Modelo Uto Cronbacb

UNIVERSIDAD DE MURCIA
Departamento de Expresin Plstica, Musical y Dinmica rea de Didctica de la Expresin Corporal FACULTAD DE EDUCACIN
TESIS DOCTORAL
EVALUACIN DEL CURRCULUM DE EDUCACIN FSICA EN BACHILLERATO EN EL IES ALFONSO X EL SABIO DE LA COMUNIDAD AUTNOMA DE LA REGIN DE MURCIA
Autor: Luis Luengo Maimone Dirigida por: Dra. Mari Paz Garca Sanz
2008
UNIVERSIDAD DE MURCIA
FACULTAD DE EDUCACIN
Mari Paz Garca Sanz

Doctora en Pedagoga y Profesora Titular del Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin de la Universidad de Murcia
AUTORIZA: La presentacin de la Tesis Doctoral titulada EVALUACIN DEL CURRCULUM DE EDUCACIN FSICA EN BACHILLERATO EN EL IES ALFONSO X EL SABIO DE LA COMUNIDAD AUTNOMA DE LA REGIN DE MURCIA , realizada por D. LUIS LUENGO MAIMONE, bajo mi inmediata direccin y supervisin, en el Departamento de Expresin Plstica, Musical y Dinmica, y que presenta para la obtencin del grado de Doctor por la Universidad de Murcia. En Murcia, a 24 de julio de 2008.
Fdo: Mari Paz Garca Sanz
A Mara y Julio, mis padres. A Maribel, Marta y Luis, mis hijos. A Beln, mi esposa.
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo de investigacin ha podido culminarse gracias a la colaboracin de muchas personas. En primer lugar, agradecer a la Doctora D Mari Paz Garca Sanz, mi directora de Tesis Doctoral, la gran ayuda prestada desde el comienzo de mis estudios de doctorado en la Universidad de Murcia. Sus consejos, apoyo, asesoramiento cientfico y direccin -realizada con rigor, entusiasmo y paciencia- han sido factores determinantes para que este estudio vea, por fin, la luz. A mis compaeros de comisin curricular, D. Julin Galindo Carbonell, D. Jos Enrique Garca Aja, D. Justo Ortega Acosta y D. Fernando Urea Villanueva, por el tiempo que amablemente me dedicaron en las entrevistas efectuadas y en la elaboracin de cuestionarios. Igualmente, a mis compaeros del IES Alfonso X El Sabio, de Murcia, D Mara Jos Campoy Cnovas, D Nicasia Soto Lpez, D Lara Fernndez Ruiz, D. Pedro Caparrs Caparrs, D. Zoilo Caballero Narvez y D. Jos Garre Navarro, por su disposicin y colaboracin en las entrevistas realizadas y en los cuestionarios cumplimentados. Mi reconocimiento a la Consejera de Educacin, Ciencia e Investigacin de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia por la concesin de una licencia por estudios durante el curso acadmico 2005-06, lo cual contribuy a que pudiera dedicarme a la elaboracin de parte de esta Tesis Doctoral. Mi agradecimiento al alumnado del IES Alfonso X El Sabio. Ellas y ellos, autnticos protagonistas de este estudio, constituyen el motor que lo ha generado y a quienes van dirigidas las mejoras resultantes de esta investigacin. Por ltimo, a mi familia, por su apoyo, comprensin y por el tiempo sustrado durante la realizacin de este trabajo. Muchas gracias.
NDICE
INTRODUCCIN ................................................................................. 1 I. MARCO TERICO ............................................................................ 7 CAPTULO 1: LA EVALUACIN .................................................. 9 1.1 1.2 1.3 El significado actual de la evaluacin educativa ................... 11 Concepto .......................................................................... 12 Trminos asociados a la evaluacin ...................................... 17 1.3.1 Evaluacin y calidad .................................................. 17 1.3.2 Evaluacin y otros trminos ....................................... 21 1.4 Conclusiones ..................................................................... 24
CAPTULO 2: EL CURRICULUM ..................................................25 2.1 2.2 2.3 La nocin de programa ....................................................... 27 La nocin de curriculum ...................................................... 29 La teora curricular ............................................................. 37 2.3.1 Enfoques curriculares ................................................ 40 2.4 El modelo curricular en el sistema educativo.......................... 46 2.4.1 Estructura curricular................................................... 48 2.4.2 Principios psicopedaggicos......................................... 53 2.5 Conclusiones ..................................................................... 54
CAPTULO 3: LA EVALUACIN DEL CURRICULUM ......................55 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 3.9 La importancia de la evaluacin curricular ............................. 57 Concepto .......................................................................... 59 Evolucin de la evaluacin del curriculum ............................ 61 Tipos de evaluacin de programas ...................................... 68 Funciones y caractersticas de la evaluacin de programas...................................................................... 71 La investigacin evaluativa ............................................... 75 Modelos de evaluacin de programas ................................. 79 El ciclo de intervencin educativa en la evaluacin de programas...................................................................... 83 Conclusiones................................................................... 89
CAPTULO 4: EL CURRICULUM DE EDUCACIN FSICA ...........91 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 Origen y contenido ............................................................. 93 Teoras del curriculum en la Educacin Fsica ....................... 97 Los estudios del curriculum de Educacin Fsica en Espaa .. 103 Los estudios acerca de la evaluacin del curriculum de Educacin Fsica en Espaa ............................................. 106 Conclusiones................................................................. 109
CAPTULO 5: EL CURRICULUM DE EDUCACIN FSICA EN LA ETAPA DEL BACHILLERATO .......................................... 111 5.1 5.2 5.3 5.4 Evolucin del concepto de Educacin Fsica.......................... 113 La etapa del Bachillerato ................................................... 125 Las intenciones educativas en el Bachillerato: Evolucin de las capacidades en la Educacin Fsica.......................... 129 El curriculum de Educacin Fsica en el primer curso de Bachillerato en el mbito de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia ....................................................... 140 5.4.1 5.4.2 5.4.3 5.4.4 5.4.5 5.5 Los ejes fundamentales del curriculum ................... 141 La introduccin .................................................... 145 Los objetivos ....................................................... 145 Los contenidos ..................................................... 152 Los criterios de evaluacin..................................... 161
Conclusiones ....................................................................168
II. ESTUDIO EMPRICO .................................................................. 169 1. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN ....................................171 1.1 1.2 Objetivo general ............................................................. 173 Objetivos especficos ....................................................... 173
2. METODOLOGA ...................................................................175 2.1 2.2 2.3 Participantes .................................................................. 177 Instrumentos de recogida de informacin ........................... 178 Procedimiento ................................................................. 181
3. ANLISIS Y RESULTADOS ..................................................183 3.1 Objetivo especfico n 1 ................................................... 185
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3.1.1 Primer nivel de concrecin ...................................... 185 3.1.2 Segundo nivel de concrecin ................................... 189 3.1.3 Tercer nivel de concrecin ....................................... 196 3.1.4 Nivel de conocimientos previos del alumnado ............ 199 3.2 Objetivo especfico n 2 ................................................... 203 3.2.1 Unidad didctica n 1 .............................................. 203 3.2.1.1 Nivel inicial .................................................203 3.2.1.1.1 Prueba de conocimientos previos ......... 203 3.2.1.1.2 Pruebas de aptitud fsica ..................... 206 3.2.1.2 Consecucin de objetivos didcticos .............. 213 3.2.1.2.1 Prueba de conocimientos..................... 214 3.2.1.2.2 Prueba de carrera de larga duracin ..... 216 3.2.1.2.3 Cuestionario de autoevaluacin y escala de estimacin grfica.............. 222 3.2.1.3 Adecuacin de los elementos de la Unidad Didctica ...................................... 227 3.2.1.3.1 Cuestionario (alumnos) .. .............. 228 3.2.1.3.2 Cuestionario (profesor) .. .............. 235 3.2.2 Unidad didctica n 2 .............................................. 238 3.2.2.1 Nivel inicial .................................................239 3.2.2.1.1 Prueba de habilidad ............................ 239 3.2.2.2 Consecucin de objetivos didcticos .............. 241 3.2.2.2.1 Prueba de conocimientos..................... 241 3.2.2.2.2 Prueba de habilidad.. ............ 243 3.2.2.2.3 Cuestionario de autoevaluacin y escala de estimacin grfica. .............. 246 3.2.2.3 Adecuacin de los elementos de la Unidad Didctica ...................................... 252 3.2.2.3.1 Cuestionario (alumnos) .. .............. 252 3.2.2.3.2 Cuestionario (profesor) .. .............. 259 3.2.3 Unidad didctica n 3 .............................................. 262 3.2.3.1 Nivel inicial .................................................262 3.2.3.1.1 Prueba de conocimientos previos ......... 262
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3.2.3.2 Consecucin de objetivos didcticos .............. 265 3.2.3.2.1 Registro y escala de estimacin numrica del programa personal de actividad fsica y salud. .............. 265 3.2.3.2.2 Prueba de conocimientos... ............. 270 3.2.3.2.3 Pruebas de aptitud fsica ..................... 273 3.2.3.2.4 Cuestionario de autoevaluacin y escala de estimacin grfica. .............. 288 3.2.3.3 Adecuacin de los elementos de la Unidad Didctica ...................................... 293 3.2.3.3.1 Cuestionario (alumnos) .. .............. 293 3.2.3.3.2 Cuestionario (profesor) .. .............. 301 3.2.4 Unidad didctica n 4 .............................................. 304 3.2.4.1 Nivel inicial .................................................304 3.2.4.1.1 Prueba de conocimientos previos ......... 304 3.2.4.2 Consecucin de objetivos didcticos .............. 307 3.2.4.2.1 Prueba de conocimientos... ............. 307 3.2.4.2.2 Composicin coreogrfica............. 309 3.2.4.2.3 Cuestionario de autoevaluacin y escala de estimacin grfica .............. 312 3.2.4.3 Adecuacin de los elementos de la Unidad Didctica ...................................... 316 3.2.4.3.1 Cuestionario (alumnos) .. ............. 317 3.2.4.3.2 Cuestionario (profesor) .. .............. 324 3.2.5 Unidad didctica n 5 .............................................. 327 3.2.5.1 Nivel inicial .................................................327 3.2.5.1.1 Prueba de conocimientos previos ......... 327 3.2.5.2 Consecucin de objetivos didcticos .............. 330 3.2.5.2.1 Prueba de conocimientos... ............. 330 3.2.5.2.2 Prueba de habilidad............ 335 3.2.5.2.3 Cuestionario de autoevaluacin y escala de estimacin grfica .............. 338 3.2.5.3 Adecuacin de los elementos de la Unidad Didctica ...................................... 343
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3.2.5.3.1 Cuestionario (alumnos)................343 3.2.5.3.2 Cuestionario (profesor) .. .............. 349 3.2.6 Unidad didctica n 6 .............................................. 352 3.2.6.1 Nivel inicial .................................................352 3.2.6.1.1 Prueba de conocimientos previos ......... 352 3.2.6.2 Consecucin de objetivos didcticos .............. 355 3.2.6.2.1 Trabajos y exposicin de los mismos ..............355 3.2.6.2.2 Prueba de primeros auxilios. ..............357 3.2.6.2.3 Prueba de habilidad............ 360 3.2.6.2.4 Cuestionario de autoevaluacin y escala de estimacin grfica .............. 363 3.2.6.3 Adecuacin de los elementos de la Unidad Didctica ...................................... 367 3.2.6.3.1 Cuestionario (alumnos) .. ............. 368 3.2.6.3.2 Cuestionario (profesor) .. .............. 376 3.3 3.4 Objetivo especfico n 3 ................................................... 379 Objetivo especfico n 4 ................................................... 388
III. CONCLUSIONES ........................................................................ 395 1. Aspectos ms relevantes y propuestas de mejora .................... 397 2. Limitaciones......................................................................... 403 3. Proyecciones ........................................................................ 403 IV. BIBLIOGRAFA ........................................................................... 405 ANEXOS ........................................................................................... 437 Anexo I.....................................................................................439 Anexo II....................................................................................441 Anexo III ..................................................................................443 Anexo IV...................................................................................445 Anexo V ....................................................................................447 Anexo VI...................................................................................449 Anexo VII..................................................................................451 Anexo VIII ................................................................................453
Anexo IX...................................................................................455 Anexo X ....................................................................................457 Anexo XI...................................................................................459 Anexo XII..................................................................................461 Anexo XIII ................................................................................463 Anexo XIV .................................................................................469 Anexo XV ..................................................................................471 Anexo XVI .................................................................................473 Anexo XVII................................................................................475 Anexo XVIII...............................................................................477 Anexo XIX .................................................................................479 Anexo XX ..................................................................................481 Anexo XXI .................................................................................483 Anexo XXII................................................................................485 Anexo XXIII...............................................................................487 Anexo XXIV ...............................................................................489 Anexo XXV ................................................................................491 Anexo XXVI ...............................................................................493 Anexo XXVII ..............................................................................495 Anexo XXVIII.............................................................................497 Anexo XXIX ...............................................................................499 Anexo XXX ................................................................................501 Anexo XXXI ...............................................................................507 Anexo XXXII..............................................................................509 Anexo XXXIII.............................................................................511 Anexo XXXIV .............................................................................513 Anexo XXXV ..............................................................................515 Anexo XXXVI .............................................................................517 Anexo XXXVII ............................................................................519 Anexo XXXVIII...........................................................................521 Anexo XXXIX .............................................................................523 Anexo XL ..................................................................................525 Anexo XLI .................................................................................527
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Anexo XLII ................................................................................529 Anexo XLIII ...............................................................................531 Anexo XLIV ...............................................................................533 Anexo XLV ................................................................................535 Anexo XLVI ...............................................................................537 Anexo XLVII ..............................................................................539 Anexo XLVIII .............................................................................541 Anexo XLIX ...............................................................................543 Anexo L ....................................................................................545 Anexo LI ...................................................................................547 Anexo LII ..................................................................................549 Anexo LIII .................................................................................551 Anexo LIV .................................................................................553 Anexo LV ..................................................................................555 Anexo LVI .................................................................................557 Anexo LVII ................................................................................559 Anexo LVIII ...............................................................................561 Anexo LIX .................................................................................563
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Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia.
INTRODUCCIN
Introduccin
La
concepcin
de
la
evaluacin
como
proceso
sistemtico,
comprensivo y continuo, que tiene como cometido describir, valorar y reorientar hacia la mejora la accin de los agentes que operan en el marco de una realidad educativa especfica, constituye el fundamento de la investigacin llevada a cabo y que presentamos con el ttulo Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia. Se trata de un estudio de caso nico cuyo propsito es comprobar de manera sistemtica y cientfica la calidad del currculum para implementar, en caso necesario, las mejoras pertinentes. Dicho currculum, en su primer nivel de concrecin, es el establecido en el Decreto 113/2002, de 13 de septiembre, cuyo mbito se sita en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia, siendo efectiva su aplicacin en el curso acadmico 2002/03. Constituye, por tanto, el primero de los elaborados en esta etapa educativa en la comunidad murciana tras ser asumidas las competencias en materia de educacin. La investigacin que desarrollamos presenta una motivacin especial, a la vez que puede resultar oportuna. En primer lugar, el desarrollo y aplicacin del currculum de Educacin Fsica en la Enseanza Secundaria constituye la actividad profesional a la que este doctorando se dedica desde hace 30 aos. Si bien de forma permanente se vienen realizando procesos de evaluacin acerca del desarrollo y resultados de su aplicacin, ha llegado el momento de plantearla bajo el marco de la investigacin evaluativa con el objeto de determinar con rigor las bondades y debilidades derivadas de su diseo e implementacin. En segundo lugar, sealamos la oportunidad del estudio al
encontrarnos ante la inminente publicacin de un nuevo currculum de esta materia en el Bachillerato, resultado del desarrollo de la Ley Orgnica de Educacin (2006), que sustituir al ya mencionado Decreto 113/2002, siendo procedente efectuar estudios realizados desde los propios centros educativos a fin de valorar su implementacin en los ltimos seis aos. En consecuencia, la finalidad del trabajo responde a un inters y a una necesidad por conocer el resultado y consecuencias de la aplicacin del citado currculum en lo que se refiere a su diseo, en los diferentes niveles de concrecin curricular, y a su desarrollo (proceso) y producto alcanzado (resultados) en el tercer nivel de concrecin (programacin de aula).
Evaluacin del Curriculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia
Consideramos que la interconexin existente entre los niveles de concrecin curricular hace posible que al evaluar las programaciones didcticas podamos precisar el nivel de consecucin de las capacidades establecidas en los objetivos generales de la materia. En esta lnea, la evaluacin del currculum en su tercer nivel de concrecin supone un proceso de valoracin en cuanto a la adecuacin y estructuracin de los diferentes elementos que lo integran -objetivos, contenidos, estrategias didcticas, actividades, recursos, y evaluacin-, con una coherencia metodolgica interna y sobre la base de los intereses, necesidades y realidad en la que tiene lugar la prctica pedaggica. Podemos afirmar que la evaluacin del currculum de las diferentes materias llevada a cabo en los propios centros educativos constituye un importante instrumento para que el profesorado, adems de interpretar los resultados de aprendizaje obtenidos por los alumnos1, reciba informacin acerca del desarrollo del proceso, lo que va a permitir detectar las ms diversas problemticas educativas. Con la evaluacin del currculum tratamos de asumir de forma responsable nuestra funcin como educadores y, a travs de una continua retroalimentacin, buscar la mejora permanente de todos aquellos factores que inciden en el proceso educativo. Nos encontramos, por tanto, ante una perspectiva de carcter interpretativo que se centra en el anlisis y valoracin del proceso para la mejora de la prctica docente. Bajo este enfoque, contemplamos este estudio como una actividad caracterizada por la bsqueda del conocimiento y de la comprensin a travs de la reflexin, autocrtica y revisin de nuestra intervencin como docentes, y encaminada a la toma de decisiones para la mejora del diseo del currculum y de su implementacin. Ciertamente, creemos que no es posible mejorar nuestra actuacin como profesores sin recurrir a procesos de evaluacin que permitan comprender e interpretar lo que acontece diariamente en las aulas y, a partir de este conocimiento, favorecer la toma de decisiones que haga posible incrementar la calidad de nuestro trabajo. El estudio queda estructurado en dos grandes apartados, los cuales contemplan el marco terico, que consta de cinco captulos, y el marco emprico.
En el presente estudio se utiliza el masculino genrico para referirnos a hombres y mujeres.
Introduccin
Respecto al marco terico, el primero de los captulos se centra en determinar el significado actual de la evaluacin educativa y en realizar una aproximacin conceptual al trmino evaluacin. En el segundo captulo se abordan las nociones de programa y de currculum, y se muestran las diferentes lneas de pensamiento que dan origen a la teora curricular y a los diversos enfoques que la sustentan, sealando las caractersticas del modelo curricular de nuestro sistema educativo. El tercer captulo trata de la evaluacin del currculum y en su desarrollo se apunta su importancia, se analiza su evolucin histrica, se determinan sus caractersticas y se describe el ciclo de intervencin educativa en la evaluacin de programas. El cuarto captulo tiene como objeto el estudio del currculum de Educacin entorno. Por ltimo, el quinto captulo analiza el currculum de Educacin Fsica en Bachillerato, exponiendo las lneas o ejes sobre los que se cimenta, la evolucin que en cuanto a las capacidades a desarrollar ha experimentado desde la Ley General de Educacin, de 1970, as como las caractersticas ms significativas del vigente currculum de Educacin Fsica en la etapa del Bachillerato en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia. En el estudio emprico se plantean los objetivos de la investigacin y se muestra el marco metodolgico, en el que se integran los participantes que han intervenido, los instrumentos empleados para la recogida de la informacin y el procedimiento seguido durante la investigacin. Seguidamente, se recogen y analizan los resultados obtenidos, proceso que se realiza de acuerdo con los objetivos planteados y los instrumentos aplicados. Para finalizar, se muestran las conclusiones de la investigacin, las limitaciones y proyecciones del estudio, y las referencias bibliogrficas utilizadas. Fsica, planteando su origen y contenido, las diferentes perspectivas curriculares y los diferentes estudios efectuados en nuestro
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MARCO TERICO
Captulo 1. La evaluacin. Captulo 2. El currculum. Captulo 3. La evaluacin del currculum. Captulo 4. El currculum de Educacin Fsica. Captulo 5. El currculum de Educacin Fsica en la etapa del Bachillerato.
I
MARCO TERICO
Captulo 1: La evaluacin.
Marco terico: La evaluacin
1.1 EL SIGNIFICADO ACTUAL DE LA EVALUACIN EDUCATIVA. La evaluacin constituye uno de los campos de la investigacin que ms inters suscita en el mbito socioeducativo, ocupando un destacado lugar en las sociedades ms desarrolladas. Contribuye al desarrollo social y personal en sus ms diversas manifestaciones, y se configura como una prctica que adems de cerrar el ciclo de cualquier proceso humano intencional (Velzquez y Hernndez, 2004:11), tambin lo acompaa durante el mismo. Hasta tal punto es tan valiosa su contribucin que De la Orden (2000:381) ha llegado a definir esta poca como la era de la evaluacin. Precisamente por ello, el nivel de expectativas que ha generado la investigacin evaluativa ha originado que numerosos pases destinen considerables recursos econmicos, materiales y humanos para el desarrollo de esta prctica social. En lo que respecta a la esfera educativa, la relevancia adquirida ha sido de tal magnitud que en las ltimas dcadas el marco de la accin evaluadora se ha ido extendiendo, pasando de valorar de forma exclusiva los aprendizajes de los alumnos a considerar, adems, la prctica docente, los programas, las instituciones escolares y el funcionamiento de los sistemas educativos. Tal ampliacin en la concepcin del trmino ha hecho posible aumentar el conocimiento de aquellas dimensiones que anteriormente no eran abordadas, favoreciendo cambios progresivos en su contenido y en su funcin. Ello ha significado una nueva forma de entender la evaluacin como un proceso de comprensin y mejora (Stake, 2006) de las actividades, de los programas y de los contextos educativos. Este nuevo significado de la evaluacin educativa, que va ms all de la evaluacin de los alumnos, es relativamente reciente en nuestro entorno en donde la extensin del campo semntico de la evaluacin estuvo vinculada con el desarrollo de la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo, de 1990. Con esta Ley, se superan los usos anteriores del trmino y se produce una ampliacin que, en su conjunto, contempla como mbitos la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos, la evaluacin de la accin docente, la evaluacin del currculum, la evaluacin de centros y la evaluacin del propio sistema educativo.
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Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia
1.2 CONCEPTO. Evaluacin es un vocablo que deriva del latn y que significa sealar, estimar o calcular el valor de una cosa (DRAE, 1992). Por tanto, la accin de evaluar es un proceso encaminado a emitir un juicio valorativo referido a personas, hechos, situaciones o fenmenos (Sancho, 1990). Desde que Tyler introdujera el trmino evaluacin educacional al inicio de la dcada de los aos treinta, el significado de la evaluacin ha experimentado diversas fluctuaciones histricas segn el posicionamiento filosfico, epistemolgico y metodolgico predominante. En este sentido, Escamilla y Llanos (1995:20) puntualizan que no existe un concepto unvoco sobre evaluacin (y) que la forma de considerar esta actividad adquiere connotaciones diferentes en distintas pocas, tendencias y autores y que, como todos los elementos del sistema educativo, refleja las tendencias y los propsitos que la sociedad determina para dicho sistema. Este hecho queda patente tras la revisin de la literatura referida a la actividad evaluativa, la cual nos muestra que los ltimos sesenta aos vienen marcados por una evolucin en las diferentes acepciones de este vocablo, que de forma progresiva se ha ido enriqueciendo con aportaciones encaminadas a mejorar su cometido, experimentando durante este tiempo un proceso de transformacin profunda de sus bases estructurales y conceptuales (De la Orden, 1997:14). Se deduce, por tanto, que las acepciones que existen acerca de este trmino son tan numerosas que no nos extraa que Tejada (2005) llegue a afirmar que en torno al concepto de evaluacin se han formulado tantas definiciones como teoras y estudiosos se han preocupado de ello (p. 177), y que Angulo (1994b:283) manifieste que el concepto de evaluacin posee ms sinnimos de los que un buen diccionario de la lengua espaola podra soportar. Con el fin de comprender el significado de este trmino, reproducimos a continuacin algunas de las definiciones formuladas por versados autores en esta disciplina: Para R. W. Tyler (1950) la evaluacin es un proceso cuyo propsito es determinar el grado de consecucin de unos objetivos previamente establecidos.
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Cronbach (1963:672) entiende la evaluacin como un proceso sistemtico de recogida y valoracin de la informacin til para una eventual toma de decisiones. Scriven (1980:7) concibe la evaluacin como la determinacin del mrito o el valor de algo. Stutflebeam y Shinkfield (1993:67) definen la evaluacin como el estudio sistemtico, planificado, dirigido y realizado con el fin de ayudar a un grupo de clientes a juzgar y/o perfeccionar el mrito y/o valor de algn objeto. Angulo, Contreras y Santos (1994:343) entienden la evaluacin como la formulacin de un juicio sobre el valor educativo de un centro, un proyecto curricular, la organizacin de un aula, un libro de texto, o de cualquier otra realidad. De la Orden (1997:16) especifica que la evaluacin es el proceso sistemtico de recogida, anlisis e interpretacin de informacin relevante y fiable para describir cualquier faceta de la educacin y formular un juicio de valor sobre su adecuacin a un criterio o patrn como base para la toma de decisiones respecto a dicha faceta. Prez Juste (1997:118) concibe la evaluacin como la valoracin a partir de criterios y referencias preespecificados, de la informacin tcnicamente diseada y sistemticamente recogida y organizada, sobre cuantos factores relevantes integran los procesos educativos para favorecer la toma de decisiones de mejora. De Miguel (2000a:290) define la evaluacin como proceso
sistemtico de bsqueda de evidencias para formular juicios de valor que orienten la toma de decisiones. Para Stake (2006:61), la evaluacin consiste en la bsqueda del conocimiento sobre el valor de algo en una determinacin de los mritos y los defectos. Consideramos, por tanto, la evaluacin como un proceso permanente y riguroso de obtencin de informacin que, una vez analizada e interpretada, tiene como propsito emitir un juicio o valoracin tendente a la toma de decisiones con vistas a la mejora de cualquier elemento del mbito educativo. En este sentido se han pronunciado diversos autores,
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como Blzquez (1990), Tembrink (1991), De Ketele y Roegiers (1995), Casanova (1995), Mateo (1997), Garca Sanz (2003) y Velzquez y Hernndez (2004), entre otros. En las anteriores definiciones se advierte que algunas son
coincidentes, otras muestran matices diferenciales y otras se manifiestan aglutinadoras, si bien en todas ellas quedan recogidos algunos o la totalidad de componentes que integran el actual concepto de evaluacin: la obtencin de informacin, la elaboracin de juicios y la toma de decisiones (Blanco, 1996; Garca Sanz, 2003; Castillo y Cabrerizo, 2004). Y, tambin, se aprecia otra de las caractersticas esenciales de la evaluacin educativa: su carcter instrumental orientado a la optimizacin del objeto o faceta del objeto evaluado (De la Orden, 1997). Vistas algunas de las definiciones que ilustran el vocablo evaluacin y tomando como referencia a Garanto (1989), Mateo (2000) y Escudero Escorza (2003), podemos comprobar en la evolucin del concepto los siguientes momentos: a) La evaluacin como medida. Los comienzos del empleo de la medida cabe situarlos en la segunda mitad del siglo XIX, siendo los trminos medicin y evaluacin educativa equivalentes. Al principio, esta concepcin se caracteriza por el empleo de los tests psicomtricos como tcnica predominante en los estudios sobre las diferencias individuales, pero con nula repercusin en la esfera escolar. Es ms adelante cuando comienzan a introducirse escalas de redaccin, de ortografa, de clculo y bateras de rendimiento que llegan a determinar algunas de las caractersticas de la actual medicin educativa. En esta lnea cabe citar las escalas de escritura de Ayres y Freeman, de lectura de Thorndike y McCall, de redaccin de Hillegas, de ortografa de Buckingan, de clculo de Wood, y de aritmtica de Wood y McCall (Planchard, 1960; Ahman y Cook, 1967; Ebel, 1977). Igualmente, respecto a los tests de psicometra destacar los trabajos de Thorndike y de Alfred Binet (Escudero Escorza, 2003). b) La evaluacin centrada en la consecucin de los objetivos. Bajo esta concepcin, que tiene como representante a R. W. Tyler, la educacin se proyecta como un proceso sistemtico que, a travs de la instruccin, pretende producir cambios en la conducta de los alumnos. Para
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Tyler, la referencia de la evaluacin se encontraba en los objetivos preestablecidos. Conviene sealar que esta conceptualizacin de la evaluacin ira ms all de la determinacin del grado de consecucin de los objetivos propuestos en el currculum, adquiriendo una perspectiva ms dinmica ya que su funcin serva tambin para informar sobre la eficacia del programa educativo y para el perfeccionamiento continuo del docente (Mateo, 2000:27). c) La evaluacin considerada en la totalidad del mbito educativo. Esta concepcin fue desarrollada en los Estados Unidos en la segunda mitad del siglo XX -dcada de los aos sesentacomo consecuencia del descontento existente hacia la escuela pblica y dirigida a la mejora de los programas escolares. Bajo esta nocin, la evaluacin deja de afectar de forma exclusiva al rendimiento de los alumnos, extendindose a todos aquellos factores que estn presentes en un programa educativo: profesor, contenidos, recursos, actividades, mtodos, etc. En esta poca sobresalen las contribuciones de Cronbach (1963), de Scriven (1967) y de Glaser (1963). El primero focaliza la actividad evaluativa en torno a la toma de decisiones derivadas de la misma evaluacin y estima que la evaluacin debe centrarse en el estudio de las caractersticas estructurales del propio programa. Scriven pone de manifiesto las dos funciones de la evaluacin (formativa y sumativa) as como las dos formas distintas de valorar un elemento de la enseanza (intrnseca y extrnseca). Por su parte, Glaser traslad la obsesin de implantar debidamente los objetivos hacia cmo han de ser medidos, distinguiendo entre la medicin referida a la norma y la referida al criterio. d) Nuevas tendencias y proliferacin de modelos evaluativos. Los modelos que continuaron la lnea propuesta por Cronbach evidenciaron que la evaluacin educativa aceptaba como principio la conexin del proceso evaluativo con la toma de decisiones, lo que supuso que, a partir de la reflexin sobre la evaluacin, se plantearan alternativas de decisin para la mejora de la realidad evaluada. En esta lnea, surgen los modelos creados por Stufflebeam y Guba (modelo CIPP), el creado por Alkin (modelo CSE) y el del propio Cronbach (modelo UTO). Asimismo, a partir de los aos setenta comienzan a aparecer alternativas al paradigma cuantitativo y surgen nuevos modelos que
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concentran la evaluacin en los procesos educativos y en cmo son percibidos por la audiencia (Mateo, 2000:31). Son los denominados modelos cualitativos, entre los que cabe citar el modelo orientado al consumidor (Scriven), el modelo conocido como crtica artstica (Eisner), el modelo de evaluacin iluminativa (Parlett y Hamilton), el modelo de evaluacin respondente (Stake) y el modelo de evaluacin democrtica (McDonald). La proliferacin de modelos que surgen entre 1970 y 1980 consolid a la evaluacin como un mbito especfico de investigacin, que estaba caracterizada por la pluralidad de modelos y por la diversidad paradigmtica, es decir, por una dicotoma entre la perspectiva evaluativa cuantitativa y la cualitativa. e) La cultura evaluativa. A partir de la dcada de los noventa el proceso evaluativo es concebido como generador de cultura evaluativa dirigido a optimizar el objeto evaluado para favorecer el cambio educativo. Concepcin que deriva de la contribucin de la diversidad de posturas y de los enfoques que cada paradigma ha ido incorporando con el propsito de enriquecer las prcticas evaluativas (Mateo, 2000). Como se puede apreciar, las diferentes aproximaciones conceptuales, as como los diferentes momentos en la evolucin de las mismas, vienen a mostrar los vaivenes que la evaluacin ha ido experimentando en las ltimas dcadas, lo que ha supuesto la existencia de diferentes perspectivas que Mateo (2000) agrupa alrededor de dos grandes propuestas: la evaluacin centrada en los resultados, asociada a la utilizacin de tecnologas educativas para la recopilacin de la informacin, y la evaluacin orientada al estudio de los procesos, que busca la percepcin global de la informacin para la aplicacin de conclusiones. En resumen, la evaluacin supone una valoracin que se lleva a cabo a partir de unos datos obtenidos con el propsito de mejorar el objeto evaluado. Bajo esta perspectiva de mejora, contemplamos la actividad evaluativa como mecanismo regulador que tiene como cometido describir, valorar y reorientar la accin de los agentes que operan en el marco de una realidad educativa especfica. A travs de la evaluacin, pretendemos interpretar la informacin recogida para ofrecer una visin de la realidad evaluada, ejercer una accin crtica con ella y estudiar alternativas encaminadas a su perfeccionamiento.
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1.3 TRMINOS ASOCIADOS A LA EVALUACIN. 1.3.1 EVALUACIN Y CALIDAD. Si consideramos la evaluacin como un instrumento de mejora que tiene como objeto la optimizacin del objeto evaluado, resulta indiscutible su empleo como herramienta para gestionar la calidad de los procesos educativos (Garca Sanz, 2003). Es ms, evaluacin y calidad son conceptos que estn tan relacionados que es difcil que pueda concebirse uno sin el otro (Lpez Mojarro, 1999). En educacin, la calidad es un concepto multidimensional con variadas acepciones e interpretaciones. Para Lpez Romito (2003), la calidad es un constructo amplio en el que tiene cabida diversas concepciones, tales como prevencin, control, cultura, retroinformacin, anlisis de procesos y resultados, mejora continua, etc. (p. 463). Es, por tanto, un concepto ambiguo, confuso y extensamente utilizado, que presenta dificultades a la hora de definirlo. Garca Sanz (2003:40), recogiendo las opiniones de De la Orden (1989), Prez Juste y Martnez Aragn (1989), De Miguel y col. (1994), Gento (1996) y Martn Berrido (1997), seala que esta dificultad en definir la calidad educativa viene dada, entre otros, por los hechos siguientes: La educacin es una realidad compleja en s misma y si no es fcil
definir el producto a obtener en educacin, puede fcilmente comprenderse la dificultad de establecer mtodos y criterios para determinar su nivel de calidad. Existen notables diferencias entre las conceptualizaciones sobre
educacin, lo cual determina fuertes discrepancias sobre las metas ltimas a lograr y sobre los procesos a llevar a cabo para conseguirlas. El educador es un ser libre, ya que el motivo ltimo de su
comportamiento reside en su propia decisin. Ello conlleva que la eleccin del modelo educativo sea una opcin personal que no siempre se inscribe dentro de una trayectoria institucional determinada. Las necesidades, intereses y perspectivas que tienen las
diferentes personas que constituyen la comunidad educativa son distintas, lo cual impide llegar a un consenso sobre el concepto de calidad.
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Igualmente, en relacin con esta problemtica, Edwards (1991:1518) seala los siguientes aspectos: No podramos tener una sola definicin de calidad, debido a que
en este concepto subyacen las definiciones de sujeto, sociedad, vida y educacin. Cualquier definicin de calidad de la educacin conlleva posicionamiento poltico, social y cultural frente a lo educativo. Mirar la realidad educativa desde un ngulo de calidad implica un
juicio que compromete el ser de la cosa. La calidad de la educacin es un valor inherente a la realidad educativa. El concepto pertenece al orden del ser en tanto poder ser, es decir, se encuentra implcita una dimensin de futuro, de utopa o de deber ser. valor La calidad es un juicio de valor sobre la realidad educativa, es un a un proceso o producto educativo en trminos
asignado
comparativos. Se compara la realidad observada con un trmino deseable, el cual debe ser definido y se convierte en norma o criterio de calidad. Los criterios de calidad implican posicionamientos acerca de la
sociedad, el sujeto y la educacin, especficamente en lo relacionado con la concepcin curricular que regula la prctica educativa. En cada concepcin curricular subyace un particular concepto de calidad. En un sentido amplio del trmino, entendemos por calidad la
propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que otra cosa (Casanova, 1995:95). Y tambin podemos entender la calidad como la bondad o el mrito de algo (Stake, 2006:46). Martnez Mediano y Gonzlez Galn (2001:122) definen la calidad como el conjunto de caractersticas de un producto o servicio que tiene la habilidad de satisfacer las necesidades y expectativas del cliente y partes interesadas, e incluso de adelantarse a la manifestacin de nuevas necesidades aportndoles mayor satisfaccin. A raz de esta definicin, es necesario aclarar que la asuncin de la calidad como excelencia a partir de estrategias que ofrecen bienes y servicios que satisfagan a los clientes, as como el hecho de concebir al educando como cliente, viene siendo cuestionada dada su procedencia del mundo empresarial (Garca Sanz, 2003).
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Entre las diversas acepciones en torno a este trmino, encontramos calidad como una cualidad, referida al conjunto de atributos acerca de algo o alguien, y calidad como superioridad o excelencia, relacionado con la bondad de una cosa (Cano, 1998). En este sentido, Carr (1993) seala que el concepto de calidad educativa puede ser entendido desde una concepcin descriptiva, en donde la calidad se identifica con un rasgo o atributo, o bajo una concepcin ms normativa, asociada a la excelencia. Rul (1995) entiende la calidad como un concepto dinmico que puede manifestarse bajo dos perspectivas que se combinan entre s: bajo una perspectiva axiolgica, que concibe a la calidad como la tendencia a la excelencia cimentada en el potencial de la experiencia y la sabidura de las personas, y bajo la perspectiva del mundo de la vida, como habilidad ingeniosa o artstica que incide en una determinada realidad. Garvin (1988) y Harvey y Green (1993), atendiendo a diferentes criterios, consideran las siguientes acepciones: Calidad como excepcin, como algo especial, como prestigio o excelencia segn recursos o resultados. Calidad como adecuacin a propsitos: adecuacin entre resultados y objetivos, responder a las necesidades de los clientes o cubrir los objetivos contemplados en el marco legal. Calidad como perfeccionamiento o mrito, que responde a los requisitos exigidos2. Calidad como producto econmico, atendiendo a la relacin costoresultado y a la rendicin de cuentas. Calidad como transformacin y cambio centrada hacia la mejora a nivel institucional. Como vemos, algunas de las acepciones vinculan el concepto de calidad con aquellas cualidades intrnsecas del producto o servicio. Otras lo vinculan con los resultados, identificando el trmino calidad con el producto segn el grado de satisfaccin obtenido en cuanto a las necesidades, expectativas y aspiraciones educativas. Por ltimo, otras aproximaciones vienen a relacionar la calidad con el proceso, es decir, como principio de actuacin que no apunta exclusivamente a la obtencin de unos resultados
2 En esta lnea, Mateo (2000) seala una aproximacin al concepto de calidad que hace mencin a la mejora continuada de las diferentes tareas y que va ms all de los requisitos legales y de los controles tcnicos.
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inmediatos/finales, sino, fundamentalmente, a un modo de ir haciendo, poco a poco, las cosas para alcanzar los mejores resultados posibles en orden a lo que se nos demanda y a las posibilidades y limitaciones reales que se tienen (Esteban y Montiel, 1990:75). Para Gonzlez Ramrez (2000) esta forma de entender la calidad, segn se centre en el producto o en el proceso, ha quedado superada y considera que la calidad de la educacin vendra dada por la coherencia de cada componente objeto de evaluacin con todos los dems y caracterizada por la interrelacin de tres elementos: eficacia, eficiencia y funcionalidad. En un intento de resolver la problemtica existente a la hora de definir este trmino, Cardona (2002) identifica la calidad con el ideal de perfeccin que se persigue en las diferentes acciones educativas. En este sentido, compartimos con este autor que la calidad es esa especie de tensin utpica que nos mueve, que nos motiva, a la mejora permanente de todo cuanto hacemos desde el mbito de lo educativo (p. 166) y orientada a la bsqueda constante de la perfeccin. La constatacin de los niveles de calidad educativa requiere delimitar el campo de accin y determinar los elementos o factores objeto de mejora. De Miguel (1995) presenta estos factores agrupados desde la perspectiva de la eficacia y desde la perspectiva de la mejora, siendo el referido a la calidad del currculum uno de los elementos situados en el primero de los mbitos. Por su parte, Gento (1996) estima que los mbitos de la gestin de calidad dentro de las instituciones educativas son la satisfaccin de los implicados, la optimizacin de procesos, la idoneidad de recursos y la excelencia de los productos y servicios. Para Municio (2004), la calidad es el referente que se utiliza para evaluar un programa y contempla de forma simultnea dos espacios, que van referidos a los procesos (diseo y ejecucin) y a los efectos (producto o servicio). De lo anteriormente dicho, significamos que la evaluacin educativa constituye una actividad integral e integrada en los procesos educativos (Prez Juste, 1997), cuyas prcticas se encuentran estrechamente relacionadas con la calidad de los aprendizajes de los alumnos, con la calidad de la actividad docente, con la calidad de los programas, con la
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calidad de los contextos, y con la calidad de las propias instituciones. Como seala Tejedor (2000b:23), las incursiones en el territorio de la calidad tienen un nuevo cmplice, inevitable y valioso: la evaluacin. Por otra parte, resulta necesario establecer aquellas caractersticas tcnicas que adquiere la evaluacin como factor de calidad. Castillo y Cabrerizo (2004:34) indican las siguientes: el enfoque formativo de su funcin, su construccin criterial, el empleo de diversidad de tcnicas que faciliten la informacin y la validez y fiabilidad de los datos, as como la justicia y la equidad en las calificaciones. Consciente de su valor, la Administracin educativa concede un especial protagonismo a la evaluacin, al considerarla como una exigencia bsica para mejorar la calidad educativa y al extenderla en todos sus niveles y a todos los sectores que en ella participan. Muestra de ello son las referencias existentes en las distintas leyes educativas promulgadas en nuestro pas en los ltimos 40 aos: Ley General de Educacin (LGE), de 1970; Ley Orgnica Reguladora del Derecho a la Educacin (LODE), de 1985; Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), de 1990; Ley Orgnica de Participacin, Evaluacin y Gobierno de los Centros Escolares (LOPEG), de 1995; Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE), de 2002 y Ley Orgnica de Educacin (LOE), de 2006.
1.3.2 EVALUACIN Y OTROS TRMINOS. Adems de calidad, existen otros trminos asociados con la
evaluacin, como medir, calificar, estimar, clasificar, corregir, examinar, controlar, etc., que llegan a compartir el mismo campo semntico, pero que se diferencian por los recursos que utilizan y los usos y fines a los que sirven (lvarez Mndez, 2001:11). De los trminos citados, consideramos necesario detenernos en la medicin, la calificacin y la estimacin, dada la orientacin que adquiere la evaluacin segn la utilizacin de los mismos. Por medicin entendemos el acto de cuantificar algo para aportar alguna informacin. Cabrera y Espn (1986:40) sealan que son acciones orientadas a la obtencin y registro de informacin cuantitativa sobre cualquier hecho o comportamiento. Por su parte, Hernndez Pina (1995) identifica este vocablo con el acto de recogida de informacin y Martnez
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Mediano y Gonzlez Galn (2001) lo contemplan como un proceso neutro en el que el trmino valor no se sita sobre lo que se mide. Sin embargo, evaluar supone un proceso ms amplio que implica interpretar la informacin que proporciona la medicin para valorarla, emitir un juicio y tomar decisiones al respecto. Si bien evaluacin y medida participan de actividades similares, la divergencia entre ambas reside en la valoracin del resultado y posterior toma de decisiones. Al respecto, Cols (2000:29) seala que la medida es un componente esencial de cualquier prctica evaluativa ya que permite fundamentar los juicios o valoraciones de aquello que se evala sobre datos empricos rigurosos, vlidos y fiables. La identificacin entre medicin y evaluacin ha sido una de las caractersticas de la evaluacin educativa integrada en los modelos conductistas y tecnocrticos, que ha estado ampliamente extendida en nuestro sistema educativo en los ltimos aos. Esta identificacin es la que ha llevado a entender de forma errnea la evaluacin como medida del rendimiento acadmico y, tambin, a determinar que la informacin suministrada a travs de los instrumentos del enfoque clsico de la medicin no es suficiente para conocer cmo estn aprendiendo los alumnos y cmo le afecta la aplicacin del currculum (Mateo, 2006). Otra confusin generalizada es la utilizacin del trmino evaluacin como sinnimo de calificacin. La accin de calificar supone traducir a una escala, usualmente numrica, un juicio de valor (Angulo, 1994b:288), siendo necesario disponer de informacin que permita situar el aprendizaje en la escala empleada, con el fin de cuantificar los criterios que derivan del juicio. Por tanto, el vocablo calificacin hace referencia a una valoracin de la conducta o del rendimiento, que, generalmente, se obtiene a travs de instrumentos de medicin. Consecuentemente, calificacin es un trmino ms restrictivo, que intenta expresar el grado de suficiencia o insuficiencia conseguido en algn tipo de prueba, actividad, examen o proceso (Castillo y Cabrerizo, 2003a). Con bastante frecuencia, hemos sido testigos del uso exclusivo de determinados instrumentos y tcnicas para calificar el rendimiento escolar, dando la impresin, como indica lvarez Mndez (1994), que lo nico que cuenta es la funcin sumativa acreditadora que subyace tras la calificacin y sobre la cual se legitiman las decisiones que se toman.
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En contraste, la evaluacin es un proceso cognitivo mucho ms extenso y complejo que incorpora todo tipo de informacin para enriquecer el juicio, llegar a comprenderlo y tomar decisiones. Es, por tanto, un proceso que va ms all de la valoracin del nivel de adquisicin de determinados aprendizajes y que abarca todo tipo de prcticas formativas que se llevan a cabo en el entorno escolar. No cabe duda que las funciones sociales que se le asignan a la evaluacin (notificacin, certificacin y clasificacin), junto a su empleocuando es entendida como calificacin- como instrumento de poder y de control en el aula, han propiciado que las prcticas calificativas hayan adquirido una mayor presencia que las prcticas evaluativas con intencin formativa. En este sentido se pronuncia Fernndez Sierra (1996:96) al sealar que la prevalencia de la calificacin y su supremaca sobre la evaluacin obedece, ms que a necesidades didctico-educativas, a intereses sociales y polticos. Medir, calificar y evaluar son trminos que durante aos fueron intercambiables e iban ligados al paradigma cientfico o positivista (Mateo, 2000). La evaluacin cuantitativa destaca la importancia de lo observable, medible y cuantificable, con la pretensin de proporcionar a la evaluacin la mxima objetividad posible, reduciendo los riesgos de distorsin subjetiva o coyuntural del valor real de los comportamientos y situaciones evaluadas (Zabalza, 1993). Hasta no hace muchos aos, la evaluacin cuantitativa era la nica utilizada a la hora de valorar cualquier proceso educativo. En oposicin al paradigma positivista se encuentra el paradigma naturalista, que concibe la evaluacin como una estimacin y no como medida. La estimacin hace referencia al acto de atribuir valores no medidos a una realidad a partir de otros que s lo han sido (De la Orden, 1985:66). Esta orientacin cualitativa de la evaluacin, que alude al
enjuiciamiento que se realiza sobre algo a partir de la informacin obtenida, fue utilizada en sus orgenes para evaluar los diseos curriculares. En opinin de Bolvar (1998), la concepcin cualitativa de la evaluacin, llamada tambin interpretativa, fenomenolgica, naturalista y descriptiva, est caracterizada por estar ms orientada a la valoracin del proceso educativo que a la valoracin del producto, por contemplar el progreso del alumno como marco de referencia y por proporcionar elementos de
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informacin sobre el modo de llevar la prctica docente para posibilitar una reflexin sobre ella. De lo dicho se desprende que medir, calificar y estimar son operaciones relacionadas con la evaluacin, ya que estas acciones permiten obtener datos, valorarlos para establecer juicios y, seguidamente, tomar decisiones. De ah que la coexistencia del paradigma cuantitativo y del paradigma cualitativo en la evaluacin educativa constituya una necesidad, ya que un posicionamiento radical en uno de ellos empobrecera un proceso evaluador, que con la conjuncin de ambos se ve enriquecido y completado (Castillo y Cabrerizo, 2003a:17).
1.4 CONCLUSIONES. A lo largo de este captulo se ha venido contemplando la evaluacin como un proceso de obtencin de informacin que va dirigido al anlisis, valoracin, reflexin y toma de decisiones con vistas a optimizar el proceso educativo y, en consecuencia, a construir una educacin de calidad. Somos conscientes que para garantizar niveles de calidad en la esfera educativa es necesaria la presencia de la evaluacin como herramienta orientada a la toma de decisiones y dirigida a la mejora de la formacin del alumnado, a perfeccionar los procesos formativos, a incrementar la competencia docente, a adecuar los recursos y materiales didcticos y, consecuentemente, a mejorar el funcionamiento de las instituciones educativas. Bajo este prisma, entendemos que la evaluacin ligada a otros trminos, no constituye una actividad centrada nicamente en los resultados, sino que representa una prctica dirigida a la obtencin de datos y a su interpretacin cuya finalidad es la comprensin de los procesos que se desarrollan en el aula para, en caso necesario, reconducirlos y lograr su mejora y perfeccionamiento.
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I
MARCO TERICO
Captulo 2: El currculum.
Marco terico: El currculum
2.1 LA NOCIN DE PROGRAMA. Al igual que ocurre con la evaluacin, no existe una conceptualizacin clara y unvoca del vocablo programa. Muestra de ello son las definiciones que seguidamente se exponen referidas a este trmino: Gairn (1993:80) concibe el programa como cualquier propuesta estructurada para producir cambios en las personas que se exponen a ellos. Para Castejn (1996:18), la nocin de programa hace referencia a un proceso racional prefijado de antemano, en el que se suceden las operaciones ms o menos detalladas hasta un final previsto. Segn Fernndez-Ballesteros (1996:24), un programa es el conjunto especificado de acciones humanas y recursos materiales diseados e implantados organizadamente en una determinada realidad social, con el propsito de resolver algn problema que atae a un conjunto de personas. Prez Juste (1997:123) define el programa como un documento intencional y tcnicamente elaborado, consistente en un plan de actuacin al servicio de metas pedaggicamente valiosas. Para Gobantes (2000:89), un programa es una accin intencionada, que persigue unas determinadas finalidades e interviene en un contexto social especfico para procurar la promocin educativa, sanitaria o social de las personas a las que va dirigido. Garca Sanz (2003:48) lo define como documento tcnico y sistemticamente elaborado, destinado hacia la consecucin de unas metas en un medio socioeducativo concreto, en el que previamente se han determinado unas necesidades, que se traduce en una actuacin con el fin de mejorar algn aspecto de la realidad y/o de las personas que pertenecen a ella. Castillo y Cabrerizo (2004:69) entienden por programa la disposicin anticipada y planificada de un conjunto de acciones y recursos ordenados en el tiempo y dirigidos a la consecucin de determinados objetivos.
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Aunando diferentes definiciones, Garca Sanz (2003) aclara que para que un programa educativo y social sea considerado como tal debe incluir los siguientes componentes: 1. Se trata de un documento escrito o informatizado, tcnica y sistemticamente elaborado. 2. Est destinado hacia la consecucin de unos objetivos especficos en un medio socioeducativo concreto en el que previamente se han determinado unas necesidades. 3. Debe incluir una serie de elementos: fundamentacin terica, objetivos, contenidos, recursos, metodologa, cronologa, destinatarios, responsables y evaluacin. 4. La definicin conlleva el desarrollo o puesta en prctica del documento. 5. Pretende mejorar algn aspecto con carcter preventivo, de desarrollo o teraputico- de la realidad y/o de las personas pertenecientes a esa realidad en el mbito educativo-social. Dicho esto, podemos deducir que la pretensin de un programa educativo es satisfacer las necesidades que se advierten en un determinado mbito de intervencin y que puede contemplar desde un diseo especfico para la instruccin de un tema concreto de una materia hasta el plan educativo que comporta el desarrollo de un curso completo; desde la actividad docente de un profesor hasta la organizacin funcional de uno o varios centros educativos; desde un proyecto experimental de enseanza hasta todo un sistema educativo formal (Cabrera, 1987:101). Las anteriores definiciones acerca del trmino programa nos conduce a la idea de plan y a la idea de proyecto. La idea de plan hace referencia al conjunto articulado de indicaciones, normas y previsiones encaminadas a la consecucin de un determinado objetivo (Prez Juste y Garca Ramos, 1989:62), que queda plasmado en un documento-marco. Al ser el plan un documento amplio y ambiguo, es ineludible concretar su contenido a travs de proyectos con el fin de abordar problemticas concretas dentro del mismo plan (Castillo y Cabrerizo, 2004). En el contexto educativo, este documento-marco, que es promulgado por el poder poltico para legitimarlo, sirve de fundamento de una accin educativa escolar coordinada y con sentido, es decir curricularizada que
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est dirigida al desarrollo de un proyecto educativo (Garca Fernndez, 1998:93), constituyendo el primer eslabn de la estructura curricular (plan oficial). En este primer nivel, las directrices que desarrollan las autoridades educativas configuran el marco general comn en el que se especifican los aspectos bsicos del currculum y donde se concretan los objetivos, los contenidos, las orientaciones para la enseanza y aprendizaje y los criterios de evaluacin. Como seguidamente veremos, una de las acepciones del trmino currculum es aquella que lo identifica como programa o plan de instruccin (el currculum como planificacin educativa), en el cual quedan definidos las finalidades pretendidas, los contenidos, las actividades y las estrategias de evaluacin: En general, cuando el concepto currculum significa planificacin, inevitablemente se asume que en l viene resumido y establecido explcitamente el marco dentro del cual se desarrollar la actividad educativa de una escuela (Angulo, 1994a:23). Tradicionalmente, la idea de currculum como plan de accin intencional elaborado de cara a la enseanza es una de las ms destacadas dentro de la teora curricular y apuntada por diversos autores: Tyler (1950), Taba (1980), Beauchamp (1981) y Kemmis (1988), entre otros.
2.2 LA NOCIN DE CURRCULUM. El concepto currculum ha sido ampliamente tratado en el mbito anglosajn, siendo uno de los trminos que ms controversia ha generado en los ltimos aos. En lo que respecta al contexto educativo espaol, su uso es relativamente reciente; aparece con la Ley General de Educacin (1970), aunque sin trascender del mbito restringido de los expertos que la idearon (Sancho, 1990), y se consolida como concepto esencial en la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo, de 1990 (Devs y Molina, 2001). El origen de este vocablo se remonta al inicio del siglo XVII, siendo utilizado por vez primera en las universidades de Leiden y Glasgow, en el contexto de las reformas calvinistas, en donde se concibe como una nocin de totalidad (ciclo completo) y de secuencia ordenada (la metfora del progreso en una carrera de atletismo) de estudio (Kemmis, 1988:32). Nace, por tanto, como un diseo de la enseanza, ideado como forma de organizacin e instrumento de eficiencia social (Hamilton, 1991).
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De origen latino3, el trmino curriculum es una expresin polismica que ha generado un amplio debate al no existir un consenso social acerca de su significado. La diversidad de concepciones que concurren en torno a esta expresin es fiel reflejo de las divergentes opiniones acerca de qu debe ser y cul es su funcin, as como del papel que desempean los diversos agentes educativos implicados (Bolvar, 1999a). Esta pluralidad conceptual, que viene a mostrar la realidad educativa, presenta diversas dimensiones bipolares: desde un diseo general de metas educativas hasta la totalidad de experiencias vividas en la escuela, desde la concepcin burocrtica del currculum como producto a la concepcin del currculo como proceso en continuo desarrollo, desde la idea de currculum como propuesta intencional a la nocin de currculum como realizacin prctica abierta a la investigacin y crtica. Tejada (2005), despus de presentar ms de sesenta definiciones sobre el currculum, realiza un anlisis conceptual tras el cual determina: 1. Una evolucin que va desde entender el currculum como un conjunto de contenidos seleccionados y organizados programa- en un documento escrito para conseguir un ttulo o nivel a considerarlo ms como proceso que producto en su confeccin, desarrollo y evaluacin. 2. Se concibe con la mirada puesta en una accin futura tendente al logro de determinadas finalidades o a la realizacin de diferentes actividades. Por tanto, gua y orienta la accin del profesor. 3. Es interpretado no slo como conjunto de conocimientos que hay que adquirir, sino que incorpora otros comportamientos (procedimientos y actitudes) que han de propiciarse en la escuela. 4. Ampla el concepto de programa, poniendo de relieve el escenario o contexto escolar y los factores que en el mismo inciden. 5. Se observa en los ltimos aos una tendencia a profundizar en el anlisis crtico-cultural de la escuela ms que en los procesos de enseanzaaprendizaje, caractersticos de las primeras definiciones. 6. Todas las definiciones responden al paradigma predominante en la poca en que emergen, incluso contaminadas por la ideologa imperante del momento.
En su acepcin etimolgica, curriculum significa el curso o pista donde se efectuaba una carrera, ya sea a pie o en carro (Kemmis, 1988).
3
30
Prez sustentan:
Gmez
(1985:190-195)
clasifica
en
cinco
bloques
las
definiciones existentes sobre el currculum segn la visin histrica que las
1. El currculum como estructura organizada de conocimientos. Bajo esta perspectiva se agrupan aquellas definiciones que conciben al currculum como un cuerpo organizado de conocimientos que a travs del estudio disciplinar se transmite a nios y jvenes. Este enfoque diferencia tres posiciones tericas: El esencialismo y perennialismo, que destaca la dimensin esttica y permanente del conocimiento. La reforma del currculo y la estructura de las disciplinas, que constituye una tendencia que se fundamenta en la concepcin disciplinar del conocimiento cientfico. El desarrollo de modos de pensamiento reflexivos.
2. El currculum como sistema tecnolgico de produccin. Constituye la concepcin tecnolgica de la educacin. Bajo este enfoque, el diseo del currculum se encuentra unido a la idea de eficacia social y se concibe como una estructuracin de objetivos de aprendizaje. Se considera al educador como un experto que aplica tcnicas eficaces para alcanzar las metas que otros han determinado. Se apoya, por tanto, en la racionalidad tcnica medio-fines. 3. El currculum como plan de instruccin. Las definiciones que se aglutinan en torno a esta concepcin resaltan la idea de plan de accin intencional dirigido al logro de unos objetivos que debern conseguir los alumnos por medio de la instruccin. Bajo este punto de vista, el currculum constituye la planificacin racional de la intervencin didctica estableciendo guas de intervencin e incluyendo el diseo de los distintos elementos del plan: los objetivos, los contenidos, las actividades y las estrategias de evaluacin. 4. El currculum como conjunto de experiencias de aprendizaje. Segn este enfoque, el currculum est integrado por un conjunto de experiencias planificadas desde la escuela y por otras no planificadas que se
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transmiten implcitamente. Al respecto, Popkewitz (1985), considera que los valores, normas y prcticas implcitas que acompaan a cualquier acto de ensear (currculo oculto), en muchos casos tiene ms importancia que el currculo explcito. 5. El currculum como solucin de problemas. Bajo esta perspectiva, se concibe el currculum y su desarrollo como un proyecto global e integrado que enuncia principios y criterios para orientar la prctica escolar a travs de un proceso de solucin de problemas. En este sentido, los problemas escolares son situaciones concretas, situadas en un espacio y en un tiempo determinado, siendo el profesor quien debe solucionarlos desde la perspectiva de un currculo abierto y flexible. Este enfoque permite entender el currculum como un proceso de investigacin sometido a una continua evaluacin e innovacin y abierto a discusin crtica. Asimismo, Schubert (1986) muestra una panormica de los
significados ms extendidos en torno al currculum: El currculum como conjunto de conocimientos o materias a
superar por el alumno dentro de un ciclo, nivel educativo, o modalidad de enseanza. Constituye la acepcin ms clsica y extendida. El currculum como programa de actividades planificadas,
debidamente secuenciadas, ordenadas metodolgicamente tal como se muestran, por ejemplo, en un manual o en una gua del profesor. sociedad. El currculum como experiencia recreada en los alumnos a travs El currculum como resultados pretendidos de aprendizaje, como
plasmacin del plan reproductor para la escuela que tiene una determinada
de la cual puedan desarrollarse. El currculum como tareas y destrezas a ser dominadas, como en
el caso de la formacin profesional o laboral. El currculum como programa que proporciona contenidos y
valores para que los alumnos mejoren la sociedad en orden a la reconstruccin social de la misma.
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Por su parte, Angulo (1994a:20-27) agrupa las distintas concepciones del currculum considerando las tres acepciones bsicas y fundamentales que aparecen en la literatura: a) Currculum como contenido. La consideracin de currculum como contenido o conocimiento cultural que integra un programa o plan de estudios que debe ensearse a los alumnos es una de las formas ms usuales de concebirlo. En este sentido, Taylor y Richards (1987:3) manifiestan que los trminos currculum y contenido de la educacin significan una y la misma cosa. Esta es una asuncin vlida si por contenido de la educacin se entiende el curso de estudio que se ha de seguir para adquirir una educacin. Asimismo, esta aceptacin contempla el currculum como conocimiento disciplinar o materia de aprendizaje que ha de ser estudiado. Esta perspectiva viene a considerar al currculum como mero transmisor de informacin, que reproduce aquellos contenidos que un grupo de expertos ha determinado como cuerpo de conocimientos a ensear. Al respecto, Mateo (2000) seala que la idea de currculo en la que todo esta predeterminado se identifica con sistemas como el conductista o los denominados de gestin directiva. Para Angulo (1994a), el currculum como contenido tambin hace referencia al conjunto de experiencias que aporta la escuela, tanto las que se derivan del contenido seleccionado como las conductas o valores que conforman el currculum oculto o, incluso, aquellos que son obviados (currculum nulo). Esta idea de currculum como contenido y como conjunto de experiencias es, del mismo modo, admitida por Tanner y Tanner (1980:38), para quienes el currculum es la reconstruccin del conocimiento y la experiencia, sistemticamente desarrollada bajo el auspicio de la escuela. De igual forma, Castejn (1996:19) manifiesta que el currculum, o el programa, se refiere a las experiencias que transmite la escuela a los alumnos y alumnas y los contenidos de enseanza proporcionados. b) Currculum como planificacin La concepcin del currculum como planificacin, adems de
contemplar las ideas anteriores, hace referencia al documento-marco que recoge un programa educativo y en el que se especifica lo que ha de ser
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aprendido y enseado, los mtodos de enseanza, la evaluacin, etc. En este sentido, Hirst (1974) pone de manifiesto que el currculum constituye un programa de actividades que son planeadas para que los alumnos logren ciertos objetivos por medio del aprendizaje y que implica el desarrollo de un contenido y el empleo de unos mtodos. Una idea ms ampliada la proporciona Beauchamp (1981:7) al manifestar que el currculum debe contener enunciados sobre las intenciones para el uso del documento como gua en la planificacin de estrategias de instruccin, enunciados que describan los objetivos de la escuela para la que el currculum ha sido diseado, un cuerpo de contenido curricular para la realizacin de los objetivos y enunciados sobre el esquema de evaluacin para determinar el valor y la efectividad del currculum y del sistema curricular. El concepto de currculum como planificacin tambin es contemplado por Coll (1987:31), que lo define como el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guas de accin adecuadas y tiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecucin. Asimismo, Daz Lucea (1994:26) seala que el currculum es el conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desean lograr, de los conocimientos, habilidades y actitudes que se consideran importantes trabajar cada ao, curso, ciclo o etapa educativa. Tambin, De Miguel y col. (1994:76)) entienden el currculum como la especificacin de las intencionalidades educativas y de los planes concretos de accin para conseguir tales intencionalidades. Y en trminos similares se pronuncia Fernndez Batanero (2003:16), al sealar que el currculum expresa la sntesis de las intenciones educativas, el planteamiento de estrategias alternativas para llevarlo a la prctica y la evaluacin de sus logros. La acepcin del currculum como planificacin es recogida en las diferentes leyes que en nuestro sistema educativo se han promulgado en los ltimos aos. As, el Ttulo Preliminar de la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (1990), seala que se entiende por currculum el conjunto de objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de
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evaluacin de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regulan la prctica docente (Art. 4.1). En parecidos trminos encontramos esta concepcin del currculo en la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (2002), que en su captulo primero establece que "se entiende por currculo el conjunto de objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo". (Art. 8). Igualmente, la Ley Orgnica de Educacin (2006) lo define como el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas reguladas en la presente Ley (Captulo III, Art. 6.1). c) Currculum como realidad interactiva Esta perspectiva asume que el currculum es una construccin permanente que llevan a cabo profesores y alumnos a travs de la prctica educativa, y que encuentra significado en las interacciones que entre docentes y discentes se producen en la escuela. En esta lnea, Kirk (1990:30) manifiesta que cuando hablamos de currculum nos estamos refiriendo a un cuerpo de conocimientos, una informacin o contenido que tiene que ser comunicado; que esta comunicacin normalmente tendr lugar a travs de las interacciones de los profesores y alumnos; y que esta interaccin se encuentra situada en un contexto social y cultural ms o menos institucionalizado. Tambin Prez Gmez (1993:29) entiende el currculum como conjunto de experiencias vividas por los profesores y alumnos bajo la tutela de la escuela un proyecto educativo en construccin permanente. Para Lundgren (1997), el trmino currculum se emplea de diversas maneras: para significar un documento con un plan detallado del ao escolar, es decir, como sinnimo del trmino programa; para indicar una amplia gua para los profesores o para significar todas las experiencias que tiene un aprendiz en la escuela. Y lo concibe como un conjunto de principios sobre cmo deben seleccionarse, organizarse y transmitirse el conocimiento y las destrezas (p. 20). Ello significa que un currculum es:
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1. Una seleccin de contenidos y fines para la reproduccin social, o sea, una seleccin de qu conocimientos y qu destrezas han de ser transmitidos por la educacin. 2. Una organizacin del conocimiento y de las destrezas. 3. Una indicacin de mtodos relativos a cmo han de ensearse los contenidos seleccionados. Por su parte, Devs y Molina (2001) recogen una acepcin del currculum, derivada de la teora crtica de la sociedad, que muestra la necesidad de relacionar la teora y la prctica, as cruce de como conexionar la o escuela y la sociedad. De esta forma, el currculum es entendido como un prcticas que est mediatizado por diversos contextos subsistemas sociales (poltico, administrativo, etc.) que le dan significado: el currculum es un cruce de prcticas de cuya interaccin surge un discurso pedaggico comn para dotar de sentido a la educacin e integrar la accin particularizada de los diferentes contextos y subsistemas sociales que lo conforman (p. 248). Adems de las acepciones sealadas, Gimeno (1995:15) lleva a cabo una ordenacin de definiciones poniendo de manifiesto que el currculum puede analizarse desde cinco mbitos diferentes: Desde el punto de vista de su funcin social, en tanto que es el
enlace entre la sociedad y la escuela. Como proyecto o plan educativo, pretendido o real, compuesto por
diferentes aspectos, experiencias, contenidos, etc. Como expresin formal y material de ese proyecto que debe
presentar bajo un formato sus contenidos, orientaciones, secuencias para abordarlo, etc. Como campo prctico: a) Analizando los procesos instructivos y la realidad de la prctica, b) Como espacio de interseccin de prcticas diversas, c) Como interaccin entre la teora y la prctica. Tambin, se refieren a l quienes ejercen un tipo de actividad
discursiva, acadmica e investigadora sobre estos temas.
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De todo lo dicho observamos, por un lado, la variedad de procesos y funciones que contempla este trmino, y, por otro, que todas estas acepciones, ms que presentarse de forma aislada incidiendo en algn aspecto de la estructura del currculum, vienen a complementarse, otorgndole mayor riqueza a su significado. Por otra parte, Devs y Molina (2001), recogiendo aportaciones de Kemmis (1990), Grundy (1991), Gimeno (1993), Contreras Domingo (1994) y Lundgren (1997), ponen de manifiesto que sea cual sea la conceptualizacin que se haga del currculum, debe tener en cuenta para su comprensin las siguientes consideraciones (pp. 249-250): Debe tener un marco terico de referencia o una estructura de
pensamiento en el que el trmino tenga significado. Ms que un concepto, es una construccin histrica y social, es un
proyecto cultural sometido a un proceso continuo de cambio segn las circunstancias polticas, econmicas, sociales y los intereses de las personas o grupos que construyan el currculum. El currculum es una seleccin de la cultura que representa una parte
de la vida y el trabajo de una sociedad e, inevitablemente, el resultado de las relaciones entre diversos grupos de poder que pretenden controlar los procesos mediante los cuales se educa a las generaciones ms jvenes. La escuela y el currculum, como parte de la vida social, poseen el
potencial, no slo de reproducir, sino tambin de incidir y transformar la sociedad. La interaccin recproca de ideas y prcticas le confieren la flexibilidad
necesaria para que los profesores puedan intervenir en su construccin.
2.3. LA TEORA CURRICULAR. Las diferentes conceptualizaciones del currculum que acabamos de ver han originado diversas lneas de pensamiento, las cuales han ido creando un marco de discusin con el objeto de argumentar y justificar lo que se ensea y cmo se ensea. De esta forma surgen diversas teoras sobre el currculum, que vienen a reflejar las distintas concepciones existentes a la hora de abordar los problemas prcticos de la educacin.
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Esta diversidad de razonamientos, que ha inspirado y justificado la prctica didctica, constituye el fundamento de la teora curricular, que es concebida por Walker (1990) como un cuerpo de ideas coherente y sistemtico, que da significado a los problemas y fenmenos curriculares, y orienta a decidir acciones apropiadas y justificables. Por tanto, la teora del currculum tendr como objetivo final el establecer los fundamentos de la accin educativa y la prctica docente (Garca Fernndez, 1998:102). Para Kemmis (1988:45), las teoras del currculum son teoras sociales, no slo en el sentido de que reflejan la historia de las sociedades en las que aparecen, sino tambin en el de que encierran ideas sobre el cambio social y, en particular, sobre el papel de la Educacin en la reproduccin y transformacin de la sociedad. A pesar de que el origen del trmino se sita en la esfera universitaria europea, el nacimiento del currculum como campo especfico de teorizacin e investigacin cabe ubicarlo en Estados Unidos en el primer cuarto del siglo XX, siendo el mbito de la enseanza obligatoria el que ha generado la mayor parte de los escritos, discusiones e investigaciones (Sancho, 1990:48), dada la necesidad de determinar la finalidad y el contenido de la enseanza primaria y secundaria. Salinas (1994) sita dos eventos como referencia de este comienzo: por un lado la publicacin, en 1918, del libro The Currculum, de Franklin Bobbitt y, por otro, la publicacin de los Cardinal Principles of Secondary Education, de Kingsley. La obra de Bobbitt, que constituye el primer tratado que aborda el desarrollo del currculo, viene a sealar la necesidad de instalar diseos profesionales y racionales que asegurasen la eficiencia de los logros en la escuela. Asimismo, Kliebard (1985), aade como hito en el desarrollo del campo curricular la publicacin, en 1927, del 26 Anuario de la Sociedad Nacional de Estudio de la Educacin, en donde se constata el enfrentamiento de dos posiciones diferenciadas: la que sostiene que la base del currculum debe hallarse en las necesidades de la sociedad y la que, por el contrario, mantiene que las bases se hallan en las necesidades del nio en formacin. Sancho (1990:48) manifiesta que bajo la denominacin de currculum encontramos tres grandes espacios de desarrollo:
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a) El de los estudios sobre el currculum, en el que suelen situarse acadmicos investigadores y evaluadores desde diferentes concepciones. b) El de las prescripciones, en el que en ocasiones convergen los estudiosos y la administracin (como en los sistemas educativos centralizados). c) El del desarrollo y ejecucin prctica, en el que los profesores y los alumnos desempean el principal papel. Como campo de estudio el currculum incluye aspectos relacionados con su diseo, con su ingeniera, con su evaluacin, con su teora e investigacin, con sus trminos fundamentales y con las disciplinas cognitivas (Beauchamp, 1981). A su vez, Kliebard (1985) manifiesta que el campo y la esencia de una teora del currculum viene determinado por las respuestas a preguntas tales como qu debemos ensear, a quin se le ensea y qu tipo de conocimiento, cmo deben ser enseados los contenidos y cmo se interrelacionan los diferentes componentes del currculum. Ampliando lo anterior, Gimeno (1983:346) indica que la teora del currculum se ocupa de justificar la enseanza intencional lo que requiere plantearse qu contenidos se van a ensear, por qu seleccionar esos contenidos y no otros, con qu criterios se seleccionan, al servicio de qu objetivos, con qu orden se ensean, por medio de qu actividades, de qu agentes puede uno servirse, con qu normas se regular el proceso, y cmo se comprobar si las decisiones tomadas son adecuadas o no. Adems, seala que la teora del currculum tiene como misin organizar y guiar el desarrollo en la prctica del diseo o programacin de la enseanza que previamente se ha confeccionado, lo que supone establecer un puente entre los planteamientos de la teora pedaggica y la fundamentacin filosfica, sociolgica, psicolgica y epistemolgica, y la prctica de la enseanza. Para Stenhouse (1984), esta relacin entre la teora y la prctica curricular constituye la eterna problemtica del estudio del currculum: Nos hallamos ante dos puntos de vista diferentes del currculum. Por una parte, es considerado como una intencin, un plan o una prescripcin, una idea acerca de lo que desearamos que sucediese en las escuelas. Por otra parte, se le concepta como el estado de cosas existentes en ellas, lo que de
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hecho sucede en las mismas, el estudio del currculum se interesa por la relacin entre sus dos acepciones: como intencin y como realidad (p. 27). En parecidos trminos se pronuncia Kemmis (1988:30) al poner de manifiesto que el problema central de la teora del currculum debe ser entendido como el doble problema de las relaciones entre la teora y la prctica, por un lado, y el de las relaciones entre educacin y sociedad, por otro. Relaciones que han sido interpretadas de formas diferentes segn el contexto social, cultural y poltico de cada momento histrico.
2.3.1 ENFOQUES CURRICULARES. Dado que el currculum no puede ser concebido como un plan esttico elaborado fuera de contexto, sino que es formado y modelado conforme a las circunstancias econmicas, sociales, culturales y polticas de cada momento histrico, y que se lleva a cabo a travs de un proceso de relacin reflexiva permanente entre teora y prctica, podemos determinar que son las bases filosficas, sociolgicas, psicolgicas y epistemolgicas las que constituyen el punto de partida de la teora curricular. En el mbito educativo, la diversidad de enfoques filosficos o ideolgicos, de concepciones psicolgicas sobre desarrollo y aprendizaje, las distintas funciones sociales que se le pueden atribuir a la educacin, junto con la forma de relacionar la reflexin terica con la prctica, han dado origen a diferentes interpretaciones que han ido configurando diversas corrientes o enfoques. Siguiendo a Pinar (1985), Angulo (1994a), Bolvar (1999a), Guarro Palls (1999) y Moreno Olmedilla (1999), los agrupamos de la siguiente manera: a) Enfoque cientfico-tcnico. Este modelo, tambin denominado tecnolgico, burocrtico,
eficientista, y positivista, refleja la tendencia de extender al currculum la ideologa de la eficiencia social y utilitarista propia de la esfera empresarial y supone el primer intento serio de racionalizar los procesos de enseanza. La obra de Bobbitt (1918), The currculum, y de Tyler (1973), publicada en 1949, Principios bsicos del currculum y de la enseanza, constituyen dos momentos determinantes en la aparicin de esta corriente, que acab con una tradicin educativa caracterizada por ser nicamente
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intuitiva, que se cimentaba en el sentido comn y en la experiencia del profesorado. Es un enfoque que se identifica con la denominada racionalidad tcnica del currculum y que emplea como modelo de planificacin el denominado modelo de objetivos de conducta. Bajo esta perspectiva, la planificacin del currculum se centra en establecer los productos o resultados de la enseanza con el fin de determinar los medios ms eficaces para alcanzarlos (racionalidad medios-fines). Una de las consecuencias de esta forma de interpretar el currculum lo constituye el auge e importancia que cobraron las taxonomas de tipos de aprendizaje, con el fin de identificar con precisin las conductas que los alumnos deberan adquirir y evaluar con el mximo rigor su consecucin. En la concepcin tcnica del currculum, que ha sido la dominante en los sistemas educativos occidentales desde los aos cincuenta a los setenta del siglo anterior, la tarea del diseo surge de las instancias administrativas como un intento para guiar y ayudar a los docentes en su quehacer diario, limitndose el profesor a actuar como emisor y ejecutor de la teora curricular que le viene dada por los expertos o especialistas del currculum. Tal y como seala Kemmis (1988:62), esta visin tcnica relegaba a los encargados de confeccionar el currculum el papel de tecnlogos, dependientes de los cientficos investigadores puros de la psicologa, y converta a los profesores en tcnicos operarios- que, a su vez, dependan de los tecnlogos. Segn Guarro Palls (1999:119-121), esta forma de concebir la planificacin y el proceso educativo lleva implcitos determinados efectos secundarios, tales como: Se procede a separar lo educativo, o curricular, de lo instructivo.
Ello deriva en una total dependencia de los docentes respecto a los diseadores o expertos. Se cuestiona la participacin democrtica de los implicados al
considerar el proceso educativo como un asunto tcnico y no como una cuestin social, pblica y poltica. Se cree que la solucin a los problemas curriculares puede
abordarse nicamente desde el conocimiento terico y los procedimientos que de l se derivan, lo cual implica desconsiderar las caractersticas de
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cada contexto y el desprecio al conocimiento que posee el profesor y que diariamente va construyendo. En nuestro pas, la racionalidad tcnica en la planificacin curricular adquiere su mxima vigencia en la dcada de los setenta e incluso llega con determinados aditamentos hasta el diseo curricular base de la reforma espaola de 1990 (Bolvar (1999a:37). Como representantes del enfoque cientfico-tcnico cabe citar,
adems de Tyler, a Taba, Pophan y Baker, Mager, Gagn, Kaufman, y Romiszowski, entre otros. b) Enfoque deliberativo-prctico. En los aos setenta se produce un cambio de rumbo en la teora del currculum y emerge un discurso que reclama una mayor participacin de todos los agentes que intervienen en las instituciones educativas. As, frente a la racionalidad medios-fines, surge la racionalidad deliberativa, que seala que el currculum debe forjarse a travs de un deliberacin. Esta perspectiva est inspirada en el pragmatismo filosfico y pedaggico de Dewey, en la epistemologa gentica de Piaget, en la psicologa cognitiva aplicada a la educacin y en la teora del desarrollo moral de Kohlberg (Moreno Olmedilla, 1999). El primer autor que apel a la racionalidad deliberativa como alternativa a la racionalidad tcnica fue Schwab (1969), al reivindicar que el discurso tcnico sobre el currculum deba abrirse al mbito de lo prctico y que en el marco de la accin prctica no caben soluciones nicas a cualquier problema o contexto, sino que stas deben ser consensuadas, a travs del debate permanente (la deliberacin), para fundamentar aquellas decisiones que resuelvan los problemas que surgen de la prctica. En el continente europeo, la racionalidad deliberativa, que fue rebautizada como racionalidad comunicativa, tuvo una gran repercusin en las reformas educativas inglesas de los aos setenta y ochenta. En este contexto, Stenhouse (1984:29) plantea que el currculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica. proceso continuo de
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Esta definicin implica concebir el currculum como un proceso abierto al juicio reflexivo de los profesores y a la investigacin prctica. En este sentido, la revisin o evaluacin de dicho proceso no se limita nicamente a comprobar la consecucin de resultados de aprendizaje por parte de los alumnos, sino que se trata de construir y disponer de conocimiento prctico sobre el propio proceso de diseo y desarrollo del currculum, sobre su articulacin y su puesta en prctica (Moreno Olmedilla, 1999:133). Como vemos, el enfoque deliberativo-prctico toma en consideracin el proceso de enseanza-aprendizaje por encima de los resultados y enfatiza el papel del profesorado a la hora de modelar su propia prctica. De esta forma, se concibe el currculum como proyecto en ejecucin que se verifica en la accin del aula en la que los sujetos son parte del mismo (lvarez Mndez, 1987:143). La implicacin del profesorado en el proceso del diseo y planificacin del currculum, adems de democratizar los procesos de planificacin curricular, supone un proceso de formacin permanente en la prctica. De esta forma, se produce un vnculo entre diseo, investigacin en la prctica o en la accin y desarrollo profesional del profesorado cuya consecuencia es la innovacin y la mejora de la enseanza. Moreno Olmedilla (1999) pone de manifiesto que las reformas que bajo la influencia de este enfoque se llevaron a cabo en el Reino Unido en los aos ochenta, tuvieron una significativa proyeccin en el modelo de currculum establecido en la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo, de 1990. Una muestra de ello lo constituye la formulacin de objetivos didcticos en trminos de capacidades, y no de conductas observables; las propuestas de integracin interdisciplinar; la orientacin cognitiva (constructivista) del currculum; la regeneracin de prcticas curriculares, como la orientacin y la tutora, y el desarrollo de actitudes democrticas y cvicas a travs de las reas transversales. Si bien las ventajas del enfoque deliberativo-prctico resultan incuestionables, conviene aclarar que puede presentar algunas contradicciones o abusos. En este sentido, hay que sealar que la radicalizacin de la dimensin del proceso supondra negar la necesidad de disear, ya que si hay que estar sometido a un proceso permanente de negociacin sera superfluo realizarlo. Por otra parte, Bolvar (1995) seala que un abuso de la racionalidad deliberativa llevara a que la interpretacin
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de la prctica curricular sea contemplada como indiscutible, consagrando como buena cualquier interpretacin por el hecho de ser personal. Adems de Schwab y Stenhouse, son representativos de esta lnea Eisner, Elliot, Reid, Walker, Atkins, Gimeno y Zabalza, entre otros. c) Enfoque socio-crtico. La insatisfaccin del enfoque tcnico y la insuficiencia del enfoque interpretativo para dar respuesta a los problemas educativos y sociales originan en los aos setenta un movimiento reconceptualizador del currculum. Este movimiento, que pretende renovar la teora curricular a la vez que realizar una crtica del sistema escolar, postula el desarrollo de alternativas de pensamiento distintas a la racionalidad tcnica y vincula el progreso de la prctica curricular con la concepcin de nuevas teoras filosficas. El diferentes movimiento enfoques reconceptualizador, filosficos de unido a las influencias de
tradicin
europea
(neomarxismo,
existencialismo, fenomenologa y psicoanlisis), a la nueva sociologa de la educacin y a la teora crtica de la Escuela de Francfort, constituye la gnesis del enfoque socio-crtico. El enfoque socio-crtico sita la problemtica curricular dentro de una perspectiva histrica, poniendo especial nfasis en las relaciones que se establecen entre la escuela y su entorno social, y entre los conocimientos y el acceso que a los mismos tienen los diferentes grupos sociales. La perspectiva socio-crtica utiliza como forma de pensamiento el razonamiento dialctico, en oposicin al razonamiento tcnico o prctico, con el fin de superar los dualismos de las otras posturas y tratar de iluminar los procesos sociales y educativos. Los intereses que rigen el razonamiento dialctico son calificados por Habermas (1972, 1974) como emancipadores, cuyo objetivo es la bsqueda de una accin ms autnoma que permita crear las condiciones para transformar las relaciones sociales distorsionadas y en donde las personas traten de superar la irracionalidad y la injusticia que desvirta sus vidas (Kemmis, 1988:88). En este sentido, la emancipacin supone un intento de criticar y cambiar la forma en que las sociedades clasistas reproducen las relaciones de poder. En consecuencia, la racionalidad socio-crtica denuncia las
limitaciones del enfoque tcnico-instrumental as como los intereses
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implcitos del enfoque deliberativo-prctico, propugnando un cambio social emancipador a travs de la educacin: el conocimiento y experiencia escolar, como prctica social, estn siempre, socialmente condicionadas. Se han de desvelar dichos condicionantes para que los actores tomen conciencia, y, de ese modo, incidir en propuestas educativas que contribuyan a la progresiva emancipacin de la falsa conciencia y de las estructuras sociales y educativas injustas (Bolvar, 1999c:147). Grundy (1991) seala como principios que contribuyan al inters emancipador los siguientes: a) Tiene que ser una prctica sustentada por la reflexin en tanto que praxis, mas que entenderse como un plan que es preciso cumplimentar, que se construye a travs de una interaccin entre el reflexionar y el actuar, dentro de un proceso circular que comprende la planificacin, la accin y la evaluacin, todo ello integrado en una espiral de investigacin-accin. b) Puesto que la praxis tiene lugar en un mundo real y no en otro hipottico, el proceso de construccin del currculum no debiera separarse del proceso de realizacin en las condiciones concretas dentro de las que se desarrolla. c) La praxis opera en un mundo de interacciones, que es el mundo social y cultural, significando con ello que no puede referirse de forma exclusiva a problemas de aprendizaje, ya que se trata de un acto social; lo que lleva a contemplar el ambiente de aprendizaje como algo social, entendiendo la interaccin entre la enseanza y el aprendizaje dentro de unas determinadas condiciones. d) El mundo de la praxis es un mundo construido, no natural. El contenido del currculum es as una construccin social. A travs del aprendizaje del currculum los alumnos se convierten en activos partcipes de la elaboracin de su propio saber, lo que debe obligar a todos los participantes a reflexionar sobre el conocimiento, incluido el profesor. e) Del principio anterior se deduce que la praxis asume el proceso de creacin de significado como construccin social, no carente de conflictos, pues se descubre que ese significado lo acaba imponiendo el que ms poder tiene para controlar el currculum. Como podemos observar, en esta perspectiva se considera al profesor como un investigador, como un constructor activo del currculum que, a
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travs de la propia reflexin, solventar los problemas del aula y capacitar a los alumnos para la participacin crtica y la transformacin de la sociedad. Por tanto, pretende, en relacin con los sujetos, no slo iluminar su pensamiento, sino tambin dotarle de un poder reflexivo y crtico para su insercin en un proceso ms amplio de transformacin social (Gonzlez y Escudero, 1987:45). La perspectiva socio-crtica ha mostrado distintas preocupaciones. Bolvar (1999c) pone de manifiesto que a un primer enfoque que contempla el currculum escolar como aparato de reproduccin social que desarrolla una distribucin desigual del conocimiento segn las clases sociales, le sucede en los aos ochenta un movimiento que reorienta el enfoque sociocrtico sobre la propia transformacin de la prctica escolar, siendo un ejemplo de ello la mayor importancia que adquieren las contradicciones del tratamiento de las minoras (gnero y etnia) en detrimento de la propia reproduccin de clases. En este caso, la emancipacin se consigue a travs de procesos conjuntos de ilustracin. Asimismo, en los aos noventa surgen nuevas problemticas que han llegado a desencadenar una crisis de los ideales emancipadores y la huida hacia movimientos postmodernos. En esta lnea, se postula un currculo que impulse la construccin de identidades personales y comunitarias a partir de la realizacin personal y la autenticidad, que propicie una poltica del reconocimiento de las diferencias y diversidad multicultural, que reivindique los valores comunitarios frente al individualismo ilustrado y que recoja la preocupacin, cuidado y relacin con el otro, que son caractersticos de la pedagoga feminista (Giddens, 1995). Adems de los citados, cabe mencionar entre los autores ms representativos de este enfoque a Apple, Bernstein, Giroux, Popkewitz, Carr y Kemmis, y Freire, entre otros.
2.4 Junto
EL MODELO CURRICULAR DEL SISTEMA EDUCATIVO. con la la reestructuracin de la de los niveles educativos obligatoria, no la
universitarios,
ampliacin
escolarizacin
comprensividad en la enseanza y la propia prctica pedaggica, entre otros, la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), de 1990, introdujo una serie de cambios, que se manifiestan claramente en su
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estructura curricular y en los principios psicopedaggicos que lo inspiran, y que siguen teniendo vigencia en el momento actual4. Molina y Devs (2001) vienen a sealar que las diferencias del modelo curricular de la Ley General de Educacin (LGE), de 1970, con relacin al modelo educativo de la LOGSE son evidentes en lo que respecta a la prctica pedaggica y al papel que representa el profesor en cada uno de los modelos. De clara fundamentacin conductista, el modelo de enseanza de la LGE pertenece al enfoque cientfico-tcnico, basado en un aprendizaje mecnico y memorstico, centrado en el logro de unos objetivos formulados como conductas observables, dando, por tanto, ms importancia al resultado final que al proceso de aprendizaje. Este modelo tecnicista otorga al profesorado un papel pasivo al conducirse como mero aplicador o consumidor de un currculum en el que no ha intervenido en su diseo, donde el alumno se limitaba a recibir y reproducir los diferentes mensajes que se originaban durante la enseanza, y en donde la evaluacin era entendida como mera funcin de control para determinar si haban logrado los objetivos operativos formulados (Ramos y Del Villar, 1999). En este modelo, las mejores programaciones eran aquellas que seguan fielmente las indicaciones de la inspeccin educativa, caracterizadas por la ausencia del ms mnimo atisbo de innovacin en la prctica. Con la entrada en vigor de la LOGSE, se implanta un modelo procesual de planificacin (Brunner, 1972) que representa la renuncia a un propsito de homogeneizacin y unificacin curricular. La intervencin de las Comunidades Autnomas con competencias educativas, la adecuacin del currculum a las caractersticas de cada centro, la participacin del profesorado en su elaboracin y las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar al alumnado la consecucin de las capacidades establecidas, constituyen buena prueba de ello. En este modelo, que cede responsabilidad al profesorado para que concrete un currculum lo ms adaptado posible a la realidad de los alumnos y del entorno que les rodea, la planificacin es concebida como un medio
El ttulo V de la Ley Orgnica de la Educacin (LOE), de 2006, presta particular atencin a la autonoma de los centros docentes, tanto en lo pedaggico, a travs de la elaboracin de sus proyectos educativos, como en lo que respecta a la gestin econmica de los recursos y a la elaboracin de sus normas de organizacin y funcionamiento.
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para llevar a cabo la prctica de la enseanza, importando ms el proceso empleado en el aprendizaje que los resultados.
2.4.1 ESTRUCTURA CURRICULAR. El marco curricular representa un modelo jerrquico con tres niveles de concrecin, caracterizado por una dependencia en las decisiones que se toman en cada uno de ellos y por la indispensable coherencia que debe existir entre los mismos, a fin de que se produzca una distribucin de las competencias y responsabilidades de las administraciones educativas central y autonmica-, de los centros docentes y de los profesores, tanto en el diseo como en el desarrollo del currculum. Esta concepcin de currculum supuso en su momento un impulso en la descentralizacin en la toma de decisiones educativas, que se tradujo en los sucesivos niveles de concrecin curricular y en la autonoma pedaggica de los centros. El primer nivel de concrecin tiene carcter normativo y constituye el marco general comn en el que se reflejan las intenciones educativas del Sistema as como los principios psicopedaggicos que lo fundamentan. La ordenacin sociopoltica de Espaa, estructurada en Comunidades Autnomas con competencias en materia educativa, hace que, a partir del proyecto (diseo curricular) ideado por la Administracin Educativa Central, se configuren propuestas educativas que deriven en un acercamiento a la realidad educativa de cada Comunidad y de los distintos centros de enseanza. Por tanto, este primer nivel de concrecin est constituido por el plan curricular del MEC (decreto de enseanzas mnimas) y el plan curricular de las Comunidades Autnomas (decretos de desarrollo curricular). Est elaborado por una comisin de expertos y es en este nivel, tambin conocido como currculum oficial, donde se especifican los aspectos bsicos del currculum referidos a5: a) Los objetivos generales de cada etapa, referidos a los cinco grandes grupos de capacidades humanas: cognitivas o intelectuales,
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Adems de los elementos que se sealan, La Ley Orgnica de Educacin (LOE), de 2006, incorpora las competencias bsicas a las enseanzas mnimas, que constituyen aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos.
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motrices, de equilibrio personal o afectivas, de relacin interpersonal y de actuacin e insercin social. b) Los objetivos de cada rea/materia educativa, explicitados en trminos de capacidades que se pretenden alcancen los alumnos al finalizar cada etapa. La formulacin de los objetivos generales de un rea o materia comporta una referencia explcita a los contenidos propios de la misma que son objeto de conocimiento y/o adquisicin. c) Los bloques de contenidos, que representan el conjunto de formas culturales y de saberes a transmitir o ejercitar en cada una de las reas/materias curriculares en funcin de sus objetivos generales. d) Las orientaciones para la enseanza y aprendizaje, que
representan indicaciones en cada etapa educativa que se deducen de los principios psicopedaggicos que inspiran el modelo curricular y que hacen referencia a cmo ensear, qu papel juegan los alumnos y los profesores, qu criterios deben seguirse para la utilizacin de espacios, medios y recursos, qu tipos de actividades se pueden desarrollar, etc. e) Los criterios de evaluacin, que recogen sugerencias dirigidas a la emisin de juicios contrastados etapa o aula, etc. Este marco referencial para la posterior adaptacin y adecuacin del currculum a la realidad de los centros educativos presenta en su diseo como caractersticas ms significativas las siguientes: Es un documento abierto y flexible, ya que deja parte de las que permitan comprender y tomar decisiones respecto al aprendizaje del alumno, respecto al proyecto de
decisiones curriculares en manos de los profesores al incluir nicamente objetivos generales (en trminos de capacidades), grandes bloques de contenidos y orientaciones sobre la metodologa y la evaluacin. Al profesorado se le dice qu ensear, qu han de aprender los alumnos en cada materia, pero sin prescribirle cmo organizar los contenidos, ni cundo o en qu orden ensearlos. Es orientador, ya que no se considera como un producto acabado
sino que sern los profesores quienes se encarguen de concretarlo para la realidad educativa en que trabajan. Es prescriptivo, puesto que est destinado no slo a orientar a los
profesores y centros sino tambin a prescribir determinados objetivos,
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contenidos o experiencias educativas que han de asegurarse a todos los alumnos en el transcurso de su escolaridad. En lo que respecta a la etapa del Bachillerato en el mbito de gestin de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia, este primer nivel queda determinado en el Decreto 113/2002, de 13 de septiembre (BORM de 14 de septiembre), que viene a establecer el currculum vigente, precisando que el currculum de Educacin Fsica que se contempla en dicha norma corresponde al de la materia comn que se imparte en primer curso, ya que en segundo curso aparece como materia optativa con un currculum diferente6. La adaptacin de las prescripciones establecidas en el primer nivel al entorno social y cultural de cada centro educativo constituye el segundo nivel de concrecin curricular, que es competencia de los equipos docentes. En este nivel se produce la contextualizacin de los objetivos y contenidos establecidos en el nivel anterior, as como su secuenciacin y organizacin, y la exposicin global de las opciones metodolgicas y de los criterios de evaluacin, manteniendo la lgica coherencia con los objetivos y contenidos que se hayan determinado. Todas estas decisiones quedan contempladas en el Proyecto Educativo de Centro y en el Proyecto Curricular de Centro. El Proyecto Educativo de Centro (PEC) tiene como objetivo definir la identidad del Centro y expresar las intenciones educativas de toda la comunidad escolar. Supone el primer paso en el proceso de adaptacin y contextualizacin curricular y representa un conjunto de decisiones articuladas que permiten concretar el currculum oficial en proyectos de intervencin didctica adecuados a un contexto especfico. Su elaboracin requiere la participacin de todos los sectores de la comunidad educativa, de acuerdo con las directrices elaboradas por el Consejo Escolar y las propuestas realizadas por Claustro de Profesores, Asociaciones de Padres y de Alumnos. El Proyecto Curricular de Centro (PCC) es un instrumento de planificacin a travs del cual un equipo docente establece, a partir del anlisis contextual previo y para una determinada etapa educativa, una serie de acuerdos en relacin con los diferentes componentes del currculo
El currculum de la materia optativa Educacin Fsica II, que se imparte en segundo curso de Bachillerato, est contemplado en la Orden de 16 de septiembre de 2002, de la Consejera de Educacin y Cultura, por la que se desarrolla la estructura y organizacin de las enseanzas del Bachillerato en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia (BORM de 4 de octubre).
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con el fin de definir las estrategias de intervencin didctica que se van a utilizar. Por tanto, representa la concrecin pedaggica del PEC constituyendo un eslabn entre este ltimo y el trabajo diario de las programaciones concretas de aula-grupo (tercer nivel de concrecin). La elaboracin del PCC atae a los equipos de ciclo, rea o departamento de la etapa educativa que corresponda, siendo coordinados por la Comisin de Coordinacin Pedaggica (Director, Jefe de Estudios, Coordinadores de Departamento) y aprobado por el Claustro de Profesores. En este contexto y referido a la Enseanza Secundaria, la elaboracin de las programaciones didcticas por los diferentes departamentos de cada una de las reas/materias siguen las directrices sealadas por la mencionada Comisin. Finalmente, y ya en el tercer nivel de concrecin, la iniciativa corresponde al mbito del profesorado mediante la elaboracin de la programacin de aula-grupo. La programacin de aula constituye el conjunto de estrategias y actividades que cada profesor realiza con su grupo de alumnos y que son recogidas en forma de unidades didcticas, que son concebidas como la unidad bsica de programacin relativa a un proceso de enseanza-aprendizaje articulado y completo. En las unidades didcticas el profesor concreta y precisa el proceso y los elementos que en ste intervienen: los objetivos didcticos, los contenidos, las actividades de enseanza y aprendizaje, las actividades de evaluacin, las orientaciones para la intervencin pedaggica, los aspectos relacionados con la organizacin de la clase y de las actividades, y los recursos y material a utilizar por el profesor y por los alumnos. En opinin de Fernndez Batanero (2003), la configuracin del currculum en este nivel deber tener como caractersticas las siguientes: Ser realista en sus propuestas y racional en su desarrollo. Contemplar las necesidades educativas de los alumnos. Atender a la diversidad en el aula, respetando las diferencias sin discriminacin. Fomentar la heterogeneidad. Favorecer la individualizacin de la enseanza y la socializacin.
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Potenciar
procesos
de
colaboracin
reflexiva
entre
los
profesionales. Es Equilibrar entre teora y prctica. Diferenciar segn las distintas necesidades individuales. Priorizar los contenidos relevantes. en este nivel donde deben establecerse las oportunas
adaptaciones curriculares para dar respuesta a la diversidad as como aquellas actuaciones tendentes a favorecer la plena integracin de grupos culturales minoritarios: inmigrantes, gitanos, alumnos de integracin, etc. (Arnaiz, Castro y Guirao, 2003). Se deduce, por tanto, que los niveles de concrecin curricular son niveles de adaptacin para curricular el que requieren a las la participacin del profesorado profesional. A la vista de lo anteriormente expuesto, podemos determinar que la interconexin de los niveles de concrecin curricular hace posible que al evaluar el tercer nivel podamos establecer el nivel de consecucin de las capacidades establecidas en los objetivos generales de esta materia comn, as como las contempladas en los objetivos generales de etapa. De ah, que, tal y como se muestra en el siguiente esquema, para comprobar la calidad del currculo consideremos necesario efectuar procesos de evaluacin de las programaciones didcticas y de aula en los centros educativos. adecuar currculum necesidades reales
permitiendo a stos ejercer su autonoma y contribuyendo a su desarrollo
OBJETIVOS GENERALES DEL BACHILLERATO
OBJETIVOS GENERALES DE EDUCACIN FSICA
CRITERIOS DE EVALUACIN
OBJETIVOS DIDCTICOS
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2.4.2 PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS. En lo concerniente a los principios psicopedaggicos que inspiran el modelo curricular, cabe sealar que ste parte de una serie de teoras y explicaciones psicolgicas y psicopedaggicas que pertenecen a un enfoque cognitivo, en oposicin al modelo conductual. Uno de los rasgos caractersticos del modelo es el que hace referencia a la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza, que seala que el desarrollo y el aprendizaje humano es bsicamente el resultado de un proceso de construccin en el que la actividad mental del alumno constituye el factor decisivo en la realizacin de los aprendizajes escolares. As, cuando el alumno inicia el aprendizaje de un nuevo contenido, construye significados, representaciones o modelos mentales sobre dicho contenido, a partir de sus ideas y representaciones previas, aportando el profesor elementos de informacin adecuados al momento concreto en que dicho proceso se encuentra. Este aspecto supone que en el proceso de enseanza- aprendizaje se produzcan continuos ajustes entre la actividad del alumno, que construye sus propios significados sobre los contenidos escolares, y la ayuda del profesor, que construye sus propias estrategias para facilitar el aprendizaje del alumno (Coll, 1991). El ingrediente esencial de la concepcin constructivista lo constituye el aprendizaje significativo por parte del alumno, concepto ampliamente desarrollado por Ausubel (1976). Tal aprendizaje es aquel por el que los conocimientos nuevos quedan slidamente incorporados a la estructura cognitiva del alumno; ste se apropia literalmente de los mismos, los relaciona de forma eficaz con sus conocimientos previos y les dota de una funcionalidad adecuada. En el polo opuesto del aprendizaje significativo est el de tipo memorstico, cado en desuso desde hace algunos aos. En este caso, al no apropiarse el sujeto de lo aprendido, acaece siempre un rpido olvido y, adems, al tratarse de un conocimiento descontextualizado, ste deviene en un saber carente de funcionalidad. Como aprendizaje funcional se entiende aquel que puede ser utilizado en una situacin concreta para resolver un problema determinado y dicha utilizacin se hace extensiva a la posibilidad de usar lo aprendido para abordar nuevas situaciones o nuevos aprendizajes. Parece, pues, justificado y deseable que las situaciones de enseanza y aprendizaje persigan la
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realizacin de aprendizajes tan significativos como sea posible, dado que su rentabilidad es evidente y manifiesta.
2.5
CONCLUSIONES.
De lo significado en los apartados precedentes, estimamos que la aproximacin conceptual que con ms peso se advierte en torno al currculum es aquella que lo asimila con la nocin de programa y que se identifica currculum como planificacin las educativa. Bajo esta consideracin, y el cuerpo el de recoge intencionalidades educativas
conocimientos que la escuela debe transmitir en un determinado contexto, incorporando vivencias, comportamientos y valores de gran importancia y significado para la transformacin y mejora de la sociedad y proponiendo orientaciones para guiar la accin educativa del profesor durante el proceso. Superada la concepcin tecnolgica de pocas anteriores, en la que el currculum constitua un documento inerte materializado por expertos desvinculados de la realidad de la institucin escolar, observamos que el modelo actual permite considerar los ms diversos escenarios educativos, estando impregnado de las aportaciones de la racionalidad deliberativa y del razonamiento dialctico. Desde esta perspectiva, el currculum se presenta estructurado en niveles de concrecin, mostrando un enfoque dinmico, abierto a la reflexin y en construccin permanente, que otorga ms valor al proceso que al producto y que considera imprescindible el mantenimiento de relaciones entre la teora y la prctica as como las necesarias conexiones entre los centros escolares y la sociedad.
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I
MARCO TERICO
Captulo 3: La evaluacin del currculum.
Marco terico: La evaluacin del currculum
3.1 LA IMPORTANCIA DE LA EVALUACIN CURRICULAR. Como ha quedado sealado, la idea de currculum como planificacin hace referencia al documento-marco que recoge un programa educativo y en el que se especifica lo que ha de ser aprendido y enseado, los mtodos de enseanza, la evaluacin, etc. Esta concepcin, de la que han sido partcipes diferentes autores, como Tyler (1950), Taba (1980), Beauchamp (1981), Coll (1987), Kemmis (1988), De Miguel y col. (1994), Angulo (1994a), Gimeno (1995) y Mateo (2000), entre otros, es tambin la que se recoge en las diferentes leyes que en nuestro sistema educativo se han promulgado en los ltimos aos. En consecuencia, tomando como punto de partida esta idea, podemos establecer como anlogos los trminos programa y currculum. A pesar que los trminos currculum y programa son empleados como sinnimos, Mateo (2000) viene a matizar que el programa constituye una subunidad dentro del conjunto que supone el currculum, y que la perspectiva que ofrece el currculum proporciona mayores posibilidades que la que nos suministra un programa, al dotar a la informacin recogida sentido y significado: consideramos, por tanto, que la unidad funcional de la intervencin educativa, aquella que permite comprender la accin, asignar valores a sus elementos y gestionar de forma eficaz la mejora y el cambio se sita en el currculum (pp. 125-126). Asimismo, este mismo autor seala que la metodologa evaluativa que se aplica al currculum educativo no difiere significativamente de la que se aplica a los programas, hasta el punto que llega a nombrarse indistintamente una u otra. En este sentido se manifiestan Shadis, Cook y Leviton (1991) al sealar que un proyecto curricular puede ser considerado como un programa educativo, cuya evaluacin sea anloga a la de otros programas sociales, aplicando el conocimiento atesorado en este campo. La necesidad de constatar la buena marcha y efectividad de los programas educativos, junto con la creciente demanda en identificar y comunicar los resultados derivados de la actividad curricular, ha sido la causa del inters que en los ltimos aos ha despertado la evaluacin curricular, tanto en expertos como en educadores. Sin embargo, la larga tradicin que en el mbito anglosajn tiene la evaluacin del currculum en la enseanza secundaria contrasta con los escasos estudios que al respecto se han desarrollado en nuestro pas, y de manera muy especial en el mbito de la Educacin Fsica.
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La evaluacin del currculum focaliza su atencin en la estimacin del juego que est dando un proyecto curricular o programa (Bolvar, 1999b). Por tanto, centra su atencin en determinar si su diseo, desarrollo e implementacin est produciendo los resultados esperados. Dado que los programas constituyen procesos dinmicos de
intervencin, resulta obvio que en su evaluacin, adems de los resultados, habr que considerar todos los procesos de desarrollo del mismo para, en caso necesario, reorientar sus elementos. Ello significa no solo conocer qu es lo que los alumnos han aprendido, qu habilidades han adquirido o qu actitudes son capaces de mostrar. Adems, es necesario averiguar si los contenidos y las actividades desarrolladas se perciben como tiles, si los recursos materiales empleados han sido suficientes, si la metodologa de enseanza utilizada ha sido la idnea y si las actividades e instrumentos de evaluacin aplicados han sido los adecuados. En definitiva, a travs de la evaluacin pretendemos identificar las bondades y debilidades de los diferentes elementos que integran el currculum con el fin de mantener lo convenido y modificar los desajustes observados. Como seala Norris (1998:216), el arte de la evaluacin de un currculum consiste en concebir, obtener, construir y distribuir informacin que pueda ser usada para mejorar la prctica educativa. Abandonada la perspectiva orientada nicamente al control y los resultados, nos encontramos en la actualidad con otra de carcter interpretativo centrada en la valoracin del proceso como paso previo para la mejora. Esta manera de entender la evaluacin supone un esfuerzo orientado a comprender la realidad educativa con el fin de tomar decisiones para gestionar la mejora del currculum. En este sentido, Mateo (2000:49) viene a sealar que la tendencia actual es centrar el inters de la accin evaluativa en los resultados, pero no como entidades aisladas, como ocurra en los aos sesenta y setenta, sino en el marco complejo del proceso global de la intervencin educativa, tratando de identificar, comprender y explicar sus interacciones y el sentido general que la orienta para tratar de optimizarlo. A la hora de determinar el espacio en el que se lleva a cabo la evaluacin curricular debemos considerar tanto la que se realiza durante el proceso de elaboracin (diseo) como la que se efecta a travs del proceso de su implementacin (Alonso, 1985).
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Con relacin al desarrollo de ambos procesos, Bolvar (1999b:370) realiza la siguiente propuesta acerca de los factores que debe contemplar: Evaluacin durante el proceso de planificacin del currculum, que
comprende la adecuacin/validez del prototipo del diseo curricular como del mismo proceso de planificacin. prctica. Evaluacin a largo plazo, valorando su impacto, tanto en los Evaluacin durante el proceso de implementacin, en donde se
precisa atender a los factores contextuales que puedan afectar su puesta en
objetivos pretendidos como en otras dimensiones colaterales que hubiera dado lugar.
3.2 CONCEPTO. Las conceptualizaciones existentes acerca de la evaluacin del currculum o de programas responden tanto a posicionamientos ideolgicos como a un desarrollo histrico del concepto (Cols y Rebollo, 1993), pudindose constatar en las distintas definiciones el nfasis que ponen sus autores sobre uno o varios aspectos de la evaluacin: recogida de informacin, consecucin de objetivos o logros, toma de decisiones, establecimiento de juicios de valor, determinacin de la calidad del programa y solucin de problemas, entre otros. Veamos a continuacin algunas de estas definiciones: Tyler (1950:69), define la evaluacin de programas como el proceso para determinar en qu medida los objetivos educativos haban sido alcanzados mediante los programas de currculos y enseanza. Para Cronbach (1963:672), es la recogida y uso de la informacin para tomar decisiones sobre un programa educativo. El programa puede ser un material instruccional de mbito nacional, las actividades instruccionales de un nico colegio o las experiencias educativas de un nico alumno. De la Orden (1985:56) concibe la evaluacin de programas como el proceso sistemtico de recogida y anlisis de informacin fiable y vlida para tomar decisiones sobre un programa educativo.
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Para Prez Juste y Garca Ramos (1989:336) la evaluacin de programas valor. Una de las definiciones ms extensas de toda la bibliografa consultada es la aportada por Aguilar y Ander-Egg (1992:18). Para estos autores la evaluacin es una forma de investigacin social aplicada, sistemtica, planificada y dirigida; encaminada a identificar, obtener y proporcionar de manera vlida y fiable, datos e informacin suficiente y relevante, en que apoyar un juicio acerca del mrito y del valor de los diferentes componentes de un programa (tanto en la fase de diagnstico, programacin o ejecucin), o de un conjunto de actividades especficas que se realizan, han realizado o realizarn, con el propsito de producir efectos o resultados concretos; comprobando la extensin y el grado en que dichos logros se han dado, de forma tal, que sirva de base o gua para una toma de decisiones racional e inteligente entre cursos de accin, o para solucionar problemas y promover el conocimiento y la comprensin de los factores asociados al xito o fracaso de sus resultados. Segn Garca Llamas (1995:46), la evaluacin de programas es el proceso de identificacin, recoleccin y tratamiento de datos para obtener una informacin que justifique una determinada decisin. Debe servir, no solo para analizar un determinado programa, sino tambin para ayudarnos a comprender el proceso de aprendizaje. Prez Juste (1997:124) define la evaluacin de programas como proceso sistemtico, diseado intencional y tcnicamente, de recogida de informacin rigurosa valiosa, vlida y fiable-, orientado a valorar la calidad y los logros de un programa, como base para la posterior toma de decisiones de mejora tanto del programa como del personal implicado, y, de modo interactivo del cuerpo social en el que se encuentra inmerso. Para este autor, los tres componentes bsicos de la evaluacin de programas son la informacin, los criterios y referencias para valorar y las decisiones de mejora. Asimismo, Martnez Mediano y Gonzlez Galn (2001:11) ponen de manifiesto que la evaluacin de programas es la recogida sistemtica de informacin acerca de un programa elaborado para atender a determinadas necesidades, centrada en la calidad del propio programa, en sus metas, en su organizacin, en su implantacin, en su desarrollo y en sus resultados, consiste en el cuidado y sistemtico examen de sus caractersticas y de su funcionamiento con la finalidad de determinar su
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con la finalidad de comprobar si ha sido bien diseado, bien implantado, bien desarrollado, y si consigue los resultados previstos comparados con las metas pretendidas, y qu otra metas no previstas consigue, a partir de lo cual el investigador evaluativo, o evaluadores, emitir un juicio evaluativo claro, con orientaciones para la toma de decisiones que guen el cambio y mejora del programa, y de las personas implicadas en l. Garca Sanz (2003:52) seala que la evaluacin de un programa es un proceso intencional y sistemtico de recogida, anlisis e interpretacin de informacin vlida y fiable para establecer juicios de mrito o valor, a partir de unos criterios de calidad explicitados, que conduzcan a la toma de decisiones de optimizacin o mejora del programa, de las personas implicadas en el mismo y del contexto en que dicho programa se ubica. De las definiciones anteriores se constata que la evaluacin de programas constituye un componente esencial de los procesos educativos al aportarnos informacin acerca de su desarrollo y logros para, una vez valorado, tomar decisiones orientadas a mejorarlos en su diseo, en su aplicacin y en sus resultados. Segn Cabrera (1987), las decisiones para mejorar el funcionamiento de un programa se refieren a los mbitos siguientes: Decisiones acerca de la implantacin del programa. Decisiones relativas a la continuacin, expansin o certificacin del
xito del programa. Decisiones relacionadas con las modificaciones a introducir en el programa.
3.3 EVOLUCIN DE LA EVALUACIN DEL CURRCULUM. El inicio de los estudios referidos a la evaluacin del currculum, cabe situarlos en los Estados Unidos en los ltimos aos del siglo XIX y comienzos del XX. En esta poca, la gran preocupacin de la investigacin pedaggica se centraba en elaborar tests y escalas que permitieran medir con precisin el nivel de aprendizaje adquirido por los alumnos: escalas de redaccin, de ortografa, de clculo numrico, pruebas de rendimiento en universidades, en escuelas profesionales, en organismos gubernamentales, etc. (Mateo, 2000).
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La intensa actividad evaluativa que se genera en esta poca es conocida como testing y el fervor existente con la utilizacin de todo tipo de tests y de escalas era tal que medicin del rendimiento y evaluacin eran trminos equivalentes e intercambiables (Cols, 2000). De ah, que Guba y Lincolm (1989) se refieran a esta etapa histrica como la generacin de la medida. No obstante, conviene aclarar que los tests proporcionaban alguna informacin sobre los alumnos, pero guardaban escasa relacin con los programas escolares y con el desarrollo del currculum (Escudero Escorza, 2003). Un segundo estadio en la evolucin se sita en la dcada de los aos treinta en torno a la figura de Ralph Tyler, pionero de la evaluacin educativa y creador del modelo de evaluacin centrado en la consecucin de objetivos. Entre 1932 y 1940, Tyler desarrolla un estudio titulado Eight Year Study of Secondary Education en el que plantea la necesidad de una evaluacin cientfica que sirva para perfeccionar la calidad de la educacin, acuando el trmino de evaluacin educacional. En este estudio, expone la necesidad de organizar el currculum en torno a unos objetivos, los cuales, adems de servir para planificar y guiar al profesorado en la seleccin de contenidos, de procedimientos referidos a la instruccin y de materiales, constituyen la base para el estudio sistemtico del programa (Mateo, 2000). En su obra Basic Principles of Currculum and Instruction, publicada en 1950, Tyler deja bien claro que la referencia central en la evaluacin son los objetivos preestablecidos, que deben ser cuidadosamente definidos en trminos de conducta. Como se ha sealado, la autntica novedad en el marco de la evaluacin curricular es que ampla la funcin del proceso evaluativo al sealar que la evaluacin, adems de determinar el cambio ocurrido en los alumnos, proporciona informacin sobre la eficacia del programa. Para Tyler, el currculum viene delimitado por las siguientes cuestiones: a) Qu objetivos se desean conseguir?, b) Con qu actividades se pueden alcanzar?, c) Cmo pueden organizarse eficazmente estas experiencias?, d) Cmo se puede comprobar si se alcanzan los objetivos?.
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Para responder a estas cuestiones, es necesario que la evaluacin requiera las siguientes condiciones: a) Una propuesta clara de objetivos. b) La determinacin de las situaciones en las que se deben manifestar las conductas esperadas. c) La eleccin de instrumentos apropiados de evaluacin. d) La interpretacin de los resultados de las pruebas. e) La determinacin de la fiabilidad y objetividad de las medidas. Guba y Lincoln (1989) denominan a esta etapa la segunda generacin y la forma de entender la evaluacin difiere notablemente de la simple medicin, adquiriendo una orientacin mucho ms dinmica al ser concebida como un mecanismo que deba provocar una mejora continua del currculum y de la instruccin educacional (Mateo, 2000:27). A partir de este modelo, se han ido construyendo nuevos enfoques de evaluacin de programas, desde perspectivas paradigmticas contrapuestas, que han dado lugar a concepciones evaluativas diferentes. Entre mediados de la dcada de los cuarenta y la de los cincuenta, perodo conocido como la poca de la inocencia, se produce un notable desarrollo de los instrumentos y tcnicas evaluativas, as como una obsesin por la clasificacin, la cuantificacin y la medida (Escamilla y Llanos, 1995), lo que constituye el punto de partida en la construccin de diferentes taxonomas en mbitos distintos: Bloom, Hasting y Madaus en el cognitivo, Krathwohl y col. en el dominio afectivo y Simpson y Harrow en el psicomotor (Forns Santacana y Gmez Benito, 1996). La dcada de los sesenta representa la expansin de la prctica evaluativa en el mbito de la educacin y un cambio en la forma de concebirla. Esta expansin de la evaluacin de programas ocurrida durante estos aos supone el comienzo de una nueva modalidad de investigacin aplicada: la investigacin evaluativa (Escudero Escorza, 2003). El desencanto de la sociedad americana hacia la escuela pblica motiv que a finales de la dcada de 1950 se cuestionara la eficacia del sistema educativo en los Estados Unidos. Como consecuencia, se destinaron fuertes inversiones para subvencionar nuevos programas educativos con el propsito de mejorar la calidad de la enseanza. Una muestra de ello lo constituye la intervencin del gobierno federal en las administraciones
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educativas locales, mediante la aprobacin, en 1965, de la Elementary and Secondary Act, ley que iba acompaada de importantes medidas econmicas. Igualmente, la creciente presin por la rendicin de cuentas supuso que cada uno de los programas que se llevaban a cabo con apoyo econmico federal deba ser anualmente evaluado para determinar si se haca un uso correcto de los fondos invertidos y si el dinero gastado iba asociado con el logro de los objetivos del programa (Mateo, 2000). En este ambiente evaluativo, el alumno segua siendo el sujeto directo de la evaluacin, pero tambin todos aquellos factores que confluyen en el proceso educativo (el programa educativo en un sentido amplio, profesor, medios, contenidos, experiencias de aprendizaje, organizacin, etc.), as como el propio producto educativo (Escudero Escorza, 2003:17). Las reflexiones derivadas de esta forma de abordar el proceso evaluativo enriquecieron el mbito conceptual y metodolgico de la evaluacin. En 1963, Cronbach pone de manifiesto que la recogida de datos carece de relevancia si la informacin que proporciona no es utilizada para mejorar la calidad de los programas educativos, lo que significa concebir la evaluacin como un medio al servicio de la educacin, y no como un fin, segn el cual se emite una valoracin determinada del proceso educativo llevado a cabo, pero sin intervencin en su posible mejora (Casanova, 1992). Para Guba y Lincoln (1989), esta etapa representa la tercera generacin de la evaluacin, que se caracteriza por introducir la valoracin, el juicio, como un elemento intrnseco en la evaluacin. Escudero Escorza (2003) distingue dos niveles de actuacin en las prcticas evaluativas de esta dcada. Un nivel en el que la evaluacin se orienta hacia los alumnos y los profesores, y otro en el que la evaluacin se dirige a la toma de decisiones sobre el instrumento o tratamiento o programa educativo. Y aade que este ltimo nivel, impulsado tambin por la evaluacin de programas en el mbito social, ser la base para la consolidacin en el terreno educativo de la evaluacin de programas y de la investigacin evaluativa (p. 20). Los trabajos desarrollados en la dcada de los sesenta sentaron las bases para una proliferacin de modelos evaluativos en la que se distinguen dos lneas diferenciadas. La que aglutina aquellos trabajos que insisten en la
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lnea marcada por Tyler y que se denominan modelos de consecucin de metas, y otra que continua con la lnea propuesta por Cronbach y que centra sus esfuerzos en relacionar la evaluacin con la toma de decisiones (Mateo, 2000). Entre los primeros cabe situar el trabajo inicial de Stake (1967), que llega a considerar las diferencias entre lo observado y lo pretendido (antecedentes, transacciones y resultados) y elaborar hiptesis acerca de las causas y errores en los resultados finales, y de Suchman (1967), cuyo principal propsito radica en comprobar el xito o fracaso de un programa al compararlo con los objetivos planteados y, as, esbozar su posible redefinicin (Escudero Escorza, 2003). Asimismo, se consideran dentro de esta lnea el modelo de evaluacin EPIC de Hammond y el modelo discrepante de Provus (Martnez Mediano, 1996). Dentro de la segunda lnea se sitan el modelo C.S.E., de Alkin (1969), en el que se concibe la evaluacin como un proceso conducente a la toma de decisiones despus de analizar la informacin recogida, y el modelo de evaluacin propuesto por Stufflebeam y colaboradores (1971), que l mismo denomina C.I.P.P., cuya principal aportacin radica en ampliar a cuatro dimensiones los contenidos de evaluacin (Cols y Rebollo, 1993). Estas siglas comprenden los tipos de evaluacin que para este autor debe contemplar un programa educativo: evaluacin del contexto, evaluacin de entrada (input), evaluacin del proceso y evaluacin del producto. En este modelo, la evaluacin es concebida como el proceso de identificar, obtener y proporcionar informacin til y descriptiva acerca del valor y el mrito de las metas, la planificacin, la realizacin y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de gua para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensin de los fenmenos implicados (Stufflebeam y Shinkfield, 1993:183). En esta eclosin de modelos evaluativos (Mateo, 2000:30) que se produce en los aos setenta aparecen algunos que se van alejando de una prctica evaluativa apoyada en los objetivos y diseos experimentales y se centran en considerar las diferentes audiencias, a adaptar la evaluacin a los acontecimientos no previstos y a ampliar el papel del evaluador (Gobantes, 2000). Modelos que incorporan procedimientos que provienen del campo de la investigacin naturalista/etnogrfica/cualitativa (Cols y Rebollo, 1993). Es una poca en la que la prctica evaluativa va unida a algunas reformas e innovaciones en algunos sistemas escolares,
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producindose un giro en la forma de concebir la evaluacin del currculum al considerar que era necesario contar con el contexto, con las necesidades, con las percepciones y con las opiniones de los profesores y de los alumnos (Bolvar, 1999b). Entre estos modelos se encuentra el modelo de atencin al cliente, de Scriven, en los que el evaluador ignora las metas fijadas para el programa e investiga todos los resultados intencionados o imprevistos; el modelo de contraposicin, iniciado por Owens en los aos setenta y completado posteriormente por Wolf, basados en el debate y controversia, y que supone la aplicacin de formas judiciales mediante procesos dialcticos; el modelo de crtica artstica, de Eisner, que se asienta en una concepcin de la enseanza como arte y del profesor como artista; el modelo de evaluacin respondente, de Stake, que tiene como propsito dar respuesta a las diversas realidades y problemas que se plantean los usuarios de un programa, y en el que el evaluador adopta el papel de colaborador en el proceso; el modelo de evaluacin iluminativa, de Parlett y Hamilton, enfocado hacia la descripcin y la interpretacin ms que a la prediccin y la valoracin; y el modelo de evaluacin democrtica, de MacDonald, que promueve la participacin de los implicados para la optimizacin de los programas. Estamos, por tanto, ante la propuesta de modelos de evaluacin en los que toman protagonismo los participantes en el programa y en donde se muestra un inusitado inters en promover el cambio en lo que respecta a la propia concepcin y prctica evaluativa. En este sentido, el concepto de profesor como investigador, de Stenhouse, y de autoevaluacin, de Elliot, es un reflejo de estas posiciones (Prez Gmez, 1985). La etapa correspondiente a los aos setenta y ochenta se caracteriza por la consolidacin de la evaluacin como investigacin evaluativa (Escudero Escorza, 2003). En estos aos aparecen nuevas revistas especializadas, se fundan asociaciones cientficas relacionadas con el desarrollo de la evaluacin y los centros de formacin comienzan a ofertar cursos y programas de investigacin evaluativa. De ah que sea conocida como poca de la profesionalizacin (Mateo, 2000). A finales de los ochenta, Guba y Lincoln (1989) ofrecen una alternativa evaluadora, que denominan cuarta generacin, con el fin de superar las deficiencias de las tres generaciones anteriores: la visin gestora de la evaluacin, la escasa atencin al pluralismo de valores y el
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excesivo apego al paradigma positivista. La alternativa de Guba y Lincoln la denominan constructivista-respondente, al integrar el enfoque respondente propuesto por Stake (1975) y el paradigma constructivista. A esta poca corresponde el enfoque evaluativo de Rossi y Freeman (1989), en el que recogiendo las aportaciones de diversos autores (Scriven, Stake y Cronbach, entre otros), ofrecen tres conceptos para posibilitar la integracin Mediano, 1996). Prez Gmez (1985:431) destaca que en esta etapa se produce una mltiple apertura en la concepcin evaluadora: Apertura conceptual, para dar cabida en la evaluacin a resultados no previstos y a acontecimientos imprevisibles. Apertura de enfoque, para dar lugar a la recogida de datos, tanto de procesos como de productos. Apertura metodolgica, que permite pasar del monismo al pluralismo metodolgico y contemplar procedimientos informales. Apertura tico-poltica, proporcionando informacin a todos los participantes y recogiendo opiniones e interpretaciones de todos los implicados en el proyecto educativo. De la evaluacin burocrtica a la evaluacin democrtica. En los aos noventa se consolida el inters de la prctica evaluativa a nivel cientfico, poltico y social, y la evaluacin pasa de considerarse una actividad tcnica, cuyo cometido es rendir cuentas, a adoptar un compromiso o posicin poltica (Cols, 2000:28). Al respecto, Rodrguez Espinar (1998) considera que factores de ndole poltico, econmico, cientfico y cultural han impulsado que la evaluacin se constituya como una fase necesaria en cualquier proceso de intervencin, ya que sin la evaluacin no es posible progresar racionalmente. Es a partir de esta dcada cuando, desde una perspectiva de la evaluacin: evaluacin comprensiva, evaluacin adaptada y evaluacin conducida por la teora (Martnez
metodolgica, la evaluacin comienza a moverse entre la postura ms tradicional, en donde la misma es entendida como el empleo de los mtodos cientficos para medir logros y tomar decisiones, y la postura ms actual, en donde la evaluacin es el conocimiento del mrito o valor de un programa en funcin de criterios que permitan tomar decisiones ajustadas a los
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implicados en dicho programa (Tejedor, Garca-Valcarcel y Rodrguez, 1994). Arias, Verdugo y Rubio (1995) sealan que a partir de los aos noventa la evaluacin se caracteriza, por un lado, por una profesionalizacin a travs de instituciones y actividades destinadas a formar profesionales especializados y, por otro, a la diversificacin de prcticas evaluativas en cuanto a programas y metodologas aplicadas, as como a la variedad de profesionales que asumen estas funciones en cualquier mbito (educacin, salud, social, econmico, etc.).
3.4 TIPOS DE EVALUACIN DE PROGRAMAS. Fernndez-Ballesteros (1996), tras una revisin bibliogrfica, seala tres tipos de evaluacin, no excluyentes entre s, en funcin de cundo, para qu y desde dnde se realiza la evaluacin: a) Evaluacin formativa y sumativa. Esta clasificacin, establecida por Scriven (1967), diferencia entre evaluacin formativa, tambin llamada de seguimiento o proceso, de evaluacin sumativa, igualmente denominada de resultados o de impacto. La evaluacin formativa se realiza durante la aplicacin del programa y tiene por objetivo su mejora y perfeccionamiento. De acuerdo con Patton (1990), podemos significar que su propsito es mejorar la eficacia de los programas durante su ejecucin. En trminos similares se pronuncia Stake (2006:62), que concibe la evaluacin formativa como parte de un proceso de cambio que aporta informacin que contribuye a cambiar el evaluando, todava en proceso de desarrollo. La evaluacin sumativa se lleva a cabo a la conclusin del programa y su objeto es tanto la mejora del programa como su justificacin. Bolvar (1999b) seala que es simplista oponer dicotmicamente evaluacin como control/sumativa y como desarrollo/formativa, ya que en la prctica ambas orientaciones se complementan. Una valoracin del currculum requiere tanto la evaluacin formativa para su mejora, como la sumativa para demostrar su mrito y valor. b) Evaluacin proactiva y evaluacin retroactiva. Tipologa
establecida por Stutflebeam y Shinkfield (1993) en funcin de que los
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propsitos de la evaluacin pretendan ayudar a la toma de decisiones sobre el programa (proactiva) o pretendan su contabilidad (retroactiva) para su justificacin. c) Evaluacin desde dentro (interna) y evaluacin desde fuera (externa). Esta clasificacin hace referencia a la procedencia de los evaluadores y a la conveniencia de que la evaluacin de un programa sea realizada desde la propia institucin o que se lleve a cabo por personas ajenas al mismo. Nevo (1997) resalta el valor de la complementariedad de ambas evaluaciones, al propiciar un enriquecimiento mutuo, y seala las ventajas que presenta la evaluacin interna para la evaluacin formativa al proporcionar informacin cercana a la prctica que resulta de gran utilidad para su mejora. Por su parte, Aguilar y Ander-Egg (1992) proponen una clasificacin que la desarrollan atendiendo a los criterios siguientes: a) Segn el momento en que se evale: Evaluacin antes o inicial (ex_ante), que se realiza en la fase de diseo del programa para determinar su pertinencia, viabilidad y rentabilidad. Evaluacin durante, que se lleva a cabo para establecer en qu medida se est desarrollando el programa. Evaluacin ex_post, que se realiza cuando el programa ha alcanzado su pleno desarrollo con una doble finalidad: valorar el logro de los resultados programas. b) Segn las funciones que cumple la evaluacin: Evaluacin sumativa, que hace referencia al estudio de los resultados de un programa. Evaluacin formativa, que proporciona informacin acerca de cmo se desarrolla el proceso de ejecucin del programa. c) Segn la procedencia de los evaluados: Evaluacin externa, que es aquella que recurre a evaluadores que no pertenecen programa. ni estn vinculados a la institucin ejecutora del y obtener enseanzas y experiencias para futuros
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Evaluacin interna, que es aquella en la que los evaluadores pertenecen a la institucin promotora o gestora del programa evaluar. Evaluacin mixta, en la que se incluyen evaluadores externos e internos.
Autoevaluacin, que es la realizada por aquellas personas implicadas directamente en la ejecucin, y que valoran y enjuician sus propias actividades propuestas para determinar si estn cumpliendo las metas
d) Segn los aspectos del programa que son objeto de evaluacin: Evaluacin del diseo y conceptualizacin del programa, en el que se juzga la pertinencia formal y potencial de un programa, y que comporta una investigacin y un diagnstico con el fin de determinar el modelo de intervencin social. Evaluacin de la instrumentacin y seguimiento del programa, que aborda diferentes componentes relacionados con el programa: cobertura, evaluacin de la implementacin, evaluacin el ambiente organizacional en el que se desarrolla el programa y evaluacin del rendimiento personal. Evaluacin de la eficacia (resultados) y eficiencia (rentabilidad). Finalizamos este apartado con la propuesta de Garca Sanz (2003), que desde el punto de vista de su finalidad y el momento que se lleva a cabo seala los siguientes tipos de evaluacin: Evaluacin inicial, que se lleva a cabo para conocer cul es el punto de partida respecto al programa diseado, y en el que contempla la valoracin de las dimensiones del programa que hacen referencia al proceso de elaboracin, composicin documental, utilidad, viabilidad, coherencia y evaluabilidad. Evaluacin formativa, de seguimiento o de proceso, que informa acerca del desarrollo del programa por si fuera menester modificarlo. Las dimensiones a valorar se refieren a la adecuacin de los elementos del programa y su cobertura, los resultados parciales, los efectos no programados y el clima social. Evaluacin sumativa (de resultados o productos), que tiene por finalidad constatar los niveles de logro, valorarlos y decidir la
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conveniencia de mantenerlo, mejorarlo, cambiarlo o suprimirlo. Las dimensiones a valorar en este tipo de evaluacin sern aquellas que se refieran a la eficacia, efectividad, eficiencia e impacto del programa. Metaevaluacin, que tiene como finalidad determinar la calidad de la evaluacin de un programa educativo. El Joint Committe on Standars for Educational Evaluation (1981), define la metaevaluacin como la evaluacin de la evaluacin y seala como criterios para juzgar la calidad de las evaluaciones los siguientes: utilidad, viabilidad, correccin y precisin.
3.5 FUNCIONES Y CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN DE PROGRAMAS. Evaluar un currculum, un programa o un proyecto implica un proceso de obtencin de informacin sobre los efectos y valores del mismo. En este sentido, Norris (1998:208) seala que la evaluacin del currculum trata de describir el significado, valores e impacto de un currculum, como base para la toma de decisiones curriculares. Si bien en un principio la concepcin y prctica de la evaluacin curricular se concentraba nicamente en medir el logro de los objetivos diseados, el enfoque actual se orienta a dar cuenta de su desarrollo en los centros y en las aulas. De ah que la evaluacin constituya un proceso permanente de innovacin, de investigacin y valoracin del programa (Castillo y Cabrerizo, 2004). Stake (2006) contempla como roles predominantes que indican la funcin y finalidad central de la evaluacin de programas educativos y sociales los siguientes: evaluar la consecucin de objetivos, ayudar al desarrollo de la organizacin, evaluar la calidad contextual, estudiar un mbito poltico completo, ayudar a la accin social y legitimar el programa y desviar las crticas. Prez Juste (1995) manifiesta que las funciones de la evaluacin de programas son muy variadas y atribuye a la evaluacin cuatro funciones diferentes: formativa (para la mejora), sumativa (para la seleccin, certificacin y rendicin de cuentas), sociopoltica (para motivar y ganar apoyo pblico) y administrativa (para ejercer la autoridad).
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Smith (1994) seala como funciones en la evaluacin de programas la contabilidad pblica y base para nuevas decisiones presupuestarias, la justificacin de decisiones, las actuaciones sobre el programa y la contrastacin de teoras. Bords (1995) pone de manifiesto que las funciones que debe tener la evaluacin de un programa educativo son contribuir a tomar decisiones relativas a la puesta en marcha de un programa; ayudar a tomar decisiones acerca de su continuidad, su extensin, o sobre modificaciones que deben realizarse; obtener informacin que justifique la oposicin al programa y contribuir a la comprensin de los procesos sociales, psicolgicos u otros implicados en el programa. Garca Fernndez (1998) seala que la evaluacin de un programa permite obtener continua informacin acerca de la efectividad del programa (feedback); identificar a los alumnos con dificultades; optar por estrategias de intervencin eficaces, descartando las inadecuadas; fundamentar la solicitud de personal y material y contribuir a la calidad de la enseanza. Cols y Rebollo (1993) identifican dos perspectivas a la hora de delimitar las funciones de la evaluacin: una externa y/o poltica y una interna y/o cientfica. Desde una perspectiva externa, Gross y Humphreys (1985) sealan las siguientes funciones: a) Facilitar informacin, conocimiento y comprensin del programa, tanto para los usuarios como para los agentes que lo llevan a cabo. b) Ayudar al desarrollo y expansin del programa, puesto que la evaluacin permite tomar decisiones y favorecer la planificacin de futuros programas con bases ms slidas y efectivas. c) Defender nuevas iniciativas y configurar polticas a partir de los logros o resultados de la evaluacin, bien defendiendo posiciones, bien desechando datos no acordes con determinadas convicciones. d) Identificar la bondad y nivel de xito de ciertas innovaciones. e) Facilitar el conocimiento y expansin de programas a otros entornos o contextos, lo que permite la validacin de los mismos. f) Contribuir a que la comunidad educativa y/o social est mejor informada y facilitar, por tanto, una mayor participacin y cooperacin a nivel personal y material.
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g) Permitir que exista una mayor fundamentacin en la toma de decisiones para la mejora o para la suspensin de los programas, siempre en un continuo proceso de retroalimentacin. h) Ayudar a demostrar la rentabilidad del programa, sobre todo de cara al pblico externo a dicho programa. Desde una perspectiva interna, Sanz Oro (1990), precisa las funciones siguientes: a) Comprobar si el programa est dando respuesta y satisfaccin a las necesidades para las que se planific. b) Servir de base para un continuo mejoramiento, para desarrollar nuevos servicios o adaptar los ya existentes. c) Proporcionar informacin rigurosa sobre la marcha del programa para plantear posibles readaptaciones. d) Recibir un constante feedback sobre la efectividad del programa. e) Elegir y utilizar las tcnicas de intervencin sobre la base de su efectividad. f) Comprender un programa, identificar sus posibilidades y limitaciones, conocer qu dimensiones abarca y cuales no. g) Aportar datos que posibiliten una reflexin crtica sobre una determinada situacin. En lo que respecta a las caractersticas de la evaluacin de programas, siguiendo a Fernndez-Ballesteros (1996), podemos sealar dos, fundamentalmente: por un lado, es un recurso para la mejora de las acciones que, debidamente organizadas, se implantan en un determinado contexto social; por otro lado supone, esencialmente, una metodologa cientfica aplicada, con el fin de llegar a emitir juicios sobre un determinado objeto (p. 49). Jornet, Surez y Prez Carbonell (2000), atribuyen las siguientes caractersticas a la evaluacin de programas: La evaluacin de programas requiere del mismo grado de control,
rigor y sistematizacin que se le exige a cualquier otro tipo de investigacin que pretende alcanzar un conocimiento, mxime teniendo en cuenta que pretende identificar elementos para intervenir sobre lo evaluado.
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Constituye un tipo de investigacin con cualidades muy definidas: Tiene una utilidad inmediata. Est impregnada de cuestiones de valor. de una planificacin en la que se anticipe el
Precisa
comportamiento de los componentes o elementos que intervienen en su propio proceso. Cols y Rebollo (1993) consideran en cualquier modalidad de evaluacin de programas las siguientes caractersticas: La evaluacin se entiende como un proceso de carcter dinmico. Se aplican procedimientos cientficos, que incluyen estrategias de
diseo, recogida y anlisis de la informacin vlida y fiable de forma rigurosa y sistematizada. Debe tener como proyeccin una toma de decisiones. Ha de tener un carcter contextualizado. Se disean con vistas a producir cambios deseados en sujetos,
instituciones, centros o entornos socio-educativos, polticos, etc., y puede tener un mbito restringido o muy amplio. Tiene una funcin ideolgica y poltica. Supone la emisin de un juicio o la valoracin de algo.
Estos mismos autores, para resaltar lo citado, ponen de manifiesto las siguientes conclusiones: 1. La evaluacin de programas no debe entenderse de modo alguno como uniformidad con un modelo de evaluacin, metodologa a aplicar, procedimientos de anlisis o toma de decisiones. 2. El concepto de evaluacin marcar la eleccin de posibles modelos tericos y enfoques metodolgicos a seguir. 3. El decisiones. 4. El concepto de evaluacin resulta clave en la determinacin de aspectos a considerar en la evaluacin, tales como, temticas, tipos de decisin, modos de prcticas de evaluacin, rol del evaluador, audiencias, funciones, etc. proceso evaluativo admite diversidad de enfoques metodolgicos, tcnicas de recogida, anlisis de datos y distintas tomas de
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5. Un proceso evaluativo no puede concebirse como una actividad tcnica y neutral, de mera aplicacin de procedimientos cientficos, sino como un proceso sucesivo de toma de decisiones coherentes que se inician con la delimitacin del modelo terico del que se parte, eleccin del tipo de evaluacin a seguir, papel del evaluador, finalidades, etc., hasta finalizar con la recogida de datos y la elaboracin del informe evaluativo. 6. El contexto y la posicin del evaluador sern aspectos muy importantes en la seleccin del modelo terico a seguir. 7. Toda evaluacin de programas cumple unas determinadas funciones en el programa, las cuales han de ser delimitadas y definidas previamente al proceso evaluativo. No son fijas ni estn predeterminadas.
3.6 LA INVESTIGACIN EVALUATIVA. Pese a la resistencia que en la comunidad cientfica se ha venido observando en otorgar a la evaluacin el estatus de investigacin, en la actualidad los trminos evaluacin de programas e investigacin evaluativa se emplean indistintamente (Garca Llamas, 1995). De hecho, la historia de la investigacin evaluativa y de la evaluacin de programas va emparejada y unida al surgimiento de los debates paradigmticos y metodolgicos. En este sentido, Martnez Mediano (1996:43) seala que la evaluacin, con una bsqueda continua por desarrollar metodologas adecuadas a los propsitos evaluativos, ha sido la principal promotora del desarrollo de los paradigmas emergentes, de los mtodos interpretativos-cualitativos, del desarrollo de la teora sobre programas educativos, sociales y polticos, comprobando la eficacia de las reformas desde sus propios proyectos, desde sus fines, su desarrollo, alcance y resultados y aportando informacin para la toma de decisiones y/o cambio de los programas. Para Hernndez Pina (1995) la evaluacin de programas constituye una modalidad de investigacin incluida dentro de los mtodos orientados a la toma de decisiones y el cambio. Asimismo, Castillo y Cabrerizo (2004) ponen de manifiesto que aunque investigacin y evaluacin son trminos diferentes, en el caso de la evaluacin de programas ambos procesos se encuentran relacionados, ya que la evaluacin de un programa supone desarrollar un proceso de investigacin acerca del mismo.
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Ciertamente, es a travs de la evaluacin como pretendemos obtener informacin, de forma rigurosa y sistemtica, acerca del diseo y desarrollo de un determinado programa y de los efectos que resultan de su aplicacin en el aprendizaje de los estudiantes o en la accin docente del profesor (De la Orden, 2004). A la hora de comparar los conceptos investigacin y evaluacin, Popham (1975) establece semejanzas y diferencias. Entre las primeras seala que ambos procesos requieren el empleo de tcnicas de medicin y el anlisis sistemtico de datos, y entre las diferencias apunta a la finalidad de ambos procesos (obtener conclusiones en la investigacin y llegar a decisiones en la evaluacin), al grado de generalizacin de los resultados (enunciados generalizables en la investigacin y limitada al caso particular en la evaluacin) y al nfasis valorativo (en la investigacin no existen valoraciones, sino bsqueda de la verdad, mientras que en la evaluacin la valoracin es empleada como fundamento para los resultados). Tejedor, Garca-Valcrcel y Rodrguez (1994) consideran la
investigacin evaluativa como un modo de investigacin que conlleva un proceso riguroso, controlado y sistemtico de recogida y anlisis de informacin fiable y vlida para tomar decisiones sobre un programa educativo. Para estos autores, la evaluacin se distingue de la investigacin en los objetivos, no en los mtodos, y conciben el proceso de evaluacin de programas como una estrategia de investigacin sobre intervencin. Suchman (1967) seala que la evaluacin de programas debe basarse en datos objetivos que sean analizados con metodologa cientfica, matizando que la investigacin cientfica es preferentemente terica y, en cambio, la investigacin evaluativa es siempre aplicada. En la misma lnea se pronuncia Martnez Mediano (1996) al poner de manifiesto brindan las que la evaluacin Sociales de programas sus es una y modalidad de investigacin, fundamentalmente aplicada, que utiliza los mtodos que le Ciencias segn propsitos necesidades, aadiendo que esto es as porque la evaluacin de programas es, fundamentalmente, una actividad prctica centrada en la recogida de informacin especfica relevante para un particular problema, programa o producto, un currculo o una actividad en el aula (pg. 37). un proceso socioeducativo cuyos resultados deben servir para orientar pautas de
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En este contexto, Rossi y Freeman (1989:14) definen la investigacin evaluativa como la aplicacin sistemtica de los procedimientos de la investigacin social para valorar la conceptualizacin y el diseo, la ejecucin y la utilidad de los programas de intervencin social. Indudablemente, la aplicacin de procesos sistemticos y rigurosos en la recogida de informacin y de anlisis que conforma una evaluacin se asemeja a cualquier investigacin, pero mientras que la investigacin evaluativa se orienta a la valoracin de un programa y tomar decisiones acerca del mismo, la investigacin bsica apunta a la produccin de teoras o explicaciones de fenmenos mediante la determinacin de relaciones entre variables (De la Orden, 1985). Al respecto, Lizasoan y Joaristi (2000:358) sealan que de la contraposicin entre la investigacin bsica y la aplicada surgen bastantes de las notas distintivas que habitualmente se asignan a la evaluacin de programas El objetivo primordial de la investigacin aplicada no es la bsqueda de la verdad o la produccin de conocimientos, sino el empleo de dicho conocimiento para la accin, la intervencin, en definitiva, la mejora. Y esta ltima referencia a la mejora cobra especial significacin en el caso de la evaluacin de programas. En esta lnea, Fernndez-Ballesteros (1996:23) apunta que la evaluacin de programas es la sistemtica investigacin a travs de mtodos cientficos de los efectos, resultados y objetivos de un programa con el fin de tomar decisiones sobre l. Igualmente, Tejedor (2000a:320) manifiesta que la investigacin evaluativa es un modo de investigacin que implica un proceso riguroso, controlado y sistemtico de recogida y anlisis de informacin fiable y vlida para tomar decisiones sobre un programa. Con el propsito de localizar un espacio de interseccin en donde se unan los conceptos de investigacin y evaluacin, Garca Sanz (2003), citando a Arnau (1990) y Ato (1991), contempla tres niveles dentro de la investigacin emprica: el nivel terico-conceptual o conceptual, el nivel terico-metodolgico o metodolgico y el nivel estadstico-analtico o anlisis de datos. Y seala que la zona de interseccin entre investigacin y evaluacin estara ocupada por los dos ltimos niveles, los cuales se planifican y se ejecutan de manera similar en ambos procesos, mientras que las diferencias se encontraran en el nivel conceptual, que es el que
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repara en la clarificacin del problema, en el planteamiento de hiptesis, en la interpretacin y extensin de los resultados obtenidos y en la finalidad del proceso. Esta misma autora, en un intento de ilustrar la integracin de las opiniones ms importantes en torno a la investigacin bsica y la evaluacin de programas, pone de manifiesto las diferencias entre ambas en la tabla que se muestra a continuacin:
TPICOS Finalidad Hiptesis Inters Agentes Papel del agente Generalizacin Metodologa Diseo Valoracin Replicacin Datos Control y manipulacin Aleatorizacin Validez Criterios Informe
INVESTIGACIN BSICA Incrementar el conocimiento Requiere su formulacin Personal o cientfico Cientficos Distante Alta o media Bsicamente cuantitativa Preestablecido y rgido Bsqueda de conocimiento objetivo Exigible A partir del problema y las hiptesis Exigible Necesaria Interna, externa y de constructo Cientficos Adaptado a la comunidad cientfica
EVALUACIN DE PROGRAMAS Mejorar la realidad a partir de las decisiones No requiere su formulacin Responsables e implicados Personas expertas o evaluadores internos Prximo Baja o ninguna Diversas Preestablecido y flexible Establecimiento de juicios de valor No exigible A partir de los objetivos y de la viabilidad del proceso No exigible No procede Utilidad, credibilidad Normativos o criteriales Adaptado a responsables e implicados
Tabla 1. Diferencias entre la investigacin bsica y la evaluacin de programas (Garca Sanz, 2003:37).
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3.7 MODELOS DE EVALUACIN DE PROGRAMAS. Al hablar de modelos en investigacin nos estamos refiriendo a la forma de abordar y representar la conceptualizacin terica de un determinado fenmeno o problema que se pretende esclarecer dependiendo del enfoque o paradigma que se adopte para su comprensin y explicacin (De Miguel, 2000b). De ah la diversidad de clasificaciones existentes acerca de los modelos de evaluacin de programas educativos. A raz del modelo de evaluacin de programas desarrollado por Tyler en los comienzos de la dcada de los aos treinta, surgieron nuevos enfoques, unos completando el modelo tyleriano y otros que han originado nuevas perspectivas de investigacin y paradigmas contrapuestos, dando lugar a concepciones evaluativas diferentes (Martnez Mediano y Gonzlez Galn, 2001). Desde una perspectiva metodolgica, autores como Forns Santacana y Gmez Benito (1996) y Muoz Cantero (2000), recogiendo la clasificacin bipolar de Worten y Sanders (1987), sealan dos grandes tipos: modelos clsicos y modelos alternativos. Los modelos clsicos se caracterizan por emplear una metodologa cuantitativa que permite el contraste de datos y aporta valores de diferenciacin de objetos. Entre estos se encuentran los que se centran en el logro de objetivos (modelo de Tyler) y aquellos que se apoyan en la toma de decisiones (modelo CIPP, de Stutflebeam y Guba). Los modelos alternativos se sitan en el marco de la evaluacin cualitativa, cuya aplicacin permite generar hiptesis y apreciar relaciones. En este grupo se incluye el modelo de evaluacin respondente, de Stake y el modelo de evaluacin iluminativa, de Parlett y Hamilton. Entre ambos polos se sitan, entre otros, los modelos de evaluacin sustentados en la experiencia de jueces, los orientados al consumidor (Scriven) y los basados en el debate o controversia (Wolff y Owen). Castillo y Gento (1995), desarrollan una clasificacin tomando como referencia el paradigma evaluativo en el que pueden situarse los distintos modelos, si bien aclaran la dificultad que entraa encontrar modelos puros que puedan encajar en una determinada concepcin. Estos autores estructuran los paradigmas evaluativos en tres tipos bsicos: cuantitativo, cualitativo y mixto.
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Como modelo de investigacin evaluativa, el paradigma cuantitativo o racionalista, se fundamenta en la corriente filosfica positivista, de base hipottico-deductiva, analtica y objetiva, y centra su inters en el establecimiento de teoras y generalizaciones, en la explicacin de hechos, en la formulacin de hiptesis, en la contrastacin de predicciones y en la medicin objetiva de hechos (Blanco, 1996:38). La mxima preocupacin de este paradigma es mostrar la efectividad del programa, buscando relaciones entre el programa y los resultados. Su principal objetivo es establecer relaciones causa-efecto entre las variables controladas por el diseo (Prez Juste y Garca Ramos, 1989:374). Castillo y Gento (1995) sealan que el paradigma cuantitativo tiende a la mxima objetividad de datos, utilizando para ello tcnicas de tipo interrogativo que son sometidas a tratamiento paradigma se ubican los modelos estadstico. En este (tambin conductista-eficientista
denominados objetivistas), que se centran en la valoracin de los objetivos y en la rentabilizacin de los resultados. En este grupo incluyen el modelo de consecucin de metas, de Tyler; el modelo de planificacin educativa, de Cronbach; el modelo C.I.P.P., de Stutflebeam; el modelo C.S.E., de Alkin y el modelo de la figura, de Stake. El paradigma cualitativo, denominado tambin fenomenolgico, se distingue por tener un carcter ms contextualizado, un diseo ms flexible y por utilizar unas tcnicas e instrumentos basados preferentemente en la observacin. En contraposicin con el paradigma positivista, esta perspectiva pone ms nfasis en los procesos que en los logros. En este paradigma no se persigue formular leyes universales, sino conocer y comprender qu est sucediendo, qu ha sucedido y qu significado tiene o ha tenido (Medina y otros, 1998:409). Para Garca Sanz, (2003), la finalidad de los modelos de evaluacin de programas situados en el paradigma cualitativo es buscar la interpretacin de los distintos agentes que participan en la evaluacin para intentar conocer y comprender dicho programa a travs del anlisis del proceso y del contexto en el que se lleva a cabo. Castillo y Gento (1995) vienen a sealar que en este paradigma se sitan los modelos de corte humanstico, que se centran en el mejoramiento de los procesos educativos y en los que prima la preocupacin por la valoracin de los individuos y las actividades que realizan. Estos mismos
80
autores
distinguen
entre
las
variedades
del
modelo
humanista
las
siguientes: el sociocrtico, el interpretativo o cultural-cognitivo y el cognitivo-constructivista. Por su parte, Madaus y Kellaghan (1992) consideran como tipos de evaluacin cualitativa la interpretativa, la artstica y la sistemtica. A la hora de abordar la investigacin evaluativa desde el enfoque humanista podemos sealar dos tipos de corrientes: la interpretativa y la crtica. Siguiendo a Hernndez Pina (1995), la primera se orienta hacia la toma de decisiones, siendo lo ms importante la bsqueda de la comprensin de los hechos con vista a la praxis; mientras que la evaluacin de programas desde un enfoque crtico supone un flujo de informacin a partir de la interaccin social, dndole un cariz eminentemente pragmtico en el que los problemas se intentan resolver de manera colaborativa entre el evaluador y los beneficiarios del programa, que comparten responsabilidades. En este paradigma se incluye el modelo contrapuesto, de Owens; el modelo judicial, de Wolf; el modelo de atencin al cliente, de Scriven y el modelo de crtica artstica, de Eisner. El enfoque evaluativo mixto combina las ventajas de los paradigmas cuantitativo y cualitativo, integrando las aportaciones de ambos enfoques. Esta integracin cobra especial importancia en la evaluacin de programas dada la necesidad de combinar aspectos cuantitativos y cualitativos, puesto que los datos cuantitativos precisan para ser convenientemente interpretados un enfoque cualitativo y, por el contrario, evaluaciones planteadas bajo el paradigma cualitativo requieren una confirmacin mediante comprobaciones numricas de los resultados de un programa. Dentro de este paradigma se incluyen los modelos holsticos, que pretenden una valoracin global de los diversos componentes que constituyen un programa educativo y que utilizan como instrumentos de evaluacin tcnicas de interrogacin (de tipo oral o escrito) y tcnicas de observacin. Segn De Miguel (2000a), la evaluacin de programas bajo el enfoque holstico abarca los componentes siguientes: La fundamentacin ideolgica-conceptual, sociolgica-contextual y
psicopedaggica del programa.
81
El desarrollo de los elementos bsicos de dicho programa:
objetivos a lograr, contenidos que comprende, metodologa a emplear, recursos necesarios y procedimientos e instrumentos de evaluacin que se utilicen. La aplicabilidad u operatividad del programa a partir del contexto
en el que se desarrolla. procesos La evaluabilidad del programa en cuestin, que incluir tanto los como los resultados, as como aspectos referidos a la
metaevaluacin. A este enfoque pertenecen el modelo de evaluacin respondente, de Stake; el modelo de evaluacin iluminativa, de Parlett y Hamilton y el modelo de evaluacin democrtica, de Mcdonald. La diversidad de modelos de evaluacin existentes obliga a una toma de decisiones a la hora de elegir el ms adecuado para evaluar un determinado programa. En esta eleccin, sern factores determinantes para la toma de decisiones el concepto que se tenga de evaluacin, el tipo de programa a evaluar y el contexto en el que se desarrolla el programa. Al respecto, Lpez Mojarro (1999) seala que los modelos son referentes a la hora de iniciar una evaluacin de un programa y que la aplicacin de uno de ellos depender de las circunstancias concretas que envuelven al programa. Asimismo, Cols y Rebollo (1993) ponen de manifiesto que en la eleccin del modelo de evaluacin es factible optar por un modelo propio, sin necesidad de adecuarse a los ya establecidos, siempre que se motive convenientemente y haciendo que la evaluacin sea coherente en todas sus partes y til a sus destinatarios. Todas estas consideraciones nos permiten sealar que en la
investigacin evaluativa no caben encasillamientos de tipo metodolgico que puedan limitar el conocimiento y comprensin de un determinado programa. Al contrario, la evaluacin debe llevarse a cabo bajo el prisma de la complementariedad metodolgica, evitando permanecer dentro de un nico paradigma de investigacin. Al respecto, House (1992:46) manifiesta que el empleo simultneo de mtodos cualitativos y cuantitativos es algo rutinario en ese espritu de ecumenismo metodolgico en el que nos encontramos.
82
En esta lnea de pensamiento se han pronunciado diversos autores, entre ellos Cook y Reichardt (1986), Worthen y Sanders (1987), Rossi y Freeman (1989), Tejedor y otros (1994), Bartolom y Cabrera (2000), y Stake (2006).
3.8
EL
CICLO
DE
INTERVENCIN
EDUCATIVA
EN
LA
EVALUACIN DE PROGRAMAS. La intervencin educativa se realiza dentro de un proceso cclico, que integra una serie de fenmenos y operaciones que se repiten ordenadamente en el tiempo (Fernndez-Ballesteros, 1996:49), en el que la evaluacin constituye una de las etapas de este proceso. Las diversas etapas o momentos del ciclo de intervencin han sido diferenciadas por diversos autores, entre ellos Brinherhoff y col. (1985), Palumbo (1987) y Fernndez-Ballesteros (1987). Este ltimo autor propone como momentos de intervencin social los siguientes: 1) Identificacin del problema y necesidades 2) Planteamiento de objetivos y metas 3) Pre-evaluacin potencial, cursos de accin y seleccin del que se considera ms adecuado 4) Diseo y configuracin del programa 5) Implantacin del mismo 6) Evaluacin propiamente dicha 7) Toma de decisiones sobre el programa. Por su parte, Garca Sanz (2003) seala como etapas del ciclo de intervencin socioeducativa: 1) Evaluacin de necesidades 2) Diseo del programa 3) Evaluacin inicial 4) Aplicacin del programa. Evaluacin formativa 5) Resultados del programa. Evaluacin sumativa 6) Metaevaluacin
83
Uno de los aspectos a considerar en el ciclo de intervencin es el contexto ecolgico (Garca Sanz, 2003) o sociocultural en el que se desarrolla la evaluacin de programas. Sobre este particular, FernndezBallesteros (1996) seala que los valores, ideologa dominante, ciencia y poltica constituyen elementos contextuales que intervienen en los distintos momentos del ciclo de intervencin. Las diferentes etapas del ciclo de intervencin se abastecen de informaciones que proceden de distintos tipos de evaluacin de los que emanan diversos juicios valorativos (Palumbo, 1987). De acuerdo con Garca Sanz (2003), los tipos de evaluacin, que corresponden a diferentes momentos del ciclo, son los siguientes: CONTEXTO ECOLGICO
EVALUACIN DE NECESIDADES
METAEVALUACIN
DISEO DEL PROGRAMA
CICLO DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA

RESULTADOS PUNTO DE PARTIDA EVALUACIN INICIAL APLICACIN
EVALUACIN SUMATIVA
EVALUACIN FORMATIVA
Ciclo de Intervencin Socioeducativa (Garca Sanz, 2003:129).
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1. Evaluacin de necesidades. Proceso dirigido a identificar el problema y necesidades derivadas del mismo y a justificar las intervenciones posteriores. Tiene por objeto determinar y priorizar las carencias o discrepancias entre lo que es y lo que debera ser, y constituye el punto de partida para planificar las actuaciones y definir los programas de intervencin. Segn Cabrera (1987), las finalidades que persigue la evaluacin de necesidades son proporcionar argumentos documentados a quienes han de tomar decisiones acerca de la implantacin de un programa, identificar las metas y objetivos que debe cubrir el programa y describir las caractersticas del contexto en el que se ha de ejecutar el programa. Tejedor (1990) concibe la evaluacin de necesidades como un proceso complejo a travs del cual se deciden, teniendo en cuenta los recursos, las prioridades de la intervencin. Asimismo, lvarez Rojo y col. (2002) pone de manifiesto que la evaluacin de necesidades permite un acercamiento a una determinada realidad social, tratando de determinar la necesidad o carencia, sus causas y la intervencin que resulta prioritaria. 2. Evaluacin inicial. Realizado el diseo del programa, la
evaluacin inicial tiene como objeto establecer la estimacin de su pertinencia, viabilidad, suficiencia y eficacia potencial (Aguilar y Ander-Egg, 1992). Es una evaluacin que se desarrolla para determinar el punto de partida respecto a un programa con una clara funcin de diagnstico, pronstico y previsora. Tejada (2005:180) pone de manifiesto que la evaluacin diagnstica permite conocer la realidad en la que operar un programa, tanto en lo relativo al contexto como a los destinatarios del mismo. Para lvarez Rojo y col. (2002), la evaluacin inicial supone el estudio pormenorizado del diseo del programa objeto de anlisis, determinando, por un lado, la relevancia o pertinencia del mismo y, por otro, su adecuacin a los objetivos que se pretenden alcanzar en la intervencin. Fernndez-Ballesteros (1996) seala que este tipo de evaluacin tiene por objeto determinar la suficiencia o adecuacin del programa, y que al no disponer de datos empricos acerca de su valor o xito, puesto que todava no se ha implantado, trata de establecer desde un punto de vista
85
terico si los medios a utilizar son potencialmente idneos para alcanzar los objetivos pretendidos. Para Garca Sanz (2003), las dimensiones a valorar de manera generalizada en este tipo de evaluacin son aquellas que hacen referencia al proceso de elaboracin, la composicin documental, la utilidad, la viabilidad, la coherencia y la evaluabilidad del programa. 3. Evaluacin formativa. de Este tipo o de de evaluacin, proceso, tambin
denominada
evaluacin
seguimiento
suministra
informacin acerca de la marcha del programa, permitiendo mejorarlo y determinando si los diferentes elementos del mismo se desarrollan convenientemente. En consecuencia, su finalidad est directamente relacionada con la mejora y optimizacin del mismo en el transcurso de la accin formativa (Tejada, 2005). Aguilar y Ander-Egg (1992:30) sealan que la evaluacin formativa hace referencia al seguimiento que se realiza durante el proceso de ejecucin de un programa. Proporciona informacin acerca de cmo se desarrolla dicho programa y sirve bsicamente para ayudar a su puesta en marcha o para mejorar lo que se est realizando o su funcionamiento. Para Tejedor (2000a), la evaluacin formativa supone un proceso de retroalimentacin del funcionamiento de un programa con el propsito de favorecer el mismo e incorporar aquellos cambios que puedan contribuir a mejorarlo. Se deduce, por tanto, que la evaluacin formativa pretende juzgar el progreso del programa (Fernndez-Ballesteros, 1996), constituyendo un requisito imprescindible para la evaluacin del producto del programa (De la Orden, 2000). Segn Garca Sanz (2003), las dimensiones a valorar en este tipo de evaluacin hacen referencia, de forma general, a la adecuacin de los elementos del programa, su cobertura, los resultados parciales, los efectos no programados y el clima social. 4. Evaluacin sumativa. Conocida tambin como evaluacin de resultados o de producto. Este tipo de evaluacin se lleva a cabo una vez que se ha implantado el programa y tiene como objeto el anlisis de los objetos o resultados del mismo. La evaluacin de resultados constituye la propia evaluacin de programas (Fernndez-Ballesteros, 1996).
86
Para Aguilar y Ander-Egg (1992), la evaluacin sumativa llega a determinar hasta qu punto se cumplen los objetivos o los efectos previstos de un programa, estableciendo su valor una vez desarrollado, investigando sus efectos y comparndolos con las necesidades de los usuarios o beneficiarios para, una vez juzgado, mantenerlo o darlo por terminado. Segn Cabrera (1987), este tipo de evaluacin tiene como finalidad aportar pruebas objetivas, sistemticas y completas acerca del grado de consecucin de los fines propuestos en el programa, as como de la magnitud de otras consecuencias no previstas que son de gran inters para los responsables del programa. Igualmente, Cols y Rebollo (1993) sealan que la evaluacin de resultados tiene por finalidad valorar, interpretar y juzgar los resultados positivos o negativos de un programa, ofreciendo informacin acerca de la prolongacin, repeticin, ampliacin, modificacin o anulacin del programa a otros contextos o mbitos. Para Rodrguez Espinar (1993), los criterios ms utilizados a la hora de evaluar el producto de un programa son su eficacia, su efectividad, su eficiencia y su impacto. Decimos que un programa es eficaz cuando, una vez implantado, sus objetivos han sido alcanzados. Un programa es efectivo cuando, con independencia de los objetivos establecidos, consigue determinados efectos positivos. Un programa es eficiente cuando se consiguen ptimos resultados en relacin con los recursos invertidos. Por ltimo, el impacto de un programa hace mencin a la influencia o efecto que ste ha ejercido sobre una determinada poblacin. 5. Metaevaluacin. Este trmino, desarrollado por Scriven (1969), constituye la evaluacin de la evaluacin y tiene como finalidad determinar la calidad de la evaluacin de un programa educativo. Worthem y Sanders (1987) consideran la metaevaluacin como una funcin importante de la prctica educativa ya que su principal objetivo es colaborar a que la evaluacin desarrolle todo su potencial. A travs de la metaevaluacin se pretende asegurar la calidad de los servicios evaluativos, evitar enfrentarse a las prcticas ilegales y a los servicios que no son de inters pblico, sealar el camino para el progreso de la profesin y promover una mayor comprensin de la empresa evaluativa (Stufflebeam y Shinkfield, 1993).
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Para De la Orden y Martnez de Toda (1992), la metaevaluacin supone un juicio de valor sobre la evaluacin, la determinacin de su valor y mrito, debiendo estar dirigida a su diseo y desarrollo (metaevaluacin formativa), y a sus resultados (metaevaluacin sumativa). Por su parte, Hernndez Pina y Garca Sanz (1991) conciben la
metaevaluacin como un proceso que permite determinar si el mtodo y las tcnicas empleadas en la evaluacin de un determinado programa han sido los adecuados, si los resultados obtenidos responden a los objetivos propuestos y si el proceso de evaluacin ha respetado las pautas ticas respecto a los evaluados y a los evaluadores. Para determinar la calidad de las evaluaciones, el Joint Committe on Standars for Educational Evaluation (1981) establece una serie de normas, agrupadas en cuatro criterios, que constituyen una gua a la hora de llevar a cabo la metaevaluacin de un programa educativo. Tales normas, revisadas en 1994 ("The Program Evaluation Standars"), hacen referencia a los criterios de utilidad, viabilidad, legitimidad y precisin. Seguidamente, reproducimos estas cuatro categoras de acuerdo con las ediciones mencionadas as como con la descripcin que de las mismas desarrollan De la Orden y Martnez de Toda (1992): El criterio de utilidad gua las evaluaciones para que stas sean informativas, realistas y transmisibles, y comprenden aquellas normas que facilitan informacin acerca de las virtudes y defectos de un programa e incluyen alternativas para mejorarlo. Los estndares que se contemplan en esta categora tienen que ver con la identificacin de las audiencias, la credibilidad del evaluador, la seleccin y mbito de la evaluacin, la identificacin de los valores, la claridad del informe, la oportunidad y difusin del informe y el impacto de la evaluacin. En definitiva, las normas de utilidad vienen a definir si una evaluacin satisface las necesidades prcticas de informacin de una audiencia y si dicha evaluacin ha conseguido los objetivos propuestos. El criterio de viabilidad debe asegurar que la evaluacin sea realizable y que se lleve a cabo en contextos naturales, contando con los recursos humanos, materiales y econmicos necesarios. Las normas que recoge esta categora aluden a los procedimientos prcticos, a la viabilidad poltica y a la relacin costo-efectividad. En suma, los estndares de factibilidad
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comportan una llamada para que las evaluaciones sean realistas, prudentes y econmicas. Las normas de legitimidad o correccin certifican que la evaluacin protege los derechos de las personas afectadas por la misma, que se conduce legal y ticamente, y que asegura la honestidad de los resultados. Los estndares que se recogen en esta categora aluden a la orientacin del servicio, los convenios formales, los derechos de las personas, el respeto a la dignidad, la valoracin completa, la declaracin de los resultados, los conflictos de intereses y la responsabilidad fiscal. El criterio de precisin incluye aquellas normas que determinan si una evaluacin ha generado la informacin adecuada y si los juicios son coherentes con los datos. Por tanto, revela las caractersticas del programa con el fin de precisar su mrito o valor. Tiene que ver con la documentacin del programa, el modelo de evaluacin escogido, el anlisis del contexto, los propsitos y procedimientos observados, las fuentes de informacin, la informacin vlida, la informacin fiable, la informacin sistemtica, el anlisis de la informacin cuantitativa, el anlisis de la informacin cualitativa, la motivacin de las conclusiones, el informe imparcial y la metaevaluacin. 3.9 CONCLUSIONES. Como se ha indicado en el transcurso de este captulo, si bien en sus inicios la prctica evaluativa curricular estuvo centrada en la medicin del rendimiento y en la consecucin de objetivos, pronto evolucion hacia una orientacin ms dinmica que incorpor el juicio, basado en criterios de valor, como elemento bsico de la evaluacin y como herramienta para guiar la posterior toma de decisiones. Toda actividad evaluativa carecera de sentido si no estuviera orientada a la toma de decisiones con vistas a solucionar las deficiencias detectadas y optimizar los diferentes elementos de la realidad evaluada. Este aspecto, junto al modo riguroso y sistemtico de obtencin y anlisis de la informacin, constituye el fundamento de la investigacin evaluativa. Como elemento integrante del ciclo de intervencin educativa, la evaluacin permite extraer juicios valorativos en torno a cada una de las etapas que conforman el proceso: evaluacin de necesidades, evaluacin inicial, evaluacin formativa, evaluacin sumativa y metaevaluacin. De ah,
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que la evaluacin del currculum constituya una necesidad para los docentes, ya que a travs del juicio -en base a criterios de calidad- y de la interpretacin proporciona informacin esencial para su comprensin y perfeccionamiento. Adems de valorar su diseo y resultados, la evaluacin del currculum permite averiguar las bondades o debilidades encontradas durante su aplicacin. Toda la informacin que se obtiene a travs de la evaluacin posibilita la toma de decisiones para gestionar su mejora y, tambin, la de las personas y contextos en los que se desarrolla.
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I
MARCO TERICO
Captulo 4: El currculum de Educacin Fsica.
Marco terico: El currculum de Educacin Fsica
4.1 ORIGEN Y CONTENIDO. Si en apartados anteriores se seal que la publicacin, en 1918, del libro The Currculum, de Franklin Bobbitt, constituye la referencia de los inicios del currculum como campo especfico de teorizacin e investigacin, se tendra que atribuir a este mismo autor idntica contribucin en lo que se refiere al mbito de la Educacin Fsica, ya que en 1921 se ocup de esta disciplina en un artculo titulado The Objectives of Physical Education, en el que planteaba la necesidad de conseguir, a travs de la prctica escolar, unos resultados de aprendizaje que capacitaran al alumno para desarrollar aquellas actividades que se consideran necesarias en la sociedad (Vzquez, 2000). Devs y Molina (2001) destacan que es a partir de este momento cuando emerge en la sociedad americana un inusitado inters por el currculum de la Educacin Fsica, lo que lleva en la dcada de 1920 a la creacin del Comit para la Investigacin del Currculum de la Asociacin de Colegios de Educacin Fsica de los Estados Unidos, cuyos componentes sentaron las bases para desarrollar un programa de Educacin Fsica que abarcara todos los niveles educativos, incluyendo la educacin universitaria. Estos mismos autores sealan que el clima de esencialismo educativo de aquel momento, que pretenda enfatizar la importancia de las ciencias en el currculum, fue el origen de que posteriormente gran parte de los estudios sobre el currculum estuvieran dedicados a evaluar la preparacin profesional en esta materia. Pero es en los aos sesenta cuando asistimos a una importante actividad en los estudios curriculares que se localiza en diferentes universidades del mbito anglosajn. Este notable impulso de la actividad curricular, que continuara en la dcada siguiente, signific la aparicin de numerosas revistas especializadas, como The Currculum Journal y Journal of Currculum Studies, ambas en el Reino Unido; Currculum Inquir, en Canad; Journal of Currculo Theorizing, en los Estados Unidos y Currculum Perspectives, en Australia (Sancho, 1990). Es en esta poca cuando Ann Jewett coordina un estudio curricular, patrocinado por la Alianza Americana para la Educacin Fsica, la Salud y la Recreacin (AAPHER), tendente a establecer una taxonoma de objetivos en Educacin Fsica. Como resultado del mismo, publica la obra Currculo design: purposes and process in Phisycal Education teaching-learning, en
93
donde
presenta
una
estructura
que
contempla
tres
conceptos
del
movimiento para el diseo curricular de la Educacin Fsica escolar: el desarrollo individual, la adaptacin y control del medio que le rodea, y la relacin social. En estos conceptos se apuntan veintids factores que recogen los propsitos que tienen las personas para moverse y los procesos que se siguen en el aprendizaje del movimiento (Jewett, 1974). A la dcada de los aos setenta pertenecen los trabajos que llevan a cabo autores estadounidenses, que proponen nuevas corrientes en torno a los modelos curriculares de aplicacin escolar, as como un grupo de estudiosos britnicos, preocupados por incorporar nuevas corrientes en los estudios del currculum y dirigidas a superar la tradicin cientfico-tcnica. Uno de los ms conocidos es el que realiza, en 1979, Peter Arnold, que desarrolla contenido una completa de la elaboracin Fsica conceptual en la segn las tres seleccin del del Educacin dimensiones
movimiento: sobre, en y a travs (Arnold, 1991). A partir de la segunda mitad de la dcada de 1980 se produce una proliferacin de publicaciones que recogen ampliamente las dimensiones de los estudios referidos al currculum de Educacin Fsica. Entre ellas destacan The currculum process in phisycal education, de Jewett y Bain (1985), que recoga diferentes modelos curriculares como fuente de recursos a disposicin del profesorado; Phisycal education and curriculun study, de Kirk (1988), que teoriza sobre la relacin entre Educacin Fsica y sociedad y desarrolla las bases tericas de una orientacin crtica del currculum; Phisycal education, sport and schooling. Studies in the sociology of physical education y Equality, education and physical education, de Evans (1986, 1993), que tratan, respectivamente, las relaciones existentes entre la escolarizacin y la sociedad, y sobre ideologa e igualdad; Physical education, currculum and culture: critical issues in the contemporary crisis, de Kirk y Tinning (1990), en el que se abordan aspectos en torno a la innovacin, ideologa, currculum oculto y gnero; Handbook of research on currculum, de Steinhardt (1992) y The currculum process in physical education, de Jewett, Bain y Ennis (1995) (Devs y Molina, 2001). Asimismo, Machota Blas (2004) recoge algunos de los trabajos desarrollados en Estados Unidos y Australia centrados en la enseanza secundaria, entre los que cabe sealar Changing Secondary School Physical Education, de Locke (1992), cuyo estudio determina que la asignatura no alcanza sus objetivos debido, entre otras causas, a diseos curriculares
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defectuosos, a las condiciones de trabajo de los profesores y a los cambios producidos en la cultura de la juventud. Igualmente, menciona el llevado a cabo por Tinning y Fitzclarence (1992), Postmodern Youth Cultura and the Crisis in Australian Secondary School Physical Education, en el que se manifiesta la aparente desconexin entre la Educacin Fsica escolar y las necesidades e intereses de los jvenes; y el publicado por McDonald y Broker (1997), Moving behond the crisis in Secondary Physical Education, en el que desarrollan un anlisis del currculum de Educacin Fsica y Salud para alumnos de 1 y 2 curso de Bachillerato en el estado de Queensland, constatando la falta de objetivos articulados en la asignatura y la necesidad de construir un currculum que uniera la teora con la prctica, que tuviera en cuenta los intereses y aspiraciones de los estudiantes, y que fomentara la autonoma en el aprendizaje. Tras esta breve aproximacin al origen del currculum de la Educacin Fsica como campo de estudio, resulta necesario determinar cul es su contenido. En este sentido, con la lgica excepcin de su especificidad, resulta obvio que el campo de estudios del currculum de Educacin Fsica no difiere del al general, ya que contempla, entre otros, aspectos e concernientes diseo, desarrollo, evaluacin, innovacin, teora
investigacin. No obstante, y de acuerdo con Lleix (2003), conviene precisar que en nuestro entorno el currculum de la Educacin Fsica como mbito de estudio no presenta un alto grado de desarrollo. Referente al campo de la teorizacin de la Educacin Fsica, Cecchini (1993) apunta dos tendencias: a) La que determina como objeto de estudio la motricidad humana segn dos enfoques: el analtico, en el que la motricidad es estudiada desde diferentes disciplinas cientficas, y el sincrtico, que recoge una tendencia epistemolgica interdisciplinar y una tendencia epistemolgica estructural. b) La que seala como objeto de estudio la relacin fsico-educativa, en la que incluye aquellos trabajos que localizan la pertinencia y desarrollo de esta disciplina en el contexto de las ciencias de la educacin. Relacionado con esta tendencia, Kirk (1990) viene a sealar que los estudios del currculum se centran en investigar los problemas y condicionantes de la prctica educativa que irrumpen al unirse los pilares en
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los que se asienta: el conocimiento, la interaccin y el contexto cultural y social de la enseanza. Con el fin de determinar con ms precisin el objeto de los estudios referentes al currculum, siguiendo a Taylor y Richards (1987), podemos establecer cuatro categoras: a) Los que se centran en el diseo y en el desarrollo del currculum. En esta lnea se incluyen, por una parte, los estudios referidos a la planificacin y adecuacin del currculum a los diferentes contextos, convirtindose en un puente entre la teora y la prctica, y, por otra, los relacionados con la puesta en prctica de lo planificado y que adopta una perspectiva de proceso. b) Los que se ocupan del currculum operativo, es decir, del currculum que se explicita en los documentos. En este sentido, conviene aclarar que en bastantes ocasiones lo que resulta no guarda relacin, o muy poca, con lo planificado. c) Los que tienen como centro de inters la evaluacin del currculum y que guarda relacin con su diseo y desarrollo. Como anteriormente sealamos, esta actividad supone un proceso de recogida de informacin, anlisis e interpretacin con el propsito de emitir un juicio de valor a partir de uno o varios criterios. d) Los que se dedican al estudio de los materiales curriculares: material bibliogrfico para el alumnado y para el profesorado, material para el desarrollo de la actividad docente (medios audiovisuales e informticos, material convencional y no convencional, etc.). Devis y Molina (2001), realizando una superposicin entre diferentes formas de entender el contenido del campo de estudio del currculum de la Educacin Fsica, sealan los siguientes: 1. Epistemologa y currculum: especialmente sobre el conocimiento prctico en la Educacin Fsica 2. Construcciones y anlisis conceptuales: a. Estructura Framework. b. Propuestas tericas sobre valores que orientan el currculum. conceptual del Purpose Process Currculum
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c. Identificacin y desarrollo de modelos curriculares. d. Anlisis de materiales curriculares. 3. Desarrollo y evaluacin de programas. 4. La prctica del currculum: a. Estudios sobre el Purpose Process Currculum Framework. b. Estudios sobre valores que orientan el currculum. c. Estudios sobre modelos curriculares. d. La planificacin del profesorado y su puesta en prctica. e. La actividad curricular del profesorado experto y novel. f. El contexto del desarrollo curricular. g. Innovacin y cambio. h. Currculum oculto e ideologas. 5. Estudios de relacin entre Educacin Fsica y sociedad. 6. Historia y poltica curricular.
4.2 TEORAS DEL CURRCULUM EN LA EDUCACIN FSICA. Los diferentes posicionamientos que han ido surgiendo en la teora curricular como consecuencia de las distintas concepciones y creencias de naturaleza filosfica, ideolgica y psicolgica, unido a la forma de articular la teora con la prctica, ha dado lugar a diversas orientaciones y perspectivas en el mbito de la Educacin Fsica. Contreras Jordn (1998), a partir de los trabajos de Kirk (1990) y Garca Ruso (1994), recoge las siguientes perspectivas: 1. La perspectiva tradicionalista. De clara connotacin tecnicista y caracterizada por su orientacin conductista, esta perspectiva contempla al profesor como mero gestor en la aplicacin de un currculum que ha sido establecido por otras instancias, sin considerar el contexto histrico, social y cultural del momento. La perspectiva tradicionalista ha sido la dominante a lo largo de la existencia formal de la Educacin Fsica como disciplina, si bien podemos encontrar diversas tendencias que van desde la orientacin ms pura, representada por Siedentop (1983), a la lnea ms blanda, encarnada por Jewett y Bain (1985).
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2. La perspectiva empirista-conceptual,
que
apoyndose en
disciplinas como la filosofa, psicologa, sociologa, etc., pretende reaccionar contra una visin terica del currculum propugnando la primaca de la prctica en el quehacer diario del profesor. En el mbito de la Educacin Fsica, esta perspectiva ha sido seguida por Arnold (1979), Carr (1983) y Lawson (1983), quienes propugnan el papel activo del profesor en la construccin del currculum y su participacin en la toma de decisiones. 3. La perspectiva reconceptualista. Esta perspectiva, que centra su fundamentacin en la crtica a la perspectiva tradicionalista, propugna un cambio social emancipador a travs de la educacin, con una especial incidencia en los valores sociales. La concepcin del currculum como praxis supone otorgar a la educacin una dimensin poltica en la que los profesores no pueden ser considerados agentes neutros que ejecutan las prescripciones de otros, sino que se erigen en mediadores y constructores del cambio social. En el campo de la Educacin Fsica, esta perspectiva es la que plantea de forma crtica preguntas tales como presenta siempre el deporte un componente formativo desde la ptica de los valores?, surgen contradicciones ticas en torno al fenmeno deportivo?, existe siempre relacin entre actividad fsica y salud?, por qu existen diferencias salariales entre atletas masculinos y femeninos?, etc. Los trabajos de Kirk (1990), Fernndez-Balboa (1999, 2000) y Muros (2005) representan una clara muestra de posicin crtica en esta materia. Por otra parte, Vzquez (2000) entiende la teora curricular como un marco de ideas que debe justificar la prctica didctica, ofreciendo un marco integrador a fin de que dichas prcticas no representen experiencias aisladas o yuxtapuestas. Esta autora seala que dependiendo del valor otorgado a los distintos elementos que conforman la prctica educativa, surgen diversas orientaciones que puede adoptar el currculum y que desarrollan modelos curriculares que permiten interpretar sus prcticas ms caractersticas. Estos modelos son: 1. Currculum centrado en la materia o academicista, que se identifica con el modelo tradicional y que est integrado por una serie de habilidades y destrezas que los alumnos deben llegar a dominar a travs de una enseanza de marcado carcter mecanicista. 2. Currculum centrado en la sociedad, en la que el currculum representa una seleccin cultural que el alumno desarrolla para el
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mantenimiento de determinados valores sociales. En el caso de la Educacin Fsica, se identifica con las supuestas potencialidades de esta materia en la mejora del individuo y de la sociedad, llegando a extremos tales como la exaltacin de la raza, a incrementar la moral de la juventud a travs de la disciplina fsica, a mantener un alto nivel de salud y forma fsica con una finalidad militar, a lograr xitos deportivos para el prestigio nacional, etc. 3. Currculum centrado en la autorrealizacin de los alumnos, a travs de procesos autnomos de aprendizaje y donde el profesor adopta el papel de orientador que gua y motiva al alumno durante el proceso. Este modelo contempla aquellas actividades convencionales y alternativas en las que se ofrece a los alumnos oportunidades y retos con distintos niveles de xito. 4. Currculum centrado en los procesos de aprendizaje motor. Este enfoque, que aparece como reaccin al modelo academicista y al tecnicista (obsesin por los resultados), da prioridad a aspectos relacionados con el desarrollo de conductas adaptativas, la transferencia en los aprendizajes y a dar ms importancia al proceso que al producto. 5. Currculum de tendencia ecolgica, cuyo objetivo es el desarrollo de una personalidad completa e integrada en el medio social y natural, poniendo nfasis en la atencin a las diferencias individuales, en el logro del equilibrio psicofsico, en la salud, en los hbitos en la utilizacin del tiempo libre y de ocio, etc. Por otra parte, Devs y Molina (2001) manifiestan que para llegar a comprender el currculum de la Educacin Fsica es preciso el conocimiento de algunas de las teoras que coexisten en el panorama internacional de esta disciplina y que han sido consideradas en el contexto espaol. Definen la teora del currculum como la estructura conceptual que integra acciones referidas al diseo, desarrollo, evaluacin, investigacin y formacin del profesorado, as como aquellos aspectos sociales, culturales, polticos, histricos y econmicos que configuran un sistema educativo con la intencin de dotarlos de sentido (p. 244). Siguiendo a estos autores, estas teoras son las siguientes: A. La teora tradicionalista, que entiende el currculum como el
compendio de las grandes tradiciones de la Educacin Fsica basadas en los principales contenidos que ha ido incorporando a lo largo de su historia. Este
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cuerpo de conocimientos, que se ha ido acumulando por herencia cultural mediante un proceso prctico de ensayo-error, supone la reproduccin de los valores dominantes y es presentado a los profesionales bajo un carcter eminentemente utilitario. Ante la ausencia de una teora del currculum, el trabajo curricular se construye mezclando un poco de todo, contemplndose de forma considerable los contenidos tradicionales dominantes (condicin fsica y deportes) y escasamente los denominados marginales, como los referidos a la expresin corporal y a las actividades en el medio natural. Muestra de ello, son los mltiples trabajos de las diferentes editoriales que presentan al profesorado (usuarios) compendios de actividades, juegos, ejercicios, etc., para ser aplicados directamente en las clases. B. La teora tcnica, cuya preocupacin es orientar la prctica de la
enseanza hacia la eficacia a partir de criterios cientficos, incidiendo de manera especial en los objetivos de tipo conductual: Los objetivos especficos de la educacin fsica deberan traducirse en objetivos operativos o comportamentales para mejorar la eficiencia de la enseanza (Pieron, 1988:13). El nfasis de los objetivos conductuales en la elaboracin
planificacin del currculum tuvo una amplia difusin en la Educacin Fsica en las dcadas de los aos sesenta y setenta a partir de los diferentes desarrollos taxonmicos (Bloom, Harrow y Guildford, entre otros). Su xito radicaba, por un lado, en la escasa dificultad para encontrar actividades que permitieran elaborar, observar y medir los objetivos conductuales y, por otro lado, en la afinidad que los contenidos tradicionales, referidos a la condicin fsica y a las habilidades deportivas, mantenan con la racionalidad tcnica. El modelo curricular que integra esta teora ha sido el dominante entre el profesorado en los ltimos treinta aos, alcanzando su mximo desarrollo a mitad de los aos ochenta con la obra de Fernando Snchez Bauelos (1984) Bases para una didctica de la educacin fsica y el deporte, de enorme influencia en el profesorado de Educacin Fsica en nuestro pas, tanto por su rigor como por su fundamentacin en la literatura especializada de mbito anglosajn (Contreras Jordn, 1998). La bsqueda de la eficacia basada en la relacin entre medios y fines (experienciasresultados), preconizada por R.W. Tyler, queda perfectamente reflejada en la siguiente cita: Todo sistema de enseanza planteado desde una perspectiva actual tiene que proponerse como objetivo la eficiencia global
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del sistema proceso-producto. El proceso debe de suponer para el individuo una serie de experiencias y vivencias beneficiosas y enriquecedoras, pero tambin propiciar ineludiblemente unos aprendizajes significativos materializados en la consecucin de los resultados propuestos (Snchez Bauelos, 1984:5). Para Lleix (2003) el componente tecnolgico es el que ms peso ha tenido en el currculum de la Educacin Fsica, puesto que se ha concedido mucha ms importancia a una eficiente seleccin de objetivos y contenidos, as como a su eficacia de llevarlos a la prctica, que a los aspectos ticos y sociales. Como consecuencia de ello, el modelo tcnico ha sido fuertemente cuestionado al poner toda la importancia en los fines predefinidos, olvidando o dejando en un segundo plano el valor educativo intrnseco de los medios y del proceso (Lpez Pastor, 1999a). C. La teora racionalista, que adopta un enfoque basado en las
ciencias sociales aplicadas al currculum escolar. La formulacin de esta teora tiene su origen en el contexto britnico y su influencia en nuestro pas procede de la obra de Peter Arnold (1991) Educacin fsica, movimiento y currculum, cuyas bases filosficas derivan de los trabajos desarrollados en los aos sesenta y setenta por Phenix, Hirst y Peters, relacionados con las nociones de significado, conocimiento y valor intrnseco. A partir de estos trabajos, Arnold elabora una estructura conceptual en torno a tres dimensiones interrelacionadas: 1. La educacin sobre el movimiento, de carcter terico, que considera al movimiento como campo de estudio al interesarse por su descripcin, explicacin y sus efectos a travs de las diferentes disciplinas acadmicas. Contreras Jordn (1998:53) seala que esta dimensin es la que responde a preguntas tales como qu efectos tiene el movimiento en el organismo?, de qu manera influye el movimiento o su ausencia en el desarrollo de la personalidad?, qu puesto ocupa el movimiento en el desarrollo cultural del hombre?, etc.. 2. La educacin a travs del movimiento, que es concebida con propsito instrumental al ayudar a la consecucin de determinados objetivos con los que el movimiento est indirectamente relacionado, como la salud, la esttica, la moral, la socializacin, la ocupacin del tiempo libre, etc. En consecuencia, esta dimensin debe ser entendida como el resultado de
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armonizar aspectos fsicos, intelectuales, sociales y emocionales a travs de las diferentes actividades fsicas. 3. La educacin en movimiento tiene valor intrnseco al posibilitar el desarrollo de las dimensiones fsicas en forma de capacidades o de mejora de habilidades. En esta dimensin, las actividades se consideran valiosas por s mismas al constituir un aspecto valorado por herencia cultural y porque suponen un conocimiento prctico y personal. D. La teora deliberativa, que surge como reaccin a la exagerada
teorizacin proveniente de las teoras anteriores, situando el currculum en el mbito de la prctica de la enseanza dentro del espacio escolar, que es el lugar donde alumnos y profesores construyen el currculum. Una de las caractersticas de este marco terico es la consideracin del profesor como figura determinante en la construccin y desarrollo del currculum, contemplndolo como un investigador que soluciona los problemas derivados de la prctica (Stenhouse, 1984). Por tanto, la teora deliberativa une la idea de la investigacin con el desarrollo del currculo y apunta que la prctica curricular se apoya en la planificacin y desarrollo de las actividades docentes, y no en la especificacin de objetivos operativos. Una de las contribuciones ms significativas en el mbito de la Educacin Fsica la lleva a cabo Almond (1976, 1979), que pone de manifiesto el papel del profesor en la construccin del currculo mediante la conexin entre teora y prctica e introduce las nociones de profesor investigador e investigacin-accin en esta disciplina. E. La teora crtica, que es una prolongacin de la anterior hacia
contextos que van ms all del escolar y que considera que toda accin pedaggica es una accin social y, en consecuencia, accin poltica (Martnez Bonaf, 1994:59). Por tanto, traspasa los lmites de la escuela para dar solucin a los problemas relativos a la enseanza y salvar las incongruencias y contradicciones del sistema. Para ello, la teora crtica aboga por la profundizacin de los aspectos sociales y polticos con el fin de transformar las estructuras de injusticia y desigualdad existentes (Kirk, 1990; Fernndez-Balboa, 1999, 2000; Muros, 2005). Esta transformacin social de las instituciones y de las prcticas educativas se consigue a travs de un proceso constante de interaccin
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dialctica entre la teora y la accin (praxis). Tal forma de proceder se basa en un proceso cclico de planificacin, accin, observacin y reflexin, y tiene como propsito mejorar tanto la prctica docente como la comprensin de las situaciones y condiciones de enseanza. En este sentido, el desarrollo de proyectos educativos colaborativos basados en la reflexin y autocrtica a travs de la investigacin-accin constituye una de las lneas de investigacin de los estudios crticos del currculum.
4.3 LOS ESTUDIOS DEL CURRCULUM DE EDUCACIN FSICA EN ESPAA. El inicio de los estudios del currculum de Educacin Fsica en nuestro pas se produce con cierto retraso con relacin a las reas generales de la didctica y de la pedagoga, y cabe situarlos a finales de la dcada de los aos 1980 y principios de 1990 (Vzquez, 1998). Se da la circunstancia de que este comienzo viene a coincidir con otro acontecimiento de especial importancia en esta disciplina, cual es el proceso de normalizacin o transformacin de la Educacin Fsica, ya que es en esta poca cuando se consigue la misma dependencia institucional y la ansiada equiparacin profesional que en el resto de materias del sistema educativo. En este proceso cabe sealar tres acontecimientos que han contribuido de manera especial a dicha transformacin (Devs y Molina, 2001): Por un lado, la promulgacin en 1980 de la Ley de Cultura Fsica y
Deportes, que viene a reafirmar la Educacin Fsica como asignatura que integra el currculum escolar as como el reconocimiento del estatus de licenciatura a los estudios que se cursaban en el Instituto Nacional de Educacin Fsica (INEF). En segundo lugar, el acceso de los licenciados de Educacin Fsica a los
Cuerpos de Profesores Agregados de Bachillerato y de Formacin Profesional (1985) as como la dotacin de profesorado especialista7 en la entonces Educacin General Bsica y posterior creacin de la titulacin universitaria de maestro especialista.
7 Este aspecto supuso la cualificacin profesional especfica de un gran nmero de maestros en activo como consecuencia de la aplicacin del Plan de Extensin de la Educacin Fsica elaborado por el MEC en 1985.
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Por ltimo, el acceso de los licenciados en Educacin Fsica a los
estudios de tercer ciclo universitario y la vinculacin de los centros de formacin de profesorado a la Universidad. Este proceso de normalizacin de la Educacin Fsica signific, a raz de los primeros nombramientos del profesorado de Educacin Fsica como funcionarios de carrera, la incorporacin de especialistas en el mbito de la Educacin Fsica a los equipos de trabajo que el MEC haba formado para iniciar la reforma de las Enseanzas Medias. Al igual que en el resto de materias, se trataba de modernizar y adecuar a la realidad del momento el programa de Educacin Fsica que haba sido establecido en la Orden de 22 de marzo de 1975 para el entonces Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP), correspondiente al desarrollo de la Ley General de Educacin, de 1970. Esta circunstancia propici la participacin de un grupo de profesores, tanto a nivel provincial como estatal, cuyo propsito era consensuar un programa comn que recogiera las prcticas reales que se desarrollaban en el territorio nacional as como las nuevas tendencias que en esta materia se estaban suscitando a nivel nacional e internacional. Los debates registrados acerca de la realidad de la asignatura en ese momento, junto con los deseos de configurar una Educacin Fsica de futuro, fue el origen de las primeras pautas generales de lo que sera una primera aproximacin a la elaboracin de un diseo curricular (Hernndez lvarez, 1996). Consecuencia de ello fue la presentacin de un proyecto de programa que adquiri la condicin de normativa en 19878, y que supuso un intento de aproximacin a las nuevas concepciones educativas y curriculares. A pesar que la estructura del programa no haca explcitas muchas de las intenciones psicopedaggicas y sociolgicas, el producto resultante represent un escaln intermedio entre los tradicionales programas cerrados y una concepcin curricular ms flexible, siendo la antesala del currculum que se publicara en el ao 1991, dentro del desarrollo formal de la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (1990). Tras la publicacin en 1989 del denominado Diseo Curricular Base (DCB), que se plantea como documento de discusin entre el profesorado, se produce un debate entre los distintos agentes sociales implicados en la
8 Orden de 18 de septiembre de 1987 por la que se modifica parcialmente el anexo I de la de 22 de marzo de 1975, que aprobaba los programas del Bachillerato Unificado y Polivalente (BOE de 23 de septiembre).
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educacin
(docentes,
organizaciones
sindicales
profesionales,
fundamentalmente) que se manifiesta bastante desigual entre las diferentes reas. En lo que concierne a la Educacin Fsica, la participacin fue ms bien escasa y circunscrita a algunos grupos de trabajo pertenecientes a determinados Centros de Profesores, a alguna organizacin profesional y a docentes aislados (Hernndez lvarez, 1996). Es en este contexto cuando aparecen los primeros materiales curriculares para el alumnado, en forma de libros de texto, y se publica el primer libro especfico que aborda el diseo curricular en Educacin Fsica, obra de Fernndez y Navarro (1989), con una clara orientacin tcnicacientfica (Devs y Molina, 2001). Las sugerencias planteadas en los debates mencionados junto con las aportaciones de las Comunidades Autnomas a los distintos borradores que se iban elaborando, supuso, en lo que se refiere al Bachillerato, la publicacin en 1992 del Real Decreto por el que se establecan las enseanzas mnimas en esta etapa educativa9. Coincidiendo con este momento de cambio, se publican dos
traducciones de enorme trascendencia en el campo de estudio del currculum de la Educacin Fsica en el contexto espaol: la obra de D. Kirk (1990) Educacin fsica y currculum. Introduccin y crtica, y la de P. J. Arnold (1991) Educacin fsica, movimiento y currculum. Mientras que la primera contempla una visin panormica del currculum desde una perspectiva crtica, en la que se somete a discusin algunos de los tpicos dominantes de los estudios del currculum en esta materia, la segunda presenta la propuesta de objetivos del currculum de Educacin Fsica enmarcada en la orientacin racionalista del Reino Unido y derivada de las tres dimensiones del movimiento anteriormente sealadas (Devs y Molina, 2001). Asimismo, es necesario significar las reflexiones acerca del currculum que diferentes autores, entre ellos P. J. Arnold y A. Sparkes, realizan en el VIII Congreso Nacional de Educacin Fsica de Escuelas Universitarias del Profesorado de E.G.B., celebrado en el ao 1990, y que han quedado reflejadas en las actas publicadas por Contreras Jordn y Snchez Garca (1992).
Real Decreto 1178/92, por el que se establecen las Enseanzas Mnimas del Bachillerato (BOE del 21 de octubre).
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Adems de lo anteriormente sealado, siguiendo a Contreras Jordn (1999), observamos que es en la dcada de los noventa cuando asistimos a una marcada proyeccin de los estudios del currculum sobre algunos de sus elementos: evaluacin (Blzquez, 1990), estilos de enseanza (Delgado Noguera, 1991), contenidos (Devs y Peir, 1992) o programacin (Vaca Escribano, 1996). Por su parte, Devs y Molina (2001) indican que en esta dcada se publican diversos trabajos que constituyen propuestas o perspectivas curriculares que siguen las orientaciones oficiales (Aruz y Hernndez lvarez, 1991; Hernndez lvarez, 1992), interpretaciones y desarrollo de tales propuestas en diferentes niveles educativos (Castaer y Camerino, 1992; Daz, 1994; Urea, 1996), propuestas de planteamientos innovadores acordes con la reforma y orientados a la educacin corporal (Vaca, 1989) y a la salud y los juegos deportivos modificados (Devs y Peir, 1992). Asimismo, se llevan a cabo diversos estudios empricos, tales como las primeras evaluaciones de experiencias y programas realizados sobre la propuesta de salud (Devs y Peir, 1992, 1993, 1995), estudios sobre el anlisis de materiales curriculares (Delgado, Barrera y Medina, 1992; Ribas y Guerrero, 1992; Peir y Devs, 1994), estudios sobre creencias, representaciones y currculum oculto (Barbero, 1996; Bores, Castrillo, Daz y Martnez, 1994; Martnez lvarez, 1994; Hernndez y cols., 1996; Menndez y cols., 1996), sobre historia y poltica curricular (Barbero, 1994; Delgado, 1995; Hernndez que lvarez, evalan 1996) y, fundamentalmente, o propuestas diversas investigaciones programas curriculares
desarrollados de forma mayoritaria en el mbito universitario.
4.4
LOS
ESTUDIOS
ACERCA
DE
LA
EVALUACIN
DEL
CURRCULUM DE EDUCACIN FSICA EN ESPAA. La revisin bibliogrfica determina que tres son los niveles a los que se puede dirigir la evaluacin de programas educativos: nacional, regional o local. A nivel nacional son las agencias institucionales las encargadas de llevarlas a cabo, como es el caso del Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo (INECSE), que con la aplicacin de la LOE (2006) pasa a denominarse Instituto de Evaluacin. En el segundo nivel, la evaluacin considera los aspectos de la propia regin tomando como
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referencia los obtenidos a nivel nacional. Y, por ltimo, a nivel local, la evaluacin compete a los propios centros educativos. Asimismo, la necesidad de disponer de una visin amplia aconseja que la evaluacin se desarrolle a partir de contextos ms reducidos y en reas concretas, e ir ampliando y transfiriendo sus resultados hacia ncleos mayores que incluyan a otras reas y elementos del Sistema Educativo (Castejn, 1996:26). Como ha quedado sealado, el inicio de los estudios del currculum de Educacin Fsica a nivel nacional se produce a finales de la dcada de 1980, entre los que destacan un grupo de tesis doctorales que desarrollan y/o evalan programas de propuestas curriculares escolares o de formacin docente (Contreras Jordn, 1998). Es, por tanto, en el mbito de la enseanza universitaria donde encontramos una mayor cantidad de investigaciones acerca del currculum, si bien un gran nmero de ellas se encuentran vinculadas a la formacin inicial del profesorado, a la formacin permanente y a los planes de estudios. Sirvan como muestra las investigaciones llevadas a cabo por Pascual (1994), Puig (1996), Gil Madrona (1997), Blndez (2000), Navarro y cols. (2003) y Conte (2004). Respecto a los trabajos de investigacin en los niveles no
universitarios, consideramos que las dificultades en encontrar indicadores comunes para la construccin de un patrn que permita la realizacin de estudios comparativos en diferentes centros docentes podra ser una de las principales causas de la escasez de trabajos de investigacin evaluativa curricular en Educacin Fsica en la enseanza secundaria en Espaa. Como muestra de lo expresado significar la evaluacin llevada a cabo por el Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (INCE), que en el ao 2001 public un estudio con el ttulo Evaluacin de la Educacin Secundaria Obligatoria 2000. Este trabajo recoge el contenido completo del informe final de la evaluacin de los resultados de los alumnos que en el curso 1999-2000 finalizaban la Educacin Secundaria Obligatoria,
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no
encontrndose entre las evaluadas el rea de Educacin Fsica . En lo que concierne a la educacin primaria, Prez y col. (1998) llevaron a cabo en el curso 1994-95 un estudio dirigido a evaluar la Educacin Fsica en esta etapa educativa. El diseo del estudio estaba
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Las reas evaluadas que recoge el informe son Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Geografa e Historia, Lengua Castellana y Literatura, y Matemticas.
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orientado a dos finalidades: obtener datos que describan la situacin de la enseanza de la Educacin Fsica, tanto en trminos de recursos como de mtodos y resultados, y analizar qu factores son los que influyen de modo significativo en un adecuado logro de los objetivos educativos de la educacin primaria. Igualmente, se han desarrollado investigaciones evaluativas de carcter regional acerca del currculo de Educacin Fsica en enseanza primaria en Andaluca (Rivera, 1999) y en Galicia (Lera, 2001). Entre los trabajos realizados en enseanza secundaria encontramos el llevado a cabo por Trigo (1996), dirigido a analizar las demandas, necesidades y expectativas de los jvenes de 2 de BUP y 2 de FP de los centros pblicos de Galicia ante su tiempo libre, en cmo influye esta utilizacin del tiempo libre en su rendimiento acadmico y en comparar las expectativas de los jvenes con la oferta institucional. Asimismo, mencionar el realizado por Ordez (1995), en el que evala algunos aspectos de un programa de Educacin Fsica en un instituto de Barcelona e identifica y caracteriza los tipos de unidades y niveles de anlisis en la secuencia didctica registrada en dicho programa. Ms recientemente, Perona y Castejn (2001) realizan un trabajo de investigacin en el que presentan un instrumento de evaluacin de la programacin del profesor as como las conclusiones de su aplicacin a diecisis programaciones de Secundaria desarrolladas durante el curso 1996-97 en Madrid, con el objeto de comprobar la idoneidad de la programacin de aula. Otra de las investigaciones es la efectuada por Viciana y Requena (2002), que se desarrolla en Granada y en la que participan veinticinco profesores que imparten el rea en la Enseanza Secundaria Obligatoria. En nuestro entorno ms prximo, Machota Blas (2004, 2007) realiza un estudio acerca de la puesta en prctica del currculo de la Educacin Fsica en la Enseanza Secundaria Obligatoria, en el contexto de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia, prestando una atencin particular a diversos factores relacionados con la implementacin del currculo, como son la elaboracin de las programaciones didcticas, el grado de conexin con el Proyecto Curricular de Etapa y el desarrollo del currculum del rea.
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Por ltimo, sealar el trabajo llevado a cabo por Luengo y Garca Sanz (2004) en el IES Alfonso X El Sabio, de Murcia, en el que se analizan las posibles diferencias en el rendimiento acadmico del alumnado de primer curso de Bachillerato tras la aplicacin de los currculos establecidos en el RD 1179/1992, cuyo mbito de gestin se situaba en aquellas Comunidades Autnomas sin transferencias educativas y, por tanto, vigente en la Regin de Murcia durante el curso acadmico 2001/02, y en el Decreto 113/2002, en vigor desde el curso 2002/03 en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia.
4.5 CONCLUSIONES. En el mbito de la teora curricular de la Educacin Fsica, advertimos desde sus inicios la existencia de variados estudios, con epicentro en el mundo anglosajn, que abarcan distintas dimensiones, entre las que destacan la evaluacin de la competencia profesional, la relacin entre contenidos y sociedad o entre ideologa y currculum, la articulacin entre teora y prctica, y la conexin entre lo planificado y los intereses y necesidades del alumnado. Las aportaciones de tales estudios han ido alimentando la teora curricular dando origen a diversos modelos que responden a las distintas orientaciones que llega a adoptar el currculum. En lo que se refiere a nuestro entorno, las investigaciones acerca del currculum son relativamente recientes y es en la dcada de los aos noventa, coincidiendo con la aplicacin de la LOGSE (1990), cuando se produce una proliferacin de trabajos que se sitan, casi de manera exclusiva, en la esfera universitaria y que giran en torno al desarrollo y evaluacin del currculum, a su innovacin, a los materiales curriculares, al currculum oculto y a la orientacin crtica, entre otros. Sin embargo, tal desarrollo de la actividad investigadora en el mbito universitario contrasta con la escasez de trabajos acerca del currculum en la Educacin Secundaria, que se centran, casi de manera exclusiva, en propuestas de desarrollo curricular y en la elaboracin de materiales curriculares, siendo muy pocos aquellos que tienen como foco de estudio la investigacin evaluativa. Esta realidad viene a mostrar lo problemtico que resulta conocer con exactitud qu tipo de efectos derivan de la aplicacin del currculum en esta etapa educativa, tanto en lo que se refiere a los aprendizajes de los
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alumnos como en lo que concierne a la intervencin del profesor, y, por ende, es casi imposible llegar a comprender e interpretar en los diferentes contextos tales efectos, lo cual reduce cualquier intervencin dirigida a la mejora del currculum y su implementacin.
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I
MARCO TERICO
Captulo 5: El currculum de Educacin Fsica en la etapa del Bachillerato.
Marco terico: El currculum de Educacin Fsica en la etapa del Bachillerato
5.1 EVOLUCIN DEL CONCEPTO DE EDUCACIN FSICA. El concepto de Educacin Fsica no puede ser considerado de manera unvoca, ya que su interpretacin depende, entre otros factores, del concepto de educacin que a nivel ideolgico tiene una sociedad en un espacio histrico concreto. La evolucin que ha experimentado la educacin en los ltimos cien aos, consecuencia de las diferentes revisiones producidas en los diferentes campos del pensamiento humano y de las nuevas aportaciones cientficas, ha tenido sus lgicas repercusiones en la Educacin Fsica, que en este espacio de tiempo ha evidenciado una substancial transformacin en sus planteamientos conceptuales, doctrinales, terminolgicos y metodolgicos. Durante este perodo, de acuerdo con Vzquez (2001c), podemos establecer tres grandes etapas en lo que a la conceptualizacin de la Educacin Fsica se refiere: la primera abarca todo el siglo XIX y primera mitad del XX, la segunda comprende desde la segunda mitad del siglo XX hasta el ao 1990 y la tercera engloba desde 1990 hasta el momento actual. 1. En lo que se refiere a la primera etapa, la Educacin Fsica en el siglo XIX se caracteriza por dos grandes enfoques: el modelo gimnstico y el modelo deportivo. Mientras que el primero, que tiene su origen en los pases del norte y centro de Europa, apunta ms a una formacin corporal y al desarrollo de valores de marcado carcter nacionalista, el segundo, de procedencia inglesa, constituye la primera va de sistematizacin que utiliza el juego y el deporte como medio educativo. Como resultado del primero de los enfoques surge el denominado modelo higienista, mientras que el segundo, el modelo deportivo, se ve reforzado por el impacto de los Juegos Olmpicos de Pars, en 1924, difundindose ambos modelos en las instituciones escolares de todo el continente europeo. En el contexto espaol la influencia de estos modelos es bastante notable, siendo el modelo higienista el dominante durante las primeras dcadas del siglo XX. En esta poca, el influjo de la medicina, a travs de la anatoma y la fisiologa, origin que las prcticas de Educacin Fsica se decantaran casi exclusivamente por las actividades gimnsticas que preconizaban los sistemas analticos. De hecho, muchos de los profesores que han impartido la asignatura de Educacin Fsica hasta no hace muchos aos eran mdicos o militares.
113
A este modelo higienista se une durante la Segunda Repblica un modelo educativo, que en la etapa de la posguerra adquiere connotaciones polticas y patriticas. Respecto al modelo deportivo, se da la circunstancia que adquiere una mayor difusin en el contexto social que en el mbito escolar, existiendo en la prctica una mayor hegemona de los hombres frente a las mujeres (Vzquez, 2001c). 2. En la segunda etapa, cuyo inicio se establece a mediados del siglo XX, adquiere una mayor preponderancia el modelo educativo, que deriva de la incorporacin de las ciencias de la conducta y de las ciencias sociales, y que contempla nuevas concepciones del movimiento humano que se ajustan ms a las exigencias de la educacin escolar: la concepcin psicomotriz y la concepcin sociomotriz. La primera de ellas, que tiene su principal exponente en Jean Le Boulch, considera el ser humano como una estructura psicosomtica en la que la accin motriz no slo depende de las estructuras biolgicas, sino, tambin, de la manera en que son vivenciadas por el propio sujeto. Su objetivo, por tanto, es el desarrollo de las capacidades motrices, expresivas y creativas del individuo, entendido en toda su globalidad, lo que le lleva a centrar su actividad e investigacin sobre el acto motor y el movimiento (Escrib, 1999:11). Desde el punto de vista metodolgico, esta concepcin del movimiento supuso un cambio de rumbo, posibilitando el empleo de una metodologa ms activa y participativa, estando la enseanza centrada en el alumno y en la que el descubrimiento se configura como el modelo de aprendizaje a seguir al poner en juego la inteligencia y la imaginacin del nio. Por su parte, la concepcin sociomotriz, representada por Pierre Parlebs, constituye una nocin integradora al centrar su intervencin en la dimensin social y comunicativa de la conducta humana, superando la concepcin psicomotriz que alude nicamente a los aspectos individuales del movimiento. Vzquez (2001b:59-67) aclara que en esta etapa coexisten tres paradigmas derivados de diferentes concepciones del cuerpo humano, que a su vez generan diversas corrientes que conviven en la actualidad: De la concepcin cuerpo-mquina, fundamentada en el modelo
higienista y en el modelo deportivo, deriva el paradigma biomotriz, que da lugar a la corriente fsico-deportiva. Este paradigma se orienta al
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desarrollo de la condicin biolgica y a la consecucin de rendimiento y eficiencia motriz y sus objetivos estn dirigidos a la mejora de los factores de ejecucin del movimiento, centrndose sus contenidos en el desarrollo de la condicin fsica, los juegos y los deportes institucionalizados. La evolucin que muestra este paradigma se hace patente en las ltimas dcadas con el desembarco de prcticas alejadas de las actividades convencionales y con enfoques orientados a la recreacin, la salud y la aventura, entre otros. De la concepcin cuerpo psicosomtico procede el paradigma
psicomotriz, que origina la corriente que recibe el mismo nombre. En este paradigma, las prcticas van dirigidas a los factores psicomotores y su ncleo central lo constituye la elaboracin y desarrollo del esquema corporal como eje y fundamento de una mayor disponibilidad motriz. Su empleo se produce en edades tempranas y de desarrollo (educacin fsica de base), y en la creacin de esquemas motores a partir de vivencias y experiencias motrices. El desarrollo del esquema corporal debe conducir al alumno al conocimiento, identificacin, utilizacin, representacin, etc, de uno mismo y en su relacin con los dems y los objetos (Ruiz Navarro, 1996:255). De la concepcin cuerpo expresivo, entendido como sistema de
comunicacin humana, deriva el paradigma expresivo que promueve la corriente fsico-expresiva. En este paradigma, el movimiento es concebido como un instrumento de comunicacin y sus bases cientficas se localizan en las ciencias de la conducta, en la psicologa y en las ciencias de la comunicacin. Los contenidos que contempla el paradigma expresivo conforman la denominada expresin corporal, que incluye prcticas muy diversas, como el mimo, la danza, el jazz, algunas formas de teatro, y, en general, aquellas actividades que desarrollen movimientos estticos y creativos. 3. El inicio de la tercera de las etapas cabe situarla a final de la dcada de los aos 1980. La progresiva democratizacin de la prctica deportiva, la aparicin de modalidades deportivas no convencionales y la utilizacin del ejercicio fsico con motivaciones muy distintas al rendimiento y eficiencia motriz, lleva consigo el desarrollo de una cultura corporal que reclama una Educacin Fsica menos convencional, ms integral y ajustada a las necesidades que demanda la sociedad.
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Tal demanda genera un proceso de transformacin que queda plasmado en el desarrollo de la LOGSE (1990), en donde se aaden nuevos enfoques (salud y tiempo libre) y se produce un replanteamiento de los objetivos, contenidos y forma de intervencin del profesorado. Vzquez (2001c) considera que estos cambios han originado una reconceptualizacin de la Educacin Fsica, cuyos rasgos ms significativos son (p. 80): Concepcin unitaria de la persona Concepcin multifuncional del movimiento humano Concepcin ecolgica de la vida Desarrollo de hbitos de vida saludable El cuerpo como centro de experiencias y objeto de disfrute personal y social. En el momento actual, siguiendo a Machota Blas (2004), apreciamos cuatro lneas o ejes sobre los que se cimienta la Educacin Fsica. Estas lneas o ejes conductores hacen referencia al cuerpo, al tiempo libre, al deporte y a la salud (p. 56). Lo Corporal.
En referencia al primero de ellos, conviene sealar que uno de los aspectos ms determinantes en la evolucin de la Educacin Fsica en estos cien aos lo constituye la metamorfosis experimentada en torno al valor que se le ha dado a lo corporal, alcanzando en la actualidad tal significacin que se ha llegado a definir esta poca como la civilizacin del cuerpo (Brohm, 1978a). La valoracin y el protagonismo que lo corporal tiene en nuestra sociedad penetra en todas las esferas culturales, convirtindose en foco de preocupacin en los ms diversos sectores (sanidad, sociedad, educacin, etc.) a la vez que se utiliza como instrumento de reivindicacin social (Vzquez, 2001c:70). De acuerdo con Lagardera (2000), podemos sealar que el
resurgimiento del cuerpo ha modificado las pautas culturales, favoreciendo nuevas prcticas corporales y la percepcin social de lo corporal. La asociacin de una buena apariencia fsica con el bienestar, la salud, el xito y la posicin social ha convertido la esttica corporal en un motivo para realizar todo tipo de prcticas fsico-deportivas.
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En lo que respecta a los jvenes y adolescentes, la consideracin de lo corporal como elemento fundamental en la formacin de su personalidad constituye una razn de peso para que en la esfera educativa se contemple el desarrollo de valores vinculados a esta dimensin. Mxime, cuando en los ltimos aos venimos observando que la influencia de los medios de comunicacin, la moda, la publicidad engaosa y, en ocasiones, el modelo de deporte que se muestra a los jvenes, no son compatibles con los ideales educativos de bienestar y salud al mostrar una visin poco realista sobre el cuerpo normal (Kirk, 1998). Estas circunstancias sugieren que el tratamiento de lo corporal desde el mbito educativo se oriente, por un lado, hacia la consecucin de determinados objetivos en torno al desarrollo de valores corporales, tales como conocer, desarrollar, sentir, cuidar y aceptar el cuerpo (Santos Guerra, 1991) y, por otro, hacia la reflexin crtica acerca del mercantilismo existente en torno al culto al cuerpo (belleza, salud y rendimiento). El Tiempo Libre.
El empleo constructivo del tiempo libre constituye otro de los fundamentos de la Educacin Fsica actual. Es un hecho constatado que el disfrute del tiempo libre es cada vez mayor y que nos encontramos en la tambin denominada civilizacin del ocio (Dumazedier, 1964). Decimos que se crea una situacin de ocio cuando el hombre, durante su tiempo libre, decide y gestiona libremente sus actividades, obtiene placer y satisface sus necesidades como persona. No cabe duda que el empleo del tiempo libre resulta mucho ms beneficioso y fructfero para el individuo cuando est preparado para ocuparlo de una manera sana e inteligente, sobre todo en el caso de los jvenes para los que el buen aprovechamiento de sus ocios puede constituir un elemento fundamental en el ntegro desarrollo de su personalidad. En este sentido, las actividades fsico-deportivas representan una clara opcin en la ocupacin del ocio y configura una Educacin Fsica recreativa que encuentra su fundamentacin en el placer que el juego genera en el hombre y en su contribucin a la mejora de la calidad de vida. Por otra parte, no hay que olvidar que el desarrollo de enfermedades cardiovasculares y nerviosas, caractersticas del medio industrial y urbano, precisa de medios para contrarrestarlas y est demostrado que el ejercicio fsico constituye un excelente procedimiento para corregir esta situacin.
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La extensin de la dimensin formal de la Educacin Fsica a mbitos educativos no formales e informales, cuyo propsito es la ocupacin del tiempo libre, supone dar protagonismo a nuevos escenarios educativos. Para Camerino (2001), este hecho ha significado pasar de un modelo tradicional de educacin, centralizado de forma exclusiva en la institucin escolar, a un modelo de Educacin Fsica permanente que extiende la prctica de todo tipo de actividades fsicas a todos los mbitos y durante toda la vida. Segn este autor, tales prcticas fsico-deportivas presentan, entre otras, las siguientes caractersticas (p.111): La bsqueda continuada de los elementos recreativos y socializadores
del movimiento, como son el placer por el ejercicio, la sociabilidad, la comunicacin, la compensacin del estrs de la vida cotidiana y la salud. La estructura de las prcticas adaptadas al usuario y sin modelos
estndares definidos, partiendo del juego y de las actividades sencillas con reglas y normas cambiables, con un planteamiento opcional y facilidad en la organizacin de los participantes y sin ningn tipo de discriminacin en razn de edad, sexo, nivel de habilidad, condicin fsica, etc.. Las infraestructuras y materiales adaptados a los espacios utilizados y
que puedan ser modificados fcilmente, siendo los materiales atractivos y alternativos, o convencionales pero de uso alternativo. La polivalencia en todo tipo de prcticas, incluyendo el medio natural
como espacio que ofrece los mejores recursos para la prctica de actividades fsicas. El Deporte.
Como construccin socio-cultural, el deporte constituye un fenmeno de primera magnitud, tanto como espectculo como en su prctica. La consideracin del deporte como forma dominante de ejercicio fsico en la segunda mitad del siglo XX y en los inicios del XXI nos da idea del significado que tiene en la sociedad actual, representando un fenmeno de masas con amplias repercusiones polticas, culturales, sociales y econmicas. Las relaciones existentes entre deporte y sociedad han sido desarrolladas en gran cantidad de trabajos, destacando los llevados a cabo por Bouet (1969), Cagigal (1975, 1981), Brohm (1978b), Elias y Dunning (1992), Pociello (1994) y Bozonnet (1996), entre otros.
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Al ser portador de ideologa (valor, solidaridad, nacionalismo, capitalismo, etc.), el deporte contribuye a reproducir y transmitir valores, estructuras, jerarquas, estereotipos, intereses, etc., que son rplica de los que imperan en la sociedad, lo que favorece la legitimacin del orden social existente (Velzquez, 2001). Muestra de ello son las valoraciones que acerca del rendimiento, eficacia, xito, esfuerzo, sacrificio, competitividad, etc., que son tan caractersticas en el mbito deportivo, se utilizan en cualquier otra faceta de la vida cotidiana y, de forma especial, en el sector empresarial. No obstante, es necesario sealar, siguiendo a Devs (1996), que adems de la produccin y reproduccin ideolgica de los valores y estructuras sociales, polticas y econmicas dominantes, el deporte se configura como objeto cultural que desempea funciones ambivalentes e incluso contradictorias, erigindose en instrumento para el cambio social a travs de la transformacin de dichos valores y estructuras para alcanzar niveles mayores de igualdad, justicia y bienestar social. Como trmino polismico, el vocablo deporte hace referencia desde la simple prctica de ejercicio fsico realizado de forma espontnea hasta el deporte ms institucionalizado. As, cabe hablar de deporte en la escuela, deporte de iniciacin, deporte de base, deporte alternativo, deporte de elite, deporte de masas, deporte espectculo, deporte y ocio, deporte para todos, etc. Sin embargo, hay que precisar que si bien estas prcticas presentan elementos comunes -el ejercicio fsico, el juego y el agonismo (Vzquez, 2001a:334)-, tambin es cierto que muestran matices y elementos diferenciadores. Junto a estas denominaciones, existe otra que define una manera de entender la accin deportiva y que se distingue de las dems por su intencionalidad formativa: el deporte educativo. Este modelo surge ante la necesidad de llegar a diferenciar la prctica deportiva orientada al rendimiento y con un alto componente competitivo de la prctica deportiva que se desarrolla en el mbito escolar. Al constituir un rasgo cultural caracterstico de nuestra civilizacin y un importante factor de socializacin, el deporte justifica su presencia en los diseos curriculares de la Educacin Fsica incidiendo en la formacin intelectual motriz, moral y afectiva de los alumnos con el fin de proporcionar aquellos conocimientos, capacidades y actitudes que permitan asimilar tal rasgo cultural y participar de l (Velzquez, 2001:70). En este
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sentido, coincidimos con este autor en que la educacin deportiva es un proceso que tiene por objeto la educacin de las personas en una triple faceta: como practicantes de deporte, como consumidores de productos deportivos y como espectadores de competiciones deportivas. El deporte educativo intenta compatibilizar la adquisicin de
habilidades y destrezas as como la mejora de la funcionalidad y eficiencia del movimiento con un enfoque pedaggico basado, fundamentalmente, en su aspecto ldico, que incide en el terreno de los valores personales y de la socializacin a travs de las actividades de cooperacin y de una orientacin pedaggica de la competicin (Fernndez Garca, 1998), y en donde el anlisis crtico, la reflexin y el dilogo constituyen las principales alternativas metodolgicas (Prat, 2001; Muros, 2005). A pesar de que en algunos momentos se ha llegado a cuestionar y desdear la utilidad del deporte como contenido curricular, debido, esencialmente, a las connotaciones de rendimiento que presenta en su faceta federativa y al elemento agonstico que lo caracteriza, su presencia y continuidad es mayoritariamente avalada por estudiosos y profesionales de la Educacin Fsica, los cuales han observado que una enseanza deportiva debidamente estructurada y planificada, con una clara orientacin hacia los objetivos que el currculo escolar plantea, adems de desarrollar las posibilidades de movimiento, incide de lleno en aspectos tan positivos como el compaerismo, la solidaridad, la tolerancia, la cooperacin, la integracin, la responsabilidad, el espritu deportivo o fair play, etc., que son comportamientos caractersticos de este tipo de prcticas y de los que tan necesitados est la institucin escolar. Tal enfoque quedara incompleto si en este proceso no se
contemplase la posibilidad de alcanzar un determinado nivel de autonoma que permita administrar/conducir/gestionar la propia prctica deportiva. En esta lnea se pronuncian Torres y Delgado (1998a:24) al sealar como objetivo de la educacin deportiva conseguir la plena autonoma de los participantes en el proceso, en cuanto a planificacin, valoracin y ejecucin de las actividades fsicas y deportivas, para que estas lleguen a formar parte de un estilo de vida saludable, como la manera ms adecuada de ocupacin y disfrute activo en su tiempo de ocio presente y futuro. En suma, dicho enfoque persigue el desarrollo de capacidades que contribuyen a la formacin integral del alumnado al contemplar de forma paralela la mejora de la competencia motriz y el desarrollo de los mbitos
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cognitivo, afectivo y moral. Y tiene como objeto contribuir a que los alumnos y alumnas alcancen una autonoma intelectual, moral y social, mediante el desarrollo de sus capacidades cognitivas, motrices, de equilibrio personal, de insercin social y de relacin interpersonal, al aplicar tales capacidades a la realizacin de aprendizajes de contenido deportivo (Velzquez, 2001:69). La Salud.
La conexin entre Educacin Fsica y salud ha representado una constante histrica en esta materia (Contreras, 1998), si bien conviene precisar que el concepto de salud y las orientaciones higinicas y teraputicas acerca del ejercicio fsico de finales del siglo XIX difieren notablemente del concepto actual de salud y de la orientacin de las actividades fsicas hacia la prevencin y la promocin de ambientes y estilos de vida saludables (Kirk, 1990; Snchez Bauelos, 1996; Contreras, 1998; Vizuete, 2002). Rodrguez Garca (2006) viene a sealar que en la actualidad, la concepcin global e integradora de la salud como estado de bienestar fsico, psquico y social encuentra un paralelismo directo con el trmino calidad de vida, siendo coincidentes en muchos aspectos, sin llegar a ser sinnimos (p. 43). En este sentido, la promocin de hbitos saludables de vida se configura como una importante preocupacin social, ya que la ausencia de salud reduce la posibilidad de alcanzar niveles altos de calidad de vida, entendiendo esta como una medida compuesta de bienestar fsico, mental y social que proporciona satisfaccin y felicidad (Levy y Anderson, 1980). El nivel de desarrollo industrial y tecnolgico que durante el siglo XX han ido alcanzado las sociedades ms avanzadas, ha generado importantes cambios en los estilos de vida de sus ciudadanos, siendo el descenso de actividad fsica uno de los ms preocupantes, tanto en nios como en jvenes y en adultos (Tercedor, 1998; Casimiro, 1999). En efecto, la ausencia o insuficiencia de ejercicio fsico constituye una de las causas detectadas como factor de riesgo y posible origen de un notable hbitos nmero no de enfermedades ha motivado (alteraciones la hipocinticas). de El incremento de enfermedades asociadas al sedentarismo y a determinados saludables intervencin organismos internacionales, nacionales y locales proponiendo la adopcin de medidas encaminadas a prevenirlas para aumentar la salud de la poblacin. Buena
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muestra de ello son los pronunciamientos de la OMS (1986, 1998), estableciendo orientaciones que van desde la intervencin en polticas de fomento de la salud hasta la creacin de entornos que generen conductas saludables en los ciudadanos. El incremento del sedentarismo en los diversos sectores de la poblacin ha desencadenado la realizacin de numerosos estudios encaminados a establecer la relacin entre actividad fsica y salud, y de ambos con la calidad de vida. Los resultados de tales investigaciones han confirmado el papel de las actividades fsico-deportivas en el logro de mayores niveles de bienestar y de calidad de vida (DAmours, 1988; Bouchard y cols., 1990; American College of Sports Medicine, 1990; Puig, 1998), en los efectos beneficiosos de tipo psicolgico y social (Biddle, 1993; Biddle y Goudas, 1994; Calfas y Taylor, 1994) as como su relacin con otros hbitos saludables, como la mejora de la condicin fsica, los hbitos de higiene corporal, la alimentacin equilibrada y el descenso de consumo de sustancias txicas (Casimiro, 1999, 2001; Castillo y Balaguer, 2001). Por tanto, se evidencia la necesidad de incluir la prctica de actividad fsica en el estilo de vida de la persona para dotar a la misma de la mxima calidad posible, destacando el efecto preventivo que tiene en la salud. Al respecto, Snchez Bauelos (1996) seala que la inclusin de una actividad fsica adecuada dentro del estilo de vida aparece como un elemento necesario, tanto por activo, beneficios que se pueden lograr, como por pasivo, deterioros o perjuicios que se pueden evitar o paliar. No obstante, conviene precisar que tales efectos positivos solo llegan a alcanzarse de acuerdo con determinadas pautas en cuanto al tipo, duracin, intensidad, frecuencia y progresin (Amercian College of Sports Medicine, 1990; Heyward, 1996), y siempre adaptando las actividades a las caractersticas de cada persona. Si la salud es una preocupacin social, si existe una demanda en la adopcin de polticas tendentes a favorecer hbitos saludables de vida desde la infancia y la adolescencia, y si existe un amplio consenso cientfico en la contribucin de las actividades fsico-deportivas en el desarrollo personal y social de nios y adolescentes, no cabe duda que el sistema educativo tiene la responsabilidad de intervenir para potenciar tales conductas, impulsando todo tipo de prcticas dirigidas al fomento de la salud y que contribuyan a que en el futuro se alarguen los perodos de bienestar personal.
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En este sentido se manifiesta Vizuete (2002) al sealar como factor determinante en el futuro de la Educacin Fsica en la Unin Europea la necesidad de otorgar un mayor peso en los currcula hacia contenidos relacionados con la salud y calidad de vida. Todo ello, apoyado en la evidencia en que la infancia y la adolescencia son las etapas en las que se consolidan muchos de los hbitos relacionados con la salud y que llegan a incorporarse al estilo de vida en la edad adulta. Como consecuencia, se constata una mayor expresin oficial de contenidos relacionados con la salud en los diferentes currculos, lo que refleja la inquietud social existente en torno a determinadas pautas de comportamiento de nios y adolescentes en lo que a la adopcin de estilos de vida sedentarios se refiere (Hernndez lvarez y Martnez de Haro, 2008). La preocupacin por la salud es recogida en el currculum de los distintos niveles educativos, presentando en la Educacin Fsica una doble faceta: como contenido transversal (Educacin para la Salud) y como contenido propio. Como tema transversal, la Educacin para la Salud (EpS) es concebida como un constante proceso de formacin que comienza en la infancia y que tiene como propsito la adquisicin de hbitos, actitudes y conocimientos bsicos para la defensa y la proteccin de la salud individual y colectiva. Este planteamiento supone conceder un papel primordial a los cambios de comportamiento al considerar al individuo como agente autnomo y preventivo, lo que conlleva a la nocin del autocuidado y a procesos emancipatorios. Como contenido propio, el currculum asigna a la Educacin Fsica una serie de objetivos relacionados con los conocimientos, los hbitos y las actitudes vinculadas con la prctica de un ejercicio fsico orientado hacia la salud, poniendo el nfasis en la adquisicin de hbitos duraderos de prctica de actividades fsicas, en la valoracin de sus repercusiones para una vida ms sana y de calidad, y en la actitud responsable hacia el propio cuerpo mediante la adopcin de hbitos que son inherentes a toda actividad fsica: posturales, higinicos, medidas de seguridad y prevencin en la realizacin de actividades, alimentacin, etc. Tras este breve resumen de los pilares sobre los que se construye la Educacin Fsica actual y como colofn de lo sealado, concluiremos este apartado significando que la idea del ser humano como ente global que funciona como un todo implica relacionar lo corporal con la vida psquica y emocional de cada individuo (Lagardera, 2000). Por ello, la Educacin Fsica
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constituye una materia que se hace imprescindible para contribuir, junto con otras, al desarrollo armnico, completo y equilibrado de cada persona. A travs de las diferentes actividades, la Educacin Fsica adquiere una especial relevancia en la adquisicin de objetivos cognitivos, psicomotores, socioafectivos y morales, as como a un enriquecimiento personal y a la mejora de la calidad de vida. Igualmente, su presencia en una sociedad cada vez ms urbanizada y tecnificada se hace ms necesaria al incidir en el desarrollo de hbitos positivos que se enfrenten a la vida sedentaria, al aumento de tensiones y niveles de estrs, a los malos hbitos alimenticios, a las distintas formas de manifestarse la drogadiccin (tabaco, alcohol, drogas...), a la prdida progresiva de las capacidades fsicas y a la poca consideracin hacia el medio ambiente. La Educacin Fsica representa, por tanto, un elemento de primer orden en la educacin integral de los alumnos, de tal manera que, de acuerdo con Vizuete (2000:17), debe asegurar al finalizar la Enseanza Secundaria: Conocimientos, actitudes y hbitos de salud suficientemente
asentados como para mantener estilos de vida activos que posibiliten gozar de un buen nivel de calidad de vida, reduciendo a medio plazo el impacto de las enfermedades identificadas como producto de los malos estilos de vida. Desarrollo de actitudes de aceptacin de la propia imagen corporal y
de conocimientos y recursos que les permitan adoptar posiciones crticas y de defensa frente al impacto de las modas y estticas corporales impuestas, as como el pleno entendimiento del concepto alimentacin equilibrada y de las relaciones existentes entre alimentacin-gasto energtico y su relacin con la salud. Desarrollo de actitudes activas y creativas relacionadas con el empleo
del tiempo libre, as como la formacin de criterios de salud propios que les permitan hacer frente a las agresiones que incorporan los nuevos hbitos de vida juveniles: alcohol, tabaco, drogas, etc. Desarrollo de actitudes ante el deporte, tanto en lo que se refiere a la
eleccin de las modalidades deportivas a practicar como forma de mejorar la salud y mantener hbitos de vida activa, como de los conocimientos que les permitan la identificacin dentro del fenmeno deportivo de los diferentes tipos de pautas y conductas sociales: hinchas o seguidores,
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hooligans y grupos ultra, al objeto de que posean los suficientes medios de defensa para hacer frente a las posibles invitaciones de integracin en los mismos. Conocimiento de los efectos del dopaje y sus consecuencias para la deportivo, dotando al alumnado de los conocimientos
salud, as como el desarrollo de actitudes crticas y equilibradas frente al consumismo suficientes que les permitan distinguir lo esencial de lo accesorio.
5.2 LA ETAPA DEL BACHILLERATO. Antes de iniciar este apartado conviene aclarar que durante la elaboracin de este trabajo coexisten tres Leyes Orgnicas que de una u otra forma inciden en su desarrollo: la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), de 1990, la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE), de 2002, y la Ley Orgnica de Educacin (LOE), de 2006. Igualmente, es necesario sealar que el currculum objeto de valoracin en este estudio es el contemplado en el Decreto 113/2002, de 13 de septiembre (BORM de 14 de septiembre), vigente en el momento actual. Dicho Decreto se desarrolla conforme a lo dispuesto en el artculo cuarto, apartado tres, de la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo, e integra lo establecido en el Real Decreto 1700/1991, de 29 de noviembre, por el que se establece la estructura del Bachillerato, y en el Real Decreto 1178/1992, de 2 de octubre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del Bachillerato, modificados por el Real Decreto 3474/2000, de 29 de diciembre, siendo su mbito de aplicacin los centros educativos de la Regin de Murcia que imparten las enseanzas de esta etapa educativa. Las tres Leyes citadas (LOGSE, LOCE Y LOE) establecen que en la estructura del sistema educativo espaol el Bachillerato es la ltima etapa de la Educacin Secundaria, tiene carcter voluntario y comprende dos aos acadmicos, que se cursan generalmente a partir de los diecisis aos de edad. En esta etapa se pretende que los jvenes adquieran madurez intelectual y humana as como los conocimientos cientficos y tecnolgicos bsicos de las materias que cursan a fin de responder a la triple funcin educativa para la que ha sido diseado: 1. Formacin general, para favorecer una mayor madurez intelectual y personal, as como una mayor capacidad para adquirir una amplia gama
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de saberes y habilidades que les permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia. 2. Propedutica, que asegure las bases para estudios posteriores, tanto universitarios como de formacin profesional. 3. Orientadora, que permita a los alumnos ir encauzando sus preferencias e intereses a travs de distintos itinerarios educativos. Para ello, en su estructura se configuran tres tipos de materias: las materias comunes, las materias de modalidad y las materias optativas. Las materias comunes a todos los bachilleratos contribuyen a la formacin general e integral del alumnado. Adems de su gran valor instrumental, sirven de herramienta para la adquisicin de capacidades y constituyen el enlace con las reas de la etapa anterior (Educacin Secundaria Obligatoria), asegurando, de esta forma, la unidad de la Educacin Secundaria. De acuerdo con De Prada y cols. (1995), las materias comunes recogen los aspectos ms significativos del patrimonio cultural, incluidas aquellas prcticas que contribuyen al equilibrio personal y fsico. En lo que respecta a la Educacin Fsica, su consideracin como materia comn queda recogida en el artculo 27.4 de la LOGSE (1990), en el artculo 35.5 de la LOCE (2002) y en el artculo 34.6 de la LOE (2006). Las materias de modalidad se organizan en relacin con los grandes mbitos del saber y permiten una preparacin especializada de los alumnos para su incorporacin a estudios superiores o a la vida activa, a la vez que atienden a la diversidad de intereses y capacidades del alumnado. De acuerdo con la LOGSE (1990), estas modalidades son Tecnologa, Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, Humanidades y Ciencias Sociales, y Artes. La LOCE (2003) y la LOE (2006) reducen las modalidades a tres: Artes, Ciencia y Tecnologa, y Humanidades y Ciencias Sociales. Las materias optativas, adems de contribuir a la formacin general, facilita la configuracin de itinerarios educativos coherentes que posibiliten al alumnado su progresin hacia estudios superiores, tanto universitarios como de formacin profesional especfica. A diferencia de las anteriores, la regulacin de estas materias corresponde a la Administracin educativa competente en cada mbito territorial. Los objetivos de esta etapa estn relacionados con los objetivos de la etapa anterior, desarrollando las capacidades del alumno acorde con su edad y profundizando en los contenidos cientficos y tecnolgicos de las materias que componen los dos cursos del Bachillerato.
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Como antes mencionamos, con el fin de desarrollar el marco legal general que regula el Bachillerato, presente en los artculos 25 al 29 de la LOGSE (1990), se establecen las enseanzas mnimas en el Real Decreto 1178/1992, de 2 de octubre, y, posteriormente, en el Real Decreto 3474/2000, de 29 de diciembre, que viene a modificar el anterior. Es precisamente este Real Decreto el que sirve de base legislativa para la publicacin del Decreto 113/2002, por el que se establece el currculo de Bachillerato en la Regin de Murcia. En dicho Decreto, concretamente en el artculo 7, se seala que para el desarrollo de las capacidades a que se refiere el artculo 26 de la LOGSE (1990), los alumnos debern alcanzar a lo largo del Bachillerato los siguientes objetivos:
OBJETIVOS DE LA ETAPA DEL BACHILLERATO 1. Profundizar en el dominio de la lengua castellana y consolidar su competencia comunicativa y el hbito de la lectura. 2. Comprender y saber expresarse con fluidez y correccin en la lengua o lenguas extranjeras objeto de estudio. 3. Comprender y saber aplicar los elementos fundamentales de la investigacin y el mtodo cientfico. 4. Dominar e integrar los conocimientos cientficos y tecnolgicos fundamentales y las habilidades bsicas propias de la modalidad escogida, aplicarlos a la comprensin de hechos y fenmenos y a la resolucin de nuevos interrogantes. 5. Analizar y valorar crticamente las realidades del mundo contemporneo y los antecedentes y factores que influyen en l. 6. Conocer a nivel bsico, valorar y respetar los principios que inspiran la Constitucin Espaola y rigen nuestro sistema social de convivencia. 7. Utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin para adquirir conocimientos y transmitir informacin, resolver problemas y facilitar las relaciones interpersonales, valorando crticamente su uso. 8. Mostrar inters por integrarse plenamente en su entorno social y natural, y participar con actitudes de respeto y solidaridad en su desarrollo, conservacin y mejora. 9. Profundizar en el desarrollo de la sensibilidad artstica y literaria como fuente de formacin y enriquecimiento cultural. 10. Conocer y valorar el patrimonio y los rasgos caractersticos de la Regin de Murcia, y el legado cultural de otros pueblos. 11. Consolidar estilos de vida saludable utilizando la actividad fsica y el deporte, y otras alternativas de tiempo libre que favorezcan un desarrollo personal equilibrado. 12. Consolidar una madurez personal, social y moral que les permita actuar de forma responsable, autnoma y crtica, apreciando el valor del esfuerzo, la constancia y la capacidad de tomar iniciativas.
Tabla 2. Objetivos Generales del Bachillerato (Decreto 113/2002. Regin de Murcia).
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En lo que refiere a los contenidos de las materias, estos se presentan en grandes bloques temticos sobre los que los profesores pueden tomar decisiones relacionadas con la estructuracin de la programacin y la organizacin en unidades didcticas. Ello significa que el profesor puede, si lo desea, desarrollar otras secuencias atendiendo a las caractersticas particulares del contexto. Asimismo, los tres tipos de contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) que en etapas anteriores se encuentran diferenciados, aparecen entremezclados en cada materia, aunque en ocasiones y segn la materia, con predominio de alguno de esos tipos. Las orientaciones metodolgicas van dirigidas a favorecer en los alumnos el aprendizaje autnomo, el trabajo en equipo y la utilizacin de estrategias de investigacin propias del mtodo cientfico, quedando definidos como principios metodolgicos los siguientes: Propiciar el desarrollo de tcnicas propias del pensamiento abstracto
y formal, tales como la observacin, la investigacin, el anlisis, la interpretacin, la capacidad de comprensin y expresin, el ejercicio de la memoria y el sentido crtico y creativo. Considerar y fundamentar el proceso de enseanza y aprendizaje en
los conocimientos y experiencias previas del alumnado, y capacitarlo para aprender significativa y funcionalmente. Facilitar la interaccin alumno-profesor y alumno-alumno con la
intencin de contrastar y modificar puntos de vista y propiciar la ayuda mutua, asumiendo sus responsabilidades como miembro de un grupo, todo ello a fin de construir aprendizajes significativos. Favorecer la autonoma del alumnado en la toma de decisiones y su
participacin en el proceso de enseanza y aprendizaje mediante la informacin continuada sobre el momento del mismo en que se encuentra, clarificando los objetivos por conseguir, y propiciando la construccin de estrategias de aprendizaje que favorezcan la implicacin del alumno. Adaptar la metodologa didctica a las caractersticas de cada alumno,
favoreciendo su capacidad para aprender por s mismo y trabajar en equipo, la bsqueda selectiva de informacin que incluya el uso de las nuevas tecnologas y, finalmente, la transferencia de lo aprendido a lo real.
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Resaltar el alcance y significacin que tienen cada una de las
materias en el mbito profesional con el objeto de incorporar una dimensin prctica y una mayor vinculacin de la escuela con el mundo del trabajo. Presentar los contenidos con una estructuracin clara de sus
relaciones, planteando la interrelacin entre distintos contenidos de una materia y de distintas materias, y diseando actividades conjuntas en el mbito de la etapa. Incluir actividades que estimulen el inters y el hbito de la expresin
oral y la comunicacin en todas las materias. Llevar a cabo actividades complementarias y extraescolares, a fin de
favorecer el desarrollo de los contenidos propios de la etapa, e impulsar la utilizacin de diversos espacios y recursos educativos. Mantener una total coherencia con las orientaciones metodolgicas de
la etapa educativa precedente, contemplando esta conexin en los proyectos curriculares, siguiendo las directrices marcadas en el Proyecto Educativo del Centro.
5.3
LAS INTENCIONES EDUCATIVAS EN EL BACHILLERATO:
EVOLUCIN DE LAS CAPACIDADES EN EDUCACIN FSICA. El camino recorrido por la Educacin Fsica desde la Ley General de Educacin (LGE), de 1970, hasta el momento actual est plagado de importantes cambios cualitativos y cuantitativos. Estos cambios han afectado a su cuerpo doctrinal, a su enfoque pedaggico, a su didctica especfica, a la concepcin de lo corporal, a la divisin del gnero y segregacin de actividades y prcticas, a la formacin del profesorado, a los contenidos de los programas y, como no, a los mismos objetivos educativos. Como sabemos, los objetivos tratan de definir las capacidades que se espera que desarrolle el alumno durante el proceso de enseanzaaprendizaje y estn fundamentados en las fuentes en las que se inspira el currculum. Esta nocin de objetivo, que viene a superar el enfoque conductista, supone considerarlos como procesos y no como resultados o comportamientos observables tras un perodo de instruccin.
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Desde esta perspectiva, la idea de objetivo presenta una doble funcionalidad: por una parte, clarificadora y, por otra, como marco referencial (Zabalza, 1993) y responde a la cuestin fundamental de clarificar un proceso, de iluminarlo, haciendo explcito lo que se desea hacer, el tipo de situacin formativa que se pretende crear, y el tipo de resultados que se espera lograr" (Contreras Jordn (1998:147). El hecho de expresar los resultados esperados de la intervencin educativa en trminos de capacidades y no de conductas observables representa un profundo cambio en la forma de concebir el modelo educativo difundido en la LGE, de 1970. Mientras que la LGE se basa en el modelo conductista instruccional, en el que la enseanza estaba orientada a modificar la conducta del alumno, la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, (LOGSE) se apoya en el modelo psicopedaggico constructivista, que mantiene que ensear es modificar y enriquecer los esquemas de conocimiento previos del alumnado, es decir, construir conocimiento. Como veremos a continuacin, la redaccin de los objetivos
contemplados en los planes de 1975 y 1987, que desarrollan la LGE (1970), constituye una buena muestra de ello, ya que al estar expresados en forma terminal vienen a sealar aquello que los estudiantes tienen que ser capaces de "hacer" al trmino de un periodo de enseanza/aprendizaje. Sin embargo, en el modelo actual, los objetivos, al basarse en el desarrollo de capacidades, pueden ser alcanzados durante el proceso y no solo al final del mismo. Para analizar la evolucin experimentada en los ltimos treinta aos en torno a las capacidades a desarrollar en esta etapa educativa, nos hemos apoyado en el estudio realizado por Martnez de Haro (1999) y cotejado las diferentes normas legales que durante este tiempo se han ido aplicando hasta llegar al currculum vigente. Tales normativas han sido las siguientes: Orden de 22 de marzo de 1975, por la que se desarrolla el
Decreto 160/1975, de 23 de enero, que aprobaba el Plan de Estudios de Bachillerato. Orden de 18 de septiembre de 1987 por la que se modifica
parcialmente el anexo I de la de 22 de marzo de 1975, que aprobaba los programas de Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP).
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Real Decreto 1178/1992, de 2 de octubre, por el que se
establecen las enseanzas mnimas de Bachillerato, que contiene el currculo que se imparte a raz de la implantacin de la LOGSE. Real Decreto 3474/2000, de 29 de diciembre, que modifica el
anterior y establece nuevas enseanzas mnimas en el Bachillerato. Decreto 113/2002, de 13 de septiembre, que deriva del anterior,
por el que se establece el currculo del Bachillerato en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia. Con el fin de determinar las intencionalidades educativas de las mencionadas disposiciones legales, presentamos en tablas los objetivos que se sealan en cada una de ellas junto con el tipo de capacidad que trata de desarrollar, teniendo en cuenta que los objetivos van referidos a cinco grandes tipos de capacidades que se encuentran interrelacionadas y apoyadas unas en otras: cognitivas o intelectuales, motrices, equilibrio personal o afectivas, relacin interpersonal y actuacin e insercin social. Como veremos, tales capacidades no se presentan de forma aislada en los diferentes objetivos sino que en un mismo objetivo se recogen capacidades de distintos mbitos, lo que permite resaltar las relaciones existentes entre s y la visin integral que presenta en el proceso educativo. La lectura de los objetivos de la Orden de 22 de marzo de 1975 as como los de la Orden de 18 de septiembre de 1987, que contienen los programas del antiguo Bachillerato Unificado y Polivalente, nos proporciona una visin acerca de la transformacin que los mismos experimentaron durante el perodo de vigencia de la LGE, de 1970. Dichos objetivos, as como las capacidades a desarrollar, se muestran en las tablas 3 y 411.
OBJETIVOS EDUCACIN FSICA (Orden de 22 de marzo de 1975) 1. Favorecer el desarrollo de la aptitud fsicodeportiva de los alumnos hasta alcanzar niveles de rendimiento adecuados a su capacidad. 2. Fomentar el espritu asociativo con la participacin activa en equipo.
CAPACIDADES Motrices Motrices Actuacin e insercin social
Tabla 3. Objetivos de la Educacin Fsica en BUP (1975). Adaptado de Martnez de Haro (1999:8).
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Si bien la LGE (1970) no contempla las capacidades que se sealan en ambas tablas, se incluyen las planteadas en la LOGSE para comparar las capacidades referidas en dichas rdenes.
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OBJETIVOS EDUCACIN FSICA (Orden de 18 de septiembre de 1987) 1. Dotar al alumno, mediante la actividad fsica, acorde con sus capacidades, de cuantos conocimientos, hbitos y destrezas puedan ayudarle a mejorar su calidad de vida. 2. Satisfacer las necesidades de movimientos desarrollando simultneamente sus capacidades fsicas y motrices. 3. Orientarle y ayudarle a conocerse a s mismo, vivenciando sus posibilidades como individuo aislado y como persona en su entorno social, facilitando as su relacin con el mismo. 4. Instruirle sobre el funcionamiento de su propio cuerpo y sobre los efectos del ejercicio fsico en el mismo, lo que le llevar a tener conciencia de la relacin existente entre algunos aspectos de la salud y la actividad motriz continuada. 5. Proporcionar a los alumnos la informacin necesaria para que puedan ejercitar una actitud crtica ante el fenmeno social que hoy representan las actividades fsico-deportivas, en sus aspectos sociolgicos, culturales y econmicos.
CAPACIDADES Cognitivas/intelectuales Motrices Equilibrio personal o afectivas Motrices Equilibrio personal o afectivas Cognitivas/intelectuales Motrices Equilibrio personal o afectivas Relacin interpersonal Actuacin e insercin social
Cognitivas/intelectuales
Cognitivas/intelectuales
Tabla 4. Objetivos de la Educacin Fsica en BUP (1987). Adaptado de Martnez de Haro (1999:9).
Al
tomar
como
referencia
los
tipos
de
capacidades
antes
mencionados, apreciamos, como se muestra en la tabla 3, que concerniente al Plan de estudios de la Orden de 22 de marzo de 1975 nicamente encontramos competencias relacionadas con el mbito motor y con el de actuacin e insercin social. Por su parte, en la tabla 4, que corresponde a los objetivos contemplados en la Orden de 18 de septiembre de 1987, podemos observar un importante progreso al advertir la presencia de capacidades relacionadas con todos los mbitos as como la incorporacin de contenidos referidos al conocimiento de las funciones corporales, a los efectos del ejercicio fsico, a la relaciones entre la salud y la actividad motriz, a la comprensin del fenmeno social de las actividades fsico-deportivas y al fomento de las relaciones interpersonales. Apreciamos, por tanto, un mayor nfasis en las capacidades de tipo cognitivo (objetivos 1, 3, 4 y 5), seguidas de las referidas a las capacidades
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motrices y de equilibrio personal o afectivas (objetivos 1, 2 y 3) y, en menor medida, las vinculadas con la relacin interpersonal y de actuacin e insercin social (objetivo 3). A pesar de la evidente evolucin experimentada, tanto en el nmero de objetivos como en la conceptualizacin de la disciplina, podemos significar, de acuerdo con Martnez de Haro (1999), que en ambos Planes de Estudios los objetivos no estn centrados en los alumnos, sino que constituyen finalidades para el profesor. Como seala el mencionado autor, no se puede anteponer "que los alumnos y alumnas sean capaces de...", si de lo que se trata es de favorecer "en los alumnos y alumnas", fomentar "en los alumnos y alumnas", instruir en los alumnos y alumnas, etc. Seguidamente, ya en la esfera de la LOGSE, observaremos cmo inciden los diferentes tipos de capacidades a tenor de los objetivos de la materia contemplados en las diferentes normativas que hasta el momento se han desarrollado. En primer lugar, haremos mencin a los objetivos que se proponen en el Real Decreto 1178/1992, que establece las enseanzas mnimas del Bachillerato. Tales objetivos y tipos de capacidades a desarrollar se muestran en la tabla 5.
OBJETIVOS EDUCACIN FSICA (R.D. 1178/1992) 1. Conocer los mecanismos fisiolgicos de adaptacin a la prctica sistemtica de las actividades fsicas, valorando sta como un elemento que favorece su desarrollo personal y facilita la mejora de la salud y calidad de vida. 2. Evaluar las necesidades personales, respecto a su condicin fsica y perfeccionamiento de habilidades, y planificar su mejora y mantenimiento por medio de aquellas actividades fsicas que contribuyan a satisfacerlas y constituyan un medio para el disfrute activo del tiempo de ocio. 3. Reconocer y valorar como rasgo cultural propio las actividades fsico deportivas habituales en su comunidad, participando en la construccin social y cultural que suponen estas actividades y propiciando el uso y disfrute de los servicios pblicos destinados a este fin.
CAPACIDADES
Cognitivas/intelectuales Equilibrio personal/afectivas
Cognitivas/intelectuales Motrices
Cognitivas/intelectuales Motrices Actuacin e insercin social
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OBJETIVOS EDUCACIN FSICA (cont.) (R.D. 1178/1992) 4. Incrementar sus posibilidades de rendimiento mediante el desarrollo de sus capacidades fsicas y el perfeccionamiento de sus habilidades, como expresin de la mejora de la salud y de la eficacia motriz, adoptando una actitud de responsabilidad en la autoexigencia y la autonoma en el proceso del propio desarrollo motor. 5. Participar, con independencia del nivel de habilidad alcanzado, en actividades fsicas y deportivas, cooperando en las tareas de equipo y respetando y valorando los aspectos de relacin que tienen estas actividades. 6. Adoptar una actitud crtica ante las prcticas que tienen efectos negativos para la salud individual y colectiva, respetando el medio ambiente y realizando aportaciones personales que favorezcan su conservacin y mejora. 7. Utilizar y valorar la riqueza expresiva del cuerpo y el movimiento en diversas manifestaciones artsticas y culturales, como medio de comunicacin y expresin creativa, apreciando criterios estticos, personales y culturales. 8. Utilizar y valorar las tcnicas de relajacin como un medio de conocimiento y desarrollo personal y de mejora de la disposicin fsica y mental para actuar con equilibrio en las distintas situaciones de la vida diaria.
CAPACIDADES
Motrices Equilibrio personal/afectivas
Motrices Relacin interpersonal Actuacin e insercin social Cognitivas/intelectuales Equilibrio personal/afectivas Actuacin e insercin social Motrices Equilibrio personal/afectivas Relacin interpersonal Actuacin e insercin social
Motrices Equilibrio personal/afectivas
Tabla 5. Objetivos de la Educacin Fsica en Bachillerato (Real Decreto 1178/1992). Adaptado de Martnez de Haro (1999:10).
Como se observa en la tabla 5, los objetivos que se contemplan en el currculum que desarrolla este Real Decreto presentan avances significativos respecto al anterior, tanto en el nmero (pasa de cinco a ocho), como en su formulacin (estn centrados en el alumno). Asimismo, se aprecia la incorporacin de contenidos que vienen a contemplar los efectos negativos para la salud de determinadas prcticas sociales, la utilizacin de las manifestaciones artsticas y expresivas como medio de comunicacin y de expresin, la evaluacin de la condicin fsica y de habilidades especficas como paso previo a la planificacin autnoma de actividades y el empleo de la relajacin como medio de conocimiento y desarrollo personal.
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En el anlisis de los objetivos apreciamos una mayor presencia de capacidades de carcter motriz (objetivos 2, 3, 4, 5, 7 y 8), seguidas de las capacidades de tipo cognitivo e intelectual (objetivos 1, 2, 3 y 6), de equilibrio personal o afectivas (objetivos 1, 4, 6, 7 y 8), de relacin interpersonal (objetivos 5 y 7) y de las capacidades ligadas con la actuacin e insercin social (objetivos 3, 5, 6 y 7). A continuacin, haremos lo propio con el Real Decreto 3474/2000, de 29 de diciembre, que modifica el anterior y establece las nuevas enseanzas mnimas en esta etapa. En la tabla 6 presentamos los objetivos y los tipos de capacidades a los que alude dicha norma.
OBJETIVOS EDUCACIN FSICA (R.D. 3474/2000) 1. Planificar actividades fsicas y deportivas que le permitan satisfacer sus propias necesidades y le sirvan como recurso para ocupar su tiempo libre. 2. Evaluar el nivel de condicin fsica y elaborar y poner en prctica un programa de actividad fsica y salud, incrementando las capacidades fsicas implicadas. 3. Participar en actividades deportivas (convencionales y recreativas), cooperando con los compaeros y valorando los aspectos de relacin que las mismas conllevan. 4. Disear y realizar actividades fsico-deportivas en el medio natural que contribuyan a su conservacin y mejora. 5. Utilizar y valorar tcnicas de relajacin como medio de conocimiento personal y como recurso para reducir desequilibrios y aliviar tensiones producidas en la vida diaria. 6. Adoptar una actitud crtica ante las prcticas que tienen efectos negativos para la salud individual y colectiva. 7. Disear y practicar, en pequeos grupos, coreografas con una base musical como medio de comunicacin y expresin creativa. CAPACIDADES Cognitivas o intelectuales Equilibrio personal o afectivas Cognitivas o intelectuales Motrices Motrices Equilibrio personal o afectivas Relacin interpersonal Actuacin e insercin social Cognitivas o intelectuales Motrices Equilibrio personal o afectivas Actuacin e insercin social Motrices Equilibrio personal o afectivas Cognitivas o intelectuales Equilibrio personal o afectivas Actuacin e insercin social Cognitivas o intelectuales Motrices Relacin interpersonal
Tabla 6. Objetivos de la Educacin Fsica en Bachillerato (Real Decreto 3474/2000).
En la tabla 6 podemos ver que se produce una mnima reduccin en el nmero de objetivos (pasa de siete a seis), si bien la lectura detallada nos revela que tal reduccin se ampla a dos al prescindir de referencias explcitas al desarrollo de capacidades relacionadas con el conocimiento de
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los mecanismos fisiolgicos de adaptacin a la actividad fsica y a la valoracin como rasgo cultural propio de las actividades fsico-deportivas habituales en su comunidad, que estaban contempladas en el anterior currculum. Otro elemento digno de resaltar es la omisin referida a la relacin existente entre la prctica de actividades y la mejora de la calidad de vida, habida cuenta que dicha vinculacin s estaba explicitada en el primero de los objetivos del currculum anterior. Igualmente, hay una disminucin de referencias explcitas a la formacin en valores y se advierte, con carcter general, una mayor pobreza en su redaccin, lo que nos lleva a plantear si ello es consecuencia del mayor grado de concrecin que percibimos tras la lectura global del currculum. Valga como muestra la redaccin del objetivo siete, que hace referencia a una actividad o a un criterio de evaluacin y no al desarrollo de una capacidad. Como novedad, destacar la incorporacin de un objetivo que hace mencin explcita a la realizacin de actividades en el medio natural y a la preocupacin social por la conservacin y mejora del medio ambiente. Entendemos que tal incorporacin, adems de representar una alternativa a los deportes institucionalizados en la ocupacin del tiempo libre, responde al carcter utilitario de las mismas y a la necesidad de fomentar valores educativos de respeto ambiental ante la creciente prctica de todo tipo de actividades en contacto con la naturaleza. En lo que respecta a las capacidades a desarrollar, podemos observar que se produce un equilibrio entre las de tipo cognitivo (objetivos 1, 2, 4, 6 y 7), las de carcter motriz (objetivos 2, 3, 4, 5 y 7) y de equilibrio personal o afectivas (objetivos 1, 3, 4, 5 y 6); seguidas de las capacidades referidas a la actuacin e insercin social (objetivos 3, 4 y 6) y a la relacin interpersonal (objetivos 5 y 7). Por ltimo, en la tabla 7 se presentan los objetivos promulgados en el Decreto 113/2002, de 13 de septiembre, que resulta del anterior, por el que se establece el currculo del Bachillerato en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia, as como los tipos de capacidades a desarrollar que derivan de los mismos.
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OBJETIVOS EDUCACIN FSICA (Decreto 113/2002) 1. Conocer y aplicar instrumentos que le permitan planificar, organizar y practicar actividades fsicas y deportivas para satisfacer sus propias necesidades y le sirvan como recurso para ocupar su tiempo libre, valorndolas como un elemento que favorece el desarrollo personal y facilita la mejora de la salud y calidad de vida. 2. Elaborar y poner en prctica un programa de actividad fsica y salud, conociendo su nivel de condicin fsica y con el objeto de incrementar las capacidades fsicas implicadas, adoptando una actitud de autoexigencia y responsabilidad en su desarrollo. 3. Participar en actividades deportivas, con independencia del nivel de habilidad alcanzado, cooperando con los compaeros y valorando los aspectos de relacin que las mismas conllevan. 4. Planificar, organizar y realizar actividades fsico-deportivas y recreativas en la naturaleza, respetando el medio ambiente y realizando aportaciones personales que favorezcan su conservacin. 5. Reconocer y valorar las tcnicas de relajacin como medio de conocimiento personal y como recurso para reducir desequilibrios y aliviar tensiones producidas en la vida diaria. 6. Conocer los comportamientos que caracterizan un estilo de vida saludable y adoptar una actitud crtica ante las prcticas que tienen efectos negativos para la salud individual y colectiva. 7. Elaborar composiciones corporales de ritmo y expresin como medio de comunicacin y expresin creativa, valorando los aspectos de relacin que tienen estas actividades. 8. Conocer y practicar las modalidades deportivas aplicando los fundamentos reglamentarios, tcnicos y tcticos en situaciones de juego. 9. Entender las repercusiones sociales, culturales y econmicas de las actividades fsico-deportivas, y conocer los recursos existentes en el entorno para su prctica. 10. Conocer los estudios y salidas profesionales relacionados con la actividad fsica y el deporte.
CAPACIDADES
Cognitivas o intelectuales Motrices Equilibrio personal o afectivas
Cognitivas o intelectuales Motrices Equilibrio personal o afectivas
Motrices Equilibrio personal o afectivas Relacin interpersonal Actuacin e insercin social Cognitivas o intelectuales Motrices Equilibrio personal o afectivas Actuacin e insercin social Cognitivas o intelectuales Motrices Equilibrio personal o afectivas Cognitivas o intelectuales Equilibrio personal o afectivas Actuacin e insercin social Cognitivas o intelectuales Motrices Relacin interpersonal Actuacin e insercin social Cognitivas o intelectuales Motrices Relacin interpersonal Actuacin e insercin social Cognitivas o intelectuales
Cognitivas o intelectuales
Tabla 7. Objetivos de la Educacin Fsica en Bachillerato (Decreto 113/2002. CARM).
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La tabla 7 nos revela un incremento en el nmero de objetivos y un mayor nmero de referencias explcitas en todos los mbitos, incluyendo las relacionadas con la formacin en valores. Asimismo, destaca el hecho de que vuelven a explicitarse algunos objetivos omitidos con anterioridad, tales como la vinculacin de la prctica de actividades con el desarrollo personal, la salud y calidad de vida, y la reflexin en torno a las repercusiones sociales, culturales y econmicas de las actividades fsico-deportivas. Como novedad, sealar la inclusin del objetivo 10 que atiende a una de las finalidades de la etapa, recogiendo las posibilidades orientadoras hacia futuros estudios o profesiones relacionados con la actividad fsica y el deporte. De forma general, en lo que respecta a las capacidades a desarrollar, se advierte un predominio de las capacidades cognitivas o intelectuales (objetivos 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 10), seguido de las motrices (objetivos 1, 2, 3, 4, 5, 7 y 8), de equilibrio personal (objetivos 1, 2, 3, 4, 5 y 6), de actuacin e insercin social (objetivos 3, 4, 6, 7 y 8) y de las de relacin interpersonal (objetivos 3, 7 y 8). A tenor de los objetivos mostrados en las tablas anteriores y con el fin de apreciar la visin integral del proceso educativo en cada una de las normativas indicadas, presentamos la tabla 8 en la que se observa el nmero de capacidades a desarrollar en cada una de ellas.
NORMATIVA LEGAL CAPACIDADES Orden 22/03/75 Orden 18/09/87 4 2 3 3 R. D. 1178/1992 4 6 5 R. D. 3474/2000 5 5 5 Decreto 113/2002 9 7 6
Cognitivas e intelectuales Motrices Equilibrio personal o afectivas Relacin interpersonal Actuacin e insercin social 1
1 1
2 4
2 3
3 5
Tabla 8. Incidencia de los objetivos en el tipo de capacidad a desarrollar en la materia de Educacin Fsica en Bachillerato segn las diferentes normativas legales.
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Atendiendo a los datos que se muestran en la tabla 8 y a los anlisis anteriormente efectuados acerca de los objetivos y tipo de capacidad que tratan de desarrollar, podemos significar que: Se advierte una importante evolucin en cada una de las de las intencionalidades educativas al quedar
capacidades a desarrollar y, en consecuencia, se observa un progresivo enriquecimiento convenientemente explicitados en los objetivos. Se produce una importante orientacin hacia el desarrollo de
capacidades de tipo cognitivo e intelectual, que no estaban explicitadas en el plan de estudios de BUP (1975), observndose una significativa evolucin de las mismas hasta el punto de constituir el mbito predominante en tres de los cinco currculos analizados. Tal circunstancia, que ha sido criticada tanto desde dentro como desde fuera del mbito profesional, obedece a la necesidad de vincular la teora con la prctica a fin de posibilitar una adecuada y correcta realizacin de las actividades, a dotar de fundamento la prctica de actividad fsica desde la perspectiva de la promocin de la salud y de la prevencin, a facilitar la autonoma del alumnado en la organizacin y realizacin de las propias actividades, a impulsar la reflexin y el juicio crtico de pautas y conductas que se advierten alrededor del fenmeno deportivo, etc. siete, Se produce un aumento significativo del nmero de objetivos que observndose una ampliacin del espectro de prcticas, que
hacen mencin a capacidades de carcter motriz, que evoluciona de dos a inicialmente se centraban en el desarrollo de la aptitud fsico-deportiva orientada a la obtencin de rendimiento, con la incorporacin de otras con una clara orientacin hacia la salud y la ocupacin activa del tiempo libre. Se aprecia un importante enriquecimiento de capacidades de
equilibrio personal o afectivo, ausentes en el plan de estudios de 1975, que se van consolidando de forma progresiva hasta encontrarse presentes en seis de los objetivos del currculum regional. Igualmente, se produce un ascenso en el nmero de objetivos
vinculados con las capacidades de relacin interpersonal y de actuacin e insercin social, que experimentan un notable incremento en los currculos derivados de la LOGSE (1990).
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Se advierte una progresin significativa de todos los tipos de
capacidades en los diferentes currculos, observando que alcanza sus mximos valores en el currculum vigente. Por ltimo, puesto que las capacidades constituyen el potencial a
desarrollar y bajo el prisma de una concepcin integral de la Educacin Fsica, apreciamos que el currculum regional, en su diseo, contempla de forma conveniente los diferentes tipos de capacidades, considerndolo el ms completo de todos los analizados.
5.4 EL CURRCULUM DE EDUCACIN FSICA EN EL PRIMER CURSO DE BACHILLERATO EN EL MBITO DE LA COMUNIDAD AUTNOMA DE LA REGIN DE MURCIA. El vigente currculum de Educacin Fsica en primer curso de Bachillerato en el mbito de la Regin de Murcia es el resultado de un proceso de elaboracin curricular en el que participaron profesores y organismos de representacin profesional de esta disciplina. Dicho proceso tuvo su inicio en el mes de febrero de 2002, una vez que fueron asumidas las competencias educativas en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia, y culmin con la publicacin del Decreto 113/2002, de 13 de septiembre, siendo su aplicacin efectiva en el curso acadmico 2002/03. Si tuviramos que resaltar alguna caracterstica de este proceso de elaboracin curricular, que fue impulsado por la Direccin General de Centros, Ordenacin e Inspeccin Educativa, de la Consejera de Educacin y Universidades de la Regin de Murcia, diramos que fue un proceso abierto a la participacin del profesorado, que intervino mediante propuestas que emanaban de los propios centros educativos as como de las elaboradas en unas jornadas, que con el ttulo El nuevo diseo curricular de la Educacin Fsica en la Enseanza Secundaria fueron desarrolladas los das 15, 16, 22 y 23 de febrero de 2002, y que estuvieron organizadas por el Ilustre Colegio Oficial de Licenciados en Educacin Fsica y en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte de la Regin de Murcia. A fin de componer un documento final que contemplara tales propuestas y tomando como referencia obligada el Real Decreto 3474/2000, que estableca las enseanzas mnimas del Bachillerato, la Direccin General de Centros, Ordenacin e Inspeccin Educativa constituy una comisin integrada por cinco profesores de Educacin Fsica de diferentes
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Institutos de Educacin Secundaria de la Regin de Murcia a la que encarg el estudio de las mismas y la posterior elaboracin de un diseo curricular que recogiera el sentir generalizado del profesorado acerca de los diferentes elementos curriculares. El documento elaborado fue entregado en el mes de mayo de 2002 y publicado en el BORM el 14 de septiembre del mismo ao. Se deduce, por tanto, que el Decreto 113/2002, de 13 de septiembre (currculum regional), constituye el primer nivel de concrecin curricular para la etapa del Bachillerato en el mbito de actuacin de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia. Seguidamente, exponemos los ejes fundamentales que lo constituyen y los elementos bsicos que lo componen. 5.4.1 LOS EJES FUNDAMENTALES DEL CURRCULUM. Como parte de los contenidos curriculares de la educacin
secundaria, la Educacin Fsica tiene como objetivo general proporcionar al alumnado una formacin adecuada a su cuerpo y un desarrollo armnico de su motricidad. La consecucin de tal propsito requiere un proceso de adaptacin a la realidad fsica y cambiante del alumnado, por lo que resulta necesario contemplar en el diseo de sus objetivos y contenidos aquellos elementos que consideren el modo de vida y las relaciones ambientales y sociales de los discentes con la finalidad de crear en ellos hbitos estables y duraderos en la prctica de la actividad fsica, en definitiva un estilo de vida (Castillo y Cabrerizo, 2003b). En la actualidad, la Educacin Fsica viene a recoger la concepcin que cada tipo de cultura ha tenido sobre el cuerpo y el movimiento, a travs de las distintas funciones que se le ha ido asignando, adoptando una perspectiva eclctica que pretende contribuir a la reproduccin y a la transformacin social. En esta etapa educativa, la Educacin Fsica contribuye a profundizar en el conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades motrices, a partir de los contenidos tratados en la etapa anterior, y a favorecer el desarrollo de las distintas finalidades atribuidas al Bachillerato. Dado el carcter terminal que para la gran mayora de alumnos tiene la Educacin Fsica en esta etapa, constituye una de sus finalidades proporcionar las bases para que los hbitos y actitudes respecto a la
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actividad fsica se afiancen y puedan ser aplicados en su vida futura. Adems, se pretende la consolidacin de actividades que potencien la salud as como el perfeccionamiento de las habilidades motrices (expresivas, deportivas y relativas al medio natural), con el propsito de contribuir a la utilizacin activa del tiempo de ocio y a la mejora de la calidad de vida. Todos estos aspectos son contemplados en el vigente currculum en el que se vislumbran como ejes fundamentales o lneas de trabajo los siguientes: A) La mejora de la salud a travs de la actividad fsica y la consolidacin de hbitos de vida adecuados, incluyendo la adopcin de actitudes crticas ante aquellos factores que inciden negativamente en la misma. La mejora de la salud constituye el eje de actuacin con ms presencia curricular, impregnando la totalidad de contenidos. En este contexto, la salud es entendida como responsabilidad individual y como construccin social, y su desarrollo supone incidir en los componentes saludables de la condicin fsica y en la adopcin de actitudes crticas ante las prcticas que inciden negativamente en la misma. Dado que en esta etapa los alumnos y alumnas se encuentran en los niveles de consolidacin de las bases que sustentan un eficaz y sano desarrollo para toda su vida, se hace imprescindible un trabajo combinado orientado al bienestar psicofsico de la persona y a la formacin de un estilo de vida saludable. En esta labor, es necesario que los alumnos desarrollen un programa de ejercicio fsico enfocado a mantener y mejorar la funcin cardiorrespiratoria, la fuerza y resistencia muscular, la movilidad articular y conservar un peso y composicin corporal saludable. Asimismo, es importante que comprendan los factores que
determinan la salud, cmo se incide en ellos para modificarlos o potenciarlos, y que sean capaces de desarrollar hbitos y actitudes desde la perspectiva de la promocin de la salud y de la prevencin. Igualmente, se abordan diversos contenidos interrelacionados, tales como los efectos positivos de la actividad fsica en el organismo, la nutricin, las actitudes y cuidado general del cuerpo, los efectos de las prcticas nocivas, etc.
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B) libre.
El
perfeccionamiento
de
las
habilidades
motrices
especficas, con una clara orientacin al disfrute activo del tiempo
La orientacin instrumental del perfeccionamiento de habilidades para el disfrute activo del tiempo libre representa el segundo eje de actuacin que se destaca en el prembulo del currculum. Las habilidades motrices pretenden dar respuesta a los problemas de movimiento que se le plantean al individuo en la vida real. En la etapa del Bachillerato, su desarrollo est orientado hacia el aprendizaje de habilidades especficas (deportivas, artsticas y en el medio natural) que supongan una aplicacin funcional o adaptacin a una situacin y que implique una significativa participacin de los mecanismos de percepcin, decisin y ejecucin. El conocimiento y dominio del mayor nmero de habilidades motrices, adems de posibilitar una prctica ms agradable y satisfactoria, proporciona un bagaje motriz que juega un papel de mxima importancia cuando se pretende la creacin de hbitos de prctica de actividad fsica durante toda la vida. Resulta obvio que el desenvolvimiento placentero que lleva consigo la prctica de actividades fsicas cuando se realiza de forma agradable y divertida, llega a satisfacer las ansias psicofsicas de descanso, entretenimiento, expresin, aventura y socializacin de quien las efecta. Y, tambin, es incuestionable que aquello que resulta agradable, placentero y divertido es susceptible de repetirse con asiduidad. Si una de las pretensiones ltimas de la Educacin Fsica es que los alumnos adopten pautas de comportamiento propios de un estilo de vida saludable, resulta necesario proporcionarles recursos y medios para conseguirlo y que sean ellos mismos quienes lleguen a gestionar con autonoma su tiempo libre, que sepan como ocuparlo. No cabe duda que el conocimiento de las instalaciones, los recursos y las posibilidades de prctica que ofrece el propio centro y su entorno as como la utilizacin correcta de los mismos constituye uno de los aspectos a considerar dentro de este proceso. C) La autonoma en la planificacin, organizacin y realizacin de las actividades fsicas. Una de las finalidades formativas de la Educacin Fsica en el Bachillerato lo constituye la consolidacin de la autonoma plena del
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alumnado para satisfacer sus propias necesidades motrices, de desarrollo personal y de relacin social, precisamente en orden a la mejora de la calidad de vida, y, como decamos anteriormente, para la utilizacin constructiva y saludable del ocio. Esta autonoma se consigue mediante la conjuncin de diferentes y relacionadas acciones pedaggicas, en donde la combinacin de los conocimientos relativos al saber con los relativos al saber hacer y saber estar constituye el principal fundamento en la planificacin y realizacin motriz. La autonoma plena en la organizacin y realizacin de las propias actividades pretende despertar en el alumnado el inters por conocer los mtodos de trabajo a utilizar, los medios y espacios de que dispone, la organizacin de los tiempos que va a necesitar, las dificultades a encontrar, etc. Todo ello encaminado a mejorar su capacidad crtica y reflexiva sobre las posibilidades que el entorno medioambiental le ofrece y sus posibilidades de incidir sobre el mismo en cuanto a su conservacin, disfrute y mejora. En definitiva, se trata de capacitarles para organizar de forma sana e inteligente su vida cotidiana agudizando su curiosidad y colaborando en el desarrollo de su juicio crtico. D) Las posibilidades orientadoras en la direccin de futuros estudios deportiva. En atencin al carcter propedutico del Bachillerato, es preciso presentar distintas posibilidades orientadoras en la direccin de futuros estudios universitarios (Licenciatura en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte, Maestros Especialistas en Educacin Fsica), en ciclos formativos profesionales (Tcnicos en Animacin de Actividades Fsicas y Deportivas) o en aquellas profesiones que estn relacionadas con la actividad fsica (Tcnicos Deportivos elementales, de base y superiores; especializaciones de carcter artstico o turstico, etc.). A la vista de los ejes mencionados, queda patente que los propsitos y contenidos de esta materia en el Bachillerato prolongan los establecidos en la Educacin Secundaria Obligatoria, lo que supone una funcin de enlace entre ambas etapas educativas, presentando como caracterstica y profesiones relacionados con la actividad fsico-
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ms
destacada
el
nfasis
hacia
un
mayor
nivel
de
adquisicin
afianzamiento de los aprendizajes, y en la profundizacin en la reflexin y anlisis crtico de los diferentes contenidos que se contemplan. Para tener una comprensin ms amplia del currculum regional, seguidamente procederemos al anlisis de los diferentes elementos que lo componen resaltando aquellos aspectos ms significativos de cada uno de ellos as como las aportaciones ms relevantes que se advierten con relacin al Real Decreto 3474/2000, del cual deriva. 5.4.2 LA INTRODUCCIN. La introduccin al currculum constituye una declaracin de
intenciones que permite averiguar las pretensiones educativas respecto a una determinada materia. En la introduccin se sealan las lneas de actuacin a seguir y se ofrece una visin global que revela los propsitos y contenidos del legislador en cada una de las asignaturas de las diferentes etapas educativas. Adems de los ejes de actuacin sealados, en el prembulo se advierten como pretensiones educativas la realizacin de actividades adaptadas a los intereses y posibilidades del alumnado y la mejora de las posibilidades de expresin y comunicacin a travs de actividades rtmicas y expresivas. Como aportaciones ms significativas respecto al Decreto de
enseanzas mnimas, apreciamos en el currculum regional reseas en torno al fomento de la reflexin crtica de los factores sociales, culturales y econmicos que influyen y condicionan el desarrollo de las actividades fsicas y deportivas, as como la necesidad de conseguir aprendizajes tiles y funcionales, que sean adquiridos a travs de un proceso rico y vivencial, que despierte en los alumnos el gusto por la actividad fsica y contribuya a desarrollar hbitos de prctica que perduren al finalizar la etapa escolar. 5.4.3 LOS OBJETIVOS. Los objetivos de la materia de Educacin Fsica estn relacionados con los objetivos de rea de la etapa anterior (ESO) y contribuyen, junto con el resto de asignaturas, a la consecucin de las capacidades que los alumnos de Bachillerato deben alcanzar a lo largo de esta etapa educativa. Dichas capacidades se encuentran explicitadas en el anexo I del anteriormente
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mencionado Real Decreto de enseanzas mnimas as como en el artculo 7 del Decreto que establece el currculo del Bachillerato en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia. Ambos, vienen a desarrollar aquellas que se contemplan en el artculo 26 de la LOGSE (1990). En la tabla 9 se muestran los objetivos que aparecen en ambas normativas, destacando en negrita las incorporaciones observadas en el currculum regional.
OBJETIVOS DE LA MATERIA DE EDUCACIN FSICA EN PRIMER CURSO DE BACHILLERATO ENSEANZA MNIMAS (Real Decreto 3474/2000) CURRCULUM REGIONAL (Decreto 113/2002)
1. Planificar actividades fsicas y 1. Conocer y aplicar instrumentos deportivas que le permitan satisfacer sus que le permitan planificar, organizar y propias necesidades y le sirvan como practicar actividades fsicas y deportivas recurso para ocupar su tiempo libre. para satisfacer sus propias necesidades y le sirvan como recurso para ocupar su tiempo libre, valorndolas como un elemento que favorece el desarrollo personal y facilita la mejora de la salud y calidad de vida. 2. Evaluar el nivel de condicin fsica y elaborar y poner en prctica un programa de actividad fsica y salud, incrementando las capacidades fsicas implicadas. 2. Elaborar y poner en prctica un programa de actividad fsica y salud, conociendo su nivel de condicin fsica y con el objeto de incrementar las capacidades fsicas implicadas, adoptando una actitud de autoexigencia y responsabilidad en su desarrollo. 3. Participar en actividades deportivas, con independencia del nivel de habilidad alcanzado, cooperando con los compaeros y valorando los aspectos de relacin que las mismas conllevan.
3. Participar en actividades deportivas (convencionales y recreativas), cooperando con los compaeros y valorando los aspectos de relacin que las mismas conllevan.
4. Disear y realizar actividades fsico- 4. Planificar, organizar y realizar deportivas en el medio natural que actividades fsico-deportivas y contribuyan a su conservacin y mejora. recreativas en la naturaleza, respetando el medio ambiente y realizando aportaciones personales que favorezcan su conservacin. 5. Utilizar y valorar tcnicas de relajacin como medio de conocimiento personal y como recurso para reducir desequilibrios y aliviar tensiones producidas en la vida diaria. 5. Reconocer y valorar las tcnicas de relajacin como medio de conocimiento personal y como recurso para reducir desequilibrios y aliviar tensiones producidas en la vida diaria.
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OBJETIVOS DE LA MATERIA DE EDUCACIN FSICA EN PRIMER CURSO DE BACHILLERATO (cont.) ENSEANZA MNIMAS (Real Decreto 3474/2000) CURRCULUM REGIONAL (Decreto 113/2002)
6. Adoptar una actitud crtica ante las 6. Conocer los comportamientos que prcticas que tienen efectos negativos caracterizan un estilo de vida para la salud individual y colectiva. saludable y adoptar una actitud crtica ante las prcticas que tienen efectos negativos para la salud individual y colectiva. 7. Disear y practicar, en pequeos 7. Elaborar composiciones corporales grupos, coreografas con una base de ritmo y expresin como medio de musical como medio de comunicacin y comunicacin y expresin creativa, expresin creativa. valorando los aspectos de relacin que tienen estas actividades. 8. Conocer y practicar las modalidades deportivas aplicando los fundamentos reglamentarios, tcnicos y tcticos en situaciones de juego. 9. Entender las repercusiones sociales, culturales y econmicas de las actividades fsico-deportivas, y conocer los recursos existentes en el entorno para su prctica. 10. Conocer los estudios y salidas profesionales relacionados con la actividad fsica y el deporte.
Tabla 9. Objetivos de la Educacin Fsica en primer curso de Bachillerato.
De la lectura pormenorizada de los objetivos que figuran en la tabla 9 apreciamos la presencia de capacidades referidas al desarrollo cognitivo, al desarrollo corporal y la salud, al desarrollo del equilibrio personal y afectivo, al desarrollo de la integracin social y al desarrollo moral y tico. A continuacin, realizaremos un breve comentario de cada uno de los diez objetivos explicitados en el currculum regional con el fin de interpretar las intenciones educativas y los propsitos de aprendizaje que derivan de su formulacin. Igualmente, estableceremos su contribucin al logro de las capacidades descritas en los objetivos generales de la etapa, significando que la relacin es ms directa en unos objetivos que en otros: 1. Conocer y aplicar instrumentos que le permitan planificar, organizar y practicar actividades fsicas y deportivas para satisfacer sus
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propias necesidades y le sirvan como recurso para ocupar su tiempo libre, valorndolas como un elemento que favorece el desarrollo personal y facilita la mejora de la salud y calidad de vida. En este objetivo, que hace referencia a capacidades cognitivas, motrices y de desarrollo personal y de la salud, quedan reflejados los dos ejes fundamentales que orientan el proceso formativo y que fueron anteriormente aludidos la mejora de la salud y la prctica de actividades fsicas para el disfrute del tiempo de ocio. A travs del mismo, se pretende que el alumnado adquiera aquellos conocimientos bsicos que le permitan planificar y organizar su propia prctica fsico-deportiva para realizarla de manera regular y sistemtica, e incorporarla a su estilo de vida. Se trata, por tanto, de consolidar hbitos saludables que les haga sentirse bien y que satisfaga sus necesidades de ocio y recreacin. A la hora de determinar la contribucin de este objetivo al logro de las capacidades previstas en el artculo 7 del currculum regional, estimamos que guarda relacin con los objetivos 4, 7, 11 y 12. 2. Elaborar y poner en prctica un programa de actividad fsica y salud, conociendo su nivel de condicin fsica y con el objeto de incrementar las capacidades fsicas implicadas, adoptando una actitud de autoexigencia y responsabilidad en su desarrollo. Este objetivo trata de desarrollar capacidades cognitivas, motrices y de desarrollo personal y de la salud, incorporando una referencia explcita al desarrollo de actitudes de autoexigencia y responsabilidad en el transcurso del proceso. El objetivo est ntimamente relacionado con el anterior, puesto que se pretende aplicar los elementos que hay que considerar en la planificacin y ejecucin de actividades fsico-deportivas, y aade otro elemento que de manera tcita hace referencia a la autonoma del alumno para desarrollar un programa de actividad fsica orientado a la mejora de la salud. Asimismo, la redaccin del objetivo indica que para desarrollar tal programa y adaptarlo a las posibilidades y limitaciones de cada alumno es preciso efectuar una valoracin previa, a travs de instrumentos que le permitan averiguar su nivel de partida en lo que a capacidades y habilidades se refiere. Todo ello en un proceso en el se que consideran aprendizajes bsicos el conocimiento de los principios fisiolgicos y metodolgicos ms
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elementales para llevar a cabo una planificacin que tenga como objeto la mejora de las capacidades, las teoras que explican la adaptacin del organismo al ejercicio fsico y las principales modificaciones que este induce, los diferentes sistemas y mtodos de trabajo para mejora de capacidades vinculadas a la salud y las normas de seguridad y prevencin en la ejecucin de las actividades. Al igual que el primero, este objetivo contribuye a la adquisicin de las capacidades contempladas en los objetivos generales de la etapa descritos en los nmeros 4, 7, 11 y 12 del currculum regional. 3. Participar en actividades deportivas, con independencia del nivel de habilidad alcanzado, cooperando con los compaeros y valorando los aspectos de relacin que las mismas conllevan. Este objetivo alude al desarrollo de capacidades cognitivas, motrices, de desarrollo personal y de integracin social, y pretende que los alumnos y alumnas valoren las acciones cooperativas en la prctica de actividades fsicas estableciendo relaciones ricas y fluidas que posibilite la integracin de todos sus miembros. Esta forma de proceder supone rechazar aquellas actitudes que impliquen discriminacin por razn de sexo, raza, niveles de condicin fsica y de habilidad, o de cualquier tipo, y estimular como positivas las actitudes de tolerancia, compaerismo, solidaridad y cooperacin. Por tanto, colabora en la adquisicin de las capacidades referidas en los objetivos generales de etapa especificados en los nmeros 6, 8, 11 y 12. 4. Planificar, organizar y realizar actividades fsico-deportivas y recreativas en la naturaleza, respetando el medio ambiente y realizando aportaciones personales que favorezcan su conservacin. El objetivo incide en el desarrollo de capacidades cognitivas, motrices, de desarrollo personal y de actuacin e insercin social. A travs del mismo se pretende proporcionar al alumnado conocimientos y recursos que le permitan disfrutar de forma segura y responsable de las posibilidades que el medio natural ofrece para una ocupacin activa del tiempo de ocio y, al mismo tiempo, favorecer actitudes de respeto, cuidado y proteccin del mismo, llegando a la identificacin y reflexin de la problemtica ambiental ante el impacto que determinadas prcticas tienen en este medio y adoptando medidas para mitigarlos.
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En consecuencia, este objetivo contribuye a la adquisicin de las capacidades que figuran en los objetivos generales de etapa con los nmeros 4, 5, 8, 11 y 12. 5. Reconocer y valorar las tcnicas de relajacin como medio de conocimiento personal y como recurso para reducir desequilibrios y aliviar tensiones producidas en la vida diaria. Este objetivo, que hace referencia al desarrollo de capacidades cognitivas, motrices y de desarrollo personal y de la salud, trata de proporcionar al alumnado aquellos conocimientos y tcnicas tendentes a conseguir el autodominio del cuerpo, el equilibrio emocional y una adecuada disposicin mental. Adems, el empleo de las tcnicas de relajacin constituye un elemento que facilita la recuperacin despus de cualquier esfuerzo al reducir los niveles de activacin fisiolgica y facilitar una adecuada oxigenacin de todo el organismo toda vez que se basa en respiraciones profundas y pausadas. Consideramos que este objetivo contribuye a la adquisicin de las capacidades contempladas en los objetivos generales de la etapa descritas en los nmeros 5, 11 y 12. 6. Conocer los comportamientos que caracterizan un estilo de vida saludable y adoptar una actitud crtica ante las prcticas que tienen efectos negativos para la salud individual y colectiva. Este objetivo hace referencia al desarrollo de capacidades cognitivas, de desarrollo personal y de la salud, y de actuacin e insercin social, y tiene como objeto que el alumno conozca los efectos de los hbitos de salud en la vida diaria (alimentacin adecuada, actividad fsica regular, descansos y esfuerzos adecuados, higiene, prevencin de accidentes o lesiones, etc.), as como las consecuencias de prcticas que tienen efectos negativos para la salud individual y colectiva, como el sedentarismo, alimentacin inadecuada, contaminacin ambiental y consumo de tabaco, alcohol y otras drogas. Contribuye a la adquisicin de las capacidades contempladas en los objetivos generales de la etapa descritos en los nmeros 5, 8, 11 y 12 del currculum regional.
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7. Elaborar composiciones corporales de ritmo y expresin como medio de comunicacin y expresin creativa, valorando los aspectos de relacin que tienen estas actividades. Se trata de desarrollar capacidades de tipo cognitivo, motriz, de de desarrollo personal, de relacin interpersonal y de actuacin e insercin social, a travs de la prctica de habilidades que solicitan la participacin activa de la mente, la sensibilidad individual y la imaginacin, y en las que el cuerpo y el movimiento se configuran como medios de expresin y comunicacin creativa. Estas capacidades deben suponer un enriquecimiento de las posibilidades de comunicacin de los alumnos a travs de sus propias ideas y sentimientos puestos de manifiesto en diferentes actividades fsicas (aerbic bsico, aerbic creativo, gym jazz, danzas populares y del mundo, bailes de saln, composiciones creativas, coreografas, etc.), permitindoles el establecimiento de relaciones interpersonales durante la realizacin de las mismas. Este objetivo contribuye a la adquisicin de las capacidades contempladas en los objetivos generales de la etapa descritos en los nmeros 4, 9 y 11. 8. Conocer y practicar las modalidades deportivas aplicando los fundamentos reglamentarios, tcnicos y tcticos en situaciones de juego. Este objetivo incide en el desarrollo de capacidades de tipo cognitivo, motriz, de de desarrollo personal, de relacin interpersonal y de actuacin e insercin social. A travs del mismo se pretende profundizar en el conocimiento y prctica de cualquier modalidad deportiva (deportes colectivos, individuales y de adversario) considerando las peculiaridades del entorno fsico y social en el que se desarrollan. Puesto que en esta etapa priman los aspectos de diversificacin y especializacin sobre los de generalizacin, es necesario un enfoque orientado hacia un mayor dominio de los aprendizajes deportivos, lo que permitir un mayor disfrute durante su prctica y la posibilidad de realizarlo de forma asidua y consolidar hbitos permanentes de prctica deportiva. Asimismo, desde el enfoque educativo que este tipo de actividades debe tener, el objetivo contempla de manera implcita los aspectos ticos, morales y de insercin social que el deporte aporta, tales como el fomento
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de relaciones sociales, la cooperacin, la tolerancia, el juego limpio, el control de la agresividad, la no violencia, la coeducacin, etc. El objetivo contribuye a la adquisicin de las capacidades referidas en los objetivos generales de etapa que se describen en los objetivos 5, 8, 11 y 12. 9. Entender las repercusiones sociales, culturales y econmicas de las actividades fsico-deportivas, y conocer los recursos existentes en el entorno para su prctica. Este objetivo hace referencia al desarrollo de capacidades cognitivas y tiene como finalidad fomentar la reflexin crtica acerca del papel que las actividades fsico-deportivas tienen en la sociedad actual y la valoracin del deporte como fenmeno social de masas. Por otra parte, el objetivo alude a la conveniencia de que el alumno conozca todas las posibilidades y recursos que el entorno inmediato, prximo y lejano le ofrece para la prctica de actividades fsicas, no solo a travs de las actividades organizadas por el propio centro, sino adoptando un papel activo e investigador que le permita descubrir los diferentes entornos de la Regin de Murcia en donde poder practicarlas en sus ratos de ocio. El objetivo favorece la adquisicin de las capacidades descritas en los objetivos generales de etapa 3, 5, 7, 10 y 12. 10. Conocer los estudios y salidas profesionales relacionados con la actividad fsica y el deporte. Este objetivo, que se refiere al desarrollo de capacidades cognitivas, constituye una clara alusin al carcter preparatorio que tiene esta etapa y pretende que el alumnado llegue a conocer y valorar las posibilidades que la sociedad le ofrece de continuar estudios especficos del mbito de las actividades fsicas, as como mostrarles las posibilidades que el mercado laboral contempla en las mltiples manifestaciones fsicas, deportivas o artsticas. El objetivo contribuye a la adquisicin de las capacidades contempladas en los objetivos generales de la etapa descritos en los nmeros 5, 7 y 12 del currculum regional. 5.4.4 LOS CONTENIDOS. Como hemos podido observar, la formulacin de los objetivos generales comporta una referencia explcita a los contenidos que son objeto
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de conocimiento y/o adquisicin y que constituyen los saberes y formas sociales del grupo en que se desenvuelven. La imposibilidad de incorporar a una materia curricular todo el conjunto de saberes y de formas y prcticas culturales que hay que transmitir o ejercitar precisa tener que seleccionar una serie de contenidos que constituyen el referente para su diseo y planificacin, lo que se lleva a cabo tras considerar la fundamentacin psicopedaggica (necesidades y caractersticas fundamentacin de la poblacin y escolar a quien se dirigen) y y la sociolgica epistemolgica (saberes prcticas
culturales, y lgica interna de la disciplina). Estos contenidos se encuentran agrupados en ncleos temticos y van referidos unos a conceptos o conocimientos de hechos y principios, otros a procedimientos y tambin los hay consistentes en actitudes que se relacionan con valores y pautas de actuacin. En la etapa del Bachillerato, esta triple clase de contenidos se presenta globalmente, propiciando en todo momento la integracin de los mismos a fin de lograr las capacidades sealadas en el apartado anterior, en un proceso en el que la accin y la reflexin constituye la base sobre la que se lleva a cabo el diseo de las actividades y la prctica docente. Si bien el Decreto de enseanzas mnimas contempla tres ncleos temticos, el currculum regional los ampla a cuatro, tal y como se muestra en la tabla 10.
NCLEOS TEMTICOS DE CONTENIDOS ENSEANZA MNIMAS (Real Decreto 3474/2000) I. CONDICIN FSICA Y SALUD II. HABILIDADES DEPORTIVAS IV. RITMO Y EXPRESIN CURRCULUM REGIONAL (Decreto 113/2002) I. CONDICIN FSICA Y SALUD II. HABILIDADES DEPORTIVAS III. HABILIDADES EN EL MEDIO NATURAL IV. RITMO Y EXPRESIN
Tabla 10. Contenidos de la Educacin Fsica en primer curso de Bachillerato.
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En la tabla 10 advertimos la incorporacin aludida, que
considera
como ncleo con entidad propia a los contenidos que hacen referencia a las habilidades en el medio natural. No cabe duda que tal inclusin obedece al auge que estas actividades han tomado en nuestra sociedad, al representar un contexto idneo para la ocupacin activa del tiempo libre, y a la preocupacin social que existe acerca de la conservacin y mejora del medio ambiente. Las prcticas de actividades en el medio natural tiene un gran impacto social y ambiental, y los centros escolares no deben olvidar que uno de sus objetivos es preparar al alumnado para ocupar su tiempo libre cuando sean adultos adoptando las medidas necesarias para su proteccin. Los contenidos del ncleo de condicin fsica y salud constituyen uno de los perfiles ms slidos que presenta el currculum, estando sus contenidos dirigidos a la consecucin del aprovechamiento mximo de todo el potencial del organismo para afrontar de manera activa y con xito las agresiones que de tipo fsico y psquico presenta la actual sociedad de la tecnificacin (Contreras Jordn, 1998:164). El desarrollo de la condicin fsica desde la perspectiva de la mejora corporal y de la salud supone una continuidad con aquellos contenidos que con el mismo nombre encontramos en la etapa anterior, profundizando en ellos y abarcando aquellos conocimientos relacionados con la planificacin y el desarrollo de las capacidades fsicas, previa valoracin de las mismas, as como con la utilizacin de los sistemas que las desarrollan, considerando en todo momento los principios que rigen en la planificacin y que son esenciales para logar su mejora. Al igual que hicimos en los objetivos, presentamos la tabla 11 en la que muestran los contenidos que figuran en el Decreto de enseanzas mnimas y los que se contemplan en el currculum regional, destacando en negrita las aportaciones de este ltimo.
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NCLEO DE CONTENIDOS CONDICIN FSICA Y SALUD ENSEANZA MNIMAS (Real Decreto 3474/2000) CURRCULUM REGIONAL (Decreto 113/2002)
1. Realizacin de pruebas de evaluacin de 1. La actividad fsica y su relacin con la salud. Beneficios y riesgos. la condicin fsica saludable. Toma de conciencia de los riesgos 2. Beneficios y riesgos de la actividad inherentes a la prctica de fsica. actividades fsicas y adecuacin de 3. Prctica de sistemas y ejercicios para el la misma a las caractersticas desarrollo de las capacidades fsicas. individuales. 4. Planificacin del trabajo de las 2. Hbitos sociales y sus efectos en capacidades fsicas relacionadas con la la actividad fsica y la salud. salud. Principios y factores a considerar. Valoracin de los efectos que 5. Elaboracin y puesta en prctica, de manera autnoma, de un programa personal de actividad fsica y salud, atendiendo a la frecuencia, intensidad, tiempo y tipo de actividad. determinadas prcticas y hbitos tienen sobre la condicin fsica y la salud, tanto los positivos como los negativos.
3. La evaluacin de la condicin 6. Hbitos y prcticas sociales que fsica. Realizacin de pruebas de la perjudican la salud: sedentarismo, condicin fsica saludable, consumo de sustancias txicas, etc. 4. Prctica de ejercicios y aplicacin 7. Aceptacin de la responsabilidad en el de sistemas para el desarrollo de las mantenimiento y/o mejora de la condicin capacidades fsicas. Aceptacin de la fsica. responsabilidad en el mantenimiento y/o mejora de la condicin fsica. 5. Planificacin del trabajo de las capacidades fsicas relacionadas con la salud. Principios y factores a considerar. Elaboracin de programas personales de actividad fsica y salud, atendiendo a la frecuencia, intensidad, volumen y tipo de actividad. 6. La relajacin. diferentes tcnicas. Prctica de
7. Nutricin y actividad fsica. Dieta equilibrada y aporte energtico para la realizacin de actividades fsicas. 8. Teora y prctica de primeros auxilios.
Tabla 11. Contenidos del ncleo de condicin fsica y salud en primer curso de Bachillerato.
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Como podemos observar en la tabla 11, en los contenidos de este ncleo temtico que han sido incorporados al currculum regional resaltan los efectos positivos que sobre la condicin fsica y la salud tiene la prctica asidua de actividad fsica, as como la necesidad de considerar las caractersticas individuales a la hora de llevarla a cabo. Igualmente, el conocimiento de los factores que regulan la nutricin y la alimentacin y la incidencia de las actividades fsicas en lo que a las necesidades de aporte energtico se refiere, junto con el conocimiento y la aplicacin autnoma de tcnicas de primeros auxilios y de tcnicas de relajacin, constituyen aportaciones que el currculum regional contempla en este bloque de contenidos. Por otra parte, apreciamos que los contenidos referidos tratan de consolidar aquellos hbitos que relacionados con la higiene y la salud fueron tratados en la Educacin Secundaria Obligatoria, profundizando en los factores negativos que determinadas actitudes comportan. El ncleo de contenidos de condicin fsica y salud es el que ms peso especfico tiene en el currculum al estar relacionado con los objetivos de la materia 1, 2, 4, 5, 6, 9 y 10. El ncleo de contenidos de habilidades deportivas, que se muestra en la tabla 12, va dirigido, fundamentalmente, al perfeccionamiento de los elementos tcnicos, tcticos y reglamentarios de alguno de los deportes practicados en la etapa anterior as como a significar el carcter recreativo que tiene la prctica deportiva cuando va dirigida a la ocupacin y disfrute del tiempo libre. En ambos casos, considerando las peculiaridades del entorno fsico y social dnde se desarrollan y valorando los recursos del propio centro y del entorno. Asimismo, contempla las posibilidades orientadoras hacia futuros estudios o salidas profesionales del mbito de las actividades fsicodeportivas y enfatiza en la valoracin de la prctica frecuente de la actividad deportiva como medio que contribuye a la mejora de la salud y la calidad de vida.
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NCLEO DE CONTENIDOS HABILIDADES DEPORTIVAS ENSEANZA MNIMAS (Real Decreto 3474/2000) CURRCULUM REGIONAL (Decreto 113/2002)
1. Conocimiento de las reglas de 1. Perfeccionamiento de los fundamentos juego y perfeccionamiento de los tcnicos y principios tcticos de un deporte fundamentos tcnicos y principios practicado en la etapa anterior. tcticos de los deportes 2. Aprendizaje de las tcnicas bsicas y practicados. conocimiento de las reglas de juego de un 2. Organizacin y prctica de deporte recreativo colectivo. actividades recreativas (pala o raqueta, 3. Prctica de tcnicas especficas de floorball u otros) teniendo en cuenta actividades de pala y/o raqueta. los recursos disponibles. 6. Anlisis de las salidas profesionales 3. Identificacin de las relacionadas con la actividad fsica. capacidades fsicas que intervienen 7. Valoracin de la incidencia de la prctica en los deportes practicados. habitual de un deporte en la salud. 4. Repercusiones culturales, sociales y econmicas del juego y del deporte. 5. Anlisis de los estudios y salidas profesionales relacionadas con las actividades fsicas y deportivas. 6. Valoracin de la prctica habitual deportivas en reconocimiento de integracin social. incidencia de la de actividades la salud y su funcin de
7. Valoracin de los juegos y deportes como un medio para ocupar el tiempo de ocio. 8. Aceptacin de las normas, reglas y del juego limpio como expresin de respeto por los dems y por nosotros mismos.
Tabla 12. Contenidos del ncleo de habilidades deportivas en primer curso de Bachillerato.
En lo que se refiere a las incorporaciones observadas en el currculum regional, apreciamos en la tabla 12 la presencia de contenidos relacionados con el conocimiento de las reglas de juego de los deportes que se practiquen, ya que su comprensin y dominio posibilita actuar con ms rapidez ante las diferentes situaciones-problema que se puedan plantear durante el juego; con la organizacin y direccin de actividades, lo que supone adquirir protagonismo en la propia tarea as como tomar decisiones y asumir responsabilidades; y con la identificacin de las capacidades fsicas solicitadas en las actividades deportivas practicadas, dentro del proceso accin-reflexin antes mencionado.
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Otra
importante
aportacin
es
el
contenido
que
aborda
las
repercusiones del juego y del deporte en la sociedad actual, en donde tiene cabida desde la valoracin como rasgo cultural propio de determinados juegos y deportes de la Regin de Murcia hasta la incidencia de comportamientos que atentan contra la tica deportiva y que muestran el lado ms oscuro del deporte (doping, violencia, etc.), o las repercusiones que para una ciudad o un pas puede tener la organizacin de un evento deportivo, como es el caso de la celebracin de unos campeonatos del mundo o de unos Juegos Olmpicos. Asimismo, encontramos contribuciones que aluden a la funcin de integracin social que tienen estas actividades y al desarrollo de actitudes relacionadas con la formacin en valores bsicos para la convivencia, como las referidas a la aceptacin de normas, reglas y juego limpio, y al fomento de conductas basadas en el respeto, el dilogo y la solidaridad. El ncleo de contenidos de habilidades deportivas tiene tambin un importante peso especfico en el currculum, estando relacionado con los objetivos de la materia 1, 3, 4, 8, 9 y 10. El ncleo de contenidos de habilidades en el medio natural, que se presentan en la tabla 13, contempla el perfeccionamiento de actividades realizadas en este medio as como la planificacin de las mismas considerando los recursos materiales, econmicos y humanos que son necesarios para su ejecucin.
NCLEO DE CONTENIDOS HABILIDADES EN EL MEDIO NATURAL CURRCULUM REGIONAL (Decreto 113/2002) 1. Aspectos a considerar en la Los siguientes contenidos se encuentran planificacin y organizacin de ubicados en el ncleo temtico de actividades en el medio natural. habilidades deportivas: 2. Perfeccionamiento y profundizacin 4. Perfeccionamiento y profundizacin de de actividades propias del medio una actividad en el medio natural. natural. 5. Planificacin y organizacin de 3. Valoracin de las posibilidades actividades en el medio natural. que ofrece la naturaleza para realizar actividades fsicodeportivas como medio para ocupar el tiempo de ocio y aceptacin de las normas para su conservacin y mejora.
Tabla 13. Contenidos del ncleo de habilidades en el medio natural en primer curso de Bachillerato.
ENSEANZA MNIMAS (Real Decreto 3474/2000)
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Como podemos apreciar en la tabla 13, los contenidos del currculum regional contempla la posibilidad de ocupar el tiempo de ocio en entornos distintos a los habituales, proporcionando a los alumnos aquellos recursos que les permitan disfrutar del medio natural y desenvolverse con autonoma y confianza, sintindose seguros y responsables. Asimismo, posibilita conocer la riqueza de los espacios naturales de la Regin de Murcia y trabajar contenidos ligados a la problemtica ambiental, inculcando el respeto hacia el medio y favoreciendo el desarrollo de la conciencia crtica. El carcter inestable del medio en el que se desarrollan las actividades en la naturaleza requiere una adecuada planificacin con el fin de evitar riesgos innecesarios, teniendo cabida todo tipo de habilidades: escalada, senderismo, tcnicas de acampada y construccin de refugios, travesas, rutas ecolgicas, carreras de orientacin, cicloturismo, esqu, actividades nuticas, etc. Conviene sealar que la ejecucin de este tipo de actividades est en la mayora de las veces condicionada por las circunstancias especficas de cada centro escolar y de su entorno, planteando una problemtica en su organizacin que ha quedado resuelta en algunos centros a travs de proyectos interdisciplinares. El ncleo de contenidos de habilidades en el medio natural est relacionado con los objetivos generales de la materia 1, 4, 9 y 10. El ncleo de contenidos de ritmo y expresin, que se contempla en la tabla 14, viene a destacar el valioso potencial expresivo de la motricidad, si bien observamos como caracterstica que se manifiesta en ambos currculos una mayor presencia de contenidos relacionados con el ritmo en detrimento de los expresivos, que eran los que predominaban en currculos anteriores.
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NCLEO DE CONTENIDOS RITMO Y EXPRESIN ENSEANZA MNIMAS (Real Decreto 3474/2000) CURRCULUM REGIONAL (Decreto 113/2002)
1. El ritmo. Efectos sobre la actividad 1. El ritmo. Efectos sobre la actividad fsica. fsica. 2. Manifestaciones rtmicas. Origen y 2. Manifestaciones evolucin histrica. evolucin histrica. rtmicas. Origen y
3. Prctica de movimientos danzados. 3. Prctica de movimientos danzados u 4. Exploracin y utilizacin del otras actividades tendentes a la espacio y el tiempo como elemento de desinhibicin. expresin y comunicacin.
4. Exploracin y utilizacin del espacio y 5. Realizacin de actividades fsicas, el tiempo como elemento de expresin y utilizando la msica como fondo y/o comunicacin. apoyo rtmico. 5. Realizacin de actividades fsicas, 6. Elaboracin y representacin de utilizando la msica como fondo y apoyo una composicin individual o rtmico. colectiva.
6. Elaboracin y representacin de 7. Reconocimiento del valor expresivo composiciones corporales colaborando y comunicativo de las actividades con los compaeros. practicadas 7. Reconocimiento del valor expresivo y comunicativo de las actividades practicadas.
Tabla 14. Contenidos del ncleo de ritmo y expresin en primer curso de Bachillerato.
Como podemos observar en la tabla 14, las diferencias entre ambos currculos en lo que a este ncleo de contenidos se refiere son prcticamente inexistentes, si bien podemos observar ligeros matices que resaltan la importancia de la desinhibicin y el trabajo cooperativo en el desarrollo de las actividades. Este ncleo recoge aspectos relacionados con la comunicacin del cuerpo, el ritmo, las cualidades expresivas del movimiento y la danza, estando los contenidos articulados en torno a tres elementos: el cuerpo, el espacio y el tiempo. La combinacin entre la msica, el ritmo y el movimiento, adems de facilitar las relaciones interpersonales y la coeducacin, favorece el desarrollo de las cualidades expresivas y comunicativas del movimiento as como el desarrollo de aspectos coordinativos y perceptivos. Todo ello a travs de variadas actividades, como aerbic bsico, aerbic creativo, danzas populares y del mundo, bailes de saln, composiciones creativas, coreografas, etc.
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La propia redaccin de los contenidos pone de manifiesto que la pretensin no se centra en la eficacia del cuerpo expresivo sino en la capacidad de comunicar ideas, sentimientos, etc., en un espacio y tiempo personales y colectivos, y en donde el componente actitudinal resulta de gran importancia al incidir en la aceptacin de la propia imagen, de la propia expresin, de la de los otros, etc. Igualmente, tales contenidos sealan la valoracin de las posibilidades expresivas y de comunicacin del cuerpo, as como aquellos que conduzcan a una construccin de formas, movimientos y posturas con valor esttico y expresivo. Este ncleo de contenidos guarda relacin con la consecucin de los objetivos generales 1, 5, 7, 9 y 10. 5.4.5 LOS CRITERIOS DE EVALUACIN. La evaluacin es el conjunto de prcticas que sirven al profesorado para determinar el grado de progreso alcanzado respecto a las intenciones educativas, para as ajustar su intervencin pedaggica a las caractersticas y necesidades de los alumnos. Supone un proceso que debe llevarse a cabo de forma continua, es decir, integrada en el quehacer diario, y personalizada, en la medida en que se refiere al alumno en su desarrollo y aportando informacin sobre lo que realmente ha progresado respecto de sus posibilidades, obviando cualquier comparacin con supuestas normas estndares de rendimiento. La evaluacin debe referirse tanto a cmo estn aprendiendo los alumnos, como a la revisin de los distintos elementos de la prctica docente, respondiendo a las preguntas bsicas de qu, cmo y cundo evaluar?. En cuanto a la evaluacin del proceso de aprendizaje, y en lo que se refiere al qu evaluar, el currculo oficial establece los criterios de evaluacin, los cuales hacen referencia simultneamente a dos aspectos: a los contenidos de la materia y a las capacidades que se pretenden desarrollar expresadas en los objetivos generales de la misma. De esta forma, se valora el grado de adquisicin y desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales a travs de indicadores que estarn asociados a los distintos tipos de contenidos que se hacen explcitos.
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Es necesario indicar que los criterios de evaluacin cumplen funciones orientadoras, de evaluacin formativa y sumativa y de homogeneidad, y, por tanto, su nivel de cumplimiento no debe ser entendido de forma rgida, sino de una manera flexible considerando la situacin del alumno y sus propias caractersticas y posibilidades. Al igual que hicimos con los anteriores elementos del currculum, presentamos en la tabla 15 los criterios de evaluacin de ambas disposiciones legales, sealando en negrita las aportaciones del currculum regional y destacando en cursiva los comentarios que figura en cada uno de ellos.
CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA MATERIA DE EDUCACIN FSICA EN PRIMER CURSO DE BACHILLERATO ENSEANZA MNIMAS (Real Decreto 3474/2000) 1. Mejorar las capacidades fsicas relacionadas con la salud, acercndose a los valores normales del entorno de referencia. CURRCULUM REGIONAL (Decreto 113/2002) 1. Desarrollar progresivamente las capacidades fsicas relacionadas con la salud, acercndose a los valores normales del entorno de referencia. Se trata de comprobar si el alumno ha mejorado sus capacidades, teniendo como referencia sus valores iniciales y los de sus compaeros y si es autoexigente en su esfuerzo por lograr dicho progreso. Para ello, deber conocer y aplicar instrumentos que le permitan realizar una evaluacin del estado de sus capacidades. 2. Realizar de manera autnoma un programa de actividad fsica y salud, utilizando las variables de frecuencia, intensidad, tiempo y tipo de actividad. 2. Planificar y realizar de manera autnoma un programa de actividad fsica y salud, utilizando las variables de frecuencia, intensidad, volumen y tipo de actividad. Este criterio verifica si el alumnado es capaz de elaborar un plan personal de desarrollo de las capacidades fsicas relacionadas con la salud, marcndose unos objetivos, realizando una temporalizacin y aplicando en su confeccin los conocimientos adquiridos sobre frecuencia, intensidad, volumen y tipo de actividad. Tambin si conoce los diferentes sistemas que pueden emplear para mejorar las capacidades fsicas y eligen el ms adecuado a sus caractersticas y a los medios y recursos de que dispone.
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CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA MATERIA DE EDUCACIN FSICA EN PRIMER CURSO DE BACHILLERATO (cont.) ENSEANZA MNIMAS (Real Decreto 3474/2000)
3. Disear y organizar actividades carcter fsico-recreativa para empleo del tiempo libre, utilizando recursos disponibles en el centro y el entorno prximo. de el los en
CURRCULUM REGIONAL (Decreto 113/2002)

