineludible la formacin de estas. La autoconciencia permite al sujeto tener conciencia de su personalidad, de todas sus cualidades y particularidades individuales, de sus defectos y virtudes fundamentales, limitaciones y potencialidades; posibilita la relacin de la personalidad con su mundo interno y es esencial en sus interrelaciones sociales. La autoconciencia esta interrelacionada con los procesos, estados y propiedades psquicas, donde la personalidad es integral. La autoconciencia cumple la funcin de la regulacin de la personalidad. La personalidad tiene una funcin de regulacin de la conducta y es as como las esferas afectiva y motivacional permiten la regulacin inductora. La esfera cognitiva permite la regulacin ejecutora y por ello se enfatiza la unidad entre lo afectivo y la cognitivo como condicin esencial para el desarrollo de la funcin reguladora, Rubinstein, S.L. (1965).
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Teora psicobiolgica- social Lo orgnico base de la personalidad es el sistema nervioso con su rgano principal el cerebro. Este, al reejar la informacin social que produce la sociedad, lo convierte en informacin psquica y el cerebro lo memoriza para utilizarla en el momento que se necesite. La informacin psquica es la personalidad, Ortiz (1997). Para Ortiz la personalidad presenta tres sistemas de informacin psquica consciente: el sistema afectivo-emotivo, el sistema cognitivo-productivo y el sistema conativo-volitivo, Ortiz (2004). La depresin El sistema nervioso, el cerebro humano, al reejar el medio social crea lo psquico. Cuando en el medio social, las condiciones de vida del ser humano no son adecuadas su personalidad se perturba o enferma. Se altera lo psquico o fenmenos psquicos que forman la personalidad. Es la personalidad la que sufre, se altera y se deteriora en ms o menos. Lo esencial que se perturba en la persona es su capacidad de relacionarse. Todos los sntomas de la enfermedad perturban su capacidad de interactuar con otros hombres y es por eso que se busca ayuda. Si no es atendido se agrava y pierde las capacidades sociales, laborales, de interaccin con otros hombres. Se convierte en un ser biolgico, se deteriora, se deshumaniza, Zevallos A. (2001) Formacin de la personalidad de Jos Mara Arguedas La formacin de la personalidad de Jos Mara Arguedas, se estudi a travs de su biografa, su cuentos y sus novelas: Agua (1964), Ros profundos (1964), Todas las Sangres (1973) y el Zorro de Arriba y el Zorro de Abajo (1986) El primer sistema de la personalidad de Jos Mara Arguedas fue, en primer lugar, el sistema afectivo-emociona l y l o s contenidos emocionales y sentimientospositivos y negativos que le ensearon las personas que le rodearon durante sus 6 primeros aos de vida. Estuvo junto a su madrehastalos 3 aos. Luego, al morir la madrevive con su abuela paterna. Su padre nuevamente se casa y Arguedas retorna a vivir con su hermano, madrastray hermanastro. . En este hogar, l recibe maltrato emocional. Por el contrario, de los andinos que le cuidan, recibe amor, cario y tranquilidad. El quedar internado en los colegios donde estudi, le produca episodios nerviosos, caracterizados por ansiedad, miedo, nostalgia y desazn. Pasaba su tiempo solo. Jugaba y corra en el ro, relacionndosecon los andinos, recorra el pueblo, yendo a las cantinas. Encontraba
tranquilidad, alegra al danzar, cantar, tocar los instrumentos, al ver a los comuneros trabajar felices en sus faenas, a enamorar en quechua, y conversar con los andinos Sin embargo, tambin observaba las penurias, abusos y muerte que sufran los andinos. Todo esto le causaba rabia, rencor hacia los mistis o gamonales. Debido a estas caractersticas de relaciones sociales con la familia desarroll un temperamento dbil y susceptible. El segundo sistema de la personalidad es el cognitivo-productivo, al que algunos investigadores llaman inteligencia o pensamiento y otros capacidades, habilidades y conocimientos. Se desarrolla en la etapa escolar desde 7 aos hasta los 11 aos. Arguedas fue bilinge, primero habl el quechua y despus el espaol. Estudi su primaria en colegios donde obtuvo notas sobresalientes. Este desarrollo cognitivo productivo le permiti en la juventud y adultez desarrollar capacidades, habilidades especiales y conocimientos. Estudi en la Universidad Antropologa, fue etnlogo y novelista. En la adolescencia se da cuenta cmo la cultura costea discrimina a los andinos, cuando, estando en Ica lo desprecian por hablar como serrano y considerar que las altas calicaciones que tiene deben ser un engao. Es en esta etapa de la vida que surge el tercer sistema conativo-volitivo de los 12 - 16 aos. En este sistema se educa los intereses, objetivos, proyectos de vida, valores y motivaciones. Arguedas hace suya la cultura andina, aprendi los valores andinos: el trabajar con alegra, celebraciones por la tierra, agua y enamorar en quechua. Su objetivo de vida era la defensa y divulgacin de la cultura andina. Demostrar cmo la cultura andina resiste, asimila diferentes contenidos y conocimientos de otras culturas que buscan transformarla, sin dejar sus costumbres y valores. La vida de Jos Mara Arguedas estuvo llena de relaciones sociales perturbadoras: muerte de la madre, abandono del padre, madrastra y hermanastro crueles, conictos por el mal trato de los mistis que en algunos casos eran sus parientes, lo maltrataban a l y a sus amigos los andinos. Se esforz y luch en la sociedad limea, en el crculo acadmico universitario con novelistas de la sociedad peruana y extranjeros en defensa del andino, para que valoricen su cultura y sean incluidos como peruanos. Present problemas de pareja y de estabilidad laboral. Arguedas tuvo por perodos estos conictos que lo llevan a tener depresiones con intento suicida, y es en la novela El zorro de arriba y el zorro de abajo donde escribe sobre su proceso de crisis depresiva que le llev al suicidio. Sin lugar a dudas, nos encontramos con un ser humano luchador, que se sinti como vivi. Am y se esforz porque la cultura andina ocupe el lugar
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que le corresponda como parte del Per. Creadora de danzas, cantos, tcnicas y conocimientos sobre el agro. De relaciones humanas armnicas con la naturaleza y que el poder costeo no queran reconocer. Como ser humano, ya no poda soportar tanta preocupacin, frustracin, e incomprensiones hasta de intelectuales de izquierda. En esta poca la psicologa y psiquiatra histrico - cultural no se haba difundido en Amrica del Sur, para ayudarlo. Arguedas, en Todas las sangres, nos orient el camino, el Per es un pas multicultural que debemos respetar y sentirnos orgullosos de la diversidad de creaciones del hombre peruano. Que debemos amar y cuidar nuestro territorio la variedad en nuestra naturaleza, pues en ella est representada la riqueza del hombre peruano.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Arguedas, J M. (1964) Agua. Mundo Lima: Nuevo
-------------------------- (1964) Ros profundos Lima: Nuevo Mundo -------------------------- (1986) El zorro de arriba y el zorro de abajo Lima: Horizonte. Gonzlez, F. y A. Mitjans (1989) La personalidad: su educacin y desarrollo. La Habana: Pueblo y Educacin. Ortiz, P. (1997) La formacin de la personalidad. Lima: DIMASO E.I.R.L. --------------------- (2004) El nivel consciente de la Actividad Personal. Lima: UNMSM Rubinstein, S.L. (1965) El desarrollo de la psicologa. Principios y mtodos. Mxico: Grijalbo Vlgostky, L. (1987) Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores. La Habana. Cientco Tcnica. Zevallos, A. (2001) Psicopatologa general. Urna. Pensamiento Nuevo.
CONCLUSIONES 1. La personalidad de Jos Mara Argedas se construy a partir de la educacin y aprendizaje de la cultura andina representada por los indios con los que vivi. El estudio de la personalidad de Argedas se hizo a partir de su biografa y novelas, donde se aprecia las interrelaciones con los miembros de la familia, mistis, naturaleza y personas de la costa, que van a conformar su modo de ser sentir y actuar como persona. Los conictos y frustraciones que le toca vivir le ocasiona, en varias oportunidades, la prdida de su salud mental, llegando a sufrir depresin con intentos de suicidio que le llev a la muerte. Sus valores y lucha por la cultura andina tiene vigencia en nuestro tiempo, representa el valorizar al ser humano peruano y la naturaleza que en estos momentos sigue cuidando y luchando el hombre andino. Hoy ms que nunca su pensamiento est presente.
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Rescates
y homenajes
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Grito de Atusparia (2010) leo sobre lienzo de URMO
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Ernesto Zierer:
el maestro que predica con el buen ejemplo
Juan L. Vsquez Snches 1
Pudo haberse quedado en las verdosas montaas de su nativa Baviera (Alemania), pero los horrores de la guerra lo desarraigaron hacia Per en la dcada del 50. Lleg a la UNT en el 57 y, desde entonces, su aporte acadmico y profesional ha sido profuso pero, lamentablemente, poco difundido por la propia universidad y, paradjicamente, por sus colegas de ruta. Cmo se hace para predicar la pedagoga del buen ejemplo en un entorno universitario donde no hay ni cultura ni ganas para practicarla? Suaves melodas de Granada, el clebre y clsico tema del Flaco de Oro, Agustn Lara, inunda todo el ambiente. Pero ni bien ha concluido la famosa tonada mexicana de la ciudad espaola que Lara nunca conoci ni visit, suenan otras notas ms cercanas, ms locales: Auras Andinas, un antiguo vals peruano del cusqueo Jos Domingo Rado, que no haba escuchado, pero que igual acaricia musicalmente mis odos. Le sigue El Chalaquito, de Felipe Ormeo, una tonada de difcil identicacin, al que le contina El Canillita, de Felipe Pinglo y, otra veintena de temas, casi todos nacionales. Noto un claro inters por los compases musicales peruanos como si fueran piezas de profundo anlisis multicultural. Pero no hubo el tiempo necesario para adentrarme a conocer mucho ms sus dones musicales. Escuch recin las partituras luego que gentilmente me obsequiara el CD- con dedicatoria incluida- grabados desde su solitario piano digital. Esta faceta musical de Ernesto Zierer Bloss, el lingista alemn que lleg al Per a conocer cultura, lengua y lenguajes, es conocida solo por unos pocos. La imagen ms extendida del gringo que nalmente ancl en la Universidad Nacional de Trujillo, a la que dedic- y lo sigue haciendo- buena parte de su vida, es aquella donde Zierer siempre ha llegado a clases a bordo, no de un Chevrolet!, sino de una Monark, su pequea bicicleta que la estaciona frente a su Departamento, en Idiomas y Lingstica, ante la curiosa mirada de propios y extraos. Zierer, sin embargo, no es aprendiz de msico sino un msico en permanente aprendizaje. Por
1 Licenciado en Periodismo/Estudios de maestra en Gestin de la Comunicacin Empresarial. Docente del Dpto. de Ciencias de la Comunicacin. Actual Secretario de la Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin - UNT.
algo a su produccin personal llamada Melodas del recuerdo, la denomina como interpretaciones con ritmo e improvisacin. Practica al piano como parte de su estilo de vida, inoculado en sus genes por herencia paterna, que comenz a explorarlo cuando frisaba los 10 aos, all en su natal Estado Federal de Baviera, en Alemania, una hermosa meseta de rboles y montaas al pie de la vertiente septentrional de los Alpes Centrales de Europa. La crueldad de la II Guerra, que observ personalmente cuando iniciaba la adolescencia, no quebr ni su espritu artstico, menos las ganas de labrarse un futuro, por encima de los escombros y horrores de la guerra. Ingres as a la Universidad de Heidelberg, el famoso e histrico centro universitario fundado en 1386 a orillas del Neckar. Ah, en 1952 se grada en lingstica con todos los honores acadmicos y la alegra personal y familiar. Esa mirada europea por los estudios interculturales expresados a travs de la lingstica fue la causa para que Zierer probablemente centrara su inters por la riqueza multicultural de Amrica Latina, especialmente del Per. A Trujillo lleg a nales de la dcada del 50 y, a partir de all, decide compartir saberes y experiencias en la Universidad Nacional de Trujillo, a donde postula como profesor contratado en 1957, cuando la universidad pblica en el pas atestiguaba el nal del boom pesquero, la recuperacin econmica, y la acentuacin de la transicin demogrca: del campo a las barriadas. Zierer se convirti, en poco tiempo, en el mejor engranaje interno de la UNT con organismos internacionales. Tambin, en el profesional extranjero ms activo en el nivel administrativo y acadmico probablemente- en toda la historia de la universidad. Su prdica en aula y fuera de ella le ha granjeado reconocimientos que en lugar de envanecerlo como
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a cualquier mortal, ha formado en l una humildad que yo interpreto como un principista desdn frente al elogio o el halago bien intencionado. Para l, sin embargo, es parte de su personalidad dicotmica: huraa y transparente a la vez; huidiza, pero franca y directa. Como todo un bvaro. La Facultad de Letras y Educacin ha sido muda testigo desde el ao 1958 de la vitalidad que impuso Zierer en la enseanza de idiomas y un inters inusitado por los estudios lingsticos en la universidad. En 1963 funda en su Departamento de Idiomas la revista Lenguaje y Ciencias, el brazo productivo que l calic como el esfuerzo para superar las barreras lingsticas a nivel nacional e internacional. No le falt razn: la publicacin que se edit hasta el ao 1973 de manera regular y que continu hasta 1996, en forma irregular, puso en vitrina internacional a la UNT, pues Lenguaje y Ciencia fue registrada como revista cientca en la lista mundial de publicaciones especializadas de la sede central de Pars de UNESCO. Desde entonces Zierer ha dedicado su dilatada vida a escribir ms de 30 diversos temas de la actualidad acadmica que ha ido seriando en el rubro de Defensa y rescate de valores. Incansable l, registra asimismo cerca de 150 artculos periodsticos, publicados en medios nacionales y locales donde aborda inverosmiles aspectos. Uno se pregunta qu tienen en comn temas como La Universidad y el principio de autoridad (El Comercio, 1981), Lenguaje y sexo (El Comercio, 1982), Sociologa de la organizacin y legislacin universitaria(El Comercio, 1980), Creciente burocratizacin de la docencia de la UNT (La Industria, 1984), El morir o la muerte (El Comercio, 1984) Y/o una frmula problemtica(La Industria, 1986), entre otros artculos de profunda reexin acadmica que nos da una idea de su multifactica personalidad y versacin de temas y pareceres. Quiz la respuesta a tan disciplinada forma de ver la vida y su labor docente a la par que su visin europea aplicada a realidades como la nuestra, haya sido su contacto con culturas tan dismiles como Irn, a donde viaj en 1976 invitado por la Corte Imperial de ese pas, cuando jefaturaba el Departamento de Idiomas y Lingstica, integrando una delegacin ocial del entonces Consejo Nacional de la Universidad Peruana. Antes ya haba visitado, con nes acadmicos, la Universidad de Melbourne, en Australia (1974) y ms atrs en el tiempo haba hecho lo propio a la Universidad de Ainshrams, en el Cairo (1964). A Balo, en Estados Unidos lleg en 1971, a Filipinas, en 1966, Hong Kong (1966), Hungra (1967), India (1974), Japn (1974), Nueva Zelandia (1974), entre otros. Aun cuando no quiere llegar a admitirlo, Zierer se convirti en un docente e investigador cosmopolita. No le parece nada gracioso y ms bien ensaya disculpas porque
no cree que l sea un tipo cosmopolita. Pero el hecho de haber conferenciado en lugares tan remotos de frica, Asia o en Amrica le otorga a uno el estatus y la versatilidad acadmica y cultural que Zierer no quiere admitirlo, precisamente por su empecinada y bien intencionada humildad. Zierer no ha producido una gran obra acadmica temtica, sino, una multiplicidad de ensayos que sirven de derrotero para estudiar su obra y propuestas, como prueba irrefutable de su infatigable trabajo de investigador en ejes como: a) Temas universitarios generales, b) Experiencias en proyeccin social, c) Fortalecimiento institucional, especialmente en el Departamento Acadmico, en donde estuviera adscrito, d) tica y valores, e) Apoyo exterior, y, quiz lo ms extraordinario que pueda apreciarse de un extranjero (es un decir): su especialsima predileccin- como ejemplo propio y ajeno- del legado de valores que le ha suministrado la vida y obra de Jos Faustino Snchez Carrin, nuestro Solitario de Sayn!. Cunto puede la verdadera sabidura de humildad y desinters!, la frase que Jos Faustino Snchez Carrin empleara en una carta a Jos Joaqun Urdapileta en 1817, es citada por Zierer permanentemente en sus ensayos. Lo hace para reforzar sus propias propuestas en La Pedagoga del buen ejemplo: su importancia en la reforma educativa (2002), la obra que siempre le ha quitado el sueo, no por complicada sino porque aqu enarbola el conjunto de valores que romnticamente cree debe practicarse en nuestra universidad. Cuando aborda las complejas relaciones internas de nuestra universidad, Zierer emplea esta otra frase: Ningn funcionario podr adquirirse la estimacin y conanza de sus conciudadanos a no ser por la conducta y la sabidura de sus juicios. Y, lo cita con tal nfasis que pareciera que est enrostrndonos con su propia alma sabia y transparente, despojado de todo tipo de prejuicios para intentar que nos miremos en el espejo de la realidad cruda y descarnada de nuestros yerros y pecados. El siguiente trozo textual citado por Alva y Aylln, pero publicado en la Abeja Republica en 1822, es recogido por Zierer y empleado en su ensayo sobre Jos Faustino Snchez Carrin: su legado de valores (2008), con la conanza que al leerlo no quede la menor duda del paradigma tico que irradia el Solitario de Sayn y, de manera especial, del enorme peso de los valores veracidad y de autenticidad que pregonaba y practicaba el Prcer. Ello se desprende del tenor de una carta remitida por Snchez Carrin al editor de El Mercurio Mercantil, y que constituye la ms excelsa pieza textual que al leerla uno queda ruborizado por la extraordinaria vigencia de tal predicamento: Ms, si tendr mucho
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cuidado en omitir todo lo que huela a erudicin inspida e impertinente, respecto de que no se trata de ostentar lo que se ha ledo ni cubrir con apstrofos y exclamaciones lo que se ha dejado de leer. Ventilamos una cuestin prctica, trascendental a generaciones enteras, y que si se resuelve con otros datos, que no sean tomados de las mismas cosas, segn naturalmente vengan, somos perdidos, sin que ningn poder humano pueda remediarlo. As pues, desde estos instantes: fuera pasiones viles de adulacin o de inters; lejos de mi afecciones particulares, esperanzas y temores, y cuando pueda empaar el esplendor de la verdadY todo lo que le sea incongruente, que se separe, y vaya a entretener la acin de viles egostas, de infames mercenarios. Su ensayo sobre Faustino Snchez Carrin constituy excelente pretexto de Zierer para demandar que la Universidad Nacional de Trujillo, por razones de su origen y gracias a sus reservas morales y potencialidades institucionales, debe y puede compartir este compromiso, mediante un conjunto de iniciativas como: a) Crear una Ctedra sobre Jos Faustino Snchez Carrin, dentro de un marco acadmico-curricular as como de proyeccin social; b) Realizar actividades co-curriculares para que los estudiantes lleguen a valorar el pensamiento del Prcer; c) Integrar el ideario de Snchez Carrin en la formacin tico-profesional dentro del marco de los currculos de los diferentes programas; d) Promover y publicar trabajos de investigacin (tesis, monografas, etc.) relacionadas con la obra de Snchez Carrin y premiar los mejores trabajos y e) Colocar en el mural de ingreso a la Ciudad Universitaria de la UNT, una placa con un lema de Snchez Carrin que seale a la comunidad universitaria el camino de tica institucional por el cual debe avanzar la Universidad, entre otras sugerentes como actualsimas propuestas. La Universidad recogi el ao 2008, justo cuando Zierer hizo la propuesta, solo una de sus sugerencias: la ctedra Jos Faustino Snchez Carrin. Pero, qued solo en la resolucin rectoral y con el encargo para que pueda impulsarlo la Facultad de Derecho. Si Snchez Carrin retornara del ms all, contemplara con humildad y tristeza, la ingratitud del hijo que ayud a procrear y, con seguridad, lapidara con su ludo verbo justiciero la deslealtad, indelidad, la desidia, y el abandono de los inconstantes que deformaron al vstago institucional que naci para ser grande y engrandecer a quienes cobija. El anlisis sobre la vida y obra de Snchez Carrin, le sirve a Zierer para enfatizar otra de sus propuestas: la pedagoga del buen ejemplo. - La expresin pedagoga del buen ejemploanota Zierer- se reere a la conducta personal mediante la cual una persona, educador formal o educador virtual, ejerce inuencia formativa en otras
personas. En el fondoviene a ser la prctica de la delidad a un principio, a una idea, etc. Dentro de un marco tico. Entre otros argumentos que desarrolla Zierer sobre este tema destaca el postulado de que La prctica de la pedagoga del buen ejemplo es un recurso importante para fortalecer la tica institucional como base de una buena cultura organizacional. Y, lo dice un experto lingista cuyo nico recurso profesional vlido es conocer a profundidad la potencia del lenguaje y las estructuras discursivas. Y, sabemos, que para comprender o practicar tanto la tica como la cultura organizacional no basta solo la lengua y el lenguaje. Falta, adems de ello, comprender al ser viviente desde la profundidad de la lognesis o desde la interaccin social del ser humano a travs de la ontognesis. Sin embargo, Zierer va ms all: La prctica de la pedagoga del buen ejemplo- asegura- es un recurso imprescindible cuando se pretende combatir y prevenir con xito la corrupcin en sus mltiples modalidades en la administracin pblica. Tema tan actual como cercano, que ya lo haba abordado hace buen tiempo, pero que aqu es explorado a partir del estudio ms somero de los valores que envuelven a quien fuera el indomable ex Ministro del Libertador Simn Bolvar, en los aciagos aos de la Independencia del Per. La pedagoga del buen ejemplo ha calado profundamente en Ernesto Zierer. Ello explica muchas de sus posturas. Pocos saben, por ejemplo, que cuando en 1993, la universidad lo postul para nominarlo como profesor Emrito, se neg cortsmente a recibir tal homenaje. Alguien lleg a convencerlo y asisti a la ceremonia ms por compromiso que por iniciativa u orgullo propio. Eso mismo ocurri en junio del 2011 cuando en el marco de las Bodas de Diamante de la Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin fue incorporado junto con otros acadmicos para el reconocimiento institucional. Zierer se excus en todas las formas para no aceptar la invitacin. Hasta entonces no saba porque se negaba. Recin he podido comprenderlo cabalmente. De sus cavilaciones acerca de la universidad pblica peruana emergen importantes aportes a la UNT, especialmente de su Departamento de origen: Idiomas y Lingstica. Ha desarrollado varias propuestas. Las ms comentadas son Las docentes del Departamento de Idiomas y Lingstica de la UNT: sus aportes acadmicos (1964-1980) (2009), Eventos cientcos en el Departamento de Idiomas y Lingstica de la UNT (2011), y La Departamentalizacin en la UNT (2005). Esta ltima es la que deende con mucha vehemencia cuando dialogamos con l.
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- Por qu deende ahora la departamentalizacin, cuando la tendencia desde hace cuatro aos viene siendo el fortalecimiento de las Escuelas, por lo menos desde el modelo de calidad universitaria del CONEAU? - La departamentalizacin en la universidad subsistir a pesar de todo, pues la universidad basada en departamentos, frente a su organizacin tradicional basada en ctedras, permite decididamente un mejor desarrollo acadmico de la institucin. Zierer brinda varios argumentos sobre el tema. Explica que dentro del contexto democrtico y participatorio que ofrece el Departamento, se logra una mayor identicacin de los docentes con la institucin y consiguientemente un mejor desenvolvimiento acadmico de los docentes. Se impulsa la investigacin cientca y se resuelve ms fcilmente los conictos intrainstitucionales. - Sin embargo desde la ltima dcada, por lo menos en la Facultad de Educacin, esas razones que usted esgrime no son valederas. Salvo usted, qu otros docentes de su Departamento, por ejemplo, vienen postulando hacia una mayor identicacin institucional, impulsan la investigacin o resuelven fcilmente conictos entre sus propios colegas? - Pero hay que contextualizar cada situacin - Pero dgame: es cierto o falso lo que le pregunto? - Es que no se trata de responder con monoslabos nicamente. Si es cierto o es falso. Usted parece ms alemn que yo, pues esa es nuestra caracterstica... As no se explican los fenmenos que, de por s, son complejos en los grupos humanos!. - Es que probablemente tengo la falsa percepcin que los docentes peruanos de Idiomas no dominan temas tan profundos, desde la perspectiva y prospectiva de las teoras que explican al ser humano - No puede ser cierto ello, pues como anotaba Ortega y Gasset: al hombre nunca se le puede descontextualizar. Hay que mirar otros aspectos que no sean nicamente el solo aprendizaje de idiomas. Los estudios lingsticos son complejos en cada cultura - Pero es que usted, Zierer, es muy reexivo en variados temas. Lo prueban sus innumerables ensayos. Lamentablemente, no encuentro ese mismo nimo productivo en otros colegas, o por lo menos no hay registro de sus propuestas Zierer frunce el ceo, abre sus ojos clarsimos
tratando de pararme en seco. No parece gustarle mi comentario, pero, en su ensayo sobre la departamentalizacin no ampla sus argumentos acerca de las razones de un mejor desarrollo acadmico institucional, para pensar en sentido contrario. No lo dijo en la intervi, pero sera injusto generalizar lo anteriormente explicado. Es verdad, algunoscontados con los dedos de la mano- de sus colegas en el Departamento muestran gran preocupacin acadmica, producen propuestas de investigacin y, sobre todo, tratan de emular a Zierer. Y l sabe quines verdaderamente son. Lo que si detalla Zierer en la La Departamentalizacin en la UNT (2005) es el arduo trabajo que despleg desde el ao 1959 con sus experiencias en la enseanza de idiomas en la UNT y, posteriormente, en 1964, con la creacin del Departamento de Idiomas y Lingstica, dependiendo de la entonces Facultad de Letras y Educacin. Zierer fue aqu el pivote y el doctor Anbal Espino Rodrguez, entonces decano de la Facultad, su ms fuerte apoyo. El Departamento de Idiomas, en efecto, se constituy en la vitrina nacional e internacional de la universidad. Intensa como rigurosa vida acadmica, cientca y de proyeccin social marcaron su actividad y agenda universitaria. Todo ello es una lstima comprobarlo ahora- ha quedado congelado en el tiempo y eso es lo que probablemente Ernesto Zierer trata de revertir afanosamente. Percibo, mirando jamente sus vivsimas retinas azuladas, que sus mayores tribulaciones van desde la ausencia de alguien que dinamice, o mejor dicho, que reedite los logros primigenios en su Departamento y, la desidia de la propia universidad que se niega, por ignorancia o desaprensin, rendirle tributo a quien lo prohij: Jos Faustino Snchez Carrin. En el dilogo siento que a veces aora regresar a la dcada del 90 para reeditar el trabajo de proyeccin social que lider junto con varios colegas de su Departamento, en el distrito de Sauce en la regin San Martn. Como resultado de esa experiencia, que se prolong por cerca de una dcada, compendi una buena cantidad de propuestas del denominado Proyecto de Desarrollo Educativo Comunal del distrito de Sauce. Fue aqu donde conoci no solo una realidad distinta de la educacin en el pas, sino tambin el ambiente de zozobra que viva el Per de aquella poca, especialmente en la zona del Alto Huallaga, donde campeaban las columnas guerrilleras del Movimiento Revolucionario Tpac Amaru, con Vctor Polay a la cabeza. El proyecto educativo que encabez Zierer cal de tal forma en la comunidad y tambin en Sxtero Garca Torres, el comandante del MRTA en Sauce, quien no solo no truncaron la labor acadmica de los docentes de la UNT, sino que alent las tareas educativas de los habitantes de El Sauce. Zierer y
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su equipo pudieron darse la media vuelva y no regresar nunca jams a la endemoniada selva de San Martn. Pero, ms pudo su temple de maestro y su inters social para continuar y concluir con el objetivo educativo. De aqu naci otra propuesta complementaria: Cultura de la paz y desarrollo educativo comunal: una experiencia en la Amazona Peruana (2005) que sistematiza la experiencia de El Sauce. Una visin ms reciente de Zierer acerca de la universidad se puede hallar en su ensayo Fortalezas y autoevaluacin en la UNT (2010). En realidad su propuesta es un buen pretexto para repasar con ojos crticos lo que l denomina fortalezas y debilidades vinculndolo con la autoevaluacin de la UNT. - Por qu arma usted que la universidad es un contrasentido en la actualidad? - Hay muchos ejemplos: contamos con docentes a tiempo completo y a dedicacin exclusiva Pero eso ha mejorado la investigacin? Somos una universidad de rica tradicin y prestigio Pero, ello trasciende el Claustro? Tenemos suscritos cuantiosos convenios interinstitucionales Pero es en realidad una fortaleza para la universidad? En efecto Zierer desarrolla estas y otras interrogantes en su reciente ensayo y enfatiza que las fortalezas de la UNT pasa por una mayor vigencia de la tica institucional en todos sus mbitos, mayor identicacin de los docentes, alumnos, administrativos y graduados de la UNT con la Institucin a la luz de su historia, mejora signicativa de la calidad de la ejecucin curricular en los programas de pregrado y posgrado y- entre otras propuestas ms- que las actividades de produccin de bienes y servicios no mermen la calidad de la ejecucin curricular, ni reduzcan la produccin cientca y proyeccin social de los departamentos acadmicos. Estas y otras fortalezas con el paso del tiempo se han convertido- segn se puede apreciar en las inquietudes de Zierer- en debilidades de la propia universidad. All est lo paradojal. Enfatiza, por ejemplo, en el creciente mercantilismo de los eventos de capacitacin docente en la UNT y en un preocupante dcit de reexin pedaggica crtica, particularmente en reas tales como la teora y prctica curricular, formacin de valores, uso racional de los medios didcticos de alta tecnologa, etc. etc. Fortalezas y autoevaluacin en la UNT es quiz el primer ensayo crtico al modelo CONEAU que haya escrito un docente de la Facultad de Educacin. Zierer se centra en las dicotomas de los estndares del modelo y las realidades propias de las universidades pblicas, que he escuchado solo en algunas intervenciones durante las reuniones de discusin de los tres ltimos aos. Zierer ya haba
escrito un ensayo primigenio en el 2007. Pero su nueva propuesta del 2010 est ms acabaday tambin ms cuestionadora pues analiza las contradicciones de los estndares con el desarrollo mismo de la propia universidad. Nadie lo haba hecho, hasta hora y por escrito y la propuesta est ah escondida y abandonada sin que nadie haya advertido el detonador para una gran discusin seria en la Facultad. Zierer es un gran conversador y quisiera seguir rearmando cada uno de los juicios que ha escrito en su serie Defensa y rescate de los valores. Pero, el dilogo concluy, se levanta y se dirige a montar su Monark hasta perderse por los pabellones de la Ciudad Universitaria, rumbo al trfago vehicular del centro de Trujillo. Las suaves melodas de Red roses for a blue lady, una balada contempornea se escucha a lo lejos en el piano digital de Zierer. El repertorio sigue con My melancholez baby y remata con Te amo, una pieza nal que Zierer nunca me dijo a quien se la dedic. Es que nunca se lo pregunt, porque Zierer, felizmente, sigue en la brega an.
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Discursos
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En la ciudad madre y el nio de Huamanga, leo sobre lienzo de URMO
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Revaloracin esttica del lirismo telrico de
Nstor ngel Gastaadu Snchez 1

Juan Villacorta Vsquez2
Es muy honroso, para m, bosquejar algunas lneas que intentan fungir de introduccin o examen crtico a la poesa del destacado poeta huamachuquino Nstor ngel Gastaadu Snchez, aunque es poco conocido entre la juventud libertea y en el panorama de la literatura ocial de marcada predominancia del centralismo limeo. En realidad, voy a hablar del libro de poemas Kero, el mismo que rene la produccin lrica ms importante y difundida del autor y que consta de 51 poemas agrupados en tres partes: Canciones de arrayn y de paloma (16 poemas), Hombre y angustia (29 poemas) y Sombras (6 poemas), los mismos que fueron escritos entre los aos 1920 a 1950 y que se constituy en el primer poemario editado gracias a sus amigos y patrocinadores generosos que se rindieron admirados ante la grandeza del vate. Poemas que, adems, recibieran oportunos y elevados elogios de preclaros intelectuales y artistas coetneos, como por ejemplo de Juan Espejo Azturrizaga quien dira en 1930 sobre Nstor Gastaadu que siendo joven an, ya acusa fortaleza de expresin y sensibilidad nueva, para percibir los gritos reivindicatorios del indio y pupilas para ver el paisaje de su tierra, rico en matices y sugerencias, o tambin del mismo Julio Garrido Malaver quien en 1958 consider que los poemas de Nstor Gastaadu, muchos de los cuales haban sido publicados en su diario, eran verdaderas joyas, obras de maestra y de su talento potico. El poemario Kero, editado en esta su segunda edicin por la Editorial Universitaria de la UNT, es un libro que a primera lectura, o como se dice a primera vista, destila ternura, sencillez, folklore vivo, una naturaleza pura y sentidas aoranzas por los hechos, lugares y personas que acaso conforman el sentido vital ms ntimo, pueblerino, tradicional, genuinamente huamachuquino que evoca a cada instante, en cada verso, el poeta. Y esto, naturalmente, gusta, encanta, enternece, sublima.
*Discurso con motivo de la presentacin de la reedicin del poemario Kero, del poeta Nstor Gastaadu Snchez, realizado el 29.09.12 en el Paraninfo de la UNT. El profesor Juan Villacorta Vsquez es docente del Departamento de Lengua y Literatura de la UNT. 2 Maestro en Educacin/docente del Departamento de Lengua Nacional y Literatura.
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Pero la poesa de Nstor Gastaadu no solo est compuesta y escrita para gustar, no solo est escrita para el deleite momentneo, fugaz y de la perecedera circunstancia de la lectura, pues como dice Martin Heidegger en Arte y poesa, La poesa no es un adorno que acompaa la existencia humana, ni solo una pasajera exaltacin ni un acaloramiento y diversin. La poesa no se queda all, no es ese su n ltimo, la fanfarria y la resonancia vaca, el verso orido y las evocaciones personales por las simples evocaciones. Reiteramos, la poesa de Nstor Gastaadu no solo se queda en el efecto sentimental que genera de inmediato en quienes la leen en los versos y lo asocian con las races ms profundan de sus orgenes, de sus experiencias vividas y de los lugares conocidos. Entonces, si la poesa no solo est hecha para gustar, qu hay despus. Thomas Stern Elliot, el extraordinario poeta y ensayista ingls, consideraba que la poesa tiene dos grande funciones: la primera es generar placer, el placer esttico, en el lector u oyente; la segunda, la de comunicar una experiencia nueva, o alguna interpretacin nueva de lo ya conocido, o la expresin de algo que hemos experimentado para lo cual no hallamos palabras, que ampla nuestro conocimiento o depura nuestra sensibilidad. En los poemas de Kero, y como en realidad ocurre con toda autntica poesa, se cumplen estas dos funciones. Como dijimos lneas atrs, la poesa de Nstor Gastaadu produce placer, disfrute y encantamiento. Creo que sera difcil que no le guste a alguien algn poema del libro. Pero, cmo funciona este efecto?, a qu se debe que guste? Muy simple: por el empleo de un lenguaje cotidiano, sencillo, familiar, dialectal con el cual logra, adems, perfectas y sobrias construcciones retricas; deleitmonos con algunos ejemplos: Humedecidas de auroras desde los hombros robustos rayan exhibiciones ricas lliclas esteras. (El poema por los caminos de un domingo) La imagen es extraordinariamente bella y sencillamente genial cuando el poeta se reere a la gura de las mujeres del campo bajan con su fresca y tierna hermosura al pueblo en da festivo de domingo.
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Desde la millca del Huantar, la Tasha, pastoreando su manada, apedrean con Huaynos la maana: shalpireja y pretensiosa, shalpireja y pretensiosa, dime, dime con franqueza, si tu amor no tiene dueo (Allpamarca) La msica, el huayno, se contagia con el espritu del poeta que recuerda con tono pcaro y sentido el enamoramiento. Y creo que no hay nada ms tierno, puro y sublime para dirigirse rendido ante la hermosura angelical de la amada mimetizada con la naturaleza que a travs del smil y las sinestesias siguientes: Eres fresca como el agua, que brota del manantial; aletean en tu risa palomitas de cristal. Hueles a tunas de mayo, a mullacas y a choclal; de la noche de tus ojos, el alba sale a volar. (Cantares 1) Ese mismo tono y ese mismo sentimiento se proyecta y rearma en las versos siguientes: Te traer mullaquitas, y capules de la banda y un pirurito que brille, como el lucero del alba. (Pa que me quieras) Pa nuestro primer cholito har que mama Simona le tia alforja y ponchito, con los tintes de la aurora. (Carga tu quipe) La otra funcin que se devela en la poesa de Nstor Gastaadu, como ocurre en toda poesa, es la comunicativa, y esta se asocia simultneamente con los procesos de trascendentalizacin de las realidades poetizadas. En otras palabras, los poemas de Kero no solo comunican de unos lugares, unos hechos, una naturaleza, unas vivencias y unos sentimientos que se restringen nicamente al entorno inmediato del poeta, a la reducida realidad vivida por Nstor Gastaadu, a sus recuerdos personales. En principio, comprobamos que estn intactos los elementos naturales y costumbristas que han sido estetizados por el poeta, la frescura y vigencia de sus versos corroboran la trascendencia del poeta y, especialmente, de los poemas y las realidades poetizadas. Y esto es lo que ha querido comunicar el poeta, lo que ha querido que se mantenga
vigente: las races autnticas del humilde y digno huamachuquino que ama y goza ante la vida, el amor y su tierra (caso del conjunto de poemas Canciones de arrayn y de paloma), pero que tambin sufre y lucha ante el dolor, las injusticias y la muerte (caso de los poemas Hombre y angustia y Sombras). Leamos algunos ejemplos en los que cuales hay un peso en estos ltimos elementos temticos: Como soy hijo del pueblo s cantar con sentimiento, porque solo al que padece, le sale el canto de adentro. (Cantares 3) En estos versos se traducen y trascienden, adems, la fuerza vital de su esttica, tradicionalista, sencilla, intimista, y a la vez comprometida con los que menos tienen, con los que tienen hambre de justicia. Qu todos me escupieron?Vaya, vaya! Cmo podan ver mundos tan vastos? Ni siquiera sabrn, cuando me vaya, Que tras mi harapo rutilaban astros. Qu he sufrido? Lo s. Mucho he sufrido por darme a todos en espiga y ala. Y ahora que ya es tarde, solo anso, que entierren de pie, como he vivido. (De pie) Mi hogar fue tan humilde, tan sencillo, en l forj mi vida de tal modo, que libre ando de tu oscuro lodo. Mi soadora frente tiene brillo, de una estirpe que anduvo en la pobreza, pero que alto lleva la cabeza. (Signo heroico) Dios mo! Hoy que hasta T has cado, un piadoso sabor no habr a quin pida. Y qu negra racin la que han servido, para el cadver que qued en vida. (Negra racin) Los poemas de Kero articulan esas dos funciones esenciales de la poesa. En esto radica el valor de la esttica literaria de Nstor Gastaadu. Adems de ello, como dira Johan Huizinga al valorar la naturaleza, trascendencia, importancia y sentido de la poesa y el rol del vate a la par que analizaba el pensamiento de Jaeger expuesto en la Paideia el poeta es vates, un poseso, lleno de Dios, un frentico. Es el que sabe; scha ir, como le llaman los viejos rabes. En la mitologa de los Edda el hidromiel que se bebe para ser poeta se prepara con sangre de Kvasir, la ms sabia de las criaturas, a la que nadie pudo hacer una pregunta que no contestara. Del poeta vidente se van destacando poco a poco las guras del profeta, del adivino, del mistagogo, del poeta-artista
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y, tambin, la del lsofo, el legislador, el orador, el demagogo, el sosta y el retrico. Los viejos poetas griegos realizan, todava, una fuerte funcin social. Hablan a su pueblo como educadores y admonitores. Son los caudillos del pueblo antes de que aparezcan los sostas. En sntesis, todo esto y tal vez mucho ms es lo que podemos reconocer y revalorar en Nstor Gastaadu, hijo predilecto y ejemplar, cantor del alma de pueblo huamachuquino, vate telrico y cuya grandeza, un poco olvidada, hoy sus herederos de sangre y de tierra la reconocen de pie. Muchas gracias.
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Acreditacin Universitaria y publicaciones 1

