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O QUE TORNA POSSVEL A EDUCAO Texto adaptado KRUPPA, Sonia M. Portella. Sociologia da Educao. So Paulo: Cortez, 1993, p. 23-35. O processo educativo que procura tornar o indivduo um membro da sociedade chamado de socializao. A socializao e, por decorrncia, a educao dependem da capacidade que os homens tm de influirem uns no comportamento dos outros, modificando-se mutuamente, no processo de interao social. Em outras palavras, a capacidade de os homens reagirem, de serem capazes de atuar junto a outros homens, aprendendo e ensinando, que torna possvel a educao. Na socializao atuam em interao os indivduos e a sociedade. A socializao um processo em construo, cujos agentes so o ser humano e o grupo social que o cerca. Nesse processo o indivduo, ao mesmo tempo em que se aproxima da conduta do grupo em que vive, incorporando determinados padres sociais, age, tambm, sobre o grupo, tendo a possibilidade de modific-lo. A socializao e a interao social, elementos do processo educativo, so tambm as condies e o resultado da vida social. grande a influncia dos padres sociais na vida dos indivduos. Esses padres chegam mesmo a interferir nos processos fisiolgicos do organismo, na percepo do eu, do outro, do mundo. possvel, por exemplo, constatarmos que funes vitais, como a alimentao, esto sujeitas a determinaes socialmente impostas. Temos fome em horrios previamente determinados, aos quais nosso organismo se adapta. O processo de socializao no termina com a insero da criana na sociedade. A socializao um processo permanente, que progressivamente passa a fazer parte do conjunto de experincias do individuo. Segundo Peter e Brigitte Berger: o nascimento representa a entrada num mundo que oferece uma riqueza aparentemente infinita de experincias. Grande parte dessas experincias no se reveste de carter social. Evidentemente a criana ainda no sabe estabelecer essa espcie de distino. S em retrospecto toma-se possvel a diferenciao entre os componentes no-sociais e sociais de suas experincias. Mas, uma vez estabelecida essa distino, podemos afirmar que a experincia social tambm comea com o nascimento. O mundo da criana habitado por outras pessoas. Ela logo aprende a distinguir essas pessoas, e algumas delas assumem uma importncia toda especial. Desde o incio a criana desenvolve uma interao no apenas com o prprio corpo e o ambiente, mas tambm com outros seres humanos. A biografia do indivduo desde o nascimento a historia de suas relaes com outras pessoas (1978:200). Os indivduos organizam sua vida em sociedade formando instituies sociais. As instituies sociais so formas de ao ou de vivncia a que os homens recorrem, sistematicamente, visando a satisfazer determinadas necessidades. Essa recorrncia sistemtica vai organizando essas formas de ao, de tal modo que as instituies se destacam do todo social por terem uma funo ou finalidade, um objetivo que satisfaa a determinadas necessidades do homem, e uma estrutura, isto , regras que organizam tanto as relaes humanas dos que dela participam, como o espao fsico onde acontecem estas relaes. A famlia, a escola, o Estado, a Igreja, o partido poltico etc. so exemplos de instituies sociais. As instituies sociais tm papel fundamental no processo de socializao. A recorrncia sistemtica s instituies sociais pode dar a elas uma aparncia esttica, imutvel, um carter de permanncia. Contudo, ao olharmos a histria, vemos que h momentos em que as instituies sofrem profundas mudanas. A instituio familiar um bom exemplo para compreendermos essa questo, dadas as transformaes havidas nas relaes entre pais e filhos nos ltimos 30 anos, principalmente em famlias residentes nos centros urbanos. As mudanas nas instituies polticas do Estado brasileiro, nesse mesmo perodo, tambm mostram que as instituies se modificam pela ao dos homens. Dentre as instituies sociais, destaca-se uma, primordial vida em sociedade, que nem sempre observada com ateno, embora seja uma das primeiras instituies com que o indivduo se defronta. a linguagem.

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Se definirmos a instituio social como sendo uma fora que atua sobre a conduta individual, logo perceberemos que qualquer outra instituio, sejam quais forem suas caractersticas e finalidades, depende dos padres da linguagem. Segundo Berger, Sejam quais forem as outras caractersticas das outras instituies famlia, Estado, economia, sistema educacional etc. as mesmas dependem dum arcabouo lingstico de classificaes, conceitos e imperativos dirigidos conduta individual: em outras palavras, dependem de um universo de significados construdos atravs da linguagem e que s por meio dela podem permanecer atuantes (1978: 193). E atravs da linguagem que atribumos significados s relaes que estabelecemos com o ambiente ou com os outros homens. O estudo da linguagem serve, tambm, para mostrar a permanncia e a mudana das instituies sociais. As diferentes formas de linguagem oral, escrita, ou gestual no tiveram sempre o mesmo peso. Embora a linguagem escrita, nos dias atuais, tenha ganhado uma importncia sem precedentes, a oralidade ainda , em muitas situaes, a nica forma para conhecermos as manifestaes culturais de muitos grupos humanos. As linguagens oral e escrita sofrem continuamente modificaes. Novos termos ou expresses so incorporados e outros colocados em desuso. Assim, embora tenham uma aparente estabilidade, as instituies sociais que formam a sociedade devem servir ao homem. exatamente e sobre essa relao homem/instituies sociais que deve incidir o olhar do socilogo: nas tenses entre instituies e vida. Nos casos em que as instituies, ou parte delas, tornam-se rgidas, distanciando-se dos motivos pelos quais foram criadas, cabe ver que isso no acontece como uma tendncia natural. As instituies so sociais, criadas a partir das relaes existentes entre os homens. Sempre, nas instituies, esto presentes grupos de homens a quem interessa ou no a manuteno das instituies na forma como esto. As razes da manuteno ou da mudana das instituies so, portanto, sociais e histricas, devendo ser analisadas nessas dimenses. Nas instituies h sempre uma certa tenso. Na famlia, por exemplo, a tenso entre geraes; no Estado, a tenso entre grupos ou classes distintas; na Igreja, a tenso entre elementos da hierarquia que a organiza etc. Na anlise que faz das instituies, o socilogo deve contribuir para o reconhecimento da existncia dessa tenso, indicando as razes da tendncia conservadora ou inovadora das instituies. As instituies sociais foram criadas pelos homens. Elas no so naturais, isto , no existem seno por vontade dos homens. No sero modificadas por simples ao da natureza, mas pelos homens em sua ao e interao social. Elas so histricas: foram criadas em determinadas condies de vida social e devem ser mudadas sempre que necessrio. Isto tambm acontece co a instituio social escola, que no existe da mesma forma nas diferentes sociedades, sendo inexistente em algumas, ainda que nessas estejam presentes mltiplas modalidades de educao. Portanto, se os homens so produtos das instituies sociais, eles tambm agem para cri-las e modific-las.