4. Disear y organizar actividades de carcter fsico-recreativa para el empleo del tiempo de ocio, utilizando los recursos disponibles en el centro y en el entorno prximo. Con este criterio se evala si los alumnos son capaces de disear, organizar y llevar a la prctica con autonoma actividades fsico deportivas y recreativas que le permitan ocupar de forma activa su tiempo libre, utilizando para ello los recursos disponibles en su entorno. 5. Demostrar un dominio tcnico y tctico en situaciones de juego, perfeccionando las habilidades especficas de las modalidades deportivas practicadas. Este criterio valora si el alumno ha perfeccionado el domino tcnico-tctico de los deportes practicados y si responde con eficacia a las diferentes situaciones que se originan durante el juego.
4. Perfeccionar las habilidades especficas del deporte seleccionado y demostrar un dominio tcnico y tctico en situaciones reales de prctica.
5. Elaborar composiciones corporales, teniendo en cuenta los elementos tcnicos de las manifestaciones de ritmo y expresin, cooperar con los compaeros y transmitir un mensaje a los dems.
6. Elaborar en pequeos grupos composiciones corporales que promuevan la comunicacin y expresin creativa. La finalidad de este criterio es comprobar si el alumno ha desarrollado las capacidades y los recursos de ritmo, expresin y comunicacin que le permitan elaborar composiciones a travs del cuerpo y el movimiento y realizar las mismas en pequeos grupos, con un matiz expresivo.
6. Perfeccionar las tcnicas especficas 7. Disear actividades en el medio natural, de las actividades en el medio natural perfeccionando las tcnicas especficas y organizando actividades en l. y organizar actividades en l. El alumno ha de ser capaz de practicar actividades de carcter deportivo y recreativo en su entorno natural que suponga el empleo de las tcnicas y de los medios apropiados, y contribuir a su conservacin y mejora. 7. Utilizar de manera autnoma algunas de las tcnicas de relajacin aprendidas, tomando conciencia de los beneficios que reporta para la mejora de la salud. 8. Utilizar de manera autnoma algunas de las tcnicas de relajacin aprendidas, tomando conciencia de los beneficios que reporta para la mejora de la salud. Este criterio trata de comprobar si el alumno es capaz de utilizar autnomamente alguna de las tcnicas de relajacin aprendidas en clase, considerndolo beneficioso para su salud fsica y mental.
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CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA MATERIA DE EDUCACIN FSICA EN PRIMER CURSO DE BACHILLERATO (cont.) ENSEANZA MNIMAS (Real Decreto 3474/2000) CURRCULUM REGIONAL (Decreto 113/2002) 3. Distinguir y valorar los efectos que determinados hbitos y prcticas tienen para la salud individual y colectiva. Con este criterio se valora si el alumno conoce los efectos positivos que determinados hbitos y prcticas tienen sobre la salud (actividad fsica regular, alimentacin equilibrada, higiene, prevencin de lesiones, etc.) as como las consecuencias de aquellas prcticas que inciden de forma negativa en la salud individual y colectiva (sedentarismo, consumo de sustancias txicas, alimentacin inadecuada, etc.). 9. Describir y aplicar adecuadamente tcnicas de primeros auxilios. Con este criterio se pretende evaluar si el alumno conoce el protocolo de intervencin ante accidentes y si es capaz de aplicar con autonoma y confianza las tcnicas bsicas de primeros auxilios. 10. Analizar los factores culturales, sociales y econmicos presentes en el mbito de las actividades fsico deportivas. La finalidad de este criterio es apreciar si el alumno realiza una reflexin crtica en torno a los acontecimientos y comportamientos que se observan en el mbito deportivo. 11. Elaborar propuestas crticas para la mejora de los servicios que, en relacin con la actividad fsica, la salud y la calidad de vida, presta la sociedad, buscando una mayor posibilidad de acceso a los mismos. Este criterio valora si el alumno conoce los servicios que, relacionados con las actividades fsico-deportivas, ofrecen las entidades pblicas y privadas y si son capaces de presentar alternativas o sugerencias para mejorarlos.
Tabla 15. Criterios de evaluacin de la materia de Educacin Fsica en primer curso de Bachillerato.
Como se muestra en la tabla 15, apreciamos en el currculum regional ligeras modificaciones o matices en los criterios 1, 2, 5, 6 y 7; y
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encontramos importantes incorporaciones en los criterios 3, 9, 10 y 11. Tales aportaciones tratan de enmendar los desajustes observados en el Decreto de enseanzas mnimas, dotando de coherencia el diseo del currculum al establecer la oportuna correspondencia entre el grado de aprendizaje que viene determinado por las capacidades contempladas en los objetivos y el contenido a travs del cual se desarrollan. Con el fin de comprobar la relacin de congruencia existente en el currculum regional entre objetivos y criterios de evaluacin, presentamos la tabla 16.
CORRESPONDENCIA ENTRE OBJETIVOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA MATERIA DE EDUCACIN FSICA EN PRIMER CURSO DE BACHILLERATO OBJETIVOS 1. Conocer y aplicar instrumentos que le permitan planificar, organizar y practicar actividades fsicas y deportivas para satisfacer sus propias necesidades y le sirvan como recurso para ocupar su tiempo libre, valorndolas como un elemento que favorece el desarrollo personal y facilita la mejora de la salud y calidad de vida. CRITERIOS DE EVALUACIN 1. Desarrollar progresivamente las capacidades fsicas relacionadas con la salud, acercndose a los valores normales del entorno de referencia. 2. Planificar y realizar de manera autnoma un programa de actividad fsica y salud, utilizando las variables de frecuencia, intensidad, volumen y tipo de actividad. 3. Distinguir y valorar los efectos que determinados hbitos y prcticas tienen para la salud individual y colectiva. 9. Describir y aplicar adecuadamente tcnicas de primeros auxilios. 11. Elaborar propuestas crticas para la mejora de los servicios que, en relacin con la actividad fsica, la salud y la calidad de vida, presta la sociedad, buscando una mayor posibilidad de acceso a los mismos. 2. Elaborar y poner en prctica un programa de actividad fsica y salud, conociendo su nivel de condicin fsica y con el objeto de incrementar las capacidades fsicas implicadas, adoptando una actitud de autoexigencia y responsabilidad en su desarrollo. 1. Desarrollar progresivamente las capacidades fsicas relacionadas con la salud, acercndose a los valores normales del entorno de referencia. 2. Planificar y realizar de manera autnoma un programa de actividad fsica y salud, utilizando las variables de frecuencia, intensidad, volumen y tipo de actividad.
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CORRESPONDENCIA ENTRE OBJETIVOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA MATERIA DE EDUCACIN FSICA EN PRIMER CURSO DE BACHILLERATO (cont.)
OBJETIVOS 3. Participar en actividades deportivas, con independencia del nivel de habilidad alcanzado, cooperando con los compaeros y valorando los aspectos de relacin que las mismas conllevan.
CRITERIOS DE EVALUACIN 4. Disear y organizar actividades de carcter fsico-recreativa para el empleo del tiempo de ocio, utilizando los recursos disponibles en el centro y en el entorno prximo 5. Demostrar un dominio tcnico y tctico en situaciones de juego, perfeccionando las habilidades especficas de las modalidades deportivas practicadas. 9. Describir y aplicar adecuadamente tcnicas de primeros auxilios.
4. Planificar, organizar y realizar actividades fsico-deportivas y recreativas en la naturaleza, respetando el medio ambiente y realizando aportaciones personales que favorezcan su conservacin.
1. Disear actividades en el medio natural, perfeccionando las tcnicas especficas y organizando actividades en l. 11. Elaborar propuestas crticas para la mejora de los servicios que, en relacin con la actividad fsica, la salud y la calidad de vida, presta la sociedad, buscando una mayor posibilidad de acceso a los mismos. 9. Describir y aplicar adecuadamente tcnicas de primeros auxilios.
5. Reconocer y valorar las tcnicas de relajacin como medio de conocimiento personal y como recurso para reducir desequilibrios y aliviar tensiones producidas en la vida diaria.
3. Distinguir y valorar los efectos que determinados hbitos y prcticas tienen para la salud individual y colectiva. 8. Utilizar de manera autnoma algunas de las tcnicas de relajacin aprendidas, tomando conciencia de los beneficios que reporta para la mejora de la salud. 3. Distinguir y valorar los efectos que determinados hbitos y prcticas tienen para la salud individual y colectiva. 11. Elaborar propuestas crticas para la mejora de los servicios que, en relacin con la actividad fsica, la salud y la calidad de vida, presta la sociedad, buscando una mayor posibilidad de acceso a los mismos. 4. Disear y organizar actividades de carcter fsico-recreativa para el empleo del tiempo de ocio, utilizando los recursos disponibles en el centro y en el entorno prximo. 6. Elaborar en pequeos grupos composiciones corporales que promuevan la comunicacin y expresin creativa.
6. Conocer los comportamientos que caracterizan un estilo de vida saludable y adoptar una actitud crtica ante las prcticas que tienen efectos negativos para la salud individual y colectiva.
7. Elaborar composiciones corporales de ritmo y expresin como medio de comunicacin y expresin creativa, valorando los aspectos de relacin que tienen estas actividades.
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CORRESPONDENCIA ENTRE OBJETIVOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA MATERIA DE EDUCACIN FSICA EN PRIMER CURSO DE BACHILLERATO (cont.)
OBJETIVOS 8. Conocer y practicar las modalidades deportivas aplicando los fundamentos reglamentarios, tcnicos y tcticos en situaciones de juego.
CRITERIOS DE EVALUACIN 4. Disear y organizar actividades de carcter fsico-recreativa para el empleo del tiempo de ocio, utilizando los recursos disponibles en el centro y en el entorno prximo. 5. Demostrar un dominio tcnico y tctico en situaciones de juego, perfeccionando las habilidades especficas de las modalidades deportivas practicadas.
9. Entender las repercusiones sociales, culturales y econmicas de las actividades fsico-deportivas, y conocer los recursos existentes en el entorno para su prctica.
4. Disear y organizar actividades de carcter fsico-recreativo para el empleo del tiempo de ocio, utilizando los recursos disponibles en el centro y en el entorno prximo. 10. Analizar los factores culturales, sociales y econmicos presentes en el mbito de las actividades fsico deportivas. 11. Elaborar propuestas crticas para la mejora de los servicios que, en relacin con la actividad fsica, la salud y la calidad de vida, presta la sociedad, buscando una mayor posibilidad de acceso a los mismos.
10. Conocer los estudios profesionales relacionados actividad fsica y el deporte.
salidas con la
Tabla 16. Correspondencia entre los objetivos y criterios de evaluacin de la materia de Educacin Fsica en primer curso de Bachillerato.
En la tabla 16 podemos advertir la correspondencia entre los objetivos y los criterios de evaluacin, con la excepcin del objetivo n 10 en el que no encontramos explicitado el criterio que compruebe el grado de adquisicin y desarrollo de las capacidades expresadas. No obstante, creemos que el hecho de no explicitar el criterio no es bice para que en el segundo y en el tercer nivel de concrecin se introduzcan indicadores que permitan determinar el nivel de logro de dicha capacidad. Con la particularidad sealada, distinguimos la presencia de varios indicadores para la consecucin de las capacidades reseadas en cada uno de los objetivos, los cuales pueden ser reconocidos en los criterios de evaluacin. Igualmente, apreciamos que en algunos de los mencionados criterios se contempla el aprendizaje de ms de un tipo de contenido,
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confirindole una relacin de interdependencia que le otorga un carcter ms global e integrador.
5.5 CONCLUSIONES. Los diversos enfoques y orientaciones que presenta la Educacin Fsica en nuestros das salud, deporte, recreacin, expresin y comunicacin corporal, etc.-, son el resultado del devenir de esta materia, que a lo largo del siglo pasado fue modificando su concepcin y transformando de forma ostensible sus objetivos, sus contenidos, sus prcticas, sus planteamientos metodolgicos y su evaluacin. Actualmente, estos enfoques y orientaciones, que contribuyen a la formacin integral del individuo, contemplan todo un conjunto de contenidos y de prcticas corporales encaminadas a la consecucin de capacidades referidas al desarrollo cognitivo, al desarrollo corporal y de la salud, al desarrollo personal y afectivo, a la integracin social y al desarrollo moral y tico. Al ceirnos a la etapa del Bachillerato, se comprueba que en las ltimas tres dcadas se ha producido una espectacular metamorfosis de las intencionalidades educativas. Si en el Plan de estudios de la Orden de 22 de marzo de 1975 se vislumbran nicamente competencias relacionadas con el mbito motor y con el de actuacin e insercin social, en el vigente currculum, contextualizado en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia, se advierte una visin ms integral, ya que de los diez objetivos explicitados, nueve hacen referencia a capacidades cognitivas, siete a capacidades de carcter motriz, seis a capacidades de equilibrio personal, cinco a capacidades de actuacin e insercin social y tres a capacidades de relacin interpersonal. Como es normal, esta transformacin no solo se evidencia en las intenciones, sino, tambin, en los contenidos, que se ven sustancialmente ampliados y enriquecidos, y en los planteamientos metodolgicos, en un proceso en el que la accin y la reflexin constituyen el soporte sobre el que se fundamenta el diseo de tareas y la prctica docente.
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II
ESTUDIO EMPRICO
1. Objetivos de la investigacin. 2. Metodologa. 3. Anlisis y resultados.
II
ESTUDIO EMPRICO
1. Objetivos de la investigacin.
Estudio emprico: Objetivos de la investigacin
Partiendo de las caractersticas que presenta el currculum de Educacin Fsica, que han sido descritas en el marco terico de esta investigacin, y con el propsito de determinar si su diseo, desarrollo y resultados han alcanzado altas cotas de calidad, planteamos los siguientes objetivos: 1.1 OBJETIVO GENERAL. Valorar el currculo de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio, de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia, en sus tres niveles de concrecin y efectuar, en caso necesario, las modificaciones pertinentes para su mejora. 1.2 OBJETIVOS ESPECFICOS. 1. Analizar el diseo de los tres niveles de concrecin del currculo, a partir del proceso de elaboracin de ste, su composicin documental, utilidad, viabilidad y coherencia, as como tambin el nivel de conocimientos previos de los alumnos. 2. Evaluar el desarrollo del currculo, valorando la consecucin de objetivos didcticos as como la adecuacin de los distintos elementos que lo constituyen, tomando como referencia la pertinencia de los objetivos, el ajuste de los contenidos y las actividades, la idoneidad de la metodologa, la suficiencia de recursos y tiempos, y la adecuacin de los procedimientos de evaluacin. 3. Valorar e interpretar los resultados obtenidos tras la aplicacin del currculo en funcin de su eficacia, funcionalidad, estrategias metodolgicas, recursos y evaluacin. 4. Determinar la calidad de la evaluacin del currculo a travs de procesos de metaevaluacin, controlando la utilidad, viabilidad, correccin y precisin del proceso evaluativo emprendido.
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II
ESTUDIO EMPRICO
2. Metodologa.
Estudio emprico: Metodologa
2.1
PARTICIPANTES.
En el estudio, llevado a cabo durante el curso acadmico 2004-2005, han participado un total de 171 alumnos de primer curso de Bachillerato del IES Alfonso X El Sabio, de Murcia, mostrndose en la tabla 17 la distribucin y porcentajes segn el sexo del alumnado.
Gnero Hombres Mujeres N 76 95 Porcentaje 44,4% 55,6%
Tabla 17. Distribucin de los participantes y porcentajes segn el sexo.
De acuerdo con la distribucin organizativa del centro, los alumnos estaban distribuidos en seis grupos, siendo el nmero de componentes de cada grupo, por sexo y de forma global, el que figura en la tabla 18.
Grupo A B C D E F Global Hombres 23 11 11 10 8 13 76 Mujeres 6 15 17 17 25 15 95 Total 29 26 28 27 33 28 171
Tabla 18. Distribucin de los participantes por grupos y sexo.
En lo que respecta a la modalidad de Bachillerato, en la tabla 19 se presenta la distribucin y porcentajes del alumnado segn la modalidad cursada.
Modalidad de Bachillerato Ciencias de la Naturaleza y de la Salud Humanidades y Ciencias Sociales N 83 88 Porcentaje 48,54% 51,46%
Tabla 19. Distribucin de los participantes y porcentajes segn la modalidad de Bachillerato.
Este alumnado procede de zonas urbanas prximas al centro educativo, que se encuentra ubicado en la zona norte de la ciudad de Murcia, en el barrio de Vista Alegre, proviniendo un mnimo porcentaje de localidades cercanas. El nivel socioeconmico y cultural familiar es muy variado y la participacin e inters de las familias en el proceso educativo de sus hijos es aceptable, producindose en la mayora de casos un contacto fluido de padres y madres con el profesorado.
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Concerniente a los procesos de enseanza-aprendizaje, la poblacin escolar del IES Alfonso X El Sabio es un colectivo que, en trminos generales, no presenta dificultades aadidas sobre las que son propias de cada una de las etapas de la Educacin Secundaria. Durante el tiempo en el que se desarrolla el estudio, no hay presencia de alumnos de etnia gitana o de integracin entre el alumnado participante, si bien encontramos un bajo nmero de alumnos inmigrantes de pases del este de Europa -ocho, en total-, los cuales se encuentran totalmente integrados en el centro y sin dificultades en la expresin oral o escrita. Asimismo, se observaron ocho casos de alumnos con alguna disfuncin motora de carcter temporal, llevndose a cabo las oportunas adaptaciones segn la incapacidad alegada. Respecto al profesorado, en la investigacin han intervenido los cinco profesores todos hombres- que componan la comisin que llev a cabo el diseo del currculum en el primer nivel de concrecin, seis profesores tres mujeres y tres hombres- que integran el Departamento de Educacin Fsica del IES Alfonso X El Sabio y el Jefe de Estudios del mismo. Asimismo, se ha producido la participacin de un evaluador externo que ha intervenido en el proceso de metaevaluacin de la investigacin. 2.2 INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIN. En la tabla 20 se muestran por objetivos los instrumentos utilizados en la presente investigacin:
OBJETIVOS INSTRUMENTOS Entrevista a los miembros de la comisin que elabor el currculum de Educacin Fsica en la etapa de Bachillerato en Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia. Cuestionario de evaluacin del diseo del currculum de Educacin Fsica en la etapa de Bachillerato en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia a los miembros de la comisin encargada de elaborarlo. OBJETIVO ESPECFICO N 1 Entrevista a los profesores que integran el Departamento de Educacin Fsica del IES Alfonso X El Sabio. Entrevista al Jefe de Estudios del IES Alfonso X El Sabio. Cuestionario de evaluacin del diseo de la programacin didctica de primer curso de Bachillerato a los profesores que integran el Departamento de Educacin Fsica del IES Alfonso X El Sabio. Autocuestionario para determinar el proceso de elaboracin y viabilidad de la programacin de aula. Autocuestionario de evaluacin del diseo de la programacin de aula. Prueba de conocimientos previos para determinar el nivel adquirido por el alumnado en la etapa anterior. ANEXOS II
III IV V
VI VII VIII IX
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OBJETIVOS
INSTRUMENTOS (cont.) Prueba de conocimientos previos de la unidad. Pruebas de aptitud fsica. Escala de observacin para el registro de las pruebas de aptitud fsica. Unidad didctica n 1 Prueba de conocimientos. Cuestionario de autoevaluacin realizado por el alumno. Escala de estimacin grfica realizada por el profesor. Cuestionario de valoracin de la unidad didctica realizado por el alumno. Autocuestionario de valoracin de la unidad didctica efectuado por el profesor. Escala de estimacin numrica para conocer el nivel de habilidad previo en voleibol. Prueba de conocimientos. Escala de estimacin numrica habilidades adquiridas en voleibol. para registrar las
ANEXOS XII XIII XIV XV XVII XVIII XIX XX XXII XXIII XXIV XXV XXVI XXVII XX XXIX XXX XXXI XXXII XXXIII XXXIV XXXV XX XXXVII XXXIII XXXIX XL XLI XLII XX
Unidad didctica n 2
Cuestionario de autoevaluacin realizado por el alumno. Escala de estimacin grfica realizada por el profesor. Cuestionario de valoracin de la unidad didctica realizado por el alumno.
OBJETIVO ESPECFICO N 2
Cuestionario de valoracin de la unidad didctica realizado por el profesor. Prueba de conocimientos previos de la unidad. Registro del programa personal de actividad fsica y salud. Escala de estimacin numrica seguimiento del programa. Unidad didctica n 3 Prueba de conocimientos. Cuestionario de autoevaluacin realizado por el alumno. Escala de estimacin grfica realizada por el profesor. Cuestionario de valoracin de la unidad didctica realizado por el alumno. Autocuestionario de valoracin de la unidad didctica realizado por el profesor. Prueba de conocimientos previos de la unidad. Prueba de conocimientos. Unidad didctica n 4 Lista de control para registrar la adecuacin de la composicin coreogrfica. Cuestionario de autoevaluacin realizado por el alumno. Escala de estimacin grfica realizada por el profesor. Cuestionario de valoracin de la unidad didctica realizado por el alumno. Autocuestionario de valoracin de la unidad didctica realizado por el profesor. para realizar el
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OBJETIVOS
INSTRUMENTOS (cont.) Prueba de conocimientos previos de la unidad. Prueba de conocimientos. Escala de estimacin numrica para habilidades adquiridas en piragismo. Unidad didctica n 5 registrar las
ANEXOS XLIV XLV XLVI XLVII XLVIII XLIX XX LI LII LIII LIV LV LVI LVII XX LVIII LIX
Cuestionario de autoevaluacin realizado por el alumno. Escala de estimacin grfica realizada por el profesor. Cuestionario de valoracin de la unidad didctica realizado por el alumno.
OBJETIVO ESPECFICO N 2 (cont.)
Autocuestionario de valoracin de la unidad didctica realizado por el profesor. Prueba de conocimientos previos de la unidad. Lista de control para la exposicin de trabajos Escala de estimacin numrica para registrar la prueba de primeros auxilios. Unidad didctica n 6 Escala de estimacin numrica habilidades adquiridas en korfbal. para registrar las
Cuestionario de autoevaluacin realizado por el alumno. Escala de estimacin grfica realizada por el profesor. Cuestionario de valoracin de la unidad didctica realizado por el alumno. Autocuestionario de valoracin de la unidad didctica realizado por el profesor.
OBJETIVO ESPECFICO N 3 OBJETIVO ESPECFICO N 4
Cuestionario para la valoracin de la asignatura y de la accin docente. Cuestionario de metaevaluacin.
Tabla 20. Instrumentos utilizados en la investigacin distribuidos por objetivos.
La fiabilidad de los cuestionarios y escalas empleadas ha sido obtenida mediante el clculo del coeficiente alpha de Cronbach. En las pruebas de conocimientos se ha efectuado el clculo del ndice de homogeneidad, con el fin de establecer la correlacin existente entre cada tem y la puntuacin total de la prueba. Respecto a la fiabilidad de las pruebas de aptitud fsica aplicadas, se ha realizado la prueba test-retest. Con el propsito de valorar el coeficiente obtenido, optamos por seguir la escala propuesta por George y Mallery (1995), en la que se establece que el instrumento de medicin es excelente cuando el alpha es mayor de 0,9; el instrumento es bueno si el valor obtenido se encuentra entre 0,9 y 0,8; el instrumento es aceptable en el intervalo 0,8-0,7; el instrumento es dbil si el valor se encuentra entre 0,7 y 0,6; el instrumento es pobre entre 0,6 y 0,5, y no es aceptable si es menor de 0,5.
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Acerca de la validez de los instrumentos, sta se ha obtenido a partir de una validez de contenido. La utilizacin de gran variedad de instrumentos y de fuentes de recogida de informacin garantiza la objetividad en la investigacin mediante el proceso de la triangulacin. 2.3 PROCEDIMIENTO. El presente trabajo constituye una investigacin evaluativa en la que se combinan mtodos cualitativos y cuantitativos, y contempla un estudio de caso nico que tiene como propsito revelar los fenmenos ms significativos de dicha investigacin y buscar la comprensin de los problemas educativos con vistas a su mejora a corto, medio y largo plazo. En su realizacin se han contemplado las siguientes fases: 1. Fase inicial: Revisin bibliogrfica. Comunicacin al centro del inicio de la investigacin (anexo I). Elaboracin de instrumentos de recogida de informacin. Cita con los miembros de la comisin que elabor el currculum regional, con los profesores del Departamento de Educacin Fsica del IES Alfonso X El Sabio y con el Jefe de Estudios del mismo para la realizacin de entrevistas y cuestionarios. 2. Fase de desarrollo: Trabajo de campo. Recogida de datos mediante la aplicacin de los diferentes instrumentos respecto a la evaluacin inicial, formativa, sumativa y metaevaluacin: a) Evaluacin inicial: Realizacin de entrevistas y aplicacin de cuestionarios a cada uno de los miembros de la comisin encargada de elaborar el currculum de Educacin Fsica contemplado en el Decreto 113/2002, de 13 de septiembre, por el que se establece el currculo del Bachillerato en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia.
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Entrevistas y aplicacin de cuestionarios al profesorado de Educacin Fsica y al Jefe de Estudios del IES Alfonso X El Sabio.
Aplicacin de la prueba de conocimientos previos al alumnado.
b) Evaluacin formativa: Aplicacin de cuestionarios y registros de observacin para la obtencin de informacin acerca del desarrollo de la programacin de aula en los seis grupos de primer curso de Bachillerato. c) Evaluacin sumativa: Empleo de tcnicas e instrumentos de recogida de informacin acerca de los resultados de la programacin de aula. d) Metaevaluacin: Aplicacin del cuestionario, tanto al evaluador interno como al evaluador externo. 3. Fase final. Anlisis de resultados: La informacin obtenida fue organizada y clasificada por categoras, procedindose al anlisis de datos a travs de anlisis cualitativos y cuantitativos. En el primer caso, la informacin que se obtuvo precis de un proceso de reduccin, descripcin, comparacin e interpretacin. En cuanto al anlisis cuantitativo, se ha llevado a cabo mediante el paquete estadstico SPSS, versin 13 y 15. Elaboracin del informe: Por ltimo, se ha procedido a la redaccin del informe de investigacin y a la extraccin de conclusiones.
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II
ESTUDIO EMPRICO
3. Anlisis y resultados
Estudio emprico: Anlisis y resultados
Seguidamente,
presentamos
los
resultados
por
objetivos
instrumentos empleados: 3.1 OBJETIVO ESPECFICO N 1. Analizar el diseo de los tres niveles de concrecin del currculo, a partir del proceso de elaboracin de ste, su composicin documental, utilidad, viabilidad y coherencia, as como tambin el nivel de conocimientos previos de los alumnos. 3.1.1 Primer nivel de concrecin. Para obtener informacin acerca del proceso de elaboracin y de la viabilidad del currculo de Educacin Fsica en primer curso de Bachillerato, primeramente se llev a cabo una entrevista (anexo II) a cada uno de los integrantes de la comisin encargada de elaborarlo. Concerniente al proceso de elaboracin, la informacin obtenida de las entrevistas realizadas, una vez efectuado un anlisis cualitativo de los datos, establece lo siguiente: La totalidad de integrantes de la comisin consideran que el nmero
de componentes de la misma fue el adecuado, por ser el ms operativo, y destacan la capacitacin de todos sus miembros dada su experiencia en la docencia y en los cargos desempeados en sus centros de trabajo (Jefes de Departamento y Jefes de Estudios). Al respecto, sealar que la media de los aos de docencia en la enseanza de la educacin fsica de los entrevistados es de 22,2 aos. Todos sealan que la asistencia a las reuniones de la comisin fue en las reuniones celebradas a travs de propuestas,
siempre mayoritaria. Asimismo, ponen de manifiesto la implicacin de sus integrantes aportaciones, opiniones y debates acerca de los elementos curriculares. Respecto a la metodologa de trabajo, todos coinciden en sealar que
se parta de propuestas individuales, cuyo contenido era previamente asignado. Posteriormente, se trabaja en equipo sobre la propuesta presentada, a la que se iban incorporando las aportaciones del resto a travs de la discusin y el debate.
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Referente a las decisiones que se tomaban, las respuestas a esta
pregunta sealan que la mayora de ellas se tomaron por consenso y en las escasas ocasiones en las que se produjo algn tipo de discrepancia, los acuerdos se adoptaron por mayora. Asimismo, sealan que los acuerdos que se iban tomando eran recogidos en las actas que diariamente elaboraba uno de los integrantes de la comisin, que hizo las funciones de secretario. Al final, se elabor un documento con todos los acuerdos tomados para su aprobacin definitiva. En lo concerniente a los documentos de apoyo utilizados para la
elaboracin del currculo, todos citan como documento base el Real Decreto 3474/2000 (decreto de enseanzas mnimas) y algunos de los currculos elaborados por otras Comunidades Autnomas. Tambin, sealan que se consultaron las propuestas que desde diversos centros de enseanza fueron enviadas a la Consejera de Educacin y que fueron proporcionadas por este organismo. En lo que respecta a los medios que les fueron suministrados para la
elaboracin del currculo, observamos que esta cuestin es la que suscita las respuestas ms crticas entre los miembros de la comisin, ya que todos sealan que no se les proporcion local para celebrar las reuniones de trabajo, ni tampoco los medios informticos apropiados (ordenador, impresora, papel, etc.). Al final, utilizaron las dependencias y medios que amablemente cedi el Colegio Oficial de Licenciados de Educacin Fsica, en Murcia. Asimismo, los entrevistados ponen de manifiesto que las sesiones de trabajo se desarrollaban por la tarde, en su tiempo libre, y algunas de ellas, dada la premura de tiempo, se celebraron durante las vacaciones de Semana Santa. Todos los miembros coinciden en sealar la escasez de tiempo
asignado para la elaboracin del currculo y consideran que hubiera sido deseable disponer de dos o tres sesiones ms de trabajo para haber realizado una revisin final y detectar posibles deficiencias. Concerniente a la valoracin del grado de satisfaccin del documento
elaborado, tres de los componentes lo valoran como alto y los dos restantes como aceptable. Se produce coincidencia al sealar como aspectos negativos el escaso tiempo disponible para su elaboracin. Como positivos, la concrecin y adecuacin del currculo al contexto de nuestra Comunidad Autnoma, el nivel de implicacin de los integrantes de la comisin y el nivel de consenso alcanzado.
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Respecto a la percepcin que se tiene acerca de valoracin que el
resto de integrantes de la comisin otorga al documento, cada uno de los entrevistados manifiesta que percibi un alto grado de satisfaccin en los dems miembros, siendo los aspectos ms destacados la forma de funcionamiento del grupo, no sentirse incmodo en las sesiones de trabajo y el grado de acuerdo alcanzado en las decisiones tomadas. Acerca de las carencias observadas durante el proceso de
elaboracin, se produce unanimidad en las respuestas de los entrevistados, que consideran que la envergadura y repercusin del trabajo requera ms tiempo en su elaboracin y haber estado dedicados de forma exclusiva a este menester. Asimismo, se produce coincidencia al sealar como deficiencia ms notable las inadecuadas condiciones de trabajo, puesto que no se proporcion un local para llevar a cabo las reuniones de la comisin ni tampoco los medios materiales necesarios para su elaboracin (borradores y fuentes documentales y material informtico, fundamentalmente). En cuanto a si fueron necesarias aclaraciones o modificaciones a la
propuesta presentada, sealan que salvo escasas matizaciones de carcter semntico, el currculo elaborado por la comisin fue aceptado en su totalidad. Por ltimo, en lo que se refiere a la valoracin global que conceden al
proceso de elaboracin del currculo, se produce coincidencia en las respuestas, ya que todos sealan como aspecto positivo que se contara con la opinin del profesorado para su confeccin. Como aspecto negativo, todos coinciden en sealar la escasez de medios, la premura de tiempo en finalizarlo y no haber dispuesto de dedicacin exclusiva para elaborarlo, ya que se confeccion al margen de la jornada laboral, en el tiempo libre y sin remuneracin. Algunos consideran que el documento elaborado es un buen documento de trabajo que precisa ser evaluado para realizar las oportunas adaptaciones. En lo que respecta a la viabilidad del documento, la informacin obtenida determina lo siguiente: Todos los miembros de la comisin manifiestan estar preparados para
aplicar el currculo; no obstante, sealan ciertas deficiencias en su formacin respecto al desarrollo del bloque de contenidos de ritmo y expresin. Igualmente, comentan la problemtica que a efectos de responsabilidad civil del profesorado plantean las actividades que se llevan
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a cabo fuera del entorno escolar, as como las pocas sesiones semanales disponibles para desarrollar un currculo tan amplio y completo. Respecto a si las capacidades a desarrollar al logro de los objetivos generales en el alumnado de la etapa, los
contribuyen
entrevistados consideran que s, aunque especialmente en los que hacen referencia al mbito corporal. En cuanto a si los contenidos del programa estn en consonancia con
la estructura intelectual y motora que corresponde al grupo de edad al que va dirigido, todos estiman que s en lo concerniente a la estructura intelectual. Respecto a la estructura motora, algunos sealan que, dada la diversidad del alumnado, habra que contemplar las experiencias previas para poder determinar esta cuestin. Uno de los integrantes manifiesta que el currculo elaborado est ms adaptado al alumno, siendo ms realista y factible. Todos consideran que existe coherencia entre los contenidos de la
etapa anterior y los contemplados en primer curso de Bachillerato, puesto que la comisin estableci el nivel inicial a partir de los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin de los ltimos cursos de la Educacin Secundaria Obligatoria. No obstante, sealan como casos en los que s se producen desajustes aquellos debidos a los diferentes niveles de condicin fsica y de habilidad adquiridos en la etapa anterior, a algunos contenidos referidos a conceptos y a la autonoma para llevar a la prctica planes de actividad fsica y salud. Tres de los entrevistados sealan la necesidad de revisar el currculo
para solucionar las deficiencias detectadas dentro de un proceso de mejora y adaptacin. Por otra parte, para establecer utilidad y la estimacin crtica del de la
composicin
documental,
coherencia
documento
elaborado se aplic un cuestionario, con una gradacin de tres niveles, a los componentes de la mencionada comisin, que, adems, permiti contrastar la informacin suministrada en las entrevistas por las mismas personas y asegurar la fiabilidad de las respuestas (anexo III). La fiabilidad del cuestionario se ha obtenido mediante el clculo del coeficiente alpha de Cronbach, obtenindose un valor de 0,904. En cuanto a su validez, sta se ha obtenido a partir de una validez de contenido.
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La informacin obtenida de la aplicacin de los mismos puede observarse en la siguiente tabla:

N 5 5 5 5 Media 2,80 2,90 2,53 2,74 Desv. Tpica 0,08 0,14 0,14 0,11
Composicin documental Utilidad Coherencia Total
Tabla 21. Puntuaciones medias obtenidas referidas al diseo del currculo en su primer nivel de concrecin.
El anlisis cuantitativo de los datos que figuran en la tabla 21 permite determinar que la valoracin media ms alta corresponde a la utilidad del documento elaborado, seguida de la composicin documental y de la coherencia del mismo, obtenindose una puntuacin media global de 2,74. Respecto a los valores mximos otorgados por los cinco miembros, podemos manifestar que en los referidos a la composicin documental se obtienen en las cuestiones que corresponden a la utilizacin como marco de referencia del RD 3474/2000, a la claridad expositiva, a lo apropiado del vocabulario empleado y a la adecuada redaccin y comprensin del documento. En lo que se refiere a la utilidad, los valores mximos se alcanzan en las cuestiones que plantean si el documento elaborado responde a los intereses generales establecidos en la Ley y si contempla los conocimientos y prcticas que demanda la sociedad. Por ltimo, concerniente a la coherencia interna del documento, el valor mximo alcanzado corresponde a la relacin existente entre objetivos, contenidos y criterios de evaluacin, y respecto a la coherencia externa, el mximo valor pertenece a la conexin existente entre los objetivos y contenidos del currculo de Educacin Secundaria Obligatoria con los mismos elementos del currculo en Bachillerato. 3.1.2 Segundo nivel de concrecin. Para la obtencin de informacin acerca del proceso de elaboracin y de la viabilidad de la programacin didctica de Educacin Fsica de primer curso de Bachillerato, primeramente se llev a cabo una entrevista a cada
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uno de los profesores que integran el Departamento de Educacin Fsica en el IES Alfonso X El Sabio (anexo IV). Realizado el anlisis cualitativo de la informacin procedente de las entrevistas efectuadas a los miembros del Departamento de Educacin Fsica respecto al proceso de elaboracin de la programacin didctica de primer curso de Bachillerato, podemos establecer lo siguiente: Todos los entrevistados manifestaron como adecuado el nmero de
miembros del Departamento que elabor la programacin didctica de primer curso de Bachillerato. Respecto a la capacitacin de los miembros del Departamento para la
confeccin de la programacin didctica, cuatro de los entrevistados sealan que todos estn capacitados por su preparacin y experiencia, y dos de ellos consideran que hay miembros del Departamento que estn ms capacitados que otros. La experiencia docente de los entrevistados es de 35, 27, 25, 17, 15 y 1 ao, siendo la media de 20 aos. En lo concerniente a la asistencia a las reuniones celebradas para su
elaboracin, todos responden que fue mayoritaria. Igualmente, sealan que durante las mismas la actitud de los miembros fue activa y dispuesta al debate, si bien dos de los entrevistados sealaron que unos miembros intervenan ms que otros. Todos los profesores sealan que la metodologa de trabajo que
imper fue en equipo, destacando que en algunos momentos se llegaron a producir aportaciones de carcter individual, por medio de propuestas o sugerencias, que se sometieron a la consideracin del resto de miembros para su aprobacin. Acerca de la toma de decisiones, hay unanimidad al manifestar que
siempre se buscaba el consenso y que los acuerdos tomados quedaban reflejados en las actas de las reuniones del Departamento. Todos coinciden en sealar como documentos de apoyo para la
elaboracin de la programacin didctica el currculo de Educacin Fsica de la Regin de Murcia (Decreto 113/2002), algunos libros de texto y el material propio que cada uno aport. como En lo concerniente a los medios empleados, los entrevistados sealan ms utilizados aquellos de carcter informtico (ordenador,
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impresora, etc.) y material bibliogrfico especfico de Educacin Fsica. Todas las sesiones de trabajo se llevaron a cabo en el local que en el centro tiene asignado el Departamento. En cuanto al tiempo utilizado para su elaboracin, los entrevistados
respondieron que se llev a cabo durante el mes de septiembre y que durante la primera quincena de octubre qued ultimado y redactado. Todos estiman que el tiempo fue suficiente. Finalizada la redaccin de la programacin, todos los profesores
valoran como alto su grado de satisfaccin. Entre las causas, una profesora destaca que el programa se ajusta a lo que dicta el currculo oficial, es viable y cree que es interesante para los alumnos. Otro profesor seala que el programa rene dos requisitos: claridad y, adems de realista, ambicioso. Un tercer profesor manifiesta su alto grado de satisfaccin porque se hizo por consenso, con el material necesario y con buen entendimiento por parte de todos los miembros del Departamento. de Respecto a la valoracin percibida del grado de satisfaccin por parte los restantes integrantes del Departamento, los entrevistados
manifiestan que fue muy alto, ya que hubo buen entendimiento y el acuerdo fue total. Todos estiman que no detectaron carencias en el proceso de
elaboracin. Igualmente, sealan que no fueron necesarias aclaraciones ni modificaciones posteriores, siendo bien aceptado por el claustro de profesores. Concerniente a la valoracin global del proceso de elaboracin de la los entrevistados utilizan los trminos, satisfactorio,
programacin,
adecuado y positivo. Referido a la viabilidad del la programacin didctica elaborada, la informacin obtenida de los profesores del Departamento, una vez realizado el anlisis cualitativo de la misma, permite determinar lo siguiente: Todos los profesores manifiestan conocer el currculo de Educacin
Fsica en Bachillerato de la Regin de Murcia, si bien tres de ellos sealan que no en profundidad porque no imparten enseanza en este nivel. Respecto a si se considera preparado para desarrollar la
programacin didctica de primer curso de Bachillerato, tres de los
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profesores entrevistados indican que s se consideran preparados, uno de ellos manifiesta que, al ser maestro, nunca lo va a impartir y los dos restantes sealan que tendran que prepararse para impartirlo, ya que hace aos que no dan clases en Bachillerato. Acerca de si creen que las capacidades a desarrollar en el alumnado
contribuyen al logro de los objetivos generales de la etapa, todos sealan que s, aunque dos profesores puntualizan que en algunos alumnos no, debido a las deficiencias que traen de la etapa anterior. estn Todos los profesores consideran que los contenidos del programa en consonancia con la estructura intelectual y motora que
corresponde al grupo de edad al que va dirigido. No obstante, hay algunas matizaciones indicando que para algunos alumnos no estn en consonancia debido a su falta de maduracin. Todos sealan que los conocimientos, experiencias y habilidades
adquiridas en la etapa anterior permiten iniciar el programa en la inmensa mayora de alumnos, puesto que hay continuidad en la elaboracin de la programacin de la ESO y del Bachillerato. No obstante, manifiestan que en algunos alumnos hay desajustes debido a la falta de inters que muestran y al nivel alcanzado en la etapa anterior. Respecto a la cuestin planteada de si conoce los recursos existentes
en el centro y en el entorno para llevar a cabo el programa, todos sealan que s. Asimismo, consideran que los recursos materiales y documentales que tiene el centro son suficientes para desarrollar eficazmente el currculo. No obstante, algunos de los profesores apuntan carencias en las instalaciones, puesto que son utilizadas simultneamente por varios grupos en una misma sesin. En cuanto a si se dispone de los equipamientos adecuados para
implementar el programa, todos se manifiestan de forma afirmativa, aunque indican que pueden ser mejorados. Referido a si utilizan otros equipamientos deportivos del entorno, las
respuestas son coincidentes, sealando que de forma habitual no se utilizan, con la excepcin de las actividades que se desarrollan en el medio natural. Todos sealan la existencia de apoyos externos para desarrollar la
programacin didctica de primer curso de Bachillerato, aunque matizan
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que son susceptibles de mejora. Entre los apoyos, destacan la colaboracin de Cruz Roja y del Servicio de Juventud del Ayuntamiento de Murcia. Entre los que deberan mejorar sealan a la Consejera de Educacin y la Asociacin de Padres y Madres. Respecto a la existencia de apoyos desde el propio centro para llevar
a cabo el programa, las respuestas no son coincidentes ya que mientras que uno de los profesores consultados entiende que s las hay, los restantes consideran que no, pero debido a diferentes causas. As, un profesor considera que dada la valoracin que tiene esta asignatura por parte de algunos profesores de otras materias, el apoyo es mnimo. Dos profesores sealan que hay apoyo por parte de los propios compaeros del Departamento, pero que este apoyo no lo observa por parte del equipo directivo. Un tercer profesor entiende que hay un desconocimiento sobre el programa y que debera haber ms comunicacin y trabajo en equipo con otras asignaturas. En cuanto a las actividades complementarias y extraescolares que
realiza el Departamento de Educacin Fsica con los alumnos de primer curso para desarrollar la programacin, todos sealan las relacionadas con el medio natural (actividades de vela y piragismo) y las prcticas de salvamento acutico, que estn relacionadas con los contenidos de primeros auxilios que contempla la programacin. Concerniente al conocimiento de la comunidad educativa de la
existencia de estas actividades y si suscitan inters entre el alumnado, dos de los profesores entrevistados sealan que habra que implicar al resto de miembros de la comunidad educativa, en concreto al profesorado y a los padres. Por ltimo, todos sealan que los alumnos s tienen conocimiento de la realizacin de estas actividades, mostrando gran inters ya que suelen gustarles mucho. Por otra parte, para completar la valoracin de la viabilidad de la programacin didctica, se llevo a cabo una entrevista (anexo V) con el Jefe de Estudios del IES Alfonso X El Sabio. La informacin obtenida, tras el anlisis cualitativo efectuado, viene a sealar lo siguiente: Manifiesta no conocer el currculo de la Regin de Murcia, aunque s
conoce el establecido en el mbito de gestin del Ministerio de Educacin y Ciencia, ya que en aos anteriores lo ha manejado desde su posicin como Director en otro instituto desde el extranjero.
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Considera
que
las
capacidades
desarrollar
en
el
alumnado
contribuyen al logro de los objetivos generales de la etapa, si bien seala que en algunos aspectos se podra afinar un poco ms. Estima que los recursos materiales y documentales que tiene el
centro son suficientes para llevar a cabo la programacin didctica, aunque debido a la masificacin que ltimamente viene sufriendo, sera conveniente aumentarlos. En cuanto a si los equipamientos que se disponen son los adecuados
para implementar el programa, seala que s, aunque manifiesta que todo es mejorable. En cuanto a las instalaciones, considera que se debe mejorar su mantenimiento. Asimismo, seala que se utilizan otros equipamientos deportivos del entorno, como es el caso de aquellas actividades que se realizan fuera del centro por requerir un espacio especfico para su desarrollo. Opina que son suficientes los apoyos que se reciben desde el exterior
y seala el apoyo dispensado por la AMPA, as como el mostrado por el Ayuntamiento, que colabora a travs de subvenciones, la Comunidad Autnoma y la Cruz Roja. Respecto a si existen los suficientes apoyos desde el propio centro
para llevar a cabo la programacin, estima que s, dada la alta valoracin que los alumnos conceden a la asignatura. En cuanto a la opinin del equipo directivo, seala que la Educacin Fsica es considerada como una materia fundamental, aunque algunos la puedan valorar con ms entusiasmo que otros. Respecto al profesorado, manifiesta que de forma general hay bastantes apoyos, aunque puede haber disparidad de criterios dependiendo de si han realizado o llevan a cabo una prctica deportiva. Acerca de si realiza el Departamento de Educacin Fsica actividades
complementarias y extraescolares con los alumnos de primer curso para desarrollar el currculo, manifiesta que s y seala que de los centros que conoce, este es de los que ha desarrollado ms actividades de este tipo, indicando el descenso en piragua por el ro Segura, las actividades de salvamento acutico y otro tipo de actividades, como algunos campeonatos internos. Manifiesta que la comunidad educativa conoce estas actividades y
matiza que los alumnos tienen conocimiento de ellas a travs de los
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profesores del Departamento, que los padres las conocen porque tienen que autorizar a sus hijos para poder realizarlas y que el profesorado est enterado porque desde jefatura de estudios se publican puntualmente en el tabln de anuncios para que, adems de conocer la realizacin de la actividad, conozca la incidencia de las mismas en las clases y en la organizacin del centro. Respecto a si las actividades suscitan el inters del alumnado, seala
que, ms que inters, suscitan entusiasmo, ya que las realizan muy gustosos, adems de que son ellos los que las demandan. Finalmente, indica sentirse totalmente identificado con esta materia y
seala que a lo largo de su vida profesional ha valorado y fomentado la Educacin Fsica al lmite, porque considera que es uno de los pilares en la formacin de los chicos. Por ltimo, para determinar la estimacin crtica referida a la composicin documental, utilidad y coherencia de la programacin didctica elaborada, se aplic al profesorado de Educacin Fsica un cuestionario, con una gradacin de tres niveles (anexo VI), que permiti contrastar la informacin dada por stos en las entrevistas y certificar la fiabilidad de las respuestas. La fiabilidad del cuestionario se ha obtenido mediante el clculo del coeficiente alpha de Cronbach, arrojando un valor de 0,669. Asimismo, se ha constatado una validez de contenido alta. La informacin obtenida aparece en la tabla siguiente:
N 6 6 6 6 Media 2,98 2,58 2,62 2,73 Desv. Tpica 0,06 0,20 0,15 0,11
Composicin documental Utilidad Coherencia Total
Tabla 22. Puntuaciones medias obtenidas referidas al diseo del currculo en el segundo nivel de concrecin.
El anlisis cuantitativo de los datos que figuran en la tabla 22 establece que la valoracin media ms alta corresponde a la composicin documental, seguida de la coherencia y de la utilidad, obtenindose una puntuacin media global de 2,73. En cuanto a los valores mximos otorgados por los integrantes del Departamento, apreciamos que en lo que concierne a la composicin
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documental se obtiene en las cuestiones referidas a la claridad expositiva, al apropiado vocabulario empleado y a la redaccin adecuada del documento. En lo que se refiere a la utilidad, el valor mximo se alcanza en el tem que plantea si el documento elaborado facilita la adquisicin de los objetivos generales del Bachillerato. As mismo, resulta llamativa la coincidencia de todos los integrantes al conceder una valoracin media al tem que determina si la programacin didctica se corresponde con los intereses y expectativas del alumnado. Respecto a la coherencia interna de la programacin didctica, se alcanzan valores mximos en el tem que trata de establecer la relacin existente entre objetivos, contenidos y criterios de evaluacin, as como en la conexin existente entre la forma de explicitar los contenidos y las orientaciones metodolgicas que se proponen. En cuanto a la coherencia externa, se produce una alta valoracin en las cuestiones referidas a la existencia de conexin entre los objetivos y los contenidos del currculo de ESO con los mismos elementos del currculo de Bachillerato, as como en la coherencia del programa con estudios posteriores relacionados con el mbito de las actividades fsico-deportivas. 3.1.3 Tercer nivel de concrecin. Con el fin de obtener informacin acerca del proceso de
elaboracin y viabilidad de la programacin de aula, se aplic un autocuestionario abierto (anexo VII) al profesor de la materia. La informacin obtenida del mismo determina lo siguiente: Manifiesta estar capacitado para elaborar la programacin de aula de
primer curso de Bachillerato por la formacin recibida y por la experiencia docente acumulada (27 aos). Como documentos de apoyo para su elaboracin, seala haber
empleado, adems de la programacin didctica, diversas publicaciones relacionadas con los bloques de contenidos que se imparten en Bachillerato y algunas direcciones electrnicas en Internet. Acerca de los medios disponibles para su elaboracin, indica como
dependencia el local asignado al Departamento as como ordenador, impresora, material bibliogrfico, etc.
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Respecto al tiempo empleado en su elaboracin y redaccin, seala
que dada la cantidad de informacin que ha ido acumulando durante cursos anteriores, el tiempo para la elaboracin y redaccin definitiva fue de dos semanas. Asimismo, indica que este proceso est siempre abierto, incorporando aquellas aportaciones que lo vayan enriqueciendo. Valora como alto el grado de satisfaccin del documento elaborado, si
bien siempre encuentra alguna actividad o matiz metodolgico que merece la pena agregar para mejorarlo. Considera que la programacin de aula elaborada intenta compaginar las disposiciones legales con los intereses del alumnado. Igualmente, valora como muy satisfactorio el proceso de elaboracin de la programacin. Manifiesta conocer el currculo de Educacin Fsica de Bachillerato en
la Regin de Murcia y se considera suficientemente preparado para desarrollar la programacin didctica de primer curso de Bachillerato, aunque seala que para realizar esta funcin adecuadamente es preciso un permanente proceso de formacin. Considera que las capacidades a desarrollar en el alumnado
contribuyen al logro de los objetivos generales de la etapa, aunque, como es lgico, inciden mucho ms en aquellos que contemplan la dimensin corporal. Estima que los contenidos del programa estn en consonancia con la
estructura intelectual y motora que corresponde al grupo de edad al que va dirigido, aunque tambin hay que considerar que las experiencias y el bagaje motriz adquirido en la etapa anterior es determinante en el desarrollo de algunos contenidos. Respecto a la cuestin referida a si los conocimientos, experiencias y
habilidades adquiridas en la etapa anterior permiten iniciar el programa, manifiesta que s, pero solo en el caso de que se hayan desarrollado la mayora de los contenidos de la etapa anterior. Seala que la experiencia le demuestra que existen algunas carencias y desajustes, como aquellas referencias a la autonoma del alumnado en la realizacin de planes de actividad fsica y salud, y el desconocimiento de algunos conceptos bsicos del bloque de contenidos de condicin fsica y salud.
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Seala que conoce los recursos existentes en el centro y en el
entorno para llevar a cabo el programa y los considera suficientes, aunque deseara disponer de ms variedad y cantidad. Respecto a la utilizacin de otros equipamientos deportivos del
entorno, seala que se ha utilizado el Centro de Alto Rendimiento de Los Narejos y el cauce del ro Segura, desde Cieza hasta Blanca. Acerca de los apoyos existentes desde el exterior para desarrollar el
programa, seala la que s los hay y de manera especial los realizados por Cruz Roja y el Servicio de Juventud del Ayuntamiento de Murcia. Asimismo, considera que la Asociacin de Padres y Madres debera colaborar en las actividades que se programan. Concerniente a los apoyos existentes desde el propio centro para
llevar a cabo la programacin de aula, considera que si los hay por parte del profesorado de otras materias y tambin del equipo directivo, aunque estima que es insuficiente. En cuanto a los alumnos, seala que siempre lo demuestran, ya que demandan este tipo de actividades. Respecto a las actividades complementarias y extraescolares que el
Departamento programa para desarrollar el currculo de primer curso de Bachillerato, seala el desarrollo de un taller de prevencin de hbitos nocivos y SIDA, realizado por personal de Cruz Roja Juventud y dentro de las actividades de promocin y educacin para la salud. Asimismo, cita las actividades de piragismo y prcticas de salvamento acutico, esta ltima relacionada con los contenidos de primeros auxilios, y la celebracin de un campeonato de voleibol 4x4. Para determinar la composicin documental, utilidad y
coherencia de la programacin de aula elaborada, el profesor de la asignatura cumpliment, tambin, un autocuestionario cerrado, con una gradacin de tres niveles (anexo VIII), mostrndose la informacin obtenida en la tabla 23.
Composicin documental Utilidad Coherencia Total Media 3,00 3,00 2,71 2,90
Tabla 23. Puntuaciones medias obtenidas referidas al diseo del currculo en el tercer nivel de concrecin.
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El anlisis cuantitativo de los datos que figuran en la tabla 23 determina que la valoracin media ms alta corresponde a la composicin documental y a la utilidad, seguida de la coherencia. La puntuacin media global es de 2,90. Se aprecia, por tanto, que se alcanzan valores mximos en la totalidad de los indicadores que corresponden tanto a la composicin documental como a la utilidad y coherencia interna de la programacin de aula. En lo que respecta a la coherencia externa, de los cinco indicadores, se consigue la mxima valoracin en las cuestiones referidas a la relacin existente entre las capacidades a alcanzar y los recursos disponibles, a la existencia de conexin entre los objetivos y contenidos del currculo de ESO con los mismos elementos del currculo en Bachillerato, y a la coherencia del programa con estudios posteriores relacionados con el mbito de las actividades fsico-deportivas. 3.1.4 Nivel de conocimientos previos del alumnado. Para determinar el nivel de partida acerca de los conocimientos adquiridos en la etapa anterior, se llev a cabo una prueba escrita (anexo IX) que constaba de 10 tems y cada uno de ellos con un valor de hasta 1 punto. La prueba presenta un ndice de homogeneidad significativo de cada uno de los tems y una alta validez de contenido. La informacin recogida queda reflejada en la tabla 24.
P P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 Global N 164 164 164 164 164 164 164 164 164 164 164 Media 0,46 0,40 0,13 0,68 0,55 0,73 0,52 0,69 0,80 0,66 5,64 Desv. Tpica 0,39 0,29 0,30 0,44 0,36 0,18 0,42 0,27 0,26 0,27 1,28
Tabla 24. Calificaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos previos.
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Realizado el anlisis cuantitativo, podemos sealar que: Las puntuaciones ms altas se alcanzan en el tem 9, referido a los
malos hbitos posturales, en el 6, relativo a normas de higiene y salud que deben aplicarse durante la prctica de actividad fsica, y en el 8, referido a la aplicacin de tcnicas de primeros auxilios. El valor ms bajo se produce en el tem 3, con un porcentaje de
acierto del 13%, que alude al clculo de la zona de actividad para la realizacin de esfuerzos de carcter aerbico. Asimismo, se advierten porcentajes de acierto inferiores al 50% en las preguntas n 1, relacionada con actividades o ejercicios que formen parte de un calentamiento especfico orientado a la prctica del baloncesto, y la n 2, referida a los efectos beneficiosos en la salud como consecuencia del trabajo de fuerza y resistencia muscular y de flexibilidad. La puntuacin media obtenida supone un nivel de acierto del 56,4%
en el cmputo global. Considerando que las cuestiones planteadas en la prueba corresponden a conocimientos que deberan tener adquiridos los alumnos al llegar a primer curso de Bachillerato, podemos estimar como poco satisfactoria la puntuacin obtenida en la misma. Como consecuencia de los valores obtenidos, queda patente la
necesidad de reforzar en la etapa anterior aquellos contenidos relacionados con los tems en los que se obtienen las puntuaciones ms bajas y que pertenecen al bloque de contenidos de condicin fsica y salud. Con el propsito de desarrollar de forma adecuada el citado bloque y
posibilitar la adquisicin de las capacidades previstas en primer curso de Bachillerato, es necesario que tales contenidos queden incorporados en la fase de diseo de la programacin de aula del mencionado curso. En lo que respecta a los resultados alcanzados en cada uno de los grupos, stos se muestran en la tabla y grfica siguientes:
Grupo A B C D E F Global N 29 24 27 27 30 27 164 Media 5,66 6,28 5,20 5,98 5,65 5,20 5,64 Desv. Tpica 1,41 0,89 1,39 1,19 1,07 1,37 1,28 Sig.
0,000
Tabla 25. Puntuaciones medias en cada grupo y global obtenidas en la prueba de conocimientos previos.
200
10 8 6,28 5,66 6 4 2 0 Gr A Gr B Gr C Gr D Gr E Gr F Global 5,20 5,98 5,65 5,64 5,20
Grfica 1. Puntuaciones medias en cada grupo y global obtenidas en la prueba de conocimientos previos.
Como se puede contemplar en la tabla 25 y en la grfica 1, los valores mximos se sitan en los grupos B y D, mientras que las puntuaciones ms bajas se localizan en los grupos C y F. Asimismo, tras el correspondiente anlisis de varianza se ha podido determinar la existencia de diferencias significativas entre las puntuaciones medias obtenidas por el grupo B con relacin al grupo C (p=0,027) y al grupo F (p=0,026). Respecto al gnero, en la tabla 26 y en la grfica 2 se presentan las puntuaciones medias obtenidas:
Gnero Hombres Mujeres N 74 90 Media 5,59 5,68 Desv. Tpica 1,22 1,34 Sig. 0,653
Tabla 26. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de conocimientos previos.
10 8 6 4 2 0 Hombres Mujeres 5,59 5,68
Grfica 2. Puntuaciones medias obtenidas segn el gnero en la prueba de conocimientos previos.
Tanto en la tabla 26 como en la grfica 2 se advierte que la puntuacin media de las mujeres es superior a la de los hombres, no
201
existiendo diferencias significativas entre sendas puntuaciones medias (p=0,653). Concerniente a la modalidad de Bachillerato, los resultados obtenidos se muestran en la tabla 27 y en la grfica 3.
Modalidad de Bachillerato Ciencias de la Naturaleza y de la Salud Humanidades y Ciencias Sociales N 80 84 Media 5,68 5,61 Desv. Tpica 1,33 1,24 Sig. 0,742
Tabla 27. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos previos en funcin de la modalidad de Bachillerato cursada.
10 8 6 4 2 0 C. Nat. y de la Salud Hum. y C. Sociales 5,68 5,61
Grfica 3. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos previos en funcin de la modalidad de Bachillerato cursada.
Los datos de la tabla 27 y de la grfica 3 indican que la puntuacin media obtenida en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es ligeramente ms alta que la obtenida en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, no existiendo diferencias significativas al comparar las puntuaciones medias de ambas modalidades (p=0,742). A raz de estos resultados, se deduce que la programacin de aula no ha de tener un tratamiento diferenciado atendiendo al sexo y a la modalidad de Bachillerato cursada. En cambio, s ha de tenerlo en funcin de los grupos, contemplando para ello actividades de refuerzo durante el desarrollo de las diferentes unidades didcticas, especialmente en los grupos C y F.
202
3.2 OBJETIVO ESPECFICO N 2. Evaluar el desarrollo del currculo valorando la consecucin de objetivos didcticos as como la adecuacin de los distintos elementos que lo constituyen, tomando como referencia la pertinencia de los objetivos, el ajuste de los contenidos y las actividades, la idoneidad de la metodologa, la suficiencia de recursos y tiempos, y la adecuacin de los procedimientos de evaluacin. Dada la interconexin entre los diferentes niveles de concrecin curricular, para desarrollar este objetivo centraremos el estudio en el tercer nivel, puesto que, tal y como planteamos en el marco terico de esta tesis doctoral, su evaluacin permite determinar el nivel de consecucin de las capacidades establecidas en los objetivos generales de esta materia. Para determinar la valoracin referida a este objetivo especfico, se ha partido de los objetivos establecidos en la programacin didctica del IES Alfonso X El Sabio, de Murcia, mostrndose en el anexo X la correspondencia entre stos y los objetivos de cada unidad didctica. Seguidamente, presentamos por unidades didcticas los resultados obtenidos: 3.2.1 UNIDAD DIDCTICA N 1. En el anexo XI se presenta la relacin existente entre los objetivos de esta unidad didctica, que contempla contenidos del bloque de condicin fsica y salud, y los instrumentos utilizados para su evaluacin. Antes de determinar el grado de adquisicin de dichos objetivos, presentamos el nivel inicial que poseen los alumnos respecto a la misma. 3.2.1.1 Nivel inicial. Para comprobar el nivel de partida del alumnado, se ha empleado una prueba escrita de conocimientos previos (anexo XII) as como diferentes pruebas de aptitud fsica (anexo XIII), que fueron registradas en una escala de observacin (anexo XIV). 3.2.1.1.1 Prueba de conocimientos previos. La prueba escrita de conocimientos previos consta de cinco tems, con un valor mximo de 2 puntos cada uno de ellos, y presenta un ndice de homogeneidad significativo as como una alta validez de contenido. Algunas estadsticas resultantes de la informacin recogida en la prueba quedan reflejadas en la tabla 28.
203
P P1 P2 P3 P4 P5 Global
N 165 165 165 165 165 165
Media 1,04 0,91 0,82 1,08 1,12 4,97
Desv. Tpica 0,51 0,52 0,49 0,52 0,53 1,30
Tabla 28. Puntuaciones medias obtenidas en cada pregunta y global en la prueba de conocimientos previos.
Siguiendo la tabla 28 y de acuerdo con la codificacin empleada, la puntuacin global obtenida (4,97) determina que los alumnos presentan un nivel medio de conocimientos al inicio de esta unidad, localizando las puntuaciones ms bajas en los tems n 3 (beneficios que se obtienen con la prctica de la relajacin) y n 2 (efectos del trabajo de fuerza para la salud), y las ms altas en el n 5 (cita tres ejercicios para mejorar la fuerza de los brazos y otros tres para desarrollar la fuerza de las piernas) y n 4 (la velocidad: concepto y tipos). De los datos obtenidos, extraemos la necesidad de reforzar los contenidos correspondientes al bloque de condicin fsica y salud que se desarrollan en los dos ltimos cursos de la etapa anterior (tercero y cuarto de ESO), as como abordar los propios de la unidad didctica tomando en consideracin las deficiencias detectadas. En lo que respecta a los resultados alcanzados en cada uno de los grupos, stos se muestran en la siguiente tabla:
0,116
Tabla 29. Puntuaciones medias obtenidas en cada grupo y global en la prueba de conocimientos previos.
Como se puede contemplar en la tabla 29, los valores mximos se sitan en los grupos B y D, mientras que las puntuaciones ms bajas se localizan en los grupos F y E. Asimismo, tras el correspondiente anlisis de varianza se ha podido determinar que no existe significacin estadstica al comparar las puntuaciones medias entre los diferentes grupos (p=0,116). Respecto al gnero, en la tabla 30 y en la grfica 4 se presentan las puntuaciones medias obtenidas:
204
Gnero Hombres Mujeres
N 73 92
Media 4,79 5,10
Desv. Tpica 1,35 1,24
Sig. 0,129
10 8 4,79 6 4 2 0 Hombres Mujeres 5,10
En la tabla 30 y en la grfica 4 se advierte que la puntuacin media de las mujeres es superior a la de los hombres, no existiendo diferencias significativas entre sendas puntuaciones medias (p=0,129). Concerniente a la modalidad de Bachillerato, los resultados obtenidos se muestran en la tabla 31 y en la grfica 5.
10 8 6 4 2 0 C. Nat. y de la Salud Hum. y C. Sociales
5,11
4,84
205
Los datos de la tabla 31 y de la grfica 5 indican que la puntuacin media obtenida en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es ms alta que la obtenida en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, no existiendo diferencias significativas al comparar las puntuaciones medias de ambas modalidades (p=0,185). 3.2.1.1.2 Pruebas de aptitud fsica. Para determinar la validez de las pruebas de aptitud fsica se ha recurrido a una validez de contenido, partiendo de lo establecido por otros autores. Ms concretamente, nos hemos apoyado en una investigacin llevada a cabo por Martnez Lpez, Zagalaz y Linares (2003) para precisar las pruebas de aptitud fsica ms idneas para evaluar la condicin fsica de los alumnos de ESO y primer curso de Bachillerato. Respecto a la fiabilidad de las mismas, tras la realizacin de la prueba test-retest a 36 alumnos, mediante un estudio piloto, se han obtenido los valores que se presentan en la tabla 32.
Prueba Carrera de 1.000 m. Carrera de 50 m. Lanzamiento de baln medicinal (3 kg.) Salto horizontal a pies juntos Carrera de obstculos Abdominales Flexin profunda de tronco Flexin-extensin de brazos N 36 36 36 36 36 36 36 36 Media Test 330,39 seg. 8,57 seg. 6,56 m. 1,77 m. 14,00 seg. 31,36 r. 25,28 cm. H M 20,56 r. 9,11 r. Media Retest 319,00 seg. 8,48 seg. 6,90 m. 1,84 m. 13,96 seg. 34,28 r. 27,75 cm. H M 21,73 r. 11,18 r. Fiabilidad (R) 0,936 0,963 0,916 0,901 0,904 0,928 0,843 H 0,920 M 0,913
Tabla 32. Puntuaciones medias y coeficientes de fiabilidad test-retest obtenidos en las pruebas de aptitud fsica.
De acuerdo con Grosser y Starischka (1988), los datos que se muestran en la tabla 32 determinan que el coeficiente de fiabilidad obtenido en la prueba de carrera de 50 m. es valorado como excelente; el alcanzado en las pruebas de carrera de 1.000 m., lanzamiento de baln medicinal, salto horizontal con pies juntos, carrera de obstculos, prueba de abdominales y flexin-extensin de brazos, tanto en chicos como en chicas, es valorado como muy bien y, por ltimo, el coeficiente de la prueba de flexin profunda de tronco tiene una valoracin de aceptable. Las puntuaciones medias de cada prueba aplicada a la totalidad del alumnado quedan reflejadas en la tabla 33, efectuando la medicin en segundos y dcimas en las pruebas de carrera de 1.000 metros, de 50
206
metros y de obstculos, en metros y centmetros en las pruebas de lanzamiento de baln medicinal (3 k.) y salto horizontal con pies juntos, en nmero de repeticiones en las pruebas de abdominales y flexin-extensin de brazos, y en centmetros en la prueba de flexin profunda de tronco.
Prueba Carrera de 1.000 m. Carrera de 50 m. Lanzamiento de baln medicinal Salto horizontal con pies juntos Carrera de obstculos Abdominales Flexin profunda de tronco Flexin-extensin de brazos N 142 139 136 143 145 147 146 H M 59 85 Media 326,54 seg. 8,72 seg. 6,47 m. 1,72 m. 14,33 seg. 30,95 r. 27,58 cm. H M 20,27 r. 9,66 r. Desv. Tpica 60,60 1,48 1,36 0,36 2,29 10,13 5,54 H 7,61 M 6,19
Tabla 33. Puntuaciones medias obtenidas en las pruebas iniciales de condicin fsica.
Asimismo, en la tabla 34 se pueden contemplar los valores medios alcanzados por cada grupo en las pruebas realizadas:
Prueba Carrera de 1.000 m. Carrera de 50 m. Lanzamiento de baln medicinal Salto horizontal con pies juntos Carrera de obstculos Abdominales Flexin profunda de tronco Flexinextensin de brazos Media Gr. A
301,50 8,04 7,26
Gr. B
317,04 8,40 6,36
Gr. C
317,18 8,63 6,53
Gr. D
353,48 8,99 6,19
Gr. E
343,76 9,30 6,07
Gr. F
324,83 8,71 6,40
Sig.
0,036 0,034
0,038
1,88
1,78
1,72
1,62
1,65
1,71
0,136
13,05 35,63 31,79 H 20,56 M 7,17
13,46 32,09 28,48 H 20 M 8,07
14,60 35,57 25,74 H 22,63 M 5,8
15,35 27,52 25,48 H 19,17 M 12,67
14,92 26,36 27,12 H 18,5 M 11,24
14,51 30,00 26,68 H 20,2 M 10,7
0,003 0,001 0,001 H 0,936 M 0,018
Tabla 34. Puntuaciones medias obtenidas en los diferentes grupos en las pruebas iniciales de condicin fsica.
En los datos de la tabla 34 se advierte que, globalmente, los registros ms altos se sitan en los grupos A y B, mientras que los valores mnimos se localizan en los grupos D y E. Asimismo, para un nivel de significacin =0.05, se comprueba la existencia de diferencias significativas en la prueba de carrera de 1.000 metros, al comparar las puntuaciones medias del grupo A con el grupo D (p=0,043); en la prueba de carrera de 50
207
metros, al comparar las puntuaciones medias del grupo A con el grupo E (p=0,016); en la prueba de lanzamiento de baln, al comparar las puntuaciones medias del grupo A con el grupo E (p=0,016). Igualmente, se comprueba la existencia de diferencias significativas en la prueba de carrera de obstculos, tras comparar las puntuaciones medias del grupo A con el grupo D (p=0,007) y con el grupo E (p=0,022); en la prueba de abdominales, al comparar las puntuaciones medias del grupo A con el grupo E (p=0,006) y del grupo C con el grupo E (p=0,007); en la prueba de flexin profunda del tronco, al comparar las puntuaciones medias del grupo A con los grupos C (p=0,002), D (p=0,001), E (p=0,014) y F (p=0,015), y en la prueba de flexin-extensin de brazos, en el caso de las chicas, al comparar las puntuaciones medias del grupo C con el grupo D (p=0,023). Conviene aclarar que estos resultados constituyen solamente una referencia para determinar el nivel de partida del alumnado e iniciar el trabajo para el desarrollo de las capacidades fsicas, que se lleva a cabo de forma especfica en el transcurso de las unidades didcticas n 1 y n 3. Las posibles mejoras se determinarn al finalizar la unidad didctica n 3. En funcin del gnero, las puntuaciones medias obtenidas en cada prueba se presentan en la tabla 35.
Pruebas Fsicas Carrera de 1.000 m. Carrera de 50 m. Lanz. de baln medicinal Salto horiz. pies juntos Carrera de obstculos Abdominales Flex. profunda de tronco Flex.-extensin de brazos Hombres N 63 61 60 61 61 62 61 59 Media 272,92 7,49 7,54 2,07 12,44 39,24 27,62 20,27 D. Tp. 29,54 0,80 1,10 0,22 1,07 7,23 6,15 7,61 N 79 78 76 82 84 85 85 85 Mujeres Media 369,30 9,67 5,63 1,47 15,71 24,89 27,55 9,66 D. Tp. 42,09 1,14 0,87 0,19 1,91 7,24 5,10 6,19 Sig. 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,940 ---
Tabla 35. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en las pruebas iniciales de condicin fsica.
Los resultados de la tabla 35 muestran que en todas las pruebas los chicos obtienen mejores registros que las chicas, existiendo diferencias significativas al comparar las puntuaciones medias de hombres y mujeres en las pruebas de carrera de 1.000 m. (p=0,000), carrera de 50 m. (p=0,000), lanzamiento de baln medicinal (p=0,000), salto horizontal con pies juntos (p=0,000), carrera de obstculos (p=0,000) y abdominales
208
(p=0,000); en cambio, no existe significacin estadstica en la prueba de flexin profunda del tronco. Esta diferenciacin segn el sexo podra relacionarse con el mayor incremento de masa magra que en estas edades presentan los chicos con relacin a las chicas (Malina y Bouchard, 1991; Mesa y col., 1996), lo que supone un mayor desarrollo muscular en brazos, hombros, tronco y piernas. Igualmente, en la obtencin de tales resultados influiran los mayores niveles de prctica que entre los 16 y los 18 aos presentan, con carcter general, los chicos con respecto a las chicas y, por ende, un mayor desarrollo del sistema cardiorrespiratorio (Norgan, 1994). Respecto a la prueba de flexibilidad, Buces y col. (2000) manifiestan que si bien las chicas suelen presentar una mayor capacidad de flexin tronco-cadera-piernas, es a partir de los 17 aos cuando se produce una estabilizacin, e incluso una reduccin, en la movilidad articular de los segmentos corporales implicados. Segn estos autores, estudios realizados por Beunen y Simons (1990) y por Espinosa (1998) en poblaciones no entrenadas de la misma edad han determinado una disminucin real de la flexibilidad femenina cuando deja de ejercitarse, por lo que este aspecto podra explicar los peores registros obtenidos por las chicas en la prueba inicial. Asimismo, de acuerdo con Malina (1994), la intervencin de factores de proporcionalidad, como la mayor longitud de los miembros superiores en relacin a la estatura, podra ser un factor a considerar a la hora de explicar los mejores registros obtenidos por los chicos. Por otra parte, segn la modalidad de Bachillerato cursada, en la tabla 36 podemos contemplar los resultados obtenidos:
Pruebas Fsicas C. de la Naturaleza y de la Salud N 69 66 68 69 70 70 70 H 35 M 35 Media 311,68 8,35 6,74 1,80 13,71 34,44 28,71 H 20,89 M 6,94 D. Tp. 57,30 1,32 1,42 0,35 2,06 10,26 6,01 H 8,15 M 5,08 H 24 Humanidades y Ciencias Sociales N 73 73 68 74 75 77 76 M 50 Media 340,59 9,05 6,20 1,66 14,92 27,77 26,54 H 19,38 M 11,56 D. Tp. 60,66 1,54 1,25 0,36 2,34 8,94 4,89 H 6,83 M 6,24 Sig. 0,004 0,005 0,022 0,023 0,001 0,000 0,017 H M 0,459 0,001
Carrera de 1.000 m. Carrera de 50 m. Lanz. baln medic. Salto hor. pies juntos Carrera obstculos Abdominales Flex. profunda tronco Flex.-exten. brazos
Tabla 36. Puntuaciones medias obtenidas en las pruebas iniciales de condicin fsica segn la modalidad de Bachillerato cursada.
209
Atendiendo a los datos de la tabla 36 podemos determinar que al inicio de la unidad didctica los resultados obtenidos por el alumnado perteneciente a la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud son en todas las pruebas superiores a los alcanzados por los alumnos que estudiaron la modalidad de Humanidades y C. Sociales, con la excepcin de la prueba de flexin-extensin de brazos realizada por las mujeres en la que son mayores los registros que pertenecen a esta ltima modalidad. Igualmente, se observa la existencia de diferencias significativas al comparar las puntuaciones medias en las pruebas de carrera de 1.000 m (P=0,004), carrera de 50 m. (P=0,005), lanzamiento de baln medicinal (p=0,022), salto horizontal con pies juntos (P=0,023), carrera de obstculos (P=0,001), abdominales (0,000), flexin profunda de tronco (0,017) y flexin-extensin de brazos en mujeres (p=0,001). Adems, se llev a cabo una prueba inicial de carrera de larga duracin, con un tiempo mximo de 45 minutos. Acerca de la validez de la misma, Martnez Lpez (2006) seala como comn el criterio de que a mayor distancia mayor es la participacin aerbica en el sujeto y, por tanto, mayor es la validez de la prueba para medir este parmetro. A partir de dicho criterio, podemos establecer la misma validez si consideramos el tiempo de actividad en lugar de la distancia. Respecto a la fiabilidad de la prueba, no se ha determinado el correspondiente coeficiente puesto que la aplicacin de una prueba test-retest, adems del esfuerzo que supone para el alumno, hubiera restado tiempo y, por tanto, perturbado el desarrollo del programa. Los resultados obtenidos han sido distribuidos en seis niveles segn el tiempo de actividad (anexo XIV), mostrndose en la tabla 37 y en la grfica 6 las frecuencias y porcentajes en cada nivel.
Nivel Menos de 20 minutos De 20 hasta 25 minutos De 25 hasta 30 minutos De 30 hasta 35 minutos De 35 hasta 40 minutos Ms de 40 minutos Total Frecuencia 37 alumnos 24 alumnos 27 alumnos 53 alumnos 24 alumnos 2 alumnos 167 alumnos Porcentaje 22,2% 14,4% 16,2% 31,7% 14,4% 1,1% 100%
1: 2: 3: 4: 5: 6:
Tabla 37. Distribucin global de frecuencias y porcentajes por niveles segn la valoracin obtenida en la prueba inicial de carrera de larga duracin.
210
31,70% 22,20% 14,40% 16,20% 14,40%
1,10% Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6
Grfica 6. Distribucin de porcentajes por niveles segn la valoracin obtenida en la prueba inicial de carrera de larga duracin.
En la tabla 37 y en la grfica 6 se aprecia que el 52,8% del alumnado obtiene registros inferiores a los 30 minutos, mientras que el 47,2% de los alumnos (niveles 4, 5 y 6) superan este tiempo. Por grupos, tales resultados se presentan en la grfica 7.
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E Grupo F Nivel 6 Nivel 5 Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1
Grfica 7. Niveles alcanzados por cada grupo en la prueba inicial de carrera de larga duracin.
Como muestra la grfica 7, los mejores resultados, que corresponden a los niveles 4, 5 y 6, se obtienen en los grupos E y D, con cerca del 65% del alumnado, mientras que en el grupo B estos niveles representan casi el 40%. Asimismo, tras el correspondiente anlisis de varianza, se verifica que no es significativa la diferencia entre las puntuaciones medias de todos los grupos (p=0,136). Respecto al gnero, en la tabla 38 y en la grfica 8 se presenta la distribucin de los niveles obtenidos.
211
Nivel 1: 2: 3: 4: 5: 6: Menos de 20 minutos De 20 hasta 25 min. De 25 hasta 30 min. De 30 hasta 35 min. De 35 hasta 40 min. Ms de 40 minutos Total
HOMBRES Frecuencia 15 9 15 26 9 2 76 Porcentaje 19,7% 11,8% 19,7% 34,2% 11,8% 2,6% 100%
MUJERES Frecuencia 22 15 12 27 15 0 91 Porcentaje 24,2% 16,5% 13,2% 29,7% 16,5% 0% 100%
Tabla 38. Distribucin de frecuencias y porcentajes por niveles obtenidos en la prueba inicial de carrera de larga duracin segn el gnero.
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Hombres Mujeres Nivel 6 Nivel 5 Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1
Grfica 8. Distribucin de porcentajes por niveles obtenidos en la prueba inicial de carrera de larga duracin segn el gnero.
Los datos de la tabla 38 y de la grfica 8 vienen a sealar que el porcentaje correspondiente al periodo de actividad superior a los 30 minutos (niveles 4, 5 y 6) es del 46,2% en las chicas y del 48,6% en los chicos. Igualmente, se observa que al comparar los porcentajes, el de chicas es mayor al de los chicos en los niveles 1, 2 y 5, mientras que el de chicos es superior en los niveles 3, 4 y 6, no siendo significativa la diferencia entre las puntuaciones medias de ambos sexos (p=0,454). En cuanto a la modalidad de Bachillerato, en la tabla 39 y en la grfica 9 se muestran la distribucin de los niveles obtenidos.
212
C. DE LA NATURALEZA Y DE LA SALUD Frecuencia 22 13 15 24 7 2 83 Porcentaje 26,5% 15,7% 18,1% 28,9% 8,4% 2,4% 100%
HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES Frecuencia 15 11 12 29 17 0 84 Porcentaje 17,9% 13,1% 14,3% 34,5% 20,2% 0% 100%
Tabla 39. Distribucin de frecuencias y porcentajes por niveles obtenidos en la prueba inicial de carrera de larga duracin segn la modalidad de Bachillerato.
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% C. Nat. y la Salud Hum an. y C. Sociales Nivel 6 Nivel 5 Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1
Grfica 9. Distribucin de porcentajes por niveles obtenidos en la prueba inicial de carrera de larga duracin segn la modalidad de Bachillerato.
Los datos de la tabla 39 y de la grfica 9 muestran que el porcentaje que corresponde a los niveles 4, 5 y 6 es del 54,7% en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, mientras que en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es del 39,7%. Asimismo, al comparar los porcentajes por niveles se observa que en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es superior en los niveles 1, 2, 3 y 6, mientras que en los niveles 4 y 5 es mayor en el Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales, no existiendo diferencias significativas entre las puntuaciones medias de ambas modalidades (p=0,058). 3.2.1.2 Consecucin de objetivos didcticos. Para verificar la consecucin de los objetivos de la unidad didctica se ha aplicado al alumnado una prueba de conocimientos, una prueba de carrera de larga duracin y un cuestionario, as como una escala de
213
estimacin grfica al profesor. Seguidamente, se presentan los resultados obtenidos en cada instrumento. 3.2.1.2.1 Prueba de conocimientos. Tras el desarrollo de la unidad didctica, se llev a cabo una prueba de conocimientos (anexo XV), puntuable de 0 a 10 puntos, para verificar el nivel adquirido con relacin a los objetivos didcticos n 1 y n 2, que hacen referencia, respectivamente, al conocimiento de los efectos positivos que la actividad fsica regular tiene sobre la salud y al conocimiento de las caractersticas de una actividad fsica saludable (anexo XI). La prueba presenta un ndice de homogeneidad significativo de cada uno de los tems y una alta validez de contenido. Una vez aplicada, las puntuaciones medias obtenidas, tanto en grupo como globalmente, se muestran en la tabla 40 y en la grfica 10.
0,000
Tabla 40. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos.
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Gr A Gr B Gr C Gr D Gr E Gr F Global 5,8 6,37 5,23 5,37 4,31 3,1 5
Grfica 10. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos.
Atendiendo a los datos de la tabla 40 y de la grfica 10, apreciamos que los grupos A, B, C y D alcanzan puntuaciones por encima de la media, dando por superados los objetivos anteriormente sealados, mientras que
214
los grupos E y F obtienen valores por debajo de la puntuacin media global, por lo que de forma general no llegan a superar los objetivos 1 y 2 de esta unidad didctica. Analizadas las causas, se llevaron a cabo actividades de refuerzo encaminadas a superar las deficiencias detectadas. Asimismo, se comprueba la existencia de diferencias significativas entre las puntuaciones medias obtenidas por el grupo A con relacin al grupo E (p=0,024) y al grupo F (p=0,000); por el grupo B con relacin al grupo E (p=0,001) y al grupo F (p=0,000); por el grupo C con relacin al grupo F (p=0,000) y por el grupo D con relacin al grupo F (p=0,000). Al comparar estos resultados con los obtenidos en la prueba de conocimientos previos de esta misma unidad, apreciamos que en ambas pruebas la puntuacin ms alta la obtiene el grupo B y las ms baja el grupo F. Igualmente, se advierten progresos en los grupos A y C. Respecto al gnero, en la tabla 41 y en la grfica 11 se presentan las puntuaciones medias obtenidas:
Tabla 41. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de conocimientos.
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Hom bres Mujeres 5,37 4,48
Grfica 11. Puntuaciones medias obtenidas segn el gnero en la prueba de conocimientos.
Tanto en la tabla 41 como en la grfica 11 se aprecia que la puntuacin media de las mujeres es superior a la de los hombres, existiendo diferencias significativas entre ambas puntuaciones medias (p=0,004). Asimismo se observa que tales resultados ratifican los obtenidos
215
en la prueba de conocimientos previos en la que la puntuacin media de las mujeres es mayor que la de los hombres. Por otra parte, en la tabla 42 y en la grfica 12 se muestran los resultados obtenidos atendiendo a la modalidad de Bachillerato cursada:
Tabla 42. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos en funcin de la modalidad de Bachillerato cursada.
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 C. Nat. y de la Salud Hum . y C. Sociales 4,25 5,79
Grfica 12. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en la prueba de conocimientos.
Los datos de la tabla 42 y de la grfica 12 determinan que la puntuacin media obtenida por el alumnado de la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es superior a la conseguida por los que estudiaron la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, existiendo diferencias significativas entre ambas puntuaciones (p=0,000). Estos resultados coinciden con los obtenidos en la prueba de conocimientos previos en la que la puntuacin media conseguida por el alumnado de la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es mayor que la obtenida por los que estudiaron la modalidad de Humanidades y C. Sociales. 3.2.1.2.2 Prueba de carrera de larga duracin. Tras la realizacin de programas individualizados para la mejora de la resistencia aerbica (anexo XVI), llevados a cabo segn las marcas obtenidas en la prueba del kilmetro y durante un total de doce sesiones12,
De las 12 sesiones de trabajo, 8 se desarrollaron en horario lectivo y las 4 restantes fuera del horario escolar, mediante trabajo autnomo.
12
216
se repiti la prueba de carrera de larga duracin para determinar la posible mejora de esta capacidad en consonancia con el objetivo didctico n 5, referido a actuar de forma responsable y autnoma en la realizacin de un programa de mejora de la resistencia aerbica, segn el nivel conseguido en la prueba de evaluacin inicial (anexo XI). Efectuada la prueba, las frecuencias y porcentajes segn el nivel obtenido se muestran en la tabla 43 y en la grfica 13.
Nivel Menos de 20 minutos De 20 hasta 25 minutos De 25 hasta 30 minutos De 30 hasta 35 minutos De 35 hasta 40 minutos Ms de 40 minutos Total Frecuencia 12 alumnos 22 alumnos 32 alumnos 55 alumnos 34 alumnos 12 alumnos 167 alumnos Porcentaje 7,2% 13,2% 19,2% 32,9% 20,4% 7,2% 100%
1: 2: 3: 4: 5: 6:
Tabla 43. Distribucin global de frecuencias y porcentajes por niveles segn la valoracin obtenida en la prueba de carrera de larga duracin.
32,90%
19,20% 13,20% 7,20%
20,40%
7,20%
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
Nivel 6
Grfica 13. Distribucin de porcentajes por niveles segn la valoracin obtenida en la prueba de carrera de larga duracin.
Como se observa en la tabla 43 y en la grfica 13, los resultados alcanzados en el nivel 4 (32,9%) pueden considerarse como buenos y los conseguidos en el nivel 5 (20,4%) y nivel 6 (7,2%) pueden estimarse como muy buenos y excelentes, respectivamente. Por tanto, si consideramos que el 60,5% del alumnado se encuentra en los niveles mencionados, podemos determinar como adecuado el grado de consecucin del objetivo didctico referido. Con el fin de estimar el nivel de mejora conseguido, se comparan estos resultados con los obtenidos en la misma prueba realizada al comienzo de la unidad didctica, los cuales se muestran en la tabla 44 y en la grfica 14.
217
INICIAL Frecuencia 37 alumnos 24 alumnos 27 alumnos 53 alumnos 24 alumnos 2 alumnos 167 Porcentaje 22,2% 14,4% 16,2% 31,7% 14,4% 1,1% 100%
FINAL Frecuencia 12 alumnos 22 alumnos 32 alumnos 55 alumnos 34 alumnos 12 alumnos 167 Porcentaje 7,2% 13,2% 19,2% 32,9% 20,4% 7,2% 100%
Tabla 44. Comparacin de frecuencias y porcentajes por niveles segn la valoracin obtenida en las pruebas inicial y final de carrera de larga duracin.
50,00% 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00%
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6
INICIAL
FINAL
Grfica 14. Comparacin de porcentajes por niveles segn la valoracin obtenida en las pruebas inicial y final de carrera de larga duracin.
Como se aprecia en la tabla 44 y en la grfica 14, los resultados obtenidos indican una reduccin del nmero de alumnos en los niveles 1 y 2, que desciende del 36,6% al 20,4%, un ligero progreso en el nivel 3 (del 16,2% al 19,2%) y un sensible incremento en los niveles 4, 5 y 6, pasando del 47,2% al 60,5%. En consecuencia, al comparar los resultados obtenidos en ambas pruebas, se constata una mejora en la capacidad evaluada. Por grupos, los resultados obtenidos se presentan en la grfica 15.
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E Grupo F Nivel 6 Nivel 5 Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1
Grfica 15. Niveles alcanzados por cada grupo en la prueba final de carrera de larga duracin.
218
Como muestra la grfica 15, se consiguen tiempos superiores a los 30 minutos en el 72,7% del alumnado del grupo E, en el 67,8% del grupo D, en el 62,9% del grupo C, en el 55,2% del grupo A, en el 51,8% del grupo B y en el 47,8% del grupo F, no existiendo significacin estadstica entre las puntuaciones medias de los grupos (p=0,495). En cuanto al gnero, la distribucin de los niveles obtenidos se muestra en la tabla 45 y en la grfica 16.
Nivel 1: 2: 3: 4: 5: 6: Menos de 20 minutos De 20 hasta 25 min. De 25 hasta 30 min. De 30 hasta 35 min. De 35 hasta 40 min. Ms de 40 minutos Total HOMBRES Frecuencia 2 9 16 24 16 9 76 Porcentaje 2,6% 11,8% 21,1% 31,6% 21,1% 11,8% 100% MUJERES Frecuencia 10 13 16 31 18 3 91 Porcentaje 11% 14,3% 17,6% 34,1% 19,8% 3,3% 100%
Tabla 45. Distribucin de frecuencias y porcentajes por niveles obtenidos en la prueba final de carrera de larga duracin segn el gnero.
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Hom bres Mujeres Nivel 6 Nivel 5 Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1
Grfica 16. Distribucin de porcentajes por niveles obtenidos en la prueba final de carrera de larga duracin segn el gnero.
En la tabla 45 y en la grfica 16 se advierte que el porcentaje que corresponde a los niveles 4, 5 y 6 es mayor en los hombres (64,5%) que en las mujeres (57,2%), siendo, tambin, superior en el nivel 3 (21,1% en hombres y 17,6% en mujeres). Consecuentemente, en los niveles 1 y 2 el porcentaje de mujeres (25,3%) es mayor al de hombres (14,4%). Igualmente, tras el correspondientes anlisis de varianza se verifica la existencia de diferencias significativas entre las puntuaciones medias de ambos sexos (p=0,029). En las grficas 17 y 18 se aprecian las diferencias observadas al comparar estos resultados con los obtenidos en la prueba inicial:
219
50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% HOMBRES INICIAL HOMBRES FINAL Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6
Grfica 17. Comparacin de porcentajes por niveles obtenidos en las pruebas inicial y final de carrera de larga duracin en hombres.
50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% MUJERES INICIAL MUJERES FINAL Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6
Grfica 18. Comparacin de porcentajes por niveles obtenidos en las pruebas inicial y final de carrera de larga duracin en mujeres.
Como se muestra en la grfica 17, al comparar los resultados de los hombres se aprecia una mejora en el porcentaje que corresponde a los niveles 4, 5 y 6, que pasa del 48,6% en la prueba inicial al 64,5% en la prueba final, y una sensible disminucin en el porcentaje que corresponde al nivel 1. En lo que concierne a las mujeres (grfica 18), al comparar los porcentajes de la prueba inicial y final, tambin se advierte un incremento en los niveles 4, 5 y 6, pasando del 46,2% al 57,2%, as como una notable disminucin del correspondiente al nivel 1. Respecto a la modalidad de Bachillerato cursada, en la tabla 46 y en la grfica 19 se presenta la distribucin de los niveles obtenidos.
Nivel 1: 2: 3: 4: 5: 6: Menos de 20 minutos De 20 hasta 25 min. De 25 hasta 30 min. De 30 hasta 35 min. De 35 hasta 40 min. Ms de 40 minutos Total C. DE LA NATURALEZA Y DE LA SALUD Frecuencia 8 11 17 27 14 6 83 Porcentaje 9,6% 13,3% 20,5% 32,5% 16,9% 7,2% 100% HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES Frecuencia 4 11 15 28 20 6 84 Porcentaje 4,8% 13,1% 17,9% 33,3% 23,8% 7,1% 100%
Tabla 46. Distribucin de frecuencias y porcentajes por niveles obtenidos en la prueba final de carrera de larga duracin segn la modalidad de Bachillerato.
220
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% C. Nat. y la Salud Hum an. y C. Sociales Nivel 6 Nivel 5 Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1
Grfica 19. Distribucin de porcentajes por niveles obtenidos en la prueba final de carrera de larga duracin segn la modalidad de Bachillerato.
En la tabla 46 y en la grfica 19 se advierte que el porcentaje que corresponde a los niveles 4, 5 y 6 es del 64,2% en la modalidad de Humanidades y C. Sociales, mientras que en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es del 56,6%, no existiendo diferencias significativas entre ambas puntuaciones medias (p=0,237). Con el fin de comparar estos resultados con los obtenidos en la prueba inicial, se presentas las grficas 20 y 21.
50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% C.N.y Salud INICIAL C.N. y Salud FINAL Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6
Grfica 20. Comparacin de porcentajes por niveles obtenidos en las pruebas inicial y final de carrera de larga duracin en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud.
50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% H. y C. Sociales INICIAL H. y C. Sociales FINAL
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6
Grfica 21. Comparacin de porcentajes por niveles obtenidos en las pruebas inicial y final de carrera de larga duracin en la modalidad de Humanidades y C. Sociales.
221
Como se muestra en la grfica 20, al comparar los resultados en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud se observa una mejora en los niveles 4, 5 y 6, pasando del 39,7% en la prueba inicial al 54,7% en la prueba final, y una considerable disminucin en el porcentaje que corresponde al nivel 1. Igualmente, en la grfica 21, que recoge los resultados inicial y final de la prueba en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, se advierte un incremento en los niveles 4, 5 y 6, pasando del 56,6% al 64,2%, as como una disminucin del correspondiente al nivel 1. 3.2.1.2.3 Cuestionario de autoevaluacin y escala de
estimacin grfica. Con el fin de verificar los aprendizajes adquiridos con relacin a la consecucin de los objetivos didcticos, en el transcurso de la unidad didctica se aplic un cuestionario al alumnado, que ha servido para fomentar la metacognicin (anexo XVII), as como una escala de estimacin grfica realizada por el profesor (anexo XVIII), ambas con los mismos tems y con una gradacin de cuatro niveles, presentando en la tabla 47 la relacin entre los tems contemplados en dichos instrumentos y los objetivos didcticos objeto de valoracin.
tem n 2 2, 4, 5 y 9 2 5 4y6 3, 4 y 7 3, 4 y 7 1, 3, 6, 7, 8, 9 y 10 11 Objetivos didcticos N 1 N 2 N 3 N 4 N 5 N 6 N 7 N 8 N 9
Tabla 47. Correspondencia entre los tems de los instrumentos empleados y los objetivos didcticos.
La fiabilidad del cuestionario se ha obtenido a partir del clculo del coeficiente alpha de Cronbach, arrojando un valor de 0,595 en el caso del aplicado a los alumnos y de 0,834 en el realizado por el profesor. La validez de ambos instrumentos se ha obtenido a partir de una validez de contenido. Los resultados globales obtenidos, tanto con el cuestionario aplicado al alumnado como con la escala de estimacin grfica realizada por el profesor, se muestran en la tabla 48.
222
Agentes Alumnos (a) Profesor (p)
N 165 165
Media 3,26 2,73
Sig. 0,000
Tabla 48. Puntuaciones medias globales obtenidas por el alumnado y por el profesor.
Como podemos observar en la tabla 48, la valoracin realizada por los alumnos (3,26) es superior a la valoracin efectuada por el profesor (2,73), existiendo diferencias significativas entre ambas puntuaciones medias (p=0,000). Por tem, los resultados que se obtienen se muestran en la tabla 49.
Par Par 1 Par 2 Par 3 Par 4 Par 5 Par 6 Par 7 Par 8 Par 9 Par 10 Par 11 P1a P1p P2a P2p P3a P3p P4a P4p P5a P5p P6a P6p P7a P7p P8a P8p P9a P9p P10a P10p P11a P11p Media 3,36 2,95 3,12 2,67 3,32 2,81 2,98 2,52 3,19 2,36 3,02 2,23 3,46 2,87 3,89 3,87 3,69 2,83 2,82 2,24 2,83 2,52 N 165 165 165 165 165 165 163 163 165 165 164 164 165 165 165 165 163 163 139 139 139 139 Desv. Tpica 0,64 0,62 0,59 0,73 0,68 0,65 0,70 0,58 0,67 0,53 0,81 0,70 0,63 0,70 0,31 0,34 0,50 0,72 0,84 0,61 0,86 0,67 Sig 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,249 0,000 0,000 0,000
Tabla 49. Comparacin de las puntuaciones medias obtenidas por tem.
Los datos de la tabla 49 indican que la valoracin realizada por los alumnos en cada tem es superior a la valoracin efectuada por el profesor, existiendo diferencias significativas al comparar las puntuaciones medias de cada par, salvo en el par 8 (utilizacin correcta de instalaciones y material) en el que la diferencia no tiene significacin estadstica.
223
A partir de las puntuaciones contempladas en la tabla anterior y con el fin de determinar el nivel adquirido, se ha calculado la media de los valores otorgados por el profesor y los alumnos. En la tabla 50 se presentan dichas medias respecto a la consecucin de cada objetivo y la correspondencia de estos con los tems de los instrumentos utilizados.
Objetivos didcticos N 1 N 2 N 3 N 4 N 5 N 6 N 7 N 8 N 9 tem n 2 2, 4, 5 y 9 2 5 4y6 3, 4 y 7 3, 4 y 7 1, 3, 6, 7, 8, 9 y 10 11 Media a-p 2,89 2,92 2,89 2,77 2,68 2,99 2,99 3,09 2,67
Tabla 50. Puntuaciones medias obtenidas en los tems referidos al cuestionario de autoevaluacin y a la escala de estimacin grfica, y su correspondencia con los objetivos didcticos.
Analizados los valores de la tabla 50 se comprueba que: 1. Relacionado con los objetivos didcticos 1 (conocimiento de los efectos positivos que la actividad fsica regular tiene sobre la salud) y 3 (conocimiento de instrumentos para evaluar el estado de las capacidades fsicas vinculadas a la salud), la puntuacin media que se obtiene del par 2 (2,89), viene a sealar que las conductas observadas en relacin a ambos objetivos pueden ser consideradas como bastante adecuadas. 2. Respecto al objetivo didctico n 2 (conocer las caractersticas de una actividad fsica saludable as como los riesgos inherentes a la prctica de actividades fsicas), la puntuacin media que se obtiene (2,92) a partir de las valoraciones otorgadas por los alumnos y por el profesor en los pares 2, 4, 5 y 9, seala que las conductas observadas con relacin a dicho objetivo pueden ser consideradas, de igual forma, como bastante adecuadas. 3. En cuanto al objetivo didctico n 4 (realizar actividades de calentamiento y de vuelta a la calma de manera autnoma), la puntuacin media que corresponde al par 5 (2,77) indica que la valoracin obtenida puede ser considerada como adecuada. 4. Concerniente al objetivo didctico n 5 (actuar de forma
responsable y autnoma en la realizacin de un programa de mejora de la
224
resistencia aerbica), la puntuacin media obtenida (2,68) a partir de las puntuaciones de los pares 4 y 6, determina una valoracin respecto al grado de consecucin del objetivo que es estimada como adecuada. 5. Acerca de los objetivos didcticos n 6 (aplicar adecuadamente los sistemas esttico y dinmico en el desarrollo de la flexibilidad) y n 7 (realizar, individualmente o por parejas, ejercicios para mejorar la fuerzaresistencia), la puntuacin media obtenida (2,99), derivada de las valoraciones otorgadas por los alumnos y por el profesor en los pares 3, 4 y 7, viene a sealar que las conductas observadas con relacin a ambos objetivos pueden ser consideradas como bastante adecuadas. 6. En cuanto al objetivo n 8 (mostrar una disposicin favorable hacia la prctica de ejercicio fsico), la puntuacin media obtenida (3,09), procedente de las valoraciones de los pares 1, 3, 6, 7, 8, 9 y 10, tambin determina como bastante adecuadas las conductas observadas. 7. Por ltimo, respecto al objetivo n 9 (adoptar una actitud crtica ante las prcticas que tienen efectos negativos para la salud individual y colectiva), la puntuacin media obtenida en el par 11 (2,67) establece como aceptable el valor alcanzado respecto al grado de consecucin del objetivo. Por grupos, la comparacin de las puntuaciones medias obtenidas por los alumnos y por el profesor se muestra en la tabla 51 y en la grfica 22.
Grupo A B C D E F Agentes Alumnos (a) Profesor (p) Alumnos (a) Profesor (p) Alumnos (a) Profesor (p) Alumnos (a) Profesor (p) Alumnos (a) Profesor (p) Alumnos (a) Profesor (p) N 27 26 27 26 31 28 Media 3,31 2,84 3,38 2,87 3,35 2,74 3,42 2,90 3,03 2,50 3,12 2,59 Desv. Tpica 0,27 0,41 0,27 0,51 0,25 0,28 0,27 0,39 0,31 0,26 0,27 0,31 Sig. 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
Tabla 51. Puntuaciones medias obtenidas en los diferentes grupos en el cuestionario de autoevaluacin y en la escala de estimacin grfica.
225
4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E Grupo F Alumnos Profesor
Grfica 22. Puntuaciones medias obtenidas en los diferentes grupos en el cuestionario de autoevaluacin y en la escala de estimacin grfica.
Los datos de la tabla 51 y de la grfica 22 ponen de manifiesto la existencia de diferencias significativas en todos los grupos al comparar las puntuaciones medias obtenidas por los alumnos y por el profesor, localizando los valores mximos en el grupo D y los mnimos en el grupo E. Segn el gnero, los resultados obtenidos se presentan en la tabla y grfica siguientes:
Gnero Hombres Mujeres Agentes Alumnos (a) Profesor (p) Alumnos (a) Profesor (p) N 72 72 93 93 Media 3,25 2,65 3,27 2,79 Desv. Tpica 0,29 0,35 0,33 0,41 Sig. 0,000 0,000
Tabla 52. Puntuaciones medias obtenidas en el cuestionario de autoevaluacin y en la escala de estimacin grfica en funcin del gnero.
4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0
3,25
3,27 2,65 2,79
Hombres Mujeres
Alumnos
Prof esor
Grfica 23. Puntuaciones medias obtenidas en el cuestionario de autoevaluacin y en la escala de estimacin grfica en funcin del gnero.
Los datos de la tabla 52 y de la grfica 23 sealan que los valores de los alumnos y del profesor en el caso de las chicas son ligeramente
226
superiores a los de los chicos, existiendo diferencias significativas tras comparar las puntuaciones medias de alumnos y profesor, tanto en hombres como en mujeres (p=0,000). Atendiendo a la modalidad de Bachillerato, los datos obtenidos configuran la tabla 53 y la grfica 24.
Modalidad C. de la Naturaleza y de la Salud Humanidades y C. Sociales Agentes Alumnos (a) Profesor (p) Alumnos (a) Profesor (p) N 80 80 85 85 Media 3,34 2,81 3,18 2,65 Desv. Tpica 0,26 0,41 0,33 0,34 Sig. 0,000 0,000
Tabla 53. Puntuaciones medias obtenidas en el cuestionario de autoevaluacin y en la escala de estimacin grfica segn la modalidad de Bachillerato.
4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0
3,34
3,18 2,81 2,65
C. Nat. y de la Salud Hum. y C. Sociales
Alumnos
Prof esor
Grfica 24. Puntuaciones medias obtenidas en el cuestionario de autoevaluacin y en la escala de estimacin grfica segn la modalidad de Bachillerato.
En la tabla 53 y en la grfica 24 se advierte que las puntuaciones medias obtenidas en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud son ligeramente superiores a las de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, existiendo diferencias significativas al comparar en ambas modalidades las puntuaciones medias de alumnos y profesor (p=0,000). 3.2.1.3 Adecuacin de los elementos de la Unidad Didctica. En cuanto a la adecuacin de los elementos que constituyen la unidad didctica, se ha utilizado para su valoracin dos cuestionarios, uno aplicado al alumnado (anexo XIX) y otro realizado por el profesor (anexo XX). La fiabilidad de ambos cuestionarios se ha obtenido a partir del clculo del coeficiente alpha de Cronbach, arrojando un valor de 0,565 en el caso del cuestionario aplicado a los alumnos y de 0,878 en el realizado por el
227
profesor. La validez de ambos instrumentos se ha obtenido a partir de una validez de contenido. 3.2.1.3.1 Cuestionario (alumnos). Concerniente al cuestionario de valoracin aplicado a los alumnos, presentamos la tabla 54, en la que se establece la relacin entre los tems contemplados y los elementos de la unidad didctica objeto de valoracin.
tem P1 y P2 P3, P4 y P5 P6 P7, P8, P9 y P10 P11 y P12 Elementos U. Didctica Pertinencia de los objetivos Ajuste de contenidos y actividades Suficiencia de tiempo y recursos Idoneidad de la metodologa Adecuacin procedimientos evaluacin
Tabla 54. Correspondencia entre los tems del cuestionario aplicado a los alumnos y los elementos de la unidad didctica.
Seguidamente, se presentan por elementos que integran la unidad didctica los resultados que se han obtenido: Respecto a la pertinencia de los objetivos, los datos obtenidos se muestran en las grficas 24 Y 25.
P1
P2 Casi nada 4,2% Bastante 37,3%