Elizabeth Rafael Snchez 2
La Ocina de Autoevaluacin y Acreditacin presenta su saludo a la Universidad Nacional de Trujillo, en el 178 Aniversario de Instalacin, expresando nuestro orgullo de ser parte de ella y del compromiso asumido ante la procura y gesta de una cultura basada en la calidad. En todo tiempo, ms aun en el presente, nos sentimos parte o protagonistas de cambios fundamentales, los mismos que vienen alterando nuestras concepciones sobre la naturaleza de la mente humana en el plano cognitivo, afectivo y procedimental, los cuales nos llevan a planteamientos educativos que parten de cmo cultivarla y desarrollarla, lo cual es posible mediante la puesta en accin de estrategias de pensamiento sustentadas en la evolucin cultural, dado que la evolucin homnida est ligada al desarrollo de una forma de vida mediada por smbolos compartidos y conservados por los miembros de una comunicad cultural. En este sentido, la expresin individual es sustancial a la asignacin de signicados a cosas en distintos contextos y en particulares ocasiones. En este carcter situado de los signicados, el conocer y el comunicar son altamente interdependientes, lo cual aporta al intercambio cultural; por lo que la cultura es el factor aportante de los instrumentos para organizar y entender nuestros mundos. En este proceso la mente evoluciona de manera tal, que permite al ser humano utilizar dichas herramientas, sean stas simblicas o materiales. En esta perspectiva, ... el aprendizaje y el pensamiento siempre estn situados en un contexto cultural y siempre dependen de la utilizacin de recursos culturales 3, lo cual nos lleva a reexionar acerca de la naturaleza de la mente y sobre la naturaleza de la cultura y como intercepto entre ellas ubicamos a la educacin, concebida como el sistema impulsor de aprendizajes basados en la creacin e interaccin de conocimientos y emociones a partir de la realidad, los cuales se externalizan a travs de resultados expuestos mediante habilidades, capacidades y acciones, connotando aptitudes, actitudes, talentos y formas de pensar de las personas. Es decir, mucho o poco de lo que hagamos en un contexto educativo va a depender de la capacidad de entendimiento que alcanza la persona sobre el signicado de los elementos culturales mediadores de los aprendizajes. En este plano, nos ubicamos como entidad pensante y creadora de conocimientos, como lo es para la sociedad y su cultura, la universidad. Que ante lo dicho, sta, asume el compromiso de seguir moldeando la mente humana a n de contribuir a la transformacin social y cultural para alcanzar una mejor convivencia ciudadana, que tribute desde dentro con la ciencia, los valores y la tecnologa que se requiere en la construccin del bien social. Cules nuestra respuesta? Para ello, las universidades como espacios de contribucin al desarrollo y progreso cultural, debemos garantizar la formacin de mentes humanas renovadoras, para y en sus contextos caracterizados por la diversidad, lo cual nos lleva a forjar y garantizar espacios no solo acadmicos sino tambin de respeto a la condicin humana. Ante este compromiso, el hablar de calidad formativa nos lleva a pensar en el componente de cultura organizacional, como mediadora de aprendizajes que debe ser compartida y trasladada a diferentes contextos sociales, empresariales y productivos, determinado de esta manera su rol social y capacidad de accin a travs de sus obras e ideales. Y es, justamente, este factor de cultura organizacional el que impulsar la procura continua de la calidad como resultado de la accin formativa de sus agentes internos y externos. En este orden, ubicamos a la acreditacin no como el proceso obligado, sino como un resultado ganado, a mrito del esfuerzo conjunto de las personas que tras el ideal de ser mejores ciudadanos, vamos incorporndonos hacia una cultura que otorga garanta de calidad a partir de su accin formadora. En nuestro pas, mediante la Ley N 28740 (2006) "Ley del Sistema Nacional de Evaluacin,
Discurso pronunciado en la Conferencia sobre Acreditacin Universitaria y publicaciones en el marco del 178 aniversario de Instalacin de la UNT, realizado en Noviembre del 2012.
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Doctora en Educacin, Jefa de la Ocina de Calidad Universitaria de la UNT, docente Principal del Departamento de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin.
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Bruner, Jerome. La educacin puerta de la cultura, p.21.
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Acreditacin y Certicacin de la Calidad Educativa se norman los procesos de evaluacin, acreditacin y certicacin de la calidad educativa, en esta ley se dene la acreditacin como "el reconocimiento pblico y temporal de la institucin educativa, rea, programa o carrera profesional que voluntariamente ha participado en un proceso de evaluacin de su gestin pedaggica, institucional y administrativa"; pero ms all de una ley, con la cual estamos comprometidos, este proceso es considerado como un elemento ms de la cultura de calidad y visto en su amplitud y bajo una mirada sistmica las organizaciones universitarias mediante sus principales componentes dganse normas, procesos, recursos (destacando los personales), productos y contexto, interactan en funcin a los medios de informacin y comunicacin los cuales juegan un papel importante en el traslado continuo de los resultados de los procesos propios de la gestin de la docencia, investigacin, proyeccin social y extensin universitaria, hacia la sociedad y de manera particular hacia los grupos de inters. Y es justamente en esta dinmica en que nos detenemos a analizar el signicado de calidad, acreditacin, comunicacin, cultura, cambio, etc. somos parte de stos procesos ... o simplemente somos "impulsores desde fuera"?, somos coherentes con nuestra prdica que busca dejar por sentado que somos los mejores...?, somos parte del reto, de la solucin O el problema?, participamos de los procesos de cambio cultural que busca ser ms dinmicos e interactuantes?, estamos trasladando el saber generado hacia otros entornos?, nos sentimos valorados y reconocidos ante nuestros esfuerzos? En un rpido intento por responder, de manera personal a estas interrogantes institucionales, destaco tres de los estndares fundamentales, que a mi juicio, son la base que sostiene el Modelo de Calidad para la Acreditacin de Carreras Profesionales Universitaria dada por el Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Certicacin de la Calidad de la Educacin Superior Universitaria CONEAU (2008) y que comprometen la intervencin de mentes humanas visionarias y actuantes ante tiempos de cambios y retos constantes. Estos estndares en referencia son: ecacia del sistema de gestin de calidad (estndar 8), gestin de la cultura organizacional (estndar 9),ecacia del sistema de gestin de la informacin y comunicacin (estndar 10) esta triangulacin de estndares guarda obviamente estrecha relacin con el nivel de produccin intelectual de docentes y estudiantes, expuesta mediante publicaciones en revistas, libros u otros medios de divulgacin acadmica reconocidos. En esta perspectiva, se destaca que la produccin intelectual universitaria es resultado de la dinmica acadmica y cultural que tiene como principal fuente la capacidad mental de sus agentes Internos para observar, organizar, describir, comparar, analizar, generalizar, crear y/o renovar conocimientos que el contexto requiere como parte de su desarrollo y
crecimiento. Es decir, es hacer uso de estrategias de pensamiento innovador y de produccin basadas en las capacidades intelectuales, procedimentales y actitudinales, que se organizan a travs de escritos, ensayos, artculos resultantes de estudios o de otra naturaleza, amparados por el rigor cientco que hacen que la universidad se constituya en fuente generadora y dinamizadora de conocimientos. De otro lado, el citado Modelo compromete a la universidad contar con un registro de sus publicaciones y hacer valoraciones de su impacto en el medio, desarrollar eventos para la divulgacin de las publicaciones (espacios como este por decir) cuyo objetivo es comunicar lo que hacemos como actividad producto del pensar a favor del capital Intelectual, que obviamente nos hace, desde ya, ms competitivos en una comunidad que gestiona conocimiento. Asimismo, debemos tambin respondernos ante cmo estamos frente a la normativa que ampara los procesos de acompaamiento y apoyo a la difusin del conocimiento creado?, Cul es el grado de satisfaccin interna y externa?, hacemos trabajo mancomunado con los grupos de inters, autoridades, docencia, estudiantes y egresados, unidad orgnica responsable de la promocin y difusin de las publicaciones de produccin interna y de aquellas que resultan de la conformacin de redes de colaboracin con otras entidades ...?; es decir, consideramos que la gestin de la docencia, investigacin y proyeccin social, componentes fundamentales de la dimensin 11 Formacin Profesional correspondiente al Modelo de Calidad y que se asume en la propuesta de mapa de interaccin de procesos de la UNT (en actual revisin), guarda estrecha relacin con la poltica de gestin, con el sistema de calidad, as como con los recursos de apoyo, entre los cuales se destacan las fuentes de nanciamiento, el personal tcnico calicado, la infraestructura, entre otros. Es oportuno hacer relevancia del contenido del estndar Nro. 54 "Lo Unidad Acadmico cuento con publicaciones peridicos donde los estudiantes publican los resultadas de sus investigaciones". Segn los procesos de autoevaluacin seguidos actualmente en las 6 carreras que participan en el plan de piloto de acreditacin en la UNT, podemos decir que aun no es logrado el citado estndar, dado que no se ha impulsado, en tiempos pasados, con la debida fuerza esta poltica de publicaciones; pero si, en la actualidad ante la rme conviccin seguir sumando esfuerzos y haciendo de nuestras mentes fuentes avivamiento hacia la produccin intelectual, por parte de los docentes, los estudiantes tendrn sus mejores referentes y podrn avanzar en lo anhelado. Los docentes debemos reconocer la presencia de estudiantes y jvenes con el mpetu de sistematizar, validar y publicar sus estudios y que necesitan ser atendidos, guiados, animados y respaldados en su intencin, lo cual nos lleva a un deber moral de
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cumplir con una parte importante y transcendental de su formacin, la de animar a publicar y abrir espacios de comunicacin cientca en la diversidad cultural. Concluyo esta ponencia, felicitando la respuesta ante uno de los compromisos institucionales, ser protagonistas del cambio, hoy a travs de la Segunda Feria Universitaria del Libro 2012 organizada por la Ocina de Editorial Universitaria y auspiciada por LIBUNT, reconociendo el mrito de ser portadores de cultura en nuestro recinto, hacemos eco a la poltica de la gestin de la Alta Direccin de la UNT con y para el mejoramiento continuo de la calidad, y en mrito a la perseverancia y al acertado trabajo de equipo liderado por el Dr. Angel La Cruz, la Ocina de Autoevaluacin y Acreditacin fortalece esta alianza y hace suyo el reto y asume con conviccin de la frase que refrenda literalmente este magno evento. Fortaleciendo la lectura, mejoraremos nuestro pensamiento, nuestras actitudes y tambin ... nuestras vidas!
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Concursos
(Edicin Especial)
trabajos ganadores de los Concursos de educacin y comunicacin 2012
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Bagua, acrlico sobre lienzo de URMO
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Necesaria explicacin
Re-activando la produccin ensaystica, literaria y periodstica
los meses de setiembre y diciembre del 2012, la Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin, desarroll un cronograma de concursos literarios, pedaggicos y periodsticos, que inicialmente ya vena impulsando desde el 2011. Solo que esta vez la participacin fue no solo de estudiantes sino de docentes, en el marco de la proverbial expresin china: Que se abran cien ores y que compitan cien escuelas. La propuesta de insuar la vena literaria, ensaystica y periodstica, respectivamente, forma parte de la poltica institucional que, desde inicios de gestin, se ha trazado la Facultad como el componente principal para promover la produccin intelectual de estudiantes y docentes de todas las especialidades y niveles. De este modo, fueron convocados el Primer Concurso de Ensayo Pedaggico Mauro Herrera Caldern, dirigido a estudiantes y docentes de la Facultad; el Segundo Concurso Universitario Juegos Florales 2012 Jorge Daz Herrera especialmente para los alumnos de la Facultad y, el Primer Concurso de Crnica Periodstica orientado a revalorar el monumento arqueolgico de la Huaca del Sol y La Luna, proyecto emblemtico de la Universidad Nacional de Trujillo. Para concretar la organizacin nos apoyaron equipos de docentes conformados en Comits Especiales, quienes, a su vez, coordinaron la participacin de Jurados en cada una de las modalidades. Producto de todo ese trabajo conjunto, presentamos en esta edicin, debidamente compilada y editada, la produccin de trabajos ganadores en cada concurso y tema para su lectura, reexin y difusin. Pero, sobre todo, para que se contine con esta lnea de organizacin y promocin de lo que somos capaces en la Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin. Dr. Alberto Moya Obeso Decano Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin-UNT 143
Entre
Itinerario normativo
Los Concursos que viene impulsando la Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin tienen el siguiente itinerario normativo: Con resolucin decanal N144-2012-FAC-EDU, del 23 de febrero del 2012 se autoriz la realizacin de los II JUEGOS FLORALES UNIVERSITARIOS. La primera versin de este certamen se realiz el ao 2011, promovido por los estudiantes del Tercio Estudiantil. Posteriormente, la resolucin decanal N1313-2012-FAC-EDU del 27 de agosto del 2012 modic la resolucin decanal N 144-2012-FAC-EDU y se incorporan los siguientes eventos: I CONCURSO DE CRNICA PERIODSTICA"PROYECTO ARQUEOLGICO HUACA DEL SOL y LA LUNA-UNT" y I CONCURSO DE ENSAYOS PEDAGGICOS "MAURO HERRERA CALDERN-2012". Con Resolucin Decanal N 1732-2012-FAC-EDU, del 7 de noviembre del 2012, se ampli la fecha de recepcin nal de los trabajos jndose hasta el 15 de noviembre del 2012. Inicialmente estuvo programada hasta el 30 de octubre de ese ao. Mediante comunicaciones de los jefes de Departamentos de Lengua y Literatura, Ciencias de la Educacin y Comunicacin Social, respectivamente, se designaron a los integrantes de las Comisiones Ejecutivas de Concursos, recayendo las presidencias en los siguientes docentes: Mg. Ernesto Cruz Snchez, por los II Juegos Florales JORGE DIAZ HERRERA-2012; Mg. Hugo Snchez Pelez, por el I Concurso de Ensayos Pedaggicos MAURO HERRERA CALDERN, y Lic. Pepe Hidalgo Jimnez, por el I Concurso de Crnica Periodstica Proyecto Arqueolgico Huacas del Sol y La Luna-UNT. Y, nalmente, por Resolucin Decanal N 1832-2012-FAC-EDU del 19 de noviembre del 2012 quedaron conformados los Jurados Calicadores de los Concursos, a propuesta de cada una de las Comisiones Ejecutivas. El Editor General
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II JUEGOS FLORALES UNIVERSITARIOS
JORGE DAZ HERRERA 2012
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CUENTO
JURADO Mg. JUAN PAREDES CARBONELL (presidente) Profesor, periodista y reconocido poeta nacional e internacional. En los aos 60 integr el Grupo Trilce. Primer Premio Nacional de Poesa (1959).Es actualmente docente Principal en el Departamento de Lengua Nacional y Literatura en la Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin de la UNT. Mg. CAROLA ORTIZ CACERES Docente Auxiliar en el Departamento de Lengua y Literatura en la Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin de la UNT. Lic. ZORN HERRERA MEJA Docente Auxiliar en el Departamento de Lengua Nacional y Literatura en la Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin de la UNT.
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Primer Puesto
La abuela
Ficha Autor: Luis Alfredo Prez Castillo Seudnimo: Fito Carrera Profesional: Educacin Secundaria (Lengua y Literatura) Entonces Jacky viva cerca de aqu, a unas tres cuadras ms o menos. Por ese tiempo ambos cursbamos el cuarto ao de educacin secundaria, aunque en secciones diferentes. A decir verdad, ni siquiera ramos amigos; sin embargo, conservaba yo una pequea esperanza de hablarle algn da. Era imposible ver a Jacky y seguir como si nada. Y aunque en su casa la tenan como una nia modelo, para nosotros resultaba un elemento turbador de primer orden. Lo que ms llamaba la atencin era el tamao de sus caderas, adems de la voluptuosidad generosa de sus glteos. Por si esto fuera poco, tena tambin esos senos maravillosos que Dios le dio: turgentes, duritos y (qu difcil hoy en da) naturales. Cuando haca Educacin Fsica todos la mirbamos con expectante inters. Pienso que hasta el profesor la miraba de reojo, con deseo bien disimulado. Era all cuando poda apreciarse en todo su esplendor la tersura de sus piernas perfectamente dibujadas y su brasier sufriendo por retener esos frutos gigantes que se le escapaban de maduros. El colegio se hallaba a unos tres kilmetros de mi casa. Cierto da, al salir del aula, tom el autobs y encontr a Jacky en l. bamos parados. Ya cerca de ella no supe cmo actuar. Me habl por primera vez con un hola. Hola, le respond entre dientes, un poco abochornado de que ella hubiese tomado la iniciativa en nuestra conversacin. Inmediatamente el vehculo se detuvo en una esquina para recoger ms gente. Producto de la aglomeracin, los espacios se hicieron cada vez ms reducidos y no pude evitar el contacto con su cuerpo. Pareca un sueo: nunca la haba tenido tan cerca. Sent su respiracin exultante pegada a la ma. Percib el perfume suave de sus brazos elsticos. Ol el champ semidiluido de su cabello. Sabore la transpiracin lenta de su espalda. En n... advert el calor contenido de su cuerpo adolescente palpitando junto al mo. Pero no le dije palabra alguna. No saba qu decir ni qu hacer: callado me defenda mejor. Prcticamente sufr un colapso lexical; no recordaba ni la primera letra del alfabeto. Me olvid incluso de cmo me llamaba o qu estaba haciendo all. Anonadado por su presencia, permanec callado hasta que ella, como tratando de crear una luz en esa tiniebla humana que yo era, me pregunt: ya han dado los exmenes del segundo bimestre?. No, no... aun no, le contest agarrndome de las ingratas palabras que me haban abandonado, titubeando cobardemente sin saber si dije lo que dije o simplemente pensaba que lo haba dicho. Durante buen rato continu atolondrado y ella divertida con mi nerviosismo y timidez. Luego reanud la conversacin preguntndome que cmo iba en mis notas, que si aprobara el ao, que si me gustaba el baile, que si haba visto tal o cual pelcula... Yo contestaba con monoslabos insultantes a su iniciativa. Hasta que nuevamente ella, dominadora por completo de la situacin, me susurr al odo unas palabras que terminaron de desbaratar mis ya endebles reservas de autodominio: y las mujeres te gustan... acas o gordas?. Palidec, enrojec, quin sabe de qu color me puse; lo cierto es que experiment un entumecimiento insufrible en las tripas y un nudo (doble) en la garganta. Vamos, yo s que te gustan, volvi a torturarme con picarda y atrevimiento. Y yo, te gusto?. S, s... no s, le respond sin conciencia exacta de lo que deca o ante quin lo deca. Yo s lo que les gusta a los hombres me confes al odo, como quien revela el mayor de los secretos. Afortunadamente, el ruido del vehculo y los desaforados gritos anunciando prximas paradas no permitan a nadie enterarse de nuestro comprometedor dilogo. En la esquina siguiente baj por n algo de gente, pero subi el triple! Estrujamiento. Calor. Apretones. Y yo aun ms pegado a ella ante una brusca acelerada del autobs. En seguida me percat de que mi mano estaba en territorios prohibidos, en extraas arenas compactas y tersas. Ella como si nada. Me miraba y sonrea, embrujndome. Inconscientemente estuve
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ablandando y descifrando ese pulpillo resbaloso, calculando su dimetro parecido a un ojo de venado. Era como media tapa de limn agrio, granulocito y agradable al tacto. Unos meses despus lo supe, eso se llamaba pezn. Minutos ms tarde, el estoico cobrador pas y su paso produjo que la gente se apretujara hasta lo indecible. Cuando esto nos sucedi, sent a Jacky encima de m, montndome casi. Su piel quemaba y transmita mensajes irreproducibles. Fue entonces cuando mi mano izquierda, empujada por la brusquedad del cobrador, fue a dar en su trasero. No puedo precisar si la posicin result embarazosa o privilegiada, pero fue desde all que sent por primera vez los bordes de su ropa interior. Ignoro si alguien ms lo advirti, pero en ese momento los latidos de mi pecho superaban el ruido de los motores. Yo simulaba ver a travs de la ventana a los nios saliendo alegres y presurosos de su colegio cuando, en realidad, no hubiera podido reconocer ni a mi madre en tales circunstancias. Fue a mitad de este trance cuando sent que una mano se apoyaba en mi muslo. Lo tom como algo casual, producto de la involuntaria prdida de equilibrio de algn pasajero. Sin embargo, la mano pareca querer acomodarse. A pesar de mi turbacin, empezaba a inquietarme el calor de esa mano y curioseaba por saber de quin era. Hubiese deseado que mis piernas tuvieran ojos para no moverme de esa posicin tan agradable. Mir con recato hacia abajo y... oh sorpresa! : era la mano de Jacky. Pero eso no fue todo. Poco a poco, centmetro a centmetro, esa mano vivaracha y ondulosa se aproximaba a mi entrepierna. Esta accin hizo que mis sentidos convulsionaran y la cabeza empezara a latirme hasta sentirla hincharse como un zapallo. Cre desfallecer, estaba seguro de que mis venas reventaran y la sangre terminara saltndome por los poros. Senta con toda claridad una presin turbadora sobre mi miembro ahora crecido y tenso como garrote. Ya no poda creer que todo era algo casual. Estuve as largo rato, con mi cerebro oscilando entre el Limbo Celestial y el Noveno Crculo del Inerno. Ella me miraba seductora, hincndome con sus ojos marrones mientras cndidamente me insinuaba: es grande?. Quin? le pregunt, hacindome el desentendido. Volvi a mirarme risuea, sonri traviesa y me dijo: nada, me confund con la pregunta. Varias cuadras antes de llegar a casa, ella invent no s qu pretexto e hizo un giro sobre s misma
aprovechando que el vehculo se hallaba detenido. En un primer momento no supe por qu lo haca, pero ese giro me permiti tener sus nalgas encajadas en la cavidad existente entre mis piernas. Ella iba ngiendo depresiones en la pista y movimientos del vehculo para contorsionarse y dar giros cortos, en redondo, horizontales, verticales y de arremetida. Yo estaba excitadsimo. Ella entre tanto, segua quejndose de los huecos en la carretera. Cundo arreglarn esta pista?, deca con aparente naturalidad mientras meneaba las piernas. Es que nadie se da cuenta lo peligroso que puede ser un hueco?, me comentaba maliciosa. Lo primero que deberan hacer es taparlos... no crees? alcanc a or ya casi inconsciente en tanto Jacky reclinaba su espalda como buscando ponerme al borde del coma y explot!, no pude ms! Un torrente acuoso inund mi pantaln hasta traspasar las fronteras del polister y tocar su falda. Supongo que lo sinti. Cuando bajamos fuimos cmplices de la situacin. Su falda tena un ruedo hmedo. Seguramente dira a sus padres que, como tocaba Educacin Artstica, alguien derram goma sobre la carpeta y ella se sent all por accidente. Pasaron tres meses. Ahora lo hacamos en el bao del colegio. Y lo seguimos haciendo: en la cocina, en la ducha, en el jardn, pero no tan a menudo como antes porque ahora es mi mujer y vamos a tener ya dos nietos. El primero anda que me jode preguntando: abuelo, dnde conociste a mi abuelita?, qu fue lo primero que le dijiste?, y qu te dijo ella?, y t qu le respondiste?, y ella qu te contest?... y cmo quedaron; vamos, dmelo, por qu te quedas callado, malo, ya no te voy a querer, le voy a decir a mi abuelita Jackeline que me cuente lo que t no me quieres decir, vas a ver como ella si me lo dice todito.
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Segundo Puesto
Pensar en Prometeo
Ficha Autor: Csar Merino Mendoza Prada Seudnimo: Corsario Carrera Profesional: Educacin Secundaria (Lengua y literatura)
A mi amigo Brian.
Digamos que lo has esperado todo el da y que por n lleg. Se asom a la entrada, sac un sobre del paquete y lo deposit en la rendija del correo. Desde all lo acechas, tumbado sobre el ojo de la puerta, atravesndolo casi, solo con la mirada, cuando el sobre cayera a la altura de tus pies y te precipitaras de cuerpo entero hasta l. No lo levantas, lo analizas de rodillas. Ms nervioso que de costumbre, dira yo, y asustado, solo para descubrir, nuevamente, tu peor temor: otra participacin. Es la tercera esta semana. Todas las deja el mismo cartero. Te preguntars de quin se trata esta vez. Una foto al lo revela su identidad: un rostro ruinoso, agrietado por surcos negros, y la mirada losca de un hombre que ve pasar la vida por la ventana. Ciertamente, pensars, el tiempo es una enfermedad. Lo es incluso para el propio tiempo, y lo sabes porque lo has visto llegar amarillo a tu casa, trastocar tus muebles, tus papeles, las esquinas de las paredes, las sienes, con su nube de polilla, polilla blanda. Las cosas se ven el doble de viejas, y algunas, aun sin haberlas tocado jams, parecen de un antao tan antiguo y tan usadas que acaso estuvieran en sus ltimas circunstancias. No puede ser sino un tiempo enfermo, concluyes, a la vez que te incorporas con el sobre deshecho en manos. Vericas el ojo en la puerta, el cartero ya se fue. Te dej el parte y se fue. Tiene esa costumbre. Volvers la cara al sobre y lo leers otra vez. En verdad, volvers todos tus sentidos, como girasol que busca la luz, como luz que se estrella con el girasol, como si se hubiera hecho algo natural, pero hay algo en l que no terminas de comprender. Es la letra lo que te inquieta, lo s. Trazo no, incansable, perfecto. Caligrafa de relojero. Cmo es que est
tan bien? Quin lo habr hecho? Simplsimo: lo hizo el muerto. Lo hizo el muerto antes de estar muerto, con lapicero y papel gratinado. Es increble que lo haya hecho l, eso tambin lo s, pero es tan verdad como que t y yo estamos ac conversando y que yo te estoy diciendo esto. Caminas hacia el librero y lo recorres cuidadosamente con los dedos, escrutando algo entre los innitos libros. Los hay de pasin, de fe y de guerra. Algunos hablan de los tres temas y los confunden con lo mismo, eso te gusta, porque te estimula, pero te estimula apenas, no tanto como los partes de defuncin. De esos tienes una coleccin entera. Los has acumulado todo el ao y el cartero te los ha hecho entrega en series inimaginables. Est, por ejemplo, este parte de un hombre joven, escasos treintaitrs a esa edad el cuerpo comienza a otoar y se pone amarillo, blando amarillo, lo conocas de muy poco, pero sabes que se llamaba Ernesto y que su apellido comenzaba con B. Llegaste tarde al velorio y encontraste solo adornos deshojados, fornitura de funeral echada a menos y aroma a muerte. Recuerdas que te fuiste temprano, casi sin haber llegado, porque no te vio nadie. Aun te dio tiempo de tomarte un caf en una esquina y ver al gento alejndose. Se iban lejos, enlutados, arrastrando el cadver en manos. Est este otro parte de una mujer casada. Las lgrimas del marido despedan ruidos de granizo cuando alcanzaban el piso, y el desgraciado lloraba a cntaros y el ruido, solo entonces, era un redoble gil y sordo. En esa ocasin te preguntaste si vala el tedio llorar por los idos, o si escucharan el redoble de nuestro llanto igual que nosotros cuando, a veces, los sentimos llorar en la penumbra del fretro. Habrn de sentirse solos, muy solos, mucho. Encerrados por el resto de su no-vida en un espacio tan limitado. Quisieras que tu atad fuera diez veces ms grande, si murieras,
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pero no vas a tener uno, porque no habra quien lo arme, ni, mucho menos, quien lo pague o quien te entierre. Para ese entonces ya se habrn muerto todos en el pueblo. Otro parte, y este es uno de tus favoritos, es el de la hermana del barrendero, mozuela y tmida, de sonrisa sencilla. Lo gracioso es que lo recibiste una vez y lo perdiste. Por esos das, lo recibiras otra vez y lo volveras a perder. Luego, para tu grata sorpresa, aparecera otra vez al borde de la puerta, y esa vez lo sujetaras con fuerza y lo aseguraras en el bolsillo de la gabardina. Llegaras al librero, donde archivas los cartoncitos en la, pero, al revisar tu gabardina, el parte ya no estara all. Se escurrira del mundo y volvera a manos del cartero, quien te lo volvera a entregar al da siguiente. Y as y as, siempre, hasta que asistieras al funeral y te llegara el parte por ltima vez, despus, del mismo modo, pero en una presentacin nunca antes vista: ahora la foto exhiba una dentadura viva. Qu bonita era la hermana del barrendero. Actualmente, palpas la nueva adquisicin con extrao beneplcito y te sientes ansioso aunque asustado, igual de agregarlo a tu librero. Este es especial porque es un ejemplar raro, rarsimo. No sabes cundo comenzaron los vecinos a innovar con el diseo de las participaciones mortuorias. Seguro fue cuando todos empezaron a morirse y la idea de que se confundieran las esquelas de unos con otros les cre la necesidad de hacerlas tan diferentes, y esto es que chocaban con la exoticidad. Algunos, abundantes de rosado, parecan invitaciones de quinceaeros. Otros, tan limpios y tan blancos, habran sido, en un buen momento, esquelas de bautizo. Cada cierto tiempo se celebraba un funeral masivo y entonces el parte pareca una cartilla de restaurante. En n, a estas alturas ya has encontrado el rincn de tu coleccin. Vamos al velatorio. La familia te recibe clamorosamente, no tanto por amistad como por respeto. Eres el ms viejo del vecindario, podra decirse que hasta el ms viejo del pueblo. La cifra de tu edad iguala a la de los cabellos que has ido perdiendo, y es de notrsete una calvicie generosa plagando tu frente. Has probado de todo para detenerla, desde ungentos caros y mejunjes artesanales hasta curandera y uno que otro hechizo extranjero. Lo que sea con tal de sentirte menos muerto. Por cierto, hay que buscar al difunto. Ya diste el psame a todos los familiares, hara falta saludar al rey del agasajo. Debe estar cerca, en una regin espaciosa del local. Suele adornrseles con arreglos orales, cirios y columnas de mrmol. En eso no han cambiado. La ceremonia es la misma. Lo buscas en la
sala ms ancha y no lo encuentras. Lo buscas en el patio trasero y no lo encuentras. Lo buscas en el stano y no lo encuentras. Lo buscas en su alcoba y no lo encuentras. Piensas que posiblemente ya lo estn velando en la calle y sales a ver afuera y no lo encuentras. Consultas con la familia y te contestan que debe estar por ah. Por ah?, te preguntas, pero no logras contestarte puesto que por ah puede ser cualquier sitio. El local entero est lleno de por ah. Estn diciendo que el muerto puede estar en todo el local? Correcto. Pero tambin podra no estar en ninguna parte. No lo entiendes por completo, pero preeres no hacer ms preguntas. Despus de todo, tienes que parecer bien ubicado. Te llaman a compartir con el resto de invitados, y, para evitarlos, vas al bao, con la excusa de laxar los esfnteres, pero el bao est ocupado: un viejo se ha dormido en el retrete y descansa con las mangas del pantaln al borde de las canillas. Tiene el rostro curtido y plido. Es, precisamente, el muerto. El mismo que escribi los partes antes de estar muerto. Y est cagando. Indignado, buscars a los parientes del seorcillo y les dirs que lo encontraste en el retrete y actuarn tan normal, tan tranquilos, tan as, como si fuera de lo ms cotidiano en un funeral. De tu frente brotan contadas gotas salinas: gordas, azules. Es la transpiracin de tus nervios. Scate con el pauelo. Eso es. Mejor? Muy bien, aunque en unos minutos estars sudando de nuevo. Qu pas con el muerto? Seguir cagando, escuchas desde el tumulto. Por un momento, cabalgas entre las cabezas apiadas, buscando a punta de empellones el origen del injurio, pero das vuelta, tras un puetazo ms o menos hercleo que aterrizara en tu mejilla, donde nace una inocente herida. Y emprendes al bao pensando que all habr agua, y que, con muerto o no, te lavars la cara. Las miradas no podran ser ms inquietas, las bullas son fuertes. Las escuchas desde el bao. Como sea, intentas distraerte con el sonido del lavabo, del agua que recorre la garganta del grifo y cae como na cascada. El espejo en tu delante describe un retrete vaco, un inodoro solo. A dnde se fue?, estars pensando, pero lo cierto es que podra haberse movido a cualquier lado. Por ah no es un sitio seguro. Entonces tienes la maravillosa idea de llevarte al cadver y darle un velorio digno. Es gracioso: no te arrepientes. Primero hay que localizarlo. Lo buscas en la sala ms ancha y no lo encuentras. Lo buscas en el patio trasero y no lo encuentras. Lo buscas en el stano y no lo encuentras. Lo encuentras en su alcoba, apoyado en el espaldar de su cama. No solo le han
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puesto el pijama, tambin le han servido la merienda, donde unos bizcochos, cuyas mordidas no hallan explicacin, descansan entre jugos e infusiones tibias. Qu buena gracia, no? Ya no quieren enterrar a los viejos, ahora pretenden jugar con ellos. Cuando eras chico y tenas aun abuelos, no podas asimilar la idea de que en algn momento estaran tres metros bajo tierra. Era abril de 1943. En ese entonces jugabas con ellos, claro, pero entonces estaban vivos y, por lo tanto, solo cumplas con tu infancia. Tu abuelo te deca cuando crezcas sers presidente y t queras ser bombero pero habras hecho lo que fuera por ser presidente, no para liderar justamente un pas, sino para poder llevar a tu abuelo al palacio de gobierno y comer con l en el comedor de gobierno, en los platos de gobiernos y con los cubiertos de gobierno. La esposa de tu abuelo, que hubiera sido tu abuela en algn momento, haca negativas con el rostro y los quedaba observando un largo rato. Son tan distintos los tiempos de antes: frescos, jvenes, saludables. Poda vivirse perfecto por el puro gusto de vivir y la muerte no era otra cosa que una amenaza pasajera. Moramos cada noche entre las piernas de un libro o las pginas de una mujer. Eso era muerte y al mismo tiempo era vida. Este cuarto, en cambio, huele a pozo y est hmedo y encierra eco como pozo y hace un milenio que est todo sin moverse. Flota un rescoldo aejo, como el de tu casa, pero ms obsoleto. Atrs de las ventanas el mundo no ha cambiado desde hace cincuenta aos. Hay una mujer regando un jardn tropical/salvaje. Es tu madre. Te saluda con la mano, pero preeres no verla y su saludo se pierde en las ventanas fras. Hay cosas mejores que hacer que mirar al pasado. Por eso ha de ser que te ests llevando al muerto en brazos, porque consideras que es ms importante darle un futuro al cadver que un pasado al anciano. Los invitados intentan detenerte a empujones, pero t has sido pgil bravo y te basta con un brazo para hacerte un camino favorable en el ruedo. No importa que ests viejo y calvo, tus miembros permanecen recios. Se cuelgan de tus piernas, de las piernas del muerto. Son ganchos humanos, pesados, y t eres un len desbocado. El padre de todos los leones desbocados. Ahora digamos que has llegado al lugar donde se supone que ha estado la puerta y hay solo una pared vaca. Todos los vivos respiran llamas atrs de ti. Te acorralan. Te golpean. Se llevan al muerto. Te insultan. Idiota. Sus palabras no te duelen, te duele ms la humillacin de la derrota. Est bien, prate. Ya se fueron. Sacdete el traje y busca la salida. Crees que la viste a la
izquierda. Un hombre se pasea por tu lado, le preguntas por dnde se sale. Por ac, hace un ademn, sealando. Vamos, se est celebrando un carnaval afuera. Vas con l. Te resulta familiar. Lo conoces? Es el muerto. El muerto antes de estar muerto. Y el velorio?, le preguntas, antes de analizar la situacin. Te responde cul velorio?. El de esta casa. En esta casa no se reza ningn velorio. Entonces dnde. Sabr Dios, por aqu no hay ninguno. Unos sujetos vestidos de blanco entran a la estancia, reventando un ruido de bombos y platillos. Van a rodearte cuando, de pronto, otro sujeto, ms grande, hace lujo de su presencia, acompaado de guardias indgenas, y te arrastra hasta la calle. He aqu el presidente del ballet!.Qu lstima: t hubieras querido ser bombero. Est todo el pueblo aplaudiendo. Reconoces al viudo con su esposa y a la hermana del barrendero. A estas alturas ya no sabes qu pasa. Tal vez estoy muerto. No. Jams has estado tan vivo, y esto es porque nunca se est ms vivo que cuando se est rodeado de muertos. Entiendes? (No) Has escapado del tumulto y ests examinando tu cuerpo. Te duele ac, aqu y all, y de nuevo ha brotado la herida de tu mejilla. Podras asearte, pero ya perdiste el bao. La casa parece moverse bajo tus pies a la vez que t avanzas hacia alguna parte. Es un velorio especial, lo entiendes perfectamente, y tal vez debiste habrtelo imaginado cuando percibiste el detalle caligrco del parte de defuncin. Ests en un saln de comidas ligeras. Mejor dicho, bocaditos. El estmago araa dentro del traje sucio y magullado. Preferiras agua, pero no tienes ningn problema con calmar tu hambre antes de salir en busca de ella, por supuesto, si no fuera mucha vergenza. Te jas: no hay moros en la costa. Eso cuenta. A decir verdad, no hay nadie en todo el local. Eso cuenta el doble. No te preocupas y comes a tu gusto. Escoges unos rollos de jamn y unas empanadas del buet sobre otras sugerencias que no calman tu expectativa. La mesa est cargada de embutidos colorados y carnes y pastas. Un poco a la derecha brillan las botellas de licor. Eliges un whisky de tu preferencia y te sirves un trago. Dos. Cuatro. Hasta estar bien sazonado, como un pavo de navidad. Borracho, las cosas se entienden de otra manera, y este velorio es una de esas cosas que solo pueden entenderse en ese estado. Descansas tu equilibrio en una silla dispuesta alrededor de la mesa. Te la acerca l. Estaras conmocionado si no lo hubieras concurrido tanto. Cada paso que desdobla incrementa el olor a formol. Se sirve una copa del mismo lquido cobrizo y lo bebe sin ninguna clase de
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antesala o de reparo. En esta ocasin, es un muerto acabado, cansado hasta la mdula de estar muerto pero hecho a la medida de ello. Piensas en Prometeo. Qu milagro verlo por ac, reexionas en voz alta. Yo te dir cul es el verdadero milagro: que actualmente todos se estn muriendo en el pueblo; tiene que ser castigo divino. Tendra que ser que el tiempo ac est enfermo, envejecemos a paso de perro; la muerte es otro animal domstico en este pueblo pendejo. Con estas palabras, el muerto se fue. Antes haba revisado la hora en la mano plida y mascullado es hora con resignada aunque agradable decepcin. Sales siguiendo su rastro a conservante y encuentras que ha estado tanto en el patio como en el stano y como en su alcoba, pero se qued en la sala ms ancha, donde, de pie y siempre de espaldas hacia ti, se qued mirando al techo, congelado. La casa sigue limpia de seres humanos. El pueblo entero lo est. Te has marchado y llegado a tu propio hogar. La llave penetra en la cerradura y se gira por voluntad propia. All, se respira un clima agradable y nuevo, libre, diras, al n, de los perjuicios del tiempo. Te detienes en la puerta un minuto y agachas el rostro hasta el tope. Lo observas: es otro parte. Es de Dios. Dios tambin muri.
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Nirvana o el no-retorno
Ficha Autor: Joe Carlo melvi Guzmn Rodrguez Seudnimo: Pescador rabioso Carrera Profesional: Educacin Secundaria (Lengua y Literatura)
Tercer Puesto
Acabo de matar a un hombre Puse una pistola en su cabeza Apret el gatillo, ahora l est muerto Mam, la vida acaba de empezar.
Freddie Mercury
Mam, ayer so cosas terribles y tuve mucho miedo de morir. Hoy ya no tengo miedo, por n me di cuenta de lo que realmente buscaba. T sabes que siempre quise ser poeta, no uno intrascendente ni efmero, sino uno grande, como aquellos que me leas de pequeo y nos haca llorar recordando a pap. Ahora me doy cuenta que nunca quise ser poeta, serlo consista en ser otro y en ser yo mismo, es difcil no? Pero despus de encontrarme, por n logr comprender todo. Poesa es misterio, misticismo y liberacin, casi como una terapia que despierta nuestro tercer ojo. Por eso, ahora puedo decirte que ms que poeta me siento un ser humano. No sigo ms, sino no podr detenerme. Saluda a pap de mi parte.
crticos termin por convertirme en uno de ellos. Me volv muy serio, ya casi ni sonrea. Me contrataron en una editorial muy reconocida para criticar y dar el visto bueno a los libros que anhelaban publicar jvenes escritores. En ninguno de ellos me vi a m mismo, constantemente devolva sus escritos manifestando disconformidad ante su arte. Olvid cuantas veces rechazaron los mos injustamente, olvid el profundo pesar que se siente, olvid mi propio origen y mi propio dolor.
Mam, hoy ya no tengo miedo de morir, ayer s. Podras mandarme una carta explicndome en qu consiste la muerte? No te olvides por favor. Yo sencillamente creo que la muerte es un punzante camino que te conduce hacia los duales connes del Muchos libros publicados, un prometedor absoluto y de la nada. Todo dualismo (el bien y el futuro y un triste nal. El xito, las mscaras y la mal, el cuerpo y el alma, el hombre y la mujer) tiene falsedad, todo se adentra en la mente y termina como n primordial alcanzar la unidad, que creo es por corromper la ltima inocencia. Los crticos Dios. Por ello, la muerte es necesaria. No s cunto halagaban el infructuoso quehacer literario que de verdad hay en todo esto, por eso te pido que para brotaba de m, hasta se atrevan vaticinar el salir de las dudas me mandes una carta explicndome nacimiento de mi propio ser. Pero qu estpido todo sobre la muerte. Si es posible que no pase de resultaba todo esto! Cuantiosas sumas de dinero esta semana s? hallaban lugar en los bolsillos de mis pantalones, Como te segua contando, todo ocurri muy mi nombre era vociferado impunemente, y sin ninguna misericordia, por todos los mbitos rpido. Descubr que de mi sombra creca otra literarios del pas. Todos vendados, sacricando persona totalmente ajena a m: dismil, confuso y su propio espritu ante la ignorancia; perdidos dislxico. Muchas veces trat de sacrmelo de encima, entre los ddalos de su propia carne y de su propia pero no pude. En esos momentos, no te imaginas ceguera. El verbo consista en humanizar nuestro cunto te necesit mam. Ahora, encerrado y herido en una habitacin que me causa escalofros, vuelvo a propio yo. caer de rodillas ante el salvajismo del mundo. Y todo Cre ser feliz mam, yo que tanto repudiaba a los por encontrarme a m mismo, imagnate mam, solo
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por encontrarme yazgo aqu, extraando tu rostro, extraando poder agarrarte de la mano y correr, huyendo de este inerno, por el inmenso jardn que hay frente a la casa. El encuentro ocurri una noche despus de un recital. Das antes me haba sentido muy mal, tena el presentimiento de que algo grandioso estara por ocurrir. Caminaba solitario, como era habitual, por las erosionadas veredas de una larga avenida. Dolor, necesario dolor se abra en mi alma. Trat de recordar cuan feliz era, pero esta vez no pude engaarme, una tmida ebre empez a expandirse por mi cuerpo, muchos delirios empezaron a nacer de mi conciencia. Vea como mi alma se devoraba mi propia carne. Vea tus ojos mam, que me decan: tranquilo hijo, todo estar bien. Mi cuerpo no pudo resistir ms, y cay a los pies de un rbol frondoso, cuya talla y espesura me hicieron recordar al rbol Bodhi, del cual haba ledo mucho un ao antes. An recuerdo la terrible expresin que haba en el rostro de aquel desconocido. Muchas arrugas surcaban por su piel, los pequeos ojos bosquejaban lo desconocido, en su cuerpo penda la indiferencia de la gente, cuyas burlas conguraban su aislamiento. Estaba casi desnudo, solo vesta un andrajoso pantaln que arrastraba por el suelo. Sent miedo, mucho miedo, cuando me dijo de que no dejara que nada me sucediese. Cogi mi rostro entre sus manos y bes mis labios inmarcesibles de ternura. Sent dolor, miles de mundos se abran paralelos en el espacio de mi ser. Mir sus ojos una vez ms, y me vi a m mismo. Si, si, si, me encontr errante, sin pas y sin familia. Ese viejo andrajoso y feo era yo mismo. Costaba creerlo, pero no haba duda. Era yo mismo. Y nuevamente el dolor mam, ese profundo dolor del que tanto te hablaba. Me vi enfermizo y muerto; pero ya no tuve miedo, porque comprend que la muerte es nacimiento. Y me desmay. Posteriormente lleg la iluminacin de mi conciencia, y con ella, los eufricos gritos de libertad que profera mi alma. Corr por muchas horas, exclamando lo feliz que era. Ya nada me ataba a la oscuridad. Ahora era libre. Pero ms tarde llegaron ellos, colmados de escepticismo y de rabia. Me golpearon cruelmente, amenazndome: loco de mierda, te vamos a encerrar. No entenda por qu me hacan eso mam. Yo ya no les perteneca, ahora era libre. Entre todos agarraron mi cuerpo, y me encerraron aqu, entre
estas paredes blancas que ignoran mi pureza. Pero sabes, no les guardo rencor, s que ellos despertarn algn da y me pedirn muchas disculpas. Lo que no saben, es que yo ya les perdon hace mucho tiempo. Hoy, caminando entre los laberintos de mi bendita cordura (ellos lo llaman locura) vuelvo a escribirte una vez ms, para decirte que el otro mes a ms tardar, estar nuevamente con ustedes. Te abrazo mam, Franz.
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POESA
JURADO Dr. JUAN PAREDES CARBONELL (presidente) Profesor, periodista y reconocido poeta nacional e internacional. En los aos 60 integr el Grupo Trilce. Primer Premio Nacional de Poesa (1959). Es actualmente docente en el Departamento de Lengua Nacional y Literatura en la Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin de la UNT. Mg. CAROLA ORTIZ CACERES Docente en el Departamento de Lengua y Literatura en la Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin de la UNT. Mg. ZORN HERRERA MEJA Docente en el Departamento de Lengua Nacional y Literatura en la Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin de la UNT.
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Primer Puesto
El devenir de lo incierto
Ficha Autor: Joe Carlo Melvi Guzmn Rodrguez Seudnimo: Emil Sinclair Carrera Profesional: Educacin Secundaria.
Imbciles los que se creen superiores a m; Imbciles los que se creen inferiores a m; Los que se creen iguales a m, imbciles: No hay m! David Novoa
I He tallado mi piel Con las palabras ausentes De una infancia herida As poder renacer Subrepticiamente En el tierno arco iris De un Dios homosexual. Vrtigo o Placer Tan solo una meloda sorda Cayendo de mis prpados Para rasgar el noble vaco De mis vestiduras paternales. La ausencia de mis verbos Se han encarnizado En la danza de un espejo. Me he parado frente a l Para encontrarme Y sin embargo No me he reconocido.
Detrs de m haba relojes Que marcaban el adis.
II Existir es abrazarse A lo imposible. Perderse Entre los escpticos Laberintos De nuestros Innumerables rostros. Para terminar devorando Al inocente vstago Que emerge de nosotros mismos.
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(Cimentar lo cotidiano En el preludio de lo absurdo) Morir es acudir al vaco Para ser Otro. Extraviar La inocente piedra Que se bosqueja En el tarot de nuestros Hartazgos metafsicos. (Desgarrar lo indenible En el panten de la razn) Renacer, en cambio, es otra cosa. Renacer es danzar En la orilla de nuestros abismos Iluminando a los temibles Nenfares De la inconsciencia. Renacer es aprender a sonrer Con un gato maullando Entre las manos. (Descubrir la Nada En el universo De nuestra propia imagen) III El tiempo es una herida Que oculta Orculos de infrtiles abismos En la mitad de mi rostro. En ella dormitan los pjaros Que una noche annima Prodiga entre su sexo. Por ello es que sonro Para volver a existirme. Porque comprendo Que desear conocer La otra mitad de mi rostro Es retornar a la ausencia de un Dios.
Mi cuerpo, es acaso, Ese feroz animal Que se alimenta de s mismo?
IV Mi Ser es un rio inconcluso Que atraviesa los lejanos Suburbios de la materia.
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Mi ser es el grito ahogado De un nio que nace Entre viejos trozos de papel.
Ese ro y ese nio Forman parte De m y de ti Como dos puertas que se abren En la absoluta polifona De una punzante existencia.
No s vivir conmigo No s vivir entre Los miles de mundos Que se apartan paralelos En la unidad de mi Universo. Por ello es que me he lanzado A otro cuerpo Para poder conocerme Y no he hallado ms que Dioses Copulando entre ellos Sedientos de vida y de fe. V Alguien teje vrtices En el limbo de los violines Alguien busca arcngeles En las almendras de un cuchillo. Alguien bosqueja compuertas Entre los hurfanos papeles De la locura. Alguien son Todos. Intangibles golpes En un hermtico cosmos. Tiempos tan ausentes de pan. Yo no soy alguien Ni soy todos. Solo soy quien huye de s mismo. Por no querer apiadarse De lo que no sabe nombrar VI La noche ha abierto Su insepulta coraza De pretritas carencias. Efmera Abstracta Indcil La lagartija que se diseca Entre los nctares de su piel
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Ha escondido las imprecisas Fbulas que tratan sobre El origen de los hombres Congurando lo absurdo En los cristales de sus verbos. La noche termina Por consumirse En la metfora de mi hijo Cuyo pecado es ignorar que la noche Es magia insensible a nuestros ojos. VII Yazgo en lo imperfecto Abortando da a da Las hediondas antfonas Que dan albor al sinsentido. Somos transicin o resistencia? Solo tmpanos de carne Obstruyendo las antnimas vetas Que conducen a uno mismo. Yazgo en lo imperfecto Como un rabioso vaticinio Que trata de negar lo innegable. Por ello es que diariamente Siento el enorme deseo De mutilar los rostros montonos Que convierten en Teora Los delirios del Hombre. Yazgo en lo imperfecto Cual simple alegora Que limita la divinidad de la especie. Cmo hacer entonces De la vida un eterno jbilo? Solo asesinarse para encontrar En la muerte a quien habit Entre nosotros.
VIII Prjimos voltiles De tiempos arcanos Cohabitan en el aire Como luces asimtricas Que oscurecen Mi desgurada paternidad. Qu culpa tengo de ello?
IX Habra que retornar A lo inconcluso Para desgarrar los espejismos De una maldad innata.
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Sustraer lentamente Las rocas del cielo E inventar algn nombre Para irnos de aqu. Prohibir lo supremo O enclaustrar los Cabellos del viento. Caminar, solo caminar Por el litrgico insomnio De un estoico lenguaje. Y por la crapulosa sustancia De una metfora humana. Ha sido inevitable La consumacin del rostro Que se mira dentro del mo? No hay respuesta. Lo mejor sera conocer El principio de todo: L-o-s -e-s-p-e-j-o-s. X Sin palabras eres otro. Solo pergaminos de carne Que denen su presencia En el devenir de lo incierto. Eres el otro Porque naces en su muerte Tejiendo colores hmedos En la alameda de la locura. Qu hacer para que vuelvas? XI Qu somos? Crueles tringulos de piel
Precipicios con reejos bipolares. Eucaristas carentes de savia. La plida msica Que brama en la cosmogona El albur, el xtasis, el dolor. Nuestro propio designio Y nuestra propia vida
A dnde va lo que fuimos? todo no-ser. De
A dnde va?
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Segundo Puesto
Comn y corriente
Ficha Autor: Carol Andrea Cruzado Quintana Seudnimo: Clementine Carrera Profesional: Ciencias de la Comunicacin
Cama partida en dos Te he preparado caf Para impedirte dormir, Para que veas Cmo por las noches Nuestra cama Se exagera Y cmo 100 toros Con los cachos hundidos Corretean En medio del colchn Y nos Se/pa/ran. Prohibido Masturbar retratos A las 2 a.m. Cuando no he resuelto Cmo coger un control remoto Y apagar el televisor Porque mi almohada Est manchada Desde antes Que fuese ma Y es por costumbre Por haberlo aprendido, Por no dejar el mal hbito De seguir Mojndola. Cook love Intentar quitarme la ropa Y no pensarte Es como picar
Ce-bo-llas Evitando llorar Mirar los abismos de la locura Y fundirme en tres segundos De cobarda. Pintar los espejos Alojados en mi casa, Forrarles la vida [un instante], Porque detesto Ver el reejo De mi desnudez, Porque es ilgico Tener dedos en las manos Si no puedo acariciarte las orejas Antes de dormir. Vestirme y no extraarte Es como picar Ce-bo-llas evitando llorar. Caminante enamorada Camino despacito Por los lugares Que hemos recorrido Pronunciando tu nombre en mi vientre Bautizando a cada rbol Otorgndole un nombre nuevo, Lo beso Y deseo Que ningn perro Se arrime a mearlo, Despacito Contndote una historia, Aunque no la escuches, Abrazndote con estos Dos brazos aunque no los sientas Y otro ms
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Que se agregan en el acto Otros ms, Como Mi hueco corazn. Mujer arqueloga Puedo ser perseverante Y volver a escarbar Sobre tu pecho Si te Es Cu Rres En mis piernas Si aprietas mi cuerpo Con el tuyo Y no dejas huir Cualquier rastro De esperanza Si incas fuertemente Entre mis senos Con tu boca, Si intentas contar Con las manos Los 10 dedos de mis pies Y aun as te confundes Puedo volver a escarbar Sobre tu pecho. Falsa alarma De qu sirve tenerte dentro de m? Si no puedo palparte la mirada Porque me pesan las manos Porque de chiquita me ensearon A empuar los miedos y la fe mermada Que nadie ayud a cimentar Si abro las manos Ser liviana y transportable Cualquier intento Ser un fracaso. Atraviesa mis entraas Levntame la falda Corre y bscate una madre. No te quiero conmigo Ya no ms, bebe Rocamadour No te acerques a estos senos secos
A estos senos sin alimento, No te recuestes en este vientre Plano Mustio Infrtil Por donde los amigos de tus padres Regaron sus semillas, Las vieron crecer Para luego matarlas. No te acerques a esta mujer desgraciada No har el papel de madre buena Ni de hermana amiga Ni de hija obediente Ni de novia comprensiva. Rocamadour, te necesito, I need you, Beb Rocamadour, Silba conmigo Para no escuchar mis pasos Cuando me aleje De ti. Inocencia interrumpida Me paro a mitad de la cuadra Esperando que algn carro se detenga, Que algn conductor loco Se apiade de m, Que algn perro sarnoso Se atreva a guiarme. Debe ser difcil para mi padre Escuchar a los vecinos Tildarme de nia malvada. Debe ser difcil; aun as, mi padre Puede tomarme de la mano Y llevarme a misa todos los domingos Y recibir juntos la ostia, Contarme historias antes de dormir, Tomar el desayuno Juntos en la mesa Pasarnos el caf, la mantequilla, el azcar. Podemos Cortar el pan Con el mismo Cuchillo. As como las penas Camina Corre Vuela
(Parn
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Des/ g/ ja/ te en el viento. tesis) Mujer frtil No me aterra Pensar en el tiempo Destinado para remover La tierra reposada en mi corteza. No me aterra. Te proporciono este gajo De piel cicatrizada Hurfana y mal cuidada. Cava y clava en ella Todo lo que eres t, Que soy yo. Aprovecha mis sectores Analfabetos, faltos de razn. Simbrate en m. Juro nadie vendr A cosechar En este terreno. Conserva Toma esta lata Llena de carne Fra y estropeada Ponle una etiqueta nueva Cmbiale la fecha de vencimiento No dejes que se pudra T r a z a una lnea Sobre tu cuerpo Una lnea que una Todos los oricios Deja caer esa piel Esparce la carne Sobre tus msculos Llenos de moho Inserta el hilo En la aguja Csete y abrgala.
Vitamina A estas horas de la noche He logrado asimilar todo Perder una casa, Un abandono, Un desalojo. Escucho tocar la puerta, Aunque no haya nadie Yo escucho. Entonces, Emprendo tu bsqueda. De cualquier manera Planeo habitarte. Destapo las plantas de tus pies Y me introduzco En tu torrente sanguneo Sin darte cuenta No s cmo Me he convertido En tu alimento diario. Silvestre Dejo que aprieten vibrosos en m En mis diecinueve costras arrancables, En las diecinueve comisuras Que surcaron silvestres Tus ramas en mi boca. Dejo que aprieten vibrosos en m Tus veinte paranoias Tus incontables faltas ortogrcas Tus malos Retratos/ recuerdos/ retratados, Que se ahogan En el ronroneo de tus sueos Dejo disipar La inservible zozobra Que se ajusta A las torpes maniobras De mis 21 rganos en conjunto Para darle mi cuerpo cueva Cajita musical A tus races Crece despiadado en m En mi piel cicatrizada. Un poema Animal ciego
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Rutinario, rstico Habitacin/ hbitat Donde habita la luz Porque existen lucirnagas Calando ms profundo Mi epidermis Hacia afuera, hasta mi dermis. Escribe/ escribe/ escribe Escrbeme un poema. Animal ciego, Estn transportando tu cuerpo, Mi cuerpo, Nuestros cuerpos A un cohete. Un cohete: Sube al cielo Explora los espacios In Ter Si De Ra Les Se aleja aos luz Recorriendo tinieblas heladas Para la rancia gloria de la humanidad Eso es un cohete Eso eres t Y t eres todo lo que yo soy Y viceversa. Cuna crter Con los ojos cerrados, Presionando Cuidadosamente Los prpados, Preparo mi cuerpo, Abro paso, Me extiendo (Puedo soar despierta: T ests aqu Nada me daar) Recostados, Dejando por A o B Caer uidos sobre la misma almohada. Tatareando la misma cancin Le aviso a mi cuerpo Que otro ser vendr a poseerme.
Otro ser Vendr Vendr Ven Dr. Ha logrado estacionarse. Ya no tengo huesos. Feedback A veces, Cuando la fuerza no me halla Y las inseguridades son polillas Tragndose mi broso corazn Alquilo el cuerpo del ser ms cercano, Respiro hondo para asegurarme De estar correctamente adherida a l. Todo se vuelve ms grande y ms blando Ms grande que estas ganas de estar vivo, Ms blando que el miedo que inunda Mi cavidad torcica Cuando camino en la cuerda oja Y siento que he ayunado 48 horas antes, Que me pesan los prpados, Tanto o ms Que estas tontas ganas de besarte. Tengo fra la boca y la soledad tan entumecida. No s sentir bonito con decencia Sin oscurecer cada sentimiento. No s besarte sin quererte. En el lo de tu boca Pendo como un suicida loco
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Tercer Puesto
Hmedos agravios
Ficha Autor: Mara Anglica Burgos Espinoza Seudnimo: Electra Carrera Profesional: Ciencias De La Comunicacin Hubiramos querido tener en las manos la eternidad de nuestras vidas pero solo nos era permitido ocupar el cuarto por tres horas. Mara Emilia Cornejo
I ENAMORARSE COMO PUTA Prlogo Puedo levantar mi rostro sin discursos estpidos esta vez: el amor es solo dos silencios esperando. Amor 1 Estoy en el pasadizo abrazada a un hombre perseguida por un hombre maldita por un hombre. He matado a un hombre: me lo he comido. Amor 2 Tonta esperanza bajo los puentes un rbol crece la luna brilla un gato danza Un trasfondo de llanto martillea este recuerdo.
Amor 3 Te escribo porque le tengo miedo a la muerte te escribo porque hoy la vi de cerca. Tan lejos de ti la muerte estara incompleta. Amor 4 Mi cuerpo se meti en una cueva se apare con los animales se estrell contra una roca result herido as te espera. Amor 5 nicamente doy fe de lo escrito sobre mi piel: tu mejor cuaderno.
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Es solo el tiempo que viene en mi contra y no me deja morir. Mara Emilia Cornejo II TORRENCIAL ES LA SEQUA Eplogo Constru en la playa un castillo de arena. Vino el mar y se llev el castillo. Me qued con la arena. Visin de la batalla Realmente existe el amor?, le pregunto y l solo cuelga su casaca en la percha, alista la cama, repasa el ambiente. En qu piensas? No da una respuesta de clich mira al techo y vuela lejano como un dios sobre su [templo Hay que construir un templo para poder destruirlo. Recada Camin hacia ti con la certeza de una lgrima. La lgrima se sec. No s cmo encontrarte. Amantes leyendo sobre la cama Ac estamos de nuevo y mejor no pensar si no la locura llegar para habitarnos. Breve elogio al dolor Qu era yo? la trinchera las veinte monedas 55 kilos de un corte perfecto la habitacin el campo de guerra el cuadriltero la arena donde el toro jadea ciego y drogado el alimento el fuego
el hasto de la conciencia el nido del loco gorrin la serpiente la escalera la cochera del pequeo y caduco escarabajo la cuna el oleaje una grieta en medio del mar o del desierto Maldito Cronos Despertar, romper el pacto con el diablo. Levanto mi cuerpo de la cama, reejo mi silueta: un camisn blanco frente a un espejo transparente, las mentiras se descuelgan por mis hombros, surcan estras y yo sumo la barriga y la estiro (siempre frente al espejo) con la intencin absurda de ser ms agradable a mi forma de mirar. Reexin (tarda) Es preferible en cosas de delidad el dolor de la renuncia al remordimiento de la satisfaccin. Tu segunda opcin Son las nueve y un ciclista transita por la calle silencioso y alegre. Son las diez y un hombre discute con su mujer por la comida fra. Son las once y un gato se desliza entre los maceteros en busca de ratones. Son las doce y una muchacha (yo) toma somnferos y llora bajo las sbanas.
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Mencin Honrosa
La danza prematura
Ficha Autor: Mara Cecilia Salazar Castro Seudnimo: Las dos fridas Carrera Profesional: Educacin Secundaria El miedo del cachorro a lo desconocido era un recelo heredado, que ahora haba sido reforzado por la experiencia () Record que en el mundo exista algo llamado Madre. Y en ese momento sinti que la necesitaba ms que a ninguna otra cosa. (Jack London Colmillo blanco)
Holocausto
Ya no dibujo melodas Con mi piel,
Mi danza se ha disecado Envuelta en lgrimas
De otoo, Mis pies se han enredado En los cabellos De un nio. Soy ahora un ave Sin canto, En labios prematuros, Soy belleza en ojos De aquel nio, Soy madre.
Soy sonrisa
Soy alimento sustancioso,
a AlejandraPizarnik
La nia muda
Vuelvo a tu niez Alejandra, Le doy vida a tu nombre, Ordeno palabras en tu inocencia, Desato serpientes de tus labios. Vuelvo Alejandra, Rodeo la ora de tus ojos,
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Ojos de mariposa atormentada, Ojos de lechuza quebrantada. Vuelvo a tu niez nia tenebrosa, Las palabras son mudas, Se enriendan en el miedo, Donde la esperanza Ahoga al Mar de tu muerte.
a mi nio
De qu ests hecho Demian?