A educao e a escola as relaes entre saber e poder Conforme o texto anterior, a educao acontece na vida das pessoas de forma ininterrupta e em todos os lugares onde estejam. O homem, diferentemente de outros animais, no nasce com suas capacidades desenvolvidas. ao longo de sua vida, pelas relaes que estabelece com os outros homens, no processo de socializao, que ele as desenvolve. Uma das razes pelas quais isso ocorre que o homem nasce e mantm, enquanto vive, a capacidade de aprender e de ensinar, transmitindo, mas tambm produzindo e modificando, os

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conhecimentos e a cultura. A educao est ligada diretamente a esta capacidade, parte do processo de socializao que humaniza o homem, isto , que propicia o desenvolvimento de suas capacidades. Contudo, a educao, embora ocorra em todas as sociedades, no se apresenta nelas de forma nica. O que h , de fato, so educaes, porque as experincias de vida dos homens, suas necessidades e condies de trabalho, so diferentes. Ao longo de sua histria, em momentos e em sociedades determinadas, o homem criou instituies encarregadas de transmitir certas formas de educao e de saber. Ento surgiram as escolas; contudo, nem assim a educao se d de forma nica, variando de uma escola para outra. Um ditado popular afirma: saber poder. Que explicao podemos dar a esse ditado? A qual tipo de saber se refere: quele obtido pela educao escolar ou quele que se obtm fora da escola? As diferenas entre os homens, ligadas ao saber que se transforma em poder, explicam-se pelo uso que os homens fazem do conhecimento: se o repartem igualmente ou se o utilizam como posse e poder de alguns sobre muitos. com o trabalho que os homens produzem suas condies de vida. H sociedades em que o resultado do trabalho, tal como o conhecimento produzido com ele, dividido de forma mais igualitria. Os ndios brasileiros so um bom exemplo dessa forma de distribuio. A diviso do trabalho a existente, entre homens e mulheres de diferentes idades, produz certas diferenas de conhecimentos, mas no causa desigualdades profundas em suas condies de vida. Ainda que entre os ndios tambm exista alguma diferena de poder, baseada no saber diferenciado de certos elementos, como os pajs ou os caciques, isso no acarreta diferenas profundas nas condies de vida da tribo como um todo. Os ndios em geral no usam escolas para transmitir entre si sua cultura. A educao, embora distinta entre homens e mulheres, fruto da relao entre os membros da tribo, o saber praticamente igual entre todos os que trabalham. Assim, na sociedade indgena, embora saber tambm seja poder, tal sociedade no est montada de forma a aprofundar as diferenas sociais. Em sociedades complexas, organizadas sob o sistema capitalista, onde a diviso do trabalho bem maior, o conhecimento e os outros bens materiais que o trabalho produz so distribudos de maneira desigual. Quanto maior for essa desigualdade, maior ser a relao entre saber e poder porque, embora as condies para o saber sejam, como em qualquer sociedade, produzidas coletivamente, o conhecimento em si acaba ficando nas mos de alguns. Aqui, o ditado saber poder aplica-se em sua dupla relao: poder tambm saber. Como isso acontece? Dissemos que o conhecimento est ligado ao trabalho, atividade prtica que os homens fazem para sobreviver. No trabalho os homens se defrontam com obstculos, que eles vencem com sua capacidade de imaginar e de construir alternativas. Suas mos constroem as ferramentas necessrias para vencer tais desafios. Embora a soluo possa aparecer pela cabea de um ou de alguns homens, o fato que o problema sempre trazido pela situao coletiva, social, do trabalho. Se a soluo encontrada no voltar aos homens que, trabalhando, produziram o problema, o saber assim produzido cada vez mais se torna poder, e se distancia daqueles que executam o trabalho: a sociedade divide-se entre os que pensam e os que executam. Nessas sociedades, da mesma forma que o conhecimento, o produto do trabalho e os meios para sua produo (mquinas, ferramentas etc.) esto distribudos de maneira desigual: aos que tm poder a maior quantidade de bens, maioria dos trabalhadores, apenas o suficiente para repor suas energias. A sociedade brasileira um exemplo tpico dessa desigualdade. Situaes nela presentes nos ajudam a compreender melhor a forma pela qual se concretiza essa desigualdade. Em uma montadora de automveis, por exemplo, o trabalho dividido em uma linha de produo. Nela, cada operrio realiza, repetidamente, a mesma tarefa. Ainda assim, possvel que esse operrio consiga, do lugar que ocupa, apontar problemas do funcionamento da linha. A execuo do trabalho pelo conjunto dos operrios presentes, certamente, revela as questes bsicas que devem, continuamente, ser resolvidas, aumentando o conhecimento das tcnicas de produo. Contudo, quem detm a pesquisa e encaminha a soluo para os problemas apontados no o conjunto de operrios. Outra categoria de trabalhadores, os engenheiros ou os tcnicos, brasileiros ou, mais Pgina 3 de 12