Un poco 53,6%
Casi nada 3% Bastante 43,4%
Un poco 58,5%
Grficas 24 y 25. Distribucin de porcentajes del cuestionario de valoracin respecto a la pertinencia de los objetivos.
Como se muestra en la grfica 24, en lo que se refiere al tem n 1, el 43,4% del alumnado se considera bastante capacitado para realizar pruebas de evaluacin de la condicin fsica de manera autnoma, mientras que el 53,6% opina que un poco y el 3% casi nada. Esta valoracin es coincidente con la obtenida en el par 2 del cuestionario de autoevaluacin y de la escala de estimacin grfica, en el que la conducta observada en relacin al objetivo didctico n 3 es estimada como bastante adecuada.
228
Igualmente, respecto al tem n 2 (grfica 25), el 37,3% de los alumnos consideran que ha mejorado bastante su nivel de conocimientos y de prctica en relacin con lo que saba y realizaba antes de empezar la unidad didctica, en tanto que el 58,5% y el 4,2% sealan que un poco o casi nada, respectivamente. En lo que se refiere al nivel de conocimientos, tal apreciacin concuerda con la valoracin obtenida en el cuestionario de autoevaluacin y en la escala de estimacin grfica en los tems relacionados con los objetivos didcticos 1 y 2, que es estimada como bastante adecuada, aunque se advierte que es ligeramente superior a la puntuacin media global obtenida en la prueba de conocimientos, que determina que el nivel de adquisicin respecto a los mencionados objetivos didcticos es aceptable. Asimismo, acerca del nivel de prctica, se observa que se producen valoraciones coincidentes con estos porcentajes en los tems del cuestionario de autoevaluacin y en la escala de estimacin grfica referidos a los objetivos didcticos 4, 6, 7, 8 y 9, siendo consideradas las conductas observadas como adecuada en el primero de ellos y como bastante adecuada en el resto de objetivos. De igual forma, relativo al objetivo didctico 5, la valoracin obtenida respecto al grado de consecucin del mismo tambin es estimada como adecuada. Dicha valoracin viene a constatar la conseguida en la prueba de carrera de larga duracin, en la que, como sealamos anteriormente, se advierte un importante progreso en los resultados obtenidos en todos los niveles, verificndose una mejora en la capacidad evaluada. En cuanto al ajuste de los contenidos y actividades
desarrolladas, los datos obtenidos figuran en las grficas 26 y 27.

P3 Divertidas Aburridas 4,8% 10,8% til 42,2%
Aceptable
P4
Sin inters 0%
57,8% Normales 84,4%
Grficas 26 y 27. Distribucin de porcentajes del cuestionario de valoracin respecto al ajuste de contenidos y actividades desarrolladas.
Respecto al tem n 3 (grfica 26), los contenidos impartidos y las actividades realizadas les han parecido normales al 84,4% del alumnado,
229
divertidas al 10,8% y aburridas al 4,8%. Concerniente al tem n 4 (grfica 27), el 42,2% de los alumnos califican los contenidos de la unidad didctica como tiles y el 57,8% como aceptables, no existiendo registros que la califiquen sin inters. Acerca de las actividades en las que encontraron mayor dificultad, se obtuvieron los resultados siguientes:
P5 Des. F-resist 10,8% Pruebas test 13,2%
Prog. Resist. 17,5%
Grfica 28. Distribucin de porcentajes del cuestionario de valoracin respecto a las actividades en las que encontraron mayor dificultad.
Referido al tem n 5, los datos obtenidos indican como actividades de mayor dificultad la aplicacin del programa individual para la mejora de la resistencia aerbica (17,5%), la realizacin de las pruebas de la condicin fsica (13,2%) y las dirigidas al desarrollo de la fuerza-resistencia (10,8%). Respecto a la suficiencia de los recursos empleados, en la siguiente grfica podemos observar las valoraciones otorgadas:
P6 Nunca 0,6% En ocasiones 19,3%
Siempre 80,1%
Grfica 29. Distribucin de porcentajes del cuestionario de valoracin respecto a la suficiencia de los recursos empleados.
Acerca del tem n 6, el 80,1% de los alumnos opina que el material empleado ha sido siempre suficiente, el 19,3% estima que solo en ocasiones y el 0,6% que nunca. Concerniente a la idoneidad de la metodologa utilizada, los datos obtenidos figuran en las grficas siguientes:
230
P7
Nunca 0,6% En ocasiones 27,1 % Siempre 72,3%
Siempre 66,9%
P8
Nunca 0% En ocasiones 33,1 %
P9 Mala 1,2% Regular 17,5% Buena 36,2%
P10 Mala 4,2%
Buena 81,3%
Regular 59,6%
Grficas 30, 31, 32 y 33. Distribucin de porcentajes del cuestionario de valoracin respecto a la idoneidad de la metodologa utilizada.
Segn los datos de la grfica 30, con relacin al tem n 7, el 72,3% de los alumnos opina que el profesor siempre ha explicado con claridad las actividades de clase, mientras que el 27,1% indica que en ocasiones y el 0,6% considera que nunca. Igualmente, respecto al tem n 8 (grfica 31), referido a si el profesor ha facilitado la participacin de los alumnos en las actividades de clase, el 66,9% del alumnado considera que siempre y el 33,1% estima que en ocasiones. Respecto a la valoracin de las relaciones entre los alumnos en las diferentes sesiones (grfica 32), el 81,3% opina que es buena, el 17,5% que es regular y el 1,2% que es mala. Asimismo, concerniente a la relacin del profesor con los alumnos (grfica 33), el 36,2% estima que es buena, el 59,6% que es regular y el 4,2% que es mala. En relacin con la adecuacin de los procedimientos evaluacin empleados, los resultados figuran en las grficas 34 y 35
P11 Inadecuados 0,6% Poco adecuados 19,5% Adecuados 79,9%
de
P12 Muy justo 14,3% Injusto 5,2%
Justo 80,5%
Grficas 34 y 35. Distribucin de porcentajes del cuestionario de valoracin respecto a la adecuacin de los procedimientos de evaluacin.
231
Acerca del tem n 11 (grfica 34), el 79,9% de los alumnos considera que los criterios e instrumentos utilizados por el profesor fueron los adecuados, el 19,5% que son poco adecuados y el 0,6% que son inadecuados. Asimismo, correspondiente al tem n 12 (grfica 35), el 80,5% de los alumnos considera que el profesor ha sido justo a la hora de calificar, el 14,3% que ha sido muy justo y el 5,2% opina que ha sido injusto. Por ltimo, respecto a las opiniones y sugerencias del alumnado acerca del desarrollo de la unidad didctica, stas fueron emitidas nicamente por 36 alumnos, pudindose contemplar las mismas en la grfica 36.
P13 Menor exigencia 4,8% Elim.Pr.Ter. 10,8% Ms diversin 6,0%
Grfica 36. Distribucin de porcentajes respecto a las opiniones y sugerencias acerca del desarrollo de la unidad didctica.
Como se muestra en la grfica 36, las opiniones y sugerencias del alumnado van referidas a la eliminacin de la prueba de conocimientos (10,8%), a una mayor diversin en las actividades de clase (6%) y a la disminucin del nivel de exigencia en la realizacin de las diferentes tareas (4,8%). Por grupos, los datos obtenidos en trminos de frecuencias y porcentajes fueron los siguientes:
GR. A F 0 12 15 1 19 7 % 0 44,4 55,6 3,7 70,4 25,9 GR. B F 1 12 13 3 11 12 % 33,8 46,2 50 11,5 42,3 46,2 F 1 18 8 1 14 12 GR. C % 3,7 66,7 29,6 3,7 51,9 44,4 GR. D F 0 8 18 0 13 13 % 0 30,8 69,2 0 50 50 F 1 22 8 1 17 13 GR. E % 3,2 71 25,8 3,2 54,8 41,9 F 2 17 10 1 23 5 GR. F % 6,9 58,6 34,5 3,4 79,3 17,2
TEM
VALORACIN Casi nada
P1
Un poco Bastante Casi nada
P2
Un poco Bastante
232
(cont.)
TEM
VALORACIN
(cont.)
GR. A F 1 23 3 0 14 13 3 6 3 1 4 22 1 8 18 0 8 19 0 3 24 2 11 14 0 6 21 1 13 5 1 1 1 % 3,7 85,2 11,1 0 51,9 48,1 11,1 22,2 11,1 3,7 14,8 81,5 3,7 29,6 66,7 0 29,6 70,4 0 11,1 88,9 7,4 40,7 51,9 0 22,2 77,8 3,7 48,1 18,5 3,7 3,7 3,7
GR. B F 2 20 4 0 19 7 3 6 2 0 5 21 0 6 20 0 10 16 0 3 23 3 17 6 1 5 20 4 16 6 1 2 1 % 7,7 76,9 15,4 0 73,1 26,9 11,5 23 7,7 0 19,2 80,8 0 23,1 76,9 0 38,5 61,5 0 11,5 88,5 11,5 65,4 23,1 3,8 19,2 76,9 15,4 61,5 23,1 3,8 7,7 3,8 F 1
GR. C % 3,7 88,9 7,4 0 66,7 33,3 14,8 11,1 14,8 0 7,4 92,6 0 29,6 70,4 0 40,7 59,3 0 11,1 88,9 0 70,4 29,6 0 16 84 0 28,3 21,7 11,1 3,7 3,7
GR. D F 1 21 4 0 8 18 3 4 3 0 8 18 0 2 24 0 4 22 0 2 24 0 10 16 0 2 24 0 22 4 3 0 0 % 3,8 80,8 15,4 0 30,8 69,2 11,5 15,3 11,5 0 30,8 69,2 0 7,7 92,3 0 15,4 84,6 0 7,7 92,3 0 38,5 61,5 0 7,7 92,3 0 84,6 15,4 11,5 0 0 F 1
GR. E % 3,2 87,1 9,7 0 54,8 45,2 12,9 16,1 9,6 0 29 71 0 29 71 0 32,3 67,7 0 12,9 87,1 6,5 64,5 29 0 35,5 64,5 9,7 90,3 0 13 9,6 6,4 F 2
GR. F % 6,9 86,2 6,9 0 69 31 17,2 17,2 10,3 0 13,8 86,2 0 41,4 58,6 0 41,4 58,6 0 17,2) 82,8 0 75,9 24,1 0 13,8 86,2 0 93,1 6,9 20,7 10,3 10,3
Aburridas P3 Normales Divertidas Sin inters P4 Aceptable til Pruebas test P5 P. resistencia a. D. Fuerza-Res. Nunca P6 En ocasiones Siempre Nunca P7 En ocasiones Siempre Nunca P8 En ocasiones Siempre Mala P9 Regular Buena Mala P10 Regular Buena Inadecuados P11 Poco adecuados Adecuados Injusto P12 Justo Muy justo Elim. P. Terica P13 Ms diversin Menor exigencia
24 2 0 18 9 4 3 4 0 2 25 0 8 19 0 11 16 0 3 24 0 19 8 0 4 21 0 18 5 3 1 1
27 3 0 17 14 4 5 3 0 9 22 0 9 22 0 10 21 0 4 27 2 20 3 0 11 20 3 28 0 4 3 2
25 2 0 20 9 5 5 3 0 4 25 0 12 17 0 12 17 0 5 24 0 22 7 0 4 25 0 27 2 6 3 3
Tabla 55. Distribucin de frecuencias y porcentajes del cuestionario de valoracin de la unidad didctica en los distintos grupos.
Con carcter general, los datos de la tabla 55 determinan que las puntuaciones ms altas corresponden a las valoraciones efectuadas por el
233
grupo D, seguido del grupo A, y las ms bajas pertenecen a las valoraciones realizadas por los grupos F y E. Por otra parte, atendiendo a la modalidad de Bachillerato cursada, en la tabla 56 podemos observar la distribucin de frecuencias y porcentajes.
TEM VALORACIN Casi nada Un poco Bastante Casi nada Un poco Bastante Aburridas Normales Divertidas Sin inters Aceptable til Pruebas test Prg. Res. Aerb. Des. Fuerza-Res. Nunca En ocasiones Siempre Nunca En ocasiones Siempre Nunca En ocasiones Siempre Mala Regular Buena Mala Regular Buena Inadecuados Poco adecuados Adecuados Injusto Justo Muy justo El. Pr. Terica Ms diversin Menor exigencia C. DE LA NATURALEZA Y DE LA SALUD Frecuencia P1 2 42 36 5 44 31 4 67 9 0 51 29 10 15 9 1 11 68 1 22 57 0 29 51 0 9 71 5 47 28 1 15 62 5 47 16 5 4 3 Porcentaje 2,5% 52,5% 45% 6,3% 55% 38,8% 5,0% 83,8% 11,3% 0% 63,8 % 36,3% 29,4% 44,1% 26,5% 1,3% 3,8% 85,0% 1,3% 27,5% 71,3% 0% 36,3% 63,8% 0% 11, %3 88,8% 6,3% 58,8% 35,0% 1,3% 19,2% 79,5% 7,4% 69,1% 23,5% 41,7% 33,3% 25% HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES Frecuencia 3 47 36 2 53 31 4 73 9 0 45 41 12 14 9 0 21 65 0 23 63 0 26 60 2 20 64 2 52 32 0 17 69 3 77 6 13 6 5 Porcentaje 3,5% 54,7% 41,9% 2,3% 61,6% 36,0% 4,7% 84,9% 10,5% 0% 52,3% 47,7% 34,3% 40% 25,7% 0% 24,4% 75,6% 0% 26,7% 73,3% 0% 30,2% 69,8% 2,3% 23,3% 74,4% 2,3% 60,5% 37,2% 0% 19,8% 80,2% 3,5% 89,5% 7,0% 54% 25% 21%
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
Tabla 56. Distribucin de frecuencias y porcentajes del cuestionario de valoracin de la unidad didctica segn la modalidad de Bachillerato.
234
A partir de los datos que figuran en la tabla 56, podemos sealar que no se observan grandes diferencias en las valoraciones otorgadas por los alumnos segn la modalidad cursada, salvo ligeras discrepancias en las correspondientes a los tems n 4, n 9 y n 12. 3.2.1.3.2 Cuestionario (profesor). Respecto al cuestionario realizado por el profesor, presentamos la tabla 57, en la que se establece la relacin entre los tems contemplados y los elementos objeto de valoracin.
tem P1 P2 y P17 P3,P4,P7 P5,P6,P8,P9,P10,P11,P12, P13, P14,P15 P16
Elementos U. Didctica Pertinencia de los objetivos Suficiencia de tiempo y recursos Ajuste de contenidos y actividades Idoneidad de la metodologa Adecuacin procedimientos evaluacin
Tabla 57. Correspondencia entre tems del cuestionario y los elementos que integran la unidad didctica.
Tras la aplicacin del cuestionario, que fue codificado de 1 a 5 puntos, los datos obtenidos se muestran en la tabla y grfica siguientes:
P P1 p2 P3 P4 p5 p6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 Media N Grupos 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 Media 3,50 3,67 3,50 4,50 3,00 4,17 4,00 3,00 4,00 4,17 3,33 4,00 4,00 3,83 3,50 4,00 4,00 3,77 Desv. Tpica 0,84 0,52 0,55 0,55 0,00 0,41 0,00 0,63 0,00 0,41 0,52 0,00 0,00 0,75 0,55 0,00 0,00 0,26
Tabla 58. Puntuaciones medias obtenidas en el cuestionario de evaluacin realizado por el profesor acerca de la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.
235
5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 P1 P3 P5 P7 P9 P11 P13 P15 P17
Grfica 37. Puntuaciones medias obtenidas en cada tem en el cuestionario de evaluacin realizado por el profesor acerca de la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.
Como apreciamos en la tabla 58, la puntuacin media global obtenida (3,77) viene a sealar que, conforme a la escala establecida, la valoracin del profesor acerca de la adecuacin de los elementos que integran esta unidad didctica se estima como bastante adecuada. Igualmente, observando dicha tabla y la grfica 37 se comprueba que la puntuacin media ms alta se obtiene en el tem P4, que alude al tratamiento comprensible de los temas que transversales. los contenidos Dicha valoracin resulta puesto desarrollados mantienen
vinculacin con aquellos que tienen por objeto la educacin para la salud. Adems, se observa que las valoraciones iguales o superiores a los cuatro puntos hacen referencia a aspectos relacionados con la metodologa, (P10, P6, P9, P12 y P13), con los contenidos (P7), con las actividades de evaluacin (P16) y con los recursos y materiales didcticos (P17). Asimismo, se advierte que las puntuaciones ms bajas se localizan en los tems P5 y P8, que aluden, respectivamente, al enfoque interdisciplinar y al grado de autonoma alcanzado por el alumnado. Seguidamente, se presentan las puntaciones que corresponden a los elementos de la unidad didctica objeto de valoracin.
Elementos U. Didctica Pertinencia de los objetivos Suficiencia del tiempo y recursos Ajuste de contenidos y actividades Idoneidad de la metodologa Adecuacin proced. evaluacin Media 3,50 3,83 4,00 3,70 4,00 D. Tpica 0,84 0,26 0,29 0,24 0,00
Tabla 59. Puntuaciones obtenidas en el cuestionario de evaluacin realizado por el profesor correspondiente a los elementos de la unidad didctica.
236
De acuerdo con la codificacin empleada, los datos de la tabla 59 sealan que la valoracin concerniente a la pertinencia de los objetivos, a la suficiencia del tiempo y recursos, y a la idoneidad de la metodologa utilizada puede ser considerada como bastante adecuada, y que la valoracin que corresponde al ajuste de los contenidos y actividades, as como a la adecuacin de los procedimientos de evaluacin se considera muy adecuada. Por grupos, las puntuaciones que se obtienen tras la aplicacin del cuestionario quedan recogidas en la tabla 60 y en la grfica 38.
P P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 Global A 4,00 4,00 4,00 5,00 3,00 4,00 4,00 3,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 3,94 B 4,00 4,00 4,00 4,00 3,00 5,00 4,00 3,00 4,00 4,00 3,00 4,00 4,00 4,00 3,00 4,00 4,00 3,82 C 4,00 4,00 3,00 5,00 3,00 4,00 4,00 3,00 4,00 4,00 3,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 3,82 D 4,00 4,00 4,00 5,00 3,00 4,00 4,00 4,00 4,00 5,00 4,00 4,00 4,00 5,00 4,00 4,00 4,00 4,11 E 3,00 3,00 3,00 4,00 3,00 4,00 4,00 3,00 4,00 4,00 3,00 4,00 4,00 3,00 3,00 4,00 4,00 3,53 F 2,00 3,00 3,00 4,00 3,00 4,00 4,00 2,00 4,00 4,00 3,00 4,00 4,00 3,00 3,00 4,00 4,00 3,41 Media 3,50 3,67 3,50 4,50 3,00 4,17 4,00 3,00 4,00 4,17 3,33 4,00 4,00 3,83 3,50 4,00 4,00 3,77 D. Tp. 0,84 0,52 0,55 0,55 0,00 0,41 0,00 0,63 0,00 0,41 0,52 0,00 0,00 0,75 0,55 0,00 0,00 0,26
Tabla 60. Puntuaciones medias obtenidas por cada grupo en el cuestionario para determinar la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.
5 3,94 4 3 2 1 0
Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E Grupo F Glo bal
3,82
3,82
4,11 3,53 3,41
3,77
Grfica 38. Puntuaciones medias obtenidas por cada grupo en el cuestionario para determinar la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.
237
Como se aprecia en la tabla 60 y en la grfica 38, las puntuaciones medias ms altas corresponden al grupo D (4,11) y al grupo A (3,94), y las ms bajas a los grupos F (3,41) y E (3,52). Por otra parte, atendiendo a la modalidad de Bachillerato, en la tabla 61 y en la grfica 39 se contemplan las puntuaciones medias obtenidas:
Modalidad de Bachillerato Ciencias de la Naturaleza y de la Salud Humanidades y Ciencias Sociales Media 3,86 3,69 Desv. Tpica 0,07 0,38 Sig. 0,471
Tabla 61. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en el cuestionario para determinar la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.
5 4 3 2 1 0
3,86
3,69
C. Nat. y de la Salud
Hum. y C. Sociales
Grfica 39. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en el cuestionario para determinar la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.
Los datos de la tabla 61 y de la grfica 39, ponen de manifiesto que la valoracin efectuada en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es ligeramente superior a la de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, no existiendo significacin estadstica entre ambas puntuaciones medias (p=0,471).
3.2.2 UNIDAD DIDCTICA N 2. En el anexo XXI mostramos la relacin entre los objetivos de esta unidad didctica, que tiene como ncleo temtico el desarrollo de habilidades relacionadas con la modalidad deportiva del voleibol, y los instrumentos utilizados para su evaluacin.
238
3.2.2.1 Nivel inicial. 3.2.2.1.1 Prueba de habilidad. Para conocer el nivel inicial que presentan los alumnos, se ha efectuado una situacin jugada de 2x2 y utilizado como instrumento de recogida de informacin una escala de estimacin numrica, en la que cada observacin a valorar est codificada de 1 a 3 puntos (anexo XXII). La fiabilidad de dicha prueba se ha determinado mediante el clculo del coeficiente alpha de Cronbach, obtenindose un valor de 0,646. La validez se ha obtenido a partir de una validez de contenido. Tras su realizacin, las puntuaciones obtenidas se muestran en la tabla 62.
P p1 p2 p3 p4 p5 Global N 137 137 137 137 137 137 Media 2,08 1,91 1,59 1,45 1,96 1,80 Desv. Tpica 0,54 0,71 0,72 0,61 0,43 0,39
Tabla 62. Puntuaciones medias obtenidas en cada observacin y global en la prueba de evaluacin inicial.
Tal y como refleja la tabla 62, la puntuacin media global obtenida (1,8) determina que los alumnos presentan un nivel aceptable al inicio de la unidad, observando que la puntuacin media ms alta se alcanza en p1 (anticipacin a la trayectoria de un mvil) y la ms baja en p4 (adecuacin de la superficie de contacto con el baln en el pase de antebrazo). En lo que respecta a los resultados alcanzados en cada uno de los grupos, stos se muestran en la siguiente tabla:
0,019
Tabla 63. Puntuaciones medias obtenidas en cada grupo en la prueba de evaluacin inicial.
239
Como se aprecia en la tabla 63, las puntuaciones medias ms altas las obtienen los grupos B y E, mientras que las ms bajas pertenecen a los grupos D y A. Asimismo, se ha podido determinar la existencia de diferencias significativas entre las puntuaciones medias obtenidas por el grupo B con relacin al grupo D (p=0,028) y por el grupo E con relacin al grupo D (p=0,045). Respecto al gnero, en la tabla 64 y en la grfica 40 se presentan las puntuaciones medias obtenidas:
Tabla 64. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de evaluacin inicial.
3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Hombres Mujeres 1,86 1,75
Grfica 40. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de evaluacin inicial.
Como se muestra en la tabla 64 y en la grfica 40 la puntuacin media obtenida por los hombres es mayor que la conseguida por las mujeres, no existiendo diferencias significativas entre ambas puntuaciones medias (p=0,099). Atendiendo a la modalidad de Bachillerato, los resultados obtenidos se muestran en la tabla 65 y en la grfica 41.
Tabla 65. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de evaluacin inicial segn la modalidad de Bachillerato.
240
3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 C. Nat. y de la Salud Hum. y C. Sociales 1,8 1,79
Grfica 41. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de evaluacin inicial segn la modalidad de Bachillerato.
Los datos de la tabla 65 y de la grfica 41 indican que las puntuaciones medias obtenidas en ambas modalidades son muy similares, no existiendo diferencias significativas al comparar las puntuaciones medias de ambas modalidades (p=0,862). 3.2.2.2 Consecucin de objetivos didcticos. Con el fin de comprobar el grado de consecucin de los objetivos didcticos se ha aplicado una prueba de conocimientos, una escala de estimacin numrica y un cuestionario de autoevaluacin, as como una escala de estimacin grfica, efectuada por el profesor. Seguidamente se presentan los resultados que se han obtenido. 3.2.2.2.1 Prueba de conocimientos. Para establecer el nivel alcanzado con relacin al objetivo didctico n 1, referido al conocimiento de la historia, caractersticas y reglas de juego del voleibol como deporte de cooperacin-oposicin, concluida la unidad se realiz una prueba de conocimientos, codificada de 0 a 10 puntos (anexo XXIII). La prueba presenta un ndice de homogeneidad significativo y una alta validez de contenido. Las puntuaciones medias obtenidas, globales y por grupos, se presentan en la tabla 66 y en la grfica 42.
0,376
Tabla 66. Puntuaciones medias obtenidas por grupos y global en la prueba de conocimientos.
241
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Gr A Gr B Gr C Gr D Gr E Gr F Global 6,39 6,23 6,19 5,33 5,8 5,63 5,93
Grfica 42. Puntuaciones medias obtenidas por grupos y globalmente en la prueba de conocimientos.
Los datos de la tabla 66 y de la grfica 42 muestran que el nivel conseguido puede considerarse satisfactorio, ya que todos los grupos alcanzan valores por encima de los cinco puntos, logrando los grupos A y B las puntuaciones ms altas, mientras que los grupos D y F obtienen las ms bajas. Igualmente, tras el correspondiente anlisis de varianza, se ha podido determinar que no existe significacin estadstica al comparar las puntuaciones medias entre los diferentes grupos (p=0,376). En cuanto al gnero, en la tabla 67 y en la grfica 43 se presentan las puntuaciones medias obtenidas.
10 8 6 4 2 0 Hombres Mujeres 6,06 5,82
Grfica 43. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de conocimientos.
242
Los datos de la tabla 67 y de la grfica 43 ponen de manifiesto que la puntuacin media de los chicos es ligeramente superior a la puntuacin media de las chicas, no encontrndose significacin estadstica al comparar ambas puntuaciones medias (p=0,453). Por otra parte, en la tabla 68 y en la grfica 44 figuran los resultados obtenidos atendiendo a la modalidad de Bachillerato:
Tabla 68. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos segn la modalidad de Bachillerato cursada.
Grfica 44. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos segn la modalidad de Bachillerato cursada.
Los datos de la tabla 68 y de la grfica 44 sealan que la puntuacin media obtenida por el alumnado que curs la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es superior a la puntuacin media alcanzada por los que estudiaron la modalidad de Humanidades y C. Sociales, existiendo diferencias significativas entre sendas puntuaciones medias (p=0,034). 3.2.2.2.2 Prueba de habilidad. Para determinar el grado de consecucin de los objetivos didcticos n 2 y n 3, que aluden, respectivamente, a la adquisicin de los fundamentos tcnicos y tcticos necesarios para jugar y disfrutar con la prctica del voleibol y al ajuste de las respuestas motrices individuales a la estrategia de grupo en situaciones juego de 4x4, se aplic una prueba de habilidad, llevndose a cabo diversos registros por medio de una escala de estimacin numrica, codificada de 1 a 3 puntos (anexo XXIV).
243
La fiabilidad de dicha prueba se ha determinado mediante el clculo del coeficiente alpha de Cronbach, obtenindose un valor de 0,894. Respecto a la validez de la misma, sta se ha obtenido a partir de una validez de contenido. Las puntuaciones medias obtenidas se presentan en la tabla 69.
P P1 P2 P3 P4 P5 P6 Global N 151 151 145 135 136 135 151 Media 2,09 2,40 2,31 1,73 2,15 1,95 2,15 Desv. Tpica 0,74 0,58 0,69 0,59 0,64 0,76 0,55
Tabla 69. Puntuaciones medias obtenidas en cada observacin y globalmente en la prueba de habilidad de voleibol.
Como muestra la tabla 69, la puntuacin global obtenida (2,15) determina que el nivel alcanzado puede ser considerado como adecuado, localizando la puntuacin ms alta en p2 (coordinacin del movimiento de piernas y brazos en la ejecucin del pase de dedos) y la ms baja en p4 (golpeo con la parte media del antebrazo en el pase de antebrazo). Al comparar estos resultados con los obtenidos en la prueba realizada al inicio de la unidad didctica para determinar el nivel inicial, se advierte una mejora en la puntuacin media global, siendo ms evidente en los tems referidos a la tcnica de ejecucin del pase de dedos y de antebrazo; sin embargo, se aprecia un leve descenso en la puntuacin obtenida en el tem que alude a la anticipacin de la trayectoria del baln. Esta circunstancia puede explicarse dado que el espacio de juego en esta ltima prueba (9 x 6) es ms grande que el utilizado en la prueba para determinar el nivel inicial (4,5 x 4,5). Por grupos, los resultados obtenidos se presentan en la tabla 70 y en la grfica 45.
0,040
Tabla 70. Puntuaciones medias obtenidas por grupo y global en la prueba de habilidad de voleibol.
244
3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Gr A Gr B Gr C Gr D Gr E Gr F Global 2,26 2,15 2,22 2,33 2,15
2,04
1,86
Grfica 45. Puntuaciones medias obtenidas por cada grupo y global en la prueba de habilidad de voleibol.
Los datos de la tabla 70 y de la grfica 45 muestran que en todos los grupos se alcanza el objetivo didctico, siendo los grupos F, A y E los que logran las puntuaciones ms altas, mientras que los grupos C y D obtienen las ms bajas. Asimismo, se ha podido determinar la existencia de diferencias significativas entre las puntuaciones medias obtenidas por el grupo F con relacin al grupo D (p=0,035). Al comparar estos resultados con los obtenidos en la prueba de evaluacin inicial, se advierte que en ambas pruebas las puntuaciones ms altas las obtiene el grupo E, producindose un evidente progreso en los grupos A y F, mientras que en los grupos B, C y D el avance no es tan relevante. Respecto al gnero, en la tabla 71 y en la grfica 46 se muestran las puntuaciones medias obtenidas.
Tabla 71. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de habilidad de voleibol
3 2,5 2 1,5 1 0,5 0
2,35 1,99
Hombres
Mujeres
Grfica 46. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de habilidad de voleibol.
245
Como se aprecia en la tabla 71 y en la grfica 46, la puntuacin media de los chicos es superior a la de las chicas, existiendo diferencias significativas entre ambas puntuaciones medias (p=0,000). Comparando estos resultados con los obtenidos en la prueba de evaluacin inicial, se observa un aumento en la diferencia de puntuacin entre ambos sexos, siendo favorable a las conseguidas por los hombres. Asimismo, los datos obtenidos segn la modalidad de Bachillerato quedan reflejados en la tabla 72 y en la grfica 47.
Tabla 72. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de habilidad de voleibol en funcin de la modalidad de Bachillerato.
3 2,5 2 1,5 1 0,5 0
2,15
2,15
Hum. y C. Sociales
Grfica 47. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de habilidad de voleibol en funcin de la modalidad de Bachillerato.
En la tabla 72 y en la grfica 47 se advierte que las puntuaciones medias obtenidas en ambas modalidades son coincidentes, no existiendo, por tanto, significacin estadstica tras comparar ambas puntuaciones medias (p=0,935). Estos resultados son similares a los obtenidos en la prueba de evaluacin inicial y confirma que no existen diferencias en cuanto al nivel de habilidad en esta disciplina deportiva segn la modalidad de Bachillerato cursada. 3.2.2.2.3 Cuestionario de autoevaluacin y escala de
estimacin grfica. En el transcurso de la unidad didctica se aplic un cuestionario de autoevaluacin al alumnado (anexo XXV) y, por parte del profesor, se
246
confeccion una escala de estimacin grfica (anexo XXVI), ambas con una gradacin de cuatro categoras y con los mismos tems, con el propsito de determinar los aprendizajes adquiridos relacionados con los objetivos didcticos. En la tabla 73 se presenta la relacin existente entre los tems de ambos instrumentos y los mencionados objetivos.
tem n 1 1 1 2, 3 y 4 5, 6 y 9 7 8 Objetivos didcticos N 1 N 2 N 3 N 4 N 5 N 6 N 7
Realizado el clculo del coeficiente alpha de Cronbach, la fiabilidad del cuestionario arroja un valor de 0,472 en el caso del aplicado a los alumnos y de 0,764 en el efectuado por el profesor. La validez de ambos instrumentos se ha obtenido a partir de la validez de contenido. Tras la aplicacin de ambos instrumentos, los resultados obtenidos se presentan en la tabla 74.
Agentes Alumnos (a) Profesor (p) N 157 157 Media 3,23 2,83 Desv. Tpica 0,31 0,40 Sig. 0,000
Tabla 74. Puntuaciones medias globales obtenidas en el cuestionario de autoevaluacin y en la escala de estimacin grfica.
Como se observa en la tabla 74, la valoracin realizada por los alumnos (3,23) es superior a la valoracin efectuada por el profesor (2,83), existiendo diferencias significativas entre ambas puntuaciones medias (p=0,000). Por tem, los resultados obtenidos se muestran en la tabla 75.
247
Par Par 1 Par 2 Par 3 Par 4 Par 5 Par 6 Par 7 Par 8 Par 9 P1a P1p P2a P2p P3a P3p P4a P4p P5a P5p P6a P6p P7a P7p P8a P8p P9a P9p
Media 3,31 2,96 3,38 3,10 3,37 2,80 1,63 1,31 2,94 2,73 3,56 3,45 3,64 2,77 3,38 2,74 3,82 3,68
N 157 157 157 157 157 157 157 157 157 157 157 157 157 157 157 157 157 157
Desv. Tpica 0,63 0,70 0,74 0,80 0,72 0,73 0,79 0,51 0,98 0,78 0,64 0,62 0,62 0,63 0,78 0,67 0,42 0,60
Sig 0,000 0,000 0,000 0,000 0,019 0,000 0,000 0,000 0,002
Tabla 75. Comparacin de las puntuaciones medias obtenidas por tem en el cuestionario de autoevaluacin y en la escala de estimacin grfica.
Los datos de la tabla 75 sealan que las puntuaciones de los alumnos en cada uno de los tems son superiores a la del profesor, existiendo diferencias significativas al comparar las puntuaciones medias de cada par. Partiendo de las puntuaciones de la tabla anterior y con el fin de determinar el nivel adquirido, se ha calculado la media de las puntuaciones otorgadas por los alumnos y por el profesor, mostrndose en la tabla 76 el valor de las mismas respecto a la consecucin de cada objetivo y su correspondencia con los tems de los instrumentos empleados.
Objetivos didcticos N 1 N 2 N 3 N 4 N 5 N 6 N 7
tem n 1 1 1 2, 3 y 4 5, 6 y 9 7 8
Media a-p 3,13 3,13 3,13 2,60 3,36 3,30 3,06
Tabla 76. Puntuaciones medias obtenidas en los tems del cuestionario de autoevaluacin y de la escala de estimacin grfica, y su correspondencia con los objetivos didcticos.
248
Tras el anlisis de los datos de la tabla 76 se observa que: 1. Respecto a los objetivos didcticos n 1 (conocer la historia, caractersticas y reglas de juego del voleibol como deporte de cooperacinoposicin), n 2 (adquirir los fundamentos tcnicos y tcticos necesarios para jugar y disfrutar con la prctica del voleibol en situaciones de1x1, 2x2 y 3x3) y n 3 (ajustar las respuestas motrices individuales a la estrategia de grupo en situaciones de juego de 4x4), la puntuacin media obtenida del par 1 (3,13), indica que el valor alcanzado respecto al grado de consecucin del objetivo se considere como bastante adecuado. 2. Acerca del objetivo didctico n 4 (mostrar una actitud de esfuerzo y superacin en la mejora del nivel de habilidad), la puntuacin media que se obtiene (2,60) en los pares 2, 3 y 4, seala que las conductas observadas con relacin a dicho objetivo son consideradas como adecuadas. 3. En cuanto al objetivo didctico n 5 (participar con autonoma y deportividad en las diferentes actividades, haciendo un uso correcto de las instalaciones y materiales), la puntuacin media obtenida a partir de los pares 5, 6 y 9 (3,36), determina que la valoracin respecto al grado de consecucin del objetivo se estime como muy adecuada. 4. En lo referente al objetivo didctico n 6 (valorar la incidencia de la prctica deportiva habitual en la salud), la puntuacin media obtenida del par 7 (3,20), indica que el valor alcanzado respecto al grado de consecucin del objetivo se considere, tambin, como muy adecuada. 5. Finalmente, concerniente al objetivo didctico n 7 (valorar la funcin de integracin social que tiene el juego deportivo), la puntuacin media obtenida en el par 8 (3,06), determina que la valoracin alcanzada respecto al grado de consecucin del objetivo se estime como bastante adecuada. Seguidamente, en la tabla 77 y en la grfica 48 se presentan, por grupos, los resultados que se obtienen al comparar las puntuaciones medias de los alumnos y del profesor.
249
Grupo A B C D E F
Agentes Alumnos (a) Profesor (p) Alumnos (a) Profesor (p) Alumnos (a) Profesor (p) Alumnos (a) Profesor (p) Alumnos (a) Profesor (p) Alumnos (a) Profesor (p)
N 27 23 24 26 31 26
Media 3,33 2,99 3,17 2,72 3,31 3,04 3,21 2,76 3,14 2,71 3,20 2,81
Desv. Tpica 0,06 0,48 0,06 0,39 0,06 0,37 0,06 0,41 0,06 0,31 0,06 0,32
Sig. 0,000 0,000 0,001 0,000 0,000 0,000
4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E Grupo F Alumnos Prof esor
Como se muestra en la tabla 77 y en la grfica 48, los valores mximos se localizan en los grupos A y C, mientras que las puntuaciones mnimas se sitan en los grupos B y E. Igualmente, se observa la existencia de diferencias significativas en todos los grupos al comparar las puntuaciones medias obtenidas por los alumnos y el profesor. Segn el gnero, los resultados obtenidos figuran en la tabla 78 y en la grfica 49.
250
4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Alumnos Prof esor Hombres Mujeres 3,24 3,21 2,86 2,82
Los datos de la tabla 78 y de la grfica 49 indican que en el caso de chicos, los valores de los alumnos y del profesor son ligeramente superiores a los de las chicas, existiendo diferencias significativas al comparar las puntuaciones medias de ambos, tanto en chicos como en chicas (p=0,000). Asimismo, los resultados obtenidos segn la modalidad de
Bachillerato quedan reflejados en la tabla 79 y en la grfica 50.