De Mar, de espuma de Mar, De pedruscos azul violeta, De amor vegetal, de pureza animal. Races han de parir tu seno, Los estratos alimentan tu pelo, El viento atiza tus hojas En mi vientre, Demian Manso dolor, llamativa percepcin. La armona azul muere en el cielo, Se posa en los brotes, En el n, de tus miedos. a Frida Kahlo
Muerte prematura
Han regresado, Ahora cortan races de tu vientre, Desguran la ilusin de tus pechos, Estrujan tu color maternal. Han regresado llorona, Sufrimiento eterno, Ya no hay vida No te llores. Annima existencia La noche extiende Al inmvil cadver; Sumergido en gemidos, Cubierto en masas.
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Han muerto Las dulces imprecaciones Maternales, La vida se aferra Al olor nauseabundo de su espalda, Las manos de su madre Masticaron su calor, Arrancaron su sangre, su alimento. La noche se extingue, Toma de la mano Al cuerpecito del llanto ignorante, Amamanta su carne, Oscurece sus labios.
Delirio abstracto
Me absorbes, Me desgastas, Tus labios estrujan La cima de mis pechos. Desesperas, Me absuelves. Regresas a mi vientre Te consuelas, Muere Tu dios blanco, Despiertas.
Maternidad adulterada
Muerta la inocencia se pasea bajo mis manos, Escarba los ptalos de una piel angustiada, Tanteando caricias olvidadas en faldas De una madre atormentada. Aterrada entre la civilizacin Como un nio penetrando el mundo Con palabras tartajosas. Solo el espanto La conduce a alimentarme, Solo un llanto Abre sus entumecidos labios Despertando una intil sonrisa.
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Raza desgurada
Los pjaros negros susurran La raza humana Olvid parte de su piel. En la habitacin desgurada Su tiesa mirada. La soledad devora su conciencia,
En el vaco de sus ojos,
Sin vida, Sin hombres Las ratas besan
Noche blanca
Nace el llanto vuelto meloda, Busca en las paredes Un piadoso sabor blanquecino Y muere con la luz, Alimentando sus ojos. Una curiosa muerte Envuelve su quebradizo cuerpo, Dando vida a recnditos gemidos Hablando sin palabras, Sonriendo a mi alma, confundido.
Haz hablado a mi muerte Un pacto de pureza, Donde las aves lloran, Donde el hombre las acosa.
II
Los rboles se van con mi Ser, Sus sombras se esconden Bajo las capas de su madre.
III
Muere el pacto, ya no hay voz Solo danza, danza del viento, Del viento sin hombres.
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I CONCURSO DE ENSAYO PEDAGGICO

MAURO HERRERA CALDERN
2012
JURADO Dr. HERMES RUBIOS IZAGUIRRE (Presidente) Profesor en el Departamento de Lengua Nacional y Literatura en la Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin de la UNT. Dr. ARQUMDES VLCHEZ SICCHA Actual Jefe del Departamento Acadmico de Ciencias de la Educacin, de la Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin de la UNT. Dr. FELIPE TEMOCHE RUMICHE Actual Jefe del Departamento de Idiomas y Lingstica en la Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin de la UNT.
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Primer Puesto: docente
Reconfiguracin del hecho pedaggico en la Universidad

Ficha Autor: Arqumedes Ernesto Cruz Snchez Seudnimo: Capitn Kiev Departamento Acadmico: Lengua Nacional y Literatura
Voy a sostener precisamente la tesis contraria, a saber, que la penetracin de la lgica del mercado en la estructura y fines de la universidad constituye un propsito profundamente antiliberal que distorsiona las libertades acadmicas que bosquej claramente la cultura tica liberal. Gonzalo Gamio Porque es, evidentemente, toda la estructura del sistema de pensamiento la que se halla transtornada, transformada, es toda una enorme estructura de ideas la que colapsa. He aqu aquello para lo cual hay que preparase. Edgar Morin
RESUMEN
El presente trabajo tiene por nalidad demostrar que mientras no se delimite la correspondencia entre la reconguracin del hecho pedaggico y la universidad, sus roles, desde su institucionalidad, corren el peligro de confundirse o extraviarse en una dinmica irresoluta. Para ello la hiptesis se plantea tanto a nivel macro como micro del dispositivo pedaggico. En el primero, nos centramos solo en la pertinencia discursiva de la competencia. En el segundo, revisamos los procesos identitarios de docentes y alumnos. Es evidente la utilidad del anlisis documental a lo largo de las lneas que vertebran el ensayo. La universidad debe asumir como prioridad la denicin de sus roles desde su institucionalidad en un hecho pedaggico con matices nuevos y con una uidez de cambio incontrolable. Asimismo, especcamente, la generacin de un dilogo inclusivo con sus matrices tericas y cientcas coherentes con las profesiones y la resignicacin del rol docente con la nalidad de hallar nuevos sentidos que viabilicen la prctica pedaggica. 172
Liminar Luego de la precisin hecha por el informe SCANS (Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills) sobre la importancia de la toma de conciencia de los logros de aprendizaje y la necesidad de vincularlos con el mundo laboral, se marc el sendero para posteriores investigaciones de carcter correlacionar entre productividad y educacin, rotulando sugerencias que actuaron corno epgrafes de lo que signicara una nueva tendencia: las empresas deben dar pautas genricas de los perles demandados en un futuro prximo o inmediato para que la educacin adapte sus propsitos, allanando su lenguaje. "... las competencias laborales requeridas en las empresas pueden relacionarse fcilmente con las competencias que los estudiantes construyen." (Argudn, 2005). En este contexto, inevitablemente, lo roles y estereotipos de los actores directos del hecho pedaggico cambiaron, quedando desfasada la formacin del futuro docente universitario, que por lo general parte de su vocacin. Esta reconguracin ha puesto sobre el tapete los fundamentos institucionales de una universidad que se debate entre la apariencia y el traslape de nuevas retricas vinculadas a un mundo en esencia pragmtico. ''ldenticar las direcciones de dicho cambio, comprender su naturaleza, el alcance que tiene, y cmo afectan dichos cambios sus procesos de aprendizaje resulta fundamental para todos los que trabajamos en Educacin Superior." (Pease, 20 12) Ante esta situacin cabe preguntarnos por la reconguracin del hecho pedaggico y su correspondencia con la universidad. Para responder esta interrogante. desbrozaremos el problema en dos escenarios, a nivel del dispositivo macro, es decir, en relacin con el plano discursivo de la competencia y su latencia conceptual. A nivel del dispositivo micro, en los procesos identitarios de los actores directos del hecho pedaggico. Cada uno de estos dos escenarios se desarrollarn a partir de disquisiciones, cuya extensin, lamentablemente, no representa la profundidad de la temtica. Disquisicin primera Rei natura essentia sum est. (La naturaleza del objeto es su esencia), este principio metafsico, explicado por San Agustn en uno de sus libros ms ntimos, La Trinidad, e insertado como premisa argumentativa durante el siglo XVI en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos nos servir para corroborar nuestra lucubracin. Segn la naturaleza del tema de estudio, su esencia suele manifestarse, por eso las jergas profesionales representan al corpus terico de una Disciplina, cuya funcin primordial es deslindar el mbito cientco, descubrir su realidad
respectiva y hacer taxonomas del conocimiento pertinente. Si nos acercamos a la biologa, la economa o matemtica tendremos, necesariamente que adueamos de su lenguaje para poder entender a plenitud su fenmeno. Una profesin argumenta su existencia gracias a la disciplina que, a su vez, reposa en el conocimiento cientco. Acercarnos a una profesin es, en resumen, contemplar una fraccin de la vasta realidad por medio del prisma de la disciplina. As, la decodicacin de un bilogo diere de la de un abogado o un matemtico. La relacin entre sus taxonomas mentales, y el lenguaje amerita una explicitacin ms detallada, lo cual signicara una forzosa disgregacin. Por otro lado, el n primordial de una empresa, su xito radica en la capacidad de lucro que desarrolle, los mecanismos que le asegure el incremento de su ganancia. Los recursos humanos encajan en uno de los elementos del engranaje de un sistema de produccin, cuya razn de ser, eciencia y ecacia (hipernimos de proceso y producto) se convierten en el norte de los trabajadores. Un recurso humano o trabajador, egresado de una universidad, poseer un perl coherente con las aludidas "pautas genricas". En un banco, no interesar que el operador entienda la utilidad de la balanza de pagos, la uctuacin del inters creciente o, en ltima instancia, el cticio forado nanciero que alivi el ITF. Mucho menos que discierna sobre los ltimos acontecimientos mundiales: bastar con priorizar en sus competencias la honradez, la tenacidad, la identicacin y el conocimiento de los mecanismos bancarios necesarios para lo cual no se requiere un sincero inters por las causas. La pregunta es quines son los responsables de la educacin en competencias? Obviamente, las instituciones formadoras de los futuros actores del mercado laboral, cuya evaluacin de resultados requiere un lapso de tiempo mayor a dos dcadas, aproximadamente. En casi todos los pases latinoamericanos, sintonizados con los organismos internacionales la extensin semntica de competencia abarca capacidad, potencialidad, poder, hacer, logros, calidad y resultados (Nio 2003: Sime, 2006: Martiniano 2007; Maldonado 2011). La formacin con el enfoque por competencias recoge sus orientaciones de los procesos productivos, principalmente; por ello es ingenuo suponer que un modelo curricular por competencias solucionar problemas sociales inherentes a nuestro sistema como la corrupcin y el medio ambiente. Considero, como maniesta Tobn (2006) que la educacin es parto del sistema social, pero no es el sistema. As, el currculo bajo el enfoque por competencias es un modelo, pero no es el modelo, solo encama un discurso viabilizado por medio de sus categoras macro como inters tcnico, prctico y emancipador (Grundy), perl profesional, mercado laboral, formacin v productividad. Asimismo, la construccin endgena del discurso
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se sustenta por medio de sus categoras micro como habilidad, accin, condicin, etc. Ambos tipos de categoras se alimentan mutuamente, generando vertientes discursivas de control, previas pugnas de inters hegemnico, es decir, lo que M. Foucault (1981) denomina modos de existencia de un discurso, cuya orientacin justica los modos de latencia rearmando su origen, su modo de circulacin, y su enunciador (Foucault, 2007). Las polticas curriculares revisten las formas de interaccin, las mismas que pudiendo ser disidentes aportan dialcticamente a la rearmacin de sus interlocutores. El enfoque por competencias abarca a sus defensores y detractores e incluso las formas cmo se conguran los discursos en planos ms especcos como el aula, frente a otros colegas o desde una perspectiva analtica externa. La forma cmo circulan los enunciados sobre el enfoque por competencias genera dependencias entre discursos, personas y esquemas retricos, que a su vez colindan con estructuras adyacentes, pero bajo los mismos intereses, es decir, tanto quienes abrazan dicho modelo como los que no lo hacen terminan siendo parte del mismo plan, terminan insertndose en el complejo entramado conceptual del discurso de las competencias. Cuando ocurre esto, las categoras autnticas, primigenias, que por lo general no han sido completadas en su denicin, no son incorporadas en nuestra matriz cognitiva, sino solo una rplica de la extensin del concepto original. La competencia, en principio, denota idoneidad 0 aptitud para algo especco, los dems trminos implicados en un anlisis conceptual a nivel macro o micro, como lo vimos anteriormente, relacionan y direccionan a la categora en mencin con el campo disciplinar del enfoque. Debido a la inminente legitimacin del discurso, surgen voces heternimas que replican el enfoque por competencias, estableciendo ncleos de poder enunciatarios en la traduccin cclica de los organismos gubernamentales y los acadmicos de prestigio. As, a pesar de que ambos tengan los conceptos claros no estn exentos de los diferentes niveles de lecturas hechos por sus interlocutores. Los enfoques por competencias parten de la relacin de externalidad con el medio; as, como dispositivo macro, pierden de vista la relacin natural de la universidad con sus actores cardinales, de cuya interaccin se aliment la sociedad durante casi ocho siglos desde tres aristas diferentes: investigacin, docencia, y proyeccin. Disquisicin segunda Las posiciones compartidas entre el Banco Mundial y la Unesco en torno a la privatizacin de la Educacin Superior enfatizaron pronto la idea del pago por el costo del servicio. En este contexto, era inevitable que las matrices conceptuales de la pedagoga varen, tornndose en argumentos
publicitados por las diferentes prcticas propuestas en las polticas educativas en occidente, en tanto que en pases asiticos, debido a la tradicin y visiones de mundo, se experiment una frrea resistencia. El meollo del asunto es el cuestionamiento de la Educacin Superior como bien pblico. Este aspecto, en realidad, ha caracterizado las decisiones en todos los pases relacionados con el aparato econmico mundial generando problemas coyunturales mil para los gobernantes. "Los problemas, desafos y tendencias de la Educacin Superior a nivel mundial tienen grandes similitudes." (Brunner, 2005). La Educacin Superior se percibe como el pilar de la competitividad ante un mercado de trabajo en constante transformacin e implacable: por ello a menudo encontraremos escenarios donde la realidad, caracterizada por las complejas redes demandadas por la globalizacin, exige nuevas y especicas competencias en los futuros graduados. Una de las consecuencias evidentes de este panorama es "el desplazamiento del centro de gravedad de la Educacin Superior desde las esferas del estado y del poder hacia las esferas del mercado y la competencia" (Lpez, 2010). La Universidad tiene la exigencia de formar profesionales con dominio en los cdigos posmodernos, con la pericia para discernir ticamente entre lo tcnico y lo cientco, en pos de un mundo ms humano: sin embargo si continuamos encarnando categoras forneas de pensamiento, carentes de autonoma y excluyentes a todas luces, el futuro de la universidad peruana quedar en entredicho. A contrapelo, Castells (2010) confa en la democratizacin del conocimiento como nica opcin. Particularmente, no la considero como solucin al problema, es apenas un distractor. Ante esta situacin, cabe reconstruir la relacin pedaggica en la universidad, pero sin extraviar el autntico sentido de su institucionalidad: el amor al conocimiento. Para ello es imprescindible entender los roles de los actores directos, parapetados por una sociedad vocinglera, con una narrativa dependiente, sin tono rme ni cadencia segura. El alumno universitario se acerca al hecho pedaggico premunido de estrategias propias, con referentes mediticos que lejos de denirlo, lo distorsionan e invitan a sobredimensionar el n sobre el medio. En tanto, el docente, desde sus premisas didcticas, intenta constantemente captarlo con una serie de juicios de valor cuya representatividad no repercute en el imaginario del alumno, son dos discursos paralelos, sin interjeccin alguna. Las nuevas condiciones sociales nos sugieren que nuestros alumnos tambin estn preescolarmente socializados en ese mundo, lo cual conforma una base humana singular que no podemos ignorar y mucho menos negar en las aulas. (Gimeno, 2005).
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El alumno universitario percibe el constante cambio como un patrn inestable que priva de valor a los referentes del profesor. Esta condicin genera una gran inestabilidad, llegando incluso a cuestionar el esfuerzo y la disciplina de su labor que, curiosamente, lo legitima: el estudio. ''La educacin sigue construyendo un capital humano para la nueva sociedad (...) pero es un capital que no se apoya en una moneda fuerte, cabra decir, porque el capital til cambia de valor con rapidez: la educacin tiene que dotar de capital a unos sujetos para reforzar, reconstruir una capacitacin en ellos que se devala. (2005, pg 30) Indudablemente, esta percepcin del estudiante congura la deslegitimacin del rol docente, en un mbito donde la uidez de la informacin es tal que la obsolescencia se ha convertido en la condicin de toda prctica pedaggica. Si nos avenimos a la concepcin de Pealoza (2005), asumiremos que formar al futuro profesional desde un currculo integral pasa por entender el valor de las humanidades y su legado al siglo XX. Sin embargo, tampoco se trata de soslayar las perspectivas psicologistas y funcionalistas del aprendizaje y la enseanza, respectivamente, impulsados por intereses mercantilistas, sino de dosicar su presencia a favor del tan vilipendiado contenido. No posterguemos ms la cuestin de fondo: una visin antropolgica clara, culturalmente sostenible, ser postora del autntico sentido de la educacin. En este panorama, el punto crucial es generacional. Mientras que el docente universitario asume al otro desde su contexto, desfasado en la mayora de los casos, el otro asume tambin desde su imaginario al docente como un sujeto distante y, en algunos momentos, remoto. Debido a ello el alumno universitario se ha tematizado, de modo articial, no es capturado, todo lo contario. A pesar que el docente se ha preparado para transformarlo, su discurso- debido a su encuadre situacional - no alcanza siquiera al ncleo connotativo que lo dene. Si para Chaminade, la dosis afectiva es imprescindible en el acto pedaggico, la actual generacin desestima los sentimientos, rechaza los involucramientos y posterga su entrega. En otras palabras. Estamos ante un sujeto novsimo, para el que el docente no viene premunido de estrategias. Nuestro estudiante universitario est en la modernidad. Su racionalidad instrumental le provee de los articios necesarios para desasirse de lo que realmente dene a la universidad: la intelectualidad. Su afn de instrumentalizar el conocimiento da como resultado la constante reconguracin de la informacin sin sello personal, carente de la autonoma mental que buscamos formar los profesores. "El hecho de acceder a, y transformar conocimientos creados por otros no es lo mismo que construir conocimientos de
manera personal, ni puede confundirse nunca con ser productor de conocimientos." (Pease, 2012). Por supuesto, no supone una mirada lacnica al pasado, pero s una inmediata reexin sobre el rol de ambos actores: maestro y alumno. El contexto actual conlleva un cambio en la nocin de ser que avala las formas de aprender de las nuevas generaciones. Este fenmeno es llamado por Villanueva (2010) la desmaterializacin de la experiencia ser y estar. As un alumno de esta generacin puede ingresar a su Facebook, enviar mensajes de texto y prestar atencin a la clase, simultneamente. Un escenario inconcebible para la generacin anterior, cuyos modelos de aprendizaje no tenan nada que ver con la ubicuidad. El alumno de esta nueva generacin hace uso de procesos identitarios dismiles en un mismo plano de su existencia; sin embargo, ninguno de ellos termina denindolo, porque los procesos cognitivos utilizados son espordicos, jams se centran en el cierre del circuito intelectivo; adems, recordemos que dicho sujeto no atribuye un valor signicativo al hecho pedaggico como nica fuente nutricia de conocimiento. En este contexto, el prejuicio que restringe al docente una visin ms amplia del hecho, resulta de la comparacin con el modelo de estudiante universitario con el que se form. Entonces, en la medida que los espacios de los actores se intercepten en un hecho pedaggico con cdigos compartidos, donde las brechas generacionales sean vistas como oportunidad de aprendizaje, de investigacin y redescubrimiento, el dispositivo micro podr dinamizarse en los roles de ambos actores cardinales: maestro y alumno. Cierre Mientras la universidad no delimite su correspondencia con la reconguracin del hecho pedaggico, sus roles, desde su institucionalidad tendern a ser confundidos e incluso mimetizados por sinergias forneas a su misin primigenia: investigar por amor al conocimiento. Urge una visin clara y concreta de lo que signica Universidad en la actualidad, porque solo as se lograr que las profesores no se escindan entre demandadas y conservadoras (en peligro de desestimarlas como ocurren en Europa), generando un dilogo inclusivo de las ciencias con las disciplinas. Mucha cautela al relacionar educacin v trabajo, debido a una nociva e inmediata correlacin mental con lo neoliberal. En realidad, no planteamos la desvinculacin con el mercado laboral, incluso compartimos la permanente sujecin al cambio propuesta por Drucker e, indirectamente, prevista por Adam Smith en "Teora de la normas morales": proponemos un espacio para el debate en cuanto a la
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sobredimensin del rol de la competencia. Resignicar el rol docente demanda encontrar nuevos sentidos que viabilicen la prctica pedaggica, pues solo este camino garantizar la trascendencia en la repeticin de determinados soportes tericos. Postcierre Las Universidades deberan ser espacios donde se investigue por vocacin, con rigidez metodolgica y a partir de un techo intelectual sucientemente solvente: sin embargo en desmedro de esto, tenemos una poblacin universitaria dopada con la inmediatez del logro y la recompensa, donde los actores directos ya han extraviado el camino a la sublimidad del espritu, donde el erinnerung hegeliano solo les depara borrosas nociones en lontananza. "Aquello por tanto, mediante lo que el individuo adquiere aqu valor y realidad es la formacin. Su verdadera naturaleza y sustancia originaria es el espritu de alienacin del ser natural" (Hegel, 2000)
Nio, Vctor. (2003). Competencias Comunicacin. Bogot: ECOE.
en
la
Pease, Mara. (2012). Docencia Universitaria: reexiones y experiencias. Lima: Fondo Editorial PUCP. Pealoza, Walter. (2005). Currculo Integral. Lima: Fondo Editorial UNMSM. Romn, Martinaino. (2007). El currculo en el marco de la Sociedad del Conocimiento. Lima: Norma. San Agustn. (2000). La trinidad. Madrid. Editorial BAC. Sime, Luis. (2006) Currculo en la Universidad. Lima: Fondo Editorial PUCP. Tobn, Sergio. (2006). Competencias, Calidad y Educacin Superior. Bogot: Magisterio. Villanueva. Eduardo. (2010). Vida digital: la tecnologa en el centro de lo cotidiano. Lima: Fondo Editorial PUCP.
Argudn. Yolanda. (2005). Educacin Basada en Competencias: nociones y antecedentes. 2 Edicin. Mxico: Trillas. Brunner, Jos. (2005). Tendencias recientes de la Educacin Superior a nivel intemacional. En http:// mt.educarchile.cl Castells. Manuel. (2010) lnternet y la sociedad red. En http://libroscolgados.blogspot.coml2010/06/ intcrnet-y-la-sociedad-red-manuel.html Foulcoult, Michael. (1981). Un dilogo sobre el poder. Buenos Aires: Alianza Editorial. (2007) Arqueologa del saber. Madrid: Siglo XXI. Gimeno, Jos. (2005). La educacin que an es posible. Madrid. Morata. Grundy, Shirley. (2000). Producto o praxis del currculo. Madrid: Morata. Hegel. Friedrich. (2000). Escritos pedaggicos. Mxico. FCE. Lpez, Francisco. (2010). Educacin Superior Mundial Comparada e Internacionalizacin. Bs. Aires: Homo Sapiens. Maldonado. Miguel. (2011). Currculo con enfoque de competencias. Bogot: ECOE.
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Segundo Puesto: docente
Investigar para innovar, innovar para cambiar