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freqentemente, do pas-sede dessa montadora, so quem os resolvem, e o conhecimento produzido no volta aos trabalhadores como um todo. Assim, embora a prtica do trabalho coloque problemas teoria, esta assume um papel prprio, parte daqueles que executam o trabalho prtico, retornando a eles apenas enquanto tarefas de execuo especfica. O trabalhador cada vez mais perde a viso de conjunto da produo e de seus problemas. Nessas condies o trabalho deixa de ser uma atividade de criao e se torna uma atividade de repetio coercitiva. O objeto produzido, bem como o conhecimento decorrente do trabalho, no pertence queles homens e apenas servem para aumentar sua pobreza. importante destacar que a diviso de trabalho, em si mesma, no separa o trabalhador do conhecimento. A diviso de trabalho condio necessria, mas no suficiente, para que essa separao ocorra. De fato, alm da diviso acentuada do trabalho, preciso que a organizao da produo e da sociedade esteja montada de forma a prevalecer uma hierarquia entre quem tem conhecimento e poder e quem no tem. Para observar essa diferena, basta comparar a diviso de trabalho existente em um mutiro popular e aquela, j citada, da linha de produo. No mutiro popular, os participantes dividem o trabalho por tarefas especficas, mas a comunidade como um todo cresce no conhecimento produzido a partir do trabalho e se apropria, igualmente, do seu resultado. Aqui o trabalho recupera sua condio de criao e de construo da liberdade humana. Certamente impossvel, no estgio atual de produo, com a enorme diversidade de atividades presentes, que a diviso do trabalho deixe de existir. Cabe analisar que o problema no est, necessariamente, na diviso de trabalho, mas sim na perda de viso de conjunto que a grande maioria dos trabalhadores sofre, pelo fato de no deterem o controle do conhecimento produzido e da produo realizada. Na sociedade capitalista essa perda de viso de conjunto, retratada pelo que acontece com os operrios na linha de produo, estende-se a toda a sociedade, nos nveis econmico, poltico e social, impedindo que a maioria dos trabalhadores tenha condies de interferir na direo dessa sociedade. Contraditoriamente, ao lado de um grande nmero de trabalhadores despossudos das informaes que norteiam as decises, h um nmero reduzido de pessoas a quem o conhecimento cada vez mais acessvel, inclusive atravs de tcnicas sofisticadas, decorrentes, por exemplo, do uso de informtica. Uma das contradies da sociedade capitalista est na existncia simultnea da concentrao de saber e das tcnicas que permitiriam democratiz-lo, mas que no so usadas com essa finalidade. Na sociedade capitalista, quem detm o poder detm as condies de determinados saberes, que permitem controlar a sociedade. Assim, na sociedade capitalista, no s saber poder, como poder , geralmente, condio de saber. As instituies encarregadas da transmisso do saber, como a escola e os meios de comunicao a TV, o rdio, os jornais esto presentes nessa sociedade e, obviamente, sofrem influncias da forma pela qual ela se organiza. As anlises sobre a responsabilidade da escola na concentrao de saber e do poder, existente na sociedade capitalista, tm variado entre aquelas que atribuem escola um papel exclusivo na inverso dessa situao e aquelas que descartam radicalmente essa possibilidade. Nos dois casos, tais anlises no aprofundam o exame das relaes entre a escola e a sociedade capitalista como um todo, indicando, na escola, as situaes que reforam e as que so contrrias manuteno do saber como direito exclusivo daqueles que detm o poder. Refletir sobre o papel possvel escola, nas condies atuais da sociedade brasileira, o objetivo desta proposta de Sociologia da Educao.

A educao escolar e a educao fora da escola A educao escolar difere da educao em geral por ser institucionalizada. Estudamos anteriormente que caracterstico de qualquer instituio possibilitar a repetio do comportamento e da ao, pela imposio de normas e de padres que organizem essa ao e esse comportamento. A escola uma instituio, est organizada dentro de determinadas normas que acabam dando uma forma especfica s aes que ali acontecem. A educao escolar distingue-se, portanto, da educao informal (sem forma, sem normas) que acontece fora da escola. A escola tem horrio, estabelece critrios para o agrupamento dos alunos, tem profissionais executando papeis diferenciados (o professor, o diretor, o servente etc.), possui um sistema de avaliao e deve cumprir uma funo: transmitir e criar