4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0
3,27 3,18
2,92
2,76
Alumnos
Prof esor
Los datos de la tabla 79 y de la grfica 50 muestran que las puntuaciones medias de los alumnos y del profesor en la modalidad de
251
Ciencias de la Naturaleza y de la Salud son ligeramente superiores a las obtenidas en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, existiendo en ambas modalidades diferencias significativas al comparar sendas puntuaciones medias (p=0,000). 3.2.2.3 Adecuacin de los elementos de la Unidad Didctica. Para efectuar la valoracin de los elementos que constituyen esta unidad se han empleado dos cuestionarios, uno aplicado a los alumnos (anexo XXVII) y otro realizado por el profesor (anexo XX). 3.2.2.3.1 Cuestionario (alumnos). Respecto al cuestionario de valoracin aplicado a los alumnos, presentamos la tabla 80 en la que se establece la relacin entre los tems contemplados y los elementos de la unidad didctica objeto de valoracin.
tem P2 y P3 P1, P4, P5, P6 y P7 P8 P9, P10, P11, P12 y P13 P14 y P15 Elementos U. Didctica Pertinencia de los objetivos Ajuste de contenidos y actividades Suficiencia de tiempo y recursos Idoneidad de la metodologa Adecuacin procedimientos evaluacin
La fiabilidad del cuestionario se ha obtenido a partir del clculo del coeficiente alpha de Cronbach, obtenindose un valor de 0,712. La validez se ha obtenido a partir de la validez de contenido. A continuacin, se presentan por elementos los resultados derivados de la aplicacin del cuestionario realizado por el alumnado. Referente a la pertinencia de los objetivos, los datos obtenidos figuran en las grficas siguientes:
P2
No 6,5%
P3
Casi nada 3,2%
Si 93,5%
Bastante 56,5%
Un poco 40,3%
Grficas 51 y 52. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin respecto a la pertinencia de los objetivos (P2 y P3).
252
Concerniente al tem n 2, los datos de la grfica 51 indican que el 93,5% del alumnado se considera capacitado para realizar una prctica recreativa del voleibol de forma autnoma, mientras que el 6,5% opina no sentirse capacitado. Estos porcentajes superan la valoracin obtenida en el cuestionario de autoevaluacin y en la escala de estimacin grfica (par 5 de la tabla 75), por lo que entre la aplicacin de tales instrumentos se observa una mejora del criterio observado. Asimismo, respecto al tem n 3 (grfica 52), el 56,5% estima que ha mejorado bastante su nivel de conocimientos y de habilidad en relacin con lo que saba y realizaba antes de empezar la unidad didctica, en tanto que el 40,3 seala que un poco y el 3,2% casi nada. En estos datos encontramos correspondencia con los resultados obtenidos tanto en la prueba de conocimientos, en las que el nivel conseguido fue valorado como satisfactorio, como en la prueba de habilidad especfica, en la que el nivel alcanzado se estim como adecuado. En cuanto al ajuste de los contenidos y actividades
desarrolladas, los datos obtenidos figuran en las grficas 53, 54, 55 y 56.
P1
Casi nada 15,6% Bastante 35,1%
P4
Aburridas 14,3%
Un poco 49,4%
Divertidas 85,7%
P5
P7
Casi nada 1,3% Un poco 24,2%
Sin inters 2,6% til 35,1 %
A ceptable 62,3%
Bastante 74,5%
Grficas 53, 54, 55 y 56. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin respecto al ajuste de contenidos y actividades desarrolladas (P1, P4, P5 y P7).
Los datos de las grficas sealan lo siguiente: Relativo a si se ha considerado el nivel de partida en cuanto a
conocimientos y habilidades, (P1) el 35,1% del alumnado estima que bastante, el 49,4% opina que un poco y el 15,6% considera que casi nada.
253
Respecto a la pregunta n 4, el 85,7% opina que las actividades
desarrolladas han sido divertidas, mientras que el 14,3% las considera aburridas. En cuanto los contenidos y las actividades desarrolladas (p5), el
35,1% del alumnado las califica como tiles, el 62,3% como aceptables y el 2,6% las considera sin inters. Por ltimo, acerca de la relacin entre las clases tericas y las clases
prcticas, en la grfica 56 se observa que el 74,5% considera que ha existido bastante relacin, el 24,2% estima que un poco y el 1,3% manifiesta que casi nada. Entre las actividades en las que encontraron mayor dificultad, las respuestas de los alumnos se recogen en la grfica 57.
P6
P recisi n pases 1 6,9% P ase antebrazo 31 ,2%
Saque tenis 29,8%
Grfica 57. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin respecto a las actividades en las que encontraron mayor dificultad.
Como se muestra en la grfica 57, las actividades de mayor dificultad para el alumnado han sido la ejecucin del pase de antebrazos (31,2%) y del saque de tenis (29,8%), as como las tareas en las que se requiere precisin en el pase (16,9%). En lo que se refiere a la suficiencia de los recursos empleados, en la grfica siguiente podemos contemplar las valoraciones otorgadas:
P8
Nunca 1,3% En ocasiones 42,9%
Siempre 55,8%
Grfica 58. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin respecto a la idoneidad de los recursos empleados.
254
La grfica 58 seala que el 55,8% de los alumnos consideran que el material empleado ha sido siempre suficiente, el 42,9% opina que solo en ocasiones y el 0,7% estima que nunca. En lo concerniente a la idoneidad de la metodologa, los datos obtenidos se muestran en las siguientes grficas:
P9
En ocasiones 9,7%
P10
En ocasiones 1 6,2%
Siempre 90,3%
Siempre 83,8%
P11
P12
Mala 0,6% Regular 21,4%
Nunca 0,6%
En ocasiones 24,7%
Siempre 74,7%
Buena 77,9%
P13
Buena 77,3%
Grficas 59, 60, 61, 62 y 63. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin acerca de la pertinencia de la metodologa utilizada (P9, P10, P11, P12 y P13).
Referente al tem n 9, el 90,3% del alumnado considera que el profesor siempre ha explicado con claridad las actividades de clase, mientras que el 9,7% seala que en ocasiones. Tambin, relativo a si el profesor ha respondido con precisin a las dudas planteadas (P10), el 83,8% indica que siempre y 16,2% que en ocasiones. En cuanto a si el profesor ha facilitado la participacin de los alumnos en las actividades de clase (P11), los datos sealan que el 74,7% de los alumnos considera que siempre, el 24,7% estima que en ocasiones y el 0,6% opina que nunca. Acerca de la valoracin de las relaciones entre los alumnos en las clases (P12), el 77,9% del alumnado opina que es buena, el 21,4% que es
255
regular y el 0,6% estima que es mala. Igualmente, en lo que se refiere a la relacin del profesor con los alumnos (P13), el 77,3% opina que es buena, el 21,4% seala que es regular y el 1,3% considera que es mala. Respecto a la adecuacin de los procedimientos de evaluacin empleados, los resultados obtenidos figuran en las grficas 64 y 65.
P 14
Inad ecuado s 0,6 % Poco ad ecuad os 1 8 ,2%
P15
Muy justo 7,9% Injusto 2,6%
A decuad os 81 ,2 %
Justo 89,5%
Grficas 64 y 65. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin respecto a la adecuacin de los procedimientos de evaluacin (P14 y P15).
Acerca de los criterios e instrumentos de evaluacin empleados (grfica 64), el 81,2% del alumnado estima que fueron los adecuados, el 18,2% los considera poco adecuados y el 0,6% opina que son inadecuados. Asimismo, en relacin al tem n 15 (grfica 65), el 7,9% del alumnado opina que el profesor ha sido muy justo a la hora de calificar, el 89,5% que ha sido justo y el 2,6% estima que ha sido injusto. Finalmente, concerniente a las opiniones y sugerencias del alumnado acerca del desarrollo de la unidad didctica, las respuestas se recogen en la grfica 66.
P16
Ms prcticas 5,2%
Jugar partidos 14,3%
Observando la grfica 66, las opiniones y sugerencias del alumnado en relacin al desarrollo de la unidad didctica van dirigidas a jugar partidos de voleibol en clase (14,3%) y a incrementar el nmero de sesiones prcticas (5,2%). Por grupos, las frecuencias y porcentajes que se obtienen tras la aplicacin del cuestionario se presentan en la tabla 81.
256
TEM
VALORACIN
Casi nada Un poco Bastante No S Casi nada Un poco Bastante Aburridas
GR. A F %
5 11 11 3 24 1 9 17 3 24 0 17 10 8 5 2 0 3 24 0 16 11 0 1 26 0 4 23 1 6 20 0 12 15 2 0 25 0 4 23 0 24 3 5 2 18,5 40,7 40,7 11,1 88,9 3,7 33,3 63 11,1 88,9 0 63 37 29,6 18,5 7,4 0 11,1 88,9 0 59,3 40,7 0 3,7 96,3 0 14,8 85,2 3,7 22,2 74,1 0 44,4 55,6 7,4 0 92,6 0 14,8 85,2 0 88,9 11,1 18,5 7,4
GR. B F %
3 13 7 1 22 1 10 12 7 16 2 19 2 5 6 4 0 7 16 0 15 8 0 5 18 0 7 16 0 10 13 0 2 21 0 11 12 0 8 15 0 23 0 6 2 13 56,5 30,4 4,3 95,7 4,3 43,5 52,2 30,4 69,6 8,7 82,6 8,7 21,7 26 14,8 0 30,4 69,6 0 65,2 34,8 0 21,7 78,3 0 30,4 69,6 0 43,5 56,5 0 8,7 91,3 0 47,8 52,2 0 34,8 65,2 0 100 0 26 8,7
F
2
GR. C %
9,5 52,4 38,1 0 100 0 9 81 4,8) 95,2 0 57,1 42,9 33,3 38 14,2 0 4,8 95,2 0 38,1 61,9 0 4,8 95,2 0 0 100 0 4,8 95,2 0 23,8 76,2 0 14,3 85,7 0 9,5 90,5 0 71,4 28,6 19 4,7
GR. D F %
7 10 9 0 26 2 14 10 4 22 2 13 11 11 7 6 0 9 17 1 7 18 0 4 22 0 5 21 0 8 18 1 5 20 0 5 21 0 10 16 3 21 2 3 0 26,9 38,5 34,6 0 100 7,7 53,8 38,5 15,4 84,6 7,7 50 42,3 42,3 27 23 0 34,6 65,4 3,8 26,9 69,2 0 15,4 84,6 0 19,2 80,8 0 30,8 69,2 3,8 19,2 76,9 0 19,2 80,8 0 38,5 61,5 11,5 80,8 7,7 11,5 0
F
2
GR. E %
6,5 48,4 45,2 6,5 93,5 0 48,4 51,6 6,5 93,5 0 51,6 48,4 22,5 32,2 25,8 0 25,8 74,2 0 16,1 83,9 0 0 100 0 0 100 0 12,9 87,1 0 0 100 0 0 100 0 0 100 0 100 0 13 0
F
5
GR. F %
19,2 61,5 19,2 15,4 84,6 3,8 38,5 57,7 19,2 80,8 0 73,1 26,9 38,4 38,4 11,5 7,7 34,6 57,7 3,8 57,7 38,5 0 15,4 84,6 0 34,6 65,4 0 34,6 65,4 0 34,6 65,4 0 53,8 46,2 3,8 15,4 80,8 3,8 88,5 7,7 0 11,5
P1
11 8 0 21 0 4 17 1 20 0 12 9 7 8 3 0 1 20 0 8 13 0 1 20 0 0 21 0 1 20 0 5 16 0 3 18 0 2 19 0 15 6 4 1
15 14 2 29 0 15 16 2 29 0 16 15 7 10 8 0 8 23 0 5,1 26 0 0 31 0 0 31 0 4 27 0 0 31 0 0 31 0 0 31 0 31 0 4 0
16 5 4 22 1 10 15 5 21 0 19 7 10 10 3 2 9 15 1 15 10 0 4 22 0 9 17 0 9 17 0 9 17 0 14 12 1 4 21 1 23 2 0 3
P2 P3
P4 P5
Divertidas Sin inters Aceptable til Pase antebr.
P6
Saque de tenis Precisin pase Casi nada Un poco Bastante Nunca
P7
P8
En ocasiones Siempre Nunca En ocasiones Siempre Nunca
P9
P10
En ocasiones Siempre Nunca En ocasiones Siempre Mala
P11
P12
Regular Buena Mala Regular Buena Inadecuados Poco adecuad. Adecuados Injusto Justo Muy justo Jugar partidos Ms prctica
P13
P14
P15 P16
Tabla 81. Distribucin de frecuencias y porcentajes en los diferentes grupos del cuestionario de valoracin de la unidad didctica.
En la tabla 81 se advierte que los valores ms altos corresponden a los grupos C y E, mientras que los ms bajos pertenecen a los grupos B y F.
257
Asimismo, en la tabla 82 se muestra la distribucin de frecuencias y porcentajes segn la modalidad de Bachillerato cursada.
TEM VALORACIN Casi nada Un poco Bastante No S Casi nada Un poco Bastante Aburridas Divertidas Sin inters Aceptable til Pase antebrazo Saque de tenis Precisin pase Casi nada Un poco Bastante Nunca En ocasiones Siempre Nunca En ocasiones Siempre Nunca En ocasiones Siempre Nunca En ocasiones Siempre Mala Regular Buena Mala Regular Buena Inadecuados Poco adecuados Adecuados Injusto Justo Muy justo Jugar partidos Ms prctica C. DE LA NATURALEZA Y DE LA SALUD Frecuencia Porcentaje 10 35 26 4 67 2 23 46 11 60 2 48 21 20 19 9 0 11 60 0 39 32 0 7 64 0 11 60 1 17 53 0 19 52 2 14 55 0 14 57 0 61 8 15 5 14,1% 49,3% 36,6% 5,6% 94,4% 2,8% 32,4% 64,8% 15,5% 84,5% 2,8% 67,6% 29,6% 28,1% 26,7% 12,7% 0% 15,5% 84,5% 0% 54,9% 45,1% 0% 9,9% 90,1% 0% 15,5% 84,5% 1,4% 23,9% 74,6% 0% 26,8% 73,2% 2,8% 19,7% 77,5% 0% 19,7% 80,3% 0% 88,4% 11,6% 21,1% 7% HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES Frecuencia Porcentaje 14 41 28 6 77 3 39 41 11 72 2 48 33 28 27 17 2 27 54 2 27 54 0 8 75 0 14 69 0 21 62 1 14 68 0 19 64 1 14 68 4 75 4 7 3 16,9% 49,4% 33,7% 7,2% 92,8% 3,6% 47% 49,4% 13,3% 86,7% 2,4% 57,8% 39,8% 33,7% 32,5% 20,5% 2,4% 32,5% 65,1% 2,4% 32,5% 65,1% 0% 9,6% 90,4% 0% 16,9% 83,1% 0% 25,3% 74,7% 1,2% 16,9% 81,9% 0% 22,9% 77,1% 1,2% 16,9% 81,9% 4,8% 90,4% 4,8% 8,4% 3,6%
P1 P2 P3 P4 P5
P6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15 P16
258
A partir de los datos que figuran en la tabla 82, podemos sealar que salvo mnimas diferencias en los tems n 3 y 7, en el resto no se observan importantes contrastes en las valoraciones otorgadas por los alumnos en funcin de la modalidad cursada. 3.2.2.3.2 Cuestionario (profesor). En cuanto al cuestionario efectuado por el profesor, presentamos la tabla 83 en la que se contempla la correspondencia entre los tems del mismo y los elementos de la unidad didctica objeto de valoracin.
tem P1 y P8 P2 y P17 P3,P4,P7 P5,P6,P9,P10,P11,P12, P13, P14,P15 P16 Elementos U. Didctica Pertinencia de los objetivos Suficiencia del tiempo y recursos Ajuste de contenidos y actividades Idoneidad de la metodologa Adecuacin procedimientos de evaluacin
Tabla 83. Correspondencia entre los tems del cuestionario y los elementos que integran la unidad didctica
La fiabilidad del cuestionario se ha obtenido a partir del clculo del coeficiente alpha de Cronbach, obtenindose un valor de 0,863. La validez del instrumento se ha obtenido a partir de la validez de contenido. Los datos obtenidos de la aplicacin del cuestionario tipo likert (codificado de 1 a 5 puntos), se presentan en la tabla y grfica siguientes:
Tabla 84. Puntuaciones medias obtenidas en el cuestionario para determinar la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.
259
5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 P1 P3 P5 P7 P9 P11 P13 P15 P17
Grfica 67. Puntuaciones medias obtenidas en cada tem en el cuestionario para determinar la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.
Como muestra la tabla 84, la puntuacin media obtenida (3,97) pone de manifiesto que respecto al desarrollo de esta unidad didctica, la valoracin alcanzada puede estimarse como bastante adecuada. Del mismo modo, apreciamos, tanto en la mencionada tabla como en la grfica 67, que las valoraciones iguales o superiores a los cuatro puntos se logran en once de los diecisiete tems, siendo la puntuacin media ms alta la obtenida en el tem n 8 (4,67), que hace referencia al grado de autonoma alcanzado por el alumnado en el desarrollo de las diferentes actividades y en la prctica recreativa del deporte tratado, mientras que la ms baja se sita en el tem n 5 (2,00), que alude al enfoque interdisciplinar. Seguidamente, se presenta en la tabla 85 las puntuaciones medias obtenidas en dicho cuestionario correspondientes a cada elemento de la unidad didctica.
Elementos U. Didctica Pertinencia de los objetivos Suficiencia del tiempo y recursos Ajuste de contenidos y actividades Idoneidad de la metodologa Adecuacin procedimientos de evaluacin Media 4,25 3,92 4,00 3,87 4,33 D. Tpica 0,42 0,20 0,21 0,29 0,52
Tabla 85. Puntuaciones obtenidas en el cuestionario de evaluacin realizado por el profesor correspondiente a los elementos de la unidad didctica.
De acuerdo con la codificacin empleada en la escala, los datos de la tabla 85 sealan que la valoracin concerniente a la pertinencia de los objetivos y a la adecuacin de los procedimientos de evaluacin, as como al ajuste de contenidos y actividades, puede estimarse como bastante adecuada. Igualmente, las puntuaciones alcanzadas respecto a la
260
suficiencia del tiempo y recursos y a la idoneidad de la metodologa se encuentran muy prximas a la mencionada valoracin. Por grupos, las puntuaciones obtenidas tras la aplicacin del cuestionario figuran en la tabla 86 y en la grfica 68.
P P1 P2 P3 P4 P5 96 97 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 Global A 4,00 4,00 4,00 4,00 2,00 4,00 4,00 5,00 4,00 5,00 5,00 5,00 5,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,18 B 4,00 4,00 4,00 4,00 2,00 4,00 4,00 5,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 3,94 C 4,00 4,00 4,00 4,00 2,00 4,00 5,00 5,00 4,00 5,00 4,00 4,00 4,00 5,00 5,00 5,00 4,00 4,23 D 3,00 3,00 3,00 4,00 2,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 3,00 4,00 4,00 3,65 E 4,00 4,00 4,00 4,00 2,00 4,00 4,00 5,00 4,00 5,00 5,00 4,00 4,00 4,00 4,00 5,00 4,00 4,12 F 4,00 4,00 4,00 4,00 2,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 3,00 4,00 4,00 3,00 3,00 4,00 4,00 3,70 Media 3,83 3,83 3,83 4,00 2,00 4,00 4,17 4,67 4,00 4,50 4,17 4,17 4,17 4,00 3,83 4,33 4,00 3,97 D. Tp. 0,41 0,41 0,41 0,00 0,00 0,00 0,41 0,52 0,00 0,55 0,75 0,41 0,41 0,63 0,75 0,52 0,00 0,25
Tabla 86. Puntuaciones medias obtenidas en cada grupo en el cuestionario de evaluacin referido a la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.
5 4,18 4 3 2 1 0
Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E Grupo F Glo bal
3,94
4,23 3,65
4,12 3,7
3,97
Grfica 68. Puntuaciones medias obtenidas en cada grupo en el cuestionario de evaluacin referido a la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.
La tabla 86 y la grfica 68 muestran que las puntuaciones medias ms altas corresponden a los grupos C (4,23) y A (4,18), y las ms bajas a los grupos D (3,65) y F (3,70). Seguidamente, se presentan las puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato cursada:
261
Modalidad de Bachillerato Ciencias de la Naturaleza y de la Salud Humanidades y Ciencias Sociales
Media 4,12 3,82
Sig. 0,165
Tabla 87. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en el cuestionario de evaluacin referido a la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.
5 4 3 2 1 0
4,12
3,82
Hum. y C. Sociales
Grfica 69. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en el cuestionario de evaluacin referido a la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.
En la tabla 87 y en la grfica 69 se advierte que la puntuacin media obtenida en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es superior a la de Humanidades y Ciencias Sociales, si bien no existe significacin estadstica entre ambas puntuaciones medias (p=0,165).
3.2.3 UNIDAD DIDCTICA N 3. En el anexo XXVIII presentamos los objetivos didcticos de esta unidad, que contempla contenidos del ncleo temtico de condicin fsica y salud, y los instrumentos que hemos empleado para su evaluacin. Antes de determinar el grado de adquisicin de dichos objetivos, mostramos el nivel inicial que presentan los alumnos con relacin a esta unidad didctica. 3.2.3.1 Nivel inicial. 3.2.3.1.1 Prueba de conocimientos previos. La prueba consta de cinco tems (anexo XXIX), siendo valorado cada uno de ellos hasta un mximo de 2 puntos. La prueba presenta un ndice de homogeneidad significativo de cada uno de los tems y una alta validez de contenido.
262
Tanto las puntuaciones medias obtenidas en cada tem como la global, se presentan en la tabla 88.
P p1 p2 p3 p4 p5 Global N 152 152 152 152 152 152 Media 1,00 1,03 0,89 1,25 0,78 4,96 Desv. Tpica 0,34 0,60 0,35 0,64 0,57 1,42
Tabla 88. Puntuaciones medias obtenidas en cada tem y global en la prueba de conocimientos previos.
De acuerdo con la tabla 88, la puntuacin global obtenida pone de manifiesto que al inicio de esta unidad didctica los alumnos presentan un nivel inicial medio, hallndose los valores ms bajos en los tems n 5 (seala los nutrientes esenciales que deben estar presentes en la dieta as como sus funciones bsicas) y n 3 (caractersticas bsicas del trabajo de flexibilidad dinmica y esttica. Dibuja dos ejercicios de uno de los sistemas sealando los grupos musculares implicados) y los ms altos en el n 4 (cita algunos beneficios que se obtienen con la prctica de la relajacin) y en el n 2 (seala las caractersticas del trabajo para desarrollar la fuerzaresistencia). Respecto a los resultados alcanzados en los diferentes grupos, en la tabla 89 se presentan las puntuaciones medias obtenidas:
0,000
Tabla 89. Puntuaciones medias obtenidas por grupo en la prueba de conocimientos previos.
Los datos de la tabla 89 muestran que las puntuaciones medias ms altas se localizan en los grupos A y E, y las ms bajas en los grupos F y D. Asimismo, tras el correspondiente anlisis de varianza, se ha podido comprobar la existencia de diferencias significativas entre la puntuacin media del grupo A con relacin a los grupos B (p=0,028), D (p=0,003) y F
263
(p=0,000); entre la puntuacin media del grupo C con relacin al grupo F (p=0,035) y entre la puntuacin media del grupo E con relacin al grupo F (p=0,011). Respecto al gnero, en la tabla 90 y en la grfica 70 se presentan las puntuaciones medias obtenidas:
Gnero Hombres Mujeres N 66 86 Media 4,93 4,98 Desv. Tpica 1.33 1,49 Sig. 0,873
10 8 6 4 2 0 Hombres Mujeres 4,93 4,98
Como se advierte tanto en la tabla 90 como en la grfica 70, la puntuacin media de las mujeres es ligeramente superior a la de los hombres, no existiendo diferencias significativas entre sendas puntuaciones medias (p=0,873). Relativo a la modalidad de Bachillerato, los resultados obtenidos se presentan en la tabla 91 y en la grfica 71.
264
En la tabla 91 y en la grfica 71 se aprecia que la puntuacin media obtenida en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es superior a la obtenida por el alumnado de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, existiendo diferencias significativas al comparar ambas puntuaciones medias (p=0,010). 3.2.3.2 Consecucin de objetivos didcticos. Para determinar el grado de adquisicin de los objetivos didcticos parciales de esta unidad se ha analizado el registro del programa personal de actividad fsica y salud, y utilizado una escala de estimacin numrica para reflejar el seguimiento del mismo; se ha aplicado una prueba de conocimientos; se han realizado pruebas de aptitud fsica y se ha empleado un cuestionario de autoevaluacin de la unidad didctica as como una escala de estimacin grfica. A continuacin, se presentan los resultados obtenidos tras la aplicacin de los diferentes instrumentos. 3.2.3.2.1 Registro y escala de estimacin numrica del
programa personal de actividad fsica y salud. Con relacin al objetivo didctico n 2 (elaborar y poner en prctica de manera autnoma un plan personal de desarrollo de las capacidades fsicas relacionadas con la salud), se llev a cabo la elaboracin y posterior aplicacin de un programa personal de actividad fsica y salud, centrado en el desarrollo de la resistencia aerbica, la fuerza-resistencia y la flexibilidad (anexo XXX). La fiabilidad del instrumento viene avalada por la evaluacin formativa realizada por el profesor en busca de la estabilidad de la prueba.
265
En lo que se refiere a su elaboracin, los resultados obtenidos, tanto globales como por grupos, se muestran en la tabla 92 y en la grfica 72.
0,003
Tabla 92. Puntuaciones medias obtenidas en la elaboracin de un programa personal de actividad fsica y salud.
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Gr A Gr B Gr C Gr D Gr E Gr F Global 5,4 5,63 4,18 4,72 4,66 4,88
4,77
Grfica 72. Puntuaciones medias obtenidas en la elaboracin del programa personal de actividad fsica y salud.
Los datos de la tabla 92 y de la grfica 72 muestran que, globalmente, el nivel conseguido por el alumnado puede estimarse como insatisfactorio, alcanzando nicamente los grupos C y B puntuaciones que determinan la superacin del objetivo sealado. No obstante, se observa que los valores que presentan los grupos A, E y F se hallan muy prximos a la puntuacin media de la prueba, obteniendo el grupo D la valoracin ms baja. Igualmente, se ha podido determinar la existencia de diferencias significativas entre la puntuacin media obtenida por el grupo B con relacin al grupo D (p=0,027) y la alcanzada por el grupo C con relacin al grupo D (p=0,003). Con el fin de corregir tales deficiencias, se llevaron a cabo tareas de refuerzo por medio de diversas actividades de carcter terico-prctico, tras las cuales fue posible proceder a su puesta en prctica. Respecto al gnero, las puntuaciones medias obtenidas se presentan en la tabla 93 y en la grfica 73.
266
N 70 95
Media 4,62 5,05
Sig. 0,102
Tabla 93. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la elaboracin del programa personal de actividad fsica y salud.
10 8 4,62 6 4 2 0 Hombres Mujeres 5,05
Grfica 73. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la elaboracin del programa personal de actividad fsica y salud.
Como muestra la tabla 93 y la grfica 73, la puntuacin media de las chicas es ligeramente superior a la de los chicos, no existiendo significacin estadstica al comparar ambas puntuaciones medias (p=0,102). Segn la modalidad de Bachillerato, los resultados obtenidos figuran la tabla 94 y en la grfica 74.
Tabla 94. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en la elaboracin de un programa personal de actividad fsica y salud.
10 8
5,26
6 4 2 0
4,52
Hum. y C. Sociales
Grfica 74. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en la elaboracin de un programa personal de actividad fsica y salud.
267
Los datos de la tabla 94 y de la grfica 74 establecen que la puntuacin media obtenida por el alumnado de la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es superior a la conseguida por los que cursaron Humanidades y Ciencias Sociales, existiendo diferencias significativas entre ambas puntuaciones (p=0,001). Tras las revisiones y pertinentes ajustes y modificaciones en los programas elaborados, se llev a cabo la puesta en prctica de los mismos durante un periodo de ocho semanas con una frecuencia de tres sesiones semanales13, efectundose un seguimiento y sometido a una evaluacin formativa. Para ello, se ha utilizado una escala de estimacin numrica (anexo XXXI), codificada de 1 a 3 puntos, siendo las puntuaciones medias obtenidas las que se muestran en la tabla y grfica siguientes:
0,000
Tabla 95. Puntuaciones medias obtenidas en el desarrollo del programa personal de actividad fsica y salud.
3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Gr A Gr B 2,07 2,04
2,46 2,03 1,89 1,65 2,02
Gr C
Gr D
Gr E
Gr F
Global
Grfica 75. Puntuaciones medias obtenidas en el desarrollo del programa personal de actividad fsica y salud.
Los datos de la tabla 95 y de la grfica 75 muestran que el trabajo desarrollado por el alumnado durante la puesta en prctica del programa personal de actividad fsica y salud puede considerarse, globalmente, como adecuado, obteniendo los grupos C y A las puntuaciones medias ms altas y
13
De las 24 sesiones de trabajo, 16 se desarrollaron en horario lectivo y las 8 restantes en el tiempo libre del alumnado.
268
los grupos F y E las ms bajas. Asimismo, se ha podido determinar la existencia de diferencias significativas entre las puntuaciones medias obtenidas por el grupo A con relacin a los grupos C (p=0,044) y F (p=0,029); por el grupo B con relacin tambin a los grupos C (p=0,031) y F (p=0,065); por el grupo C con relacin a los grupos D (p=0,020), E (p=0,000) y F (p=0,000), y al grupo D con relacin al grupo F (p=0,061). En cuanto al gnero, los resultados obtenidos se presentan en la tabla 96 y en la grfica 76.
Tabla 96. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en el desarrollo del programa personal de actividad fsica y salud.
3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Hombres 1,95
2,08
Mujeres
Grfica 76. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en el desarrollo del programa personal de actividad fsica y salud.
Como se aprecia en la tabla 96 y en la grfica 76, los datos obtenidos vienen a sealar que los valores alcanzados por las chicas y por los chicos son similares, no existiendo diferencias significativas al comparar las puntuaciones medias de hombres y mujeres (p=0,120). Asimismo, segn la modalidad de Bachillerato, los resultados
alcanzados pueden contemplarse en la tabla 97 y en la grfica 77.

Tabla 97. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en el desarrollo de un programa personal de actividad fsica y salud.
269
3 2,19 2,5 2 1,5 1 0,5 0 C. Nat. y de la Salud Hum. y C. Sociales 1,87
Grfica 77. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en el desarrollo de un programa personal de actividad fsica y salud.
Los datos de la tabla 97 y de la grfica 77 muestran que la puntuacin media obtenida en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es superior a la conseguida en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, existiendo diferencias significativas entre ambas puntuaciones (p=0,000). 3.2.3.2.2 Prueba de conocimientos. Desarrollada la unidad didctica, se realiz una prueba de conocimientos (anexo XXXII), calificada de cero a diez puntos, para comprobar el nivel adquirido con relacin a los objetivos didcticos 1, 3 y 4. La prueba presenta un ndice de homogeneidad significativo y una alta validez de contenido. Tras su aplicacin, las puntuaciones obtenidas se presentan en la tabla 98 y en la grfica 78.
0,001
Tabla 98. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos.
270
10 8 6 4 2 0 Gr A Gr B Gr C Gr D Gr E Gr F Global 5,65 4,37
6,52
6,26 5,48 4,28 5,4
Grfica 78. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos.
Los datos de la tabla 98 y de la grfica 78 muestran que, globalmente, el nivel adquirido puede estimarse como satisfactorio, observando que los grupos A, B, C y E consiguen puntuaciones por encima de la puntuacin media global, mientras que los grupos D y F obtienen valores inferiores a la media, aunque muy prximos a ella, llevndose a cabo actividades de refuerzo dirigidas a superar las deficiencias detectadas. Asimismo, tras el correspondiente anlisis de varianza, se ha podido determinar la existencia de diferencias significativas entre las puntuaciones medias obtenidas por el grupo B con relacin al grupo D (p=0,015) y al grupo F (p=0,009) as como por el grupo C con relacin al grupo D (p=0,034) y al grupo F (p=0,021). Al comparar tales resultados con los obtenidos en la prueba de conocimientos previos, se advierte progreso en los grupos B y C, y un ligero retroceso en el grupo A, mientras que los grupos E y D mantienen niveles similares en ambas pruebas. En cuanto al gnero, en la tabla 99 y en la grfica 79 se presentan las puntuaciones medias obtenidas:
Tabla 99. Puntuaciones medias obtenidas segn el gnero en la prueba de conocimientos.
271
10 8 4,87 6 4 2 0 Hombres Mujeres 5,77
Grfica 79. Puntuaciones medias obtenidas segn el gnero en la prueba de conocimientos.
Los datos de la tabla 99 y de la grfica 79 ponen de manifiesto que la puntuacin media de las mujeres es superior a la de los hombres, existiendo diferencias significativas entre ambas puntuaciones (p=0,032). Al comparar estos resultados con los obtenidos en la prueba de evaluacin inicial, se aprecia un avance en la puntuacin de las mujeres, que incrementan su diferencia con relacin a la puntuacin media obtenida por los hombres. En cambio, los hombres obtienen valores similares en ambas pruebas. De la misma manera, en la tabla 100 y en la grfica 80 se presentan los resultados obtenidos segn la modalidad de Bachillerato cursada:
Tabla 100. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos segn la modalidad de Bachillerato cursada.
Los datos que se muestran en la tabla 100 y en la grfica 80 sealan que la puntuacin media obtenida por el alumnado que curs la modalidad
272
de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es superior a la conseguida por los que estudiaron la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, existiendo diferencias significativas entre sendas puntuaciones medias (p=0,000). Tales resultados son, tambin, anlogos a los obtenidos en la prueba de conocimientos previos, en la que la puntuacin media obtenida por el alumnado de la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es mayor que la conseguida por los que estudiaron la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales. 3.2.3.2.3 Pruebas de aptitud fsica. Para comprobar el grado de consecucin del objetivo n 5, referido al progreso alcanzado en el desarrollo de las diferentes capacidades fsicas, tras el desarrollo del programa personal de actividad fsica y salud, se repitieron las pruebas de aptitud fsica llevadas a cabo en la unidad didctica n 1. Las puntuaciones medias globales obtenidas se muestran en la tabla 101.
Prueba Carrera de 1.000 m. Carrera de 50 m. Lanzamiento de baln medicinal Salto horizontal con pies juntos Carrera de obstculos Abdominales Flexin profunda de tronco Flexin-extensin de brazos N 140 142 139 142 141 144 144 H M 60 82 Media 312,95 seg. 8,61 seg. 6,59 m. 1,76 m. 13,95 seg. 36,36 r. 30,74 cm. H M 22,40 r. 10,85 r. Desv. Tpica 56,25 1,44 1,33 0,35 2,09 10,61 5,41 H 7,07 M 6,61
Tabla 101. Puntuaciones medias obtenidas en las diferentes pruebas fsicas al finalizar la unidad didctica.
Para determinar el grado de mejora alcanzado, se comparan estos resultados con los obtenidos en la prueba de valoracin inicial, realizados al inicio de la unidad didctica n 1, obtenindose los datos que se contemplan en la tabla 102.
Prueba Carrera de 1.000 m. Carrera de 50 m. Lanz. baln medic.l Salto horizontal Carrera obstculos Abdominales Flex. Prof. tronco Flex.-ext. brazos N 140 132 130 136 141 143 143 H 58 M 82 Media Inicial 326,15 seg. 8,68 seg. 6,49 m. 1,73 m. 14,32 seg. 31,01 r. 27,67 cm. H 20,03 r. M 9,41 r. Media Final 312,95 seg. 8,57 seg. 6,64 m. 1,77 m. 13,96 seg. 36,41 r. 30,78 cm. H 22,53 M 10,85 Diferencia -13,20 seg. - 0,11 seg. + 0,15 m. + 0,04 m. - 0,36 seg. + 5,4 r. +3,11 cm. H M +2,5 +1,44 Sig. 0,000 0,007 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
Tabla 102. Comparacin de puntuaciones medias inicial y final obtenidas en las pruebas de aptitud fsica.
273
Como se muestra en la tabla 102, al comparar la puntuacin media inicial y final de las diferentes pruebas se aprecia una mejora en los registros de cada una de ellas, existiendo diferencias significativas entre sendas puntuaciones medias. Por tanto, podemos determinar como muy satisfactorio el grado de consecucin del citado objetivo. Estos resultados, en los que se constata una mejora general en los niveles de condicin fsica del alumnado, complementaria a su desarrollo fsico natural, son coincidentes con los obtenidos en los trabajos desarrollados por Vidal y Carrasco (2000) y por Fernndez-Ro y col. (2001). En el primero de ellos, realizado con un grupo de 60 alumnos de tercero de B.U.P. (16-17 aos) de un Instituto de Castelln, se pone de manifiesto la mejora de algunas cualidades fsicas (flexibilidad y resistencia aerbica) tras la aplicacin del programa escolar con una frecuencia de dos sesiones semanales durante dos meses. En el segundo de los estudios, efectuado en Plasencia (Cceres) con participacin de 204 alumnos de Secundaria, se comprueba que el 78,4% del alumnado mejora globalmente sus resultados en las diferentes pruebas velocidad 50 m., test de Cooper, lanzamiento de baln medicinal de 3 k. y abdominales- tras la realizacin de programas personales diseados por el propio alumnado, con una frecuencia de tres sesiones semanales durante dos meses. No obstante, tales resultados contrastan con los obtenidos en el estudio realizado por Urea, Velandrino y Parra (1998), en la Comunidad Autnoma de Murcia, en el que intervinieron 613 escolares de edades comprendidas entre los 14 y los 16 aos. En dicho trabajo, se pone de manifiesto la poca incidencia que la actividad fsica que realizan los alumnos de segundo ciclo de ESO tiene sobre la mejora de las capacidades fsicas. Por grupos, en la tabla 103 se presentan los valores medios alcanzados en las distintas pruebas:
Prueba Carrera de 1.000 m. Carrera de 50 m. Lanz. baln medic.l Salto horizontal Carrera obstculos Abdominales Flex. Prof. tronco Flex.-ext. brazos Media Gr. A 294,12 7,92 7,52 1,96 12,73 43,13 34,92 H 23,7 M 8,5 Gr. B 308,26 8,48 6,58 1,82 13,28 37,91 33,09 H 23,9 M 11,1 Gr. C 299,55 8,49 6,59 1,72 14,15 36,71 29,00 H 22,4 M 6,3 Gr. D 334,10 8,99 6,12 1,69 14,72 32,38 28,57 H 18,8 M 13,6 Gr. E 330,17 9,18 6,18 1,67 14,67 31,64 29,76 H 20,5 M 12,1 Gr. F 308,71 8,45 6,50 1,73 13,95 38,10 29,15 H 22,4 M 11,7 Sig. 0,075 0,027 0,003 0,030 0,003 0,001 0,000 H M 0,704 0,035
Tabla 103. Puntuaciones medias obtenidas en los diferentes grupos en las pruebas de aptitud fsica al finalizar la unidad didctica.
274
Los datos de la tabla 103 sealan que, al igual que ocurriera en las pruebas efectuadas al inicio de la unidad didctica n 1, los mejores resultados se concentran en el grupo A, salvo en la prueba de flexinextensin de brazos, tanto en hombres como en mujeres, que se localiza en el grupo B. En cambio, los valores ms bajos se encuentran en el grupo D y en el grupo E. Igualmente, se verifica la existencia de diferencias significativas en la prueba de carrera de 50 metros, al comparar las puntuaciones medias del grupo A con el grupo E (p=0,015); en la prueba de lanzamiento de baln medicinal, al comparar las puntuaciones medias del grupo A con el grupo D (p=0,006) y con el grupo E (p=0,002); en la prueba de salto horizontal con pies juntos, al comparar las puntuaciones medias del grupo A con el grupo E (p=0,022); en la prueba de carrera de obstculos, al comparar las puntuaciones medias del grupo A con el grupo D (p=0,014) y con el grupo E (p=0,006); en la prueba de abdominales, al comparar las puntuaciones medias del grupo A con los grupos D (0,006) y E (p=0,000), en la prueba de flexin profunda del tronco, al comparar las puntuaciones medias del grupo A con los grupos C (p=0,001), D (p=0,000), E (p=0,002) y F (p=0,002), y las del grupo B con el grupo D (p=0,038) y, por ltimo, en la prueba de flexin-extensin de brazos (mujeres), al comparar las puntuaciones medias del grupo C con el grupo D (p=0,025) . Con el fin de determinar el grado de progreso alcanzado en cada grupo, seguidamente se presentan las medias obtenidas en las pruebas inicial y final, as como la existencia o no de significacin estadstica al comparar sendas medias.
Grupo A B C D E F
N 24 23 22 21 29 18
Carrera de 1.000 m. Inicial Final 301,50 seg. 294,13 seg. 317,04 seg. 308,26 seg. 317,18 seg. 299,55 seg. 353,48 seg. 334,10 seg. 343,76 seg. 330,17 seg. 322,05 seg. 308,71 seg.
Sig 0,044 0,033 0,000 0,005 0,000 0,017
Tabla 104. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de carrera de 1.000 metros.
275
400 350 300 SEGUNDOS 250 200 150 100 50 0 Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E Grupo F INICIAL FINAL
Grfica 81. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de carrera de 1.000 metros.
Grupo A B C D E F
N 24 23 24 17 32 17
Carrera de 50 m. Inicial Final 8,04 seg. 7,92 seg. 8,40 seg. 8,41 seg. 8,63 seg. 8,49 seg. 8,87 seg. 8,82 seg. 9,27 seg. 9,18 seg. 8,62 seg. 8,39 seg.
Sig 0,153 0,915 0,032 0,525 0,273 0,100
Tabla 105. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de carrera de 50 metros.
10 8 SEGUNDOS 6 4 2 0
Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E Grupo F
INICIAL FINAL
Grfica 82. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de carrera de 50 metros.
Grupo A B C D E F
N 24 20 24 16 29 17
Lanzamiento de baln Inicial Final 7,26 m. 7,52 m. 6,36 m. 6,67 m. 6,53 m. 6,59 m. 6,19 m. 6,27 m. 6,07 m. 6,19 m. 6,50 m. 6,53 m.
(3 k) Sig 0,015 0,007 0,057 0,592 0,026 0,680
Tabla 106. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de lanzamiento de baln medicinal.
276
10 8 M ETROS 6 4 2 0
INICIAL FINAL
Grfica 83. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de lanzamiento de baln medicinal.
Grupo A B C D E F
N 24 21 24 18 32 17
Salto Inicial 1,88 m. 1,78 m. 1,72 m. 1,63 m. 1,65 m. 1,70 m.
horizontal Final 1,96 m. 1,83 m. 1,72 m. 1,72 m. 1,67 m. 1,74 m.
Sig 0,000 0,004 0,894 0,002 0,296 0,200
Tabla 107. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de salto horizontal con pies juntos.
2,5 2 M ETRO S
1,5 INICIAL FINAL 1
0,5 0
Grfica 84. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de salto horizontal con pies juntos.
Grupo A B C D E F
N 24 21 24 21 32 19
Carrera Inicial 13,05 seg. 13,36 seg. 14,60 seg. 15,35 seg. 14,92 seg. 14,46 seg.
de obstculos Final Sig 12,73 seg. 0,000 13,28 seg. 0,296 14,15 seg. 0,004 14,72 seg. 0,000 14,67 seg. 0,000 13,95 seg. 0,000
Tabla 108. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de carrera de obstculos.
277
16 14 12 SEGUNDOS 10 8 6 4 2 0 Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E Grupo F INICIAL FINAL
Grfica 85. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de carrera de obstculos.
Grupo A B C D E F
N 24 22 23 21 33 20
Inicial 35,63 r. 32,64 r. 35,57 r. 27,52 r. 26,36 r. 29,75 r.
Abdominales Final 43,12 r. 37,91 r. 37,00 r. 32,38 r. 31,64 r. 38,10 r.
Sig 0,000 0,000 0,011 0,000 0,000 0,000
Tabla 109. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de abdominales.
50 45 N REPETICIONES 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E Grupo F INICIAL FINAL
Grfica 86. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de abdominales.
Grupo A B C D E F
N 24 22 23 21 33 20
Flexin profunda del tronco Inicial Final Sig 31,79 cm. 34,92 cm. 0,000 28,50 cm. 33,09 cm. 0,000 25,74 cm. 29,17 cm. 0,000 25,48 cm. 28,57 cm. 0,000 27,12 cm. 29,76 cm. 0,000 27,25 cm. 29,15 cm. 0,002
Tabla 110. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de flexin profunda del tronco.
278
40 35 CENTMETROS 30 25 20 15 10 5 0 Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E Grupo F INICIAL FINAL
Grfica 87. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de flexin profunda del tronco.
Grupo A B C D E F H 18 9 8 6 8 9
N M 6 13 15 15 24 9
Flexin-extensin Inicial Final H M H M 20,6 7,1 23,7 8,5 20 8,1 23,9 11,5 22,6 5,8 22,7 6,3 19,2 12,7 18,8 13,6 18,5 10,8 20,5 12,1 18,7 9,7 23 11,7
brazos Sig H M 0,000 0.346 0.033 0.008 0.802 0.277 0.830 0.208 0.104 0.008 0.002 0.009
Tabla 111. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de flexinextensin de brazos.
25 N REPETICIONES 20 INICIAL Hombres 15 10 5 0

FINAL Hombres INICIAL Mujeres FINAL Mujeres
Grfica 88. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de flexinextensin de brazos.
Como se aprecia en las anteriores tablas y grficas, en todos los grupos se produce una mejora en los resultados obtenidos al comparar las puntuaciones medias inicial y final, verificndose una disminucin en los tiempos empleados en las pruebas de carrera de 1.000 m., carrera de 50 m. (salvo en el grupo B, que prcticamente son los mismos) y carrera de obstculos; un incremento en la distancia obtenida en las pruebas de
279
lanzamiento de baln medicinal, salto horizontal con pies juntos (excepto en el grupo C, que son las mismas), y en la prueba de flexin profunda del tronco, y, por ltimo, un aumento en el nmero de repeticiones en la prueba de abdominales y de flexin-extensin de brazos (salvo en el caso de los chicos en el grupo D). Asimismo, se advierte la existencia de diferencias significativas entre las puntuaciones medias inicial y final en cada una de las pruebas y en todos los grupos, salvo en los siguientes casos: prueba de carrera de 50 m., en los grupos A (p=0,153), B (p=0,915), D (p=0,525), E (p=0,273) y F (p=0,100); prueba de lanzamiento de baln medicinal, en los grupos C (p=0,057), D (p=0,592) y F (p=0,680); prueba de salto horizontal, en los grupos C (p=0,894), E (p=0,296) y F (p=0,200); prueba de carrera de obstculos, en el grupo B (P=0,296); prueba de flexin-extensin de brazos en mujeres, en los grupos A (p=0,346), C (p=0,277) y D (p=0,346), y en la prueba de flexin-extensin de brazos en hombres, en los grupos C (p=0,802), D (p=0,830) y E (p=0,104). Considerando el gnero, las puntuaciones medias obtenidas en cada prueba se presentan en la tabla 112.
Pruebas Fsicas Carrera de 1.000 m. Carrera de 50 m. Lanzamiento de baln medicinal Salto horizontal con pies juntos Carrera de obstculos Abdominales Flexin profunda de tronco Flexin-extensin de brazos Hombres N 62 60 59 60 60 61 61 60 Media 260,34 seg. 7,36 seg. 7,69 m. 2,10 m. 12,17 seg. 66,15 r. 30,02 cm. 22,40 r. D. Tp. 26,28 0,68 1,09 0,21 0,94 6,29 5,82 7,07 N 78 82 80 82 81 83 83 82 Mujeres Media 354,77 seg. 9,53 seg. 5,77 m. 1,52 m. 15,27 seg. 29,17 r. 31,28 cm. 10,85 r. D. Tp. 34,14 1,13 0,80 0,19 1,70 6,60 5,05 6,61 Sig. 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,168 ---
Tabla 112. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en las diferentes pruebas fsicas al finalizar la unidad didctica.
Los datos de la tabla 112 muestran que los hombres consiguen mejores registros que las mujeres en las pruebas de carrera de 1.000 m., carrera de 50 m., lanzamiento de baln medicinal, salto horizontal, carrera de obstculos y abdominales, advirtiendo la existencia de diferencias significativas al comparar las puntuaciones medias de ambos sexos en las
280
citadas pruebas fsicas. Por su parte, las mujeres obtienen mejores marcas que los hombres en la prueba de flexin profunda de tronco, no aprecindose significacin estadstica al comparar sendas puntuaciones medias. Si se comparan las puntuaciones medias inicial y final, tanto en hombres como en mujeres, se obtienen los datos que configuran las tablas y grficas siguientes:
Pruebas Fsicas N Carrera de 1.000 m. Carrera de 50 m. Lanzamiento de baln (3 k.) Salto horizontal pies juntos Carrera de obstculos Abdominales Flexin profunda de tronco Flexin-extensin de brazos 62 59 58 59 60 60 60 58 Media Inicial 272,21 seg. 7,50 seg. 7,51 m. 2,06 m. 12,46 seg. 39,20 r. 27,60 cm. 20,03 r. Hombres Media Final 260,34 seg. 7,36 seg. 7,69 m. 2,10 m. 12,17 seg. 46,42 r. 30,10 cm. 22,53 r. Diferencia -11,87 seg. -0,14 seg. +0,18 m. +0,04 m -0,29 seg. +7,22 r. +2,50 cm. +2,50 Sig. 0,000 0,006 0,004 0,011 0,000 0,000 0,000 0,000
Tabla 113. Comparacin de puntuaciones medias inicial y final en los hombres.
Pruebas Fsicas N Carrera de 1.000 m. Carrera de 50 m. Lanzamiento de baln (3 k.) Salto horizontal pies juntos Carrera de obstculos Abdominales Flexin profunda de tronco Flexin-extensin de brazos 78 73 72 77 81 83 83 82 Media Inicial 369,03 seg. 9,63 seg. 5,67 m. 1,47 m. 15,70 seg. 25,08 r. 27,72 cm. 9,41 r.
Mujeres Media Final 354,77 seg. 9,55 seg. 5,79 m. 1,52 m. 15,28 seg. 29,17 r. 31,28 cm. 10,85 r. Diferencia -14,25 seg. -0,08 seg. +0,12 m. +0,05 m. -0,42 seg. +4,09 r. +3,56 cm. +1,44 r. Sig. 0,000 0,179 0,003 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
Tabla 114. Comparacin de puntuaciones medias inicial y final en las mujeres.
400 350 300 s e g u n d o s 250 200 150 100 50 0 Hombres Mujeres INICIAL FINAL
Grfica 89. Diferencia entre las puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de carrera de 1.000 metros segn el gnero.
281
10 9 8 7 s e gundos 6 5 4 3 2 1 0 Hombres Mujeres INICIAL FINAL
Grfica 90. Diferencia entre las puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de carrera de 50 metros segn el gnero.
10 9 8 7 m etros 6 5 4 3 2 1 0 Hombres Mujeres INICIAL FINAL
Grfica 91. Diferencia entre las puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de lanzamiento de baln medicinal segn el gnero.
2,5 2 1,5 1 0,5 0 Hombres Mujeres
m etros
INICIAL FINAL
Grfica 92. Diferencia entre las puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de salto horizontal con pies juntos segn el gnero.
18 16 14 segundos 12 10 8 6 4 2 0 Hombres Mujeres INICIAL FINAL
Grfica 93. Diferencia entre las puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de carrera de obstculos segn el gnero.
282
50 45 40 re pe tic ione s 35 30 25 20 15 10 5 0 Hombres Mujeres INICIAL FINAL
Grfica 94. Diferencia entre las puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de abdominales segn el gnero.
32 31 c e ntm e tros 30 29 28 27 26 25 Hombres Mujeres INICIAL FINAL
Grfica 95. Diferencia entre las puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de flexin profunda de tronco segn el gnero.
25 20 re p e tic io n e s 15 10 5 0 Hombres Mujeres
INICIAL FINAL
Grfica 96. Diferencia entre las puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de flexin-extensin de brazos segn el gnero.
Como se observa en las tablas 113 y 114 as como en las grficas 89, 90, 91, 92, 93, 94, 95 y 96, los datos obtenidos ponen de manifiesto que se han producido mejoras en las marcas de cada una de las pruebas aplicadas, tanto en chicos como en chicas, existiendo diferencias significativas entre las puntuaciones medias inicial y final de cada una de ellas, excepto en la prueba de carrera de 50 m. en el caso de las chicas en la que no se observa
283
significacin estadstica (p=0,179). Respecto a la prueba de flexin profunda de tronco, cuyos registros en la prueba inicial eran ligeramente favorables a los chicos, se produce un cambio en los resultados obtenidos; en este caso, se advierte que las marcas de las chicas superan a las obtenidas por los chicos, por lo que podra deducirse, de acuerdo con Beunen y Simons (1990) y Espinosa (1998), que el progreso logrado es consecuencia de la ejercitacin de la flexibilidad durante la realizacin del programa de actividad fsica y salud. En cuanto a la modalidad de Bachillerato cursada, presentamos en la tabla 115 los resultados obtenidos:
Pruebas Fsicas Carrera de 1.000 m. Carrera de 50 m. Lanzamiento de baln medicinal Salto horizontal Carrera obstculos Abdominales Flexin prof. tronco Flexin-extensin de brazos
Ciencias de la Naturaleza y de la Salud N 69 71 71 71 69 70 70 H 36 M 34 Media 300,57 seg. 8,29 seg. 6,90 m. 1,83 m. 13,39 seg. 39,29 r. 32,31 cm. H 23,42 r. M 8,53 r. D. Tp. 52,18 1,24 1,46 0,36 1,89 10,30 5,87 H 7,79 M 5,73 H 24 N 71 71 68 71 72 74 74
Humanidades y Ciencias Sociales Media 324,99 seg. 8,93 seg. 6,25 m. 1,69 m. 14,50 seg. 33,59 r. 29,26 cm. M 48 H 20,88 r. M 12,50 r. D. Tp. 57,80 1,57 1,09 0,33 2,15 10,20 4,48 H 5,64 M 6,74
Sig. 0,010 0,008 0,004 0,016 0,002 0,001 0,001 0,000
Tabla 115. Puntuaciones medias obtenidas en las diferentes pruebas fsicas al finalizar la unidad didctica segn la modalidad de Bachillerato.
Los datos de la tabla 115 determinan que, al igual que ocurriera en la evaluacin inicial, el alumnado que curs la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud obtiene mejores resultados que los que estudiaron la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, con la excepcin de la prueba de flexin-extensin de brazos en las chicas, que es favorable a esta ltima modalidad. Igualmente, se comprueba la existencia de diferencias significativas al comparar las puntuaciones medias de cada una de las pruebas en ambas modalidades. Por modalidad, al comparar las puntuaciones medias obtenemos las siguientes tablas y grficas:
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Pruebas Fsicas N Carrera de 1.000 m. Carrera de 50 m. Lanzamiento de baln medicinal Salto horizontal pies juntos Carrera de obstculos Abdominales Flexin profunda de tronco Flexin-extensin de brazos 69 66 68 69 69 69 69 H 35 M 34
Ciencias de la Naturaleza y de la Salud Media Inicial 311,68 seg. 8,35 seg. 6,74 m. 1,79 m. 13,68 seg. 34,65 r. 28,72 cm. H M 20,89 r. 6,94 r. Media Final 300,57 seg. 8,26 seg. 6,94 m. 1,84 m. 13,39 seg. 39,42 r. 32,42 cm. H M 23,51 r. 8,53 r. Diferencia -11,11 -0,09 +0,20 +0,05 -0,29 +4,77 +3,70 +2,6 +1,5 Sig. 0,000 0,082 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
Tabla 116. Comparacin de puntuaciones medias de las pruebas de aptitud fsica en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud.
Pruebas Fsicas N Carrera de 1.000 m. Carrera de 50 m. Lanzamiento de baln medicinal Salto horizontal pies juntos Carrera de obstculos Abdominales Flexin profunda de tronco Flexin-extensin de brazos 71 66 62 67 72 74 74 H 23 M 48
Humanidades y Ciencias Sociales Media Inicial 340,21 seg. 9,00 seg. 6,22 m. 1,66 m. 14,93 seg. 27,61 r. 26,69 cm. H M 18,74 r. 11,17 r. Media Final Diferencia -15,22 -0,12 +0,08 +0,04 -0,43 +5,98 +2,57 +2,3 +1,3 Sig. 0,000 0,041 0,086 0,003 0,000 0,000 0,000 0,000 324,99 seg. 8,88 seg. 6,30 m. 1,70 m. 14,50 seg. 33,59 r. 29,26 cm. H M 21,04 r. 12,50 r.
Tabla 117. Comparacin de puntuaciones medias en las pruebas de aptitud fsica en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales.
350 340 segundos 330 320 310 300 290 280 C. N. y Salud Hum.y C. S. INICIAL FINAL
Grfica 97. Diferencia entre las puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de carrera de 1.000 metros segn la modalidad de Bachillerato.
285
10 8 segundos 6 4 2 0 C. N. y Salud Hum.y C. S. INICIAL FINAL
Grfica 98. Diferencia entre las puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de carrera de 50 metros segn la modalidad de Bachillerato.
10 8 metros 6 4 2 0 C. N. y Salud Hum.y C. S. INICIAL FINAL
Grfica 99. Diferencia entre las puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de lanzamiento de baln medicinal segn la modalidad de Bachillerato.
2 1,5 metros 1 0,5 0 C. N. y Salud Hum.y C. S. INICIAL FINAL
Grfica 100. Diferencia entre las puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de salto horizontal con pies juntos segn la modalidad de Bachillerato.
18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 C. N. y Salud Hum.y C. S.
segundos
INICIAL FINAL
Grfica 101. Diferencia entre las puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de carrera de obstculos segn la modalidad de Bachillerato.
286
45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 C. N. y Salud Hum.y C. S.
repeticiones
INICIAL FINAL
Grfica 102. Diferencia entre las puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de abdominales segn la modalidad de Bachillerato.
35 30 centmetros 25 20 15 10 5 0 C. N. y Salud Hum.y C. S. INICIAL FINAL
Grfica 103. Diferencia entre las puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de flexin profunda de tronco segn la modalidad de Bachillerato.
25 repeticiones 20 INICIAL HOMBRES 15 10 5 0 C. N. y Salud Hum.y C. S. FINAL HOMBRES INICIAL MUJERES FINAL MUJERES
Grfica 104. Diferencia entre las puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de flexin-extensin de brazos segn la modalidad de Bachillerato.
Como se advierte en las tablas 116 y 117, y en las grficas 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103 y 104, los registros alcanzados presentan incrementos en la totalidad de pruebas aplicadas, tanto en el alumnado de la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud como en los de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, existiendo diferencias significativas en cada una de ellas al comparar las puntuaciones medias inicial y final, con la excepcin de la prueba de carrera de 50 m. en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud y de lanzamiento de baln medicinal en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales.
287
3.2.3.2.4
Cuestionario
de
autoevaluacin
escala
de
estimacin grfica. Durante el desarrollo de la unidad didctica se aplic un cuestionario al alumnado (anexo XXXIII) y se confeccion y autoaplic por parte del profesor una escala de estimacin grfica (anexo XXXIV), ambas con los mismos tems y una gradacin de cuatro niveles, con el fin de verificar los aprendizajes adquiridos con relacin a las capacidades explicitadas en los objetivos didcticos. En la tabla 118 se presenta la relacin entre los tems que aparecen en dichos instrumentos y los objetivos didcticos objeto de valoracin.
tem n 1 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 10 7 1 8 9 Objetivos didcticos N 1 N 2 N 3 N 4 N 6 N 7
La fiabilidad del cuestionario se ha obtenido a partir del clculo del coeficiente alpha de Cronbach, alcanzando un valor de 0,612 en el aplicado a los alumnos y de 0,894 en el realizado por el profesor. La validez de ambos instrumentos se ha obtenido a partir de una validez de contenido. Los resultados globales que se obtienen, tanto del cuestionario aplicado al alumnado como de la escala de estimacin grfica del profesor, se presentan en la tabla 119.
En la tabla 119 se observa que la puntuacin media obtenida en la valoracin realizada por los alumnos (3,28) es superior a la valoracin efectuada por el profesor (2,78), existiendo diferencias significativas entre ambas puntuaciones medias (p=0,000). Por tem, los resultados se presentan en la tabla 120.
288
Par Par 1 Par 2 Par 3 Par 4 Par 5 Par 6 Par 7 Par 8 Par 9 Par 10 P1a P1p P2a P2p P3a P3p P4a P4p P5a P5p P6a P6p P7a P7p P8a P8p P9a P9p P10a P10p
N 161 161 158 158 161 161 160 160 161 161 157 157 161 161 161 161 160 160 161 161
Media 3,17 2,76 2,84 2,30 3,41 2,78 3,27 2,51 3,02 2,18 2,80 2,33 3,47 3,20 3,53 2,93 3,40 3,09 3,86 3,78
Desv. Tpica 0,60 0,69 0,67 0,60 0,72 0,76 0,68 0,77 0,71 0,61 0,80 0,73 0,74 0,77 0,71 0,70 0,75 0,74 0,41 0,51
Sig 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,006
Los datos que figuran en la tabla 120 ponen de manifiesto que en cada tem la valoracin realizada por los alumnos es superior a la valoracin efectuada por el profesor, existiendo diferencias significativas al comparar las puntuaciones medias de cada par. Partiendo de las puntuaciones de la tabla anterior y con el propsito de determinar el grado de adquisicin de los objetivos de esta unidad didctica, se ha calculado la media de los valores otorgados por el profesor y por los alumnos. Los resultados obtenidos se presentan en la tabla 121.
Objetivos didcticos N 1 N 2 N 3 N 4 N 6 N 7 tem n 1 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 10 7 1 8 9 Media a-p 2,96 2,93 3,33 2,96 3,23 3,24
Tabla 121. Puntuaciones medias obtenidas en los tems referidos al cuestionario y a la escala de estimacin grfica, y su correspondencia con los objetivos didcticos.
289
Tras el anlisis de las puntuaciones obtenidas en los tems que figuran en la tabla 121, se determina lo siguiente: 1. Acerca de los objetivos didcticos n 1 (conocer los principios del ejercicio fsico planificado y los factores a considerar en la elaboracin de programas personales de actividad fsica y salud) y n 4 (conocer los fundamentos de una nutricin equilibrada y el aporte energtico requerido para la realizacin de actividades fsico-deportivas), la puntuacin media que corresponde al par 1 (2,96) indica que la valoracin obtenida puede ser considerada como bastante adecuada. 2. En cuanto al objetivo didctico n 2 (elaborar y poner en prctica de manera autnoma un plan personal de desarrollo de las capacidades fsicas relacionadas con la salud), la puntuacin media que se obtiene (2,93) a partir de las valoraciones otorgadas por los alumnos y por el profesor en los tems 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 10, viene a sealar que las conductas observadas con relacin a dicho objetivo tambin pueden ser consideradas como bastante adecuadas. De forma ms precisa y de acuerdo con los resultados que se muestran en la tabla 120, se aprecia que: a. Referido al tem n a 1, las que alude a si se ha en atendido clase, la
convenientemente
explicaciones
dadas
puntuacin media obtenida (2,96) seala como bastante adecuada la actitud observada. b. Respecto al tem n 2, referido a si se han tenido en cuenta los factores o variables necesarios para la elaboracin del programa, la puntuacin media obtenida (2,57) permite establecer como adecuado dicho proceder. c. En cuanto al tem n 3, acerca de la realizacin de las actividades de calentamiento y de vuelta a la calma, la puntuacin media obtenida (3,09) seala como bastante adecuada dicha actuacin. d. Concerniente a la actuacin responsable y autnoma en la ejecucin del programa (tem n 4), la puntuacin media resultante (2,89) determina como bastante adecuada la conducta observada e. Con relacin al tem n 5, que alude a la realizacin de sesiones del plan al margen del horario de clase, la puntuacin media obtenida (2,60) establece como adecuada dicha pauta.
290
f. Respecto al tem n 6, que hace mencin a si se ha ejercido el control del esfuerzo realizado, la puntuacin media obtenida (2,56) seala como adecuado dicho proceder. g. Por ltimo, en relacin con el tem n 10, referido al uso correcto de las instalaciones y del material, la puntuacin media obtenida (3,82) seala como excelente el comportamiento observado. 3. En lo que concierne al objetivo didctico n 3 (aplicar de manera autnoma tcnicas de relajacin), la puntuacin obtenida en el tem n 7 (3,33) determina como muy adecuada dicha pauta. 4. Respecto al objetivo n 6 (valoracin de la influencia en la salud de una alimentacin adecuada y de un estilo de vida activo), la puntuacin media obtenida en el tem n 8 (3,23) tambin permite establecer como muy adecuada dicha valoracin. 5. Finalmente, acerca del objetivo didctico n 7 (valoracin de la relajacin como medio de conocimiento y desarrollo personal), la puntuacin obtenida en el tem n 9 (3,24) revela que la valoracin resultante puede estimarse, tambin, como muy adecuada. Por grupos, las puntuaciones medias obtenidas por los alumnos y por el profesor se presentan en la tabla 122 y en la grfica 105.
Grupo A B C D E F
N 27 23 27 25 31 28
Media 3,40 2,78 3,30 2,98 3,40 2,97 3,28 2,81 3,25 2,72 3,06 2,50
Desv. Tpica 0,26 0,42 0,33 0,46 0,33 0,53 0,28 0,52 0,29 0,45 0,34 0,47
Sig. 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
Tabla 122. Puntuaciones medias obtenidas en los diferentes grupos por los alumnos y el profesor.
291
Grfica 105. Puntuaciones medias obtenidas en los diferentes grupos por los alumnos y por el profesor.
En los datos de la tabla 122 se advierte que en todos los grupos existen diferencias significativas al comparar las puntuaciones medias obtenidas por los alumnos y las obtenidas por el profesor. Segn el gnero, los datos obtenidos se muestran en la tabla 123 y en la grfica 106.
Tabla 123. Puntuaciones medias obtenidas en la evaluacin del proceso segn el gnero.
4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0
3,27
3,28 2,67 2,86
Hombres Mujeres
Alumnos
Prof esor
Grfica 106. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero.
Los datos de la tabla 123 y de la grfica 106 muestran que la puntuacin media que otorga el profesor a las chicas es ligeramente superior a la de los chicos, existiendo diferencias significativas al comparar las puntuaciones medias de alumnos y profesor, tanto en chicos como en chicas (p=0,000).
292
En cuanto a la modalidad de Bachillerato, los resultados obtenidos se presentan en la tabla 124 y en la grfica 107.
Tabla 124. Puntuaciones medias obtenidas en la evaluacin del proceso segn la modalidad de Bachillerato.
4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0
3,37 2,9 2,2 C. Nat. y de la Salud Hum. y C. Sociales 2,67
Alumnos
Profesor
Grfica 107. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato.
En los datos de la tabla 124 y de la grfica 107 se observa que la valoracin realizada por los alumnos y por el profesor en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es ligeramente superior a la efectuada en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, existiendo diferencias significativas al comparar las puntuaciones medias de alumnos y profesor en ambas modalidades (p=0,000). 3.2.3.3 Adecuacin de los elementos de la Unidad Didctica. En lo que respecta a la adecuacin de los elementos que componen esta unidad didctica, para su valoracin se han empleado como instrumentos de recogida de informacin sendos cuestionarios aplicados al alumnado (anexo XXXV) y al profesor (anexo XX). 3.2.3.3.1 Cuestionario (alumnos). Relativo al cuestionario de valoracin aplicado a los alumnos, en la tabla 125 se muestra la relacin entre los tems contemplados y los elementos de la unidad didctica objeto de valoracin.
293
tem P2, P3 y P4 P1, P5, P6 y P7 P8 P9, P10, P11, P12 y P13 P14y P15
Elementos U. Didctica Pertinencia de los objetivos Ajuste de contenidos y actividades Suficiencia de tiempo y recursos Idoneidad de la metodologa Adecuacin procedimientos evaluacin
La fiabilidad del cuestionario se ha obtenido a partir del clculo del coeficiente alpha de Cronbach, arrojando un valor de 0,720. La validez se ha obtenido a partir de una validez de contenido. Seguidamente, se presentan por elementos que componen la unidad didctica los resultados obtenidos en los diferentes tems. Referente a la pertinencia de los objetivos, los datos obtenidos se muestran en las grficas siguientes:
P2 No 7,6%
P3 Casi nada 2,8% Un poco 40,3%
S 92,4%
Bastante 56,9%
P4 No 9,9%
S 90,1%
Grficas 108, 109 y 110. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin respecto a la pertinencia de objetivos (P2, P3 y P4).
Los datos de las grficas ponen de manifiesto que: Respecto a la pregunta si se considera capacitado para elaborar y
ejecutar de forma autnoma un programa de ejercicio fsico (P2), el 92,4% del alumnado estima encontrarse capacitado, mientras que el 7,6% opina no encontrase capacitado (grfica 108). Esta valoracin del alumnado es coincidente con la alcanzada en el cuestionario de autoevaluacin y en la escala de estimacin grfica aplicadas y contrasta con la obtenida en el registro y en la escala de estimacin numrica del programa personal de
294
actividad fsica y salud, en el que se determina que, globalmente, el nivel alcanzado por el alumnado es poco adecuado en la elaboracin del programa, si bien queda establecido como adecuado en la ejecucin del mismo. En este sentido, estimamos que los ajustes realizados en torno a la elaboracin de los programas han sido pertinentes y acertados, permitiendo el progreso en la adquisicin de la capacidad aludida. Relativo a si cree que ha mejorado su nivel de conocimientos y de
prctica en relacin con lo que saba y realizaba antes de iniciar la unidad didctica (tem n 3), el 56,9% de los alumnos estima que ha mejorado bastante, en tanto que el 40,3% seala que un poco y el 2,8% casi nada (grfica 109). Esta estimacin es coincidente con la obtenida en la prueba de conocimientos, que es valorada como satisfactoria, aunque inferior a la obtenida respecto al nivel de prctica, que es considerada como muy satisfactoria. Referido a si se cree capacitado para utilizar de manera autnoma
alguna de las tcnicas de relajacin practicadas en clase (P4), el 90,1% estima encontrarse capacitado, mientras que el 9,9% considera que no (grfica 110). Este dato constituye la nica evidencia que permite determinar el nivel de adquisicin de este objetivo didctico, por lo que consideramos necesario incorporar nuevos instrumentos que completen esta informacin. En cuanto al ajuste de los contenidos y actividades
desarrolladas, los datos obtenidos figuran en las grficas 111, 112 y 113.
P1 P5 Sin inters 3,5%
Casi nada 7,7% Bastante 36,4% til 48,6% Un poco 55,9%
Aceptable 47,9%
P7 Casi nada 2,1% Un poco 26,4%
Bastante 71,5%
Grficas 111, 112 y 113. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin respecto al ajuste de contenidos y actividades desarrolladas (P1, P5 y P7).
295
Relativo a si se ha considerado el nivel de partida en cuanto a conocimientos y habilidades (P1), el 36,4% del alumnado estima que bastante, el 55,9% opina que un poco y el 7,7% considera que casi nada (grfica 111). Igualmente, acerca de los contenidos y actividades desarrolladas (P5), el 48,6% del alumnado las califica como tiles, el 47,9% como aceptables y el 3,5% las considera sin inters (grfica 112). Asimismo, acerca de la relacin entre las clases tericas y las clases prcticas (P7), el 71,5% considera que s ha existido, el 26,4% estima que un poco y el 2,1% manifiesta que casi nada (grfica 113). Entre las actividades en las que encontraron mayor dificultad, las respuestas de los alumnos se recogen en la grfica 114.
P6 Ejecucin programa 11,1%
Pruebas f sicas 17,3%
Diseo programa 16%
La grfica 114 muestra como actividades de mayor dificultad la realizacin de las pruebas fsicas (17,3%), el diseo del programa de actividad fsica y salud (16%) y la ejecucin del mismo (11,1%). Concerniente a la suficiencia de los recursos empleados, en la siguiente grfica podemos observar las valoraciones otorgadas:
P8
Nunca 0,7% En ocasiones 36,1 % Siempre 63,2%
Grfica 115. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin respecto a la suficiencia de los recursos empleados.
La grfica 115 muestra que el 62,3% de los alumnos opinan que el material empleado ha sido siempre suficiente, el 36,1% estima que solo en ocasiones y el 0,7% que nunca.
296
Acerca de la idoneidad de la metodologa, los datos obtenidos se muestran en las siguientes grficas:
P9
P10
Nunca 0% En ocasiones 36,8% Siempre 63,2%
Nunca 6,3%
Siempre 49,3%
En ocasiones 44,4
P11
Nunca 0% En ocasiones 35,4%
Siempre 64,6%
P12 Mala 4,2%
P13 Mala 10,5%
Buena 22,4%
Buena 54,5%
Regular 41,3%
Regular 67,1%
Grficas 116, 117, 118, 119 y 120. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin respecto a la idoneidad de la metodologa utilizada (P9, P10, P11, P12 y P13).
Como se aprecia en la grfica 116, en relacin a P9, el 63,2% del alumnado opina que el profesor siempre ha explicado con claridad las actividades de clase, mientras que el 36,8% indica que en ocasiones. Igualmente, relativo a si el profesor ha respondido con precisin a las dudas planteadas (P10), el 49,3% manifiesta que siempre, el 44,4% que en ocasiones y el 6,3% que nunca (grfica 117). Relativo a si el profesor ha facilitado la participacin de los alumnos en las actividades de clase (P11), los datos sealan que el 64,6% de los alumnos considera que siempre y el 35,4% estima que en ocasiones (grfica 118). En cuanto a la valoracin de las relaciones entre los alumnos en las clases (P12), el 54,5% del alumnado estima que es buena, el 41,3% que es regular y el 4,2% opina que es mala (grfica 119). Asimismo, sobre la relacin del profesor con los alumnos (P13), el 22,4% considera que es buena, el 67,1% opina que es regular y el 10,5% que es mala (grfica 120).
297
Concerniente y 122.
la
adecuacin
de
los
procedimientos
de
evaluacin empleados, los resultados obtenidos figuran en las grficas 121
P14
Inadecuado s 2,5%
P15 Muy justo 7,6% Injusto 16,8%
Poco adecuados 22,7%
Adecuados 74,8%
Justo 75,6%
A partir de los datos de la grfica 121 advertimos que, referido a P14, el 74,8% de los alumnos opina que los criterios e instrumentos utilizados por el profesor fueron los adecuados, el 22,7% los considera poco adecuados y el 2,5% estima que son inadecuados. Igualmente, en la grfica 122 se pone de manifiesto que el 7,6% del alumnado considera que el profesor ha sido muy justo a la hora de calificar, el 75,6% que ha sido justo y el 16,8% estima que ha sido injusto (P15). Por ltimo, las opiniones y sugerencias del alumnado respecto al desarrollo de la unidad didctica se recogen en la grfica 123.
P16
Eliminar pr. te rica 1 ,40%
M eno s teo ra 7%
Como se observa en la grfica 123, las opiniones y sugerencias del alumnado con relacin al desarrollo de la unidad didctica hacen mencin a la disminucin de los contenidos de tipo terico (7%) as como a la eliminacin de la prueba referida a los conceptos (1,4%). Por grupos, las frecuencias y porcentajes obtenidos fueron los siguientes:
298
TEM
VALORACIN Casi nada Un poco Bastante No S Casi nada Un poco Bastante No S Sin inters Aceptable til Pruebas test Diseo progr. Ejecucin progr. Casi nada Un poco Bastante Nunca En ocasiones Siempre Nunca En ocasiones Siempre Casi nada Un poco Bastante Nunca En ocasiones Siempre Mala Regular Buena Mala Regular Buena Inadecuados Poco adecuados Adecuados Injusto Justo Muy justo Menos teora Eliminar pr. Teor.
GR. A F 0 15 7 1 22 1 5 17 6 15 0 8 15 5 1 1 2 4 17 0 5 18 0 7 16 1 11 11 0 5 18 2 8 12 3 12 7 0 4 17 2 18 1 2 0 % 0 68,2 31,8 4,3 95,7 4,3 21,7 73,9 28,6 71,4 0 34,8 65,2 21,7 4,3 4,3 8,7 17,4 73,9 0 21,7 78,3 0 30,4 69,6 4,3 47,8 47,8 0 21,7 78,3 9 36,4 54,5 13,6 54,5 31,8 0 17,4 73,9 8,7 78,3 4,3 8,6 0
GR. B F 4 8 4 1 15 1 5 10 4 12 0 11 5 6 6 3 0 5 11 0 6 10 0 6 10 1 8 7 0 4 12 0 7 9 1 12 3 1 4 10 1 12 3 2 0 % 25 50 25 6,3 93,8 6,3 31,3 62,5 25 25 0 68,8 31,3 37,5 37,5 18,7 0 31,3 68,8 0 37,5 62,5 0 37,5 62,5 6,3 50 43,8 0 25 75 0 43,8 56,3 6,3 75 18,7 6,3 25 62,5 6,3 75 18,7 12,5 0
GR. C F 0 6 21 2 25 0 6 21 1 26 0 5 22 3 4 5 0 4 23 0 8 19 0 7 20 1 9 17 0 9 18 0 7 20 0 15 12 0 2 14 1 13 2 1 0 % 0 22,2 77,8 7,4 92,6 0 22,2 77,8 3,7 96,3 0 18,5 81,5 11,1 14,8 18,5 0 14,8 85,2 0 29,6 70,4 0 25,9 74,1 3,7 33,3 63 0 33,3 66,7 0 25,9 74,1 0 55,6 44,4 0 7,4 51,9 3,7 48,1 7,4 3,7 0
GR. D F 0 20 5 2 23 0 9 16 0 25 1 16 8 3 5 4 0 8 17 0 11 14 0 8 17 3 8 14 0 9 16 2 15 8 0 19 6 0 5 9 1 11 2 1 0 % 0 80 20 8 92 0 34 64 0 100 4 64 32 12 20 16 0 32 68 0 44 56 0 32 68 12 32 56 0 36 64 8 60 32 0 76 24 0 20 36 4 44 8 4 0 F
GR. E % 16,1 54,8 29 6,5 93,5 0 51,6 48,4 9,7 90,3 3,2 51,6 45,2 9,6 9,6 0 0 35,5 64,5 0 38,7 61,3 0 48,4 51,6 6,5 54,8 38,7 0 41,9 58,1 3,2 41,9 54,8 16,2 74,2 9,7 0 19,4 80,6 25,8 67,7 6,5 3,2 6,4 F 2 14 6 3 19 2 17 3 0 22 3 13 6 5 4 3 1 6 15 1 10 11 0 10 12 1 11 10 0 11 11 1 9 12 6 15 1 2 6 14 7 15 0 3 0 5 17 9 2 29 0 16 15 3 28 1 16 14 3 3 0 0 11 20 0 12 19 0 15 16 2 17 12 0 13 18 1 13 17 5 23 3 0 6 25 8 21 2 1 2
GR. F % 9,1 63,6 27,3 13,6 86,4 9,1 77,3 13,6 0 100 13,6 59,1 27,3 22,7 18,1 13,6 4,5 27,3 68,2 4,5 45,5 50 0 45,5 54,5 4,5 50 45,5 0 50 50 4,5 40,9 54,5 27,3 68,2 4,5 9,1 27,3 63,6 31,8 68,2 0 13,6 0
P1
P2 P3
P4 P5
P6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
Tabla 126. Distribucin de frecuencias y porcentajes del cuestionario de valoracin de la unidad didctica en los distintos grupos.
Los datos de la tabla 126 determinan que las puntuaciones ms altas corresponden a las valoraciones efectuadas por el grupo C y las ms bajas pertenecen a las valoraciones realizadas por el grupo F.
299
Respecto a la modalidad de Bachillerato, en la tabla 127 se presenta la distribucin de frecuencias y porcentajes a partir de los datos obtenidos:
C. DE LA NATURALEZA Y DE LA SALUD Frecuencia 4 29 32 4 62 2 16 48 11 53 0 24 42 14 11 9 2 13 51 0 19 47 0 20 46 3 28 35 0 18 48 2 22 41 4 39 22 1 10 41 4 43 5 5 0 Porcentaje 6,1% 43,9% 48,5% 6,1% 93,9% 3% 24,2% 72,7% 16,7% 80,3% 0% 36,4% 63,6% 21,2% 16,6% 13,6% 3% 19,7% 77,3% 0% 28,8% 71,2% 0% 30,3% 69,7% 4,5% 42,4% 53% 0% 27,3% 72,7% 3% 33,3% 62,1% 6,2% 60% 33,8% 1,9% 19,2% 78,8% 6,1% 65,2% 7,6% 7,6% 0% HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES Frecuencia 7 51 20 7 71 2 42 34 3 75 5 45 28 11 12 7 1 25 52 1 33 44 0 33 45 6 36 36 0 33 45 4 37 37 11 57 10 2 17 48 16 47 4 4 2 Porcentaje 9% 65,4% 25,6% 9% 91% 2,6% 53,8% 43,6% 3,8% 96,2% 6,4% 57,7% 35,9% 14,1% 15,3% 9% 1,3% 32,1% 66,7% 1,3% 42,3% 56,4% 0% 42,3% 57,7% 7,7% 46,2% 46,2% 0% 42,3% 57,7% 5,1% 47,4% 47,4% 14,1% 73,1% 12,8% 3% 25,4% 71,6% 23,9% 70,1% 6% 5,1% 0%
TEM
VALORACIN Casi nada Un poco Bastante No S Casi nada Un poco Bastante No S Sin inters Aceptable til Pruebas test Diseo programa Ejec. programa Casi nada Un poco Bastante Nunca En ocasiones Siempre Nunca En ocasiones Siempre Nunca En ocasiones Siempre Nunca En ocasiones Siempre Mala Regular Buena Mala Regular Buena Inadecuados Poco adecuados Adecuados Injusto Justo Muy justo Menos teora Eliminar pr. Teor.
P1
P2 P3
P4 P5
P6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
300
Los datos de la tabla 127 muestran diferencias en las valoraciones otorgadas por los alumnos segn la modalidad de Bachillerato cursada, sobre todo en los tems n 1, n 3, n 5 y n 13. 3.2.3.3.2 Cuestionario (profesor). Referente al cuestionario cumplimentado por el profesor acerca del desarrollo de esta unidad didctica, presentamos a continuacin la tabla 128, en la que se establece la relacin entre los tems utilizados y los elementos a valorar.
tem P1 y P8 P2 y P17 P3,P4,P7 P5,P6,P9,P10,P11,P12, P13, P14,P15 P16 Elementos U. Didctica Pertinencia de los objetivos Suficiencia de tiempo y recursos Ajuste de contenidos y actividades Idoneidad de la metodologa Adecuacin procedimientos evaluacin
Tabla 128. Correspondencia entre tems del cuestionario y los elementos que integran la unidad didctica.
La fiabilidad del cuestionario se ha obtenido a partir del clculo del coeficiente alpha de Cronbach, obtenindose un valor de 0,864. La validez de se ha obtenido a partir de la validez de contenido. Aplicado el cuestionario, que fue codificado de 1 a 5 puntos, los datos obtenidos se muestran en la tabla 129 y en la grfica 124.
P p1 p2 p3 p4 p5 p6 p7 p8 p9 p10 p11 p12 p13 p14 p15 p16 p17 Media N Grupos 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 Media 3,67 3,50 3,83 5,00 2,00 4,00 4,00 3,50 4,00 4,00 3,33 4,00 4,00 3,50 3,50 4,00 4,00 3,75 Desv. Tpica 0,52 0,55 0,41 0,00 0,00 0,00 0,00 0,55 0,00 0,00 0,52 0,00 0,00 0,55 0,55 0,00 0,00 0,19
Tabla 129. Puntuaciones medias obtenidas en el cuestionario acerca de la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.
301
5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 P1 P3 P5 P7 P9 P11 P13 P15 P17
Grfica 124. Puntuaciones medias obtenidas en cada tem en el cuestionario acerca de la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.
Como podemos apreciar en la tabla 129, la puntuacin media global obtenida (3,75) determina que la valoracin acerca del desarrollo de la unidad didctica se puede considerar como bastante adecuada. Asimismo, al observar la mencionada tabla as como la grfica 124, se advierte que la puntuacin media ms baja se localiza en el tem P5, referido al enfoque interdisciplinar, y que, al igual que ocurriera en la unidad didctica n 1, la puntuacin media ms alta se obtiene en el tem P4, que alude a la enseanza de temas transversales, ya que los contenidos desarrollados se integran en aquellos que conforman la educacin para la salud. Igualmente, se aprecia que los valores iguales o por encima de los cuatro puntos inciden en aspectos concernientes a la metodologa, (P6, P9, P10, P12 y P13), a las actividades (P7) y a la idoneidad de las actividades de evaluacin (P16) y de los recursos y materiales didcticos (P17). A partir de las puntuaciones contempladas en la tabla anterior y con el fin de determinar la valoracin de los elementos que integran la unidad didctica, se configura la siguiente tabla:
Elementos U. Didctica Pertinencia de los objetivos Suficiencia del tiempo y recursos Ajuste de contenidos y actividades Idoneidad de la metodologa Adecuacin proced. evaluacin Media 3,58 3,75 4,28 3,58 4,00 D. Tpica 0,49 0,27 0,14 0,20 0,00
Tabla 130. Puntuaciones obtenidas en el cuestionario acerca de la adecuacin de los elementos que integran la unidad didctica.
Los datos de la tabla 130 sealan que la valoracin concerniente a la pertinencia de los objetivos, a la suficiencia del tiempo y de los recursos empleados, y a la idoneidad de la metodologa utilizada puede estimarse como bastante adecuada. Igualmente, la valoracin correspondiente a la adecuacin de los procedimientos de evaluacin y
302
al ajuste de los contenidos y actividades desarrolladas puede considerarse como muy adecuada. Por grupos, las puntuaciones obtenidas se presentan en la tabla 131 y en la grfica 125.
P P1 P2 P3 P4 P5 96 97 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 Media A 4,00 4,00 4,00 5,00 2,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 3,94 B 4,00 4,00 4,00 5,00 2,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 3,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 3,88 C 4,00 4,00 4,00 5,00 2,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 3,94 D 3,00 3,00 4,00 5,00 2,00 4,00 4,00 3,00 4,00 4,00 3,00 4,00 4,00 3,00 3,00 4,00 4,00 3,59 E 4,00 3,00 4,00 5,00 2,00 4,00 4,00 3,00 4,00 4,00 3,00 4,00 4,00 3,00 3,00 4,00 4,00 3,65 F 3,00 3,00 3,00 5,00 2,00 4,00 4,00 3,00 4,00 4,00 3,00 4,00 4,00 3,00 3,00 4,00 4,00 3,53 Media 3,67 3,50 3,83 5,00 2,00 4,00 4,00 3,50 4,00 4,00 3,33 4,00 4,00 3,50 3,50 4,00 4,00 3,75 D. Tp. 0,52 0,55 0,41 0,00 0,00 0,00 0,00 0,55 0,00 0,00 0,52 0,00 0,00 0,55 0,55 0,00 0,00 0,19
Tabla 131. Puntuaciones medias obtenidas en cada grupo en el cuestionario respecto a la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.
5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0
3,94
3,88
3,94
3,59
3,65
3,53
3,75
Grupo A
Grupo B
Grupo C
Grupo D
Grupo E
Grupo F
Global
Grfica 125. Puntuaciones medias obtenidas por cada grupo en el cuestionario acerca de la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.
Como se observa en la tabla 131 y en la grfica 125, las puntuaciones medias ms altas corresponden a los grupos A y C (3,94), y las ms bajas a los grupos F (3,53) y D (3,59). Asimismo, atendiendo a la modalidad de Bachillerato, en la tabla 132 y en la grfica 126 se muestran las puntuaciones medias obtenidas:
303
Media 3,92 3,59
Sig. 0,001
Tabla 132. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en el cuestionario acerca de la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.
5 4 3 2 1 0
3,92
3,59
Hum. y C. Sociales
Grfica 126. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en el cuestionario acerca de la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.
En la tabla 132 y en la grfica 126 se advierte que la valoracin en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es superior a la de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, existiendo diferencias significativas entre ambas puntuaciones medias (p=0,001).
3.2.4 UNIDAD DIDCTICA N 4. En el anexo XXXVI se muestra la relacin existente entre los objetivos de esta unidad didctica, constituida por contenidos pertenecientes al bloque de ritmo y expresin, y los instrumentos utilizados para su evaluacin. Antes de comprobar el grado de adquisicin de dichos objetivos, presentamos el nivel inicial que poseen los alumnos respecto a la misma. 3.2.4.1 Nivel inicial. 3.2.4.1.1 Prueba de conocimientos previos. Para averiguar el nivel de partida que presentan los alumnos con relacin a esta unidad didctica se ha aplicado una prueba de conocimientos previos (anexo XXXVII). La prueba consta de cuatro tems, valorados cada uno hasta un mximo de 2,5 puntos, presentando una alta validez de contenido y un ndice de homogeneidad significativo de cada uno de los tems.
304
Las puntuaciones medias obtenidas, tanto por tem como global, se presentan en la tabla 133.
P p1 p2 p3 p4 Global N 148 148 148 148 148 Media 2,06 0,61 1,44 0,96 5,07 Desv. Tpica 0,63 0,82 0,78 0,64 1,70
Tabla 133. Puntuaciones medias obtenidas en cada tem y global en la prueba de conocimientos previos.
Las puntuaciones de la tabla 133 muestran que el nivel que presentan los alumnos al inicio de esta unidad didctica puede estimarse como satisfactorio, situndose las puntuaciones medias ms bajas en el tem n 2 (explica qu es el tiempo musical, la frase musical y el acento musical) y n 4 (seala cinco normas bsicas a considerar en la elaboracin de una coreografa), y las ms altas en el n 1 (seala tres ejemplos de actividades fsico-deportivas, competitivas o de ocio, en las que el ritmo sea un elemento importante) y n 3 (describe, como mnimo, tres pasos bsicos que se puedan emplear en una coreografa). Por grupos, los datos obtenidos se muestran en la siguiente tabla:
0,317
Tabla 134. Puntuaciones medias obtenidas en cada grupo y global en la prueba de conocimientos previos.
Los registros que figuran en la tabla 134 revelan que los grupos D y C logran las puntuaciones medias ms altas, mientras que las ms bajas se localizan en los grupos E y A. Igualmente, tras el correspondiente anlisis de varianza, se ha podido comprobar que no existe significacin estadstica al comparar las puntuaciones medias de todos los grupos (p=0,317). Respecto al gnero, se muestran a continuacin las puntuaciones medias obtenidas:
305
N 64 84
Media 4,82 5,32
Sig. 0,388
10 8 4,82 6 4 2 0 Hombres Mujeres 5,32
Grfica 127. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de conocimientos previos.
Como se muestra en la tabla 135 y en la grfica 127 la puntuacin media obtenida por las mujeres es superior a la conseguida por los hombres, no existiendo diferencias significativas entre ambas puntuaciones medias (p=0,388). Concerniente a la modalidad de Bachillerato, los resultados obtenidos se muestran en la tabla 136 y en la grfica 128.
Tabla 136. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos previos segn la modalidad de Bachillerato.
Grfica 128. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos previos segn la modalidad de Bachillerato.
306
En los datos de la tabla 136 y de la grfica 128 se advierte que la puntuacin media obtenida en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es superior a la conseguida en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, no existiendo diferencias significativas al comparar las puntuaciones medias de ambas modalidades (p=0,677). 3.2.4.2 Consecucin de objetivos didcticos. A fin de establecer el grado de adquisicin de los objetivos didcticos, se ha aplicado una prueba de conocimientos y empleado una lista de control, un cuestionario de autoevaluacin y una escala de estimacin grfica efectuada por el profesor. Seguidamente, se presentan los resultados que se han obtenido. 3.2.4.2.1 Prueba de conocimientos. Para determinar el nivel adquirido referido a los objetivos didcticos n 1 y n 2, que aluden, respectivamente, al conocimiento del origen y evolucin histrica de las manifestaciones rtmicas, as como a los aspectos constituyentes del ritmo y su relacin con la actividad fsica, se llev a cabo una prueba de conocimientos (anexo XXXVIII), valorada de 0 a 10 puntos. La prueba presenta un ndice de homogeneidad significativo y la validez se ha obtenido a partir de una validez de contenido. Los resultados se muestran en la tabla 137 y en la grfica 129.
0,000
Tabla 137. Puntuaciones medias obtenidas en cada grupo y global en la prueba de conocimientos.
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Gr A Gr B Gr C Gr D Gr E Gr F Global 6,67 6,76 6,56 5,78 5,67 5,74 6,21
Grfica 129. Puntuaciones medias obtenidas en cada grupo y global en la prueba de conocimientos.
307
A partir de los datos que se muestran en la tabla 137 y en la grfica 129, se desprende que el nivel alcanzado en la prueba de conocimientos puede considerarse como adecuado al obtenerse una calificacin media global de 6,21 puntos. Igualmente, se aprecia que las puntuaciones medias de todos los grupos se sitan por encima de los cinco puntos, logrando los grupos B y C las puntuaciones ms altas, mientras que los grupos E y F obtienen las ms bajas. Asimismo, se ha podido determinar la existencia de diferencias significativas entre las puntuaciones medias obtenidas por el grupo A con relacin al grupo E (p=0,022) y por el grupo B con relacin al grupo E (p=0,015) y al grupo F (p=0,046). Concerniente al gnero, seguidamente presentamos las puntuaciones medias obtenidas:
10 8 6 4 2 0 Hombres 5,96
6,4
Mujeres
Grfica 130. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de conocimientos.
Al igual que ocurriera en la prueba que determina el nivel inicial, apreciamos, tanto en la tabla 138 como en la grfica 130, que las chicas obtienen una puntuacin superior a la de los chicos, existiendo diferencias significativas al comparar ambas puntuaciones medias (p=0,032). Asimismo, en la tabla 139 y en la grfica 131 se muestran los resultados obtenidos segn la modalidad de Bachillerato estudiada.
308
N 75 71
Media 6,66 5,72
Sig. 0,000
Tabla 139. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos segn la modalidad de Bachillerato.
10 8 6 4 2 0
6,66 5,72
Hum. y C. Sociales
De la misma manera que en la prueba de conocimientos previos, la tabla 139 y la grfica 131 indican que la puntuacin media obtenida en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es superior a la obtenida en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, existiendo diferencias (p=0,000). 3.2.4.2.2 Composicin coreogrfica. En relacin con el objetivo didctico n 3, referido a la elaboracin y realizacin en pequeos grupos de una composicin coreogrfica, se utiliz una lista de control (anexo XXXIX), valorada de forma conjunta por los alumnos y por el profesor, con una puntuacin global de cero a diez puntos. La validez de la misma se ha obtenido a partir de una validez de contenido y la fiabilidad se ha determinado mediante el clculo del coeficiente alpha de Cronbach, obtenindose un valor de 0,75914. Los resultados obtenidos, por grupos y global, se presentan en la tabla 140 y en la grfica 132.
14
significativas
al
comparar
ambas
puntuaciones
medias
Aunque para los tems con valores dicotmicos se emplea el mtodo de la equivalencia racional de Kuder-Richardson (KR), Thomas y Nelson (2007) vienen a sealar que el coeficiente alfa tiene la misma fiabilidad estimada que la de KR-20, que la consideran como un caso particular del coeficiente alfa.
309
Grupo A B C D E F Global
N 28 23 25 22 28 22 148
Media 6,14 6,96 7,36 7,00 6,93 6,64 6,82
Desv. Tpica 2,66 1,58 0,95 1,02 1,01 1,68 1,65
Sig.
0,143
Tabla 140. Puntuaciones medias obtenidas por cada grupo y global en la composicin coreogrfica.
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Gr A Gr B Gr C Gr D Gr E Gr F Global 6,14 6,96 7,36 7 6,93 6,64 6,82
Grfica 132. Puntuaciones medias obtenidas por cada grupo y global en la composicin coreogrfica.
Los datos de la tabla 140 y de la grfica 132 muestran que todos los grupos consiguen valores superiores a los seis puntos, localizando las puntuaciones ms altas en los grupos C y D, y las ms bajas en los grupos A y F. Asimismo, la puntuacin media global obtenida (6,82) permite considerar como adecuado el grado de consecucin del objetivo didctico. Igualmente, tras el correspondiente anlisis de varianza, se ha podido determinar que no existe significacin estadstica al comparar las puntuaciones medias entre los diferentes grupos (p=0,143). Los resultados de la prueba, que representa la aplicacin prctica de los contenidos desarrollados, representa un avance respecto a los obtenidos en la prueba de evaluacin inicial, de carcter terico, destacando el progreso experimentado en todos los grupos, especialmente en el grupo E. Concerniente al gnero, las puntuaciones medias obtenidas figuran en la tabla 141 y en la grfica 133.
Tabla 141. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la composicin coreogrfica.
310
10 8 6 4 2 0 Hombres 6,03
7,52
Mujeres
Grfica 133. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la composicin coreogrfica.
Como se aprecia en la tabla 141 y en la grfica 133, la puntuacin media de las chicas es superior a la obtenida por los chicos, existiendo diferencias significativas entre ambas puntuaciones medias (p=0,000). Por otra parte, los resultados obtenidos en funcin de la modalidad de Bachillerato cursada se muestran en la siguiente tabla y grfica.
Tabla 142. Puntuaciones medias obtenidas en la composicin coreogrfica segn la modalidad de Bachillerato.
10 8 6 4 2 0
6,79
6,86
Hum. y C. Sociales
Grfica 134. Puntuaciones medias obtenidas en la composicin coreogrfica segn la modalidad de Bachillerato.
Los datos de la tabla 142 y de la grfica 134 ponen de manifiesto que las puntuaciones no medias obtenidas son muy similares al en las dos la modalidades, existiendo significacin estadstica efectuar
comparacin entre ambas puntuaciones medias (p=0,793).
311
3.2.4.2.3
Cuestionario
de
autoevaluacin
escala
de
estimacin grfica. Durante el desarrollo de la unidad didctica se aplic un cuestionario al alumnado (anexo XL) y se autoaplic una escala de estimacin grfica por parte del profesor (anexo XLI), ambas con los mismos tems y con una gradacin de cuatro niveles, con el fin de determinar los aprendizajes adquiridos con relacin a la consecucin de los objetivos didcticos. Para ilustrar la relacin existente entre los tems de ambos instrumentos y los objetivos didcticos, presentamos la siguiente tabla:
tem n 1 1 3, 4 y 5 2y8 6 7 Objetivos didcticos N 1 N 2 N 3 N 4 N 5 N 6
Realizado el clculo del coeficiente alpha de Cronbach, la fiabilidad del cuestionario arroja un valor de 0,766 en el caso del aplicado a los alumnos y de 0,869 en el efectuado por el profesor, obtenindose la validez de ambos instrumentos a partir de la validez de contenido. Los resultados obtenidos se muestran en la tabla 144.
En la tabla 144 se advierte que la puntuacin del cuestionario aplicado al alumnado es superior a la valoracin efectuada por el profesor, existiendo significacin estadstica al comparar ambas puntuaciones medias (p=0,000). Seguidamente, presentamos en la tabla 145 las puntuaciones medias obtenidas por tem:
312
Par Par 1 Par 2 Par 3 Par 4 Par 5 Par 6 Par 7 Par 8 P1a P1p P2a P2p P3a P3p P4a P4p P5a P5p P6a P6p P7a P7p P8a P8p
Media 3,35 3,09 3,29 2,98 3,65 3,35 3,23 2,34 3,00 2,36 3,38 3,31 3,30 3,18 3,86 3,91
N 140 140 139 139 140 140 139 139 139 139 140 140 137 137 140 140
Desv. Tpica 0,57 0,67 0,73 0,77 0,78 1,05 0,83 0,87 0,85 0,78 0,68 0,74 0,71 0,78 0,39 0,34
Sig 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,038 0,001 0,019
Los datos de la tabla 145 sealan que, exceptuando las puntuaciones del par n 8, las valoraciones de los alumnos son superiores a la valoracin realizada por el profesor, existiendo diferencias significativas al comparar las puntuaciones medias de cada par. A partir de las puntuaciones contempladas en la tabla anterior y para determinar el nivel adquirido, se ha calculado la media de las puntuaciones otorgadas por los alumnos y por el profesor. En la tabla 146 se muestra el valor de las mismas respecto a la consecucin de cada objetivo y su correspondencia con los tems de los instrumentos empleados.
Objetivos didcticos N 1 N 2 N 3 N 4 N 5 N 6 tem n 1 1 3, 4 y 5 2y8 6 7 Media a-p 3,22 3,22 2,99 3,50 3,34 3,24
Tabla 146. Puntuaciones medias obtenidas en los tems referidos al cuestionario de autoevaluacin y la escala de estimacin grfica, y su correspondencia con los objetivos didcticos.
Los datos de la tabla 146 determinan que: 1. En lo que concierne a los objetivos didcticos n 1 (conocer el origen y la evolucin histrica de las manifestaciones rtmicas) y n 2
313
(conocer los aspectos constituyentes del ritmo y su relacin con la actividad fsica), la puntuacin media obtenida en el par 1 (3,22), indica que la valoracin obtenida puede estimarse como muy adecuada. 2. Respecto al objetivo didctico n 3 (elaborar y realizar en pequeos grupos una composicin coreogrfica dndole un matiz expresivo), la puntuacin media que se obtiene (2,99) a partir de las valoraciones otorgadas por los alumnos y por el profesor en los pares 3, 4 y 5, seala que las conductas observadas con relacin a dicho objetivo pueden ser consideradas como bastante adecuadas. 3. Acerca del objetivo didctico n 4 (participar en las actividades de ritmo y expresin desarrolladas en clase mostrando actitudes de desinhibicin y haciendo un uso correcto de las instalaciones y material empleado), la puntuacin media en los pares 2 y 8 (3,50), indica que la valoracin obtenida puede estimarse como muy adecuada. 4. En cuanto a los objetivos didcticos n 5 (valorar positivamente las posibilidades de relacin con los dems que ofrecen las actividades de ritmo y expresin) y n 6 (valorar de forma positiva el valor expresivo y comunicativo de las actividades rtmicas), la puntuacin media obtenida en el par 6 y en el par 7 (3,24) revela que la valoracin alcanzada tambin puede estimarse como bastante adecuada. Por grupos, los resultados que se obtienen al comparar las
puntuaciones medias de los alumnos y del profesor se muestran en la tabla 147 y en la grfica 135.
Tabla 147. Puntuaciones medias obtenidas en los diferentes grupos por los alumnos y por el profesor.
314
La tabla 147 y la grfica 135 muestran que los valores mximos se localizan en el grupo C, mientras que los mnimos se sitan en los grupos D y F. Asimismo, se advierte la existencia de diferencias significativas en todos los grupos al comparar las puntuaciones medias obtenidas por los alumnos y por el profesor. En lo que respecta al gnero, en la tabla 148 y en la grfica 136 se presentan los resultados obtenidos en el cuestionario de autoevaluacin y en la escala de estimacin grfica.
4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0
3,26
3,48 2,76
3,31
Hombres Mujeres
Alumnos
Profesor
315
Los datos de la tabla 148 y de la grfica 136 muestran que las puntuaciones medias, tanto de alumnos como del profesor, en las mujeres son ligeramente superiores a las que obtienen los hombres, existiendo diferencias significativas tras comparar las puntuaciones medias de ambos, tanto en chicos como en chicas (p=0,000). Asimismo, los resultados obtenidos segn la modalidad de
Bachillerato se muestran en la tabla 149 y en la grfica 137.