Ficha Autor: Manuel Quipuscoa Silvestre Seudnimo: Consil Departamento Acadmico: Ciencias de la Educacin
RESUMEN El presente ensayo tiene como propsito proponer alternativas metodolgicas y formas de organizacin la investigacin para realizacin procesos de innovacin para cambiar e innovar la prctica educativa de los estudiantes de formacin docente y de los docentes a travs de la prctica de distintas metodologas de investigacin, el trabajo en equipo, la generacin de los semilleros de investigacin y el trabajo interdisciplinar. Esta propuesta se realiza tomando como referencia las tendencias en cuanto a la investigacin y sobre todo, el papel de esta en la innovacin educativa. Palabras claves: investigacin, interdisciplinariedad, equipos de investigacin.
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Partiendo de estas expresiones, es asumir un compromiso de cambiar los paradigmas de hacer investigacin desde la formacin docente con miras a innovar y por consiguiente a cambiar nuestra prctica educativa. La pregunta que iniciamos es Cmo cambiar nuestra prctica de investigar para convertirse en innovadora y transformadora? Este es un reto, aunque se trate de una perogrullada, sin embargo, poco o casi nada se ha cambiado desde las aulas de la formacin docente en los institutos y las facultades de educacin de las universidades locales, incluida la nuestra. Si hacemos una retrospeccin de nuestro rol como asesores, profesores, autores de investigacin, nos damos cuenta que casi todos hemos elaborado un proyecto y un informe con nes de titulacin o graduacin; todo ello bajo el paradigma cuantitativo y, sobre todo, el abordaje del tipo de trabajo cuasiexperimental, otros correlacionales y otros descriptivos, porque as estn predenidos en los reglamentos de las escuelas profesionales de Educacin. Como consecuencia hemos aprendido, de alguna manera, a realizar trabajos desde esta perspectiva cuantitativa: "aplicacin de un programa para mejorar las habilidades sociales"," aplicacin de la estrategia "X" para mejorar el nivel de comprensin lectora", "Tcnica de "Y" para resolver problemas matemticos", entre otros ttulos de problemas, cuyos informes lo encontramos en las bibliotecas de Educacin. Pero no encontramos trabajos de tipo cualitativo como por ejemplo los estudios etnogrcos, los de investigacin -accin en el aula, las biografas, los estudios de casos, las autobiografas como mtodos para investigar en el campo educativo. Y surge de inmediato el interrogante: Por qu en el pleno siglo XXI, no se ha innovado la forma de pensar, de hacer y crear una actitud favorable hacia la investigacin por parte de los docentes y estudiantes de Educacin? Aqu presentamos algunos argumentos y propuestas que nos pueden dar luces acerca del problema que tratamos desentraar y enjuiciar sobre la investigacin como accin para transformar y crear conocimiento: Promover una pluralidad metodolgica en la investigacin en educacin La investigacin en el campo educativo predomina el paradigma cuantitativo por ser considerado como cientco, en oposicin al mtodo cualitativo que se considera como subjetivista y carente de valor cientco. Sin embargo, la realidad no se comporta de manera esttica, inmvil, sino el fenmeno educativo es ms cambiante, difuso, catico cuyos
elementos residuales tales como las opiniones, los aspectos no controlados en el estudio, tienen relevancia importante al momento de interpretar la realidad, de ah el problema en la investigacin cuando se trata de reducir y hasta desaparecer otras variables que inuyen signicativamente el problema de estudio, apareciendo la norma del "control de variables" como requisito de un investigacin ms objetiva con carcter cientco. Hoy sabemos la importancia que ha cobrado el movimiento de los trabajos de investigacin-accin en el aula que buscan mejorar o transformar la realidad educativa a partir de la solucin de un problema sentido y vivido por los actores del proceso educativo, cuyos resultados han servido para mejorar la prctica educativa de los docentes a travs del proceso de la accin-reexin accin. Estas acciones o situaciones "disipativas", "caticas" que se producen fuera del control de las variables den interesar con mayor atencin a los investigadores educativos toda vez que invita a mantenerse alertas y emplear mtodo ms complejos en el abordaje de los problemas educativos. Actualmente, el Ministerio de Educacin est promoviendo la investigacin-accin en el aula como alternativa para mejorar la prctica de los docentes en servicios de Educacin Inicial y 1 y 2 grado de Educacin Primaria, a travs del Programa de Especializacin en Comunicacin y Matemtica. Si esa es la tendencia Por qu no aprender y ensear a nuestros estudiantes a realizar trabajos de investigacinaccin en las instituciones de prctica profesional? Los resultados obtenidos seran ms signicativos, ms ricos, diversos en tanto son los estudiantes junto con su asesor de Prctica los protagonistas del proceso de investigacin. Cambiemos nuestra rutina de hacer investigacin abriendo nuevas metodologas y alternativas y trabajando en equipo de docentes y estudiantes. La experiencia como docente de educacin superior, asesor de tesis, miembro de jurado evaluador, se aprecia que los trabajos son orientados bajo el paradigma cuantitativo, en vez de promover el uso otras alternativas metodolgicas como la investigacinaccin en el aula, la investigacin etnogrca, el estudio de casos, la biografa y la autobiografa, entre otras formas de investigar. Lo que pasa es que todava no hemos aventurado a realizar estos tipos de investigacin emergentes que todos los especialistas recomiendan como una alternativa para innovar y cambiar nuestra prctica educativa. Pero tampoco es algo fcil y espontneo, es ms bien un cambio de pensar, de hacer y de sentir el propio proceso de investigacin. Al respecto, Baltodano (2010: 174), explica claramente que la observacin, los hechos y los productos se hacen con palabras, conceptos o conocimientos. Si bien la observacin es una funcin de los seres humanos, solo puede realizarse con expresiones lingsticas pensamentales: signos,
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palabras, conceptos o pensamientos. Al respecto seala "Cuando ya existe la teora, se crea la teora de la observacin y con ella se hace la orientacin de los procesos de observacin. Est claro que se observa y se hace con conceptos". Esta idea deja una importante meditacin, sobre todo, cuando pensamos que investigar es racionalizar, adecuar, vericar si existe coherencia entre problema-hiptesis-objetivosconclusiones, claro est que este aspecto es importante pero no es suciente. Los fundamentos epistemolgicos que sustentan nuestra propuesta son: a) El cientco Prigogine, Premio Nobel de Qumica en 1977, cuyo trabajo cientco se inscribe en el rea de investigacin sicoqumica conocida como termodinmica. Sin embargo, lejos de todo lo que uno pueda imaginarse sobre estos atractores caticos, estos son fuente de creacin, aparicin de nuevas estructuras y pautas complejas de organizacin. Estas investigaciones han convergido en lo que hoy se conoce como la Ciencia del Caos, que estudia la formacin de nuevas estructuras en sistemas abiertos lejos del equilibrio, como los seres humanos, el cerebro, algunos fenmenos atmosfricos o las sociedades humanas. b) Najmanovich (2005), quien sostiene que "El equilibrio no es ms el nico estado nal posible, en trminos fsicos, no es el nico atractor. Gracias a las investigaciones de Prigogine y colaboradores se han estudiado otros atractores denominados caticos. Sin embargo, lejos de todo lo que uno pueda imaginarse sobre estos atractores caticos, estos son fuente de creacin, aparicin de nuevas estructuras y pautas complejas de organizacin". Adems estas investigaciones han convergido en lo que hoy se conoce como la ciencia pos relativista nos ha abierto nuevas perspectivas lo que nos impulsa por un camino de creatividad y complejidad crecientey por consiguiente a desarrollar nuevas categoras conceptuales para enfrentar el desafo de comprender el Universo lejos del equilibrio con sus permanentes sorpresas y nuevas posibilidades. La pesadilla del reino del determinismo es hoy parte de los libros de historia. En este sentido, Bachelard (1973) arma: "Hay otra razn que acenta el valor de los mtodos mltiples, otra razn que, a pesar del movimiento de sus mtodos, da a la ciencia moderna una feliz estabilidad. Es el hecho de que cualquier crisis profunda en el mtodo es inmediatamente una conciencia de la reorganizacin del mtodo". Y citando a Goethe, contina: "Cambiando de mtodos, la ciencia se hace cada vez ms metdica". Por otro lado, Jaime Jaramillo U. (1994) anota, sobre la necesidad multimetodolgica en la investigacin social: "Todos tenemos que ser un poco positivistas, un poco empiristas, y un poco marxistas. Es muy difcil escribir la historia con un criterio estrecho, acogindose solamente a un mtodo o a una sola perspectiva analtica. En la historia, como en cualquier otro campo del anlisis social, hay que tener
y defender una visin amplia, liberal, sin cortapisas intelectuales. En caso contrario nuestro ocio ser una empresa poco llamativa y nada atractiva para los analistas de ms talento". Segn Morn (1999), al hablar de las cegueras paradigmticas, arma que hay dos paradigmas opuestos en cuanto a la relacin hombre < - > naturaleza. El primero incluye a lo humano en la naturaleza, y cualquier discurso que obedezca a este paradigma hace del hombre un ser natural y reconoce la "naturaleza humana". En tanto que, el segundo, prescribe la disyuncin entre estos dos trminos y determina lo que hay de especco en el hombre por exclusin a la idea de naturaleza. Estos dos paradigmas nos llevan a la reduccin o la disyuncin; 10 cual ambos paradigmas impiden concebir la unidualidad (natural <->cultural, cerebral < - > psquica) de la realidad humana e impiden concebir la relacin a la vez de implicacin y de separacin entre 1 hombre y la naturaleza. "Solo un paradigma complejo de implicacin/disyuncin/ conjuncin permitira tal concepcin; pero este aun no est inscripto en la cultura cientca" (1999:8-9). Dentro de las propuestas metodolgicas tenemos: a) La investigacin-accin en el aula, que prioriza la solucin de problemas a partir de la prctica y la reexin docente, al respecto Martnez (2000:30), seala que la lA en el rea educativa presenta una tendencia a reconceptualizar el campo de la investigacin educacional que busca la participacin de los agentes educativos con nes de esclarecer el origen de los problemas, los contenidos, los mtodos, los conocimientos signicativos, y ha sido impulsada desde las universidades centros de investigacin educacional. "Sus tpicos de estudio se han relacionado especialmente con las complejas actividades de la vida del aula, desde la perspectiva de quienes intervienen en ella: elaborar, experimentar, evaluar y redenir-a travs de un proceso de autocrtica y reexin cooperativa a ms que privada y un conjunto de anlisis de medio y nes ( ... )" Por su parte Briones (1997:84), arma que "que es importante destacar que cuando el profesor aplica soluciones a algunos de los problemas que se presentan en el aula cuyo contenido no corresponde a su prctica docente habitual, ese profesor est realizando una innovacin educativa. ( ... )", b) la investigacin etnogrca, la cual busca comprender la cultura escolar que sucede en las aulas para una mejor intervencin en ella, as Goetz y LeCompte (1988:37), seala que el objeto de la etnografa educativa es "aportar valiosos datos descriptivos de los contextos, actividades y creencias de los participantes en los escenarios educativos. Habitualmente dichos datos corresponden a los procesos educativos
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tal como stos ocurren naturalmente ( ... )". Tambin tiene su propia metodologa y forma de contratacin de las hiptesis. e) el mtodo biogrco (o de los documentos personales, de las historias de vida), este tipo de investigacin busca interpretar y comprender la vida de las personas, as, Sarabia, citado por Valles (1997:235), dice: ... el trmino historias de vida ha sido tomado en un sentido amplio que ha englobado las autobiografas denidas como vidas narradas por quienes las han vivido, o informes producidos por los sujetos sobre sus propias vidas, y las biografas, entendidas como narraciones en las que el sujeto de la narracin no es el autor nal de la misma". Bajo esta perspectiva se puede estudiar grandes pensadores educativos y develar sus aspectos metodolgicos y personales cuyo aporte contribuyan a mejor el proceso educativo. d) el estudio de casos, de acuerdo con Stenhouse (1990:644), considera el estudio de casos como "mtodo que implica la recogida y registro de datos sobre un caso o casos, y la preparacin de un informe o una presentacin del caso". Por su parte Rodrguez y Otros (1999:92), arma que el caso puede ser "una persona, una organizacin, un programa de enseanza, una coleccin, un acontecimiento particular o un simple depsito de documentos. ( ... ). En el entorno educativo un alumno, un profesor, una clase, un claustro, un centro, un proyecto curricular, la prctica de un profesor, una determinada poltica educativa, etc., puede constituir casos potenciales objeto de estudio". De igual manera Stake (1999:13), seala que "El caso es uno entre muchos. En cualquier estudio dado nos concentramos en ese uno. Podemos pasar un da o un ao analizando el caso, pero mientras estamos concentrados en l estamos realizando un estudio de casos". Esta es otra alternativa de investigacin. Qu interesante seria escuchar y una tesis sobre un caso, por ejemplo, del aprendizaje de un nio con problemas y cuya superacin haya sido exitosa, develar todo el proceso seguido por el docente para lograr dicho cambio, o tambin presentar los resultados de un estudio sobre un caso de un profesor exitoso en su trabajo pedaggico. Esto exige cambiar de paradigma y sobre las nociones conceptuales, procedimentales y latitudinales de hacer investigacin tanto en docente como en estudiantes, lo cual constituye un reto y una aventura para mejorar nuestra formacin docente y hablar de calidad educativa. El trabajo en Equipo de investigadores Los grandes descubrimientos e inventos se han realizado en equipo de personas, unas aportando sus conocimientos desde diversas perspectivas, adems en equipo se generan una sinergia de motivaciones, ideas, proyectos, conceptos que van enriqueciendo el proceso de la investigacin. La conformacin de equipos de investigadores,
han sido resaltados por Edison, considerado el hombre de los mil inventos (Moujn, 2000), por Bacon (Prez, 2008), Khun (2007) en cuanto a los paradigmas que son compartidos por una comunidad cientca, el epistemlogo Bunge (s/a), quien da relevancia a los benecios del trabajo de los investigadores en las comunidades que pueden ser local, regional, nacional e internacional. Tambin se considera los aportes de Michelena (2002~239) quien resalta el trabajo en equipo al armar: "Los logros que requiere la sociedad no pueden obtenerse en forma aislada. Es el esfuerzo combinado de hombres y recursos que pueden alcanzar resultados signicativos". Valioso el aporte de Agudelo (2004), ex directora de Investigaciones de la UPTC, quien considera que la investigacin en solitario es capaz de generar conocimientos, la historia lo ha demostrado, pero es limitada por la unidimensionalidad; entonces se empieza a ver la necesidad de abordar de manera integral la realidad mediante grupos de investigadores. Vemos que poco a poco se van formando equipos de investigacin y pocos trabajos se realizan en forma individual, como se ha dicho el trabajo en equipo es benecioso y se requiere estudiantes planicando, ejecutando proyectos y, compartiendo sus experiencias y lecciones aprendidas para hacerlas mejor La formacin de semilleros en investigacin La investigacin se aprende investigando, no solo leyendo los libros de metodologa de investigacin, por tanto, es urgente formar los semilleros de investigadores a nivel de las Facultades de Educacin, es decir equipos de investigadores de estudiantes orientados por un docente investigador que investigan un tema motivo de inters y con la metodologa que ellos deseen abordar el problema y no problemas impuestos o solo con nes de titulacin o graduacin. Esto nos lleva a un cambio en el plan de estudios en cuanto en la enseanza y aprendizaje de las diferentes perspectivas y metodologas de investigacin desde los primero euros de investigacin hasta llegar a la eleccin en el proceso de titulacin. Al respecto Torres (2005: 1), arma que los semilleros de investigacin permiten la participacin de los alumnos en la gestin de proyectos de investigacin de diferente ndole en la que el estudiante comprende que investigar es un proceso unido a la formacin. "Son grupos que adquieren instrumentos para el desarrollo de investigaciones, en un ambiente de tertulia y dilogo donde se aprende a aprender y se descubre nuevo conocimiento y mtodos de aprendizaje". Como espacio para el dialogo, la creacin, la discusin, el emprendimiento de proyecto, los semilleros de investigacin requiere una continua motivacin desde las aulas y de un muy bueno apoyo docente, para que de forma sostenida vayan presentndose
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a los equipos de estudiantes temas para el estudio y propuestas de proyectos para su realizacin dentro de lneas de investigacin debidamente denidas. Estos semilleros pueden formarse desde los primero ciclos de formacin docente bajo la direccin de un docente o docentes que les sirvan de acompaante o mentor en el proceso de investigacin. No es necesario esperar el ltimos ao o ciclos parea recin empezar a investigar, se puede investigar a partir de la generacin de problemas e intereses que tienen los estudiantes por descubrir y solucionar problemas con distintas metodologas. Por ejemplo, ensearles a tomar notas de campo, a elaborar un registro etnogrco, e redactar una nota de campo, a realizar entrevista de profundidad, a describir fotografas, a procesar datos cualitativos, a llevar un diario de campo, etc. todas estas habilidades y destrezas tienen que desarrollarse paulatinamente y de manea sostenida como un aspecto transversal del currculo de formacin docente. De modo que la investigacin en lugar de ser un proceso que sirva para la titulacin se convierta en un hecho cotidiano, una necesidad. Hay antecedentes sorprendes en cuanto al desarrollo de los semilleros; por ejemplo, en Colombia existen la Red de Semilleros de Investigacin (RedCOLSI) quien est convocando para el ao 2014, el XV Encuentro Nacional y el IX Internacional de Semilleros de Investigacin RedCOLSI, es una organizacin no gubernamental, expresin de un movimiento cientco de cobertura nacional integrado principalmente por estudiantes de educacin superior organizados en semilleros de investigacin que tratan de dar cuerpo al proceso de formacin de una cultura cientca en Colombia. Para el funcionamiento de un semillero se requieren desde luego ciertas condiciones como el nanciamiento, capacitacin hasta normar su actuar pero lo importante es empezar por ejemplo diversicando la investigacin. Los estudiantes puedes agruparse por anidad o tema de inters de investigacin y est al mando de un docente asesor. Esto tiene que ver con la reorganizacin de los talleres de investigacin, un solo docente no se da tiempo para atender a un grupo de 50 estudiantes por lo que los estudiantes tienen necesariamente que formar semilleros o equipos pequeos, mnimo de cuatro integrantes los cuales tienen que estar a cargo de otro asesor de investigacin solo as podemos formar y desarrollar los semilleros caso contrario seguiremos realizando trabajos de investigacin bajo una sola perspectiva la cual no enriquece o cubre con las expectativas en el campo de la investigacin educativa. Por otro lado, se puede aprovechar los recursos del canon minero que reciben las universidades para nanciar el proceso de la investigacin hasta la misma titulacin de los estudiantes.
Trabajo interdisciplinar para mejorar la investigacin Una de las funciones de la universidad es la investigacin con nes de produccin de conocimiento, as los miembros de esa comunidad, la universidad, interesados en transformar su propia realidad, intervienen en sus propios problemas, organizando un saber que se recoge y construye por medio de la prctica, donde se vincula el saber con la sociedad, la cultura y el conocimiento. Esto requiere sin lugar a dudas una visin y una prctica de la interdisciplinaridad. Al respecto, Castorina (1990:27), seala: "Los intercambios no pueden producirse en la cabeza de un solo investigador, se exige la formacin de un equipo de trabajo, lo que constituye tilla de las notas relevantes de la interdisciplinariedad. En este sentido los equipos deben planicar y sostener una continuidad en sus intercambios; deben presentar una clara disponibilidad para el dilogo entre los investigadores; estos deben adoptar una actitud de reconocimiento a los desafos propuestos por el equipo". Conclusiones 1. Formar los semilleros de investigacin los cuales deben entenderse como comunidades de aprendizaje de estudiantes y profesores, de una o de diferentes reas, surgidas en el seno de la Facultad de Educacin por el inters en investigacin de los actores que los integran. Para lo cual los estudiantes deben agruparse de acuerdo a su inters de estudio y estar bajo la orientacin de docente asesor. 2. Realizar un trabajo interdisciplinario empleando nuevas metodologas para el desarrollo de la investigacin como el Mtodo Basado en Problema y el Mtodo por Proyectos para 10 cual implica nueva forma de organizacin curricular. 3. Articular la Investigacin y la Prctica Profesional como ejes de la formacin docente a partir de los primeros ciclos de formacin docente, en la cual el aprendizaje sea verdaderamente contextualizado y signicativo para estudiantes y docentes. 4. Promover la investigacin-accin en el aula con nes de titulacin es los estudiantes de Educacin, teniendo como punto de partida la prctica profesional articulada con la investigacin. De esta manera como producto proponer nuevas metodologas y estrategias de trabajo en el aula. 5. Realizar investigaciones interdisciplinares en las cuales puedan participar estudiantes o profesores de distintas especialidades a n de que el trabajo sea abordado desde una ptica integral u holstica y, se muestre el trabajo en equipo de investigadores.
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Tercer puesto: docente
La autenticidad del docente universitario vista desde la tica

Ficha Autor: Vctor Carlos Lzaro Arroyo Seudnimo: Plemus Departamento Acadmico: Filosofa Y Arte
RESUMEN El presente Ensayo aborda desde una comprensin losca y pedaggica el Tema de la autenticidad del Acto pedaggico en la situacin social actual y, dentro de ella al Docente universitario, a partir de una problemtica de desempeo que se muestra en la Facultad de Educacin y CC. de la UNT. Como tal el problema planteado es: Cul es el sentido de la autenticidad tica que debe tener la Docencia Universitaria? Intentaremos probar la hiptesis de que, el sentido de la autenticidad tica de un Docente universitario debe ser, pensar, sentir, reaccionar, opinar y actuar de acuerdo con una concepcin tico crtica acerca de su responsabilidad para con el estudiante y la sociedad en general. La metodologa que empleamos fue el debate con las Corrientes ticas contemporneas, a partir de nuestra Centralidad latinoamericana y peruana, ello permiti formular algunas ideas que esperamos sirvan de matriz para una autenticidad de la Docencia universitaria. Se concluye que, la autenticidad, como matriz orientadora del acto pedaggico del Docente universitario, se forma a partir de una concepcin tico crtica contra el individualismo egocntrico, y se expresa en la madurez y praxis profesional, personal y social del docente y en la armona entre ellos, lo cual se alcanza mediante un esfuerzo personal y colectivo para una contribucin efectiva al desarrollo humano.
PALABRAS CLAVE: tica, Autenticidad, Docente, Universitario
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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Observar cotidianamente en la realidad social, poltica y educacional (particularmente en nuestras universidades pblicas del pas), diversos problemas de personalidad indenida, de indignidad, de no honorabilidad, de cosicacin, consumismo, alienacin, subjetivismo; en suma cuenta, de inautenticidad, llama la atencin a educadores, lsofos, y cientcos sociales en general. Lo antedicho no es una excepcin en nuestro entorno como es la Universidad Nacional de Trujillo y en particular, en la Facultad de Educacin y CC., donde se observa objetivamente este problema en los diferentes estamentos. En el mbito de la losofa peruana, fue Salazar Bondy quiz uno de los primeros en abordar esta temtica desde el lado de la Autenticidad, pero centralmente desde el mbito cultural. En la Sociologa, el concepto de autenticidad est asociado a la Identidad y en tal sentido el tema se complejiza debido a la diversidad de acepciones que tiene el concepto, sea como concepto sustantivo o como concepto predicativo. En este ltimo sentido, en la losofa por ejemplo armaba Nietzche, que el lsofo autntico, es:un ser que muchas veces huye de s mismo, pero que es demasiado curioso como para no volver en s, una y otra vez (Ms all del bien y del mal, aforismo 292, F, Nietzche). Esto signicara que la autenticidad en losofa, es el verdadero asombro ante lo cotidiano, al cuestionamiento constante de certezas aparentes, bsqueda incansable de explicaciones sobre los acontecimientos y fenmenos, al margen de ser
reconocido por los sectores sociales dominantes. Desde la tica, como disciplina racional y losca, que estudia la relacin del ser con el deber ser moral, se puede abordar esta temtica contextualizando lo social y lo educativo. Por ello mi intencin es indagar acerca de: Cul es el sentido de la autenticidad tica que debe tenerla Docencia Universitaria? Intentaremos probar que el sentido de la autenticidad tica de un Docente universitario debe ser pensar, sentir, reaccionar, opinar y actuar de acuerdo con una concepcin tico crtica acerca de su responsabilidad para con el estudiante y la sociedad en general. Lametodologaqueemplearserlaargumentacin y el debate con las Corrientes ticas, situado en la Centralidad latinoamericana y peruana, para a partir de ello, formular algunas ideas que sirvan de matriz para una autenticidad de la Docencia universitaria. Esa es la pretensin de esta investigacin. ARGUMENTACIN A modo de Diagnstico. Desempeo de los Docentes de la Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin de la UNT. EnNoviembredelao2011,decidencoordinacin con mis alumnos de la Asignatura de tica del quinto ao de Educacin Secundaria, Mencin: Lengua y Literatura, realizar una investigacin descriptiva acerca del desempeo profesional de los diferentes Docentes de nuestra Facultad. El estudio versaba acerca de dos competencias fundamentales, cada uno de ellos con sus dimensiones e indicadores, los que pasamos a detallar en el siguiente Cuadro:
CUADRO No. 1
COMPETENCIAS DIMENSIONES Cientfica INDICADORES Dominio de la Asignatura Entrega inicial de slabus Informa sobre criterios de evaluacin COMPETENCIA INTELECTUAL Didctica Es dialogante y motivador Es entendible y ordenado Promueve la participacin Tiene buena metodologa Culmina el slabus Responsabilidad COMPETENCIA MORAL Alteridad Honestidad Justicia Es puntual y responsable Asiste a clases regularmente Es correcto y respetuoso Lucra con el Curso Es imparcial Da a conocer los resultados de la evaluacin
Fuente: Elaboracin propia
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Todo este anlisis, por el carcter del presente Ensayo (no podemos ahondar en detalles estadsticos, adems que nuestra pretensin es solo mostrar el problema para poder reexionarlo), se concentr al nal en una evaluacin de desempeo general del Docente, para lo cual se us tres categoras: a) Deciente, b) Regular, c) Excelente.
Para ello se aplic una Encuesta al 50% de la Poblacin estudiantil de modo aleatorio, excepto a las Especialidades de Ciencias Naturales y de Matemticas (100%). Estos son los resultados que se obtuvieron:
CUADRO No. 2
Indicadores Carreras Educacin Inicial Educacin Primaria Ciencias de la DEFICIENTE % 13.4 9.4 20.4 REGULAR % 31.9 51.3 29.5 EXCELENTE % 54.7 39.3 50.1 TOTAL % 100 % 100 % 100 %
Comunicacin Ciencias Naturales Matemticas Filosofa, Psicologa y Ciencias Sociales Lengua y Literatura Historia y Geografa PORCENTAJES % Fuente: Elaboracin propia 6.1 11.8 13 % 48.2 25.8 40 % 45.7 62.4 47 % 100 % 100 % 100 % 4.6 9 12.4 32.4 63.3 41.8 63 27.7 45.8 100 % 100 % 100 %
Los resultados nos arrojan de modo preocupante que el 13% de los estudiantes opinan que el desempeo intelectual y moral de los Docentes es DEFICIENTE y el 40% opinan que el desempeo intelectual y moral es REGULAR. Si tenemos en cuenta que muchos estudiantes tienen temor o no quieren complicarse la vida y por ello escogen el punto medio como es la categora Regular, entonces estamos ante un 53 % de estudiantes que opinan que nuestro desempeo intelectual y moral es reprobable, por decir lo menos, y esto s es preocupante y problemtico. Ahora, cules son los causales de esta conducta de los Docentes que tambin observamos que se reproducen en los estudiantes. Nosotros concebimos que sea por el problema de la prdida del sentido tico de responsabilidad y compromiso socio individual que exige de modo peculiar nuestra profesin, lo cual nos lleva a analizar la AUTENTICIDAD TICA en el contexto actual. Tema que pasaremos a abordarlo losca y pedaggicamente. Captulo I. El marco losco de la autenticidad tica 1. Introduccin
dialctica de armacin y negacin en perspectiva del bien comn e histrico. Entraa creacin y construccin as como descubrimiento, originalidad y, con frecuencia, oposicin a usos, reglas y moral de la sociedad. Pero tambin requiere apertura a horizontes valricos y de signicado, y una autodenicin en el dilogo. Puede y suele haber tensin entre uno y otro polo pero resulta errneo privilegiar simplemente a uno sobre el otro. Es esto lo que las tendencias tan de moda de la "desconstruccin" encierran hoy en da. stas, dan nfasis a la naturaleza constructiva y creativa de nuestros lenguajes expresivos, mientras olvidan por completo la necesidad de horizontes valricos (de ideales), enfatizando las formas extremas de transgresin a las reglas y usos sociales, impulsando la amoralidad de la creatividad, a la vez que olvidan su entramado dialgico, que nos liga a los dems. As, los valores que se asocian a la persona resultan invisibles para quienes, en la lnea de Heidegger, solo valoran el lenguaje. Incluso se da entre los "creativos" el que a falta de verdadera capacidad creativa acten como si la mera transgresin de usos respetados fuera, por si sola, arte. Finalmente, la autenticidad vista desde el lado tico, nos coloca frente a una pregunta clave: Vivimos conforme a lo que creemos, y hablamos
La autenticidad, es un valor que implica una actitud
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conforme a lo que vivimos? La Autenticidad, es un tema que en el campo tico y desde la perspectiva poltica, ha surgido como preocupacin en los ltimos tiempos. Es decir, en tiempos de neoliberalismo, globalizacin y virtualizacin. Es por ello que para Charles Taylor, lsofo canadiense, quien ha escrito un libro acerca de La tica de la autenticidad, el malestar de nuestro tiempo es lo que experimentamos como una prdida o declinacin cultural, que se arrastra desde el siglo XVII. Esta es una posicin eurocntrica con la cual discrepamos toda vez que no toma en cuenta a los que fuimos conquistados. Desde la centralidad latinoamericana y peruana, esto no es as, puesto que para nosotros este problema arranca desde el siglo XVI, con la invasin espaola y el desencuentro de dos culturas: la occidental vs. La andina, lo cual pone en la discusin el problema de Cul es la autenticidad de la Cultura peruana vista desde Amrica Latina? Nos centraremos en abordar este tema a partir de lo presente y, en tal sentido presentamos tres caractersticas maniestas de la relacin Per Mundo: 1.1. Individualismo y prdida de ideales, convicciones y sentido de trascendencia Esta caracterstica conlleva admitir aunque sea soterradamente que nada vale ms que nosotros mismos. Esa manera de pensar es una reaccin propia del sistema capitalista que sobrevalora el papel del individuo como agente econmico productor y consumidor en desmedro del desarrollo dialctico de armacin de la autenticidad socio individual. Con el triunfo del Liberalismo, hemos llegado a una crisis civilizatoria y situacin lmite, pues se ha perdido el sentido de la vida en sociedad, con el consiguiente desencantamiento de ella. Se ha llegado a una falta de pasin, de propsitos trascendentes, de una visin ms amplia que uno mismo. A una vida reducida, sin sentido que la trascienda, sin compromiso con los dems, permisiva, facilista, narcisista y autoindulgente. Mas, la sociedad moderna ha generado algunos aspectos positivos - que cada vez son ms limitados - tales como: El derecho a decidir cmo queremos vivir nuestras convicciones y las causas con las cuales nos comprometemos. Derecho logrado en lucha contra los excesos del antiguo orden medioeval que sobrevaloraba lo trascendente a un algo superior al individuo. Frecuentemente ese antiguo orden haba cuajado en una suerte de rigidez y sobrevaloracin de la sociedad frente al individuo. Se confundi la valoracin de la tradicin con indolencia, inseguridad, falta de creatividad y debilitamiento del espritu de aventura
e innovacin. 1.2. Los medios sobre los nes y el desencantamiento consiguiente del mundo Hoy prima la razn instrumental, el yo existencial, los medios, sobre los nes, la productividad material sobre la fecundidad humana; se valoran los productos sobre los frutos, los artefactos sobre los organismos. Existe confusin de nes con medios. El hombre y la naturaleza utilizados como simples medios, el dinero, como n. Sobrevaloracin de la tecnologa como n. Las fuerzas sociales incontrarrestables del Estado y del mercado, hoy dominados por una cultura empresarial capitalista, nos imponen una direccin, lo que Weber llama la Jaula de Hierro. Los aspectos positivos, sin embargo, es que ese espectacular desarrollo de la razn instrumental y de los medios, puede adquirir sentido con solo ponerlo al servicio de nes trascendentes y aqu cumple un rol esencial, la educacin. 1.3. Restriccin de eleccin personal y prdida de libertad a nivel poltico 1.4. Las dos caractersticas anteriores tienden a producir en el nivel poltico algunas temidas consecuencias: Las estructuras institucionales y culturales de la sociedad tecnolgica restringen las posibilidades de eleccin personal, imponiendo una prdida de libertad y una excesiva, inmoral, destructiva e incluso suicida, valoracin del individualismo y de la razn instrumental. Individuos encerrados, fragmentados, desinteresados en participar activamente en el autogobierno de los grupos locales, intermedios y de su sociedad nacional. Ello lleva al desarrollo de una suerte de democratismo, es decir, avanzar hacia un despotismo blando y sutil solo formalmente democrtico. Una de las cosas que a propsito seala Taylor en la obra citada, es que el colapso de las sociedades comunistas, ha convertido en innegable lo que muchos nunca dejaron de advertir: que los mecanismos de mercado son de algn modo indispensables para una sociedad industrial, por su eciencia econmica, desde luego, y probablemente tambin por su libertad. Pero, dice, la estabilidad y, en consecuencia, la eciencia, no podran sobrevivir al abandono de la economa por parte de los gobiernos, y resulta hasta dudoso que la libertad pudiera sobrevivir mucho tiempo en la jungla que engendrara un capitalismo realmente salvaje, con sus desigualdades y su explotacin sin compensaciones. Esta es una tesis que compartimos. En ese sentido, se da as la inautenticidad y la contradiccin absurda de personas que se juegan enteras por la vida, al optar valientemente por la proteccin de la ecologa, la ora y la fauna, pero que al mismo tiempo se declaran partidarias de la
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inversin minera sin proteccin del medio ambiente y el uso de tecnologas limpias, y viceversa. Esto lleva a una sociedad fragmentada, cuyos miembros encuentran cada vez ms difcil identicarse como comunidad, como Nacin, con su sociedad poltica. Una sociedad donde las mayoras inmersas en un mundo inconsecuente, inconsistente e incoherente- son vctimas manipulables del marketing poltico. Fragmentarse y perder la capacidad de construir mayoras polticamente efectivas es como perder los remos en medio del ro. En esas condiciones no se puede evitar verse arrastrado cada vez ms por una cultura encuadrada en el atomismo y el instrumentalismo. En suma, lo que exige nuestra situacin, es una lucha compleja y en mltiples planos: intelectual, cultural y poltico, que podemos y debemos abordarlo desde la Universidad y desde la educacin. Aspectos positivos: Si bien todos esos desarrollos conllevan excesos y daos, existe la interesante posibilidad y necesidad de guiarlos en una direccin positiva. Nuestro problema es encontrar la forma de guiar esos desarrollos de modo de maximizar sus benecios minimizando sus excesos. Esa posibilidad de gua se asocia a una actitud responsable, testimonial, combatiente y activa, por parte de quienes vivan una cultura de autenticidad centrada y crtica. Ellos deben ser testigos y argumentadores atractivos de esa posibilidad vital. 2. Necesidad de contraponer una concepcin tico crtica a la tica de la autenticidad individual Existe en el ambiente social, un relativismo que sostiene que, cada cual tiene sus propios valores. De all que se considera un signo de respeto, el no criticar o no oponerse a los valores de los dems. Centrndose la eticidad en el propio ser. Al sobrecentrarse en su ser, las personas se desconectan de las grandes tendencias que trascienden el ser individual. La vida se achata y aplana, con la consiguiente prdida de sentido de trascendencia y de seguridad en la propia identidad. Ello conduce: A un narcisismo o hedonismo sin ideal moral. De haberlo, este solo opera en la supercie, lo que debera tomarse ms bien como una pantalla que esconde la autoindulgencia; o A la bsqueda desproporcionada de guas, expertos y orientadores espirituales autodesignados, que se envuelven en el prestigio de la ciencia o en una cierta espiritualidad extica que suele esconder su improvisacin y vaciedad, con las consecuencias polticas consiguientes. En la educacin Superior, por ejemplo, a la gran
mayora de los estudiantes, los mueve una cierta retrica de autorrealizacin que da un sentido de encanto a su vida, pero no hay nada especialmente noble en ello. Ya que es la lucha por la supervivencia, lo que se esconde detrs de ello, lo cual ha substituido al herosmo como cualidad digna de admiracin. Por ello es importante destacar lo positiva que es la valoracin en nuestro tiempo de la autenticidad social individual como concepcin tico crtica, dado que cada cual se centra en su ser. Es el neoliberalismo, precisamente, quien sostiene que el ideal moral contemporneo es el ideal de la autorrealizacin, el de ser el a uno mismo, entendiendo por ideal moral una descripcin de lo que sera un modo de vida mejor o superior, en lo que "mejor" o "superior" lo autodenen, no en funcin de lo que se nos ocurre o antoja desear o necesitar, sino de ofrecer una norma de lo que deberamos desear. Mucha gente se siente llamada a obrar de ese modo. Sienten que se desperdiciaran sus vidas si no actuaran de esa forma. Pero este ideal desciende a nivel de axioma, algo que no se pone en tela de juicio pero que tampoco se explica. Como consecuencia nadie articula un discurso slido en torno a uno de los ideales constitutivos de la cultura moderna. Tomada en un sentido tico crtico, por ende, la reexin actual del ideal de la autenticidad vista en una perspectiva socio individual puede entraar una importante fuerza moral. 3. El Subjetivismo de la Autenticidad vista desde una tica crtica Lo antedicho, prueba la tendencia contempornea hacia un fenmeno subjetivista y egocntrico de la autenticidad. Lo cual parece que puede explicarse parcialmente en dos deslizamientos, uno en la esfera de la cultura popular de nuestro tiempo hacia formas egocntricas de "autenticidad"; y el otro en la cultura dominante orientada hacia una forma de nihilismo o relativismo. En la cultura popular. En este plano cabe mencionar la eclosin de nuevas formas polticas que en su momento pusieron en tela de juicio las antiguas jerarquas, y permitieron el desarrollo de nuevas modalidades de vida econmica y otorgaron mayor papel al mercado y a la iniciativa empresarial. Ello pues, legitima el riesgo, la apuesta a las posibilidades de una idea o proyecto de futuro. No siempre se gana pero solo puede ganar el que se la juega y persevera, se ha convertido en un axioma ideolgico, que nadie lo cuestiona. Quien acierte ser reconocido, es el lema comn y que en el campo educativo se ve propiciado hoy en da por el enfoque de las competencias. Se valora ms al que basa su ser en sus obras originales que sirven al mercado, que al que se viste con las obras de sus antepasados (haciendo dialecticidad con la tradicin)
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La desviacin de esa valiosa y esforzada bsqueda de la propia identidad es el individualismo egocntrico. Este se fortalece enormemente por estar enraizado en su prctica cotidiana, en la forma en que cada cual hoy se gana la vida y se relaciona con los dems en la vida poltica. El individualismo llega as a parecer la nica perspectiva concebible. Las perversin egocntrica puede adoptar dos formas o sentidos: por una parte centrando la realizacin del individuo, convirtiendo sus lazos personales en algo puramente instrumental; otorgando cada vez ms importancia a la razn instrumental; y empujando hacia un atomismo social, y por otra considerando la realizacin como algo que atae solamente al yo, descuidando o deslegitimando las exigencias que provienen de algo que est ms all de nuestros deseos o aspiraciones, como la historia, la tradicin, la sociedad, la naturaleza. Por otra parte, la mayor movilidad, las concentraciones urbanas, y para el caso de nuestro pas las grandes diferencias geogrcas y sociales, impuestas por nuestro tiempo, tienden a romper los viejos lazos generando contactos ms impersonales y casuales que impulsan el atomismo social. En la cultura dominante. Desde hace ms de un siglo se ha estado produciendo un movimiento hacia una especie de nihilismo o negacin de todos los horizontes de signicacin: Baudelaire, Nietzshe, Foucault, Derrida. La crtica por esos pensadores de nuestras categoras ordinarias hasta el punto de "desconstruir" incluso la idea de autenticidad y la nocin misma del yo y su crtica de los "valores" como algo creado en forma caprichosa por el hombre y no como una respuesta a llamados de la propia naturaleza fortalece, sin pretenderlo, las formas egocntricas y autoindulgentes de "autenticidad" y les otorga una cierta ptina de justicacin losca profunda. Conforme esta cultura de las clases dominantes, se va ltrando en la cultura popular de la "autenticidad", se produce la conuencia de ambas culturas. Este fenmeno es especialmente peligroso para los jvenes, por ejemplo, entre los estudiantes universitarios. Ellos, aun con todas sus dudas sobre s mismos, quedan con una sensacin de poder y de libertad sin lmites en el cual no se impone norma alguna, que terminan desvindose a veces en un libertinaje extremo. Captulo II. La autenticidad como matriz de actuacin del docente universitario. 1. Denicin. Autenticidad es sinnimo de legitimidad, certeza, genuinidad, veracidad, proviene del latn authentcus, y del griego . Entre sus variadas signicaciones se reconoce lo autntico como lo honrado, el a sus orgenes y convicciones.
Este trmino, generalmente, aparece relacionado con la conservacin del patrimonio cultural incluyendo, por supuesto su protagonista: el ser humano. Lo autntico caracteriza lo verdadero, que va desde una obra de arte, un discurso, un fenmeno, proceso, o sea todo cuanto existe en la naturaleza, la sociedad y en el propio hombre. Es menos frecuente encontrarlo asociado a la formacin de los estudiantes y al propio formador. 2. Autenticidad Pedaggica a partir de una concepcin tico crtica
Es imperativo en educacin, hablar de autenticidad desde una concepcin tico crtica, para cerrarle el paso a la concepciones ticas de una autenticidad subjetivista y egocntrica, como veamos anteladamente. Para ello, debemos relacionar la esencia de la autenticidad con el contexto histrico y social. Ya desde el Helenismo se hablaba de autenticidad como un componente central de la bsqueda de la verdad; autenticidad y verdad eran dos caras de la misma moneda. Los romanos en su bsqueda de apropiacin de los valores del mundo griego copiaban los modelos de estatuas, tratando de captar en detalle cada uno de los caracteres de la gura, y en especial los referentes a lo autntico de su espritu, contenido en esa representacin material. Dentro de ese contenido, y no en el componente material de la obra, era donde se armaba la autenticidad del juicio esttico. La autenticidad se trata como uno de los requerimientos para la efectividad del proceso comunicativo. Bermdez (s.f ) destaca la autenticidad como uno de los requisitos de la comunicacin positiva, que consiste en mostrarse realmente como se es, sin ocultarse tras una mscara falsa. Rogers (1982) reconoce la autenticidad como elemento central de la nocin de persona plena, que funciona sobre la base de compromisos contractuales de la responsabilidad ciudadana, libremente asumidos. Esta idea se puede entender como la unidad de la conciencia social e individual, adems la considera como una de las caractersticas de una persona madura, desarrollada integralmente, que funciona plenamente. Con frecuencia se nombra pedagogo a cualquier persona que ensea, cuestin que consideramos impreciso pues el verdadero pedagogo, independientemente de un problema de vocacin, es aquel que ha sido formado para la trascedente actividad de educar, para la cual entre otras cuestiones, se precisa de una determinada madurez personal que se conjugue con el dominio de la materia que se imparte y por supuesto con la formacin pedaggica-didctica (lvarez, N; Cardoso R. (2009), que permite al docente realizar
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la actividad de enseanza con su consiguiente efecto en el aprendizaje de una manera cientcamente fundamentada. Es por ello, que si se reconoce la autenticidad como sinnimo de legtimo, de coherencia, de armona, entonces es un indicador de una adecuada sintona entre la madurez personal del docente, su formacin losca y cientca y,la formacin pedaggica-didctica. Es asombrosamente frecuente la inexistencia de una adecuada relacin entre ellos, afectando el perl del pedagogo, esta pudiera ser una de las causas ms importantes que inuyen en las deciencias en el proceso formativo en las instituciones escolares. Cuando se trata del perl del pedagogo en la actualidad, se acenta la autenticidad, como la orientacin positiva, activa y transformadora del docente hacia s mismo, hacia sus estudiantes, compaeros, dems personas y contextos, a partir de una coherencia entre lo individual, social y profesional, manifestada en la congruencia de los planos internos y externos de su actuar cotidiano. Signica que la autenticidad como ncleo del perl del pedagogo no se logra de manera espontnea, ni casual, requiere de un esfuerzo volitivo consciente tanto personal como colectivo de los docentes hacia su auto perfeccionamiento. Su concrecin apunta hacia un ejemplo vivo que se convierte en muchos casos en un modelo a seguir (no a imitar mecnicamente). Recurdese la ya clsica frase de R. Guardini: Educamos ms por lo que somos y hacemos, que por lo que decimos... . Es el ejemplo constante de autenticidad, por tanto, de coherencia entre nuestras palabras, nuestras acciones y esa gua interior que d sentido a la vida quien oriente a nuestros estudiantes a encontrar el sentido de la vida, mucho ms all, de su posicin profesional y social. Ser ejemplo, no signica ser perfecto, ms bien se asocia al reconocimiento, incluso ante los estudiantes de nuestras imperfecciones - ese es el ejemplo que educa. La autenticidad reeja la praxis del docente y su aspiracin de ser mejor para con los dems y consigo mismo. Un pedagogo autntico reexiona y acta de acuerdo con sus convicciones acerca de su Sociedad y en ello enmarca su actuacin singular. Por ende la autenticidad desde la educacin implica un compromiso poltico y de poder. Ms aun si se trata de la Educacin Universitaria donde se forman a los profesionales que a futuro tendrn la conduccin del pas y de todas sus Instituciones. Reexionar sobre la Sociedad que queremos lograr y lo que queremos ser,y cuanto nos falta para alcanzarlo es un aspecto esencial para el desarrollo personal y profesional, y debe ir acompaado de propsitos alcanzables.
3. Ideas centrales para una educacin autntica de parte del Docente Universitario No manifestacin de personalidad mltiple. Ser el mismo siempre, independientemente de las circunstancias. Autoproposicin de metas para adquirir los hbitos, habilidades, competencias que se requieren para el mejoramiento personal y profesional y su consiguiente inuencia en sus estudiantes. Manifestacin en cada actividad de la correspondencia entre el pensar, el sentir, el decir y el actuar. Aceptacin de las limitaciones en el plano personal y profesional sin justicaciones y a partir de all proponerse metas para cambiar. Apertura ante sus estudiantes, manifestacin del yo verdadero y no el aparente. 4. Expresiones de la autenticidad del Docente Universitario A nuestro modo de ver se maniesta del siguiente modo: En la relacin con la realidad que le rodea en la que se descubre e identica En la humildad para reconocer antes sus estudiantes que tambin aprende de ellos En las oportunidades de ayuda a sus estudiantes se mejora como persona y como docente En la asuncin responsable de su rol profesional con la comprensin de lo que puede aportar al futuro de sus estudiantes. En la capacidad de hacer comprender al estudiante el signicado y el sentido de la autoformacin y el compromiso social. 5. Algunos rasgos de un Docente Universitario autntico Revela una adecuada autoestima y conanza en s mismo y en los estudiantes. Ayuda al estudiante a descubrir sus potencialidades y le ensea a coordinar las mismas, equilibrndolas, utilizndolas racionalmente. Logra la coherencia en su relacin con los estudiantes manifestada entre lo que explica, orienta, corrige, estimula, reprime, etc. 6. Algunas estrategias para que docentes y estudiantes sean autnticos a. Claricar con precisin sus ideas y las de los estudiantes. Marcar directrices concretas para no orientar tareas irracionales. b. Lograr la coherencia entre lo exigido a los estudiantes y la conducta asumida por el docente. c. Cumplir lo prometido, evitando las ambivalencias tanto en lo intelectual como en lo emocional. d. El proceder del docente como arquetipo vivo. e. Demostrar con hechos el equilibrio interior al estar satisfecho con lo que hace. f. Conar en los estudiantes y lograr que ellos confen en uno.
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g. h. i.
Consentir la equivocacin y dar tiempo para la correccin. Estimular que los criterios propios sean respetados, responsables y fundamentados. Aceptar e incentivar opiniones contrarias a las suyas, evitando la prepotencia y el egocentrismo.
CONCLUSIONES 1. La autenticidad como problema tico ha adquirido importancia en la sociedad actual neoliberal, por las contradicciones surgidas en relacin al individuo, la libertad y la propia vigencia del Capitalismo como sociedad modlica 2. La autenticidad es un concepto relacional, integrador y dialctico, como tal signica la armacin de la identidad o autorrealizacin individual con el bien comn, con la construccin de una Sociedad ms justa. 3. La autenticidad, como matriz orientadora del acto pedaggico del Docente universitario, se forma a partir de una concepcin tico crtica contra el individualismo egocntrico, y se expresa en la madurez y praxis profesional, personal y social del docente y en la armona entre ellos, lo cual se alcanza mediante un esfuerzo personal y colectivo para una contribucin efectiva al desarrollo humano.
BIBLIOGRAFA REFERENCIADA LVAREZ, N; CARDOSO, R. (2009). Calidad del proceso docente con nfasis en la formacin en valores, Colegio de Bachilleres del Estado de Puebla, Mxico, ISBN: 978-607-00-1343-0. BERMDEZ, R. Comunicacin positiva en educacin. [en soporte digital]. L. Prez Martn. [s.a].- pg. 26 [Consulta:2004]. NIETZCHE, F. (1995). Ms all del bien y del mal. Vlacabo EIRL. Per ROGERS, C (1982). El proceso de convertirse en persona. Kairs. Barcelona. TAYLOR, Charles (2010). La tica de la autenticidad. Paids Ibrica, Espaa.
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Primer Puesto: estudiante
La Educacin del Per: tarea de todos o problemas de algunos