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conhecimentos. Assim, a primeira diferena entre o conhecimento escolar e aquele produzido no dia-a-dia est nas condies em que o conhecimento escolar produzido e transmitido. A segunda diferena dada pela prpria funo da escola, isto , a transmisso e criao contnuas de conhecimento. Por essa funo contnua, a escola obrigada a fazer uma organizao do conhecimento transmitido. Tal organizao feita a partir de critrios, dos quais o mais usado aquele decorrente das cincias, cujo conhecimento a base de onde so extrados os contedos das disciplinas escolares. Refazer os passos da organizao do conhecimento escolar fundamental para se perceber o que ocorre na escola. O conhecimento cientfico se caracteriza por sua sistematizao a partir de um determinado mtodo de observao e da parte da realidade que constitui o objeto de estudo de cada cincia: o objeto de estudo da Fsica diferente do da Sociologia, o da Histria diferente daquele da Matemtica. As cincias, portanto, fazem cortes na realidade e separam partes dela para estudo. As disciplinas escolares, baseadas nas diferentes cincias repetem esses cortes. Contudo, embora essa seleo acontea, o que faz a cincia caminhar, produzir novos conhecimentos, a percepo de que o conhecimento produzido no suficiente para explicar a realidade, sempre mais complexa que a seleo feita pelo estudo cientfico. Assim, na cincia, conhecimento e realidade devem estar em constante interao. O conhecimento cientfico no pode se tomar dogmtico, verdadeiro em si mesmo, ele precisa voltar constantemente realidade e experimentao para progredir. Esse movimento do processo de produo da cincia, contudo, nem sempre seguido pela escola ao selecionar os contedos das disciplinas escolares. Muitas vezes, eles so apresentados como verdades acabadas, desligados do real. Em geral isso ocorre pelo uso que feito dos livros didticos, que, perdendo sua caracterstica de referncia, para alunos e professores, passam a ser usados corno guia exclusivo e determinante da seleo dos contedos escolares. Quando isso acontece, a escola perde uma parte fundamental de sua funo, que ser um local de criao e elaborao de conhecimentos a partir do trabalho escolar, tomando-se mera reprodutora de um conhecimento, muitas vezes distorcido. Com essa prtica, professores e alunos perdem sua condio de sujeitos do conhecimento, tomando-se meros tarefeiros, semelhana do que ocorre com os operrios na linha de produo. Como resultado dessa prtica pode ocorrer a terceira diferena. Fora da escola o conhecimento produzido a partir das necessidades imediatas da vida, na sobrevivncia nas ruas dos centros urbanos, no campo o menino na feira aprende a fazer o troco sem nunca ter ido escola; o pedreiro, da mesma forma, calcula o nmero de tijolos e a quantidade de cimento e areia ao fazer a parede; o plantador de cana sabe as braas que deve receber na colheita etc. J o saber escolar, embora possa e deva ter relao com a vida dos que freqentam a escola, muitas vezes se apresenta como distante dela. Se o conhecimento da escola se distancia das necessidades de vida dos alunos, impedindo que eles o assimilem, o resultado escolar ser marcado necessariamente pela excluso daqueles que deveriam dominar esse conhecimento, reproduzindo de forma conservadora a vida desigual dessa sociedade, onde poder traz saber. A escola um direito. Homens e mulheres devem ter acesso a um local onde aprofundem sua capacidade de criadores e elaboradores de conhecimentos, tambm pelo acesso queles conhecimentos j obtidos pelo desenvolvimento das cincias. A escola, inclusive, deve se organizar para superar os limites que a diviso de trabalho existente na produo, coloca aos trabalhadores, retornando a eles o conhecimento produzido nas situaes coletivas de trabalho. A escola deve ser um meio que possibilite ao conjunto da populao a discusso e a interferncia na direo da sociedade, nos nveis econmico, poltico e social. Com esse Objetivo, preciso que as escolas rompam com os limites que restringem a atividade escolar mera repetio do contedo arrolado pelos livros didticos, procurando a formulao de propostas curriculares que integrem os contedos das diferentes disciplinas na explicao da realidade presente interna e externamente escola. A afirmao ola importncia da escola no descarta, mas, ao contrrio, exige uma anlise crtica dessa instituio que, como tal, no natural nem imutvel, deve servir ao homem e melhoria de sua vida. Essa deve ser a chave de anlise da escola, possibilitando verificar at que ponto a escola contribui, de fato, para que o saber possa, efetivamente, ser de todos e no apenas de alguns, no, por acaso, os que detm o poder econmico e poltico. Pgina 5 de 12

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Cultura/educao/conhecimento Para compreender a escola e seu resultado preciso recorrer ao sentido amplo da palavra cultura, isto , o conjunto de costumes, dos modos de viver, de vestir, de morar, das maneiras de pensar, das expresses de linguagem, dos valores de um povo ou de diferentes grupos sociais. Para Brando, a palavra cultura deve ser entendida como compreendendo tudo o que existe transformado na natureza pelo trabalho do homem e que, atravs de sua conscincia, ganha significado (1981:25). [...] As contribuies dos antroplogos ganham mais importncia quando se discutem os outros significados atribudos palavra cultura. Ela em geral aparece com o sentido de conhecimento acumulado atravs de cursos e/ou da obteno de ttulos escolares, ou mesmo de saber atribudo como natural a indivduos de classes sociais mais elevadas. Assim, a expresso homem ou mulher culta pode ser usada para algum que seja doutor pela Faculdade ou que simplesmente, por suas maneiras, demonstre uma certa origem de classe. Em geral essas duas caractersticas (origem de classe e ttulos escolares) esto presentes no julgamento de quem atribui o termo culto a algum. H neste significado da palavra cultura, um sentido valorativo que permite a contraposio de pessoas com e sem cultura, relevando uma oposio ntida de classe social e preconceito dissimulado. Esta concepo aparece no apenas como opinio corrente de parte da populao. Nos meios educacionais, universitrios, na dcada de 1970, teorias sobre o dficit cultural das camadas mais pobres circularam livremente para explicar o fracasso escolar. Programas para compensar essa defasagem, a chamada educao compensatria, foram formulados e implantados nessa dcada. Tinham como fundamento uma explicao do fracasso escolar baseada na deficincia cultural das camadas mais pobres de populao. Os programas de educao compensatria se propunham a suprir essa deficincia cultural, antes da alfabetizao, podendo, contudo, estender-se, inclusive, pelas sries iniciais. Segundo Patto (1987),
a aceitao que esta explicao do fracasso escolar das crianas das classes subalternas encontrou no Brasil nos anos setenta compreensvel por vrios motivos: continha uma viso no-negadora do capitalismo; atendia aos requisitos da produo cientfica, tal como esta era predominantemente definida ainda nesta poca; vinha ao encontro de crenas arraigadas na cultura brasileira a respeito da incapacidade de pobres, negros e mestios; reforava as explicaes do Brasil ento em vigor, segundo as quais o subdesenvolvimento econmico mergulhara, infeliz mas fatalmente, parte significativa da populao numa indigncia intelectual e cultural, cuja reverso era proclamada como imprescindvel ao milagre brasileiro (533-534).