4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0
3,48
3,27
3,14
2,97
Alumnos
Profesor
Los datos de la tabla 149 y de la grfica 137 muestran que las puntuaciones medias obtenidas en la modalidad de C. de la Naturaleza y de la Salud son ligeramente superiores a las de la modalidad de Humanidades y C. Sociales, existiendo diferencias significativas al comparar las puntuaciones medias de los alumnos y del profesor en ambas modalidades (p=0,000). 3.2.4.3 Adecuacin de los elementos de la Unidad Didctica. Para efectuar la valoracin de los elementos que constituyen la unidad didctica, se han empleado dos cuestionarios, uno aplicado al alumnado (anexo XLII) y otro realizado por el profesor (anexo XX).
316
3.2.4.3.1 Cuestionario (alumnos). Concerniente al cuestionario de valoracin aplicado a los alumnos, se presenta la tabla 150 en la que se muestra la relacin entre los tems contemplados y los elementos de la unidad didctica objeto de valoracin.
tem P2, P3 y P4 P1, P5, P6 y P7 P8 P9, P10, P11, P12 y P13 P14 y P15 Elementos U. Didctica Pertinencia de los objetivos Ajuste de contenidos y actividades Suficiencia de tiempo y recursos Idoneidad de la metodologa Adecuacin procedimientos evaluacin
La fiabilidad del cuestionario se ha obtenido a partir del clculo del coeficiente alpha de Cronbach, obtenindose un valor de 0,784. La validez del instrumento se ha obtenido a partir de la validez de contenido. Seguidamente, presentamos por elementos los resultados obtenidos. Relativo a la pertinencia de los objetivos, los resultados se muestran en las grficas siguientes:
P2
Bastante 42,1% Un poco 50,0%
P3
Casi nada 7,9%
Bastante 66,4%
P4
Casi nada 15,7%
Bastante 24,3%
Un poco 60,0%
Grficas 138, 139 y 140. Datos obtenidos del cuestionario aplicado a los alumnos respecto a la pertinencia de los objetivos (P2, P3 y P4).
317
Los datos de las grficas 138, 139 y 140 ponen de manifiesto que: Respecto al tem n 2, el 66,4% del alumnado se cree capacitado
para disear y ejecutar una coreografa bsica, mientras que el 29,3% estima encontrase poco capacitado y el 4,3% opina que casi nada. Estas cifras guardan relacin con los resultados obtenidos en la elaboracin y realizacin de una composicin coreogrfica, indicada en el apartado B.2 de esta misma unidad didctica, cuya valoracin acerca del nivel alcanzado se estim como adecuada. En lo que concierne al tem n 3, el 42,1% de los alumnos estima que
ha mejorado bastante su nivel, tanto de conocimientos como de prctica, en lo que a las actividades rtmicas se refiere en relacin con lo que saba y realizaba antes de iniciar la unidad didctica, en tanto que el 50% seala que un poco y el 7,9% casi nada. En estos datos encontramos correspondencia con los resultados obtenidos tanto en la prueba de conocimientos como en la lista de control empleada para valorar la elaboracin adecuado. En cuanto a si cree que ha superado algunas inhibiciones en la y realizacin en pequeos grupos de una composicin coreogrfica, en las que el nivel alcanzado en ambas se estim como
prctica de actividades rtmicas (P4), el 24,3% de los alumnos estima que bastante, el 60% considera que las ha superado un poco y el 15,7% opina que casi nada. Estos porcentajes contrastan con los datos que corresponden al par 2 de la tabla__, contemplada en el apartado B.3 de esta unidad didctica, en las que la valoracin es estimada como bastante adecuada. Respecto 144.
P1
Casi nada 5,8%
til 42,1 %
al
ajuste
de
los
contenidos
actividades
desarrolladas, los datos obtenidos figuran en las grficas 141, 142, 143 y
P5
Sin inters 3,6%
Bastante 46,0% Un poco 48,2%
Aceptable 54,3%
318
P6
A ct uar con desinhibicin 1 0% Elaboracin coreograf a 1 8,6%
P7
Casi nada 5,1% Un poco 30,9% Bastante 64,0%
Sincronizar movimient os 1 0,7%
Grficas 141, 142, 143 y 144. Datos obtenidos del cuestionario aplicado a los alumnos respecto al ajuste de contenidos y actividades desarrolladas (P1, P5, P6 y P7).
Los datos de las grficas 141, 142, 143 y 144 vienen a sealar que: Concerniente a si se ha considerado los conocimientos previos del
alumnado (P1), el 46,4% estima que bastante, el 48,2% considera que un poco y 5,8% del alumnado opina que casi nada. Relativo al tem n 5, el 42,1% indica que los contenidos y las
actividades desarrolladas les han parecido tiles, mientras que el 54,3% del alumnado las considera aceptables y el 3,6% las califica sin inters. Acerca de las actividades en las que han encontrado mayor dificultad
(P6), el 18,6% del alumnado seala la elaboracin de la coreografa, el 10,7% sincronizar los movimientos del grupo con la msica y el 10% actuar con desinhibicin. Referente a la relacin entre las clases tericas y las clases prcticas
(P7), el 64% considera que s ha existido, el 30,9% manifiesta que un poco y el 5,1% que casi nada. En cuanto a la suficiencia de los recursos empleados, en la grfica siguiente observamos las valoraciones otorgadas:
P8
Nunca 1 ,4%
En ocasiones 27,1 %
Siempre 71 ,4%
Grfica 145. Datos obtenidos del cuestionario aplicado a los alumnos respecto a la suficiencia de los recursos empleados.
319
En la grfica 145 se aprecia que el 71,4% de los alumnos considera que el material empleado ha sido siempre suficiente, el 27,1% estima que solo en ocasiones y el 1,4% que nunca. Con respecto a la idoneidad de la metodologa, los datos obtenidos se muestran en las siguientes grficas:
P9
Nunca 0,7%
P10
Nunca 2,9% En o casio nes 37,9%
En o casio nes 29,3%
Siempre 70,0%
Siempre 59,3%
P11
Nunca 0,7%
En o casio nes 27,1 %
Siempre 72,1 %
P12
P13
Buena 67,8%
Buena 65,0%
Grficas 146, 147, 148, 149 y 150. Datos obtenidos del cuestionario aplicado a los alumnos respecto a la idoneidad de la metodologa utilizada (P9, P10, P11, P12 y P13).
En relacin al tem n 9, el 70% del alumnado considera que el profesor siempre ha explicado con claridad las actividades de clase, mientras que el 29,3% opina que en ocasiones y el 0,7% que nunca. Asimismo, concerniente a si el profesor ha respondido con precisin a las dudas planteadas (P10), el 59,3% seala que siempre, el 37,9% que en ocasiones y el 2,9% que nunca. Igualmente, relativo a si el profesor ha facilitado la participacin de los alumnos en las actividades de clase (P11), el 72,1% de los alumnos considera que siempre, el 27,1% estima que en ocasiones y el 0,7% que nunca. Acerca de la valoracin de las relaciones entre los alumnos en las clases (P12), el 67,8% del alumnado opina que es buena, el 29,3% que es
320
regular y el 2,9% seala que es mala. Igualmente, sobre la relacin del profesor con los alumnos (P13), el 65% considera que es buena, el 33,6% opina que es regular y el 1,4% estima que es mala. Referente a la adecuacin de los procedimientos de evaluacin utilizados, los resultados se muestran en las grficas 151 y 152.
P14
Inad ecuado s 4,7% Po co ad ecuado s 23 ,6 %
P15
A d ecuado s 71 ,7%
Justo 81,1%
Grficas 151 y 152. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin aplicado a los alumnos respecto a la adecuacin de los procedimientos de evaluacin (P14 y P15).
Los datos muestran que el 71,7% de los alumnos opina que los criterios e instrumentos utilizados por el profesor fueron los adecuados, el 23,6% los considera poco adecuados y el 4,7% estima que son inadecuados (P14). Asimismo, el 7,9% del alumnado considera que el profesor ha sido muy justo a la hora de calificar, el 81,1% que ha sido justo y el 11% estima que ha sido injusto (P15). Respecto a las opiniones y sugerencias del alumnado acerca del desarrollo de la unidad didctica, las respuestas figuran en la grfica 152.
P16
Calificacio nes bajas 4,3%
M s prctica 5%
La grfica 152 muestra que las opiniones y sugerencias con relacin al desarrollo de la unidad didctica van dirigidas a disponer de ms tiempo de prctica y a las calificaciones otorgadas por los compaeros, que son valoradas como bajas. Seguidamente, se presentan por grupos las frecuencias y porcentajes obtenidos de la aplicacin del cuestionario:
321
TEM
VALORACIN Casi nada Un poco Bastante Casi nada Un poco Bastante Casi nada Un poco Bastante Casi nada Un poco Bastante Sin inters Aceptable til Elabor. coreogr. Sincron. Movim Desinhibicin Casi nada Un poco Bastante Nunca En ocasiones Siempre Nunca En ocasiones Siempre Nunca En ocasiones Siempre Nunca En ocasiones Siempre Mala Regular Buena Mala Regular Buena Inadecuados Poco adecuados Adecuados Injusto Justo Muy justo Ms prctica Califa. bajas
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15 P16
GR. A F % 2 7,1 15 53,6 11 39,3 1 3,6 8 28,6 19 67,9 2 7,1 10 35,7 16 57,1 2 7,1 19 67,9 7 25 1 3,6 17 60,7 10 35,7 4 14,3 2 7,1 2 7,1 3 10,7 6 21,4 19 67,9 0 0 6 21,4 22 78,6 0 0 7 25 21 75 0 0 9 32,1 19 67,9 1 3,6 7 25 20 71,4 1 3,7 6 22,2 20 74,1 0 0 10 35,7 18 64,3 2 8,7 7 30,4 14 60,9 4 17,4 16 69,6 3 13 2 7,1 2 7,1
GR. B F % 0 0 8 34,8 15 65,2 1 4,2 6 25 16 66,7 2 8,3 13 54,2 9 37,5 9 37,5 12 50 3 12,5 1 4,2 13 54,2 10 41,7 8 33,3 2 8,3 5 20,8 23 8,73 10 41,7 12 50 0 0 3 12,5 21 87,5 0 0 5 20,8 19 79,2 1 4,2 4 16,7 19 79,2 0 0 7 29,2 17 70,8 0 0 10 41,7 14 58,3 0 0 10 41,7 14 58,3 2 8,3 6 25 16 66,7 2 8,3 20 83,3 2 8,3 2 8,3 3 12,5
GR. C F % 4 16,7 9 37,5 11 45,8 0 0 8 33,3 16 66,7 0 0 8 33,3 16 66,7 2 8,3 12 50 10 41,7 0 0 11 45,8 13 54,2 6 25 5 20,8 1 41 0 0 3 12,5 21 87,5 0 0 5 20,8 19 79,2 0 0 7 29,2 17 70,8 0 0 7 29,2 17 70,8 0 0 5 20,8 19 79,2 0 0 3 12,5 21 87,5 0 0 7 29,2 17 30,8 0 0 3 12,5 20 87 1 4,3 19 82,6 3 13 1 4,1 0 0
GR. D F % 0 0 9 64,3 5 35,7 1 7,1 3 21,4 10 71,4 2 14,3 7 50 5 35,7 1 7,1 10 71,4 3 21,4 1 7,1 7 50 6 42,9 4 42,9 1 7,1 1 7,1 0 0 6 46,2 7 53,8 0 0 8 57,1 6 42,9 0 0 9 64,3 52 35,7 1 7,1 6 42,9 7 50 0 0 2 14,3 12 85,7 1 7,1 11 78,6 2 14,3 0 0 8 57,1 6 42,9 0 0 4 33,3 8 66,7 1 8,3 11 91,7 0 0 0 0 0 0
GR. E F % 0 0 15 55,6 12 44,4 2 7,4 7 25,9 18 66,7 3 11,1 17 63 7 25,9 5 18,5 16 59,3 6 22,2 1 3,7 15 55,6 11 40,7 1 3,7 1 3,7 1 3,7 0 0 11 40,7 16 59,3 2 7,4 8 29,6 17 63 0 0 8 29,6 19 70,4 1 3,7 14 51,9 12 44,4 0 0 6 22,2 21 77,8 0 0 6 22,2 21 77,8 1 3,7 3 11,1 23 85,2 2 7,7 6 23,1 18 69,2 2 7,7 22 84,6 2 7,7 1 3,7 1 3,7
F 2 11 10 0 9 14 2 15 6 3 15 5 1 13 9 3 4 4 2 7 14 0 8 15 1 2 17 1 13 9 0 11 12 2 5 16 1 9 13 0 4 15 4 15 0 0 1
GR. F % 8,7 47,8 43,5 0 39,1 60,9 8,7 65,2 26,1 13 65,2 21,7 4,3 56,5 39,1 13 17,4 17,4 8,7 30,4 60,9 0 34,8 65,2 4,3 21,7 73,9 4,3 56,5 39,1 0 47,8 52,2 8,7 21,7 69,6 4,3 39,1 56,5 0 21,1 78,9 21,1 78,9 0 0 4,3
Tabla 151. Distribucin de frecuencias y porcentajes del cuestionario aplicado a los alumnos en los diferentes grupos.
En la tabla 151 se advierte que no hay diferencias importantes en las valoraciones de los diferentes grupos, si bien los valores ms altos aparecen con ms asiduidad en los grupos C y B, mientras que los ms bajos se localizan en los grupos D y F.
322
Por otra parte, en la tabla 152 se refleja la distribucin de frecuencias y porcentajes segn la modalidad de Bachillerato.
TEM VALORACIN Casi nada Un poco Bastante Casi nada Un poco Bastante Casi nada Un poco Bastante Casi nada Un poco Bastante Sin inters Aceptable til Elabor. coreografa. Sincronizar movim. Desinhibicin Casi nada Un poco Bastante Nunca En ocasiones Siempre Nunca En ocasiones Siempre Nunca En ocasiones Siempre Nunca En ocasiones Siempre Mala Regular Buena Mala Regular Buena Inadecuados Poco adecuados Adecuados Injusto Justo Muy justo Ms prctica Calificaciones bajas C. DE LA NATURALEZA Y DE LA SALUD Frecuencia Porcentaje 6 8% 32 42,7% 37 49,3% 3 3,9% 22 28,9% 51 67,1% 4 5,3% 31 40,8% 41 53,9% 13 17,1% 43 65,6% 20 26,3% 2 2,6% 41 53,9% 33 43,4% 18 23,7% 9 11,8% 8 10,5% 5 6,6% 19 25% 52 68,4% 14 18,4% 62 81,6% 19 25% 57 75% 1 1,3% 20 26,3% 55 72,4% 1 1,3% 19 25% 56 73,7% 1 1,3% 19 25,3% 55 73,3% 27 35,5% 49 64,5% 4 5,7% 16 22,9% 50 71,4% 7 10% 55 78,6% 8 11,4% 5 6,5% 6,5% 5 HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES Frecuencia Porcentaje 2 3,1% 35 54,7% 27 42,2% 3 4,7% 19 29,7% 42 65,6% 7 10,9% 39 60,9% 18 28,1% 9 14,1% 41 64,1% 14 21,9% 3 4,7% 35 54,7% 26 40,6% 8 12,5% 6 9,4% 6 9,4% 2 3,2% 24 38,1% 37 58,7% 2 3,1% 24 37,5% 38 59,4% 1 1,6% 22 34,4% 41 64,1% 3 4,7% 33 51,6% 28 43,8% 19 29,7% 45 70,3% 3 4,7% 22 34,4% 39 60,9% 2 3,1% 20 31,3% 42 65,6% 2 3,5% 14 24,6% 41 71,9% 7 12,3% 48 84,2% 2 3,5% 2 3,1% 1 1,5%
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
Tabla 152. Distribucin de frecuencias y porcentajes del cuestionario de valoracin de la unidad didctica aplicado a los alumnos segn la modalidad de Bachillerato.
323
Los datos de la tabla 152 muestran discordancias en los tems n 3, 8 y 10. En el resto no se advierten importantes diferencias en las valoraciones otorgadas por los alumnos en funcin de la modalidad cursada. 3.2.4.3.2 Cuestionario (profesor). Para observar la relacin entre los tems del cuestionario realizado por el profesor y los elementos de la unidad didctica objeto de valoracin, presentamos la tabla 153.
tem P1 y P8 P2 y P17 P3,P4,P7 P5,P6,P9,P10,P11,P12, P13, P14,P15 P16 Elementos U. Didctica Pertinencia de los objetivos Suficiencia de tiempo y recursos Ajuste de contenidos y actividades Idoneidad de la metodologa Adecuacin procedimientos evaluacin
Tabla 153. Correspondencia entre tems del cuestionario y los elementos que integran la unidad didctica n 4.
A partir del clculo del coeficiente alpha de Cronbach, la fiabilidad de la prueba arroja un valor de 0,837. La validez se ha obtenido a partir de la validez de contenido. Aplicado el cuestionario tipo likert, graduado en cinco niveles, los resultados obtenidos se presentan en la tabla y grfica siguientes:
Tabla 154. Puntuaciones medias obtenidas en el cuestionario realizado por el profesor acerca de la adecuacin de los elementos de la unidad didctica
324
5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 P1 P3 P5 P7 P9 P11 P13 P15 P17
Grfica 153. Puntuaciones medias obtenidas en el cuestionario realizado por el profesor acerca de la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.
Como se advierte en la tabla 154, la puntuacin media obtenida (4,03) permita valorar el desarrollo de la unidad didctica como muy adecuada. Asimismo, tanto en la mencionada tabla como en la grfica 153, observamos valores iguales o superiores a los cuatro puntos en doce de los diecisiete tems, alcanzndose las mximas puntuaciones en los tems 12, 13 y 17, referidos a aspectos metodolgicos y a materiales y recursos utilizados, mientras que la ms baja se localiza en el tem n 5, que hace mencin a la interdisciplinariedad. A continuacin, en la tabla 155 se presentan las puntuaciones medias obtenidas del citado cuestionario correspondiente a la evaluacin de cada elemento de la unidad didctica.
Tabla 155. Puntuaciones obtenidas en el cuestionario realizado por el profesor acerca de la adecuacin de los elementos de la unidad didctica n 4.
Los datos que muestra la tabla 155 establece que la valoracin concerniente a la pertinencia de los objetivos puede considerarse como bastante adecuada, mientras que las puntuaciones referidas a la suficiencia del tiempo y recursos, al ajuste de contenidos y actividades, a la idoneidad de la metodologa y a la adecuacin de los procedimientos de evaluacin pueden estimarse como muy adecuadas.
325
Por grupos, las puntuaciones obtenidas se contemplan en la tabla 156 y en la grfica 154.
Tabla 156. Puntuaciones medias obtenidas en cada grupo en el cuestionario referido a la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.
5 3,88 4 3 2 1 0 4,06
4,35
4,06
3,82
4,03
Global
Grfica 154. Puntuaciones medias obtenidas en cada grupo en el cuestionario referido a la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.
La tabla 156 y la grfica 154 muestran que la puntuacin media ms alta corresponde al grupo C (4,35) y la ms baja al grupo F (3,82). Segn la grfica 155. la modalidad de Bachillerato, las puntuaciones medias
obtenidas en el citado cuestionario pueden observarse en la tabla 157 y en
326
Media 4,10 3,96
Sig. 0,424
Tabla 157. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en el cuestionario referido a la adecuacin de los elementos de la unidad didctica n 4.
4,1 5 4 3 2 1 0 C. Nat. y de la Salud
3,96
Hum. y C. Sociales
Grfica 155. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en el cuestionario referido a la adecuacin de los elementos de la unidad didctica n 4.
Como se muestra en la tabla 157 y en la grfica 155, la valoracin efectuada en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es ligeramente superior a la de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, no existiendo significacin estadstica entre ambas puntuaciones medias (p=0,424).
3.2.5 UNIDAD DIDCTICA N 5.

En el anexo XLIII presentamos los objetivos de esta unidad didctica, que comprende el desarrollo de habilidades integradas en el marco de las actividades fsicas en el medio natural, y los instrumentos utilizados para su evaluacin. Seguidamente, se muestra el nivel inicial que presentan los alumnos con relacin a la unidad didctica. 3.2.5.1 Nivel inicial. 3.2.5.1.1 Prueba de conocimientos previos. Para determinar el nivel inicial que presentan los alumnos se ha aplicado una prueba de conocimientos previos, la cual consta de cuatro tems con un valor mximo de 2,5 puntos cada uno de ellos (anexo XLIV).
327
La prueba presenta un ndice de homogeneidad significativo de cada uno de los tems y la validez se ha obtenido a partir de una validez de contenido. Tras su realizacin, las puntuaciones medias obtenidas, por tem y global, se muestran en la tabla 158.
P p1 p2 p3 p4 Global N 136 136 136 136 136 Media 1,72 0,80 0,66 0,67 3,86 Desv. Tpica 0,58 0,46 0,34 0,28 1,03
Tabla 158. Puntuaciones medias obtenidas en cada observacin y global en la prueba de evaluacin inicial.
Como se advierte en la tabla 158, la puntuacin media global obtenida (3,86) determina que los alumnos presentan un nivel insatisfactorio al inicio de la unidad, observando que la puntuacin media ms alta se alcanza en el tem n 1 (relaciona las actividades fsicas de aventura en la naturaleza que hayas practicado) y la ms baja en el tem n 3 (seala las medidas de seguridad y proteccin que consideres necesarias para la realizacin de actividades en el medio natural). A raz de los datos obtenidos en los tems n 2, n 3 y n 4, se estima necesario reforzar los contenidos correspondientes al mismo bloque que se desarrolla en los dos ltimos cursos de la Educacin Secundaria Obligatoria, as como abordar los propios de la unidad didctica tomando en consideracin tales deficiencias. En lo que respecta a los resultados alcanzados en cada uno de los grupos, stos se muestran en la siguiente tabla:
0,004
Tabla 159. Puntuaciones medias obtenidas en cada grupo y global en la prueba de evaluacin inicial.
328
Como se aprecia en la tabla 159, las puntuaciones medias ms altas las obtienen los grupos F y D, mientras que las ms bajas pertenecen a los grupos B y A. Asimismo, se comprueba la existencia de diferencias significativas entre las puntuaciones medias obtenidas por el grupo B con relacin al grupo C (p=0,033), al grupo D (p=0,008) y al grupo F (p=0,010). Concerniente al gnero, en la tabla 160 y en la grfica 156 se muestran las puntuaciones medias obtenidas:
10 8 6 4 2 0 Hombres Mujeres 3,90 3,83
En la tabla 160 y en la grfica 156 se advierte que la puntuacin media obtenida por los hombres es ligeramente superior a la conseguida por las mujeres, no existiendo diferencias significativas entre ambas puntuaciones medias (p=0,670). Concerniente a la modalidad de Bachillerato, los resultados obtenidos se muestran en la tabla 161 y en la grfica 157.
329
Tanto en la tabla 161 como en la grfica 157 se aprecia que la puntuacin media obtenida en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales es mayor que la conseguida en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, existiendo diferencias significativas al comparar las puntuaciones medias de ambas modalidades (p=0,004). 3.2.5.2 Consecucin de objetivos didcticos. Para comprobar el grado de consecucin de los objetivos didcticos, se ha aplicado una prueba de conocimientos, una escala de estimacin numrica, para valorar el nivel de habilidad referido a la prctica del piragismo, y un cuestionario de autoevaluacin as como una escala de estimacin grfica realizada por el profesor, presentado a continuacin los resultados que se han obtenido. 3.2.5.2.1 Prueba de conocimientos. Para establecer el nivel alcanzado con relacin a los objetivos didcticos n 1 y n 2, referidos, respectivamente, al conocimiento de las caractersticas bsicas de las actividades fsicas de aventura en el medio natural, as como los aspectos a considerar en la planificacin y organizacin de las mismas, y al conocimiento de espacios naturales de la Regin de Murcia para su utilizacin como prctica deportiva y recreativa, se realiz una prueba de conocimientos que contemplaba seis tems (anexo XLV). Los cinco primeros, que estaban relacionados con el objetivo n 1, presentaban un valor cada uno de ellos de dos puntos, mientras que el sexto, relativo al objetivo n 2, fue codificado de cero a diez puntos. La prueba presenta un ndice de homogeneidad significativo y una alta validez de contenido.
330
Respecto al objetivo n 1, las puntuaciones medias obtenidas, globales y por grupos, se presentan en la tabla 162 y en la grfica 158.
0,974
Tabla 162. Puntuaciones medias obtenidas, por grupos y global, en la prueba de conocimientos referida al objetivo didctico n 1.
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E Grupo F Global 5,2 5,14 5,26 5,67 5,37 5,51 5,34
Grfica 158. Puntuaciones medias obtenidas, por grupos y global, en la prueba de conocimientos referida al objetivo didctico n 1.
Los datos de la tabla 162 y de la grfica 158 permiten establecer que el grado de consecucin del objetivo didctico n 1 puede considerarse satisfactorio, observando que todos los grupos alcanzan valores por encima de los cinco puntos. Asimismo, tras el correspondiente anlisis de varianza, se ha podido determinar que no existe significacin estadstica al comparar las puntuaciones medias entre los diferentes grupos (p=0,974). Al cotejar estos resultados con los obtenidos en la prueba realizada para determinar el nivel inicial, se advierte un evidente progreso en cada uno de los grupos as como una mejora en la puntuacin media global. En lo que respecta al gnero, en la tabla 163 y en la grfica 159 se presentan las puntuaciones medias obtenidas.
Tabla 163. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de conocimientos referida al objetivo didctico n 1.
331
10 8 4,86 6 4 2 0 Hombres Mujeres 5,73
Grfica 159. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de conocimientos referida al objetivo didctico n 1.
Los datos de la tabla 163 y de la grfica 159 muestran que la puntuacin media de las chicas es superior a la de los chicos. Asimismo, tras el correspondiente anlisis de varianza se advierte la existencia de diferencias significativas entre ambas puntuaciones medias (p=0,025). Segn la modalidad de Bachillerato cursada, en la tabla 164 y en la grfica 160 se presentan los resultados obtenidos:
Tabla 164. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos referida al objetivo didctico n 1 segn la modalidad de Bachillerato cursada.
10 8 6 4 2 0 C. Nat. y de la Salud Hum. y C. Sociales 5,53
5,17
Grfica 160. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos referida al objetivo didctico n 1 segn la modalidad de Bachillerato cursada.
De acuerdo con los datos de la tabla 164 y de la grfica 160, como ya sucediera en la prueba de conocimientos previos, se advierte que la
332
puntuacin media alcanzada por el alumnado que curs la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales es superior a la puntuacin media obtenida por los alumnos que estudiaron la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, no existiendo significacin estadstica al comparar ambas puntuaciones medias (p=0,351). Acerca grfica 161.
del
objetivo
didctico
2,
las
puntuaciones
medias
obtenidas, globales y por grupos, se presentan en la tabla 165 y en la
0,432
Tabla 165. Puntuaciones medias obtenidas, por grupos y global, en la prueba de conocimientos referida al objetivo didctico n 2.
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E Grupo F Global 6,5 6,73 6,72 7,33 6,26 6,05 6,61
Grfica 161. Puntuaciones medias obtenidas, por grupos y global, en la prueba de conocimientos referida al objetivo didctico n 2.
Los datos que se muestran en la tabla 165 y en la grfica 161 permiten determinar que el grado de consecucin del objetivo didctico n 2 puede estimarse como adecuado, apreciando que todos los grupos alcanzan valores por encima de los seis puntos. Igualmente, se ha podido comprobar que no hay significacin estadstica al comparar las puntuaciones medias de los diferentes grupos (p=0,432). En cuanto al gnero, en la tabla 166 y en la grfica 162 se presentan las puntuaciones medias obtenidas:
333
N 60 75
Media 6,23 6,91
Sig. 0,055
Tabla 166. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de conocimientos referida al objetivo didctico n 2
10 8 6 4 2 0 Hombres Mujeres 6,23 6,91
Grfica 162. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de conocimientos referida al objetivo didctico n 2.
En los datos de la tabla 166 y de la grfica 162 se advierte que la puntuacin media de las chicas es superior a la de los chicos, no existiendo diferencias significativas entre ambas puntuaciones medias (p=0,055). Atendiendo a la modalidad de Bachillerato cursada, presentamos en la tabla 167 y en la grfica 163 los resultados que se han obtenido:
Tabla 167. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos referida al objetivo didctico n 2 segn la modalidad de Bachillerato cursada.
Grfica 163. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos referida al objetivo didctico n 2 segn la modalidad de Bachillerato cursada.
334
La tabla 167 y la grfica 163 sealan que la puntuacin media obtenida en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es ligeramente superior a la puntuacin media conseguida en la la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, no existiendo significacin estadstica al comparar ambas puntuaciones medias (p=0,874). 3.2.5.2.2 Prueba de habilidad. Para determinar el grado de consecucin del objetivo didctico n 3 (realizar con autonoma un recorrido en piragua, empleando las tcnicas especficas de esta modalidad deportiva y adoptando las medidas de seguridad y precaucin bsicas), se aplic una prueba de habilidad especfica que consisti en la realizacin de una travesa de 14 kilmetros en el ro Segura (Cieza-Blanca), llevndose a cabo diversos registros por medio de una escala de estimacin numrica, con una gradacin de cuatro niveles (anexo XLVI). La fiabilidad de dicha prueba se ha determinado mediante el clculo del coeficiente alpha de Cronbach, obtenindose un valor de 0,823. Respecto a la validez de la misma, sta se ha obtenido a partir de una validez de contenido. Las puntuaciones medias obtenidas se presentan en la tabla 168.
P P1 P2 P3 P4 P5 Total N 125 125 125 125 125 125 Media 1,67 1,62 1,34 1,42 1,84 7,90 Desv. Tpica 0,29 0,33 0,34 0,35 0,23 1,21
Tabla 168. Puntuaciones medias obtenidas en cada observacin y total en la prueba de habilidad de piragismo.
Como se aprecia en la tabla 168, la puntuacin total obtenida (7,90) establece que el nivel alcanzado se considere como bastante adecuado, localizando el valor ms alto en p5 (utiliza el equipo bsico recomendado) y el ms bajo en p3 (sabe subir a la piragua si vuelca). Por grupos, los resultados obtenidos se presentan en la tabla 169 y en la grfica 164.
335
Grupo A B C D E F Global
N 26 19 26 17 20 17 125
Media 7,91 7,84 7,42 7,97 8,20 8,26 7,90
Desv. Tpica 1,23 1,04 1,58 0,97 0,99 1,00 1,21
Sig.
0,223
Tabla 169. Puntuaciones medias obtenidas por grupo y global en la prueba de habilidad de piragismo.
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
7,91
7,84
7,42
7,97
8,2
8,26
7,9
Gr A
Gr B
Gr C
Gr D
Gr E
Gr F
Global
Grfica 164. Puntuaciones medias obtenidas por cada grupo y global en la prueba de habilidad de piragismo.
Los datos de la tabla 169 y de la grfica 164, muestran que en la totalidad de los grupos se alcanza el objetivo didctico, obtenindose valores por encima de los siete puntos. Asimismo, tras el correspondiente anlisis de varianza, se ha podido comprobar que no existe significacin estadstica al comparar las puntuaciones medias de todos los grupos (p=0,223). En cuanto al gnero, seguidamente se muestran en la tabla 170 y en la grfica 165 las puntuaciones medias obtenidas.
Tabla 170. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de habilidad de piragismo.
336
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
8,19
7,66
Hombres
Mujeres
Grfica 165. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de habilidad de piragismo.
Como se aprecia en la tabla 170 y en la grfica 165, la puntuacin media de los chicos es superior a la de las chicas, existiendo diferencias significativas entre ambas puntuaciones medias (p=0,014). Asimismo, los datos obtenidos segn la modalidad de Bachillerato quedan reflejados en la tabla 171 y en la grfica 166.
Tabla 171. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de habilidad de piragismo en funcin de la modalidad de Bachillerato cursada.
10 8 6 4 2 0
7,71
8,15
Hum. y C. Sociales
Grfica 166. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de habilidad de piragismo en funcin de la modalidad de Bachillerato cursada.
Los datos de la tabla 171 y de la grfica 166 muestran que la puntuacin media obtenida por el alumnado que curs la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales es superior a la conseguida en la
337
modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, existiendo diferencias significativas entre ambas puntuaciones medias (p=0,047). 3.2.5.2.3 Cuestionario de autoevaluacin y escala de
estimacin grfica. Para comprobar el logro de los aprendizajes vinculados con los objetivos didcticos 2, 3, 4 y 5, se utiliz un cuestionario de autoevaluacin (anexo XLVII), por parte del alumnado, y, por parte del profesor, una escala de estimacin grfica (anexo XLVIII), ambas con los mismos tems y con una gradacin de cuatro niveles. Seguidamente, en la tabla 172, se presenta la relacin entre los tems de dichos instrumentos y los objetivos didcticos.
tem n 6 1, 2, 4, 5 3 7 Objetivos didcticos N 2 N 3 N 4 N 5
Realizado el clculo del coeficiente alpha de Cronbach, la fiabilidad del cuestionario arroja un valor de 0,446 en el caso del aplicado a los alumnos y de 0,536 en el efectuado por el profesor. La validez de ambos instrumentos se ha obtenido a partir de una validez de contenido. Los resultados globales obtenidos, tanto en el cuestionario como en la escala de estimacin grfica, se muestran en la tabla 173.
Tabla 173. Puntuaciones medias globales obtenidas por los alumnos y el profesor.
En los datos de la tabla 173 se aprecian algunas diferencias entre ambas valoraciones medias, siendo algo mayor la realizada por los alumnos y existiendo significacin estadstica entre sendas puntuaciones medias (p=0,000). Por tem, los resultados que se obtienen se presentan en la siguiente tabla.
338
Par Par 1 Par 2 Par 3 Par 4 Par 5 Par 6 Par 7 P1a P1p P2a P2p P3a P3p P4a P4p P5a P5p P6a P6p P7a P7p
Media 3,74 3,66 3,85 3,78 3,87 3,78 3,43 3,31 3,92 3,94 2,77 2,69 3,92 3,74
N 116 116 116 116 116 116 116 116 116 116 116 116 116 116
Desv. Tpica 0,44 0,51 0,44 0,47 0,34 0,43 0,59 0,65 0,27 0,24 0,80 0,70 0,27 0,46
Sig. 0,007 0,032 0,007 0,016 0,158 0,118 0,000
Tabla 174. Descripcin de las puntuaciones medias obtenidas por tem.
Los datos que se muestran en la tabla 174 vienen a sealar que la valoracin realizada por los alumnos en cada uno de los tems es superior a la efectuada por el profesor, con la excepcin del ten n 5. Asimismo, se comprueba la existencia de diferencias significativas al comparar las puntuaciones medias del par 1 (p=0,007), del par 2 (p=0,032), del par 3 (p=0,007), del par 4 (0,016) y del par 7 (p=0,000). En el resto de casos, la diferencia de las puntuaciones medias no tiene significacin estadstica. Para establecer el nivel alcanzado, se ha efectuado el clculo de la media de los valores que corresponden al alumnado y al profesor, presentando en la tabla 175 dichas medias respecto a la consecucin de cada objetivo as como la correspondencia de estos con los tems de los instrumentos utilizados.
Objetivos didcticos N 2 N 3 N 4 N 5 tem n 6 1, 2, 4, 5 3 7 Media a-p 2,73 3,70 3,82 3,93
Tabla 175. Puntuaciones medias obtenidas en los tems referidos al cuestionario y a la escala de estimacin grfica y su correspondencia con los objetivos didcticos.
Los datos que figuran en la tabla 175 establecen que:
339
1. En cuanto al objetivo didctico n 2 (conocer espacios naturales de la Regin de Murcia para su utilizacin como prctica deportiva y recreativa), la puntuacin media que corresponde al par 6 (2,73) indica que la valoracin obtenida puede ser considerada como adecuada. Esta valoracin viene a ser coincidente con la anteriormente sealada en la prueba de conocimientos referida al citado objetivo didctico. 2. Respecto al objetivo didctico n 3 (realizar con autonoma un recorrido en piragua, empleando las tcnicas especficas de esta modalidad deportiva y adoptando las medidas de seguridad y precaucin bsicas), la puntuacin media que se obtiene (3,70) a partir de las valoraciones correspondientes a los pares 1, 2, 4 y 5, indica que las conductas observadas con relacin a dicho objetivo pueden ser consideradas como excelentes. Esta valoracin es ligeramente superior a la obtenida en la prueba de habilidad especfica (B.2), puesto que en la misma se obtuvo una puntuacin media global de 7,9 puntos. 3. En lo que concierne al objetivo didctico n 4 (respetar el medio ambiente durante la realizacin de actividades en el medio natural), la puntuacin media obtenida a partir de las valoraciones del par 3 (3,82) determina que la valoracin alcanzada respecto al grado de consecucin del objetivo tambin puede estimarse como excelente. 4. En cuanto al objetivo n 5 (hacer un uso correcto de las instalaciones y materiales utilizados en las diferentes actividades), la puntuacin media obtenida (3,93), procedente de las valoraciones del par 7, viene a sealar que las conductas observadas con relacin a dicho objetivo puede ser considerada, tambin, como excelentes. Por grupos, la comparacin de las puntuaciones medias de los alumnos y del profesor se presenta en la tabla 176 y en la grfica 167.
340
Grupo A B C D E F
N 26 17 26 14 19 14
Media 3,67 3,57 3,70 3,55 3,63 3,52 3,65 3,79 3,65 3,50 3,54 3,46
Desv. Tpica 0,24 0,27 0,18 0,22 0,19 0,17 0,18 0,11 0,32 0,37 0,24 0,28
Sig. 0,003 0,000 0,019 0,013 0,005 0,071
Tabla 176. Puntuaciones medias obtenidas en los diferentes grupos por los alumnos y por el profesor.
Los datos de la tabla 176 y de la grfica 167 muestran que en los grupos A, B, C, E y F las puntuaciones medias del alumnado son ligeramente superiores a las del profesor, mientras que en el grupo D la puntuacin media del profesor alcanza un valor ms alto que la puntuacin media de los alumnos. Igualmente, se observa la existencia de diferencias significativas en todos los grupos al comparar las puntuaciones medias obtenidas por los alumnos y por el profesor, exceptuando el grupo F en el que no existe significacin estadstica (p=0,071). Segn el gnero, los resultados obtenidos se presentan en la tabla y grfica siguientes:
341
Agentes Alumnos (a) Profesor (p) Alumnos (a) Profesor (p)
N 52 52 64 64
Media 3,64 3,49 3,64 3,61
Desv. Tpica 0,25 0,25 0,22 0,26
Sig. 0,000 0,175
Tabla 177. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero.
3,64 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Alumnos
3,64
3,49
3,61
Hombres Mujeres
Prof esor
Grfica 168. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero.
Segn los datos de la tabla 177 y de la grfica 168 se advierte que los valores de los alumnos son los mismos en hombres y en mujeres, mientras que los valores del profesor en las chicas son ligeramente superiores a los de los chicos. Asimismo, se comprueba en el caso de los hombres la existencia de diferencias significativas tras comparar las puntuaciones medias del profesor y de los alumnos (p=0,000), mientras que la diferencia de ambas puntuaciones en las mujeres no tiene significacin estadstica (p=0,175). Igualmente, segn la modalidad de Bachillerato, los datos obtenidos configuran la tabla 178 y la grfica 169.
Tabla 178. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato.
342
4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0
3,66 3,62
3,55
3,57
Alumnos
Profesor
Grfica 169. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato
Los datos de la tabla 178 y de la grfica 169 revelan que las puntuaciones medias del alumnado de la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud son ligeramente superiores a las puntuaciones medias de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, y que en el caso de las puntuaciones medias del profesor, se observa que son algo ms altas en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales. Igualmente, se advierte la existencia de diferencias significativas al comparar las puntuaciones medias de alumnos y profesor en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud (p=0,000), mientras que en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales dicha diferencia no tiene significacin estadstica (p=0,193). 3.2.5.3 Adecuacin de los elementos de la Unidad Didctica. En lo que concierne a la adecuacin de los elementos que constituyen esta unidad didctica, se han empleado dos cuestionarios, diferenciados, realizados por los alumnos y por el profesor. 3.2.5.3.1 Cuestionario (alumnos). Respecto al cuestionario de valoracin aplicado a los alumnos (anexo XLIX), presentamos la tabla 179 en la que se muestra la relacin entre los tems y los elementos de la unidad didctica objeto de valoracin.
tem P2 y P3 P1, P4, P5, P6 P7 P8, P9, P10 y P11 P12 y P13 Elementos U. Didctica Pertinencia de los objetivos Ajuste de contenidos y actividades Suficiencia de tiempo y recursos Idoneidad de la metodologa Adecuacin procedimientos evaluacin
343
La fiabilidad del cuestionario se ha obtenido a partir del clculo del coeficiente alpha de Cronbach, obtenindose un valor de 0,641. La validez se ha obtenido a partir de la validez de contenido. Los resultados obtenidos en el cuestionario de valoracin aplicado a los alumnos acerca de los elementos que integran la unidad didctica se presentan en las grficas siguientes. En cuanto a la pertinencia de los objetivos, los datos obtenidos se muestran en las grficas 170 y 171.
P2
No 0,9%
P3
Casi nada Un poco 0,9% 14,7%
S 99,1%
Bastante 84,5%
Grficas 170 y 171. Distribucin de porcentajes del cuestionario de valoracin de la unidad didctica n 5 respecto a la pertinencia de los objetivos.
Acerca de
si
el alumnado
se
cree
capacitado
para practicar
actividades de piragismo en aguas tranquilas (P2), la grfica 170 muestra que el 99,1% de los alumnos consideran que s, mientras que el 0,9% opina que no. Estos datos confirman la valoracin obtenida, tanto en la prueba de habilidad especfica (B.2) como en el cuestionario de autoevaluacin y escala de estimacin grfica (B.3) con relacin al objetivo didctico n 3. Asimismo, respecto al tem n 3 (grfica 171), el 84,5% del alumnado estima que ha mejorado bastante su nivel de conocimientos y de prctica en relacin con lo que saba y realizaba antes de empezar la unidad didctica, en tanto que el 14,7% seala que un poco y 0,92% opina que casi nada. Al cotejar estas estimaciones con los resultados obtenidos en la prueba de conocimientos previos, se advierte que se produce una notable mejora, que se ve ratificada con los datos derivados de la aplicacin de la prueba de conocimientos contemplada en el apartado B.1 de esta unidad didctica, en la que se obtuvo una valoracin estimada como satisfactoria, as como con los resultados alcanzados en la prueba de habilidad especfica (apartado B.2), cuya valoracin fue considerada como bastante adecuada. Respecto 174 y 175. al ajuste de los contenidos y actividades
desarrolladas, los datos obtenidos se presentan en las grficas 172, 173,
344
P1
Casi nada 6,9%
P4
Aburridas 0,9%
Bastante 53,4%
Un poco 39,7% Divertidas 99,1%
P5
Sin inters 0,0% Aceptable 22,4%
P6
til 77,6%
Bastante 74,1%
Grficas 172, 173, 174 y 175. Distribucin de porcentajes del cuestionario de valoracin de la unidad didctica n 5 respecto al ajuste de contenidos y actividades desarrolladas.
Acerca de si se ha considerado los conocimientos previos del alumnado (P1), el 53,4% estima que bastante, el 39,7% considera que un poco y 6,9% opina que casi nada (grfica 172). En cuanto al tem n 4 (grfica 173), los contenidos impartidos y las actividades realizadas les han parecido divertidas al 99,1% del alumnado y aburridas al 0,9%. Relativo al tem n 5, el 77,6% de los alumnos califican los contenidos de la unidad didctica como tiles y el 22,4% como aceptables (grfica 174). Por ltimo, referente a la relacin entre las clases tericas y las clases prcticas (P6), el 74,1% considera que ha existido bastante relacin, el 25% manifiesta que un poco y el 0,9% que casi nada (grfica 175). En cuanto a la suficiencia de los recursos empleados, las valoraciones obtenidas se muestran en la grfica 176.
P7
Nunca En 0,0% ocasiones 14,7%
Siempre 85,3%
Grfica 176. Distribucin de porcentajes del cuestionario de valoracin de la unidad didctica n 5 respecto a la suficiencia de los recursos empleados.
Como muestra la grfica 176, el 85,3% de los alumnos opina que el material empleado ha sido siempre suficiente y el 14,7% estima que solo en ocasiones.
345
Respecto a la idoneidad de la metodologa, los datos obtenidos figuran en las grficas siguientes:
P8
En ocasiones 1 5,5%
P9
En ocasiones 20,7%
Siempre 84,5%
Siempre 79,3%
P10
Regular 12,1%
P11
Buena 87,9%
Buena 75,9%
Grficas 177, 178, 179 y 180. Distribucin de porcentajes del cuestionario de valoracin de la unidad didctica n 5 respecto a la idoneidad de la metodologa utilizada.
Con relacin al tem n 8 (grfica 177), el 84,5% del alumnado opina que el profesor siempre ha explicado con claridad las actividades de clase, mientras que el 15,5% indica que en ocasiones. Igualmente, respecto al tem n 9, referido a si el profesor ha facilitado la participacin de los alumnos en las actividades de clase, el 79,3% de los alumnos considera que siempre y el 20,7% estima que en ocasiones (grfica 178). En cuanto a la valoracin de las relaciones entre el alumnado en las diferentes sesiones (P10), el 87,9% opina que es buena, mientras que el 12,1% estima que es regular (grfica 179). Igualmente, referido a la relacin del profesor con los alumnos (P11), el 75,9% considera que es buena, el 23,3% estima que es regular y el 0,9% opina que es mala (grfica 180). Acerca de la adecuacin de los procedimientos de evaluacin empleados, los resultados obtenidos figuran en las grficas 181 y 182.
P12
Poco adecuados 1 3,8%
P13
A decuados 86,2%
Justo 80,2%
Grficas 181 y 182. Distribucin de porcentajes del cuestionario de valoracin de la unidad didctica n 5 respecto a la adecuacin de los procedimientos de evaluacin.
346
Como se muestra en la grfica 181, el 86,2% de los alumnos opina que los criterios e instrumentos utilizados por el profesor fueron los adecuados y el 13,8% los considera poco adecuados (P12). Igualmente, relativo al tem n 13, en la grfica 182 se advierte que el 80,2% de los alumnos considera que el profesor ha sido justo a la hora de calificar, el 17,2% opina que ha sido muy justo y el 2,6% estima que ha sido injusto. Por grupos, los resultados obtenidos en trminos de frecuencias y porcentajes fueron los siguientes:
TEM VALORACIN Casi nada P1 Un poco Bastante P2 No S Casi nada P3 Un poco Bastante P4 Aburridas Divertidas Sin inters P5 Aceptable til Casi nada P6 Un poco Bastante Nunca P7 En ocasiones Siempre Nunca P8 En ocasiones Siempre Nunca P9 En ocasiones Siempre Mala P10 Regular Buena Mala P11 Regular Buena Inadecuados P12 Poco adecuados Adecuados Injusto P13 Justo Muy justo GR. A F 4 10 10 0 24 0 7 17 1 23 0 6 18 1 5 18 0 5 19 0 8 16 0 5 19 0 2 22 1 3 20 0 6 18 1 22 1 % 16,7 41,7 41,7 0 100 0 29,2 70,8 4,2 95,8 0 25 75 4,2 20,8 75 0 20,8 79,2 0 33,3 66,7 0 20,8 79,2 0 8,3 91,7 4,2 12,5 83,3 0 25 75 4,2 91,7 4,2 F 2 7 9 0 18 0 2 16 0 18 0 2 16 0 3 15 0 1 17 0 1 17 0 3 15 0 2 16 0 5 13 0 1 17 0 11 7 GR. B % 11,1 38,9 50 0 100 0 11,1 88,9 0 100 0 11,1 88,9 0 16,7 83,3 0 5,6 94,4 0 5,6 94,4 0 16,7 83,3 0 11,1 88,9 0 27,8 72,2 0 5,6 94,4 0 61,1 38,9 F 1 8 17 0 26 0 0 26 0 26 0 7 19 0 5 21 0 5 21 0 2 24 0 7 19 0 3 23 0 4 22 0 0 26 0 22 4 GR. C % 3,8 30,8 65,4 0 100 0 0 100 0 100 0 26,9 73,1 0 19,2 80,8 0 19,2 80,8 0 7,7 92,3 0 26,9 73,1 0 11,5 88,5 0 15,4 84,6 0 0 100 0 84,6 15,4 F 0 4 10 0 14 1 2 11 0 14 0 4 10 0 4 10 0 3 11 0 3 11 0 4 10 0 2 12 0 0 14 0 4 10 0 13 1 GR. D % 0 28,6 71,4 0 100 7,1 14,3 78,6 0 100 0 28,6 71,4 0 28,6 71,4 0 21,4 78,6 0 21,4 78,6 0 28,6 71,4 0 14,3 85,7 0 0 100 0 28,6 71,4 0 92,9 7,1 F 1 11 7 1 18 0 3 16 0 19 0 6 13 0 6 13 0 3 16 0 3 16 0 3 16 0 1 18 0 5 14 0 3 16 2 13 4 GR. E % 5,3 57,9 36,8 5,3 94,7 0 15,8 84,2 0 100 0 31,6 68,4 0 31,6 68,4 0 15,8 84,2 0 15,8 84,2 0 15,8 84,2 0 5,3 94,7 0 26,3 73,7 0 15,8 84,2 10,5 68,4 21,1 F 0 6 9 0 15 0 3 12 0 15 0 1 14 0 6 9 0 0 15 0 1 14 0 2 13 0 4 11 0 10 5 0 2 13 0 12 3 GR. F % 0 40 60 0 100 0 20 80 0 100 0 6,7 93,3 0 40 60 0 0 100 0 6,7 93,3 0 13,3 86,7 0 26,7 73,3 0 66,7 33,3 0 13,3 86,7 0 80 20
Tabla 180. Distribucin de frecuencias y porcentajes del cuestionario de valoracin de la unidad didctica n 5 en los distintos grupos.
347
En la tabla 180 se observa que las frecuencias y porcentajes obtenidos en los tems no presentan importantes diferencias entre los grupos, correspondiendo las valoraciones ms altas a los grupos B y C, y las ms bajas a las efectuadas por los grupos A y E. Seguidamente, se muestra en la tabla 181 la distribucin de frecuencias y porcentajes segn la modalidad de Bachillerato cursada:
TEM VALORACIN Casi nada Un poco Bastante No S Casi nada Un poco Bastante Aburridas Divertidas Sin inters Aceptable til Casi nada Un poco Bastante Nunca En ocasiones Siempre Nunca En ocasiones Siempre Nunca En ocasiones Siempre Mala Regular Buena Mala Regular Buena Inadecuados Poco adecuados Adecuados Injusto Justo Muy justo C. DE LA NATURALEZA Y DE LA SALUD Frecuencia Porcentaje 10,3% 7 36,8% 25 52,9% 36 0% 0 100% 68 0% 0 13,2% 9 86,8% 59 1,5% 1 98,5% 67 0% 0 22,1% 15 77,9% 53 1,5% 1 19,1% 13 79,4% 54 0% 0 16,2% 11 83,8% 57 0% 0 16,2% 11 83,8% 57 0% 0 22,1% 15 77,9% 53 0% 0 10,3% 7 89,7% 61 1,5% 1 17,6% 12 80,9% 55 0% 0 10,3% 7 89,7% 61 1,5% 1 80,9% 55 7,6% 12 HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES Frecuencia Porcentaje 1 2,1% 21 43,8% 26 54,2% 1 2,1% 47 97,9% 1 2,1% 8 16,7% 39 81,3% 0 0% 48 100% 0 0% 11 22,9% 37 77,1% 0 0% 16 33,3% 32 66,7% 0 0% 6 12,5% 42 87,5% 0 0% 7 14,6% 41 85,4% 0 0% 9 18,8% 39 81,3% 0 0% 7 14,6% 41 85,4% 0 0% 15 31,3% 33 68,8% 0 0% 9 18,8% 39 81,3% 2 4,2% 38 79,2% 8 16,7%
P1
P2 P3
P4 P5
P6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
Tabla 181. Distribucin de frecuencias y porcentajes del cuestionario de valoracin de la unidad didctica n 5 segn la modalidad de Bachillerato.
348
En la tabla 181 se advierte que los valores obtenidos del cuestionario de valoracin aplicado al alumnado son muy similares en ambas modalidades, si bien se aprecia un leve contraste en el tem n 6, referido a la relacin existente entre la parte terica y la parte prctica. 3.2.5.3.2 Cuestionario (profesor). En lo que se refiere al cuestionario cumplimentado por el profesor (anexo XX), presentamos en la tabla 182 la correlacin entre los tems del mismo y los elementos de la unidad didctica.
Tabla 182. Correspondencia entre los tems del cuestionario y los elementos que integran la unidad didctica n 5.
La fiabilidad del cuestionario se ha obtenido a partir del clculo del coeficiente alpha de Cronbach, arrojando un valor de 0,723, mientras que la validez del instrumento se ha obtenido a partir de una validez de contenido. Los datos obtenidos de la aplicacin del cuestionario, codificado de 1 a 5 puntos, se muestran en la tabla y grfica siguientes:
Tabla 183. Puntuaciones medias obtenidas en el cuestionario para determinar la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.
349
5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 P1 P3 P5 P7 P9 P11 P13 P15 P17
Grfica 183. Puntuaciones medias obtenidas en cada tem en el cuestionario para determinar la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.
Como se advierte en la tabla 183, la puntuacin media obtenida (4,38) permite estimar como muy adecuada la valoracin alcanzada. Asimismo, tanto en la citada tabla como en la grfica 183, se aprecia que las valoraciones iguales o superiores a los cuatro puntos se logran en quince de los diecisiete tems, alcanzando las puntuaciones ms altas los tems n 7 (idoneidad de las actividades propuestas), n 14 (nivel de participacin del alumnado), 15 (grado de motivacin conseguido) y n 16 (idoneidad de las actividades de evaluacin). Igualmente, las puntuaciones ms bajas se sitan en el tem n 5, que alude al enfoque interdisciplinar, y en el n 4, referido al tratamiento de los temas transversales. Seguidamente, presentamos en la tabla 184 las puntuaciones medias de cada elemento de la unidad didctica obtenidas en dicho cuestionario.
Tabla 184. Puntuaciones obtenidas en el cuestionario de evaluacin para establecer la adecuacin de los elementos que integran la unidad didctica.
Los datos de la tabla 184 sealan que la valoracin concerniente a la adecuacin de los procedimientos de evaluacin puede considerarse como excelente. Asimismo, las valoraciones alcanzadas respecto a la pertinencia de los objetivos, al ajuste de contenidos y actividades, a la suficiencia del tiempo y recursos y a la idoneidad de la metodologa, se estiman como muy adecuadas.
350
Por grupos, las puntuaciones obtenidas tras la aplicacin del cuestionario figuran en la tabla 185 y en la grfica 184.
Tabla 185. Puntuaciones medias obtenidas en cada grupo en el cuestionario de evaluacin referido a la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.
5 4 3 2 1 0
4,41
4,41
4,53 4,29
4,47
4,18
4,38
Global
Grfica 184. Puntuaciones medias obtenidas en cada grupo en el cuestionario de evaluacin referido a la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.
En la tabla 185 y en la grfica 184 se observa que las puntuaciones medias ms altas corresponden a los grupos D (4,53) y E (4,47), y las ms bajas a los grupos F (4,18) y C (4,29). Atendiendo a la modalidad de Bachillerato cursada, presentamos en la tabla 186 y en la grfica 185 las puntuaciones medias obtenidas:
351
Media 4,37 4,39
Sig. 0,874
Tabla 186. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en el cuestionario de evaluacin referido a la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.
4,37 5 4 3 2 1 0 C. Nat. y de la Salud
4,39
Hum. y C. Sociales
Grfica 185. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en el cuestionario de evaluacin referido a la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.
Los datos de la tabla 186 y de la grfica 185 ponen de manifiesto que las puntuaciones medias en ambas modalidades son prcticamente las mismas, por lo que no existe significacin estadstica entre sendas puntuaciones medias (p=0,874).
3.2.6 UNIDAD DIDCTICA N 6.

En el anexo L se presenta la relacin existente entre los objetivos de esta unidad didctica -que integra contenidos de los ncleos temticos de habilidades deportivas y de condicin fsica y salud- y los instrumentos utilizados para su evaluacin. Antes de determinar el grado de adquisicin de los mismos, presentamos el nivel inicial que poseen los alumnos. 3.2.6.1 Nivel inicial. 3.2.6.1.1 Prueba de conocimientos previos. Para averiguar el nivel que presentan los alumnos respecto a esta unidad didctica se ha aplicado una prueba de conocimientos previos, que consta de cuatro tems con un valor mximo de 2,5 puntos cada uno de ellos (anexo LI). La prueba presenta un ndice de homogeneidad significativo y la validez se ha obtenido a partir de una validez de contenido. Tras su realizacin, las puntuaciones medias obtenidas, por tem y global, se muestran en la tabla 187.
352
P p1 p2 p3 p4 Global
N 147 147 147 147 147
Media 0,95 0,83 0,84 0,88 3,51
Desv. Tpica 0,42 0,32 0,49 0,41 0,92
Tabla 187. Puntuaciones medias obtenidas en cada tem y global en la prueba de evaluacin inicial.
Los valores de la tabla 187 muestran que el nivel de conocimientos que presentan los alumnos al comienzo de esta unidad didctica es bajo, localizando la puntuacin media ms alta en el tem n 1 (seala las diferencias existentes entre la prctica de un deporte de forma competitiva y la realizada de manera recreativa) y la ms baja en el tem n 2, referida a aspectos reglamentarios relacionados con la prctica del korbal. En lo que respecta a los resultados alcanzados en cada uno de los grupos, stos se muestran en la siguiente tabla:
0,105
Tabla 188. Puntuaciones medias obtenidas en cada grupo en la prueba de evaluacin inicial.
Como se aprecia en la tabla 188, los grupos D y C obtienen las puntuaciones medias ms altas, mientras que los grupos F y B obtienen las puntuaciones medias ms bajas. Asimismo, tras el correspondiente anlisis de varianza, se ha comprobado que no existe significacin estadstica al comparar las puntuaciones medias de todos los grupos (p=0,105). Acerca del gnero, en la tabla 189 y en la grfica 186 se muestran las puntuaciones medias obtenidas:
353
10 8 6 4 2 0 Hombres Mujeres 3,43 3,58
En la tabla 189 y en la grfica 186 se advierte que la puntuacin media obtenida por las mujeres es superior a la conseguida por los hombres, no existiendo diferencias significativas entre ambas puntuaciones medias (p=0,595). Respecto a la modalidad de Bachillerato, los resultados obtenidos se muestran en la tabla 190 y en la grfica 187.
Grfica 187. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos previos segn la modalidad de Bachillerato.
Los datos que se muestran en la tabla 190 y en la grfica 187 sealan que la puntuacin media obtenida en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales es superior a la conseguida en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, no existiendo diferencias significativas al comparar las puntuaciones medias de ambas modalidades (p=0,648).
354
3.2.6.2 Consecucin de objetivos didcticos. Para comprobar el grado de consecucin de los objetivos didcticos se utilizaron como instrumentos de recogida de informacin los trabajos de los alumnos, una lista de control, una escala de estimacin numrica para establecer el nivel alcanzado en la aplicacin de los primeros auxilios, otra escala para determinar el nivel de habilidad adquirido en la prctica del korfbal, un cuestionario de autoevaluacin y una escala de estimacin grfica efectuada por el profesor, presentando, a continuacin, los resultados obtenidos. 3.2.6.2.1 Trabajos y exposicin de los mismos. En relacin con el objetivo didctico n 1 (analizar la repercusin del fenmeno deportivo en la sociedad actual, valorando los comportamientos sociales que genera), se llev a cabo un trabajo de carcter grupal encaminado a la bsqueda de informacin de diferentes temticas relacionadas con dicho objetivo. El trabajo fue valorado de 0 a 10 puntos y en su exposicin se utiliz una lista de control (anexo LII), puntuada, tambin, de cero a diez. La fiabilidad se ha determinado mediante el clculo del coeficiente alpha de Cronbach, obtenindose un valor de 0,607. Respecto a la validez de la misma, sta se ha obtenido a partir de una validez de contenido. Los resultados procedentes de ambas valoraciones, tanto por grupos como global, se presentan en la tabla 191 y en la grfica 188.
0,003
Tabla 191. Puntuaciones medias obtenidas por cada grupo y global en el trabajo acerca de las repercusiones del fenmeno deportivo.
355
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Gr A Gr B 6,96 7,85
8,8 7,71 7,04 6,31 7,44
Gr C
Gr D
Gr E
Gr F
Global
Grfica 188. Puntuaciones medias obtenidas por cada grupo y global en el trabajo acerca de las repercusiones del fenmeno deportivo.
Los datos de la tabla 191 y de la grfica 188 muestran que todos los grupos consiguen valores superiores a los cinco puntos, localizando las puntuaciones ms altas en los grupos C y B, y las ms bajas en los grupos F y A. Asimismo, la puntuacin media global obtenida (7,44) permite estimar como bastante adecuado el grado de consecucin del objetivo didctico. Igualmente, se ha podido determinar la existencia de diferencias significativas entre las puntuaciones medias obtenidas por el grupo C con relacin al grupo A (p=0,037) y al grupo F (p=0,002). En cuanto al gnero, las puntuaciones medias que se han obtenido se presentan en la tabla 192 y en la grfica 189.
Tabla 192. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en el trabajo acerca de las repercusiones del fenmeno deportivo.
10 6,89 8 6 4 2 0 Hombres
7,84
Mujeres
Grfica 189. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en el trabajo acerca de las repercusiones del fenmeno deportivo.
356
Tanto en la tabla 192 como en la grfica 189, advertimos que la puntuacin media de las mujeres es superior a la de los hombres, existiendo diferencias significativas entre ambas puntuaciones medias (p=0,012). Por otra parte, los resultados obtenidos en funcin de la modalidad de Bachillerato cursada se muestran en la tabla 193 y en la grfica 190.
Tabla 193. Puntuaciones medias obtenidas en el trabajo acerca de las repercusiones del fenmeno deportivo segn la modalidad de Bachillerato.
10 8 6 4 2 0
7,82
7,04
Hum. y C. Sociales
Grfica 190. Puntuaciones medias obtenidas en el trabajo acerca de las repercusiones del fenmeno deportivo segn la modalidad de Bachillerato.
Los datos de la tabla 193 y de la grfica 190 muestran que la puntuacin media conseguida en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es mayor que la obtenida en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, existiendo diferencias significativas al comparar sendas puntuaciones medias (p=0,035). 3.2.6.2.2 Prueba de Primeros Auxilios. Para determinar el grado de consecucin del objetivo didctico n 3, que alude al conocimiento y aplicacin del protocolo de intervencin ante accidentes, se aplic una prueba en la que se llevaron a cabo diversos registros por medio de una escala de estimacin numrica, codificada de 1 a 3 puntos (anexo LIII). La fiabilidad de dicha prueba se ha determinado mediante el clculo del coeficiente alpha de Cronbach, obtenindose un
357
valor de 0,808. Acerca de la validez de la misma, sta se ha obtenido a partir de una validez de contenido. Las puntuaciones medias obtenidas se presentan en la tabla 194.
P P1 P2 P3 P4 P5 Global N 155 155 155 155 155 155 Media 2,68 2,56 2,55 2,08 2,11 2,40 Desv. Tpica 0,53 0,59 0,57 0,73 0,79 0,49
Tabla 194. Puntuaciones medias obtenidas en cada observacin y globalmente en la prueba de primeros auxilios.
Como muestra la tabla 194, la puntuacin global obtenida (2,40) determina que el nivel alcanzado puede estimarse como muy adecuado, localizando la puntuacin ms alta en p1 (maniobras bsicas: consciencia, respiracin, pulso) y la ms baja en p5 (masaje cardaco). Por grupos, los resultados obtenidos se presentan en la tabla 195 y en la grfica 190.
0,012
Tabla 195. Puntuaciones medias obtenidas por grupo y global en la prueba de primeros auxilios.
3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Gr A 2,36
2,74 2,41 2,33 2,32 2,27 2,4
Gr B
Gr C
Gr D
Gr E
Gr F
Global
Grfica 190. Puntuaciones medias obtenidas por cada grupo y global en la prueba de primeros auxilios.
358
Los datos de la tabla 195 y de la grfica 190 muestran que en todos los grupos se consigue el objetivo didctico, siendo, nuevamente, los grupos B, C y A los que logran las puntuaciones ms altas e, igualmente, los grupos F, D y E los que obtienen las puntuaciones ms bajas. Asimismo, se comprueba la existencia de diferencias significativas al comparar las puntuaciones medias del grupo A con el grupo B (p=0,05), as como las del grupo B con relacin a los grupos D (p=0,043), E (p=0,024) y F (p=0,009). En cuanto al gnero, en la tabla 196 y en la grfica 191 se muestran las puntuaciones medias obtenidas.
Tabla 196. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de primeros auxilios.
3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Hombres
2,4
2,4
Mujeres
Grfica 191. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de
primeros auxilios.
En la tabla 196 y en la grfica 191 se advierte que las puntuaciones medias obtenidas en hombres y mujeres son las mismas, no existiendo, por tanto, significacin estadstica entre ambas puntuaciones (p=0,994). Asimismo, los datos obtenidos segn la modalidad de Bachillerato quedan reflejados en la tabla 197 y en la grfica 192.
Tabla 197. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de primeros auxilios segn la modalidad de Bachillerato cursada.
359
3 2,5 2 1,5 1 0,5 0
2,49
2,31
Hum. y C. Sociales
Grfica 192. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de primeros auxilios segn la modalidad de Bachillerato cursada.
Como se aprecia en la tabla 197 y en la grfica 192, la puntuacin media que se obtiene en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es mayor que la obtenida en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, existiendo diferencias significativas al comparar ambas puntuaciones medias (p=0,021). 3.2.6.2.3 Prueba de habilidad. Para determinar el grado de consecucin del objetivo didctico n 4, que se refiere al conocimiento y aplicacin de los fundamentos bsicos tcnicos, tcticos y reglamentarios del korfbal, se aplic una prueba de habilidad especfica, llevndose a cabo diversos registros por medio de una escala de estimacin numrica, codificada de 1 a 4 puntos (anexo LIV). La prueba presenta una alta validez de contenido y la fiabilidad de la misma, tras el clculo del coeficiente alpha de Cronbach, arroja un valor de 0,851. Las puntuaciones medias obtenidas se presentan en la tabla 198.
P P1 P2 P3 P4 P5 P6 Global N 156 156 156 156 156 156 156 Media 2,78 2,61 2,53 2,77 3,01 3,51 2,87 Desv. Tpica 0,53 0,57 0,77 0,68 0,70 0,62 0,49
Tabla 198. Puntuaciones medias obtenidas en cada observacin y globalmente en la prueba de habilidad de korfbal.
Como se muestra en la tabla 198, la puntuacin global obtenida (2,87) permite determinar como bastante adecuado el nivel alcanzado,
360
localizando la puntuacin ms alta en p6 (tiene una actitud participativa) y la ms baja en p3 (accin de defensa individual). Por grupos, los resultados obtenidos se presentan en la tabla 199 y en la grfica 193.
0,178
Tabla 199. Puntuaciones medias obtenidas por grupo y global en la prueba de habilidad de korfbal.
4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Gr A Gr B Gr C Gr D Gr E Gr F Global 2,94 3,02 2,95 2,78 2,76 2,74 2,87
Grfica 193. Puntuaciones medias obtenidas por cada grupo y global en la prueba de habilidad de korfbal.
En la tabla 199 y en la grfica 193 observamos que en todos los grupos se alcanza el objetivo didctico, siendo los grupos B, C y A los que consiguen las puntuaciones ms altas y los grupos F, D y E los que obtienen las puntuaciones ms bajas. Asimismo, tras el correspondiente anlisis de varianza, se ha comprobado que no existe significacin estadstica al comparar las puntuaciones medias de todos los grupos (p=0,178). Respecto al gnero, en la tabla 200 y en la grfica 194 se muestran las puntuaciones medias obtenidas.
Tabla 200. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de habilidad de korfbal.
361
4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0
3,01 2,75
Hombres
Mujeres
Grfica 194. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de habilidad de korfbal.
Apreciamos, tanto en la tabla 200 como en la grfica 194, que la puntuacin media de los chicos es superior a la de las chicas, existiendo diferencias significativas entre ambas puntuaciones medias (p=0,001). Igualmente, los datos obtenidos segn la modalidad de Bachillerato quedan reflejados en la tabla 201 y en la grfica 195.
Tabla 201. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de habilidad de korfbal segn la modalidad de Bachillerato cursada.
4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0
2,97
2,76
Hum. y C. Sociales
Grfica 195. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de habilidad de korfbal en funcin de la modalidad de Bachillerato cursada.
La tabla 201 y la grfica 195 muestran que la puntuacin obtenida en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es superior a la conseguida en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, existiendo diferencias (p=0,007). significativas al comparar ambas puntuaciones medias
362
3.2.6.2.4
Cuestionario
de
autoevaluacin
escala
de
estimacin grfica. Durante el desarrollo de la unidad didctica se aplic al alumnado un cuestionario de autoevaluacin (anexo LV) y, por parte del profesor, se confeccion una escala de estimacin grfica (anexo LVI), ambas con una gradacin de cuatro categoras y con los mismos tems, con el propsito de determinar el nivel de los aprendizajes adquiridos relacionados con los objetivos didcticos. En la tabla 202 presentamos la relacin existente entre los tems de ambos instrumentos y los mencionados objetivos.
tem n 1y6 1y5 4 2, 3, 5, 6 y 9 7y8 Objetivos didcticos N 3 N 4 N 5 N 6 N 7
Realizado el clculo del coeficiente alpha de Cronbach, la fiabilidad del cuestionario arroja un valor de 0,609 en el caso del cuestionario aplicado a los alumnos y de 0,822 en el efectuado por el profesor. La validez de ambos instrumentos se ha obtenido a partir de una validez de contenido. Tras la aplicacin de ambos instrumentos, se obtuvieron los
resultados que se presentan en la tabla 203.

Tabla 203. Puntuaciones medias globales obtenidas en el cuestionario de autoevaluacin y en la escala de estimacin grfica.
Los datos de la tabla 203 muestran que la puntuacin media que se obtiene de la valoracin efectuada por los alumnos (3,41) es superior a la valoracin realizada por el profesor (3,19), existiendo diferencias significativas entre ambas puntuaciones medias (p=0,000). Por tem, los resultados obtenidos se exponen en la tabla 204.
363
Par Par 1 Par 2 Par 3 Par 4 Par 5 Par 6 Par 7 Par 8 Par 9 P1a P1p P2a P2p P3a P3p P4a P4p P5a P5p P6a P6p P7a P7p P8a P8p P9a P9p
Media 3,49 3,20 3,69 3,67 3,12 2,77 2,42 1,88 3,50 3,16 3,20 2,89 3,76 3,70 3,63 3,60 3,89 3,88
N 132 132 132 132 132 132 132 132 132 132 132 132 132 132 132 132 132 132
Desv. Tpica 0,55 0,65 0,53 0,55 0,63 0,57 0,93 0,59 0,74 0,77 0,71 0,78 0,48 0,58 0,60 0,64 0,38 0,41
Sig 0,000 0,515 0,000 0,000 0,000 0,000 0,032 0,207 0,566
Tabla 204. Comparacin de las puntuaciones medias obtenidas por tem en el cuestionario de autoevaluacin y en la escala de estimacin grfica.
Observamos en la tabla 204 que las puntuaciones del alumnado en cada uno de los tems son superiores a las del profesor, existiendo diferencias significativas al comparar las puntuaciones medias de los pares 1, 3, 4, 5, 6 y 7, y no encontrando significacin estadstica al comparar las puntuaciones medias de los pares 2, 8 y 9. A partir de las puntuaciones de la tabla anterior y con el propsito de establecer el nivel adquirido, se ha calculado la media de las puntuaciones otorgadas por los alumnos y por el profesor, mostrndose en la tabla 205 el valor de las mismas respecto a la consecucin de cada objetivo y su correspondencia con los tems de los instrumentos empleados.
Objetivos didcticos N 3 N 4 N 5 N 6 N 7 tem n 1y6 1y5 4 2, 3, 5, 6 y 9 7y8 Media a-p 3,19 3,34 2,14 3,37 3,67
Tabla 205. Puntuaciones medias obtenidas en los tems del cuestionario de autoevaluacin y de la escala de estimacin grfica, y su correspondencia con los objetivos didcticos.
El anlisis de los datos de la tabla 205 determina lo siguiente:
364
1. Acerca del objetivo didctico n 3 (conocer y aplicar el protocolo de intervencin ante accidentes), la puntuacin media obtenida de los pares 1 y 6 (3,19), establece que el valor alcanzado respecto al grado de consecucin del objetivo se pueda estimar como muy adecuado. 2. Respecto al objetivo didctico n 4 (conocer y aplicar los fundamentos bsicos tcnicos, tcticos y reglamentarios del korfbal en situacin de juego), la puntuacin media que se obtiene en los pares 1 y 5 (3,34), determina que las conductas observadas con relacin a dicho objetivo son consideradas como muy adecuadas. 3. En cuanto al objetivo didctico n 5 (mostrar una actitud de esfuerzo y superacin en la mejora del nivel de habilidad), la puntuacin media obtenida del par 4 (2,14), determina que la valoracin respecto al grado de consecucin del objetivo se estime como satisfactoria. 4. En lo referente al objetivo didctico n 6 (participar con autonoma y deportividad en las diferentes actividades, haciendo un uso correcto de las instalaciones y materiales), la puntuacin media obtenida de los pares 2, 3, 5, 6 y 9 (3,37) indica que el valor alcanzado con relacin al grado de consecucin del objetivo se considere como muy adecuado. 5. Por ltimo, acerca del objetivo didctico n 7 (valorar la incidencia que tiene la prctica de actividades deportivas de carcter recreativo para la salud y como elemento de integracin social), la puntuacin media obtenida de los pares 7 y 8 (3,67), determina que la valoracin alcanzada respecto al grado de consecucin del objetivo se estime como excelente. Por grupos, las puntuaciones medias obtenidas, tanto por los alumnos como por el profesor se presentan en la tabla 206 y en la grfica 196
365
Como podemos advertir en la tabla 206 y en la grfica 196, los valores mximos se localizan en el grupo B, mientras que las puntuaciones mnimas se sitan en el grupo F. Igualmente, se observa la existencia de diferencias significativas en todos los grupos al comparar las puntuaciones medias obtenidas por los alumnos y por el profesor. Atendiendo al gnero, los resultados obtenidos en el cuestionario de autoevaluacin as como en la escala de estimacin grfica se reflejan en la tabla 207 y en la grfica 197.
4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0
3,42
3,40
3,18
3,20
Hombres Mujeres
Alumnos
Prof esor
366
En la tabla 207 y en la grfica 197 se observa que en la valoracin que realizan los alumnos existe una diferencia favorable en la puntuacin obtenida por los hombres, mientras que en la realizada por el profesor se aprecia diferencia en la puntuacin a favor de las mujeres. Igualmente, se ha comprobado la existencia de diferencias significativas al comparar las puntuaciones medias de ambos, tanto en chicos como en chicas (p=0,000). Asimismo, los resultados obtenidos segn la modalidad de
Bachillerato quedan reflejados en la tabla 208 y en la grfica 198.