Ficha Autor: Jonatan Julin Silvestre Seudnimo: El Juli Escuela Profesional: Educacin Secundaria (Lengua y Literatura).
I Ante la gran problemtica educativa que tiene el pas, es necesario lograr algunos cambios, para, de alguna manera, atenuar la baja calidad de la educacin; en el presente ensayo se presentan algunas opiniones al respecto y, la de algunos autores que tambin perciben que hace falta un cambio, en las polticas educativas, para lograr una educacin propia que no sea modelo trado por otros pases, sino que se implanten modelos con nuestra propia identidad; identidad multitnico cultural; lograr por consiguiente cambios en el currculo, en los planteamientos educativos sobre capacitacin y supervisin docente; infraestructura, recursos tecnolgicos, etc. De tal manera que se formen estudiantes que van a ser ms competitivos ante los requerimientos de la globalizacin y la tecnologa. II La educacin es sin lugar a dudas la base del desarrollo en cualquier pas del mundo y representa el verdadero motor de cualquier poltica econmica y social seria y responsable por la generacin de conocimientos y destrezas intelectuales en las personas capaces de generar un mayor crecimiento econmico y protagonizar el cambio hacia la modernidad y eciencia en el bienestar y calidad de vida que requieren nuestros pueblos. La educacin en el Per es un proceso de aprendizaje y enseanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formacin integral de las personas; al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creacin de cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Sin embargo hablar de educacin en el Per, implica muchas cuestiones; como por ejemplo: Se est aplicando un enfoque constructivista en las instituciones educativas? , Cul es el porcentaje de la
poblacin estudiantil que culminan satisfactoriamente sus estudios primarios y secundarios? , Se aplica por parte del gobierno una misma poltica educativa a todas las instituciones educativas? Lo cierto es que los gobernantes, lejos de mejorar la calidad educativa, la agudizan ms, ahora con esta coyuntura poltica, todos los candidatos ofrecen mejorar la educacin, muchos aos he venido escuchando estas promesas, desde que poda entender los discursos ofrecedores de estos, sin embargo la educacin sigue igual o peor que antes, la aparicin de las escuelas privadas hoy en da son muchas, pero de qu manera compiten con las escuelas pblicas, Qu exigencias cumplen?. La educacin en el Per requiere de una reforma que se cumpla, que no sea solo una promesa cumplida a medias. "El maestro en la educacin, sin una reforma drstica del sentido y la manera de educar en las instituciones educativas Peruanas, no hay manera de que los egresados puedan ser competitivos respecto a las demandas de la globalizacin" (LenTralitemberg). La mayora de las Instituciones Educativas (privado y pblico), de nuestro pas siguen trabajando con un modelo educativo tradicional; memorstico, tal es as que organismos internacionales han declarado en emergencia la educacin peruana, alejada de la realidad. Hay necesidad de competencias laborales, la globalizacin, la aceleracin de las comunicaciones, el avance de la tecnologa lo exige; sin embargo los alumnos que terminan sus estudios bsicos: en que pueden desempearse? Tengamos en cuenta que no todos continan sus estudios superiores en la universidad, o en institutos tcnicos y/o pedaggicos. Si a todo eso se le suman los distintos problema que aquejan al sector educativo tendramos que verlo punto por punto. Uno de ellos es la educacin de las personas discapacitadas, que aunque muchos no le dan importancia es un sector importante de
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personas que necesitan de educacin. En relacin a la educacin de personas con discapacidad existe un problema de base. El pas no dispone de cifras exactas acerca del nmero de personas con discapacidad, y especcamente, sobre educacin de personas con discapacidad. La informacin es diversa e incompleta, por lo que el tema no es aun visible para los expertos y menos aun para la sociedad. Frente a ello, el mandato de la Ley de educacin, es que la educacin especial tiene un enfoque inclusivo, atiende a personas con necesidades educativas especiales (discapacidad y talento) con el n de conseguir su integracin en la vida comunitaria y su participacin en la sociedad. Se imparte con miras a su inclusin en aulas regulares, sin perjuicio de la atencin especializada que requieran. Ello es acorde con la ley de 27050: Ley General de la Persona con Discapacidad, que establece: El derecho de ser admitido en un colegio regular. Sistemas especiales de pruebas en braille para ciegos, y en lenguaje de seas para sordos. Adecuacin de infraestructura fsica de centros educativos: accesibilidad. 15% adicional en puntaje concursos para empleos pblicos. 5% de cuotas en ingreso a universidades. Otro problema que golpea a nuestro pobre sector educativo es el analfabetismo; hoy en da los sectores ms marginados y olvidados de nuestro pas sufren de este problema que no hace ms que estancar el desarrollo y crecimiento del Per. Las estadsticas dicen que las personas de 15 y ms aos, el 12.1% son analfabetos absolutos, y se calcula que ms de dos tercios de los analfabetos absolutos estn en el rea rural. La tasa de analfabetismo absoluto rural (24,8%) es el doble que la urbana. En el Per el analfabetismo, se dice de una forma sarcstica, tiene rostro de mujer. De los 2 087.000 adultos de 15 y mas aos analfabetos absolutos (que no saben leer ni escribir), el 75% (algo de 1 '570,000 aprox.) son mujeres, y entre las mujeres del rea rural la tasa de analfabetismo se eleva al 37.0% es decir, ms del doble de la tasa promedio nacional. La meta central a este nivel es erradicar el analfabetismo tanto absoluto como funcional, atacando el problema mediante estrategias educativas no tradicionales en el marco de la nueva Ley de educacin: Educacin Bsica Alternativa y Crculos de Alfabetizacin.
Otro problema que aqueja al Per es la mala infraestructura. Afrontamos actualmente un serio problema a nivel de la infraestructura educativa. Existen en total 41000 locales educativos pblicos. De ellos, solo la mitad est en buenas condiciones. Hay 5517 locales en estado de colapso estructural, que representa el 13% y constituyen una seria amenaza a la vida y salud de los estudiantes. Hace falta una inversin de 282 millones de soles para reconstruir y resanar estos colegios en mal estado. La reforma tributaria, el uso de terrenos y activos no utilizados del MED (ministerio de educacin), as como los ajustes presupustales a nivel regional y local contribuirn a hacer frente a este problema. Es oportuno sealar que durante nuestra historia, hemos contado con distintos paradigmas educativos, desde los ms simples, hasta los ms sosticados, pero nunca hemos contado con una Educacin Nacional, que revise nuestra identidad nacional y que a partir de las indagaciones y diagnsticos, se planteen ideas y propuestas realistas que conlleven a salir del subdesarrollo cultural, social y econmico. A mi parecer la educacin peruana debe reformular sus contenidos curriculares, debe plantear tambin contenidos tcnicos o de formacin ocupacional relevantes acordes con la demanda laboral y el sector productivo. Otro problema muy importante segn Trathenberg; es el que forja la personalidad peruana de los alumnos a travs de las interacciones cotidianas con profesores y compaeros, que luego quedan grabadas en la forma de valores y actitudes que delinean "la manera de ser peruano". Otro problema es la inuencia de la globalizacin en la educacin peruana y la trascendencia que han alcanzado los idiomas. Es imprescindible divulgar lo que todos ven, muchos dicen y nadie hace. Las entidades Nacionales Educativas Peruanas, no se preocupan por realizar programas para mejorar la enseanza de los idiomas extranjeros, dedican su tiempo en seguir buscando un modelo econmico al cual ajustarse y segn ste generar desarrollo, mientras la educacin que brindan, se encuentra de estanque, Ja puerta del mundo global se ha lacrado y este proceso detenido. Cmo pretenden involucrarse, siquiera, con las transnacionales que vienen a la selva o sierra del pas solicitando mano de obra y generando demanda laboral, cuando los pobladores son personas muchas veces sin educacin y sin conocimiento del idioma hablado por ellos. Los servicios estatales brindados en el Per son psimos, desde los Bancos, Hospitales hasta Colegios. Los centros primarios y secundarios Nacionales no cuentan con ambientes sosticados para ensear, tambin no tan diferente de alguna institucin privada, el ingls se ensea a las justas dos horas por semana. En China, por ejemplo, se trazan
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un proyecto dnde en un par de aos habrn nios hablando, por lo menos un nivel bsico de Ingls y poder dar indicaciones a turistas extranjeros que lo necesiten. Pero el problema deviene creo yo del Gobierno, quien al parecer no quiere educar, porque le es favorable manipular a personas ignorantes que se dejen, que a personas con conocimientos que se impongan, cada da buscan embrutecerlos ms, los programas televisivos, lo demuestran, por eso muchas personas se sienten completamente ajena a los problemas nacionales, hace tiempo el Per ya fue el "boom" con la pesquera y la produccin de harina de pescado, y cay, con el guano de la isla y el cobre, igualmente, ahora gozan con la minera, basta esperar para que tambin colapse, y se sienta el dolor en la economa peruana, hasta que encuentren un recurso por que puedan surgir los ricos ms sosticados ante los pobres ms ignorantes. Es simple la solucin para que todo esto cambie, ser posible la mejora del Pas si en cada institucin los padres de familia tomen iniciativas que contribuyan con el desarrollo del nivel educativo de sus hijos e implementen sus ambientes con las herramientas necesarias, que nalmente incentivar a que otros tambin y posteriormente esta idea se emplear en todo el Per, as ya no tendran que esperar a que el Estado se digne a hacer algo. Un estudio sobre las mejores universidades del mundo dej en claro la inecacia de Amrica Latina y sus Universidades Nacionales pues la nica que mereci estar en la lista se ubic en el puesto 195 de 200, la UNAM (Universidad Autctona de Mxico) y en otro estudio la UBA (Universidad de Buenos Aires), los primeros puestos se lo llevaron Estados Unidos con Harvard, Stanford, El Instituto Tecnolgico de Massachusetts, etc. Los docentes Peruanos, muchas veces, tienen especializaciones diferentes de las que ensean, podemos ver profesores de historia en el curso de educacin para el trabajo; profesores de lenguaje en ingls, profesores de religin en tutora, etc. Y nadie dice algo. Recientemente se aprob la Ley de la Libertad Religiosa, donde los estudiantes pueden ser exonerados del curso de religin sin que afecte su desempeo acadmico o que los colegios que desean no lleven este curso. Espero de las instituciones mayor inters en aumentar las horas de enseanza de un idioma extranjero. III Si se quiere progresar realmente, salir de esta dependencia y subdesarrollo, empecemos por invertir en la educacin e innovarla, pensar a largo plazo y globalmente, aceptar que solo se puede llegar a alguien comunicndonos, nalmente aprender y ponerlo en prctica. Para terminar es de mucha importancia la
creacin del nuevo modelo pedaggico y hacer que tanto nosotros como estudiantes y los profesores respetemos dicho modelo y cumplamos lo que en l dice con suma rigidez, ya que esto ser para nuestro propio benecio educativo No debemos conformarnos con lo hasta ahora obtenido, si no tratar de seguir mejorando y capacitndonos constantemente porque prcticamente el "Per se mantiene en los ltimos lugares en el sector educacin. Y lo que dice el gobierno es una mentira que usa como una cortina de humo para tapar lo que realmente pasa con la educacin peruana, no dejemos que la educacin siga siendo un negocio y se olvide que primero es un bien necesario y primordial para la sociedad solo a si progresaremos solo as saldremos de este estancamiento que afecta y seguir afectando a las futuras generacin que son los que sacaran adelante al Per IV Se debe invertir en forma inmediata para poder inuir asertivamente en el futuro cercano de los habitantes, entendiendo que no es posible mejorar la educacin en general sino se mejoran las prcticas de los profesionales que estn comprometidos con la educacin. Evaluar a los profesionales que deseen ingresar al magisterio para ver sus aptitudes y cualidades en las prctica de la Carrera. Los recursos deben ser de fcil acceso para los alumnos y de fcil manejo para el profesor. Invertir en construccin de ambientes para talleres que desarrollen las habilidades y destrezas de los alumnos. Debe ampliarse las horas de clases acompandolas de dos tiempos para recreacin, de manera que los alumnos puedan desempearse favorablemente. BIBLIOGRAFA
Len Trahtemberg., Y Quin Reforma El Currculo Oculto. Diario La Industria. Http://Blog.Pucp.Edu.Pe/Item/5598Q/Ley-GeneralDe-La-Persona-Con-Discapacidad-Ley-N-27050 Http://Amarengo.Org/Articulos/Censo-Nacional-DeLa-Infraestructura-De-Los-Colegios.Html Http:/AVww.Trahtemberg.Com/ Moya Obeso, Alberto. S. (2010). Pensar/Investigar En La Era Del Conocimiento; Per: San Marcos.
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Segundo Puesto: estudiante
Educacin actual: ponderacin a la

agona reflexiva
Ficha Autor: Luis Alfredo Prez Castillo Seudnimo: Jos Antonio Encinas Escuela Profesional: Educacin Secundaria (Lengua y Literatura)
RESUMEN La celeridad con que se suceden los cambios actualmente ha generado que en pocos aos se aprecien diferencias marcadas entre los hbitos de un individuo y otro. As, quien no se alinea con las modas (mudas, debiera ser) pasa a ser visto como un ente anacrnico, aunque pocos aos lo separen del individuo adaptado. Si antes se educaba con libros, ahora se educa con monitores. Esto marca un cambio sustancial no solo en los hbitos, sino en el proceso mismo de captacin de la realidad. Los alumnos pertenecientes a la generacin digital han desarrollado una captacin multidireccional, capaz de recepcionar diversos estmulos a la vez (el chat es un buen ejemplo), aunque sin lograr la profundidad en ninguno de ellos. Los docentes por su parte, pertenecientes a la generacin escribal, mantienen la captacin unidireccional (semejante a la lectura de un libro) que enfoca la atencin sobre un solo punto y lo desarrolla con amplitud. Esta incompatibilidad entre escrbales y digitales constituye el principal problema que enfrenta nuestra educacin, pues forja dos lenguajes distintos que dicultan la comunicacin entre docente y alumno. De nada vale duplicar las tareas en ingls si el muchacho solo habla espaol. Ms que de un erudito, se impone la presencia de un traductor. He ah la verdadera y actual labor del docente.
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EDUCACIN ACTUAL: PONDERACIN A LA AGONA REFLEXIVA Ms que cualquier otra especie sobre la Tierra, el ser humano ha evolucionado. Es decir, ha cambiado. Y estos cambios, a lo largo del tiempo, se han visto reejados en la prdida de ciertas habilidades y la adquisicin de otras ms tiles para su desarrollo. Por ejemplo, con la paricin de la escritura, el hombre fue capaz de almacenar una cantidad inimaginable de conocimientos. Pero, a su vez, fue disminuyendo paulatinamente su capacidad memorstica. Lo que antes guardaba en su cerebro empez a almacenarlo en libros. Ya los conocimientos no se transmitan oralmente y no era, por tanto, indispensable preservarlos del olvido en el canto de poetas y juglares. Otro ejemplo til sera la mquina de escribir, tras cuya adquisicin masiva dej de practicarse lo que en Oriente fue considerado durante siglos como un arte: la caligrafa. La publicidad mat a la retrica, el cine mat al teatro, etc. Cada invento del hombre, a mi modo de ver, es una extensin perfeccionada de sus rganos y sentidos (contra los cuales, indirectamente, atenta). Los cuchillos, no reemplazan acaso a lo que alguna vez fueron nuestras garras y colmillos? Los automviles no hacen la tarea que en el pasado se le asign exclusivamente a nuestras piernas? No es la ropa una piel distinta y mudable que vestimos segn el clima o la estacin nos dicte? Es natural entonces que los rganos reemplazados no sean tan fuertes ahora como lo fueron en un principio. O se siente usted en capacidad de matar un venado sin ms ayuda que sus uas y dientes? No propongo un retorno a la Edad de Piedra en absoluto. Solo subrayo que al adicionar a su cultura un nuevo elemento, el hombre sacrica tambin algo. Esta especie de canje, sin embargo, se ha dado desde que el hombre es hombre y no tendra por qu preocuparnos. Lo que preocupa, s, es la celeridad con que se viene presentando. Es decir, el mal llamado PROCESO DE ADAPTACIN, ese poco a poco que, irnicamente, se ha convertido en de inmediato. Los cambios se suceden tan vertiginosamente hoy en da que no hay tiempo para adaptarse realmente a ellos. Se instala un programa en la computadora y a la semana surge otro que lo reemplaza y mejora. Vamos a demasiada velocidad. Deberamos detenernos y reexionar al respecto, pero pensar toma tiempo y llevamos prisa. El paisaje, como tema Kundera, dej de ser algo que se contempla para convertirse en un
obstculo que nos impide llegar de un lugar a otro. No es esto, acaso, aplicable a la sociedad actual? El tren de nuestras vidas corre tan rpido que no nos permite ver el lugar donde estamos. Seducidos por el vrtigo, ya ni siquiera importa hacia dnde nos dirigimos. La velocidad, se supone, serva en un principio para algo. Ahora, somos nosotros los que parecemos servirle. No es de extraar entonces que el hombre de hoy no perciba este fenmeno como un problema, incapaz como se muestra de reexionar sobre su entorno; y peor an, sobre s mismo; atareado nicamente en adaptarse a una realidad que muda ante sus ojos como una piel de serpiente. Ahora bien, de qu manera afecta este fenmeno a la educacin? Buenoimaginemos que se nos presenta la oportunidad de asistir nuevamente a clases. Y que quien imparte la leccin es una persona educada hace cien aos. En primer lugar, nos tendra copiando todo el tiempo; no nos permitira hacer grupos ni movernos sin su permiso, memorizaramos hojas enteras, emitir una opinin distinta a la suya merecera ejemplar castigo (en la escuela y quiz en casa), etc. La adaptacin a tan estricta metodologa, obviamente, no nos resultara nada fcil. Y lo ms probable es que, de someternos a ella, nuestra captacin resultara mnima, mostrndonos todo el tiempo aburridos o distrados. Es decir, faltos de inters. El problema no radica en el satanizado desinters de los alumnos; sino ms bien en que sus condiciones y habilidades (que las tienen sin duda, aunque dismiles a la del maestro) no han sabido ser vistas ni explotadas. Eso, a mi entender, es lo que acontece diariamente en las escuelas. Mal hacen los docentes en creer que todo lo saben. Y que aquello que funcion en su tiempo funcionar de igual modo ahora. Est comprobado que hoy en da bastan 5 aos para hallar diferencias marcadas entre los hbitos de un individuo y otro (Gmez Espina, Rodrigo. La generacin apresurada: retos de la actualidad. pp. 19). As que, si por hbitos y costumbres nos regimos, la triste conclusin es que nuestros jvenes experimentan en las aulas lo mismo que sentiramos nosotros si fusemos educados por nuestros bisabuelos. De ah su aburrimiento y aparente desinters. Al respecto, Vctor Krebs hace una distincin muy interesante de las generaciones que participan en el acto educativo: 1. Generacin escribal (docente): aquella que fue educada y formada exclusivamente con libros. 2. Generacin pre-digital (docente): aquella que fue educada bsicamente con libros, aunque tuvo luego algn acceso a la tecnologa. Es la ideal para servir de nexo entre las otras dos generaciones; pero dado el corto tiempo en que se produjo (aos 90) su poblacin es tambin muy reducida y no se haya necesariamente
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involucrada en el campo educativo. 3. Generacin digital (alumno): aquella que naci inmersa en la tecnologa; que lee, investiga e interacta a travs de ella. La poblacin en edad escolar pertenece exclusivamente a la tercera generacin y los docentes, en el mejor de los casos, a la segunda. Ahora bien; la posicin de la pizarra, el pupitre, las carpetas jadas en el piso, etc., estn colocados estratgicamente para jar la atencin del estudiante en un solo punto; es decir, pertenecen a la primera generacin. Esta incompatibilidad entre el docente, los alumnos y el material educativo hace del aula una especie de Babel donde cada cual habla un idioma diferente que impide el entendimiento. La generacin escribal, educada como ya se dijo en base a libros, est acostumbrada a mantener la atencin durante largos periodos sobre un punto jo (as lo exige la lectura). Un alumno de la generacin digital, en cambio, no puede permanecer durante mucho tiempo quieto, mirando a un solo lugar, sea este el docente o la espalda de su compaero. Su captacin es multidireccional, piensan ms asociativamente. Su cerebro est acostumbrado a recibir varios estmulos a la vez y captarlos todos, aunque no con gran profundidad. As se explica que los jvenes de ahora sean capaces de sostener va internet una conversacin con seis, siete y hasta ocho personas a la vez sin entrar en contradicciones. Y como su naturaleza es emprica, digitan muchas veces con mayor destreza que una taqugrafa egresada. Precisamente, quiz sea esta necesidad de recibir varios estmulos a la vez la que los empuja a, mientras oyen la clase, dibujar en su cuaderno, mandar un mensaje va celular, observar a travs de la ventana o conversar con el compaero. Desde muy temprana edad se marcan las brechas entre una generacin y otra. Si antes los padres contaban historias a sus hijos, ahora lo hace la televisin. Lo cual dice ya bastante, y no me reero a la ausencia de contacto fsico nicamente. Son muy diferentes los estmulos que recibe el cerebro. Anteriormente se deba crear en las mentes al prncipe o al monstruo narrado, ahora se nos presenta en imgenes tridimensionales que solo atroan nuestra imaginacin. No obstante, existe tambin un fenmeno muy curioso en la televisin actual que quisiera resaltar. Y es que, al mismo tiempo, esta puede presentar diferentes encuadres de un mismo evento. Por ejemplo; al transmitir un partido de ftbol, la pantalla se divide en cuatro recuadros: uno sigue el juego en vista panormica, el otro enfoca al banco de los suplentes, otro se encarga del desempeo del rbitro y el ltimo sigue exclusivamente a un jugador (generalmente, el llamado a ser gura). A
las personas mayores les incomoda este tipo de transmisin y optan por ampliar el primer recuadro y ver el partido de manera clsica. Los adolescentes en cambio, y tanto ms los nios, no reportan ninguna dicultad para ver el ftbol de este modo e incluso sienten predileccin por dicha transmisin. Su cerebro parece estar acondicionado para atender a los cuatro recuadros simultneamente. Es como si el juego en s mismo no les bastara y necesitasen saber adems que sucede en ese momento con los entrenadores y el rbitro. Es decir, recibir ms de un estmulo a la vez; aunque no concentren totalmente su atencin en ninguno. No digo que sea lo ideal, digo que es lo real. Es el modo de captacin que han desarrollado las nuevas generaciones y no podemos permanecer de espaldas a ello. Vivimos una poca de cambio. Una poca crucial, no solo a nivel nacional sino tambin mundial. Pasada la Revolucin Agrcola y la Revolucin Industrial, nos hallamos frente a la tercera gran revolucin de la historia: la Revolucin Tecnolgica. Es menester entonces tomar una posicin ante tan determinante fenmeno. Podemos as: a) Adoptar una actitud negativa y decir que se vive un empobrecimiento generalizado de los estudiantes e insistir en inculcarles las materias mediante los mtodos tradicionales. b) Asumir que este cambio trae a su vez nuevas posibilidades an no explotadas ni del todo comprendidas sobre las cuales debemos ahondar. Pregunto: Quin tiene mayor posibilidad de triunfar en el mundo moderno? Un erudito renacentista o uno de estos muchachos? Obviamente, este ltimo. Entendamos que las personas surgen segn el perl que el mundo exige de ellos. Y este mundo desquiciante privilegia eso: poca profundidad y mucha velocidad. Es ms; dicha forma de pensar, mucho me temo, es la que se impondr en poco tiempo y somos nosotros quienes debemos adaptarnos a ella, en lugar de pretender que quienes ya la poseen se adapten a la nuestra. Dije al principio de este ensayo que al adicionar a su cultura un nuevo elemento, el hombre sacrica tambin algo. Mencion a su vez que cada invento del hombre es una extensin perfeccionada de sus rganos y sentidos. Y que, indirectamente, estos atentan contra el rgano al cual reemplazan. Partiendo de un principio tan elemental como este, me pregunto: no ser la computadora el reemplazo de nuestro cerebro? Y si es as, no habr empezado ya a atroarse prematuramente en las
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jvenes generaciones? Es falso que haya un empobrecimiento generalizado en los alumnos. Es solo que han privilegiado otras reas de su cerebro y no se les reconoce. Han ganado, por ejemplo, capacidades fundamentales para este tiempo: rapidez y adaptabilidad. No importa el nmero de cambios que se den a su alrededor; sabrn adaptarse a ellos, pues han nacido y crecido inmersos en el cambio; y lo harn de manera inmediata, pues su vida misma transcurre de manera inmediata. Eso puede entenderse. Sin embargo, el precio que demanda la adquisicin de tales capacidades es demasiado alto. La velocidad en que se halla inmersa nuestra vida viene atentado contra una actividad esencial en la naturaleza humana: la actitud reexiva. Es precisamente esta la que ha llevado al hombre a encumbrarse hasta donde est, y atentar contra ella sera tanto como atentar contra la propia especie. Hoy en da, sin embargo, los jvenes parecen haber convenido que no es necesario perder el tiempo pensando, pues ya todo ha sido pensado por otros y a ellos les corresponde nicamente copiar y pegar. Bajo tales premisas, cuesta un poco esperanzarse en el futuro. El mundo parece destinado a caer en manos de imberbes capacitados para su manejo, es cierto, pero incapaces de reexionar hacia dnde deben dirigirlo. Urge abrirle los ojos a las nuevas generaciones, llamarlos a la reexin, concientizarlos sobre el rol determinante que les toca desempear en este momento crtico de la historia. Pero para hacerlo, antes debemos entenderlos. Y ello resulta utpico si docentes y alumnos continan hablando idiomas diferentes. Ms que de un erudito o un instructor, se impone la presencia de un traductor, alguien que haga converger ambas lenguas en pos de resultados favorables para una humanidad que, de lo contrario, lucir cada vez ms sombra; representada por seres amputados, autmatas carentes de estmulos en dos campos pilares para el hombre: la mente y el espritu. Es menester impedir que ello suceda. He all la verdadera y actual labor del docente.
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Tercer Puesto: estudiante
fundamental en el tema de la educacin