Mesmo quando se fez a crtica a esta concepo da palavra cultura e a esta teoria, usando-se uma outra, baseada na expresso diferena cultural, que se reconhecia existir entre as diversas camadas da populao, ainda assim o sentido valorativo, na prtica, permaneceu. Muitas vezes medidas visando a contemplar as diferenas culturais tornaram-se apenas formas que pretendiam compensar uma cultura frente outra. As contribuies dos antroplogos trouxeram, portanto, a crtica ao conceito de privao ou carncia cultural e, portanto, a todos os mecanismos da chamada educao compensatria, que efetivamente no tem razo de ser. Tal fato foi na prtica demonstrado quando, nos anos setenta, apesar dos programas de educao compensatria, os ndices de repetncia mantiveram-se. Feita a crtica aos princpios preconceituosos da educao compensatria, preciso que os educadores se preocupem, ao construrem os currculos escolares, com as relaes que devem estabelecer entre o saber escolar e aquele que existe fora da escola. Nesse sentido uma nova concepo de currculo deve ser Pgina 6 de 12

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trabalhada, englobando as disciplinas escolares, tomadas dentro do dinamismo conferido s cincias enquanto construtoras de um saber que necessariamente se relaciona com a realidade, no caso, aquela vivida pelo conjunto de alunos e de funcionrios da escola. Uma concepo de currculo, portanto, que se preocupe com as aes realizadas pela escola como um todo e com sua interao com a realidade local e com aquela, mais ampla, do pas em que est inserida. Biliografia:
BRANDO, Carlos Rodrigues. O que educao. So Paulo: Brasiliense, 1981. BERGER, Peter; BERGER, Brigitte. O que uma instituio social? In: FORACCHI, Marialice Mencarine; MARTINS, Jos de Souza (Org.). Sociologia e sociedade: leituras de introduo sociologia. Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e Cientficos, 1978. PATTO, Maria Helena Souza. A produo do fracasso escolar: histrias de submisso e rebeldia. Tese de livredocncia. Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, 1987.

*************************************************************************************** AS INSTITUIES EDUCACIONAIS FORMAIS E NO-FORMAIS AS INSTITUIES FORMAIS A escola A instituio da escola como a vemos hoje no existia nas sociedades primitivas. Sua forma bem mais simples caracterizava-se pelo ajustamento da criana ao ambiente fsico e social, por meio da aquisio de experincia das geraes passadas. Pela imitao dos mais velhos, a criana adquiria o conhecimento necessrio indireta e inconscientemente. Nessas sociedades, a educao terica era repassada atravs de cerimnias rituais, danas e prticas de feitiaria. No momento em que o feiticeiro se tornou uma espcie de sacerdote, a escola primitiva passou a um estgio superior. Posteriormente, na passagem de uma sociedade organizada geneticamente para aquela organizada politicamente, tem-se a escola formal. Na sua forma atual, a escola surgiu mais precisamente no sculo XVI a partir do sentimento da infncia e da famlia e, ainda, como uma reao escola medieval, de inspirao religiosa. A criana foi separada do adulto e includa num ambiente segregado. Impunha-se uma escola realista e adaptada ao mundo em transformao intensa. Tal tipo de escola correspondia ao aparecimento da classe burguesa e as instituies escolares ganharam em complexidade com o confinamento dos alunos, a separao por idades, sries e currculos. Com a Revoluo Industrial do sculo XVIII, a formao humanstica, ento preponderante, viu-se frente a frente com a necessidade de formao tcnica, alm do estudo das cincias. A democratizao do ensino engatinhava em seus primeiros passos e o processo de secularizao da escola tornou-se acelerado. No sculo seguinte, com a expanso do iderio da Revoluo Francesa, tornou-se uma reivindicao a escola pblica, leiga, gratuita e obrigatria. Nessa configurao, a escola tornou-se o alicerce do Estado e da sociedade, distinguindo-se de outras maneiras de educar apenas por seu formalismo. Constitui-se assim em um instrumento especial a servio da educao. A pergunta crucial em relao escola a qual tipo de educao deve dedicar-se, principalmente nos tempos atuais em que ela passou a assumir muitas das funes antes reservadas famlia. Inserida num contexto social, a escola vista ora como uma agncia de reproduo, ora como uma agncia de transformao. Pgina 7 de 12

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No primeiro enfoque, a escola ritualiza as possibilidades de conservao. No segundo, ela deve atender s necessidades de uma poca de mudanas. Ainda no primeiro enfoque, ela desconhece a experincia e o pensamento do aluno e da comunidade e, em decorrncia, sua atuao objetiva o monoplio do saber. A atitude pedaggica autoritria, verbalista, impositiva. Na viso transformadora, a ao educativa tem conscincia da realidade e cabe-lhe definir fins que possam ser atingidos e atender s necessidades do grupo e da comunidade. Como toda sociologia da educao o reflexo de conflitos polticos, sociais e econmicos de uma sociedade, a escola conservadora e a transformadora valorizam determinados tipos de contedo ou um mtodo, transmitindo conhecimentos intelectuais e repassando valores morais, normas de conduta e modos de pensar. A Igreja A Igreja v-se a si mesma como um complemento natural da famlia quando esta chega aos limites de seus recursos para educar a criana, partindo do princpio de que sua educao seria incompleta. Julga ainda a Igreja que lhe cabe proporcionar a continuao da educao iniciada pela famlia, j que esta tem vises particulares, como tambm o Estado, por seus interesses seculares. Numa sociedade pluralista, a Igreja tem tantos direitos quantos os de outra agncia educacional, formal ou no. Se o Estado deseja evitar o totalitarismo, admissvel a existncia de escolas confessionais lado a lado com outras entidades escolares. Enquanto o Estado e a famlia se arrogam o direito natural de educar, a Igreja baseia seus pontos de vista numa ordem de origem sobrenatural, argumentando ainda que no h educao completa sem que sejam visados os fins ltimos do homem e, tambm, porque a formao crist se insere na formao do homem. Os artigos constitucionais evidenciam a aceitao pelo Estado de escolas confessionais, considerando que a Igreja integra a sociedade como qualquer outro grupo. Entretanto, no vai alm no sentido de patrocin-las com o dinheiro do contribuinte, mas to somente pode subsidi-las dentro de determinados limites. H ainda a considerar que existem escolas claramente confessionais e mantidas por entidades particulares, aceitando-as o Estado pluralista. A Igreja, ao propor-se a educar, considera como seu objetivo a formao da vida moral e das virtudes do cidado. A EDUCAO NO-FORMAL A famlia A educao no-formal aquela que no passa pelos bancos escolares nem se processa entre as quatro paredes de uma sala de aula. Sua influncia praticamente no percebida. So muitas as chamadas agncias de educao no-formal, todas elas se especializando e complementando uma a outra. Os objetivos de algumas delas so os de formar o bom cidado e o individuo moral, como o Estado e a famlia. Seus fins so os mesmos, mas os mtodos so diferentes. A verdade que o homem no pode viver s e, para viver, necessita ser socializado e educado. Essa socializao comea na famlia, no de modo organizado. casual e emprica e costuma guiar-se pelo bomsenso. Inicia-se pela imitao, esta se interioriza, tornando-se ento um hbito social. Em todos os tempos tem sido importante o papel da famlia na educao e, apesar de estar assumindo novas formas, ela subsiste at hoje.

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No Egito, por exemplo, a famlia monogmica era a base da primeira educao. Em outros lugares, como Esparta, a educao competia famlia at que a criana atingisse os sete anos, passando ento para a tutela do Estado. A famlia romana, cujas caractersticas influenciaram muitos cdigos civis modernos, orgamzava-se toda em torno do pater-familias e da casa grande, cabendo a esse patriarca tornar-se o chefe tambm de uma srie de agregados e escravos, constituindo o conjunto uma clula de estabilidade social. Esses poucos exemplos demonstram que a famlia no encontra rival na instituio bsica da sociedade. Mas a familia tem limitaes e no possui condies para seu prprio desenvolvimento, mesmo porque a capacidade de procriar no o corolrio infalvel da capacidade para educar. No se deve perder de vista ainda que as condies sociolgicas fundamentais afetam profundamente o lar como agncia educacional, mas famlia, sob qualquer feio que possa apresentar, que ainda cabe o direito de proporcionar a educao que achar melhor para seus filhos, embora existam contradies flagrantes entre a teoria e a prtica. A grande a importncia da famlia na difuso da educao. As atitudes bsicas so formadas no lar e muito do futuro das crianas depende da atmosfera cultural e do estmulo do lar. Numa vida criativa o maior desafio proporcionado famlia e j Froebel e Pestalozzi apontavam as temveis responsabilidades que cabem aos pais. Muitas vezes o que prezam e o que representam teoricamente so contraditrios. Cabe ainda famlia, atravs da aquisio de atitudes e de hbitos, estabelecer padres de excelncia humana para seus filhos. A forma como os pais imaginam a si mesmos determina suas prprias atitudes para com os filhos. Como j se disse, as crianas so moldadas pelo superego dos pais. A educao sofre assim as influncias marcantes da famlia e tambm as dos modelos dos grupos sociais, numa aprendizagem despercebida, mas envolvente. A famlia atual, mesmo com outra estrutura, insubstituvel na educao dos primeiros anos. A industrializao crescente, o movimento feminista, a necessidade de colaborar nos oramentos familiares, so alguns dos fatores que vm contribuindo para a transformao da famlia. Apesar de todos esses fatos, ainda no se achou outra instituio que possa substituir integralmente a famlia, apesar de que muitas outras agncias educacionais esto assumindo as funes que antes lhe competiam com exclusividade. Sendo a famlia uma instituio natural, as mudanas sociais ainda no conseguiram destru-la como primeira agncia de educao. H ainda outras agncias de educao no-formal: como o Estado, atravs de legislao especial; a presso psicolgica exercida pela religio; a imposio da moral; a moda; os meios de comunicao. Estes so, inegavelmente, as mais poderosas agncias de educao no-formal atuais. Os meios de comunicao A comunicao de massa cresceu com a sociedade contempornea. Dentre seus veculos destacam-se os jornais, o rdio, as bibliotecas, o cinema, a televiso, a Internet. Os jornais vo de srios e objetivos at aqueles especializados em sexo, crimes e sensacionalismo. O rdio, alm de uma agncia de entretenimento, transmite tambm matria de valor informativo e educativo: conferncias, debates, apresentaes musicais, notcias de fatos quase ao mesmo tempo em que acontecem. A viso dramtica da vida humana, as implicaes morais importantes, a formao de costumes podem ser acompanhadas nas telas de cinema. As bibliotecas agem tambm como organismos de comunicao de massa. Representam uma agncia de cultura e de difuso educativa, a par da preservao de livros e manuscritos do passado e ainda de guarda da Pgina 9 de 12