Ficha Autor: Claudia Antonela Sachn Ibez Seudnimo: Cielo Escuela Profesional: Educacin Secundaria (Filosofa y Arte)
El individuo desempea un papel
RESUMEN
Nos encontramos en los principios y a puertas del tercer milenio las expectativas e intereses son muchas es debido a ello que la protagonista de estos tiempos es la esperanza determinada presencia se centra en la espera y esfuerzo por las mejoras a todo nivel, por otro lado la esperanza est impresa en los nios y en los jvenes dentro del proceso de la vida por lo mismo favorece a la misma educacin en su espritu esperanzador la propuesta de nuclear la educacin en la condicin personal humana como la referencia para accin educativa. Entonces no es posible que el individuo llegue a su terminado n a travs de la contienda y la injusticia, para llegar alcanzar una real felicidad tanto dicha y prosperidad es esencial que se ajuste a sus aspiraciones al orden divino que gobierne el mundo.
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Se dice que el proceso espiritual que denominamos educacin no surge en forma espontnea en la naturaleza sino que requiere un cuidado constante, ya que el conocimiento de Dios y de s mismo, orienta a cada determinada persona a sus acciones y en el sentido de la vida hacia apertura de los logros ms nobles como el mismo de la educacin centrado en la educacin de actitudes de hbitos y virtudes. La persona como sujeto segn se ha subrayado en la obra, puede ser conocida y motivada a desarrollarse desde s y desde los otros en funcin de sus acciones y solo el ser humano es capaz de de actuar, nos complementa y se puede tener presente el conocido los pensamientos de ORTEGA y GASSET que nos dice: mientras el tigre no puede destigrarse, el ser humano si puede deshumanizarse. Desde el punto de la investigacin se tiene la ntegra conviccin de que una autntica labor educativa requiere de un adecuado conocimiento del ser humano y de su dinmica de perfeccionamiento, revelndose as una solucin para los problemas actuales en que los hombres estn involucrados y son el centro del individuo como desafo educativo. Practicar una educacin autnticamente personal quiere decir tener presente la importancia que en los hogares son los padres los primeros educadores y en los centros educativos son los profesores los educadores profesionales. De igual manera en las diferentes organizaciones laborales empleadores y empleadas necesitan caer en la cuenta de la realidad que coexiste inicindose y propicindose ciudadanos que busquen la prosperidad, satisfaccin y felicidad de sus ciudadanos. Es ampliamente conocida la consideracin que seala e indica que la persona signica lo que es perfectsimo en toda la naturaleza. En efecto solo las personas son queridas en razn de ellas mismas en el universo. Fundamentar la educacin en la educacin en la realidad personal es una exigencia impostergable que ha venido siendo ms retrica que efectiva y la educacin se ha de modo creciente y ascendiente centrado de modo creciente y ascendiente en programas, evaluaciones, estilos didcticos. Cuando realmente la pedagoga carezca de respuestas a la pregunta Qu es hombre? no har sino construir castillos en el aire. Sobre esta cuestin se ha explayado en este siglo Edith Stein recordando toda una rica tradicin aun apenas estrenada que sostiene que: los hombres son personas con un modo de ser propio e individualista. En trminos metafricos, podramos decir que la persona, en cuanto sujeto se distinguen de los animales, aun de los ms perfectos. Justamente las especcas condiciones humanas colocan al ser humano en posibilidad de ser educado, por su parte el anlisis de la denicin boeciana
inspirada en Aristteles puntualiza la naturaleza humana especialmente como sujeto subsistente, una vez acuada esta denicin por Santo Toms, el mismo la enriqueci centrndola en el ser y ms an, en el acto de ser como principio de ser que puede desarrollarse manifestndose la dignidad de la persona humana. Sobre todo en orden al actus essendi y a la doctrina de la participacin sin perder de vista volitiva o el lenguaje o la efectividad, sirven para argumentar sobre la persona, pero, distinto y muy diferente sera si se redujera a la persona en alguno de sus aspectos. En suma, el trmino persona nos indica que el hombre no se deja encerrar en ningn aspecto, adems, el rasgo superior de la trascendencia ya delata que hay en l algo ms, una plenitud y una perfeccin que no se puede expresar sino empleando la denicin de persona, sin duda, stas consideraciones se pueden conocer directamente como resultado de la observacin de la experiencia cotidiana de las acciones humanas, aplicando sobre ellas una mirada de carcter ltimo. Al aplicar la luz losca sobre el ser humano con la sabidura tomista es fcil percatarse de que las acciones del hombre, sean las que sean, brotan todas de un nico sujeto. El contenido especulativo de la persona hunde sus races en la metafsica y nos presenta una estructura permanente y universal que no consiste en conceptos desarraigados, sino en principios existenciales, de sugestivas importancia para el hombre. Por otra parte esta nocin se desborda en una realidad ms amplia caracterizada por una particularidad y dinamicidad que pone de relieve la ms alta dignidad cosmolgico, comprobable en la prctica de su destino. Debe notarse en realidad, que la persona como tal, es un todo abierto y generoso. Aunque al mismo tiempo, en funcin de su composicin y de su existencia recibida, la persona humana, en su constatable nitud, es precaria e indigente. Por eso la vida humana se puede entender como una realidad en la cual hay carencias que atender posibilidades que debe hacerse realidad. La dignidad implcita de la persona se justica en la mayor participacin del esse, es decir el ser es el elemento personicador ahora existe inscrita en el esse y dependiente de ste, la dimensin del eri que es la propia dinmica de la realizacin, en el sentido de ser un ente cuya entidad consiste en tener que realizarse como personas y tener que elaborar su personalidad en la vida. Por eso, la denicin de persona descansa en su ltima acepcin en la nocin de un sujeto subsistente con soporte fundamental, el cual, a su vez se justica ms ntimamente en la intrnseca posesin de un acto de ser propio que actualiza todo el conjunto y como elemento fundamental, otorga la misma substancia al sujeto. En efecto la racionalidad no es el constitutivo formal de la persona en cuanto tal, sino que el nico constitutivo. De tal modo que, el hombre tiene que discurrir en orden a su naturaleza
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racional sobre la equidad y el n de s mismo, de los dems hombres y del resto de las cosas, lo har, en orden a poder situarse correctamente respecto de todo lo que le atae. No obstante ser la realidad una sola y existir en ella una nica verdad que puede ser aptada en razn de aquella observacin de Santo Toms de Aquino, sin embargo, esta realidad no siempre es alcanzada por todos precisamente en razn de su obrar, de acuerdo a la verdadera libertad humana que hace que el hombre consiga el bien que le es propio, y no tergiverse su inclinacin natural al bien, con un bien aparente. Se enfatiza en Santo Tomas de Aquino como es que toma en cuenta a la sagrada escritura para explicar a la persona y a la vez cmo aplica sobre ella su razn, y nos comunica cuando la escritura dice que el hombre est hecho a imagen y semejanza de Dios, la preposicin a, indica cierto acercamiento, que corresponde a cosas distantes. Se denota as entonces el papel claricador de la sagrada escritura acerca de la naturaleza humana, pudiendo descubrir al hombre en cuanto principio de sus obras por estar dotado de libre albedro y dominio sobre sus actos. En cuanto a la dignidad personal, centrada en su destino y alcanzada mediante su operatividad libre, se ha de subrayar que es posible que el hombre yerre en el camino y no accede a la meta de su perfeccionamiento. Puede tambin ocurrir que la indignidad moral, es decir un obrar inautntico se imponga negativamente sobre la dignidad ontolgica, es decir sobre la uidez de la naturaleza humana, teniendo en cuenta que las ms genuinas disposiciones interiores se encaminan a travs de una uidez innata y elcita en cuanto interviene la libre eleccin, que se resuelven en la ordenacin o no al n ltimo del hombre. Nuestro lenguaje y comportamiento usual hn puesto en el olvido la autenticidad humana e igualmente la identidad cristiana, desatender stas realidades supone un descuido que puede ocasionar tragedias humanas en el proceso educativo y por tanto en la adquisicin o ms bien conformidad con la realidad personal, con frecuencia y a menudo se oye hablar de la prdida del sentido moral del hombre de hoy, debido a varias causas entre las que se puede mencionar el hecho que junto al avance tcnico no se ha producido un avance tico adecuado. Es posible reconocer y en este trabajo existe un claro inters por explicar que la mayor dignidad existente reside en el ser humano en cuanto persona por consiguiente a la mxima dignidad ontolgica le compete la mayor dignidad operativa en el caso del hombre segn la sntesis que seala Pieper es de todo inters, sobre todo cuando nos dice: Santo Tomas de Aquino, el gran maestro de la cristiandad occidental expresando la idea cristiana del hombre en siete tesis que cabe formular de la siguiente forma: 1 el cristiano es un hombre que por la fe llega al conocimiento
de la realidad del Dios uno y trino, 2 el cristiano anhela en la esperanza la plenitud denitiva de su ser en la vida eterna, 3 el cristiano se orienta en la virtud teologal de la caridad hacia Dios y su prjimo con una aceptacin que sobrepasa toda la fuerza del amor natural, 4 el cristiano es prudente, es decir no deja enturbiar su visin de la realidad por el s o el no de la voluntad, sino que hace depender el si o el no de esta de la verdad de las cosas, 5 el cristiano es justo es decir puede vivir en la verdad con el prjimo, 6 el cristiano es fuerte es decir est dispuesto a sacricarse y si es preciso aceptar la muerte por la implantacin de la justicia, 7 el cristiano es comedido, es decir no puede que su ambicin y afn de placer llegue a obrar desordenadamente y antinatural. Consuela, orienta y anima el hecho que una losofa y educadora como Edith Stein, discpula de Husserl juda convertida y canonizada hace muy poco tiempo, haya escrito una obra sobre la estructura de la persona humana con aire fenomenolgico declarado y con una seria concordancia con Santo Tomas de Aquino especicando la misma idea que aqu se est virtiendo: toda labor educativa que trate de formar hombres va acompaada de una determinada concepcin del hombre en cuanto a su posicin en el mundo y su misin en la vida y las posibilidades prcticas con que se cuenta. Por lo mismo Edith Stein pone de relieve que a veces en consecuencia y otras en contradiccin por lo mismo la autora seala la realidad articulativa por excelencia es la persona. Ciertamente en el hombre el conocimiento y el conocimiento y el deseo adquieren un carcter espiritual y contribuyen de este modo a la formacin de una verdadera vida interior, fenmeno inexistente en los animales, es necesario aadir que as se comunica no solo con el mundo visible y sobre todo espiritual tambin invisible esto es signicativo que gracias a su interioridad y a su vida espiritual el hombre no solo constituye en una persona sino que al mismo tiempo pertenece y forma parte de l de una manera que les sea propia y esta es decir la persona, precisamente es un objetivo tal que en cuanto sujeto denido comunica estrechamente con el mundo exterior y se introduce en l radicalmente gracias a su interioridad y a su vida espiritual. Sinceramente el enfoque educativo se ha visto siempre condicionado por la concepcin que se tiene del ser humano se puede decir que la pedagoga se ha movido a travs de los siglos entre la conviccin de su importancia y la de su omnipotencia y ello ha estado determinado por la intuicin que tena del alma humana: sea que la considera como una hoja en blanco segn Locke o como un todo orgnico pleno de contenido y que lo desarrolla desde dentro segn Goethe, Schleirmarcher o Schopenhauer tambin como un ser espiritual libre que se eleva sobre sus disposiciones y no es igual si se trata de ejercer la educacin concebir al ser humano como una realidad solamente material o acentuado
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cualquiera de sus rasgos en cambio muchos favorecen a la accin educativa de reconocer al hombre en su integridad personal como venimos puntualizando. Es muy reconfortadora la labor y la palabras de Vctor Garca Hoz iniciador de la educacin personalizada, con acento sistemtico cuando s explica: que la educacin es una modicacin del hombre, no tendra sentido que nos reramos un acercamiento con posibilidades del ser humano. Nos interesa sealar que adems de apreciar la losofa como claricadora de la condicin personal se podra considerar a la losofa en s misma como educacin porque si es la primera la entendemos como la capacidad de admirarse, vinculada a su propio deseo de saber y en sentido estricto, un saber que pretende alcanzar las causas ltimas por las que el hombre puede orientar su vida. La educacin tendr que ser comprendida en su misma posibilidad operativa pero desde su condicin prctica como una bsqueda amorosa por vivir la verdad y en el caso de la educacin en su ms prstina condicin prctica como una bsqueda amorosa por aplicarse en la bondad humana, en n ambas disciplinas responden a la naturaleza humana, por tanto a la losofa se le puede reconocer el papel directivo y a la educacin el papel ejecutor. Sin duda la losofa bien entendida asume un papel fundamental frente a la accin humana perfectiva convirtindose as en educacin en ese caso todo losofar, desde una base AristotlicoTomista dentro de labor de perfeccionista propia del hombre y de la correspondiente actividad educativa, se advierte la condicin del ser humano como ordenado y responde al requerimiento del saber por saber posteriormente este saber tiene un valor rector es decir de orientacin para todo u otro saber por ejemplo en lo que se reere al saber obrar aunque por su parte el saber prctico en su irreductibilidad a la teora, solo encuentra su verdadera posibilidad de aprendizaje en el propio cause prctico. Se puede as conrmar que la accin revela a la persona y miramos a la persona a travs de su accin es por este motivo la razn del conocimiento del ser humano y su naturaleza se puede decir que la accin nos ofrece el mejor acceso para penetrar en la esencia intrnseca de la persona y nos permite conseguir el mayor grado posible de conocimientos de la persona. Con el hombre se experimenta en cuanto a persona, y estamos convencidos de ello porque se realiza acciones y la persona misma es accin, la educacin solo se puede entender plenamente como accin de la persona en ese sentido es posible pasar de la experiencia vivencial a la metafsica y viceversa en toda la profundidad en toda su profundidad. Es de suma importancia observar que la constitucin del ser humano queda muy bien denida en la nocin de la persona, porque hasta que cada persona no sepa quien es, en razn de su
yo, tal persona no es sino la sombra de un presente y la promesa del futuro, es as que la persona se perla como sujeto al cual se le atribuye toda la actividad del hombre, entonces se entiende que la vida de todo ser humano es constitutivamente personal. Ahora designar al individuo equivale a decir que se trata de un ser que se gobierna a s mismo por su inteligencia y voluntad entonces puede que ocurra que los seres humanos siendo los nicos que son soporte de una estructura subjetiva. Podra ocurrir que los seres humanos siendo los nicos soporta en su condicin de libertad, degradarse a una condicin de cosicacin desinteriorizacin y de prdida de la ntima subjetividad del yo, perdiendo la posibilidad de su personalidad, un anlisis existencial sobre la persona signica establecer que la nocin del sujeto no es solo una realidad mas rica que la del objeto que segn se puede apreciar en la experiencia, sino que comparta una realidad ms profunda dentro de la misma subsistencia, as se puede reparar que el mundo de los seres vivos es un mundo de objetos en el que distinguimos personas y cosas. La persona se diferencia de la cosa por su estructura y su perfeccin y en todo caso la nocin de objeto es intercambiable con la nocin de cosa por tanto como seres, no se encuentran desposedas de un sujeto es decir como soporte de su especca composicin. El individuo tiene una realidad interdependiente pero nunca puede estar en condicin totalmente dependiente la misma infancia necesitada de los dems es muy emergente, ntese al indagar sobre el ser humano como sujeto nos conduce estudio de la subjetividad humana que se presenta irreductiblemente a la ndole de objeto lo que nos permite una precisin mayor sobre la condicin del hombre como ser prctico que signica que es una tarea para s mismo, el hombre es el nico sujeto que se contiene y que puede ser para s mismo como se ve el hombre es el nico sujeto que puede ser para s objeto de conocimiento y amor. El hombre en conclusin es sujeto que en cuanto que se conoce puede ser conocido, es objeto de conocimiento pero no de cosa, as mismo se puede apreciar cmo el ser humano posee sentido comn de un sujeto, que en cuanto sustrato sabe de su existencia puede determinarse amorosamente buscando la prctica del bien en la vida. No obstante en la actualidad no sera riguroso omitir hacer alusin a tendencias del pensamiento que niegan al sujeto como sustrato humano, sujeto espiritual, principio incorpreo y subsistente de tal modo que el pensar, hablar y conocer es el propio pensamiento, lenguaje y conocimiento: hechos lgicos. Con Wittgensteint la reexin humana no es capaz de acceder al sujeto y segn se lee en Tractus: mientras el sujeto pensante es seguramente mera ilusin, el sujeto volante existe.
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Si la educacin es algo que est en el hombre como en sujeto de inhesin, el n de la educacin ha de estar ligado al mismo n humano: no en vano se ha dicho que la educacin debe segn la naturaleza, la educacin no debe ser nunca violentada del educando cuando lo haga dejar de ser educacin debido a que habr perdido el sentido perfectivo que debe tener necesariamente, dicho en otros trminos: toda la clave de la educacin est en el hombre, en la capacidad de ser principio con respecto a su n. No es de extraar que la accin educativa no sea por lo tanto humana si no contribuyente al desarrollo efectivo de su ndole principal que ontolgicamente est presente en el ser personal de un modo natural. Cuando la persona es comprendida como el sujeto su actuacin se realiza como principio de acciones sean desde s (autonoma) como desde otros. La libertad humana en su interioridad pone de relieve la imposibilidad de instrumentar a la persona aunque pueda ser anulada como tal, exaltada por sus pasiones, salvo situaciones forzadas de su naturaleza en inicios siempre podra la persona responder desde su libertad segn lo cual las propias decisiones quieren decir: yo puedo. En efecto depende de su libertad incluso quiera o no hacer uso de ella adems desde su libertad atropellando la naturaleza humana, se puede decidir amordazar y usar a otra persona en contra de su libertad exterior, durmiendo su conciencia para aprovecharse de ella, pero a su ves esta se despierte y habr de atenerse a su parecer sobre aquella opcin tomada sobre su persona. Ante todo lo expuesto sobre el ser humano como persona parece propicio coincidir con esta acentuada conclusin de que la gran dignidad del individuo no est en su salud biolgica o psquica, ni en sus riquezas materiales o espirituales, ni en el poder, ni el placer que pueda conseguir sino en su ser personal, la persona tiene toda la perfeccin ontolgica que le es propia en cuanto a ser humano pero no ha llegado al estado perfecto en cuanto a hombre, dicha perfeccin humana es una conquista vital, se hace patente as que existe una realidad personal por aorar y una realidad incompleta que requiere de una realidad incompleta que requiere de asistencia precisamente de esta para que se produzca el desarrollo de la naturaleza personal denotndose que el individuo no es un ser acabado por el hecho de existir, a l le toca la tarea de esforzarse en su planicacin. La complejidad y exigencia de la educacin es tanta como la del mismo ser humano de tal modo que desde ningn punto de vista se trata de una abstraccin sino de que el hombre concreto alcance su perfeccin mediante la exacta congruencia entre su modo de ser y su modo de obrar, es claro que toda la vida sea del hombre tiene la forma de sujecin a un n, lo cual no constituye su esclavitud sino su dominio en todo caso queda el n situado como cumplimiento cabal de su cometido de ser como la razn de obrar de todo agente humano en tal sentido la autonoma y heteronoma nos hablan del modo de
acceder al n de la naturaleza humana. A lo largo de la historia del pensamiento humano muchos autores han opinado divergentemente sobre la realidad del n en general. Por ejemplo Darwin y Spencer declaran la inexistencia nal en el reino de la vida, otros se han opuesto al principio de la nalidad desde diversos argumentos, Descartes esboz para la nalidad una teora. En el obrar humano no es suciente hablar del n sin resaltar la prevalencia del n ltimo diferenciado por ser el n por excelencia capaz de aquietar toda apetencia, mientras los nes intermedios inciden en la nocin de trmino, participando en la consecucin del n ltimo este n ltimo es bien estrictamente tal, el bien que no es para otro, aquel al que los dems se subordinan y que tiene por consiguiente en el ms alto nivel, mereciendo la denominacin del Bien Supremo pues corresponde entender a Dios desde una perspectiva losca cuanto la perfeccin como n de todas las cosas y sin tener ningn n fuera de El mismo, es capaz de colmar todas las expectativas. De igual manera hablar de la nalidad resulta un recurso de especial claricacin y con mayor razn si se tratara de la nalidad del ser humano por lo dems la nocin de n en relacin a la actividad humana va muy unida a la bondad y perfeccin tambin est relacionada a la nocin de lmite, como tambin a la nocin de orden presupone la de nalidad porque precisamente la nalidad es el reino de la libertad, de ah al respecto de accin humana para que el hombre pueda percibir su n y llegar a comprender su bien debe de tener conocimiento del trmino que quiere alcanzar todava ms: este conocimiento del n debe de tener jerarqua intelectual. No basta aprehensin cualquiera, es necesario un conocimiento del n como tal y de los medios propios para realizarlo. Ms aun toda ordenacin a un n implica una inteligencia. En denitiva en la interrelacin entre los aspectos operativos de educacin y perfeccin, nalidad e integralidad se puede reconocer la intrnseca causalidad entre la accin humana y la accin educativa.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Carmen Rosa Villarn Rodrigo (2000) La persona un desafo desde la infancia. Lima: Editorial San Marcos.
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I CONCURSO DE CRNICA PERIODISTICA PROYECTO

ARQUEOLGICO HUACAS DEL SOL Y
LA LUNA-UNT
JURADO Dr. EDUARDO GONZALEZ VIAA (Presidente) Miembro destacado del Grupo Trilce, en los aos 60. Reconocido escritor, periodista y catedrtico. Desde muy joven ha recibido distinciones como el Premio Nacional de Fomento a la Cultura Ricardo Palma, el ms importante entonces en la literatura peruana y, el Premio Nacional Universo (1974). Su novela El corrido de Dante, es considerada un clsico de la literatura acerca de la inmigracin. Actualmente es catedrtico en Western Oregn University y, para beneplcito nuestro, es Dr. Honoris Causa de la UNT (2011). Mg. ELOY JUREGUI CORONADO Es uno de los cronistas ms creativos del periodismo nacional. Pero, es adems, poeta, catedrtico e insaciable amante de la msica latina. Su libro de crnicas Usted es la culpable (2002), su poemario Maestranza y numerosos artculos publicados en los ms importantes diarios y revistas del Per, lo catalogan como un destacado narrador de historias. Estudi Lingstica y Periodismo en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Es actualmente docente en la Universidad de Lima. Mg. LILIANA PAZ RAMOS Docente del Departamento Acadmico de Lengua Nacional y Literatura de la Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin de la UNT. Lic.. CSAR CLAVIJO ARRAIZA Jefe de Informaciones del Diario La Industria de Trujillo y coautor del libro Devulveme tu historia: crnicas, perles y otras hierbas (2007). Ejerce la docencia en la Universidad Privada Antenor Orrego de Trujillo.
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Primer puesto
El sacrificio de la luna mochica

Ficha: Autor: Doris Vsquez Cuba Seudnimo: Brissa Escuela Profesional: Ciencias de la Comunicacin
Dos soldados moches estn listos para iniciar batalla. La arena del desierto los rodea como si fuese un gran mar. Sus pisadas son certeras, pero a la vez tmidas. Hoy uno de ellos de seguro no regresara a casa, y su sangre ser vista en la copa de sacricios ... Y es que ese es el precio que se debe pagar para saciar la furia de su Dios Ai apaec, que en la lengua mochica signicaba "Dios supremo o el Todo Poderoso". Un dios con rostro felino horroroso, que tiene la boca abierta mostrando sus largos incisivos como pidiendo constantemente ms sacricios en su honor, algunos arquelogos le han denominado: "El degollador", peculiar personaje relacionado con sacricios humanos. Su gura es representada en mltiples escenas de luchas con otros seres mitolgicos. Gracias a su poder de ubicuidad, manifestado en incorporaciones simblicas, adquiri dominios divinos, adoptando formas de animales: como el jaguar, serpiente, aves, entre ellas; la lechuza y otros de la cual se serva para salir siempre vencedor. Han transcurrido ms de mil aos y aquel patio de sacricios en donde muchos mochicas fueron degollados en nombre de Ai apaec, ahora es un escenario de visitas tursticas. Ya no siente ms los pasos de hombres desnudos con direccin al altar, sino huellas de zapatillas que buscan explorar todos los rincones de aquella sagrada Huaca. Hoy, 08 de octubre, rojo en el calendario, un grupo de jvenes universitarios, nos avecinamos a conocer este sagrado templo. Nuestra cita tena hora y lugar, 8.00 de la maana en los exteriores de la UNT. Todos bamos con un propsito bien marcado, que era, grabar y anotar todos los detalles que pudisemos para iniciar la redaccin de nuestra crnica. Pero, sin duda, aquel da nos llevamos algo ms que una agenda llena de datos, nos llevamos en el corazn los recuerdos de aquella cultura que descansa bajo la falda del cerro blanco. El cual constituye un hito paisajstico, y domina el valle con su majestuosa forma piramidal. El despertador suena a las 7.00 de la maana, momento en el que deba de levantarme, pero el sueo es ms profundo, as que casi inconsciente cojo el celular para ponerlo en silencio. Hasta ahora no entiendo cmo cuando estoy media dormida puedo utilizar mejor el celular que cuando estoy despierta, en n ... En medio de una placentero sueo, una voz dulce, pero a la vez con tono exigente, dice: Doris, no irs a la universidad?, ya son las 7.30 de la maana ... Y ese instante que convierte en una especie de baile superhroe, en menos de 10 minutos, logro ponerme un pantaln negro con una polera celeste, hacerme un moo rpido y salir corriendo con mi pan en mano, a tomar el carro. El viaje a la huaca no es tan cansado, pues el recinto se encuentra ubicado solo a 15 minutos y 8 Km. del centro de la Capital de la Primavera. Antes de llegar a las huacas pasamos por la Campia de Moche, un espacio rural que, a pesar de la cercana
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y modernidad de Trujillo, aun sus pobladores se dedican a la agricultura, ganadera, artesana y gastronoma tpica; sin embargo, est siendo amenazada por la depredacin de las tierras para la produccin de ladrillos. "Llegamos!"....son las primeras palabras de mis compaeros, y todos, con papel y cmara en mano, nos preparamos a bajar del carro en busca de una buena historia. Divididos en dos grupos de 20, somos los segundos en subir a la huaca, y nuestro gua procede a mencionarnos una serie de normas que debemos cumplir... No celulares, no comida, no bebidas, no esto, no lo otro... ese joven de aproximadamente 27 aos, de color trigueo, mirada picaresca y voz risuea, s que se tomaba bien en serio su trabajo. Su nombre era Wilmer, y era egresado de la Carrera de Arqueologa de la Universidad Nacional de Trujillo, hace 2 aos. l va hablando, mientras que todos con miradas curiosas no dejamos de anotar y grabar. Al entrar a la huaca de la luna, una gran piedra de color negro nos da la bienvenida. Su forma es extraa y al verla se puede sentir como nuestra piel se eriza, como quien hubiese visto algn fantasma, y todos nos quedamos fros mirando aquella piedra, que cmo si fuese un armario, guarda quieta y silenciosa el recuerdo de tantas almas humanas que sintieron sus duras capas. Entonces ese momento el hielo se rompe cuando una compaera procede preguntar cul era el significado de aquel monolito, a lo que Wilmer responde diciendo: "La piedra que ven all, es la piedra de sacrificios .... en donde los sacerdotes degollaban a los guerreros elegidos para proteger a su pueblo de la furia de los dioses, expresada en grandes desastres naturales que desbastaban pueblos y se llevaban gran parte de siembras y ganado". Y detenidos frente a la piedra que sinti en sus speras capas la sangre de muchos guerreros degollados en ofrenda al Dios Ai paec, nos preguntamos: cul era ese fenmeno que asustaba a los mochicas y hacia que ofrecieran a su gente para calmar la sed de muerte de sus Dioses?
Puede que ahora nos resulte tonto e ingenuo, pero aquella furia se representaba en lo que hoy conocemos como "Fenmeno del Nio", que surge por los cambios de las temperaturas del mar y el crecimiento de las lluvias desde las montaas y que, en el pasado, destruy diversos pueblos del norte peruano, entre ellos los pueblos mochicas. Ahora resultaraingenuodecir que este fenmeno pide sangre humana para no afectar nuestro litoral. Pero acaso ahora alguien muere vctima de viruela?, pues esta enfermedad le cost la vida a nuestro inca Huayna Cpac; por lo cual no podemos juzgar las costumbres que tuvieron los mochicas, quizs nosotros en aquellos tiempos, hubisemos sido los primeros en pedir que se mostrar la copa sagrada con sangre de estos guerreros, para as librarnos de la furia de Ai apaec. El recorrido comienza, y nos alistamos a dejar el patio de sacricios, para conocer los cinco templos de aquella misteriosa huaca. El viento sopla muy fuerte como advirtiendo que estamos en territorio sagrado, y en el silencio se puede escuchar el canto de los pjaros, como si pidiesen ser atendidos e intentaran hechizamos con sus melodas, quizs los mochicas en aquel patio tambin tuvieron la dicha de escucharlas. Todo se vuelve muy interesante. Es impresionante pasar a un saln y apreciar que cada ladrillo est ubicado perfectamente en un mural, es asombroso imaginar que el suelo que estamos pisando, lo pisaron nuestros hermanos mochicas, y que en aquel templo se guardaron muchas piezas de oro, las cuales tendramos la dicha de ver. Si no fuese porque nuestra huaca fue saqueada por los espaoles en la poca de la conquista, los cuales mandaron cavar grandes fosas con el n de robarse nuestros tesoros, y no para admirar su belleza, sino para arrojarlos a grandes hornos en donde el rostro del Dios felino se distorsionaba y terminaba convirtindose en una simple barra de metal. Avanzamos sala por sala, y llegamos a la fachada norte de la huaca, la ltima parte del recorrido, en donde podemos sentir al viento golpear nuestros odos en tono amenazante, y al frio estremecer nuestros cuerpos, penetrando hasta lo ms profundo de nuestro ser, el ambiente an guarda el aroma a
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barro y pintura como si la construccin de aquel patio hubiese sido ayer. Miramos a ambos lados. Todo se ve tan vaco y solitario, solo la arena del desierto que se mece suavemente en el aire acompaan aquel saln, entonces nuestra mirada tiene un choque visual. A lo lejos podemos apreciar un muro muy pintoresco de 90 metros de ancho y 180 de largo. Sin dudarlo, todos caminamos presurosos para' poder apreciar aquellas imgenes que hacen tan llamativa aquella pared, pero el Wilmer nos interrumpe diciendo: "Este es el patio en donde unas 10 mil personas se reunan a ver la ceremonia de sacricio y a esperar la salida del sacerdote copa en mano ... " Nuestros rostros cambian rpidamente de expresin. Se puede sentir como nuestra piel se pone "de gallina" al imaginar que nosotros somos tambin pblico de aquella ceremonia, nuestras miradas buscan el altar de donde sola salir el sacerdote y nos quedamos quietos como quin esperase ver a alguien. Pero ese "shock emocional" se corta cuando el Wilmer comienza a hablar, entonces otra vez nos miramos y nuestra apariencia es como "gente normal", y como aquel nio a quin su pap le dice que no existen los dragones, nuestros rostros bajan la mirada y caminamos despacio hacia la gran pared. sta, sin duda, es un documental de que cmo se dieron los sacricios mochicas. En la primera parte y como base tenemos los dibujos de guerreros, a la derecha se encuentran los ganadores y en la izquierda los perdedores; luego le siguen los danzantes, las araas, los pescadores, que es el Dios Ai paec, pero representado como Dios del agua; los felinos decapitadores, los dragones y por ltimo los degolladores. Y a la izquierda del gran monumento, podemos apreciar el mural de mitos de esta cultura, no ms alto que el muro de sacricios, en esta se encuentran muchos dibujos lo cuales representan la ora y la fauna, as como el modo de vivir de los mochicas, resaltando imgenes como la luna, el sol, las estrellas, el escorpin, el cndor, loros, zorros, las balsas de totora; pero algo muy signicativo que est marcado en este mural es la imagen del perro peruano, ese perrito "calato" que muchos suelen rechazar por su apariencia "no tan esttica" prima en el mural de los
mochicas, y vivi desde hace 10 mil aos en la costa norte del Per, acompaando a varias culturas preincas, y los moches decidieron inmortalizarlo. Entonces, miramos jamente su gura como deseando que aquel dibujo cobrara vida, y mientras nuestras pupilas se dilatan en el esfuerzo de querer ver todos sus detalles, un ladrido nos despierta; a los lejos dos perritos revolotean jugando en el desierto; todos impresionados, comienzan a rer ingenuamente...
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Segundo puesto
La roca de sangre
Ficha Autor: Raquel Pozo Paredes Seudnimo: Winry Chan Escuela Profesional: Ciencias de la Comunicacin
l sudaba y las gotas tibias que nacan en su frente surcaron su rostro como un rio surca los bosques y llegaron hasta su barbilla, cayeron en suelo rido y formaron un pequeo charco que luego se volvi barro; ya no le quedaban fuerzas y los lquidos alucingenos que la sacerdotisa, minutos antes le haba dado a beber, hacan estragos en su cabeza. Haba luchado por su vida peleando como un guerrero audaz, la arena tibia calentada por los rayos solares de aquella maana fueron testigos de su perseverancia, de su entrega; pero no haba sido suciente, su contrincante sali victorioso y poda vanagloriarse de que hoy no sera sacricado. Los muros de adobe y sangre aguardaban imponentes a los cuerpos humanos que, desde la roca sagrada, seran empujados al vaco en nombre de Aia Paec. l, agotado, herido, confundido, extraviado en sus pensamientos que no le dejaban distinguir lo real de lo cticio, estaba literal y realmente con la soga al cuello, as eran llevados los vencidos, atados con una cuerda como perros, su castigo nal era el sacricio. Lo ltimo que sus ojos veran era la roca sagrada, destinada a formar parte del ritual de sacricio. La roca era de un gris intenso casi negra, inmensa, alta, tena una forma peculiar pareca estar hecha de varias rocas pequeas unidas a la fuerza como queriendo ser un solo cuerpo. Desde all serian arrojados los cuerpos degollados, la roca se teira con su sangre. Volv a la realidad, despert de mis pensamientos y de imaginacin y mis ojos se abrieron ms cuando Liliana la mencion "y all est la gran roca sagrada de donde eran arrojados los derrotados", manifest; sus palabras calaron en mi cerebro y este le orden a mi cabeza dar vuelta a la derecha y ... all estaba la "gran roca" que se haba teido de sangre por tantos miles de aos, desde donde varios cuerpos inertes haban rodado hasta llegar al suelo de tierra seca, muertos en nombre de su dios, sacricados por la prosperidad de su pueblo y de sus tierras. Pero esa maana gris y oscura, fra y triste maana, la gran roca de sangre luca reducida, solo una pequea parte de ella asomaba tmida por entre los muros de la huaca de la luna, templo religioso dedicado a Aia Paec, la tierra la haba sepultado y solo su cima se poda observar, el dedo de la gua la sealaba y mi vista se centraba nicamente en ella. Despus de miles de aos ya no serva para los sacricios, hoy era parte de uno de los puntos del recorrido turstico de la huaca. Mis compaeros y yo escuchbamos lo que Liliana segua exponiendo mientras sealaba una imagen con el dibujo de la roca y algunos mochicas muertos. "Aqu se encontraron aproximadamente 70 esqueletos humanos, todos eran varones", mencion. Yo segua admirando la roca, mirando la imagen y pensando si Aia Paec era un motivo suciente para matar a tantas personas, para ellos s lo fue, es ms en algunos casos era un honor; pero si hubieran sabido que el fenmeno del Nio no era furia de su dios sino un fenmeno natural, no hubiera sido necesario derramar tanta sangre, que era vertida en una copa y derramada probablemente en los campos... "tantos hombres sacricados en vano" reexion. "No sabemos a ciencia cierta si la sangre era bebida, al menos no se encuentran representaciones con este acto" coment la gua. Luego de varios minutos por una ruta serpenteante rodeada de restaurantes tursticos y una atmsfera con
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olor a comida campestre, mis compaeros de aula y yo estbamos esa maana all para ser conducidos por una ruta de historia y majestuosidad, nuestra imaginacin deba servir para recrear los aos de oro de la huaca y as poder ver esas ruinas reducidas a pequeos muros de adobe y tierra, como la gran construccin mochica que un da fue .... luego de ser amarrados del cuello, los vencidos eran trasladados a una habitacin donde la sacerdotisa los preparaba para el ritual, con el jugo de san Pedro eran dopados, tal vez para ser menos dolorosa la agona. Despus, frente a la roca eran degollados como ganado y arrojados; all terminaba su papel, sus almas se inmolaban para benecio del pueblo Muchik. Mi imaginacin otra vez me llev a pensar en los guerreros derrotados, mi mente volaba cuando de repente mi concentracin se turb cuando lo vi. .. cuatro, tres, dos, uno y ya estaba abajo, apur las patitas y sigui de frente. Mientras bajaba los escalones del muro de adobe, el grshh grshhh de sus uas raspando el suelo me distrajo por un momento de la explicacin de Liliana. El sonido de alguien caminando detrs de m me hizo perder, por unos instantes, el hilo conductor de la historia que relataba la gua. Su cuerpo solo estaba cubierto por un mechn de pelo que tena encima de la cabeza, con unas patas medio chuecas logr bajar desde uno de los muros hasta el suelo de la plaza de sacricios. Estaba extremadamente gordo y su cuerpo era color aceituna. El perro peruano, tambin llamado perro calato que muchas veces fue representado en la iconografa de nuestros ancestros, ahora se desplazaba muy cmodamente por la huaca de la luna, como si ese hubiese sido su hogar desde siempre. Una vez abajo camin de largo y se perdi entre las ruinas, no supe ms de l. Ella llevaba puestos unos lentes de sol, pero no entend por qu, ya que en esa maana las nubes grises no haban dejado que se ltrara ni un pequeo rayo, sera la moda quiz? quin sabe, adems de los lentes vesta con un chaleco marrn que le serva para distinguirse de los turistas y que ellos supieran que era la gua. Ese da Liliana llevaba el cabello recogido debajo de una gorra, era una muchacha joven y atenta, ese feriado fue nuestra compaera en casi una hora y media de recorrido. Una y otra vez fue bombardeada de preguntas, caray! somos comunicadores es muy raro que estemos callados; yo solo pregunt dos o tres
veces, me interes ms por escuchar en silencio y trat de percibir al mximo todos los lugares por donde pasbamos. A cuntos grupos habr dirigido? A cuntas personas les habr contado la misma historia una y otra vez? Cuntos visitantes se habrn asombrado de escuchar la majestuosidad de esa grandiosa cultura? Me preguntaba Qu nmero de grupo ramos esa maana?, porque varias veces nos pidi que la escuchramos en silencio. "Estoy mal de la garganta "dijo tosiendo un poco. Y como no iba a estarlo si la Huaca de la Luna reciba una cantidad sorprendente de turistas "cuando hay temporada alta recibimos de 500 a 700 turistas, y cuando es temporada baja nos visitan un aproximado de 80 personas". Debo ser sincera y contar que me sorprendi muchsimo cuando escuch esto, era la primera vez que visitaba la huaca y, pens que solo unas cuantas personas asomaban por all; tal vez fue mi ignorancia creer que solo lugares como Chan- chn o Machu Picchu reciban enormes cantidades de visitantes. Me sent avergonzada. Despus de 21 aos de labor arqueolgica la Huaca se haba convertido en uno de los destinos obligados a donde deba ir cada turista que visitaba nuestra ciudad, desde que Ricardo Morales y Santiago Uceda unieron sus esfuerzos para investigar sus misterios y exponerlos al mundo haban transcurrido muchos aos y, hoy la huaca tena su propia ruta turstica, un museo de sitio, una entrada muy grande que nos reciba y en donde guraba el nombre de nuestra gloriosa universidad y, adems de ello, tenan varios perros calatos saltando y paseando por las ruinas, para que ms. El camino para llegar al pie de Cerro Blanco, que es donde se encuentra la Huaca de la Luna, es de tierra marrn y piedras, se sigue de largo dejando atrs la entrada de cabaas de barro; mientras ms nos alejamos todo lo que queda detrs de nosotros se ve empequeecido. Unos cuantos pasos ms y volteamos a la derecha, seguimos hasta encontrar una escalera de madera, la falta de ejercicio hizo que me faltara el aire y me sent agotada, son solo unos cuantos metros y ya te sientes cansada?, me pregunt yo misma, segu adelante sin comentarle a nadie mi agotamiento; para m consuelo una compaera se acerc y me coment muy despacito que tambin estaba cansada. Sonre.
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A los costados del camino pequeas vasijas de barro, que tienen dibujado la silueta de una persona arrojando un papel, nos anunciaban que eran los peculiares basureros de la huaca, una ingeniosa idea, aunque algunos puedan confundir la originalidad de las vasijas "y estas, son verdaderas?", pregunt una compaera, la respuesta era obvia pero ella, por un momento crey, que a los arquelogos se les haba ocurrido poner las vasijas reales para que los turistas y visitantes depositaran su basura. La primera parada la hicimos a mitad del camino, all haba un panel que deca Valle de Moche y sus recursos, Liliana nos pidi detenernos y empez su exposicin, la primera de la maana. Los moches, nos contaba, se desarrollaron del 100 al 900 D.C; la gua nos iba relatando que los moche se dedicaron a dos clases de pesca, una que la realizaban cerca la orilla y la otra llamada pesca de altura que la realizan un poco ms adentro del mar, fue en la segunda donde utilizaron el patacho como medio de transporte, era muy parecido al caballito de totora. En la Huaca de la Luna se renda culto a Aia paec o dios degollador, muchos de los murales estn pintados con su imagen. Alrededor de donde estbamos solo se poda ver desierto, arena y muy al fondo algo de vegetacin. Observ por unos segundos todo el panorama y luego continuamos nuestro recorrido. El aula se haba dividido en dos grupos para mayor comodidad, el grupo en el que yo iba empez primero el recorrido as que por n llegamos a la entrada de la huaca, al costado de ella se encontraba el puesto del vigilante, all estaba l, un seor vestido con un polo que hacia propaganda a este centro arqueolgico. La huaca, est decorada en varios de sus murales por la imagen del dios degollador, entramos en un inmenso ambiente donde se puede observar distintos hoyos cuyas paredes tiene dibujadas al dios, su cabeza era una mezcla de ojos de bho, dientes de puma y su cabello eran olas de mar, ms que respeto los moches debieron tenerle temor. En la parte izquierda del saln encontramos una la de adobes, pero no eran simples adobes sino que estaban marcados, algunos parecan tener caritas, dibujos y trazos un poco raros parecan hechos en la actualidad, en realidad estas marcas servan para distinguir a las familias. El material con el que estaban hechos, aparte de la tierra eran
conchitas de mar, excremento de llama y restos de San Pedro. Este sitio, que hace miles de aos est cubierto con un techo a dos aguas sostenido por columnas de troncos de algarrobo, ahora tena un techo muy moderno sostenido por grandes vigas y tena una puerta de vidrio cuadrada. Continuamos subiendo por una escalera de madera, cada paso que dbamos retumbaba en toda la huaca; el sonido de los zapatos chocando en los escalones me infunda temor, a veces senta que la escalera se vendra abajo. Muchas veces se dice que lo mejor se guarda para el nal. La ltima parada fue la plaza ceremonial, el ms grande recinto de la huaca. Lo ms impresionante a parte de la gran muralla es un mural que se encuentra a la izquierda, all los moche quisieron representar la vida en todos sus sentidos, quisieron transmitir como perciban ellos el mundo, es una pared de adobe pintada con distintos dibujos e conos, algunos de ellos aun no han podido ser descifrados, simplemente no se sabe que representan ni que signicados tuvieron para nuestros ancestros. Ms que ver el mural, es sentirlo, tenerlo cerca y pensar que fue hecho por manos moche a uno lo transporta hace miles de aos atrs. Y pensar que somos raza y sangre mochica, sangre guerrera y artista. La muralla de la plaza principal est compuesta por siete niveles, la iconografa que all se encuentra est deteriorada, algunos de los dibujos apenas se notan, el clima y el tiempo estn borrando las huellas de nuestro pasado. Pero aun as todava podemos ver lo que los moches disearon, en el primer nivel podemos apreciar la gura del hombres derrotados, amarrados del cuello con una soga y llevados por los guerreros vencedores; en el segundo hay danzarines quienes tenan la funcin de dar inicio a la ceremonia, el tercer nivel tiene dibujada a la araa decapitadora con un cuchillo ceremonial, un tumi; en los que se encuentran ms arriba estn dibujados dioses marinos, serpientes. Tiene 22 metros de altura y antes de empezar las excavaciones todo estaba cubierto por arena, trece aos despus de su descubrimiento recin se pudo apreciar todo lo que la muralla esconda; para llegar a la cima de esta existe una sola rampa que est a la izquierda. Esta plaza estaba destinada para ritos ceremoniales, cuantas veces habr estado llena de gente?, cuantas ceremonias se habrn celebrado, sin duda muchsima.
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El sonido de llamada de mi celular empez a sonar. Me dijeron que el chofer del bus que nos haba trado estaba impaciente, las dos horas de contrato haban culminado hace 15 minutos, le estaran saliendo chispas pens. As que emprendimos la caminata de retorno, volvimos a pasar por los lugares que habamos visitado y salimos por el mismo lugar donde vi al negro y gordo perrito, volv a ver a la piedra, volv ver al vigilante que esta vez se despidi con un "buenos das". Haca una hora y media lo primero que pisamos al bajar de bus fue un camino de tierra y piedras, un caminito de cuento que nos invitaba a quedarnos all afuera. A los costados y adornando la entrada estn bellas plantas de colores verde y morado. A la derecha, dos perros calatos jugueteaban, a la izquierda un letrero deca "Pinta como los Moche" si usted desea pintar solictelo en administracin. Efectivamente all se puede pintar como los mismos moches, se han colocado murales con la imagen de Aia Paec listos para ser decorados por el pincel de algn visitante que quiera hacer mas vivencial su estancia. Los rboles de algarrobo daban sombra, aunque ese da lo que menos necesitbamos era sombra, lo que queramos eran rayos solares pero se negaron a salir y el fro se senta en cada minuto, en cada segundo; a pesar que me haba vestido con varias prendas aun as lo senta, me sent en una de las banquitas de madera que decoraban el paisaje de ensueo, tom mi hoja de papel y empec a describir todo lo que acabo de relatar.
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Tercer puesto-A
Misterio mochica
Ficha Autor: Jessenia Donato Valverde Seudnimo: Ariacna Escuela Profesional: Ciencias de la Comunicacin
Tiene el rostro antropomorfo, la boca felnica y olas marinas que rodean su cabeza, dicen que es un personaje enigmtico y con grandes poderes, se muestra siempre ero, aterrador. Su nombre es Aia Paec, el terrible dios de la cultura moche, el proveedor del agua, de los alimentos y de los triunfos guerreros. El dios que despus de mi primera visita a la Huaca de la Luna, que fue cuando tena 10 aos y cursaba el quinto ao de Educacin Primaria, se apoderaba de mis noches y no me dejaba dormir, pues sus grandes ojos redondos, junto con sus colmillos sobresalientes y alados, se quedaron grabados en mi memoria. Desde aquel primer encuentro con el famoso "Degollador", existira en mi vida un personaje misterioso del cual solo se saba grandes historias, acerca de los sacricios que se hacan en su nombre. Es por ello que las huacas de moche siempre resultaron ser un lugar enigmtico al cual tena algn da que regresar. El reloj de mi cuarto marcaba las 6.00 de la maana, los gritos de mi madre: - Jessenia, tienes que ir a la universidad!- me hicieron despertar ms temprano de lo acostumbrado en un da feriado. Era 8 de octubre, y la noche anterior no pude dormir, el rostro del terrible dios se apoder nuevamente de mis pensamientos, ese da volvera a aquel mstico lugar despus de aos y aquella maana nuevamente me encontrara con el misterio mochica, das antes cuando el profesor del curso de Redaccin mencion en clase que iramos de visita a las Huacas del Sol y la Luna, tuve una sensacin extraa, se me vino a la mente todos los recuerdos de mi visita anterior, cuando era pequea, donde indudablemente Aia Paec, el dios guerrero, era el protagonista de aquella historia que haba quedado hasta ese da inconclusa. Recuerdo haber cargado mi cmara fotogrca en una mochila pequea de color plomo junto con una libreta de apuntes, dos lapiceros y una gorra de color negro, que mi hermana me regal en mi ltimo cumpleaos, aunque no la utilic, pues ese da el cielo estaba algo nublado, pero a pesar de ello me fui con ropa ligera y con zapatillas, pues quera estar cmoda para que el trayecto fuese una verdadera aventura, recuerdo haber salido de mi cuarto presurosa y haber bajado las escaleras corriendo hacia el comedor de mi casa. Lo primero que observ es a mi madre sirviendo el desayuno, ella estaba ya cambiada para ir a una consulta al mdico, y a mi hermana mayor, que aun estaba en pijama, sentada en la mesa. Lo que me extra fue escuchar a mi hermana decir -hoy te encontrars con Aia Paec- mi hermana saba ms que yo de la cultura mochica y fue ella quien me haba contado la mayora de historias tenebrosas de este oscuro personaje. Sin duda esto para m ya era un presagio de que algo habra de suceder en aquella visita. Tomamos desayuno las tres juntas, cuando estaba por salir de mi casa mi madre vino y me alcanz una botella con agua, lo que siempre olvido en la mayora de paseos a los que voy, la guard en mi mochila y sal rumbo a la universidad presurosa y con una sonrisa, pues ese da me propuse acabar con mis miedos y descubrir el misterio que guarda la huacas de la enigmtica cultura moche. A las 9.00 de la maana, 40 jvenes estbamos
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en un bus rumbo a Moche. El objetivo en comn, recopilar informacin para crear una verdadera historia. En el trayecto las bromas y las risas amenizaban el camino, a pesar que los asientos eran insucientes para los todos los estudiantes que aquel da se reunieron, en el bus haba espacio para la alegra y amistad, por un momento olvid a Aia Paec, y senta que era un paseo ms junto a mis grandes amigos, pero ese caracterstico olor a eucalipto y el clima de la zona, me hicieron volver a la realidad, cada vez me encontraba ms cerca de las huacas del sol y de la luna, cada vez me acercaba ms a esa cultura guerrera, , cada vez la distancia entre l y yo se haca ms corta. Destino nal, expres uno de mis compaeros y las 40 personas despus de aproximadamente media hora de viaje empezamos a descender del bus ansiosos con cmaras en mano para captar cualquier detalle. Cuando bajaba cada uno de los escalones del carro, el frio de la zona y el recuerdo del temible dios, erizaron mi piel, la Huaca de la Luna, pareca estar adosada al Cerro Blanco, considerado como un sitio sagrado, por su forma piramidal y su color claro. En la entrada de la Huaca de la Luna, el grupo de 40 se dividi en dos, mis ansias por volver a estar en frente de aquella enigmtica gura me hicieron formar parte del primer grupo. Empezamos a subir los escalones de madera, que rechinaban con cada paso que dbamos, nos acompaaba en esta ocasin una seorita de aproximadamente 25 aos de edad, de piel triguea, ella con sus historias acerca de los moche hacia que cada espacio cobrara vida y nos traslademos a aquel tiempo milenario, su nombre era Liliana Briceo, nuestra gua y cada vez que la escuchaba recordaba a mi hermana y a las historias que me contaba cuando era pequea. En el camino observamos a dos perros peruanos, que habitan en el lugar y que al igual que las huacas tambin son un atractivo turstico, el perro peruano es un simptico, extrovertido y obediente animal que se caracteriza por carecer de pelo, as tambin la temperatura de su cuerpo tiene tres grados ms que la de los seres humanos, debido a que su falta de pelo lo obliga a elevar su temperatura corporal para compensar la prdida de calor a travs de la piel desnuda, debido a que los perros de esta raza han sido reconocidos ocialmente como patrimonio nacional, los lugares histricos en este caso las
huacas del Sol y la Luna tambin colaboran con la preservacin de este animal. Lo primero que escuch cuando empezamos el recorrido era algo que ya saba y creo que es el texto con el que la mayora de los gua empiezan su discurso: "La Huaca de la Luna es un templo ceremonial muy antiguo donde los sacerdotes y gobernantes moches celebraron las principales fechas de su calendario". La entrada original a este templo considerado por muchos religioso, est orientada al norte, que tiene una extensin de 80 metros de largo por 90 metros de ancho. La huaca de la Luna tiene cinco pisos, los cuales estn hechos de adobe y con imgenes plasmadas en sus murales, los moches utilizaban los colores rojo, amarillo, negro, azul y blanco, colores que se presencian en todos los murales del templo. El grupo se detuvo frente a un mural con bellos frisos y altos relieves multicolores. l estaba all en el centro, sosteniendo en su mano izquierda un cuchillo y en la derecha la cabeza de un sacricado, en su cintura lleva puesto un cinturn de serpientes que remata en cabeza de cndor, estaba mirndome jamente con sus grandes ojos redondos, como hace 10 aos, empalidec, pero esta vez era diferente, las circunstancias en las cuales nos volvimos a encontrar tambin lo eran, esta vez ya no era una nia, su presencia ya no me causaba miedo pero aun su gura infunda respeto, mantuve mi mirada en l por largo tiempo, quera captar cada detalle de su expresin, y por primera vez note la conguracin de su cara casi humana. El Aia Paec, "el degollador", que me quitaba el sueo varias noches de infancia estaba vez estaba enfrente y en vez de considerarlo como casi todo el mundo, como un personaje sanguinario y temible, para m debido a todos los elementos que posee, me hacan verlo como un dios protector y aguerrido, ms ya no tenebroso. El grupo sigui avanzando junto con la gua, yo me qued unos minutos ms con este personaje, quera entender el porqu de su apariencia y de su misterio, quera descubrir porque los moches lo retrataron as yen verdad que era lo que este personaje transmita. Despus de unos minutos me reintegr al grupo y en una especie de mirador observ la plaza principal del lugar, la cual est en proceso de
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excavacin. Desde ella es posible observar la fachada escalonada que estuvo bellamente decorada con relieves policromados, pintados con ocre mezclado con el lquido del cactus. En el primer escaln se ven representaciones de valerosos guerreros portando sus armas, stos llevaban una soga jalando a prisioneros desnudos, se imaginan como habr sido estar presente en aquel ritual, sin lugar a duda los moches eran personas rmes en sus convicciones y en su religiosidad. Los otros escalones corresponden a danzarines u ociantes tomados de la mano que visten tnicas rojas; araas gigantes que portan el cuchillo ceremonial; guerreros con peces en las manos; felinos con cuerpo de reptil que llevan en las garras la cabeza de una persona, y nalmente una larga serpiente, eso demuestra que los moches fueron un pueblo sangriento, es por ello que trataron de representar a su dios de la misma manera, es por ello que Aia Paec suele parecer aterrador, y quiz lo representaron as para infundir miedo en el pueblo moche y hacer que los pobladores sean obedientes y cumplan las reglas de esta cultura. En el interior del templo aun se pueden observar algunas partes que evidencian la existencia de patios ceremoniales en aquella poca. En uno de ellos se ubic el recinto del sacerdote principal desde donde tena una buena vista de la plaza central. En otro patio ms grande, de 60 m. por 40 m., est representado el rostro del dios Aia-Paec, rodeado por un rombo de fondo negro con 16 cabezas de serpientes estilizadas en su interior. Es por ello que Aia Paec no solo es el personaje central de esta historia sino la gura ms representativa de la Huaca de la Luna y porque no decirlo de la cultura mochica. Los esqueletos de guerreros sacricados volvieron a llamar mi atencin. En mi visita anterior nunca haba escuchado hablar de ello, cuando la gua lo mencion simplemente me qued asombrada, lo peculiar, es que todos los restos seos son de hombres y presentan huellas de cortes en diversas partes del cuerpo. Es as que la gua nos dijo que en el ao de 1995 se encontraron 70 esqueletos degollados, eran varones entre 18 a 35 aos, eso corroboraba cuanto poder tena Aia Paec en aquel pueblo, y de all tambin se le denomin como el temible dios "Degollador", pues su poder era tanto que haca que le ofrenden vidas humanas.
La visita de aquel lunes feriado no dur mucho tiempo, pero fue una experiencia graticante y cuando descenda cada peldao de madera para volver a abordar el bus y regresar a la universidad, en mi mente segua apareciendo Aia Paec pero no como el "Degollador', no como un personaje temible, sino apareca un Aia Paec "protector", que velaba por el progreso de su pueblo y los identicaba. Me fui aquel da tranquila y feliz porque haba comprendido el misterio mochica, haba comprendido que el progreso de un pueblo est en la fe y garra que le pongas a todas las cosas que realices, puesto que si no crees en ti mismo nunca te podrs identicar con un grupo menos con un pueblo, esto fue lo que distingui a los mochica y a su cultura, su unin, la cual no solo se ve reejada en su arquitectura o en sus huacos retratos para m esa unin se ve reejada en su mxima expresin en su religiosidad. Para m cada vez que escuche la palabra Moche se me vendr a la mente Aia Paec, un personaje que es ms que una gura plasmada en un mural, es un dios que infunde respeto y que representa a toda persona guerrera.
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Tercer puesto-B
Misticidad entre la penumbra y el brillo