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produo cultural presente. As bibliotecas gratuitas so um indcio forte da vida democrtica. As prprias guerras constituem-se em meios de comunicao de massa porque intensificam o esprito de chauvinismo (nacionalismo exagerado) e encorajam o desenvolvimento da cincia aplicada, mas inibem o desenvolvimento das humanidades. Contribuem para o atraso da cultura e para a discrepncia entre o desenvolvimento moral e cientfico do homem. A televiso Em seus primeiros tempos, a televiso nem era citada entre os divertimentos preferidos. O cinema ganhava a preferncia porque tinha o mrito de distrair, instruir e ser barato. Atualmente, inegvel o fascnio exercido pela televiso. Combinando a viso e a audio e apoiada numa produo escrita que busca ser oral, seu fascnio est na possibilidade de representar os seres de forma concreta, sensvel e particular. A imagem no uma cpia, uma variao da realidade, desta se distinguindo para formar outra realidade. Ela o produto da fantasia ou da imaginao de algum criador e atinge o consumidor em sua afetividade e sensibilidade. a capacidade perceptiva do homem que o torna um alegre ou triste consumidor de imagens. Em todos os tempos, a imagem sempre se constituiu em uma linguagem universal. Alm desse apelo sensibilidade e afetividade de cada um, a imagem ainda poderosa pela informao e por seu significado especfico. No s ela recria a realidade como encerra a possibilidade de comunicar uma inteno. A sociedade brasileira passa por um intenso processo de mudana e a tentativa de ser criado um mercado de bens materiais e simblicos apenas comeava. A televiso apresentava-se como uma fora pedaggica no sentido de, ao tender unificao desse mercado material e simblico, impor a cultura dominante. Dialeticamente, confrontava-se entre a necessidade de reforar o estilo de vida dos que j integravam o mercado e, de outro, atuava como meio de socializao das massas ainda excluidas desse mesmo mercado. Nos anos 1970, a televiso brasileira apresentava uma diminuio relativa da importncia do popularesco e a tentativa de imposio de um padro considerado mais alto, embora a grande massa ainda permanecesse afastada desse padro. A representao horizontal at ento mais ou menos improvisada, sem uma linha definida ou representativa, passou a ser vertical. O consumidor percebeu que, a tantas horas e em tal dia, encontraria, como encontra hoje, o seu programa favorito. A televiso comeou a organizar-se empresarialmente e as pesquisas de opinio, ainda tmidas, procuravam saber do pblico que programas atendiam s suas necessidades materiais e simblicas. Os programas apelam para as emoes, para a afetividade e, dessa forma, a televiso vai ensinando ou reformando padres de comportamento e valores ticos e morais. Em cima dessa recriao, a televiso passa a descobrir tambm a prpria capacidade de ser usada como filo publicitrio e comercial, aproveitando ainda o nmero expressivo de aparelhos adquiridos, que se medem aos milhes. Essa expanso quantitativa define o poder de penetrao da televiso. Por esse motivo, alguns de seus crticos procuram encontrar nela um equilbrio entre o puro produto comercial e um trabalho da realidade social, embora de maneira diluda. A televiso funciona como um antidepressivo por excelncia ou como uma catarse geral. Essa viso do seu papel importaria numa atitude mais politizada, ou seja, aquela capaz de alterar uma organizao social de um modo ou de outro. No entanto, pretensioso julgar que a televiso possa substituir a escola ou a universidade. Ela espera somente vender seu produto, enfeitiar o consumidor e alcanar consumidores em potencial. Como outras agncias no-formais de educao, a televiso tem capacidade para alterar valores culturais. Talvez essa influncia seja mais rpida porque se estrutura numa ao dinmica, prevista de tal forma que a ateno do espectador j esteja predisposta para consumir subliminarmente o produto que ela quer vender.