Ficha Autor: Lolita Barreto Rodriguez Seudnimo: Miel Escuela Profesional: Ciencias de la Comunicacin
En la pantalla de mi celular, el medidor de batera, indicaba que no poda seguir grabando. Maldec esos instantes en los que por la maana quise atar los cordones de mis zapatillas rosa de una manera diferente a como siempre lo haca, segundos en los que poda haber cargado mi celular, ya era muy tarde ... No importaba, era la primera vez que pisaba ese montculo de ms de mil hectreas., senta ese fresco y glido viento mochero, que haca que mi piel, a pesar de que estaba con una chaqueta de polar y dos polos ms abajo, tiritara. Vea aquel gran complejo arqueolgico de la costa norte del Per, a solo cinco minutos de Trujillo Qu maravilla! ... Si, estaba en las Huacas del Sol y la Luna, mi estado de Facebook ya lo indicaba. Eran un poco ms de las 9:00 de la maana, de un friolento ocho de octubre, feriado. Da perfecto para dar un paseo por ese tan visitado y concurrido patrimonio liberteo. Fecha en la que habamos planeado ir de visita con mis compaeros de la universidad y nuestro profesor. A la entrada, un camino polvoriento, con piedras a sus costados, nos daba la bienvenida, guas, turistas y el personal que trabajaba ah nos observaban acercarnos. "Vaya, desde temprano trabajan aqu", mencion uno de mis compaeros. Unos enormes rboles ambientaban el lado campestre del recinto. Un estilo cuasi mochero era lo que vestan las habitaciones. Paredes mostazas, muros rojos, techos de esteras, ventanas azules con rombos. Vasijas que hacan la funcin de papeleras, una cafetera, una ocina, eran baos aquella habitaciones en el extremo derecho?; no comprob eso, el tiempo empezaba a correr, y ya nos estaban dividiendo en dos grupos. Como si hubieran dicho "escoge a tu pareja para bailar" todos se lanzaban al centro, los que estaban a la derecha se iban a la izquierda y los de la izquierda se iban a la derecha. Me qued parada. Mi amiga me convenci de unirnos al grupo de la derecha. Casi todas mujeres. "Vamos en este grupo, ah est Lizcet", coment mientras sealaba a nuestra compaera, quien disfrutaba alegremente de un cupcake de fresa. Nuestro gua, llamado Wilmer, era un joven de mediana estatura, de unos 27 aos a juzgar por su rostro, cansado, pero paradjicamente vigoroso. Incluso pareca ms joven. Le gustaba lo que haca. "Es maravilloso poder contarle a las persona de aqu o de otra ciudad o pas sobre algo que realmente alegra los ojos". A pesar de que lo que nos contaba ya estuviese grabado en su memoria. Se adverta claramente, en cada estancia que se visit, l no dejaba de mostrarse orgulloso por lo que nuestros antepasados haban dejado para nosotros, era "su" legado. "Muchas personas piensan que los guas tursticos solo leen y memorizan, pero no leemos solo con los ojos sino tambin con el corazn". Era momento de avanzar, el misterio mochica nos aguardaba. El gua nos oblig a aponer los celulares en modo de silencio y advirti de que no podamos comer dentro de las Huacas. "Si van a comer algo, hganlo de una vez porque cuando estemos dentro de la Huaca, no podrn hacerlo, nos advirti. Fue entonces, cuando me percat de que haba olvidado mi botella con agua en el carro donde haba venido. Decid, que no iba a necesitarla. Encend la cmara de video de mi mvil e inici a grabar. Despus me dara con la mala sorpresa de que el
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viento haba sido un ruido en mis grabaciones. O quiz ms que ruido, quera ser el protagonista. Empezamos a ascender, haban escalones!, qu alivio para muchos. En principio muy ingenuamente, tal vez, present que bamos a escalar. Me caus mucha gracia pensar eso, y unos minutos ms tarde subir por unos peldaos de madera. En cada paso que daba producan un ligero crujido. "Qu maravillosa vista", exclam, a pesar que aun estbamos a mitad de camino. Lastimosamente los escasos pixeles que tena mi celular no podan grabar todo lo que mis ojos estaban observando. Todos, con libreta y lapicero en mano, estbamos listos para hacer nuestras primeras anotaciones. Unos gruidos suaves se iban acercando, gir para ver qu era. Un par de inquietos, traviesos y simpticos "perros calatos" corran acercndose a donde estbamos, robando una total atencin. Qu lindos!, exclamaban algunos. "No son muy bonitos", comentaban otros. Perros, que en realidad se llamaban viringos, eran semi vegetarianos, usaban bloqueador y cremas para el cuidado de su piel. El de color rosado sera el ms caro. Finos ellos, como todo peruano. A raz de tan importante presencia, el Instituto Nacional de Cultura del Per mediante la resolucin directiva 001-INC de enero de 2001 dispuso la ubicacin de un perro sin pelo del Per en todos los museos de sitio y zonas arqueolgicas ubicados en la costa peruana y que cuenten con las condiciones necesarias que permitan su desarrollo natural y su crianza. A su vez, el Congreso de la Repblica del Per, mediante el decreto ley nmero 27537 del 22 de octubre de 2001 incluye a esta raza como patrimonio de la nacin peruana y se le reconoce como oriunda de este pas. No iramos a la Huaca del Sol, an estaban trabajando. Perder la ocasin perfecta para conocer el centro poltico administrativo de la cultura. Segn la leyenda, este monumento fue construido en tres das por un cuarto de milln de hombres habiendo utilizado ms de cien millones de adobes. La Huaca de la Luna, conocida tambin como Capuxaida o Pachacamac, recinto religioso y ceremonial, no era menos. Sus 290 metros de altura y 210 de ancho, la hacan parecer innita;
en su construccin se calcula que se necesitaron 140 millones de adobes. El viento no dejaba ver cuando terminaba. Pareca un camino de arena y nubes. Extraordinario y fascinante trabajo de 600 aos. "En 1604, un grupo de buscadores de tesoros desvi las aguas del ro con la nalidad de abrir el templo y poder descubrir sus tesoros escondidos. Se perdieron as las dos terceras partes de su estructura original, coment preocupado y algo triste nuestro gua. Para que una pieza de arte se considere a-r-t-e, no necesita llevar toneladas de color o estar hecho de lo ltimo en materiales artsticos. Ejemplo de ello: la Huaca de la Luna. En su interior, una serie de seis templos superpuestos daban la sensacin de movimiento, "pirmide trunca", una verdadera obra maestra. "Cada tempo correspondi a un Rey", mencion el joven que nos guiaba. Plataformas conectadas a travs de cuatro plazas, estando la principal decorada con motivos guerrilleros. Donde en los tiempos de los mochicas solo ingresaban personas privilegiadas ... Era un lugar de sacricios. Sera grandioso poder detener el tiempo y ver lo que ocurra aqu, emocionada me susurr mi compaera. Sin saber que yo pensaba lo mismo. Le sonre. Arena, estacas, arena. Un bello mural pintado con cinco colores: blanco, negro, azul, amarillo y rojo, donde el imponente Aia Paec aparece aterrador; de rostro amorfo, colmillos de felino y olas rodendolo. El dios decapitador, en sus tiempos debi haber infundido bastante temor, por ello tanto sacricio. Y habr preferido a los hombres, por ello es que todos los restos seos son de hombres? Adems, jeroglcos pintados no solo para decorar, sino que fueron parte de una semitica olvidada. Un enorme patio, desde donde la poblacin mochica, poda ver solo la preparacin para el sacricio de los guerrilleros. Una rampa larga e inclinada, por donde el sacerdote suba. No podamos regresar el tiempo. Anhelaba ver aquel ritual, aunque sangriento, mstico. El tiempo apresur nuestra caminata, no pudimos conocer el Museo. Tendra que volver! Ya de vuelta, observ nuevamente la maravilla con la que contaba nuestra regin, y la poca atencin
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que los liberteos le damos. Una autntica creacin artstica. Que si la mirbamos con detenimiento, no tena nada que envidiar a 'las maravillas del mundo". Los turistas no paraban de llegar, mi dicultad por entender lo que decan me hizo deducir que eran todos extranjeros. Una morena, de largos cabellos rizados no dejaba de preguntar a su gua. Al menos, eso pareca. Personas de ms de 50 pases venan, desde temprano, a admirar lo que muchos pasamos por desapercibido. En una pequea estancia de la entrada a las Huacas, empezaba la venta de suvenires: joyas, carteras, adornos, pequeo juguetes, llaveros, cuadros, agendas, lapiceros y cermicas. Las vendedoras se dieron prisa, nos vean acercarnos. Desenvolvan sus stands, sacudan sus productos, caminaban de derecha a izquierda, dejaban las expresiones de preocupacin y las cambiaban por sonrisas. Fui directo al stand de una risuea seora que no dejaba de sonrer. y lo que al instante se apoder de mi visin, fue un pajarito hecho de arcilla, pintado de colores (destacaba el morado, mi color favorito). Lo compr al instante. i Era un silbato! Mi infancia se apoder de m y di un pequeo salto hacia l. El bus nos esperaba para retornar a la vida de siempre. Aun maravillada con lo que acaba de ver. Mi primera visita a las Huacas del Sol y la Luna. Promet que volvera. Y espero que para ese entonces, la Huaca del Sol ya est habilitada para entrar a conocerla. S que me sorprender tambin. El sonido agobiante de las bocinas de los carros me hizo percatar de que Moche iba quedando atrs, Trujillo ya estaba en frente y dndome la bienvenida nuevamente. Ya de vuelta a casa, le sonre a mi avecilla morada, "pronto dejar de ser ma", pens.
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Tercer puesto-C
Presente y pasado de la luna

Ficha Autor: Jazmn Gonzlez Izquierdo Seudnimo: Goniz Escuela Profesional: Ciencias De La Comunicacin
La historia de nuestros ancestros Moche se plasma en la arquitectura esplndida que a pesar de los aos y de las acciones climatolgicas, se mantienen en pie. Esto gracias a las tcnicas de construccin y al trabajo de conservacin que realizan los trabajadores e investigadores del Proyecto Arqueolgico. No cabe duda que los seres humanos trazan historias que no pasan por alto y se eternizan por sus obras en vida. Era la primera vez que pona el pie en la huaca de La Luna. Diversos sentimientos circundaban en mi corazn. Sent el calor de la emocin revolotear en mi sangre, sent al viento trotar sutilmente tras mis cabellos, rozando mis mejillas mientras me rodeada la sombra y el olor de frondosos rboles de algarrobo. Mientras pareciese que el viento contara historias aejas, pensaba con que particularidad empezara el desarrollo de la crnica de viaje que nos haban encomendado. Trascurri unos minutos y a la distancia de 3 metros, mis grandes ojos oscuros capturaron la presencia de un cachorro de perro peruano, de 5 meses de edad, retozando en el arenal de la ladera oeste de cerro Blanco, a 8 km de la ciudad de Trujillo. Me acerqu de inmediato hacia l, roc con mi mano derecha su frgil cuerpecito y sent suavemente su calor subir por mi brazo. All el perro viringo, chono, o calato por su piel lisa o sin pelo, luce gentil, elstico, garbo y juguetn. Es un pequeo incansable. Lo han entrenado para beber agua del grifo de la fachada del parador turstico de la huaca del Sol y La Luna (que incluye adems de la recepcin, la plaza de artesanos, tienda de recuerdos y cafetera), que se ubica al frente del Museo de Sitio, a unos escasos dos minutos. "En verano se le baa contantemente y en invierno, a pesar de su temperatura elevada, se le abriga lo necesario", comentaba su cuidadora, mientras se sacuda el buzo y las zapatillas negras que yacan de arena. El viringo, reconocido y registrado el 12 de junio de 1985 como perro sin pelo del Per, en su nomenclatura de razas con el nmero 310, por La Federacin Cinolgica Internacional (FCI), fue captado con belleza y esplendor por los artesanos Moche o, denominados tambin, Mochica. Su cabeza aparece, como el puma, el cndor, la serpiente, los peces, en esplendorosas joyas, ornamentos y muros. As por ejemplo, tenemos, el mural de los mitos, en donde los Moche han plasmado su cosmovisin y nos han querido mostrar toda su vida. Ocho y cincuenta minutos de la maana, mi videocmara empieza su labor, mientras que mi mano temblorosa se acomoda y me aseguro los lazos de mis zapatillas blancas, que anhelo se ensucien, como muestra de una gran aventura en los arenales del distrito de Moche. Hoy trabajar en equipo, mientras yo agudizo y utilizo mis seis sentidos, mi cmara perennizar la huaca de La Luna, captando la historia de nuestros antepasados en la suave voz de la seorita gua, Jackeline Suelpres, que porta chaleco y gorro color arena, polo verde de manga larga, lentes de sol marrones oscuros, pantaln pitillo y zapatillas plomas. Con su voz me transporta a los sucesos o acontecimientos de aquella civilizacin guerrera y religiosa cuyo mximo Dios era Ai Apaec, el decapitador o degollador, el "Dios de la Montaa". Con el cabello recogido y los lentes puestos, Jackeline dirige la caminata al recinto mientras
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explica que huaca de La Luna era un templo ceremonial bajo tierra, y solo era visible l a huaca del Sol. Actualmente el proyecto va trabajando 21 aos, que son el 50% o 60% del total, y ya se puede disfrutar y maravillarse con la estructura e historia de los cinco edicios superpuestos cada 80 o 100 aos, por renovacin de poder, cambio de gobernante o un nuevo ciclo de vida Moche, que a pesar del accionar de fuertes vientos, lluvias y el mismo astro rey, aun subsisten. Escucho y observo a Jackeline, su voz suave y curioso acento, que hasta ahora no puedo describir ni comparar, me permiten percibirla con ternura y como una belleza natural del recinto. Qu memoria, con qu sentimiento nos narra y describe tanta historia!, eso es lo que pienso y exclamo por dentro, mientras que sus labios maniestan que el templo de La Luna es rodeado por un gran muro que fue construido para proteger la entrada de los fuertes vientos que corren a 50 km por hora y que levantan la arena como lluvia de desierto. La seorita gua, estudiante de la Universidad Nacional de Trujillo, nos traslada a la sala de sacricios y nos ilustra con la escena de 40 restos humanos encontrados en las faldas de un cerro negro, cuya teora sostiene que varias parejas se enfrentaban en combates o batallas, los ganadores llevaban tocados y vestimentas, mientras los perdedores eran despojados de sus prendas, atados con soga al cuello, preparados por la sacerdotisa, degollados y lanzados desde la cima. Es posible que la o las mujeres religiosas (sacerdotisas), dieran a beber a los perdedores el alucingeno producto del cactus San Pedro. En este ritual participaron varones entre 18 y 35 aos, y se ha comprobado, a travs de ADN mitocondrial, que los sacricados eran los mismos pobladores moche. El da se siente fresco y nublado, pero con normalidad los rayos del sol abruman y deterioran los recintos de La Luna, por ello, los trabajadores de sitio han dispuesto techos de calamina y estera con columnas y escaleras de madera, con barandales ligeros para la proteccin de las estructuras arquitectnicas construidas entre los 400 y 800 aos despus de Cristo. Mientras continuamos el recorrido, observo el reejo de la luz del da sobre los vidrios trasparentes
de 5 mm, de los cuadros que se disponen en las paredes del recinto. Estos describen las actividades y trabajos de los arquelogos e investigadores. Esas imgenes a full color y textos traducidos en espaol e ingls, muestran con mayor claridad y precisin los 21 aos de labor en el centro ceremonial. Ya en el tercer piso del recinto arqueolgico de la Luna, una presencia se antepone, es el Dios Ai Apaec quien nos observa con sus ojos de bho (aire). Sus cabellos asemejan a las olas del mar (agua) y sus colmillos a los de un puma (tierra). El recinto conserva los colores rojo, negro, blanco, amarillo y azul de sus pinturas e iconografas, adems, guardan alineadamente adobes estampados con diferentes smbolos (como sello de casa) ofrendados por diversas familias para la construccin del templo. El adobe era fabricado con cactus San Pedro, conchitas de mar y algunas con guano de llama. Mientras yo imagino a un moche realizando esa mezcla antiqusima, la seorita gua comenta que el bloque de mayor tamao hallado pesa 200 kg. y se le denomina adobn. Y as, una vez ms los mochicas no dejan de sorprenderme. Qu tcnicas para ms duraderas e ingeniosas! ... creo a veces que tanta tecnologa opaca y limita el desarrollo integral del ser humano, volvindolo calculador, manipulador y conformista. Sin duda los moches fueron una cultura con mucha perspectiva. Mientras subo las rampas de madera del edicio, construidas por los encargados del centro ceremonial, puedo observar, en una de las partes bajas del tercer edicio, un recinto esquinero y al frente, otra pequea habitacin, una de las ms antiguas, cuyos espacios se denominan nichos u hornacinas en los que se colocaron las ofrendas para el templo. Su espaldar es un recinto decorado con imgenes de peces y aves en relieve. En este espacio se ha utilizado la anaslosis, que es una de las tcnicas de reconstruccin o conservacin de un monumento en ruinas que consiste en el armado de piezas como en un rompecabezas. Ya en la plaza o patio ceremonial, los primeros en recibir al turista son los pajaritos que entonan suaves y relajantes melodas. Estos disfrutan del lugar, mueven sus alas mientras saltan armoniosamente sobre la arena, donde alguna vez tambin anduvieron los perdedores de la batallas o combates mochicas que seran sacricados como
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ofrenda al Dios Ai apaec. iQu envidia! ...sent unas ganas enormes de volverme ave, dejando el lado de observador de baranda y pasar a revolotear sobre esas construcciones antiguas y legendarias. Regreso y enfoco mis sentidos en la plaza principal, en donde se puede observar la bella fachada del ltimo edicio de 22 metros de altura, que presenta un diseo escalonado y decorado en alto relieve, compuesto por siete escalones. El primero nos cuenta el momento preciso cuando los guerreros conducen, hacia la nica rampa del monumento, a los perdedores atados por el cuello. Estos ltimos van desnudos (de derecha a izquierda). Uno de los artes que cultivaron los moches fue msica, y como en toda esta de sacricio, era necesaria la participacin de los danzantes, que amenizaban previamente el ritual de ofrenda. Esto nos muestra el segundo escaln: una la de danzarines. Me doy cuenta que desde tiempos pasados consideraban a la msica como una ilustre invitada en los magnos eventos, donde se presenta como una dama ms de la corte, orgullosamente acompaada y necesitada por los hombres. Jackeline nos seala el tercer escaln en donde se ilustra a la araa decapitadora, denominada as porque lleva en la mano inferior el cuchillo ceremonial (el tumi) con una cabeza decapitada. Se considera que la araa tiene habilidad para capturar a su presa, por tal motivo se le encomend esa misin. Adems, no poda ausentarse la imagen del dios marino, que representa la pesca y al mar. Y el ser mtico que tiene dos cabezas, un felino que lleva la cabeza decapitada y que representa la dualidad y los mundos opuestos: el da y la noche, lo bueno y lo malo, lo alto (o lo de arriba) y lo bajo (o lo de abajo); as curiosamente, como jugando, record las palabras antnimas de la etapa escolar. Y as, el primero en mencin pertenece al cuarto escaln y el segundo, al quinto escaln. La serpiente aparece en el sexto escaln mientras el sacerdote, que luce borroso por el pasar del tiempo y de las acciones climatolgicas, aparece lujosamente vestido y armado, en el sptimo y ltimo escaln. La seorita Jacky cuenta que el patio mide 10.000 metros cuadrados y desde all la poblacin
de la zona urbana circundante poda ver la preparacin para el sacricio de los guerreros, sin embargo el sacricio propiamente dicho solo poda ser observado por las altas autoridades. Por unos instantes me imagin como una espectadora ms dentro de ese gento ... Observando desde lejos la preparacin para el acontecimiento de sangre. A lo largo del recorrido se disponen unos basureros en forma de ceramio globular con base plana de color ladrillo, alrededor de todo el cuello de la vasija se ilustra en tinta negra las olas del mar, y en la parte frontal del cuerpo y en tinta amarilla, la imagen una persona arrojando basura en un tacho, con borde blanco. Qu lindo y curioso ceramio!, exclamo internamente. Esta vasija es actual, y fue colocado por los estudiosos de la Luna. Considero que es una forma de cuidar el recinto arqueolgico de manera responsable, artstica y creativa. Hasta el ao 2011 no se vea la entrada al centro ceremonial, ni el primer piso de la pared. Todo se hallaba cubierto de arena y fueron los trabajos arduos de excavacin e investigacin que permiten hoy apreciar tan magnca obra mochica. Casi todo cuanto se sabe y se puede admirar de la huaca de La Luna es gracias a la investigacin cientca y a los arquelogos que la estudian. Desde mayo de 1991 Ricardo Morales y Santiago Uceda dirigen con el apoyo de la Universidad Nacional de Trujillo y empresas privadas como Backus, la Word Monument Fund, Fondo Contravalor Per -Francia, entre otras, como un importante proyecto arqueolgico. Jackeline luce agitada, el resfro le quiere ganar la partida, pero contina lentamente respondiendo las preguntas que se le formulan espordicamente. Ella menciona que se anhela que el turista permanezca por lo menos un da completo en Moche, que conviva en la zona y disfrute de los servicios que la poblacin le pueda ofrecer. Por ello se brindan charlas a la comunidad. "Los ingresos econmicos seran para los mismos pobladores de la campia", expresa. Esta vez nos adelantamos al horario de atencin. El proyecto de investigacin arqueolgico abre sus puertas de 9.00 a.m. hasta las 4.00 p.m. y cuenta con 18 guas tursticos, en su mayora practicantes, que reciben en das de demanda un aproximado
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de 600 turistas, en das bajos 200 y en los ms bajos 80 personas, de los que destacan en primer lugar la visita de limeos antes que extranjeros que en su mayora son norteamericanos. Cuanta historia se teje tras los muros de la huaca de La Luna (centro ceremonial religioso). As tambin tras la huaca del Sol (centro polticoadministrativo). Entre ambas se extiende el ncleo urbano Moche, rodeado de verdes y frondosos algarrobos, compuesto por grandes avenidas, viviendas, callejuelas, plazas y corredores. Esta cultura que fue baada por el ro Moche se dedicaba a la pesca y recoleccin. Sera magnco poder captar a nuestros ancestros en plena actividad, montados en los caballitos de totora, embarcndose para la pesca de fuera y recoleccin de caracoles, y el los patachos (embarcaciones parecidas a los caballitos de totora pero de mayor volumen y tamao) aventurndose para la pesca mar adentro. Por todo ello, se puede armar que esta cultura tuvo una alta organizacin tanto social, poltica-administrativa, religiosa y econmica. Ahora, despus de este recorrido histrico-mgico y vivencial, ya no lo dudo.
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Cerro Uchuracay, acrlico sobre lienzo de URMO
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REVISTA PUEBLO CONTINENTE, publicacin ocial AUTOR: Universidad Privada Antenor Orrego
Pulcramente editada bajo la direccin del Dr. Saniel
Lozano Alvarado, Pueblo Continente en su edicin de Julio-Diciembre 2012, compila, de manera especial, diversos ensayos sobre el cerro Campana de Trujillo, en un despliegue textual y fotogrco sobre la materia. Enjundiosos ensayos de Percy Valladares Huamanchumo quien escribe Evidencias Culturales en el cerro Campana, de Rgulo Franco Jordn, El Apu Campana, la montaa sagrada moche, y, las investigaciones de Eric Rodrguez Rodrguez y un equipo de cientcos, con Loma el cerro Campana, patrimonio cultural de la regin La Libertad, constituyen, entre otros aportes, lo mejor de esta edicin especial. La opinin central, de la presente publicacin, discurre acerca de la Universidad, investigacin e inclusin, tpicos dejados de lado por la dinmica burocrtica de las propias organizaciones universitarias. Sin embargo, aqu, Saniel Lozano trata de reivindicar esa ligazn entre el ente universitario y su papel trascendente y vital: la investigacin. Pero, incluye otro tema, no menos importante y actual: el concepto de la educacin inclusiva, como opcin de dar oportunidad a los estudiantes de capacidades especiales o limitadas. En el fondo, Lozano traza el derrotero universitario para que sus autoridades asuman el tema como perspectiva y como misin. Pueblo Continente incorpora, igualmente, como es su sana costumbre editorial, un conjunto de informes de investigacin y ensayos en las reas de Fitoqumica, Industrias Alimentarias, Obstetricia, Educacin y Psicologa, Derecho, Poltica y Sociedad y Literatura, donde despliega la contribucin cientca, tecnolgica y humanstica de sus docentes, as como de invitados especiales. JLVS Revista Pueblo Continente. Revista Oficial de la Universidad Privada Antenor Orrego de Trujillo. Volumen 23, N 2, julio-diciembre 2012, 539 pginas.
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MACHU PICCHU- LA GRAN MURALLA: MONUMENTOS A LA ETERNIDAD
La ms reciente obra del notable periodista, escritor y analista de poltica internacional, Antonio Fernndez Arce, Machu Picchu y la Gran Muralla, es un merecido tributo al Centenario del Descubrimiento de Machu Picchu en Per y del 40 aniversario de relaciones Diplomticas entre Per y China, adems de la celebracin del Centenario del derrumbe del letrgico imperio feudal chino. Estas trascendentales conmemoraciones histricas son las que motivaron a Fernndez Arce a conceptuar y escribir Machu Picchu y la Gran Muralla, obra hecha posible porque el autor, con ms de 50 aos de contactos, trabajo y permanencia en la Repblica Popular China, es calicado como el ms importante sinlogo latinoamericano. De all, su versacin en esta nueva obra editorial. En Machu Picchu y la Gran Muralla, Fernndez Arce exterioriza, una vez ms, su gran pluma periodstica que destaca por su prosa lrica de sus crnicas y, el anlisis agudo y certero de sus reportajes y comentarios. Tanto en la seccin dedicada a Machu Picchu, como a la Gran Muralla, Fernndez explora no solo los orgenes histricos de ambos monumentos, sino, ltimos ensayos e informacin acerca de la majestuosidad de los colosos universales, tan distantes como prximos, a partir de la propuesta-homenaje del periodista trujillano.
El libro fue editado en un formato de lujo y en versin popular, dada la gran demanda internacional. En ambos casos la edicin de homenaje es trilinge: espaol, ingls y chino. JLVS
Machu Picchu- La Gran Muralla: monumentos a la eternidad. Ed. Latinasia, Lima, 2011, 84 pginas.
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LITERATURA DE OTUZCO. LAS LETRAS EN MI COMARCA Y EN MI PROVINCIA AUTOR: Saniel Lozano Alvarado. Saniel Lozano Alvarado es un poeta, narrador, ensayista y crtico literario que ha volado ms all de su comarca y de su provincia donde naci. De perl nacional e internacional, con alrededor de una veintena de libros, ha sido incluido en cerca de diez antologas literarias. En la produccin literaria de Saniel corre una categora central que lo ha venido marcando: la identidad. Hasta donde tenemos conocimiento, ella se explicita ya en su primer libro-ensayo Ande e indigenismo: identidad y conicto (1982). Aqu est el empezar del hilo conductor, de una constante, que contina con Literatura en Otuzco: desentraar nuestra identidad, una identidad en el que el mundo andino juega un papel fundamental en la vida del pas. De ese mundo andino que se ha ido forjando tiempo tras tiempo y en el encuentro, no sin conictos, con otros mundos, con otras sangres, hasta conformar lo que se alude en la hermosa y sintetizadora metfora de Jos Mara Arguedas...un pas de todas las sangres. Su idea central la prosigui en La tierra encantada: Leyendas de La Libertad (1989), Proceso y horizontes del indigenismo peruano(1993), Ronda de luna, ronda de miel(1996) y otras publicaciones hasta llegar a una de sus obras mayores como ensayista y crtico literario, Literatura regional de La Libertad. Teora y crtica(2009). All, dice Saniel que su opcin es una decidida voluntad de apego a las entraas del suelo natal(Fondo Editorial de la Universidad Privada Antenor Orrego, Trujillo 2009, p. 9), que vuelve a raticar en Literatura de Otuzco al sealar que Ojal el libro sea valorado como un sincero esfuerzo por aanzar el sentimiento de identidad con el fragmento de la patria en el que asomamos a la vida y discurrieron nuestros primeros pasos y al que hemos procurado permanecer siempre eles y orgullosos de pertenecer a su suelo(p.10). En el libro que reseamos, Saniel Lozano presenta una rpida y creativa caracterizacin de 26 autores, as como una seleccin de textos, de, entre otros, intelectuales de la provincia de Otuzco: Narciso Carranza , Godofredo Guevara, Fidel Horna Cortijo, Segundo Llanos Horna, Manuel Jess Orbegoso, Efran Orbegoso Rodrguez, Vctor Julio Ortecho, Carlos Homero Paredes Carranza, Juan Paredes Carbonell, Samuel Quispe Alvarado, Rondel, Vctor Snchez Rodrguez, Euclides Santa Mara y Claudio Saya. De todos los referidos relievamos a uno, Carlos Homero Paredes Carranza, no porque los otros no lo merezcan, no; por el contrario, en la literatura varios de ellos ocupan sitiales de primer orden tanto regional como nacionalmente. Por qu a Homero Paredes, entonces?: porque a) es casi desconocido, no obstante tener una amplia produccin literaria, b)es de uno de los distritos del Per profundo, Mache, tambin mi tierra y c) en consecuencia, su letra y msica me llevan a latir con l. 225
Homero Paredes ha publicado un libro cuyo ttulo Mache Mache nos hace recordar al estribillo de una cancin que muchos aos ha, entonbamos los muchachos que nacimos y crecimos en ese pequeo y bello pueblo andino. En l se rene un conjunto de poemas y escritos en prosa, cuyas temticas centrales expresan la fuerza del mundo serrano andino. Y esto es necesario destacar pues Homero Paredes ha vivido otras experiencias socioculturales fuera del pas; en Europa (Espaa) inici y concluy sus estudios de Medicina. Pese a ello, ese mundo andino que bebi durante su niez y parte de su juventud vive profundamente arraigado y sentido en l, tanto que el mdico no ha tenido ms remedio que buscar el verso y la prosa potica para hacer aorar la intensidad de sus emociones: Te pintar de colores/ como nadie te ha pintado./ Sers en mi inocencia/azul o verde lejana/or silvestre amarilla/ que re en el camino , casi susurra en uno de sus poemas. Para quienes estamos tratando de hurgar en la esencia del ser andino, son importantes los libros como el de Homero Paredes porque all est condensada esa identidad que generacin tras generacin se ha ido construyendo en el pas. Y las metforas que la cristalizan son apenas el eco de un ro an ms profundo, que palpita y recorre los corazones y conciencias del mundo andino. Es esa identidad con lo nuestro lo que canta Homero Paredes. Y que recorre Literatura de Otuzco continuando lo que comenz Saniel hace 31 aos. La identidad all y la identidad aqu en Literatura de Otuzco. Las letras en mi comarca y en mi provincia, la identidad que une a Salpo, la tierra de Saniel, y a Mache, la tierra ma. Y la identidad que articula a nuestra provincia, Otuzco. Alberto Moya Obeso Literatura de Otuzco. Las letras en mi comarca y mi provincia. Saniel Lozano Alvarado. Primera edicin, 2010. Editorial Gracart, Trujillo; 199 pginas.
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GASTRONOMA E IDENTIDAD NACIONAL AUTOR: Orlando Velsquez Benites. Orlando Velsquez () explora la forma que la comida revela las caractersticas de la sociedad que la produce y saborea sostiene el antroplogo Luis Millones (Ponticia Universidad Catlica del Per/Profesor Visitante en Universidad de Harvard) al prologar el libro Gastronoma e Identidad Nacional (Talleres Matisse Diseo & Produccin Grca, Trujillo 2012,p. 9) del Rector de la Universidad Nacional de Trujillo y Presidente de la Asamblea Nacional de Rectores. Tambin antroplogo, Orlando Velsquez, investiga la comida peruana como un hecho cultural/social. Si a esto incorporamos sus habilidades como cocinero (categora reivindicada y enaltecida por la gastronoma) que sus amigos ms cercanos han degustado con placer, podramos decir que el autor del libro que reseamos conjuga en sus anlisis la teora y la prctica. Una metodologa tan cara en las ciencias sociales. Como resultado, un libro indispensable para entender al pas desde su cotidianidad ms ntima (Ibid,p.10): el cocinar y el comer. Esa cotidianidad que nos acompaa desde que nuestros antepasados se apostaron en lo que es el Per. Y que recorre el autor desde las civilizaciones precolombinas hasta la actualidad. Recorrido que le posibilita plantear una primera tesis: la comida peruana es un proceso de mestizaje donde se funde lo andinoamaznico con lo hispnico, africano, asitico, italiano, francs, etc. Cada uno incorporando sus propios productos, prcticas de buen comer y tcnicas culinarias que se sintetizan en los muy diversos y agradables aderezos, sabores, olores y colores que han colocado a la comida peruana como una de las ms apreciadas del planeta. Este mestizaje se va dando en medio de una realidad econmica y social conictiva que hace ms dependiente a nuestro pas en la Colonia y la Repblica. Pero que, sostiene Orlando Velsquez en otra de sus tesis centrales, en la comida tuvo un curso diferente porque aqu la imposicin no tiene la fuerza de los otros elementos culturales (p.36) y sociales. No hubo con la comida algo parecido a la extirpacin de idolatras en el mbito religioso, ni al salvaje genocidio de la masa indgena que caracteriz a la Conquista y Colonia() la prodigiosa produccin alimentaria que encontraron(los espaoles) () rpidamente la incorporaron en su dieta (Ibid) y viceversa por parte de los indgenas, pero asimismo de 227
otros grupos humanos que migraron libre o forzadamente(esclavitud, enganche) a/y en nuestro pas. As el cuy, el cabrito, la gallina, la carne seca, la papa, la yuca, la quinua, el maz, etc, se van entrecruzando en este largo caminar de nuestra cocina y dando lugar a los potajes emblemticos y populares de la comida peruana. Y que hoy forman parte, al decir del autor, del () fenmeno gastronmico peruano como una indita vertiente de desarrollo PROPIO Y AUTOSOSTENIDO(p.43). Y como remate de esta reexin, la tesis central del libro: la comida peruana es un factor fundamental de identidad. Una identidad nacional bloqueada histricamente por el centralismo aislador de las provincias y regiones y que hoy encuentra en la comida a un elemento articulador del pas. Identidad que se va abriendo paso desde abajo, desde las regiones, provincias y pueblitos del Per profundo. Es que esa cotidianidad tan ntima como es la comida, permite el acercamiento horizontal entre los grupos sociales () en la medida que siempre () une y uniformiza procesos y sabores(Ibid, p.48). Una dialctica de lo nacional/regional para decirlo con un aderezo losco. O para ejemplicarlo con un sabroso Ajiaco de Cuy, plato emblemtico de nuestra identidad nacional que se ha ido congurando en este proceso. Con este libro Orlando Velsquez ingresa a la plyade de gastrnomos peruanos(los que estudian nuestra comida) constituida por Gastn Acurio, Mariano Valderrama, Humberto Tito Rodrguez, Ral Vargas, etc. varios de ellos destacados cientcos sociales. Alberto Moya Obeso
Gastronoma e identidad nacional. Orlando Velsquez Benites. Primera edicin, 2012. Editorial Talleres Matisse Diseo & Produccin Grca, Trujillo; 253
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BALADA DE MONTONERO AUTOR: Santiago Aguilar. Viva Pirola, carajo!