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A televiso no tem compromisso tico-social de espcie alguma e seus defensores argumentam que, como qualquer outro equipamento eletrodomstico, ela pode ser desligada no momento que se queira. Mesmo que seja considerada como uma abertura para o mundo e uma forma de integrao social, ela inibe o acesso a outros produtos culturais e estreita a viso individual em relao a esse mesmo mundo. A argumentao televisiva convence e persuade pelas repeties. Seus textos so rigorosamente produzidos e medidos para caber num determinado espao de tempo, com preciso, objetividade e economia verbal. A escrita cuidadosamente preparada para parecer oral. Nela, a meta o envolvimento e manter o espectador preso mensagem. A padronizao do texto resulta na multiplicao de esteretipos comportamento desprovido de originalidade e de adequao situao presente e caracterizado pela repetio automtica de um modelo anterior, annimo ou impessoal e incentiva a inrcia para reagir ante as mensagens emitidas. A adeso do receptador necessria para os fins especficos do marketing e, segundo Habermas, a cidadania responsvel tende a regredir e atrofiar-se. As frases feitas, as valorizaes exageradas, a explorao de ambigidades, o excesso de generalizaes so umas tantas formas de violncia simblica, contidas na televiso, refletindo-se em maneirismos, em uniformizao da cultura e at mesmo na degradao da linguagem. Mas, de toda forma, ela pode tambm ser largamente utilizada como precioso elemento auxiliar a educao. Isso tem ocorrido em diversos pases e pergunta-se a razo de no se aproveitar mais o veculo para fins educacionais. com mais propriedade, em nosso pas, onde as carncias so to acentuadas.

*********************************************************************** TENDNCIAS SOBRE O SENTIDO E O VALOR DA EDUCAO NA E PARA A SOCIEDADE O sentido que pode ser dado educao como um todo, dentro da sociedade, depende da compreenso da educao (concepo filosfica) e do seu direcionamento para a ao (concepo poltica).

EDUCAO COMO REDENO / TEORIAS NO-CRTICAS Prope uma pedagogia otimista, do ponto de vista poltico, acreditando que a educao tem poderes quase que absolutos sobre a sociedade. A educao vista como responsvel pela direo da sociedade, na medida em que ela capaz de direcionar a vida social, salvando-a da situao em que se encontra. A sociedade considerada um todo orgnico e harmonioso, com desvios de grupos e indivduos que ficam margem desse todo. Importa, pois, manter e conservar a sociedade, integrando os indivduos no todo social. A organizao da sociedade vista como natural e a-histrica. A educao assume uma significativa margem de autonomia, na medida em que deve configurar e manter a conformao do corpo social. Modo ingnuo de compreender a relao entre educao e sociedade. A educao vista como redentora, atuando sobre a sociedade como uma instncia corretora dos seus desvios. EDUCAO COMO REPRODUO / TEORIAS CRTICO-REPRODUTIVISTAS A educao reproduz a sociedade como ela est. Aborda a educao como uma instncia dentro da sociedade e exclusivamente ao seu servio. No a redime de suas mazelas, mas a reproduz no seu modelo vigente, perpetuando-a, se for possvel. A educao vista como determinada por seus condicionantes econmicos, sociais e polticos; destinada a reproduzir seus prprios condicionantes. Pgina 11 de 12

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A sociedade institui a escola para o seu servio, reproduzindo o modelo social. crtica em relao compreenso da educao na sociedade, porm pessimista, no vendo qualquer sada para ela, a no ser submeter-se aos fatores que a determinam.

EDUCAO COMO MEIO DE TRANSFORMAO DA SOCIEDADE / TEORIA CRTICA DA EDUCAO A educao como uma instncia mediadora de uma forma de entender e viver a sociedade. A educao no salva nem reproduz a sociedade, mas pode e deve servir de meio para a efetivao de uma concepo de sociedade. A educao vista como mediao de um projeto social. Vem a possibilidade de agir a partir dos prprios condicionantes histricos. Pode ser uma instncia social, entre outras, na luta pela transformao da sociedade, na sua democratizao. Tem uma viso dialtica da escola na sociedade. crtica, recusa-se tanto ao otimismo ilusrio, quanto ao pessimismo imobilizador. Por isso, prope-se compreender a educao dentro dos seus condicionantes e agir estrategicamente para a sua transformao. Prope-se desvendar e utilizar-se das prprias contradies da sociedade, para trabalhar realisticamente (criticamente) pela sua transformao.

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IDEOLOGIA H vrios sentidos para a palavra ideologia. Em sentido amplo, o conjunto de idias, concepes ou opinies sobre algum ponto sujeito a discusso. muito comum se pensar que a educao apoltica, e que a escola um espao neutro, uma ilha margem das divergncias da sociedade, sendo um canal objetivo de transmisso da cultura universal. S que essa uma imagem ilusria. A escola poltica. Ela reflete inevitavelmente os confrontos de fora que existem na sociedade e espelha os interesses da classe dominante. Basta dar uma olhada na histria da educao para perceber como ela sempre serviu classe detentora do poder, no dando iguais oportunidades de estudo a todos indistintamente. Alm disso, a escola transmite modelos de comportamento, bem como idias e valores. Ora, a divulgao de modelos, universais e abstratos geralmente oculta o fato de no serem eles to universais assim, mas pertencerem a um determinado segmento social. Um dos pensadores a refletir mais intensamente sobre o carter poltico da escola foi Antonio Gramsci. Ele faz uma elucidativa distino entre coero e consenso. Enquanto a sociedade poltica (como o Estado) impe formas de comportamento por coero, recorrendo fora, se necessrio, a sociedade civil (conjunto de organismos privados) mantm a coeso, ou seja, a unio entre as pessoas, mediante consenso. Isto , devido ao prestgio que o grupo dominante possui, a aceitao dos seus valores ocorre pelo consentimento, sem haver necessidade de aparente imposio de fora. Essa unificao da sociedade mediante consenso - quando na verdade o grupo social no uno - s possvel por causa da ideologia. Na sociedade civil a ideologia veiculada pela famlia, religio, formas de lazer e sobretudo pela educao, mantendo dessa forma a hegemonia da classe dominante. (ARANHA, Maria Lcia de A. Filosofia da Educao. So Paulo, Moderna, 1989, p. 28 / 29)

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