Conocamos a Santiago Aguilar Aguilar como poeta, pero no como novelista. Grata sorpresa, por eso, al leer su Balada de montonero, primera novela que hace pblica. Balada?, podra preguntarse uno. Y rpidamente lo asociamos a un gnero musical muy difundido y cultivado en Latinoamrica. Santiago Aguilar, suponemos, le da esa denominacin, porque aparte de la propia msica que tiene toda buena novela, cuenta las hazaas de un montonero huamachuquino. La novela est cruzada por hechos histricos acaecidos en el Per, luego de su derrota en la guerra con Chile, tiempo por el cual discurra el segundo gobierno de Andrs Avelino Cceres, El Brujo de los Andes, contra el cual se levanta en armas Nicols de Pirola, El Califa, un arequipeo sustentado en sus montoneros o grupos de guerrilleros organizados por l. Y uno de los montoneros, con el grado de cabo, es el abuelo de Santiago Aguilar Aguilar, Manuel Isaas Aguilar, protagonista central de la novela. Manuel Isaas, ya en la madurez y ancianidad de su vida, reside en Huamachuco dedicado a sus actividades agrcolas- ganaderas. Cierto da montado en su caballo Quitapesares, camino a sus pertenencias, cae a tierra, se golpea la cabeza y queda en estado vegetativo. En esta situacin el novelista hace aparecer al protagonista dotado de poderes telepticos, comunicndose mentalmente con su nieto Santiaguito, que tiene tambin, en parte, estos favores de la naturaleza humana. Y telequinsicos porque desde su lecho provoca algunos cambios de naturaleza en su estancia agropecuaria, teniendo como testigo y apoyo al nio Santiaguito, el otro protagonista de la novela. En esa comunicacin teleptica el abuelo va contando al nieto la historia de las acciones que realiza formando parte de los montoneros de Pirola. Aparecen en escena las luchas contra el gobierno de Cceres hasta la entrada a sangre y fuego de El Califa a Lima, por Cocharcas, que deja en la otrora ciudad virreinal ms de mil muertos. Y a los gritos de Viva Pirola, carajo! se apoderan de la capital y derrocan a Cceres. Justamente la pintura del limeo Juan Lepiani, reproducida en la cartula del libro, ilustra esta entrada triunfal. Paralelo a estos acontecimientos, el antiguo montonero en reposo, sin habla y sin locomocin, prosigue comunicndose mentalmente con Santiaguito y con otros de la familia, generando una conmocin en la ciudad de los chucos. La calle Real, como antiguamente se llamaba a las que recorran centralmente las urbes, y la casona de don Manuel Isaas, son copadas por la poblacin. Cada vez ms familiares y amigos van siendo testigos de los paranormales poderes del bravo montonero de El Califa. El propio nieto Santiaguito, en las vsperas del fallecimiento del abuelo, es profetizado por l: sers poeta, ya te lo dije. Y aqu lo tenemos, poeta y novelista, autor de La balada de montonero, una sabrosa literatura que me atrap de principio a n. Alberto Moya Obeso
Balada de Montonero. Santiago Aguilar Aguilar. Primera edicin, 2012. Fondo Editorial de la Municipalidad Provincial de Cajamarca, Cajamarca; 229
HISTORIAS TRUJILLANAS DE PERIDICO AUTOR: Segundo Llanos Horna. Historias/cuentos? para sonrer.
Le de un tirn el libro Historias trujillanas de peridico de Segundo Llanos Horna. Y las sonrisas, aunque a veces tambin las carcajadas, me acompaaron de principio a n. Un humor que disfrut con alegra y que no conoca en sus publicaciones, algunas de las cuales tuve la satisfaccin de tener acceso como parte del trabajo acadmico que compartimos, verbigracia su Prenotario de la investigacin y Periodismo pedaggico, entre otras. Resalto estas porque Llanos Horna fue, durante buenos aos, un sobresaliente compaero de trabajo en la Universidad Nacional de Trujillo. Especcamente en el Departamento de Ciencias de la Educacin-Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin, donde ambos, en calidad de docentes, lidiamos con materias de Metodologa de la Investigacin y las de carcter pedaggico. Segundo Llanos Horna, en la obra que comento, llama historias de peridico (40 exactamente) al producto de su creacin que recorre las ms de 150 pginas del libro, luego de una lucha intelectual consigo mismo. En un principio l haba pensado considerarlas como cuentos (Proemio, p.15) y en otro momento, ni historias ni cuentos sino relatos que toman como pretexto a la ancdota para reverdecer la historia (p.64). Hasta que nalmente se decide por denominarlas historias, aunque con estas precauciones: a) es un gnero que requiere de una innovacin taxonmica y b) que por lo tanto el ttulo Historias Trujillanas de Peridico es un nombre referencial. Es decir, en el contexto de lo que discute, no lo absolutiza; ms bien abre ventanas para que emerjan otras interpretaciones, como la de Eduardo Gonzlez Viaa. El reconocido literato trilcista EGV, en el Exordio del mismo libro, plantea que Historias Trujillanas de Peridico, en efecto, no son historias ni cuentos ni simples ancdotas. Son las tres cosas porque () toman como pretexto la ancdota para contar hechos y, de paso, arrancarnos una sonrisa e iluminar la nostalgia, en medio de tcitas lecciones periodsticas. Como se puede colegir, la obra de Llanos Horna no se puede encasillar totalmente en un solo gnero de texto. Ms bien entreteje la historia (en su versin descriptiva de los hechos), el cuento, la ancdota, lo pedaggico (aspecto enseanza) y lo periodstico. Resultado: un texto de gnero complejo en el sentido de que la multiplicidad se transform/sintetiz en uno. Cmo llamar a este uno o al gnero de los relatos que nos presenta Segundo Llanos? no es pregunta gratuita. Por lo pronto ya preocup a su autor y a Gonzlez Viaa. Y el mrito de las obras no est solo en lo que all se dice, sino sobre todo, en los caminos que abre. Finalizando, Historias trujillanas de peridico, tal vez como ninguno de sus libros, reeje a Llanos Horna lo que es en trminos de disciplinas cientcas/humansticas: un hombre transdisciplinar. Un intelectual que no slo cultiva diversas disciplinas, sino que las integra. Su formacin acadmica y/o prctica en Lenguaje y Literatura, Pedagoga, Epistemologa, Periodismo, Historia, Derecho, Sindicalismo y Poltica no ha caminado cada una por su lado. Se han integrado para dar el libro objeto de esta resea. Alberto Moya Obeso
Historias trujillanas de peridico. Segundo Llanos Horna. Primera edicin, 2012. Marsol Ediciones, Trujillo; 170 pginas. 230
CSAR VALLEJO EN EL SIGLO XXI AUTOR: Reynaldo Naranjo Garca El libro es un aporte editorial de la Universidad Csar Vallejo de Trujillo. Recoge in extenso las investigaciones realizadas por encargo de la Delegacin Permanente del Per, ante la UNESCO, en 1978, del reconocido poeta nacional Reynaldo Naranjo Garca. Csar Vallejo en el siglo XXI, es una prolija investigacin periodstica, antes que acadmica, del poeta, tanto en su natal Santiago de Chuco, as como en Trujillo, Lima y su itinerario en Pars y Espaa. Gran parte del trabajo de Naranjo permaneci indito en nuestro pas. Algunos testimonios y fotografas se publicaron en 1980 en las revistas Culturas de UNESCO (ediciones en espaol, ingls y francs), Letras Hispanoamericanas de Madrid y Camp de lArpa de Barcelona, en esta ltima con textos de Jos Miguel Oviedo, Andr Coyn, Roberto Paoli y Luis Loayza. En la edicin local, auspiciada por la UCV, se consignan testimonios y material grco completo del paciente trabajo realizado por Naranjo para UNESCO. De este modo, se pueden leer conversaciones sobre la personalidad de Csar Vallejo, de Alejo Carpentier, Flix Grande, Leopoldo Chiappo, Fernndez Retamar y Jorge Kishimoto. Se incluyen, adems, a Elsa Henrquez, Ernesto More, entre otros. Para la recopilacin del material testimonial y grco, Naranjo Garca se vale de las tcnicas del reporterismo y, al nal, la obra se convierte en una gran crnica sobre el itinerario y personalidad del vate universal. JLVS Csar Vallejo en el siglo XXI; Primera Edicin, Trujillo, 2011. Ed. Fondo Editorial de Universidad Csar Vallejo. 203 pginas.
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ANTOLOGA N 5 DE POESA VERDE. SEXTO RECITAL DE POESA ECOLGICA AUTORES: Alumnos del tercer ao de la Escuela de Educacin Primaria. Julio 2012
La presente, es una recopilacin de poesas del Sexto Festival de Poesa Ecolgica Cinco generaciones cantando a la naturaleza, organizado en julio del 2012. La actividad se realiza en el Biohuerto de la Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin de la UNT. El promotor de esta actividad anual es el profesor Hugo Snchez Pelez, docente del Departamento de Ciencias de la Educacin. Antologa contiene la recopilacin de poemas de estudiantes de los diversos niveles de las instituciones educativas de Trujillo, as como de alumnos del pregrado, de las Escuelas Profesionales de la Facultad de Educacin de la UNT. En esta oportunidad se recogen 23 poemas, en un formato rstico, auspiciado por el Instituto de Investigaciones Educacionales Ecomuchik. JLVS Antologa N 5: VI Recital de Poesa Ecolgica; Trujillo, 2012. Ed. Ed. Escuela de Educacin Primaria, Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin, UNT. 24 pginas.
REVISTA CIENCIA Y TECNOLOGA
AUTOR: Universidad Nacional de Trujillo Escuela de Postgrado Volumen 8 2012
Revista cientca de circulacin peridica. En el presente nmero se incluyen, en la Primera Parte, trabajos de ciencias bsicas e ingeniera. En la Segunda, se han editado investigaciones sobre Planicacin y Gestin. Una Tercera parte est dedicada a informes de Ciencias Sociales, Educacin y Derecho, una Cuarta a investigaciones de Ciencias de la Salud y una Quinta a Ciencias Ambientales. Como siempre, la revista Ciencia y Tecnologa est editada de acuerdo a los estndares internacionales de las publicaciones cientcas de las universidades. Ciencia y Tecnologa es de carcter multidisciplinario. Publica trabajos de investigacin del pas y del extranjero como artculos o ensayos cientcos. JLVS
Revista Ciencia y Tecnologa N 21, Volumen 8- 2012. ISSN 1810-6781. Ed. Escuela de Posgrado -UNT. 292 pginas. 232
LA ETNOGRAFA. CONCEPTO, MTODO Y CAMPO. UNA FILOSOFA REFLEXIVA AUTORES: Weyder Portocarrero Crdenas, Carlos A. Borrego Peralta y Carlos A. Casusol Urteaga (Compiladores) Enero 2012
Los compiladores parten de cuestionamientos vitales: Cmo podemos entender la etnografa? Slo es cuestin de mtodo? Se puede desde la etnografa construir conceptos? Slo el trabajo de campo es etnografa? La etnografa crea una teora? La etnografa tiene una explicacin losca? Estas interrogantes los van respondiendo como propuesta inicial de discusin a lo largo del libro que est estructurado en tres partes. Una primera, referida a la Etnografa, epistemologa y educacin. Una segunda, a la Etnografa y desarrollo, y la tercera, acerca de la Investigacin etnogrca. Los puntos son ampliados por Silvana Peralta Daz, en Reexiones epistemolgicas sobre la investigacin etnogrca en el campo de la educacin; Nidia Nolla Cao, en Etnografa: una alternativa ms en la investigacin pedaggica, Lina Marcela Gil, Carlos Mario Henao y L. Alejandro Peuela, en Etnografa: Una visin desde la orientacin analtica. Pero tambin estn los trabajos de Rafael Pulido Moyano, con Una visin sobre la etnografa educativa a travs del caso de unos alumnos del etngrafo que sustitua a la muestra; de Lourdes Denis Santa y Lidia Gutirrez Borobia, con la Etnografa en la visin cualitativa de la educacin, y la de Ana Vernica Briones, con Acerca de la etnografa de y en las intervenciones de desarrollo. Hay otros autores y temas, pero rescatamos los trabajos de Weyder Portocarrero Crdenas, Carlos Andrs Borrego Peralta y Carlos Alberto Casusol Urteaga, con El barro y su naturaleza social. JLVS La Etnografa: concepto, mtodo y campo, una losofa reexiva. Primera Ed. 2012. ed. Facultad de Ciencias Sociales-UNT. 384 pginas.
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CTEDRA ANTENOR ORREGO AUTOR: Elmer Robles Ortiz. Ctedra Antenor Orrego es el ttulo del ltimo libro que acaba de publicar(en segunda edicin) Elmer Robles Ortiz, Profesor Emrito de la Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin de la Universidad Nacional de Trujillo, Past Director(Decano) del Programa de Educacin de nuestra universidad y uno de sus ms connotados docentes. Profesor de Educacin Secundaria, especialidad Historia y Geografa, Licenciado en Antropologa Social, Maestro en Educacin con Mencin en Pedagoga Universitaria y Doctor en Ciencias de la Educacin, ha combinado creadoramente la docencia y la investigacin. En esta lnea ha publicado, hasta ahora, cinco libros sustantivos para desentraar los procesos educativos de nuestro pas, asimismo un conjunto de artculos en revistas peruanas y extranjeras. Elmer Robles Ortiz es uno de los estudiosos ms importantes, en la regin y el pas, de la vida y obra de Antenor Orrego, ex Rector de la Universidad Nacional de Trujillo y reconocido pensador peruano integrante del Grupo Norte. Aparte de ser un Orreguista convicto y confeso, Robles Ortiz es un destacado Orreglogo, como lo demuestra en el libro que comentamos y otros textos de su autora. Con palabras dichas por l en el prlogo de su libro: Comenc a leer a este autor (Orrego) durante mis aos de alumno universitario, por la dcada del 60. Pueblo-Continente me dej profunda impresin e incit a buscar otros libros suyos(p.13). Producto de estas pesquisas son sus libros Las ideas educacionales de Antenor Orrego(1992) y Ctedra Antenor Orrego. En Ctedra parte de un anlisis de los hechos histrico sociales que van inuyendo en la vida y la obra del pensador, como la Revolucin Mexicana, la Revolucin Rusa, la Reforma Universitaria y el propio proceso histrico que vive el pas, incidiendo en el que sigue el Grupo Norte, donde Orrego tiene primersima importancia como un intelectual inuyente, pero que a la vez es inuido. All dice Robles Ortiz, Sus miembros se educaron a s mismos; practicaron ese concepto de la teora educativa segn el cual todos somos, al mismo tiempo, educandos y educadores(p .48) . Y que tal vez en ese escenario fueron germinando ideas que sintetizan lo que es la educacin: un proceso en el que Revelas y te revelan, con palabras de Orrego. Categoras macizas, poticas y de honduras loscas, a mi parecer. Una lnea que cruza parte importante del libro que reseamos. Pero tambin, son otras facetas de Orrego las que aborda: literatura, losofa, antropologa, geopoltica, etc. Todas estudiadas con conocimiento de causa por su formacin que tiene 234
en Pedagoga, en Ciencias Sociales (Antropologa Social, Historia y Geografa) y una vasta cultura. Caractersticas que le permiten analizar con lucidez a un multifactico intelectual y hombre de un accionar poltico social ejemplar como fue Antenor Orrego. A lo largo del libro el autor incorpora fragmentos de textos del propio Orrego, los que permiten refrendar lo que sostiene sobre l y facilitar un encuentro de sus lectores con la propia fuente. Finalmente, es un libro que especcamente nace y se desarrolla al comps de una materia curricular que la Universidad Antenor Orrego(UPAO) ha introducido como parte de la formacin general de sus estudiantes, materia que empez llamndose Actividad Formativa y rebautizada recientemente con el nombre de Actividad Formativa IV: Pensamiento y Obra de Antenor Orrego. Profesor de ella es actualmente Elmer Robles Ortiz, condecorado por el Estado con la Orden de Palmas Magisteriales en el Grado de Maestro; asimismo, es miembro de la Sociedad de Historia de la Educacin Latinoamericana, del Grupo de Investigacin HISULA (Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana) y de la Sociedad de Investigacin Educativa Peruana (SIEP), organizaciones que ltran rigurosamente a sus candidatos. Alberto Moya Obeso
Ctedra Antenor Orrego. Segunda edicin. Ed. Inversiones Grcas G&M SAC23, Trujillo, 2013, 246 pginas.
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MAS ALL DE LOS DESTINOS CRNICAS Y REPORTAJES AUTOR: Guido Snchez Santur
Se puede decir que Guido Snchez no escribe en castellano sino en norteo, asegura Eduardo Gonzlez Viaa, el reconocido escritor sampedrano, en el introito que dedica a Ms all de los Destinos, el reciente libro de Snchez Santur. Claro, Viaa, se reere a las ciudades o pueblos que el autor cronica o reportea, los cuales en su mayor parte estn ubicados en la costa y sierra norte y, en consecuencia, o tienen origen etimolgico mochicachim, o reminiscencias quechuas. Zaa o Pacasmayo, suenan conocidos para muchos de nosotros, pero, desde el ojo acucioso de Guido Snchez, dichos lugares se transforman en evocaciones costumbristas, gastronmicas, culturales o, simplemente, rutas obligadas para conocer, recorrer y desear. Esta inclinacin para escribir sobre la dinmica social de pueblos y personajes comenz Guido a cultivarla desde la seccin Eco-Turismo, en el diario La Industria de Trujillo. Su propuesta fue ms all y, al poco tiempo, forma PRENSATUR en Trujillo, esfuerzo personal para potenciar la especializacin periodstica en periodismo turstico y periodismo y medioambiente. No puede ser ms exacto Saniel Lozano Alvarado en el Eplogo cuando arma que, Guido es un periodista moderno, claro, pero con la vasta e inagotable sensibilidad de una pluma virtuosa con la que traza cuadros, escenas, bocetos y pinceladas de todo lo que tiene nuestra nacin como bendicin de los dioses, de la historia, de la geografa y la cultura. Y al revelar toda esta riqueza asume un rol magisterial y docente de notables lecciones y mensajes. Ms de all de los destinos, constituye un gran reportaje de una extensa porcin del pas. Solo que, ha estructurado el libro por zonas, donde incluye ciudades de la selva y del sur peruano y cada lugar es un texto periodstico independiente y adems, - sobre todo ellohabilidosamente gracado con fotografas que el mismo ha capturado, porque, adems, de cronista, Guido Snchez es un excelente foto reportero. Doble mrito del autor. JLVS Ms all de los destinos. Crnicas y reportajes. Primera edicin. Fondo Editorial de la Universidad Antenor Orrego, Facultad de Ciencias de la Comunicacin,
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LA LIBERTAD, CULTURA QUE PERDURA AUTOR: Asociacin Marsa 2011/Minera Aurfera Retamas S.A. En los andes de La libertad, las comunidades y pueblos empiezan a mostrar un avance cada vez ms sostenible gracias a la economa generada por la actividad minera formal, la ganadera y la agricultura, pilares del desarrollo local. Sin embargo, las costumbres y tradiciones se mantienen a lo largo del tiempo y ello se ve reejado en la vida cotidiana de sus habitantes, sostienen los editores de La Libertad, cultura que perdura, en la Presentacin, del libro que comentamos. Esta es la cuarta publicacin que MARSA promueve, en los 30 aos que viene operando en la regin libertea, como un homenaje () a su gente, a aquella que camina, respira y goza de esta hermosa tierra que lo vio nacer y que conserva con orgullo lo que sus antepasados legaron con esfuerzo y amor. Con textos de Mara Luisa del Ro, Paul Forsyth y Fortunata Barrios, La Libertad, cultura que perdura, es un hermoso libro de cuidadosa edicin de pasta dura y, fundamentalmente, grca donde destacan las fotorreportajes de Alex Kournhuber, quien emplea aqu una depurada tcnica fotogrca con equipos de alta resolucin del color. El itinerario de lugares, con una lnea de tiempo histrica pero tambin de costumbres, lugares y actividades, se inicia en Trujillo y contina en un inolvidable viaje por Moche, Huanchaco, Magdalena de Cao, Puerto Malabrigo, San Pedro de Lloc, Pacasmayo, Jequetepeque, San Jos de Moro, Santiago de Chuco, San Ignacio, Otuzco y culmina en Huamachuco, en La Libertad: cultura que perdura. Primera edicin. Ed. Asociacin Marsa, Lima, 2011, impreso por Cobol Servicios Grcos; 207 pginas.
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PENSAR/INVESTIGAR EN LA ERA DEL CONOCIMIENTO AUTOR: Alberto Santiago Moya Obeso.

Alberto Moya Obeso en la primera parte presenta la desconcertante tesis de que el sistema educativo, a cambio de desarrollar la mente y las destrezas intelectuales, las subdesarrolla. Tesis avalada con notables evidencias. Algn pensador llega a su misma conclusin: un sistema que informa y ensea contenidos, muy seguro deforma las destrezas intelectuales. Al menos, no parece requerirlas para mucho.
Y luego de un recorrido amplio, creativo y muy bien documentado por la losofa, la sociedad, la ciencia y la tecnologa, arriba a su tesis derivada: a postular los procesos del pensamiento como el soporte fundamental del modelo pedaggico/curricular. * Miguel de Zubira Samper
*Creador de La Pedagoga Conceptual Latinoamericana. Ex Vicepresidente Nacional Colegio Ocial de Psiclogos de Colombia. Ex - Presidente Asociacin Colombiana de Pedagoga. Presidente de la Liga Colombiana por la vida contra el suicidio. Fundador del Instituto de Neurociencias Aplicadas INEA .Psiclogo de la Universidad Javeriana (Colombia). Master en Matemticas Puras de la Universidad Nacional de Colombia. Estudios en Neuropsicologa, Biologa y Antropologa. Investigador y autor de ms de 25 publicaciones a nivel nacional e internacional.
El libro del Profesor Alberto Moya Obeso est dedicado a discutir el rol fundamental de la investigacin en la formacin docente y discente. Se trata de un profesor muy comprometido con la necesidad de producir conocimiento propio en el contexto de la sociedad del conocimiento y de cuidar de la formacin de los alumnos para que produzcan conocimiento. En este sentido, considero que esta obra es bien actualizada, tpicamente contempornea, inserta en los retos del siglo XXI. Histricamente hablando, el autor discute con mucha conviccin aspectos de la trayectoria de la educacin en su pas, cuestionando modelos reproductivistas dominantes y proponiendo cambios fundamentales en nombre del derecho de las nuevas generaciones de aprender bien. En cuanto a la pedagoga, se discute lo que es aprender bien, reconstruyendo teoras importantes disponibles y que sugieren procedimientos reconstructivos, participativos, interpretativos. El alumno est en el centro. El papel del profesor no es de preceptor, pero s de orientador y evaluador, tpicamente mayutico. Se espera que el alumno se torne autor de ideas propias y siempre abiertas. Pues, saber pensar es cuestionar y autocuestionarse . *
Pedro Demo *Profesor/Investigador Titular de la Universidad de Brasilia, Brassil. PhD en Sociologa por la Universidad de Saarbrucken(Alemania) y Post Doctor por la Universidad of California at Los ngeles (UCLA). Autor de ms de 60 libros sobre Investigacin, Ciencias Sociales y Educacin.
Pensar/Investigar en la era del conocimiento. Alberto Santiago Moya Obeso. Primera edicin, 2010. Editorial San Marcos, Lima; 253 pginas.
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APRENDER A LEER ES APRENDER A PENSAR AUTOR: Mario Hernndez Hernndez.

Aprender a leer es aprender a pensar se titula el libro de Mario Hernndez Hernndez, Doctor en Educacin y profesor del Ciclo Doctoral en la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Trujillo. Un libro que se inscribe dentro de las alternativas que los especialistas vienen investigando en Latinoamrica, impulsados por uno de los problemas fundamentales de la educacin: la situacin extremadamente decitaria de la Comprensin Lectora, muy especialmente en el Per.
Como es sabido, segn las pruebas internacionales PISA en las que participan los estudiantes de 15 aos, el Per se ubica en el nivel 1, es decir, en el que se resuelven slo los problemas de lectura ms simples y sencillos, muy distantes del nivel 5 , donde se resuelven los ms complejos, abstractos y difciles. Y segn la evaluacin hecha por el Ministerio de Educacin en esta misma rea, el 76 % de los profesores estatales se encuentra entre los niveles 0 y 2, o sea entre los que no comprenden ni los textos ms sencillos y fciles y los que comprenden slo los ms sencillos y fciles; los ms complejos, abstractos y difciles lo comprenden slo un esperanzador 24 %. El reto de la educacin en Comprensin Lectora, por tanto, es desarrollar estructuras mentales capaces de resolver lo complejo, abstracto y difcil. Qu hacer entonces? es la pregunta que salta a la vista. Y que Mario Hernndez responde con una tesis novedosa: Aprender a leer es aprender a pensar, que no slo corresponde al ttulo del libro sino a la idea ms global y central con la cual lo recorre de principio a n, demostrndola con argumentos que provienen de la teora cientca y de su experiencia de cerca de 20 aos en esta lnea. Esta tesis sintetiza su teora de la lectura, pero tambin un lineamiento metodolgico de enseanza-aprendizaje de ella o de una didctica de la lectura, para emplear la categora que utiliza Mario Hernndez. Y si aprender a leer es aprender a pensar, su soporte terico est en lo que la neurobiologa viene descubriendo sobre los procesos cerebrales, pues la educacin y la lectura son, en el fondo, un movimiento de ellos, es decir, un movimiento de neuronas conocido como sinapsis. En la medida que estas se produzcan con mayor o menor cantidad/intensidad se generan los aprendizajes y se desarrolla la capacidad de pensar. Por eso el autor del libro sostiene que la clave para hacerse ms inteligente es desarrollar ms conexiones sinpticas, en este caso, va la lectura. Sobre esta base plantea que leer es construir el signicado del texto, convertir el lenguaje en pensamiento y el pensamiento en lenguaje. Y transformar al estudiante de lector decodicador en un lector comprensivo, de lector con pensamiento concreto en un lector con pensamiento formal/categorial. De este modo la educacin tiene que actuar en los procesos del pensamiento, que tanto han investigado los hermanos De Zubira Samper en Colombia, especialmente Miguel con sus libros Teora de las seis lecturas(tomos I II) y otros, a los que se ha sumado el suscrito con Pensar/investigar en la era del conocimiento y La escuela creativa. Y con la satisfaccin que da el haber sido su profesor en la Facultad de Educacin y Ciencias de le Comunicacin de la Universidad Nacional de Trujillo, veo que Mario Hernndez irrumpe con una propuesta que camina en esta direccin y que, a mi parecer, su libro abre camino a un nuevo enfoque de la Comprensin Lectora. Alberto Moya Obeso
Aprender a leer es aprender a pensar. Mario Hernndez Hernndez. Primera edicin, 2012. Editorial Universitaria -EDUNT, Trujillo; 544 pginas. 239
EL PIRATA. HISTORIAS DE LA MSICA CRIOLLA AUTOR: Eloy Juregui (Lima, 1945) Eloy Juregui nos presenta en esta oportunidad El Pirata, un conjunto de crnicas ambientadas en lugares comunes y no comunes- de la msica criolla, especialmente limea. El autor calica a su obra de no ccin; es decir, es pura informaciny de la buena. Estructura el libro como si se tratara de una cancin. Comienza con Mndame quitar la vida, a modo de obertura y, luego, da rienda suelta a su creatividad con la primera tanda, compuesta por cinco sabrosas narraciones sobre los inicios de la msica criolla. En la segunda, otras ocho crnicas, desde el Bardo criollo hasta la Cancin nacional. Remata la esta lingstica con una Resbalosa agrupada en siete historias ms, de autores criollos casi contemporneos. Desde Lucha Reyes hasta Susana Baca. El Pirata, es en realidad una obra de investigacin histrica, pero su gran vala es la estructura narrativa periodstica, al ms puro estilo de este literato y periodista peruano, despojado de todo academicismo, pero insuado, s de un irreverente arte para escribir los fenmenos sociales, especialmente los musicales. JLVS
El pirata. Historias de la msica criolla. Eloy Juregui. Primera edicin, Lima 2011. Grupo Editorial Mesa Redonda; 131 pginas.
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EL ENIGMA DE LA FILOSOFA CONFORMACIONAL AUTOR: Vctor Baltodano Azabache Hace, aproximadamente, cuatro dcadas conocimos en las aulas universitarias de la otrora Facultad de Letras y Educacin a un docente que a la sazn iniciaba su propio proceso conformacional y que, con el correr de los aos, ha fatigado su talento con mltiples investigaciones y otras tantas publicaciones que hoy, a decir de Martin Heidegger, ha logrado presentar un proceso de pensamiento con la denominacin de losofa conformacional en la cual plantea y desarrolla el conocimiento losco retomando y resaltando el carcter creativo de tal conocimiento. No obstante, para que tal prodigio aconteciera, era menester trabajar con denuedo una labor intelectual que a decir de Don Florencio Mixn Mass slo con el esfuerzo personal se supera la mediocridad y vaya que lo ha logrado a tientas y gimiendo, como pretenda Blas Pascal. El antiguo profesor ha puesto de maniesto algunas cualidades tales como la persistencia que yo le llamara obstinacin para el logro de sus metas y la osada que superlativamente reclama por derecho propio. El sumario incluye siete captulos y un apartado al cual moteja de conclusiones y que, en efecto, resume, formula y ofrece algunos lineamientos para incorporarlos a nuestro quehacer personal. Es un autor cuya generosidad no es precisamente su divisa. Pues admitimos que se ha sensibilizado sobre la convivencia humana, su conformacin y nuevas formas de existencia social. Reseemos en todo caso el ttulo Filosofa Conformacional para la produccin, la convivencia humana y el hombre culto Los captulos intermedios que van del II al VII nos hablan de la concepcin y desarrollo del conocimiento, del hombre, ser de conformacin y desarrollo humano de accin, afeccin, volicin e intelectos. La secuencia entre los valores humanos y el problema moral y la tica guardan coherencia con la conformacin antes aludida. Como colofn podramos sugerir al Dr. Vctor Baltodano que desarrolle su pensamiento, conforme su originalidad, puesto que el pensar en s mismo es un camino. La nica manera de corresponder a ese camino es la de continuar en camino. Transitar por el camino para construirlo y no detenerse junto al camino y bloquearlo a cal y canto, como lo hacen los fanticos del mundo entero. 241
Luego de las cuatro dcadas transcurridas, tengo la ligera impresin que pudimos hacer ms por la Filosofa y la Educacin; y aquellas clases de ensueo empiezan a dar sus frutos tanto por los protagonistas de antao como los pensadores de hogao. Es decir, debemos hacer que la losofa sea un factor de conocimientos rigurosos para ir creando una sociedad con nueva estructura y nuevos procesos de vida cada vez ms humanos. Enmarcado dentro de la antropologa losca, elucubra, reexiona acerca de los problemas que plantea nuestra existencia humana concreta, tangible en relacin con las condiciones histricas, econmicas, sociales y culturales, integrando todo ello en una doctrina o sistema, la losofa conformacional. Desarrollando en parte las tareas del ejercicio losco de: problematizar, analizar, denir el problema losco, formular hiptesis loscas, argumentar, criticar, recticar. Sin embargo, se desapega de los lugares comunes de reexin, busca nuevos horizontes y tiene la perseverancia y osada de llevarnos tras un ideal, que como todo ideal es impreciso y quimrico al inicio, pero que poco a poco se ir consolidando en una mejor sistematizacin. Le deseamos buena suerte y como a los navegantes, esperamos que su destino lo lleve a puerto seguro. Hernn Hernndez Carhuapoma Filosofa conformacional para la produccin, la convivencia humana y el hombre culto. Primera edicin. Ed. Empresa Editora Nuevo Norte. Trujillo,
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Normas de publicacin
Aspectos generales AMAUTA es una publicacin cientca semestral de la Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin. Desde julio de 1971, AMAUTA fue una revista de investigacin educacional y rgano del Departamento Acadmico de Ciencias de la Educacin. AMAUTA cuenta con un Comit de Publicaciones, rgano de asesoramiento de la Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin, integrado por cinco (5) docentes, procedentes de los Departamentos Acadmicos, tanto de Ciencias de la Educacin como de Comunicacin Social. Completan el sat de AMAUTA, un director de la publicacin, un coordinador general de edicin y dos editores asociados. El Comit de Publicaciones asesora y evala la publicacin, avalndola acadmica y cientcamente antes de su difusin a nivel universitario y de los crculos cientcos del pas. El director, conjuntamente con el editor general, proponen temticas y evalan inicialmente las colaboraciones. Los editores asociados se encargan de someter a evaluacin lxico-semntica todos los manuscritos, susceptibles de publicacin. Para colaborar con AMAUTA los autores deben tener en cuenta la fase de aceptacin/ no aceptacin de los manuscritos (mximo 30 das). Las normas de publicacin se basan en las de la American Psychological Association (APA 6) Temtica Las investigaciones deben ubicarse, prioritariamente, en educacin y comunicacin, especialmente en aspectos pedaggicos y comunicativos, problemticas sociales de la educacin, tecnologa educativa, recursos educativos y nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin. Son aceptadas, igualmente, diagnsticos y experiencias relacionadas a dichas temticas, todos ellos escritos en espaol con resmenes en ingls. De los trabajos Las colaboraciones deben ser originales, que no hayan sido publicados en ningn otro medio, tampoco deben estar en proceso de publicacin. La responsabilidad en este aspecto es de los autores. Los trabajos en AMAUTA pueden ser: a) Investigaciones: entre 5,000/6,000 palabras de texto, donde se incluyen las referencias. b) Informes, estudios, propuestas o experiencias: entre 4,000 /5,000 palabras de texto, incluidas referencias. c) Reseas: son textos descriptivos y
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crticos sobre una publicacin novedosa y que corresponda a la especialidad, con antigedad mxima de dos aos antes de la edicin de la revista AMAUTA. La extensin del texto ser de 550/ 600 palabras. Los autores deben remitir un ejemplar al director de la revista para escanear la cartula, luego ser enviado a la Biblioteca de la Facultad. La estructura de la investigacin debe ceirse a lo siguiente a) Introduccin: incluir fundamentos y propsito del estudio. b) Material y mtodos: se describir la muestra y la formas de muestreos, as como el tipo de anlisis estadstico. Cuando se trate de una metodologa original, se expondrn las razones de su empleo y describir sus posibles limitaciones. d) Resultados e interpretacin: resaltar las observaciones ms importantes, y describir, sin juicios de valor, las observaciones efectuadas con el material y mtodos empleados. Emplear una secuencia lgica en el texto, las tablas o guras imprescindibles, sin caer en redundancia. e) Discusin y conclusiones: resumir los hallazgos, sealando aportaciones y limitaciones, sin reiterar datos ya comentados en otros apartados, conectando las conclusiones con los objetivos del estudio. Trmite de las colaboraciones Los autores podrn enviar sus trabajos la ltima semana de los meses de junio y diciembre, respectivamente, a partir del cual los autores recibirn noticacin de aceptacin para su revisin. En caso
que los trabajos presentaran deciencias superciales, el Comit de Publicaciones devolver los trabajos para su correccin con un tiempo mximo de 15 das de retorno. El plazo mximo de aceptacin de los trabajos ser de 30 das. El trabajo contendr: - Nombre y primer apellido de cada uno de los autores. - Ttulo del artculo en castellano en primera lnea y luego en ingls. Se aceptan como mximo dos lneas (mximo 80 caracteres con espacios). Si los ttulos no recogen correctamente el sentido del trabajo podr modicarse. - Resumen en espaol de 200/250 palabras, donde se describir el objetivo de la investigacin, la metodologa empleada, los resultados ms destacados y las principales conclusiones. Se presentar de manera impersonal: la presente investigacin analiza. - Abstract en ingls de 170/230 palabras. Para su elaboracin, igual que para el ttulo y los keywords, no se admite el empleo de traductores automticos, por no ser rigurosos. - Palabras clave en espaol (8 descriptores). Se recomienda el uso del Thesauro de la UNESCO. - Keywords en ingls (8 descriptores). Los trminos han de estar en ingls cientco estandarizado. - Nombre y apellidos completos, seguidos de la categora profesional, centro de trabajo y correo electrnico de cada autor. Es obligatorio indicar el grado acadmico.
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Necesario tributo: MAX LOIS LZARO MOYA-URMO Y, SU ORILLA DEL DOLOR I Todas las ilustraciones de las hojas separadoras y, por supuesto, de portada y contraportada, del segundo nmero de AMAUTA, Nueva poca, constituyen un homenaje al arte y creacin plstica de Max Lois Lzaro Moya, conocido, entre nosotros, como URMO, destacado artista y profesor cesante del Departamento de Filosofa y Arte, de la Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin. La mayor parte de las soberbias piezas artsticas empleadas en esta edicin, pertenecen a su libro Orilla del Dolor I, seleccin desgarradora de inequvoca protesta social, a travs de formas y colores que van tomando cuerpo en leos y acrlicos, en evidente excusa para denunciar la tragedia de nuestros pueblos y del planeta. De dicha obra, el poeta Juan Flix Corts dice: URMO jams ha rehuido su compromiso con la sociedad que le toc vivir. En sus obras est su existencia, que hoy contemplamos sin prejuicios y mezquindades. Por su parte, Andrs Aguirre Lynch, anota: Max Lois, URMO comprende que la misin del hombre, y por tanto, del artista, no es el cuidado de su ego ni la bsqueda del elogio, en esta poca en que el enfermismo globalizacin es puesto de moda por los centros de poder internacional. El periodista Segundo Llanos Horna, al comentar Orillas del Dolor I, arma que Los leos y acrlicos [] son personalsimos y su autor, a 245
regaadientes, los dene como una sincrona gurativo-realista que, por cierto, no desentona con su concepcin genrica no alineada, excepto con el compromiso social que individual y gregario, subyace en cada una de sus criaturas diseadas desde la realidad objetiva trascendente en oposicin a lo abstracto insubstancial. En tanto, Manuel Jess Orbegoso, coterrneo de URMO y excepcional reportero del diarismo nacional, lo calic como el pintor del desastre social. De la obra pictrica del artista sugiere: Desde el lugar que ocupo en el mbito del intelecto y el arte donde ambos convivimos, mi fervorosa enhorabuena a URMO por esta magnca muestra del desgarramiento y la agona del Per, y mi conminacin a que siga siendo un pintor de los pobres, los desdichados, de los que [] constituyen un rebao desasido de las manos de Dios. Diremos, nalmente, que la obra artstica de URMO es- como l bien lo sintetiza un ro que emerge de la profundidad de los andes, de cuyas aguas bebe a borbotones con singular creatividad telrica, desde las orillas del Dolor o, desde la Alegra del vivir. JLVS
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Universidad Nacional de Trujillo (Per)

SECCIN PUBLICACIONES.......221 NORMAS DE PUBLICACIN ....................... 243 Necesario Tributo................................................................................................................... 245

Protesta de los andes (2010 )- leo de URMO

La revista Amauta en su primera poca

Vctor M. Zavaleta, director de Revista de Pedagoga

Vol. IV. Ns. 1-2, 1978. Cartula de color verde

Separata de Vol. VI. Ns. 1-2, 1980. Homenaje a Bolvar y Sucre

Separata de Vol. VII. N 2, 1981. Homenaje a UNT por 150 aos

Diploma conferida a AMAUTA. 28 de julio de 1982

El ltimo. Vol. VIII. N 2. 1987. Cartula de color amarillo. Cambi el cono

Nueva poca. Ao 1. N 1, 2012

Ensayos pedaggicos y educativos

Csar Vallejo, leo de URMO - Serie Poetas del Universo.

Los trazos Tipos

FUENTE: Estrada, 2006 p. 20, 25

EJEMPLOS DE ACTIVIDADES GRAFOMOTORAS Vivenciacin (Figura 2)

Formando olas con el cuerpo. (Figura 4)

Haciendo el recorrido con barquitos (Figura 3)

Formando crculos con el cuerpo. Interiorizacin (Figura 5)

Formando ondas con habas (Figura 6)

Representacin (Figura 10)

Formando ondas con taparroscas. (Figura 7)

Dibujando ondas libres con crayolas. (Figura 11)

Formando zigzag con bajalenguas. (Figura 9)

Dibujando ondas con tiza en el piso. (Figura 13)

Las ideas, los hechos y los afectos en la comprensin de textos

El signo y la comunicacin no lingstica

Inicio de la marcha, acrlico sobre lienzo de URMO

Evaluacin de la enseanza /aprendizaje

Tabla N 1 Conocimiento sobre enseanza de investigacin en diversos cursos

Tabla N 4 Argumentos docentes en orientacin de alcances de la investigacin

NO Frecuencia 2 2 3 4 1 0 0 Porcentaje 40 40 40 80 20 0 0 60 60 60 20 80 100 100

Actitudes y prcticas en investigacin, desde la docencia

Tabla N 7 Aspectos bsicos de la investigacin que deben conocer los estudiantes

Tabla N 10 Conocimiento especfico de tipos de investigacin I, III, V, VII y IX ciclo (2012-I)

Actitudes y prcticas en investigacin, desde los estudiantes (Datos Consolidados)

Fuente: Encuesta CAP aplicada

El paisaje geogrfico de la parte baja del valle de Jequetepeque

Vocablos que expresan

la cosmovisin del poblador andino de Ancash

PALABRAS CLAVE: Cosmovisin, mtico, idiosincrasia, andino, herencia cultura

Docente Principal del Departamento de Idiomas y Lingstica-UNT.

Mujeres de Accomarca, acrlico sobre lienzo, de URMO

Reflexiones sobre educacin multicultural

Visin del desarrollo de la personalidad de Jos Mara Argedas

1 Magister en Psicologa educativa/Docente de Psicologa de la Universidad Nacional de Trujillo.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Arguedas, J M. (1964) Agua. Mundo Lima: Nuevo

Grito de Atusparia (2010) leo sobre lienzo de URMO

En la ciudad madre y el nio de Huamanga, leo sobre lienzo de URMO

Revaloracin esttica del lirismo telrico de

Nstor ngel Gastaadu Snchez 1

Acreditacin Universitaria y publicaciones 1

Bruner, Jerome. La educacin puerta de la cultura, p.21.

trabajos ganadores de los Concursos de educacin y comunicacin 2012

Bagua, acrlico sobre lienzo de URMO

II JUEGOS FLORALES UNIVERSITARIOS

JORGE DAZ HERRERA 2012

Detrs de m haba relojes Que marcaban el adis.

Mi cuerpo, es acaso, Ese feroz animal Que se alimenta de s mismo?

IV Mi Ser es un rio inconcluso Que atraviesa los lejanos Suburbios de la materia.

A dnde va lo que fuimos? todo no-ser. De

Mi danza se ha disecado Envuelta en lgrimas

Soy alimento sustancioso,