4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0
3,52
3,30
3,35 3,04
Alumnos
Profesor
Los datos de la tabla 208 y de la grfica 198 muestran que las puntuaciones medias de los alumnos y del profesor en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud son algo ms altas que las obtenidas en la modalidad de Humanidades y C. Sociales, existiendo diferencias significativas al comparar sendas puntuaciones medias (p=0,000). 3.2.6.3 Adecuacin de los elementos de la Unidad Didctica. Para efectuar la valoracin de los elementos que constituyen esta unidad se han empleado dos cuestionarios, uno aplicado a los alumnos (anexo LVII) y el otro realizado por el profesor (anexo XX). La fiabilidad de ambos cuestionarios se ha obtenido a partir del clculo del coeficiente alpha
367
de Cronbach, arrojando un valor de 0,777 en el caso del cuestionario aplicado a los alumnos y de 0,866 en el realizado por el profesor. La validez de ambos instrumentos se ha obtenido a partir de una validez de contenido. 3.2.6.3.1 Cuestionario (alumnos). Respecto al cuestionario de valoracin aplicado a los alumnos, en la tabla 209 se muestra la relacin entre los tems contemplados y los elementos de la unidad didctica objeto de valoracin.
tem P2, P3, P4 y P5 P1, P6, P7, P8 y P9 P10 P11, P12, P13, P14 y P15 P16 y P17 Elementos U. Didctica Pertinencia de los objetivos Ajuste de contenidos y actividades Suficiencia de tiempo y recursos Idoneidad de la metodologa Adecuacin procedimientos evaluacin
A continuacin, se presentan por elementos los resultados derivados de la aplicacin del mencionado cuestionario. Referente a la pertinencia de los objetivos, los datos obtenidos figuran en las grficas siguientes:
P2
No 4,3%
P3
No 4,3%
Si 95,7%
Si 95,7%
P4
Casi nada 9,4%
P5
Un poco 29,5% Bastante 61,2%
Bastante 77,7%
Grficas 199, 200, 201 y 202. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin respecto a la pertinencia de los objetivos (P2, P3, P4 y P5).
Los datos de la grfica 199 muestran que concerniente al tem n 2, el 95,7% del alumnado se considera capacitado para realizar una prctica recreativa del korfbal, mientras que el 4,3% opina no sentirse capacitado. Al
368
comparar estos resultados con los obtenidos en la prueba de habilidad a la que se hace mencin en el apartado B.3, se aprecia coherencia con los mismos, ya que el nivel conseguido en la aplicacin de dicha prueba es valorado como bastante adecuado. Asimismo, tal relacin se advierte al comparar estos datos con los obtenidos en el par 5 del cuestionario de autoevaluacin y escala de estimacin grfica, que se contempla en el apartado B.4. Idnticos porcentajes a los conseguidos en el tem anterior se obtienen en el tem n 3 (grfica 200), en el que el 95,7% del alumnado se considera capacitado para aplicar las tcnicas bsicas de primeros auxilios y el 4,3% opina no encontrarse capacitado. Dichos resultados son congruentes con los obtenidos, por un lado, en la prueba aplicada en el apartado B.2 de esta misma unidad didctica, referida al protocolo de intervencin ante accidentes, y por otro lado, con los obtenidos en el par 6 del cuestionario de autoevaluacin y escala de estimacin grfica (apartado B.4). En ambos casos, la valoracin efectuada fue estimada como muy adecuada. En cuanto al tem n 4 (grfica 201), el 61,2% de los alumnos opinan que ha mejorado su nivel de conocimiento acerca de los estudios y salidas profesionales relacionados con la actividad fsica y el deporte, mientras que el 29,5% considera que un poco y el 9,4% casi nada. Dado que este dato es el nico disponible para valorar el grado de adquisicin del objetivo didctico n 2, estimamos necesario incorporar en futuros estudios otros instrumentos que permitan obtener una valoracin ms completa. Por ltimo, acerca de si ha mejorado su nivel de conocimientos y de habilidad en relacin con lo que saba y realizaba antes de iniciarse la unidad didctica (P5), se advierte en la grfica 202 que el 77,7% estima que ha mejorado bastante, en tanto que el 20,9 seala que un poco y el 1,4% casi nada. Tales porcentajes son anlogos con las valoraciones que, referido al nivel alcanzado, se observan en el trabajo de carcter grupal acerca de las repercusiones del fenmeno deportivo en la sociedad actual (bastante adecuada), en la prueba de primeros auxilios (muy adecuada) y en la prueba de habilidad especfica (muy adecuada). Respecto 206: al ajuste de los contenidos y actividades
desarrolladas, los datos obtenidos figuran en las grficas 203, 204, 205 y
369
P1
Casi nada 9,4%
P6
Aburridas 5,1%
Bastante 51,4%
Un poco 39,1%
Divertidas 94,9%
P7
Sin inters 0,7%
Aceptable 30,9%
P9
til 68,3%
Bastante 82,7%
Grficas 203, 204, 205 y 206. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin respecto al ajuste de contenidos y actividades desarrolladas (P1, P6, P7 y P9).
Como se aprecia en la grfica 203, relativo al tem n 1, el 51,4 del alumnado estima que se ha considerado bastante el nivel de partida en cuanto a conocimientos y habilidades, el 39,1% opina que un poco y el 9,4% considera que casi nada. Asimismo, respecto al tem n 6 (grfica 204), el 94,9% opina que las actividades desarrolladas han sido divertidas, mientras que el 5,1% las considera aburridas. Igualmente, en cuanto los contenidos y las actividades desarrolladas (p7), el 68,3% del alumnado las califica como tiles, el 30,9% como aceptables y el 0,7% las considera sin inters (grfica 205). Por ltimo, referente al tem n 9, que alude a la relacin entre las clases tericas y las clases prcticas, el 82,7% considera que ha existido bastante y el 17,3% manifiesta que un poco (grfica 206). Entre las actividades en las que encontraron mayor dificultad, las respuestas de los alumnos se recogen en la grfica siguiente:
P8
Juego kof f bal 5,7%
Prcticas de RCP 10,8%
370
Como se muestra en la grfica 207, las actividades de mayor dificultad para el alumnado han sido las prcticas de RCP con maniqu (10,8%) y las situaciones jugadas en la prctica del korfbal (5,7%). En lo que se refiere a la suficiencia de los recursos empleados, en la grfica 208 podemos contemplar las valoraciones otorgadas:
P10
Nunca 0,0% En ocasiones 28,8%
Siempre 71,2%
Grfica 208. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin respecto a la idoneidad de los recursos empleados.
En la grfica 208 se advierte que el 71,2% del alumnado considera que el material empleado ha sido siempre suficiente y el 28,8% opina que solo en ocasiones. En lo concerniente a la idoneidad de la metodologa, los datos obtenidos se muestran en las siguientes grficas:
P11
Nunca 0,7%
En ocasiones 25,4%
P12
Nunca 0,7% En ocasiones 34,5% Siempre 64,7%
Siempre 73,9%
P13
Nunca 0,7%
P14
Mala 2,9%
En ocasiones 20,1 %
Regular 34,5% Buena 62,6%
Siempre 79,1%
P15
Mala 3,2%
Buena 50,8%
Regular 46,0%
Grficas 209, 210, 211, 212 y 213. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin acerca de la pertinencia de la metodologa utilizada (P11, P12, P13, P14 y P15).
371
Referente al tem n 11, el 73,9% del alumnado considera que el profesor siempre ha explicado con claridad las actividades de clase, mientras que el 25,4 manifiesta que en ocasiones y el 0,7% que nunca. Asimismo, relativo a si el profesor ha respondido con precisin a las dudas planteadas (P12), el 64,7% indica que siempre, el 34,5% seala que en ocasiones y el 0,7% opina que nunca. En cuanto a si el profesor ha facilitado la participacin de los alumnos en las actividades de clase (P13), los datos sealan que el 79,1% de los alumnos considera que siempre, el 20,1% estima que en ocasiones y el 0,7% opina que nunca. Acerca de la valoracin de las relaciones entre los alumnos en las clases (P14), el 62,6% opina que es buena, el 34,5% que es regular y el 2,9% estima que es mala. Y relativo a la relacin del profesor con los alumnos (P15), el 50,8% opina que es buena, el 46% seala que es regular y el 3,2% considera que es mala. Respecto a la adecuacin de los procedimientos de evaluacin empleados, los resultados obtenidos figuran en las grficas 214 y 215.
P16
Inadecuados 0,8% Poco adecuados 1 5,7%
P17
A decuados 83,50%
Justo 81,0%
Acerca de los criterios e instrumentos de evaluacin empleados (P16), el 83,5% del alumnado estima que fueron los adecuados, el 15,7% los considera poco adecuados y el 0,8% opina que son inadecuados. Asimismo, en relacin al tem n 17, el 13,5% del alumnado opina que el profesor ha sido muy justo a la hora de calificar, el 81% que ha sido justo y el 5,6% estima que ha sido injusto. Finalmente, concerniente a las opiniones y sugerencias del alumnado acerca del desarrollo de la unidad didctica, las respuestas se recogen en la grfica 216.
372
P18
Jugar partidos 2,1% Ms prcticas de Primeros Auxilios 2,9%
Como se observa en la grfica 216, las escasas opiniones y sugerencias del alumnado en relacin al desarrollo de la unidad didctica van dirigidas a que se realicen ms sesiones prcticas de primeros auxilios (2,9%) y a jugar partidos de korfbal en clase (2,1%). Por grupos, las frecuencias y porcentajes que se obtienen tras la aplicacin del cuestionario se presentan en la tabla siguiente:
TEM VALORACIN Casi nada P1 Un poco Bastante P2 P3 No S No S Casi nada P4 Un poco Bastante Casi nada P5 Un poco Bastante P6 Aburridas Divertidas Sin inters Aceptable til P8 Prcticas RCP Sit. jugadas k. Casi nada P9 Un poco Bastante Nunca P10 En ocasiones Siempre GR. A F 3 12 7 2 20 1 21 2 8 12 1 10 11 4 17 0 10 12 4 0 0 5 17 0 9 13 % 13,6 54,5 31,8 9,1 90,9 4,5 95,5 9,1 36,4 54,5 4,5 45,5 50 19 81 0 45,5 54,5 18,2 0 0 22,7 77,3 0 40,9 59,1 GR. B F 3 3 13 0 19 0 19 2 6 11 0 1 18 1 18 0 4 15 3 1 0 2 17 0 3 16 % 15,8 15,8 68,4 0 100 0 100 10,5 31,6 57,9 0 5,3 94,7 5,3 94,7 0 21,1 78,9 15,8 5,3 0 10,5 89,5 0 15,8 84,2 F 1 9 15 2 23 0 25 2 6 17 0 5 19 0 25 0 7 18 1 1 0 0 25 0 4 21 GR. C % 4 36 60 8 92 0 100 8 24 68 0 24 76 0 100 0 28 72 4 4 0 0 100 0 16 84 GR. D F 3 9 8 0 20 0 20 2 8 10 0 5 15 2 17 0 5 15 2 2 0 5 15 0 9 11 % 15 45 40 0 100 0 100 10 40 50 0 25 75 10,5 89,5 0 25 75 10 10 0 25 75 0 45 55 F 0 12 16 0 28 1 25 2 6 20 0 2 26 0 28 0 9 19 1 0 0 6 22 0 8 20 GR. E % 0 42,9 57,1 0 100 10,7 89,3 7,1 21,4 71,4 0 7,1 92,9 0 100 0 32,1 67,9 3,6 0 0 21,4 78,6 0 28,6 71,4 F 3 9 12 2 23 2 23 3 7 15 1 5 19 0 25 1 8 16 4 4 0 6 19 0 7 18 GR. F % 12,5 37,5 50 8 92 8 92 12 28 60 4 20 76 0 100 4 32 64 16 16 0 24 76 0 28 72
P7
373
TEM
VALORACIN Nunca
GR. A F 1 8 12 0 10 12 1 8 13 1 10 11 1 10 4 0 4 13 1 15 1 1 0 % 4,8 38,1 57,1 0 45,5 54,5 4,5 36,4 59,1 4,5 45,5 50 6,7 66,7 26,7 0 23,5 76,5 5,9 88,2 5,9 4,5 0
GR. B F 0 1 18 0 3 16 0 2 17 0 6 13 1 8 9 0 2 16 0 12 6 1 0 % 0 5,3 94,7 0 15,8 84,2 0 10,5 89,5 0 31,6 68,4 5,6 44,4 50 0 11,1 88,9 0 66,7 3,3 5,3 0 F 0 8
GR. C % 0 32 68 0 20 80 0 20 80 0 24 76 0 39,1 60,9 0 13 87 0 91,3 8,7 0 0
GR. D F 0 7 13 0 10 10 0 7 13 3 12 5 0 9 10 0 6 13 1 15 3 0 1 % 0 35 65 0 50 50 0 35 65 15 60 25 0 45 52,6 0 31,6 68,4 5,3 78,9 15,8 0 5 F 0 6
GR. E % 0 21,4 78,6 3,6 32,1 64,3 0 14,3 85,7 0 32,1 67,9 0 32 68 3,8 7,7 88,5 11,5 76,9 11,5 0 3,6 F 0 5
GR. F % 0 20 80 0 44 56 0 8 92 0 20 80 8,3 54,2 37,5 0 12,5 87,5 8,7 82,6 8,7 4 8
(cont.)
P11
En ocasiones Siempre Nunca En ocasiones Siempre Nunca
P12
17 0 5 20 0 5 20 0 6 19 0 9 14 0 3 20 0 21 2 0 0
22 1 9 18 0 4 24 0 9 19 0 8 17 1 2 23 3 20 3 0 1
20 0 11 14 0 2 23 0 5 20 2 13 9 0 3 21 2 19 2 1 2
P13
En ocasiones Siempre Mala
P14
Regular Buena Mala
P15
Regular Buena Inadecuados Poco adecuad. Adecuados Injusto
P16
P17
Justo Muy justo
P18
Jugar partidos Ms sesiones Pr. Auxilios
Tabla 210. Distribucin de frecuencias y porcentajes en los diferentes grupos del cuestionario de valoracin de la unidad didctica.
De forma global, apreciamos en la tabla 210 que los valores ms altos corresponden a los grupos B y C, mientras que los ms bajos pertenecen a los grupos A y D. De la misma manera, en la tabla 211 se muestra la distribucin de frecuencias y porcentajes segn la modalidad de Bachillerato cursada.
C. DE LA NATURALEZA Y DE LA SALUD Frecuencia P1 P2 P3 Casi nada Un poco Bastante No S No S 7 24 35 4 62 1 65 Porcentaje 10,6% 36,4% 53% 6,1% 93,9% 1,5% 98,5% HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES Frecuencia 6 30 36 2 71 5 68 Porcentaje 8,3% 41,7% 50% 2,7% 97,3% 6,8% 93,2%
TEM
VALORACIN
374
TEM (cont.)
VALORACIN Casi nada Un poco Bastante Casi nada Un poco Bastante Aburridas Divertidas Sin inters Aceptable til Prcticas RCP Situaciones jug. Casi nada Un poco Bastante Nunca En ocasiones Siempre Nunca En ocasiones Siempre Nunca En ocasiones Siempre Nunca En ocasiones Siempre Mala Regular Buena Mala Regular Buena Inadecuados Poco adecuados Adecuados Injusto Justo Muy justo Jugar partidos Ms sesiones Pr. Auxilios
C. DE LA NATURALEZA Y DE LA SALUD Frecuencia 6 20 40 1 17 48 5 60 0 21 45 8 2 0 7 59 0 16 50 1 17 47 0 18 48 1 15 50 1 22 43 2 27 27 0 9 49 1 48 9 2 0 Porcentaje 9,1% 30,3% 60,6% 1,5% 25,8% 72,7% 7,7% 92,3% 0% 31,8% 68,2% 12,1% 3% 0% 10,6% 89,4% 0% 24,2% 75,8% 1,5% 26,2% 72,3% 0% 27,3% 72,7% 1,5% 22,7% 75,8% 1,5% 33,3% 65,2% 3,6% 48,2% 48,2% 0% 15,5% 84,5% 1,7% 82,8% 15,5% 3% 0%
HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES Frecuencia 7 21 45 1 12 60 2 70 1 22 50 7 6 0 17 56 0 24 49 0 18 55 1 30 42 0 13 60 3 26 44 2 30 36 1 11 57 6 54 8 1 4 Porcentaje 9,6% 28,8% 61,6% 1,4% 16,4% 82,2% 2,8% 97,2% 1,4% 30,1% 68,5% 9,5% 8,2% 0% 23,3% 76,7% 0% 32,9% 67,1% 0% 24,7% 75,3% 1,4% 41,1% 57,5% 0% 17,8% 82,2% 4,1% 35,6% 60,3% 2,9% 44,1% 52,9% 1,4% 15,9% 82,6% 8,8% 79,4% 11,8% 1,4% 5,5%
P4
P5 P6 P7 P8 P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
P18
375
A partir de los datos que figuran en la tabla 211 podemos sealar que salvo mnimas diferencias en los tems P9 y P12, en el resto no se observan importantes contrastes en las valoraciones otorgadas por los alumnos en funcin de la modalidad cursada. 3.2.6.3.2 Cuestionario (profesor). En cuanto al cuestionario efectuado por el profesor, presentamos la tabla 212 en la que se contempla la correspondencia entre los tems del mismo y los elementos de la unidad didctica objeto de valoracin.
Tabla 212. Correspondencia entre los tems del cuestionario y los elementos que integran la unidad didctica.
Aplicado el cuestionario tipo likert, graduado en cinco niveles, los datos obtenidos se presentan en la tabla y grfica siguientes:
Tabla 213. Puntuaciones medias obtenidas en el cuestionario para determinar la adecuacin de los elementos de la UD.
376
5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 P1 P3 P5 P7 P9 P11 P13 P15 P17
Grfica 217. Puntuaciones medias obtenidas en cada tem en el cuestionario para determinar la adecuacin de los elementos de la UD.
Como se observa en la tabla 213, la puntuacin media obtenida (4,21) permite establecer que la valoracin del profesor respecto a la adecuacin de los elementos que conforman la unidad didctica pueda estimarse como muy adecuada. Igualmente, en la tabla 213 y en la grfica 217 se advierte que de los diecisiete tems, en quince se obtienen puntuaciones iguales o superiores a los cuatro puntos, alcanzndose las mximas puntuaciones (5 puntos) en los tems n 4 (referido al tratamiento de los temas transversales), n 7 (que alude a la idoneidad de las actividades propuestas) y n 16 (acerca de la idoneidad de las actividades de evaluacin). Asimismo, las puntuaciones ms bajas se obtienen en el tem n 5 (2,00), que se refiere al enfoque interdisciplinar, y en el tem n 11 (3,83), que alude al nivel de comunicacin profesor-alumno. A partir de las puntuaciones contempladas en la tabla anterior y con el fin de determinar la valoracin de los elementos que integran la unidad didctica, se configura la siguiente tabla:
Tabla 214. Puntuaciones obtenidas en el cuestionario de evaluacin para establecer la adecuacin de los elementos que integran la UD.
Los datos que muestra la tabla 214 permiten determinar que la valoracin obtenida acerca de la adecuacin de los procedimientos de evaluacin considerarse y del ajuste de contenidos en y lo actividades que respecta puede a la como excelente. Asimismo,
pertinencia de los objetivos y a la suficiencia del tiempo y recursos, la valoracin alcanzada puede estimarse como muy adecuada, mientras que
377
la puntuacin referida a la idoneidad de la metodologa tambin se halla muy prxima a esta ltima valoracin. Por grupos, las puntuaciones obtenidas quedan reflejadas en la tabla 215 y en la grfica 218.
P P1 P2 P3 P4 P5 P6 p7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 Global A 4,00 4,00 5,00 5,00 2,00 4,00 5,00 4,00 4,00 4,00 3,00 4,00 4,00 4,00 4,00 5,00 4,00 4,06 B 4,00 5,00 5,00 5,00 2,00 4,00 5,00 5,00 4,00 5,00 4,00 5,00 4,00 5,00 5,00 5,00 4,00 4,47 C 4,00 5,00 5,00 5,00 2,00 4,00 5,00 5,00 4,00 5,00 4,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 4,00 4,53 D 4,00 4,00 5,00 5,00 2,00 4,00 5,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 5,00 5,00 4,00 4,18 E 4,00 4,00 4,00 5,00 2,00 4,00 5,00 4,00 4,00 4,00 5,00 4,00 4,00 4,00 4,00 5,00 4,00 4,12 F 4,00 4,00 4,00 5,00 2,00 4,00 5,00 4,00 4,00 4,00 3,00 3,00 4,00 4,00 4,00 5,00 4,00 3,94 Media 4,00 4,33 4,67 5,00 2,00 4,00 5,00 4,33 4,00 4,33 3,83 4,17 4,17 4,33 4,50 5,00 4,00 4,21 D. Tp. 0,00 0,52 0,52 0,00 0,00 0,00 0,00 0,52 0,00 0,52 0,75 0,75 0,41 0,52 0,55 0,00 0,00 0,23
Tabla 215. Puntuaciones medias obtenidas en cada grupo en el cuestionario de evaluacin referido a la adecuacin de los elementos de la UD.
5 4,06 4 3 2 1 0
Grupo A
4,47
4,53 4,18 4,12 3,94 4,21
Grupo B
Grupo C
Grupo D
Grupo E
Grupo F
Glo bal
Grfica 218. Puntuaciones medias obtenidas en cada grupo en el cuestionario de evaluacin referido a la adecuacin de los elementos de la UD.
Tanto en la tabla 215 como en la grfica 218 se advierte que las puntuaciones medias ms altas corresponden a los grupos C (4,53) y B (4,46), y las ms bajas a los grupos F (3,94) y A (4,06). Atendiendo a la modalidad de Bachillerato, en la tabla 216 y en la grfica 219 se presentan las puntuaciones medias obtenidas:
378
Media 4,35 4,08
Sig. 0,170
Tabla 216. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en el cuestionario de evaluacin referido a la adecuacin de los elementos de la UD.
5 4 3 2 1 0
4,35
4,08
Hum. y C. Sociales
Grfica 219. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en el cuestionario de evaluacin referido a la adecuacin de los elementos de la UD.
Los datos de la tabla 216 y de la grfica 219 ponen de manifiesto que la puntuacin media obtenida en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es superior a la de Humanidades y C. Sociales, no existiendo significacin estadstica entre ambas puntuaciones medias (p=0,170).
3.3 OBJETIVO ESPECFICO N 3. Valorar e interpretar los resultados obtenidos tras la aplicacin del currculo en funcin de su eficacia, funcionalidad, estrategias metodolgicas, recursos y evaluacin. Tras la aplicacin del currculum, los alumnos cumplimentaron un cuestionario, con una gradacin de cinco niveles, a fin de recabar informacin encaminada a valorar e interpretar los resultados obtenidos (anexo LVIII). En la tabla 217 se muestra la correspondencia entre los tems del mismo y las dimensiones a valorar.
tem P1, P2, P3, P4 y P10 P5 y P7 P6, P8, P9, P11, P12, P13, P14 y P15 P16 y P17 P18, P19 y P20 Dimensiones a valorar Eficacia Funcionalidad Metodologa Recursos Evaluacin
Tabla 217. Correspondencia entre los tems del cuestionario y las dimensiones a valorar.
379
La validez del cuestionario se hay obtenido a partir de una validez de contenido y la fiabilidad mediante el clculo del coeficiente alpha de Cronbach, arrojando un valor de 0,893. Las puntuaciones medias obtenidas en cada tem, as como la global, se presentan en la tabla 218 y en la grfica 220.
P P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 p10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20 Global N 152 152 152 152 152 152 152 152 152 152 152 152 152 152 152 152 152 152 152 152 152 Media 3,47 3,84 3,77 3,75 3,55 3,92 3,81 3,57 3,84 3,91 4,03 3,77 4,07 3,93 3,65 3,53 3,57 3,57 3,53 3,67 3,74 Desv. Tpica 0,78 0,68 0,71 0,63 0,66 0,66 0,65 0,71 0,78 0,73 0,67 0,72 0,70 0,72 0,63 0,70 0,69 0,76 0,81 0,75 0,41
Tabla 218. Puntuaciones medias obtenidas en cada tem y globalmente en el cuestionario para la valoracin de los resultados y de la accin docente.
5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P 18 P 19 P 20
Grfica 220. Puntuaciones medias obtenidas en cada tem y globalmente en el cuestionario para la valoracin de los resultados y de la accin docente.
380
Como se aprecia en la tabla 218, la puntuacin media global obtenida (3,74) determina que la valoracin alcanzada puede ser considerada como bastante adecuada. Igualmente, tanto en la tabla mencionada como en la grfica 220 se observa que exceptuando los tem 11 y 13, cuyos valores son ligeramente superiores a los cuatro puntos, el resto de tems se sitan entre los tres y cuatro puntos, que corresponden a las categoras codificadas como adecuada y muy adecuada. Seguidamente, se presenta en la tabla 219 las puntuaciones medias obtenidas en cada una de las dimensiones sealadas.
Dimensiones Eficacia Funcionalidad Metodologa Recursos Evaluacin Media 3,75 3,68 3,85 3,55 3,59 D. Tpica 0,48 0,52 0,42 0,62 0,71
Tabla 219. Puntuaciones obtenidas en el cuestionario para la valoracin de los resultados y de la accin docente.
Analizados los valores de la tabla 219 se comprueba que: 1. Concerniente a la eficacia del programa, la puntuacin media obtenida (3,75 permite establecer como bastante adecuada la valoracin alcanzada. De forma ms concreta, podemos sealar que la diferencia de las puntuaciones obtenidas en los tems 1 (3,47) y 2 (3,84), que aluden, respectivamente, a la opinin del alumnado respecto a la asignatura antes y despus de la aplicacin del currculo, pone de manifiesto que dicha opinin experimenta una mejora al obtenerse una puntuacin favorable de 0,43 puntos. Tras la aplicacin de la T de Student para determinar la existencia de diferencias significativas entre las puntuaciones medias obtenidas en sendos tems, se advierte un nivel de probabilidad de 0,000, por lo que se verifica la existencia de tales diferencias. Asimismo, la mencionada valoracin de bastante adecuada procede de las puntuaciones obtenidas en el tem 3 (3,77), referido al grado de satisfaccin alcanzado respecto a la asignatura, en el tem 4 (3,75), acerca de la mejora experimentada respecto al nivel de conocimientos y prctica, y en el tem 10 (3,91), relacionado con el grado de esfuerzo y superacin del alumnado a lo largo del programa.
381
Dado que esta dimensin (eficacia) integra los resultados que se derivan del rendimiento acadmico del alumnado, presentamos en la tabla 220 y en la grfica 221 las calificaciones medias finales, por grupos y global, obtenidas en la convocatoria ordinaria del mes de junio.
Grupo A B C D E F Global N 29 27 28 27 32 29 172 Media 7,14 7,70 7,18 6,33 6,53 5,72 6,76 Desv. Tpica 1,53 2,11 2,18 2,50 2,02 1,64 2,09 Sign.
0,005
Tabla 220. Calificaciones medias finales obtenidas por grupos y global.
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Gr A Gr B Gr C Gr D Gr E Gr F Global 7,14 7,7 7,18 6,33 6,53 5,72
6,76
Grfica 221. Calificaciones medias finales obtenidas por grupos y global.
Los datos de la tabla 220 y de la grfica 221 muestran que a tenor de la calificacin media global obtenida (6,76), el nivel de rendimiento alcanzado puede estimarse como adecuado, observndose que en todos los grupos se alcanzan valores superiores a los cinco puntos. Por grupos, la valoracin obtenida tanto en el grupo B, como en el grupo C y en el grupo A, puede ser considerada como bastante adecuada, mientras que en los grupos D y E se puede estimar como adecuada y en el grupo F como satisfactoria. Asimismo, para un nivel de significacin =0.05, se comprueba la existencia de diferencias significativas al comparar la puntuacin media del grupo B con el grupo F (p=0,004).
382
Respecto al gnero, en la tabla 221 y en la grfica 222 se presentan las puntuaciones medias obtenidas.
Tabla 221. Calificaciones medias finales obtenidas en funcin del gnero.
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
7,13 6,29
Hombres
Mujeres
Grfica 222. Calificaciones medias finales obtenidas en funcin del gnero
Los datos de la tabla 221 y de la grfica 222 muestran que la puntuacin media de las mujeres es superior a la puntuacin media de los hombres, existiendo diferencias significativas entre sendas puntuaciones medias (p=0,009). Estos datos ponen de manifiesto la tendencia observada en el estudio llevado a cabo por Luengo y Garca Sanz (2004, 2005) en el que se aprecia un incremento de la diferencia entre las calificaciones medias de hombres y mujeres, favorable a estas ltimas. Por otra parte, en la tabla 222 y grfica 223 figuran los resultados obtenidos atendiendo a la modalidad de Bachillerato cursada:
Tabla 222. Calificaciones medias finales obtenidas segn la modalidad de Bachillerato cursada.
383
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
7,33 6,2
Hum. y C. Sociales
Grfica 223. Calificaciones medias finales obtenidas segn la modalidad de Bachillerato cursada.
Los datos de la tabla 222 y de la grfica 223 sealan que la puntuacin media obtenida por el alumnado que curs la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es superior a la puntuacin media alcanzada por el alumnado que estudi la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, existiendo diferencias significativas entre sendas puntuaciones medias (p=0,000). Los datos obtenidos apoyan, de nuevo, los resultados del estudio realizado por Luengo y Garca Sanz (2004), durante los cursos acadmicos 2001/02 y 2002/03, en el que se seala la existencia de diferencias significativas en el rendimiento acadmico segn la modalidad de Bachillerato cursada, siendo los resultados superiores en el alumnado de la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud (p.250). 2. Respecto a la funcionalidad del programa, la puntuacin media que se obtiene (3,68) determina, tambin, como bastante adecuada la valoracin alcanzada. En este sentido, sealar que la puntuacin media del tem n 5, acerca de la utilidad posterior de los contenidos desarrollados, y la del tem 7, referido a la conexin entre los contenidos prcticos y los tericos, es de 3,55 y 3,81 puntos, respectivamente. 3. De la misma manera, relativo a las estrategias metodolgicas, la puntuacin media obtenida (3,85) establece como bastante adecuada la valoracin conseguida. En el desglose de dichos tems, apreciamos que las puntuaciones obtenidas son las siguientes:
384
Respecto al grado de aceptacin de las actividades realizadas en
las diferentes unidades didcticas (tem n 6), se obtiene una valoracin de 3,92 puntos. Acerca del tem n 8, que alude al grado de participacin del
grupo de alumnos en clase, se obtiene una valoracin de 3,57 puntos. Concerniente al tem n 9, que se refiere al nivel de participacin
de cada uno de los alumnos en clase, la puntuacin obtenida es de 3,84 puntos. En cuanto a las relaciones entre el alumnado en las clases (tem
n 11), se obtiene una valoracin de 4,03 puntos. Referido al clima de relacin entre el profesor y los alumnos (tem
n 12), la puntuacin que se obtiene es de 3,77 puntos. Acerca de la preparacin de las clases por parte del profesor (tem
n 13), se obtiene una puntuacin de 4,07 puntos. En cuanto a las explicaciones del profesor durante las clases (tem
n 14), se obtiene una valoracin de 3,93 puntos. En lo que se refiere al tem n 15, que hace mencin a la
contribucin del profesor a la participacin de los alumnos en las clases, la puntuacin que se obtiene es de 3,65 puntos 4. Respecto a los recursos y materiales empleados, la puntuacin media que se obtiene (3,55) determina, del mismo modo, como bastante adecuada la valoracin alcanzada. 5. Por ltimo, relativo a la evaluacin, la puntuacin media obtenida (3,59) establece, de igual forma, como bastante adecuada la valoracin conseguida. Respecto al tem n 18, que se refiere a los instrumentos y procedimientos utilizados, la puntuacin media obtenida es de 3,57 puntos; acerca del tem n 19, relativo a los criterios de calificacin empleados, la valoracin obtenida es de 3,53 puntos, y concerniente a la forma de proceder del profesor a la hora de calificar, la valoracin que se obtiene es de 3,67 puntos. Por grupos, los resultados obtenidos se presentan en la tabla y en la grfica siguiente:
385
tem P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20 Global
Grupo A N 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 3,69 3,92 3,96 3,77 3,42 3,85 3,92 3,54 3,85 4,08 3,81 3,77 4,08 3,88 3,62 3,69 3,73 3,77 3,81 3,85 3,80
Grupo B N 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 3,33 3,96 3,92 3,88 3,67 4,00 3,83 3,54 3,92 3,96 4,08 3,83 4,04 4,00 3,67 3,33 3,58 3,63 3,63 3,71 3,77
Grupo C N 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 3,48 3,80 3,72 3,76 3,64 4,08 3,76 3,64 3,96 3,84 4,12 3,92 4,08 4,04 3,84 3,40 3,44 3,56 3,60 3,76 3,77
Grupo D N 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 3,43 3,96 3,96 3,74 3,61 4,09 4,00 3,70 3,78 3,87 4,09 4,00 4,30 3,87 3,65 3,57 3,61 3,70 3,57 3,74 3,81
Grupo E N 28 28 28 28 28 28 28 28 28 28 28 28 28 28 28 28 28 28 28 28 3,50 3,75 3,61 3,75 3,43 3,89 3,68 3,50 3,75 3,89 4,25 4,00 4,14 4,11 3,75 3,57 3,71 3,75 3,57 3,79 3,77
Grupo F N 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 3,38 3,65 3,50 3,62 3,54 3,65 3,69 3,54 3,81 3,85 3,81 3,12 3,77 3,69 3,38 3,58 3,35 3,04 3,00 3,19 3,51
Tabla 223. Puntuaciones medias por grupos en cada tem y globalmente en el cuestionario para la valoracin de los resultados y de la accin docente.
5 4 3 2 1 0 Gr A Gr B Gr C Gr D Gr E Gr F Global 3,8 3,77 3,77 3,81 3,77 3,74
3,51
Grfica 224. Puntuaciones medias por grupos y global en el cuestionario para la valoracin de los resultados y de la accin docente
386
Los datos de la tabla 223 y de la grfica 224 muestran que las puntuaciones ms altas las obtienen los grupos D y A, mientras que la ms baja pertenece al grupo F. Igualmente, tras el correspondiente anlisis de varianza, se ha podido determinar que no existe significacin estadstica al comparar las puntuaciones medias entre los diferentes grupos (p=0,068). Respecto al gnero, en la tabla 224 y en la grfica 225 se muestran las puntuaciones medias obtenidas.
Tabla 224. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en el cuestionario para la valoracin de los resultados y de la accin docente.
5 4 3 2 1 0
3,68
3,78
Hombres
Mujeres
Grfica 225. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en el cuestionario para la valoracin de los resultados y de la accin docente.
Como se aprecia en la tabla 224 y en la grfica 225, la valoracin media obtenida por las chicas es ligeramente superior a la de los chicos, no existiendo significacin estadstica al comparar sendas puntuaciones medias (p=0,128). Igualmente, los datos obtenidos segn la modalidad de Bachillerato quedan reflejados en la tabla 225 y en la grfica 226.
Tabla 225. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en el cuestionario para la valoracin de la asignatura y de la accin docente.
387
5 4 3 2 1 0
3,78
3,69
Hum. y C. Sociales
Grfica 226. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en el cuestionario para la valoracin de la asignatura y de la accin docente
En la tabla 225 as como en la grfica 226, advertimos que la valoracin obtenida en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es mayor que la obtenida en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, no existiendo significacin estadstica al comparar ambas puntuaciones medias (p=0,179).
3.4 OBJETIVO ESPECFICO N 4. Determinar la calidad de la evaluacin del currculo a travs de procesos de metaevaluacin, controlando la utilidad, viabilidad, correccin y precisin del proceso evaluativo emprendido. Para obtener informacin acerca de la calidad de la evaluacin llevada a cabo en sus fases de diseo, desarrollo y resultados, se aplic un cuestionario con una gradacin de cinco niveles (anexo LIX), el cual fue cumplimentado por el profesor como evaluador interno, as como por un evaluador externo que ha seguido todo el proceso evaluativo. En la tabla 226 se muestra la correspondencia entre los tems del mismo y las dimensiones a valorar.
tem P1, P2, P3, P4, P5 y P6 P7, P8, P9 y P10 P11, P12, P13, P14, P15 y P16 P17, P18, P19 y P20 Dimensiones Utilidad Viabilidad Precisin Correccin
Tabla 226. Correspondencia entre los tems del cuestionario y las dimensiones a valorar en la metaevaluacin.
388
Concerniente a la evaluacin del diseo, las puntuaciones medias obtenidas en cada tem se presentan en la siguiente tabla:
Evaluacin del Diseo P P1 p2 P3 P4 p5 p6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20 Profesor 5 4 4 4 5 5 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 E. Externo 5 3 4 4 5 5 5 4 4 5 4 5 5 5 5 5 5 4 5 Media 5,00 3,50 4,00 4,00 5,00 5,00 5,00 4,00 4,00 5,00 5,00 4,50 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 4,50 5,00
Tabla 227. Puntuaciones medias obtenidas en cada tem en el cuestionario de metaevaluacin referido a su diseo.
Como se aprecia en la tabla 227, las puntuaciones medias obtenidas pueden considerarse como muy altas en la casi totalidad de tems, salvo en el tem n 2 en que la valoracin media es de 3,5 puntos. Seguidamente, en la tabla 228 y en la grfica 227 se muestran las puntuaciones medias alcanzadas en cada una de las dimensiones valoradas as como la global en la mencionada fase de evaluacin del diseo del currculum.
Evaluacin del Diseo Profesor E. Externo Dimensiones Utilidad 4,50 4,33 Viabilidad 4,50 4,50 Precisin 5,00 4,80 Correccin 5,00 4,75 Global 4,75 4,58
Media 4,42 4,50 4,90 4,87 4,66
Tabla 228. Puntuaciones obtenidas en cada una de las dimensiones valoradas y de forma global en el cuestionario de metaevaluacin referido a su diseo.
389
5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Utilidad Viabilidad Precisin Correccin Global
Prof esor E. Externo
Grfica 227. Puntuaciones obtenidas en cada una de las dimensiones valoradas y de forma global en el cuestionario de metaevaluacin referido a su diseo.
Como se advierte en la tabla 228 y en la grfica 227, las puntuaciones medias obtenidas a partir de la valoracin efectuada por el profesor y por el evaluador externo en cada una de las dimensiones evaluadas en la fase de diseo, as como la global, pueden estimarse como muy altas, aprecindose que las puntuaciones medias del profesor son ligeramente superiores a las del evaluador externo. De las cuatro dimensiones evaluadas, se observa que las puntuaciones medias ms altas se consiguen en los tems referidos a la precisin (4,90) y a la correccin de la evaluacin (4,87), obtenindose valores algo ms bajos en las puntuaciones medias correspondientes a las dimensiones referidas a la viabilidad (4,50) y a la utilidad (4,42). Acerca de la evaluacin del desarrollo, las puntuaciones medias obtenidas en cada tem se presentan en la tabla 229.
P P1 p2 P3 P4 p5 p6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20 Evaluacin del Desarrollo Profesor E. Externo Media 5 5 5,00 4 4 4,00 4 4 4,00 5 4 4,50 5 5 5,00 5 5 5,00 4 4 4,00 4 4 4,00 4 3 3,50 5 5,00 5 5 5,00 5 5 5,00 5 5 5,00 5 5 5,00 5 5 5,00 5 5 5,00 5 5 5,00 5 5 5,00 5 5 5,00 5 5 5,00
Tabla 229. Puntuaciones medias obtenidas en cada tem en el cuestionario de metaevaluacin referido a su desarrollo.
390
Como se observa en la tabla 229, las puntuaciones medias obtenidas tambin pueden considerarse como muy altas en la casi totalidad de tems, salvo en el n 9 en que la puntuacin media es de 3,5 puntos. Con el fin de determinar la valoracin conseguida acerca de la utilidad, viabilidad, precisin y correccin de esta fase, se presenta la tabla 230 y la grfica 228 en la que se muestran las puntuaciones medias que se han obtenido en cada una de las dimensiones sealadas, as como la global.
Evaluacin del Desarrollo Profesor E. Externo Dimensiones Utilidad 4,67 4,50 Viabilidad 4,25 3,67 Precisin 5,00 5,00 Correccin 5,00 5,00 Global 4,75 4,63
Media 4,58 3,96 5,00 5,00 4,69
Tabla 230. Puntuaciones obtenidas en cada una de las dimensiones valoradas y la global en el cuestionario de metaevaluacin referido a su desarrollo.
Grfica 228. Puntuaciones obtenidas en cada una de las dimensiones valoradas y de forma global en el cuestionario de metaevaluacin referido a su desarrollo.
Como se observa en la tabla 230 y en la grfica 228, a raz de la puntuacin media obtenida (4,69) se deduce una alta valoracin en lo que respecta a la fase de evaluacin del desarrollo del currculum, siendo superior la puntuacin media que corresponde a la valoracin del profesor (4,75) con relacin a la del evaluador externo (4,63). Igualmente, se aprecia que se obtiene la mxima puntuacin, tanto por parte del profesor como por parte del evaluador externo, en las dimensiones concernientes a la precisin (5,00) y a la correccin (5,00) de la evaluacin, mientras que la puntuacin media ms baja es obtenida en la dimensin referida a la viabilidad de la misma (3,96).
391
Respecto a la evaluacin de resultados, en la tabla 231 se exponen las puntuaciones medias obtenidas en cada tem.
Evaluacin de Resultados Profesor E. Externo Media 5 5 5,00 4 4 4,00 4 4 4,00 4 4 4,00 5 5 5,00 5 5 5,00 4 4 4,00 4 4 4,00 4 4 4,00 5 5,00 5 5 5,00 4 4 4,00 5 5 5,00 5 5 5,00 5 5 5,00 5 5 5,00 5 5 5,00 5 5 5,00 5 4 4,50 5 5 5,00
P P1 p2 P3 P4 p5 p6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20
Tabla 231. Puntuaciones medias obtenidas en cada tem en el cuestionario de metaevaluacin referido a los resultados.
En la tabla anterior se advierte que las puntuaciones medias obtenidas pueden estimarse como muy altas en la totalidad de tems. Acerca de las dimensiones valoradas en la mencionada fase de evaluacin de resultados, presentamos en la tabla 232 y en la grfica 229 las puntuaciones medias obtenidas en cada una de ellas, as como la global.
Evaluacin de Resultados Profesor E. Externo Dimensiones Utilidad 4,50 4,50 Viabilidad 4,25 4,00 Precisin 4,83 4,83 Correccin 5,00 4,75 Global 4,65 4,58
Media 4,50 4,12 4,83 4,87 4,61
Tabla 232. Puntuaciones obtenidas en cada una de las dimensiones valoradas y la global en el cuestionario de metaevaluacin referido a los resultados.
392
Grfica 229. Puntuaciones obtenidas en cada una de las dimensiones valoradas y la global en el cuestionario de metaevaluacin referido a los resultados.
Como se muestra en la tabla 232 y en la grfica 229, la puntuacin media global obtenida (4,61) evidencia una alta valoracin en esta fase, siendo la puntuacin media de la valoracin del profesor (4,65) superior a la valoracin efectuada por el evaluador externo (4,58). Del mismo modo, se observa coincidencia en las valoraciones efectuadas por el profesor y por el evaluador externo en las dimensiones referidas a la utilidad y a la precisin de la evaluacin, mientras que en las dos restantes utilidad y correccin- la puntuacin media del profesor es superior a la del evaluador externo. Igualmente, se aprecia que las puntuaciones medias ms altas se obtienen en los tems que aluden a la correccin (4,87) y a la precisin de la evaluacin (4,83), y se advierte que la puntacin media obtenida en la dimensin que alude a la viabilidad de la evaluacin (4,12) es ligeramente inferior a las restantes.
393
III
CONCLUSIONES
1.
Aspectos ms relevantes y propuestas de mejora. Limitaciones. Proyecciones.
2. 3.
Conclusiones
1. ASPECTOS MS RELEVANTES Y PROPUESTAS DE MEJORA. Los buenos resultados del currculum vigente comienzan a detectarse en la evaluacin del diseo de ste en los tres niveles de concrecin curricular con respecto a su proceso de elaboracin y en lo que concierne a la estimacin crtica de su composicin documental, utilidad, viabilidad y coherencia. El importante nivel de participacin y de implicacin del profesorado que ha intervenido en cada uno de los niveles de elaboracin curricular, la metodologa de trabajo en equipo desarrollada y el alto grado de satisfaccin mostrado ante el documento obtenido, constituyen las principales caractersticas a resaltar en su fase de elaboracin. Esta implicacin del profesorado en el proceso del diseo y planificacin del currculum, adems de democratizar los procesos de planificacin curricular, supone un proceso de formacin permanente en la prctica que enriquece al profesorado y toma en consideracin las diversas realidades educativas. Respecto al primer nivel de concrecin, sobresale el desarrollo del proceso de elaboracin del diseo curricular, el cual se inicia a partir de propuestas procedentes fueron de los propios por centros una de enseanza de que, posteriormente, analizadas comisin expertos,
constituyendo dichas propuestas la base sobre la que se elabor el documento final. Sin embargo, en este mismo nivel, se deja entrever que la envergadura y repercusin del documento hubiera requerido mayor tiempo en su confeccin, circunstancia que podra ser el origen de algunos de los desajustes sealados por el profesorado en el segundo y tercer nivel de concrecin, y que han quedado evidenciados en este estudio. A la hora de determinar la viabilidad del currculum, se sealan, por un lado, carencias de formacin en el profesorado para el desarrollo adecuado del bloque de contenidos de ritmo y expresin, y, por otro, la conveniencia que es de ampliar como la asignacin horaria para desarrollar para los convenientemente la totalidad de los contenidos que integran el currculum, calificado amplio, completo, interesante alumnos, realista y ambicioso. Asimismo, se ponen de manifiesto algunas deficiencias provenientes de la etapa anterior, tales como los bajos niveles de condicin fsica y de habilidad que muestran los alumnos y el escaso bagaje alcanzado en los
397
procesos de autonoma propuestos. A pesar de ello, en los tres niveles se constata su contribucin al logro de las capacidades establecidas en los objetivos de la etapa. Igualmente, se advierte una alta valoracin en aquellas dimensiones referidas a la composicin documental en la que resalta la claridad expositiva y la adecuada redaccin del documento-, la utilidad y la coherencia del currculum en sus diferentes niveles de concrecin, alcanzndose la mxima valoracin en el segundo y tercer nivel en lo que a la composicin documental se refiere, mientras que en el primer nivel de concrecin es la utilidad del documento la dimensin que obtiene la valoracin ms alta. Por otra parte, ya en el tercer nivel, se estima como poco satisfactorio el grado de conocimientos que presenta el alumnado antes de su aplicacin, quedando patente la necesidad de incrementar el nivel de exigencia en los ltimos cursos de la etapa educativa anterior y de reforzar, de manera ms concreta, aquellos contenidos que pertenecen al bloque de condicin fsica y salud. Referente a la consecucin de los objetivos didcticos, el nivel de logro puede estimarse como adecuado en las tres primeras unidades didcticas desarrolladas, conteniendo la primera y la tercera contenidos pertenecientes al bloque de condicin fsica y salud, y la segunda contenidos concernientes al bloque de habilidades deportivas. Asimismo, se estima como bastante adecuado el nivel de logro alcanzado en la cuarta y en la quinta unidad didctica, que, respectivamente, contemplan contenidos pertenecientes a los bloques de ritmo y expresin, y de habilidades en el medio natural. Por ltimo, se valora como muy adecuado el nivel de logro conseguido en la unidad didctica n 6, que integra contenidos de los ncleos temticos de habilidades deportivas y de condicin fsica y salud. Adems, de acuerdo con la correspondencia establecida entre los objetivos didcticos y los de curso (anexo X), presentamos la tabla 233, en la que se estima el nivel de logro alcanzado en las capacidades contempladas en estos ltimos:
398
Conclusiones
OBJETIVOS DE LA MATERIA 1. Conocer y aplicar instrumentos que le permitan planificar, organizar y practicar actividades fsicas y deportivas que le permitan satisfacer sus propias necesidades y le sirvan como recurso para ocupar su tiempo libre, valorndolas como un elemento que favorece el desarrollo personal y facilita la mejora de la salud y calidad de vida. 2. Elaborar y poner en prctica un programa de actividad fsica y salud, conociendo su nivel de condicin fsica y con el objeto de incrementar las capacidades fsicas implicadas, adoptando una actitud de autoexigencia y responsabilidad en su desarrollo. 3. Participar en actividades deportivas, con independencia del nivel de habilidad alcanzado, cooperando con los compaeros y valorando los aspectos de relacin que las mismas conllevan. 4. Planificar, organizar y realizar actividades fsico-deportivas y recreativas en la naturaleza, respetando el medio ambiente y realizando aportaciones personales que favorezcan su conservacin. 5. Reconocer y valorar las tcnicas de relajacin como medio de conocimiento personal y como recurso para reducir desequilibrios y aliviar tensiones producidas en la vida diaria. 6. Conocer los comportamientos que caracterizan un estilo de vida saludable y adoptar una actitud crtica ante las prcticas que tienen efectos negativos para la salud individual y colectiva. 7. Elaborar composiciones corporales de ritmo y expresin como medio de comunicacin y expresin creativa, valorando los aspectos de relacin que tienen estas actividades. 8. Conocer y practicar las modalidades deportivas aplicando los fundamentos reglamentarios, tcnicos y tcticos en situaciones de juego. 9. Entender las repercusiones sociales, culturales y econmicas de las actividades fsico-deportivas, y conocer los recursos existentes en el entorno para su prctica. 10. Conocer los estudios y salidas profesionales relacionados con la actividad fsica y el deporte. 11. Aplicar adecuadamente tcnicas de primeros auxilios.
NIVEL DE LOGRO
MUY ADECUADO
BASTANTE ADECUADO
MUY ADECUADO
BASTANTE ADECUADO MUY ADECUADO
ADECUADO
ADECUADO
ADECUADO
ADECUADO ADECUADO MUY ADECUADO
Tabla 233. Estimacin del nivel de logro alcanzado en la consecucin de los objetivos de curso.
De acuerdo con la tabla 233, podemos valorar el logro de las capacidades contempladas en los objetivos de la materia como muy adecuado en cuatro de ellos (n 1, n 3, n 5 y n 11), como bastante
399
adecuado en dos (n 2 y n 4) y como adecuado en los cinco objetivos restantes (n 6, n 7, n 8, n 9 y n 10). Respecto a los grupos, se observa que las puntuaciones ms altas las consiguen los grupos B y C, mientras que las puntuaciones ms bajas son obtenidas por los grupos F y E. Igualmente, se evidencia a lo largo de la implementacin del currculum un mayor avance en lo que a niveles de aprendizaje se refiere en los grupos C, A y B, mientras que en los grupos F y D la evolucin que se detecta es algo ms baja. Asimismo, concerniente al sexo, se advierte que los chicos obtienen mejores puntuaciones en las pruebas de aptitud fsica y de habilidad empleadas, circunstancia que, sin duda, es debida a los mayores niveles de actividad fsica y de prctica deportiva extraescolar que stos suelen presentar. Sin embargo, las chicas obtienen puntuaciones ms altas en las pruebas de conocimientos, en la elaboracin de composiciones coreogrficas y en la elaboracin de trabajos y de programas personales de actividad fsica y salud. Consideramos que la explicacin a esta tendencia podra ser los mayores niveles de responsabilidad y de madurez que en estas edades, a nivel general, muestran las chicas con relacin a los chicos. Del mismo modo, se comprueba que el alumnado de la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud obtiene puntuaciones ms altas que los que cursaron la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales. Probablemente, uno de los motivos de esta tendencia sea el mayor nivel de motivacin en la realizacin de las tareas escolares que se advierte en los primeros con relacin a los segundos. Con el propsito de optimizar el proceso seguido as como los efectos que se derivan tras la aplicacin del currculum, se considera necesario: 1) De manera general: Mejorar la consistencia interna de los instrumentos empleados para la recogida de informacin. Aadir instrumentos que permitan efectuar la valoracin de las actitudes con mayor precisin. Contemplar una mayor coordinacin con el resto de materias para proporcionar un adecuado enfoque integrador e interdisciplinar.
400
Conclusiones
2) De manera particular: En relacin con la unidad didctica n 1, que contempla contenidos del ncleo temtico de condicin fsica y salud, incorporar nuevas actividades que refuercen los contenidos especificados en los objetivos didcticos n 1 y n 2, referidos, respectivamente, al conocimiento de los efectos positivos que la actividad fsica regular tiene sobre la salud as como las consecuencias de aquellas prcticas que inciden de forma negativa, tanto a nivel individual como colectivo (sedentarismo, consumo de sustancias txicas, etc.), y al conocimiento de las caractersticas de una actividad fsica saludable y los riesgos inherentes a la prctica de actividades fsicas. Acerca de la unidad didctica n 2, que contempla el desarrollo de habilidades relacionadas con la modalidad deportiva del voleibol, incrementar el material didctico requerido para su desarrollo. Concerniente a la unidad didctica n 3, cuyos contenidos de integran en el bloque de condicin fsica y salud, aadir instrumentos que proporcionen una valoracin ms exacta sobre el grado de consecucin del objetivo n 3, que alude a la aplicacin de manera autnoma de alguna de las tcnicas de relajacin aprendidas en clase y al conocimiento de los beneficios que aporta para su bienestar general. Relativo a la unida didctica n 6, que incluye contenidos de los ncleos temticos de habilidades deportivas y de condicin fsica y salud, aadir instrumentos que permitan efectuar una valoracin ms precisa acerca del grado de consecucin del objetivo n 2, referido al conocimiento de los estudios y salidas profesionales en el mbito de las actividades fsicas y el deporte. Respecto a la eficacia, funcionalidad, estrategias metodolgicas, recursos y materiales empleados, y evaluacin del currculum, sobresale entre las dimensiones evaluadas:
401
El grado de satisfaccin que muestra el alumnado a la finalizacin del mismo y el cambio de opinin favorable que se produce hacia la asignatura tras su aplicacin.
La mejora observada acerca del nivel de conocimientos y prctica de los alumnos, lo que queda comprobado tras comparar dichos niveles antes y despus de su aplicacin.
La conexin existente entre los contenidos prcticos y los tericos y la utilidad posterior que el alumnado concede a los contenidos desarrollados. En este sentido, la percepcin de utilidad alcanza su valor ms alto en aquellos contenidos que pertenecen al ncleo temtico de habilidades en el medio natural, seguido de los contenidos del bloque de habilidades deportivas, de condicin fsica y salud, y del bloque de ritmo y expresin.
El grado de aceptacin de las actividades realizadas, el nivel de participacin del alumnado en las clases y el clima de relacin existente entre los alumnos y entre alumnos y profesor.
La pertinencia de los materiales de estudio empleados y de los materiales e instalaciones utilizados en las prcticas.
La adecuacin de los instrumentos y procedimientos utilizados, de los criterios de calificacin empleados y la forma de proceder del profesor a la hora de calificar.
Si bien se podran considerar estos resultados como bastante adecuados, estimamos que en busca de una mayor excelencia se debe optimizar la propuesta de actividades e incrementar los recursos, as como incorporar instrumentos de evaluacin que contemplen un mayor protagonismo del alumnado en su proceso de aprendizaje. Por ltimo, referido al proceso de metaevaluacin, destaca la valoracin obtenida acerca de la calidad de la evaluacin llevada a cabo en sus fases de diseo, desarrollo y resultados. Asimismo, se han respetado y protegido los derechos y la dignidad de todos los participantes que han intervenido en el estudio
402
Conclusiones
2. LIMITACIONES. A la hora de sealar las limitaciones encontradas en la realizacin de esta tesis doctoral, no cabe la menor duda que la mayor dificultad presentada ha sido la de compaginar su elaboracin con la actividad docente en el Instituto de Enseanza Secundaria Alfonso X El Sabio y en la Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia. An habiendo obtenido una licencia por estudios durante el curso acadmico 2005-2006, concedida por la Consejera de Educacin y Cultura de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia, el tiempo requerido para la aplicacin de la gran cantidad y variedad de instrumentos empleados, as como para su anlisis e interpretacin, ha superado con creces dicho perodo y ha alargado considerablemente su realizacin. Adems, se ha procurado que la investigacin no interfiriera el desarrollo de las actividades escolares, lo cual supona una dificultad aadida, ya que, junto al desarrollo normal del currculum, haba que aplicar de forma paralela la totalidad de los instrumentos utilizados en la investigacin. Dadas las horas de dedicacin del profesorado en los Institutos de Enseanza Secundaria, estimamos necesario que las investigaciones efectuadas en los propios centros dispongan de un sistema de apoyos, al margen de las licencias por estudios, que propiciara el desarrollo de investigaciones evaluativas as como de proyectos de investigacin y de innovacin en el mencionado nivel educativo. No obstante, consideramos que tal propuesta sera deseable hacerla extensible al desarrollo habitual de la enseanza a fin de incorporar intervenciones que propicien un ptimo tratamiento personalizado con el alumnado. 3. PROYECCIONES. La temtica abordada en el presente estudio y los resultados obtenidos plantean diversas tendencias investigadoras relacionadas con la evaluacin del currculum. Seguidamente sealamos las siguientes: El desarrollo de una investigacin colaborativa con el profesorado
que imparte el resto de materias de primer curso de Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio, de Murcia, con el fin de observar la coincidencia de los resultados de esta investigacin.
403
La evaluacin del currculum de la materia optativa Educacin
Fsica II, que se imparte en segundo curso de Bachillerato, y la comparacin de resultados con los obtenidos en este trabajo. La evaluacin del currculum de Educacin Fsica en primer curso
de Bachillerato en diferentes centros educativos de la Regin de Murcia, con el fin de poder establecer las similitudes y diferencias con los resultados de esta investigacin. Considerar este trabajo como punto de partida para desarrollar el
nuevo currculum de Educacin Fsica en la Regin de Murcia a partir del establecido en el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del Bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas. Por ltimo, tener en cuenta las aportaciones del estudio realizado
como una referencia ms en la elaboracin de los nuevos planes de estudio de titulaciones universitarias adaptadas al Espacio Europeo de Educacin Superior que guardan relacin con la actividad fsica y el deporte.
404
IV
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435
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436
ANEXOS
439
ANEXO II
Entrevista a los integrantes de la comisin que elabor el currculum de Educacin Fsica en la etapa de Bachillerato en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia.
PREGUNTAS: 1. Cuntos aos viene impartiendo clases de Educacin Fsica en la Enseanza Secundaria? 2. Cree que el nmero de miembros de la Comisin que elabor el currculo fue el adecuado? 3. Considera que los miembros de la Comisin estaban suficientemente capacitados para desarrollar esa labor? (experiencia docente, cargos docentes desempeados, etc.) 4. Recuerda si la asistencia a las reuniones era mayoritaria? 5. Cmo era la actitud de los miembros de la Comisin durante las reuniones de trabajo? (activa, pasiva, dispuesta al debate y la discusin, etc.). 6. Cmo era la metodologa de trabajo: individual, en equipo? Haban diferentes roles? 7. Respecto a las decisiones, se tomaban por mayora o por consenso? 8. Durante el diseo, se recogan las decisiones que tomaban en algn documento? 9. Utilizaron documentos de apoyo para su elaboracin?, los recuerda? 10. De qu medios dispusieron para hacer el trabajo? (dependencias, ordenador, impresora, material informtico, etc.? 11. De cunto tiempo dispusieron para elaborarlo y redactarlo? Fue suficiente? 12. Cmo valorara su grado de satisfaccin una vez finalizada la redaccin del currculo que elaboraron: alto, aceptable o bajo? Puede explicar por qu? 13. Cree que los restantes miembros de la Comisin daran la misma valoracin que ha dado Vd.? Puede explicar por qu?
441
14. Cree que el proceso de elaboracin tuvo carencias de algn tipo? En caso afirmativo, podra sealarlas? 15. Una vez elaborado y entregado a la Consejera de Educacin, fueron necesarias aclaraciones o modificaciones a la propuesta presentada o, por el contrario, fue bien aceptado? 16. Cmo valorara globalmente el proceso de elaboracin del currculo? 17. Se considera preparado para desarrollar el currculo de primer curso de Bachillerato? En caso negativo, qu deficiencias sealara? 18. Cree que las capacidades a desarrollar en el alumnado contribuyen al logro de los objetivos generales de la etapa? 19. Considera que los contenidos del programa estn en consonancia con la estructura intelectual y motora que corresponde al grupo de edad al que va dirigido? 20. Los conocimientos, experiencias y habilidades adquiridas en la etapa anterior, permiten iniciar el programa o, por el contrario, aprecia que hay desajustes?, En caso afirmativo, puede indicarlos?
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIN
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ANEXO III
CUESTIONARIO DE EVALUACIN DEL DISEO DEL CURRCULO DE EDUCACIN FSICA EN LA ETAPA DE BACHILLERATO EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE LA REGIN DE MURCIA
El siguiente cuestionario constituye uno de los instrumentos de recogida de informacin utilizados para valorar el diseo del currculo de Educacin Fsica en Bachillerato en su primer nivel de concrecin, con el propsito de recabar informacin acerca de su composicin documental, utilidad y coherencia. Para cumplimentarlo, le ruego que emita su opinin sobre los aspectos que se sealan seguidamente con arreglo a la escala de valoracin que se presenta a continuacin. Escala de valoracin: 1: No; 2: A veces; 3: Si Si bien se solicita su identificacin, la confidencialidad de los datos queda asegurada. En cualquier caso, siempre puede optar por no reflejar su identidad. Apellidos y nombre: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
INDICADOR 1 2
C O M P O S I C I O N D O C U M E N T A L
1. En el diseo del currculo en Bachillerato, se utiliz como marco de referencia el RD 3474/2000? 2. El currculo que se elabor, contiene todos los elementos curriculares? 3. Se utiliz algn modelo para su redaccin? 4. Se aprecia claridad expositiva?
5. El vocabulario empleado, es apropiado?
6. Es adecuada la redaccin?
7. Se comprende el documento?
443
INDICADOR
U T I L I D A D C O H E R E N C I A
8. Facilita la adquisicin de los objetivos generales del Bachillerato? 9. Responde a los intereses generales establecidos en la Ley (Constitucin, Ley del Deporte, etc.)? 10. Contempla los conocimientos y prcticas que demanda la sociedad? 11. Se corresponde con los intereses y expectativas del alumnado? 12. Existe relacin entre los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin? 13. Existe conexin entre la forma de explicitar los contenidos y las orientaciones metodolgicas que se proponen? 14. Existe conexin entre los objetivos y contenidos del currculo de ESO con los mismos elementos del currculo en Bachillerato? 15. Existe relacin con los currculos de otras materias u otros programas educativos? 16. Es coherente el programa con estudios posteriores relacionados con el mbito de las actividades fsico-deportivas? 17. Es coherente el programa con el acceso al mundo laboral especfico o colateral?
18. Aada cualquier observacin que desee realizar acerca de la composicin documental, utilidad y coherencia del diseo del currculo.
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ANEXO IV
Entrevista a los profesores del Departamento de Educacin Fsica del IES Alfonso X El Sabio, de Murcia.
PREGUNTAS:
1. Cuntos aos viene impartiendo clases de Educacin Fsica en la Enseanza Secundaria? 2. Cree que el nmero de miembros del Departamento que ha elaborado la programacin de primer curso de Bachillerato fue el adecuado? 3. Considera que los miembros del Departamento estn suficientemente capacitados para desarrollar esa labor? (experiencia docente, cargos docentes desempeados, etc.) 4. Recuerda si la asistencia a las reuniones era mayoritaria? 5. Cmo era la actitud de los miembros del Departamento durante las reuniones de trabajo? (activa, pasiva, dispuesta al debate y la discusin, etc.). 6. Cmo era la metodologa de trabajo: individual, en equipo? Haban diferentes roles? 7. Respecto a las decisiones, se tomaban por mayora o por consenso? 8. Durante el diseo, se recogan las decisiones que tomaban en algn documento? 9. Utilizaron documentos de apoyo para su elaboracin?, los recuerda? 10. De 11. De qu medios dispusieron para hacer el trabajo? y (dependencias, Fue ordenador, impresora, material informtico, etc.? cunto tiempo dispusieron para elaborarlo redactarlo? suficiente? 12. Cmo valorara su grado de satisfaccin una vez finalizada la redaccin del programa que elaboraron: alto, aceptable o bajo? Puede explicar por qu? 13. Cree que los restantes miembros del Departamento daran la misma valoraran que ha dado Vd.? Puede explicar por qu? 14. Cree que el proceso de elaboracin tuvo carencias de algn tipo? En caso afirmativo, podra sealarlas?
445
15. Una vez elaborado y entregado al Claustro de Profesores, fueron necesarias aclaraciones o modificaciones a la propuesta presentada o, por el contrario, fue bien aceptado? 16. Cmo valorara globalmente el proceso de elaboracin del programa? 17. Conoce el currculo de Educacin Fsica en Bachillerato de la Regin de Murcia? 18. Se considera preparado para desarrollar la programacin didctica de primer curso de Bachillerato? En caso negativo, qu deficiencias sealara? 19. Cree que las capacidades a desarrollar en el alumnado contribuyen al logro de los objetivos generales de la etapa? 20. Considera que los contenidos del programa estn en consonancia con la estructura intelectual y motora que corresponde al grupo de edad al que va dirigido? 21. Los conocimientos, experiencias y habilidades adquiridas en la etapa anterior, permiten iniciar el programa o, por el contrario, aprecia que hay desajustes?, En caso afirmativo, puede indicarlos? 22. Conoce los recursos existentes en el centro y en el entorno para llevar a cabo el programa? 23. Cree que los recursos materiales y documentales que tiene el centro son suficientes para desarrollar eficazmente el currculo? 24. Se disponen de los equipamientos adecuados para implementar el programa? 25. Se utilizan otros equipamientos deportivos del entorno? 26. Existen los suficientes apoyos desde el exterior para desarrollar el currculo?: padres, otras instituciones (Ayuntamiento, CARM, etc.)? 27. Existen los suficientes apoyos desde el propio centro para llevarlo a cabo? (valoracin de la asignatura por el equipo directivo, por el profesorado, por el alumnado, etc.) 28. Realiza el Departamento de Educacin Fsica actividades complementarias y extraescolares con los alumnos de primer curso de Bachillerato para desarrollar el currculo?, puede indicarlas?. 29. Conoce la comunidad educativa (alumnos, padres/madres y profesorado) la existencia de estas actividades?, suscitan inters entre el alumnado? MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIN
446
ANEXO V
Entrevista al Jefe de Estudios del IES Alfonso X El Sabio, de Murcia.
PREGUNTAS:
1. Cuntos aos lleva trabajando en el mbito de la Enseanza Secundaria? 2. Conoce el currculo de Educacin Fsica en Bachillerato de la Regin de Murcia? 3. En caso afirmativo, cree que las capacidades a desarrollar en el alumnado contribuyen al logro de los objetivos generales de la etapa? 4. Cree que los recursos materiales y documentales que tiene el centro son suficientes para llevar a cabo el programa? 5. Se disponen de los equipamientos adecuados para implementar el programa? 6. Se utilizan otros equipamientos deportivos del entorno? 7. Existen los suficientes apoyos desde el exterior para desarrollar el programa?: padres, otras instituciones (Ayuntamiento, CARM, Cruz Roja, etc.)? 8. Existen los suficientes apoyos desde el propio centro para llevarlo a cabo? (valoracin de la asignatura por el equipo directivo, por el profesorado, por el alumnado, etc.) 9. Realiza para el Departamento el de Educacin puede Fsica actividades conoce la complementarias y extraescolares con los alumnos de primer curso desarrollar currculo?, indicarlas?, comunidad educativa (alumnos, padres/madres y profesorado) la existencia de estas actividades?, suscitan inters entre el alumnado? 10.Para finalizar, deseara aadir algo ms?
447
ANEXO VI
CUESTIONARIO DE EVALUACIN DEL DISEO DE LA PROGRAMACIN DIDCTICA DE EDUCACIN FSICA EN PRIMER CURSO DE BACHILLERATO EN EL IES ALFONSO X EL SABIO, DE MURCIA El siguiente cuestionario constituye uno de los instrumentos de recogida de informacin utilizados para valorar el diseo del currculo de Educacin Fsica en Bachillerato, en su segundo nivel de concrecin, con el propsito de recabar informacin acerca de su composicin documental, utilidad y coherencia. Para cumplimentarlo, le ruego que emita su opinin sobre los aspectos que se sealan seguidamente con arreglo a la escala de valoracin que se presenta a continuacin. Escala de valoracin: 1: No; 2: A veces; 3: Si Si bien se solicita su identificacin, la confidencialidad de los datos queda asegurada. En cualquier caso, siempre puede optar por no reflejar tu identidad. Apellidos y nombre: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
INDICADOR C O M P P S I C I O N D O C U M E N T A L U T I L I D A D 9. Responde a los intereses generales establecidos en la Ley (Constitucin, Ley del Deporte, etc.)? 10. Contempla los conocimientos y prcticas que demanda la sociedad? 11. Se corresponde con los intereses y expectativas del alumnado? 1. En la elaboracin de la programacin didctica de primer curso de Bachillerato, se utiliz como marco de referencia el Decreto 113/2002? 2. La programacin elaborada, contiene todos los elementos curriculares? 3. Se utiliz algn modelo para su redaccin? 4. Se aprecia claridad expositiva? 5. El vocabulario empleado, es apropiado? 1 2 3
6. Es adecuada la redaccin? 7. Se comprende el documento?
8. Facilita la adquisicin de los objetivos generales del Bachillerato?
449
INDICADOR 12. Existe relacin entre los objetivos, contenidos y criterios de C O H E R E N C I A evaluacin? 13. Existe conexin entre la forma de explicitar los contenidos y las orientaciones metodolgicas que se proponen? 14. Existe relacin entre las capacidades a alcanzar y los recursos existentes? 15. Existe conexin entre los objetivos y contenidos del currculo de ESO con los mismos elementos del currculo en Bachillerato? 16. Existe relacin con los currculos de otras materias u otros programas educativos? 17. Es coherente el programa con estudios posteriores relacionados con el mbito de las actividades fsico-deportivas? 18. Es coherente el programa con el acceso al mundo laboral especfico o colateral?
19. Aada cualquier observacin que quiera realizar acerca de la composicin documental, utilidad y coherencia de la programacin didctica.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
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ANEXO VII
AUTOCUESTIONARIO PARA DETERMINAR EL PROCESO DE ELABORACIN Y VIABILIDAD DE LA PROGRAMACIN DE AULA 1. Cuntos aos viene impartiendo clases de Educacin Fsica en la Enseanza Secundaria? 2. Se siente suficientemente capacitado para elaborar la programacin de aula de primer curso de Bachillerato? (experiencia docente, cargos docentes desempeados, etc.) 3. Se han utilizado documentos de apoyo para su elaboracin?, los recuerda? 4. De qu medios se disponen para hacer el trabajo? (dependencias, ordenador, impresora, material informtico, etc.? 5. Qu tiempo se ha empleado en su elaboracin y redaccin? Fue suficiente? 6. Cmo valorara el grado de satisfaccin una vez finalizada la redaccin de la programacin de aula: alto, aceptable o bajo? Puede explicar por qu?. 7. Cmo valorara programacin? globalmente el proceso de elaboracin de la
8. Conoce el currculo de Educacin Fsica en Bachillerato de la Regin de Murcia? 9. Se considera preparado para desarrollar la programacin didctica de primer curso de Bachillerato? En caso negativo, qu deficiencias sealara? 10.Cree que las capacidades a desarrollar en el alumnado contribuyen al logro de los objetivos generales de la etapa? 11.Considera que los contenidos del programa estn en consonancia con la estructura intelectual y motora que corresponde al grupo de edad al que va dirigido? 12.Los conocimientos, experiencias y habilidades adquiridas en la etapa anterior, permiten iniciar el programa o, por el contrario, aprecia que hay desajustes?, En caso afirmativo, puede indicarlos? 13.Conoce los recursos existentes en el centro y en el entorno para llevar a cabo el programa?,
451
14.Cree que los recursos materiales y documentales que tiene el centro son suficientes para desarrollar eficazmente el currculo? 15.Se disponen de los equipamientos adecuados para implementar el programa? 16.Se utilizan otros equipamientos deportivos del entorno? 17.Existen los suficientes apoyos desde el exterior para desarrollar el programa?: padres, otras instituciones (Ayuntamiento, CARM, Cruz Roja, etc.)? 18.Existen los suficientes apoyos desde el propio centro para llevarlo a cabo? (valoracin de la asignatura por el equipo directivo, por el profesorado, por el alumnado, etc.) 19.Realiza el Departamento de Educacin Fsica actividades complementarias y extraescolares con los alumnos de primer curso para desarrollar el currculo?, puede indicarlas?, conoce la comunidad educativa (alumnos, padres/madres y profesorado) la existencia de estas actividades?, suscitan inters entre el alumnado?
452
ANEXO VIII
AUTOCUESTIONARIO DE EVALUACIN DEL DISEO DE LA PROGRAMACIN DE AULA
INDICADOR
C O M P P S I C I O N D O C U M E N T A L U T I L I D A D C O H E R E N C I A
Se utiliz como marco de referencia la programacin didctica del Departamento? La programacin elaborada, contiene todos los elementos curriculares?
Se utiliz algn modelo para su redaccin? Se aprecia claridad expositiva?
El vocabulario empleado, es apropiado? Es adecuada la redaccin? Se comprende el documento? Facilita la adquisicin de los objetivos generales del Bachillerato? Responde a los intereses generales (Constitucin, Ley del Deporte, etc.)? establecidos en la Ley
Contempla los conocimientos y prcticas que demanda la sociedad? Se corresponde con los intereses y expectativas del alumnado? Existe relacin evaluacin? entre los objetivos, contenidos y criterios de
Existe conexin entre la forma de explicitar los contenidos y las orientaciones metodolgicas que se proponen? Existe relacin entre las capacidades a alcanzar y los recursos existentes? Existe conexin entre los objetivos y contenidos del currculo de ESO con los mismos elementos del currculo en Bachillerato? Existe relacin con los currculos de otras materias u otros programas educativos? Es coherente el programa con estudios posteriores relacionados con el mbito de las actividades fsico-deportivas? Es coherente el programa con el acceso al mundo laboral especfico o colateral?
1. No
2. A veces
3. Si
453
ANEXO IX
PRIMER CURSO DE BACHILLERATO PRUEBA DE CONOCIMIENTOS PREVIOS
La siguiente prueba tiene como propsito determinar el nivel de partida acerca de los conocimientos adquiridos en la etapa anterior. No supone una calificacin. Responde con la mayor claridad posible a las preguntas que se plantean.
APELLIDOS Y NOMBRE
GRUPO
1. Seala cuatro actividades o ejercicios que formen parte de un calentamiento especfico orientado a la prctica del baloncesto. 1 2 3 4
2. Efectos beneficiosos en la salud como consecuencia del trabajo de:

FUERZA Y RESISTENCIA MUSCULAR FLEXIBILIDAD
1. 2.
1. 2.
3. Calcula la zona de actividad para el trabajo de resistencia aerbica de un joven de 16 aos:
4. Una baliza es: -
455
5. Seala cuatro normas de higiene y salud que deben ser aplicadas durante la prctica de actividades fsicas 1 2 3 4
6. Cita cinco capacidades fsicas que intervienen en la prctica del ftbol-sala. -
7. Cita un mtodo especfico de relajacin que conozcas e indica si lo has practicado. 8. Seala, por orden, cuatro actuaciones a seguir ante un accidentado que se ha torcido el tobillo jugando a baloncesto. 1 3 2 4
9. Indica dos malos hbitos posturales y cmo corregirlos. 1 2
10. Seala cuatro pasos a seguir para la elaboracin de una coreografa. 1 2 3 4
456
ANEXO X
OBJETIVOS DE LA MATERIA 1. Conocer y aplicar instrumentos que le permitan planificar, organizar y practicar actividades fsicas y deportivas que le permitan satisfacer sus propias necesidades y le sirvan como recurso para ocupar su tiempo libre, valorndolas como un elemento que favorece el desarrollo personal y facilita la mejora de la salud y calidad de vida. 2. Elaborar y poner en prctica un programa de actividad fsica y salud, conociendo su nivel de condicin fsica y con el objeto de incrementar las capacidades fsicas implicadas, adoptando una actitud de autoexigencia y responsabilidad en su desarrollo. OBJETIVOS UNIDADES DIDCTICAS N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N 3 4 6 7 5 6 7 1 2 5 5 7 6 7 1 2 3 4 5 3 7 de de de de de de de de de de de de de de de de de de de de de UD UD UD UD UD UD UD UD UD UD UD UD UD UD UD UD UD UD UD UD UD 1 1 2 6 1 1 1 3 3 3 2 2 6 6 5 5 5 5 5 3 3
3. Participar en actividades deportivas, con independencia del nivel de habilidad alcanzado, cooperando con los compaeros y valorando los aspectos de relacin que las mismas conllevan.
4. Planificar, organizar y realizar actividades fsico-deportivas y recreativas en la naturaleza, respetando el medio ambiente y realizando aportaciones personales que favorezcan su conservacin.
5. Reconocer y valorar las tcnicas de relajacin como medio de conocimiento personal y como recurso para reducir desequilibrios y aliviar tensiones producidas en la vida diaria. 6. Conocer los comportamientos que caracterizan un estilo de vida saludable y adoptar una actitud crtica ante las prcticas que tienen efectos negativos para la salud individual y colectiva.
7. Elaborar composiciones corporales de ritmo y expresin como medio de comunicacin y expresin creativa, valorando los aspectos de relacin que tienen estas actividades.
8. Conocer y practicar las modalidades deportivas aplicando los fundamentos reglamentarios, tcnicos y tcticos en situaciones de juego.
N 1 de UD 1 N 2 de UD 1 N 8 de UD 1 N 9 de UD 1 N 4 de UD 3 N 6 de UD 3 N 1 de UD 4 N 2 de UD 4 N 3 de UD 4 N 4 de UD 4 N 5 de UD 4 N 6 de UD 4 N 1 de UD 2 N 2 de UD 2 N 3 de UD 2 N 4 de UD 2 N 4 de UD 6 N 5 de UD 6 N 1 de UD 6 N 2 de UD 5 N 2 de UD 6 N 3 de UD 6
9. Entender las repercusiones sociales, culturales y econmicas de las actividades fsico-deportivas, y conocer los recursos existentes en el entorno para su prctica. 10. Conocer los estudios y salidas profesionales relacionados con la actividad fsica y el deporte. 11. Aplicar adecuadamente tcnicas de primeros auxilios.
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ANEXO XI
OBJETIVOS DE LA UNIDAD DIDCTICA N 1 1. Conocer los efectos positivos que la actividad fsica regular tiene sobre la salud as como las consecuencias de aquellas prcticas que inciden de forma negativa, tanto a nivel individual como colectivo (sedentarismo, consumo de sustancias txicas, etc.). 2. Conocer las caractersticas de una actividad fsica saludable, as como los riesgos inherentes a la prctica de actividades fsicas. INSTRUMENTOS Prueba de conocimientos. Cuestionario de autoevaluacin (tem 2). Escala de estimacin grfica (tem 2). Prueba de conocimientos. Cuestionario de autoevaluacin (tems 2, 4, 5 y 9). Escala de estimacin grfica (tems 2, 4, 5 y 9). Pruebas de aptitud fsica. Cuestionario de autoevaluacin (tem 2) Escala de estimacin grfica (tem 2). Cuestionario de valoracin de los alumnos (tem 1). Cuestionario de autoevaluacin (tem 5) Escala de estimacin grfica (tem 5). Prueba de carrera de larga duracin. Cuestionario de autoevaluacin (tems 4 y 6). Escala de estimacin grfica (tems 4 y 6). Cuestionario de autoevaluacin (tems 3, 4 y 7). Escala de estimacin grfica (tems 3, 4 y 7). Cuestionario de autoevaluacin (tems 3, 4 y 7). Escala de estimacin grfica (tems 3, 4 y 7). Cuestionario de autoevaluacin (tems 1, 3, 6, 7, 8, 9 y 10). Escala de estimacin grfica (tems 1, 3, 6, 7, 8, 9 y 10). Cuestionario de autoevaluacin (tem 11). Escala de estimacin grfica (tem 11).
3. Conocer y aplicar instrumentos para evaluar el estado de las capacidades fsicas vinculadas a la salud.
4. Realizar actividades de calentamiento y de vuelta a la calma de manera autnoma. 5. Actuar de forma responsable y autnoma en la realizacin de un programa de mejora de la resistencia aerbica, segn el nivel conseguido en la prueba de evaluacin inicial, adecuando la intensidad del esfuerzo a las caractersticas personales 6. Aplicar adecuadamente los sistemas esttico y dinmico en el desarrollo de la flexibilidad con el propsito de mejorarla, teniendo como referencia sus valores iniciales. 7. Realizar, individualmente o por parejas, ejercicios para mejorar la fuerza-resistencia, aplicando las caractersticas bsicas del trabajo de esta capacidad y teniendo como referencia sus valores iniciales. 8. Mostrar una disposicin favorable hacia la prctica de ejercicio fsico como pauta de conducta de un estilo de vida activo y saludable, empleando adecuadamente las instalaciones y materiales disponibles. 9. Adoptar una actitud crtica ante las prcticas que tienen efectos negativos para la salud individual y colectiva.
459
ANEXO XII
PRIMER CURSO DE BACHILLERATO UNIDAD DIDCTICA N 1
PRUEBA DE CONOCIMIENTOS PREVIOS

Esta prueba pretende obtener informacin acerca del nivel de conocimientos que posees al inicio de esta unidad didctica. No supone una calificacin. Responde con la mayor claridad posible a las preguntas que se plantean.
APELLIDOS Y NOMBRE
GRUPO
1. Indica las pautas a seguir para la elaboracin de un calentamiento especfico.
2. Seala los efectos del trabajo de fuerza para la salud.
461
3. Cita algunos de los beneficios que se obtienen con la prctica de actividades de relajacin.
4. La velocidad: concepto y tipos.
5. Cita dos ejercicios para mejorar la fuerza de los brazos y otros dos para desarrollar la fuerza de las piernas.
462
ANEXO XIII
PRUEBAS DE APTITUD FSICA 1. Carrera de 1.000 m. Objetivo: Mide la adaptacin del individuo a un tipo de esfuerzo mixto aerbico-anaerbico. Descripcin: El alumno ha de recorrer la distancia fijada en el menor tiempo posible a una orden acstica y con salida de pie. Material e instalacin: Cronmetro y recorrido controlado y medido (espacio de 80x20). Medicin: Se cronometra el tiempo empleado en recorrer los 1.000 metros (cinco vueltas) en minutos y segundos. Indicaciones: Calentamiento previo y salida en grupos de rendimiento homogneo.
2. Carrera de 50 m. Objetivo: Velocidad de traslacin. Descripcin: El alumno, preparado de pie para la salida, a una orden acstica ha de recorrer lo ms rpido posible una distancia de 50 metros. Material e instalacin: Cronmetro y recta de 70 metros. Medicin: Se cronometra el tiempo en segundos y dcimas desde que realiza el primer apoyo hasta llegar a la lnea de llegada. Indicaciones: Calentamiento previo.
463
3. Lanzamiento de baln medicinal. Objetivo: Fuerza explosiva del tren superior. Descripcin: El alumno, colocado con los pies separados y detrs de la lnea de lanzamiento, ha de lanzar, lo ms lejos posible, un baln medicinal de 3 kilos de peso. Durante la fase de lanzamiento y hasta que el baln llegue al suelo, los pies deben permanecer en contacto con el suelo. Material e instalacin: Baln medicinal de 3 kilos y cinta mtrica. Medicin: Se registra la distancia en metros y centmetros entre la lnea de lanzamiento y la huella de cada ms prxima a sta. Indicaciones: Calentamiento previo. Se valora el mejor de dos intentos.
4. Salto horizontal pies juntos. Objetivo: Fuerza explosiva de los miembros inferiores. Descripcin: El alumno con pies juntos y detrs de la lnea marcada. Ligera flexin de piernas y salto hacia delante para caer lo ms lejos posible de la lnea de salida. Material e instalacin: Cinta mtrica y superficie lisa. Medicin: Se mide en metros y centmetros la distancia entre la lnea de salida y el taln del pie ms atrasado. Indicaciones: Calentamiento, dos ensayos previos y mantener la postura de cada. Se valora el mejor de dos intentos.
464
5. Carrera de obstculos. Objetivo: Agilidad. Descripcin: El alumno se sita detrs de la lnea de salida, a la derecha de la valla 1. Voces de mando: listos y ya. A la voz de ya, correr a toda velocidad para bordear el cono 1, seguir corriendo, bordear la valla 2 y pasarla por debajo; seguidamente, bordear el cono 2, rodear la valla 1 y pasarla por arriba o por debajo, para dirigirse nuevamente a la valla 2 y volver a pasarla por arriba. El cronmetro se pone en marcha a la voz de ya y se detiene cuando el alumno toca con ambos pies el suelo despus de pasar la ltima valla. Material e instalacin: Superficie lisa, cronmetro, dos vallas de atletismo, dos conos con pica en su interior (altura de 1,70 m,) y cinta mtrica. Entre los conos hay una distancia de 6 metros y entre las vallas la misma distancia. La altura de la valla es de 0,72 m. Medicin: Se mide en segundos y dcimas de segundo. Indicaciones: Calentamiento, dos ensayos previos. Se permite dos intentos y se registra el mejor tiempo de ambos.
6. Abdominales. Objetivo: Resistencia muscular localizada. Descripcin: El alumno colocado tendido supino con los pies apoyados en la espaldera, manteniendo las caderas y rodillas a 90; la cabeza tocando la colchoneta y las manos cruzadas al pecho en contacto con el hombro contrario. En la realizacin, flexin del tronco y elevacin de los codos para tocar con ellos los muslos (el codo derecho tocaba el muslo derecho y el codo izquierdo tocaba el muslo izquierdo) y vuelta a la posicin inicial. Material e instalacin: Cronmetro, espaldera, colchoneta y terreno plano. Medicin: Se registra el nmero de repeticiones que realiza el alumno en el tiempo mximo de un minuto.
465
Indicaciones: Calentamiento, un ensayo previo y mantener la zona lumbar en contacto con la colchoneta.
7. Flexin profunda de tronco. Objetivo: Flexin global de tronco y extremidades. Descripcin: De pie, descalzo, de manera que los talones coincidan con la lnea marcada con el cero de la cinta. Flexin profunda de tronco, acompaada de flexin de rodillas, pasando las manos entre ambas piernas y llevndolas lo ms atrs posible sobre la cinta. Se mantendr la posicin durante dos segundos. Material e instalacin: Cinta mtrica y superficie lisa. Medicin: Se mide en centmetros la distancia alcanzada. Indicaciones: Calentamiento, un ensayo previo. Los pies deben permanecer totalmente apoyados en el suelo durante la ejecucin. Se permite dos intentos y se registra el mejor de ambos.
8. Flexin de brazos en el suelo. Objetivo: Resistencia muscular localizada (musculatura pectoral y extensora del brazo). Descripcin: A) Hombres: El alumno se coloca tendido prono con los pies apoyados en el suelo y el tronco y las piernas extendidas, de tal forma que tronco, caderas y rodillas forman una lnea recta. Las manos apoyadas en el suelo, a la altura de los hombros, y los brazos extendidos. Flexin de brazos hasta que
466
el pecho y el mentn rocen el suelo. Vuelta a la posicin inicial hasta que la nuca toca la cuerda horizontal colocada al efecto.
B) Mujeres: La alumna colocada tendido prono con las rodillas apoyadas en el suelo (sobre una almohadilla), piernas flexionadas con pies elevados y cruzados, y manos apoyadas en el suelo a la altura de los hombros con los brazos extendidos. El tronco y los muslos deben mantenerse en lnea recta. Flexin de brazos hasta que el pecho y el mentn rocen el suelo. Vuelta a la posicin inicial hasta que la nuca toca la cuerda.
Indicaciones: Calentamiento previo. No se permite alterar la lnea tronco, caderas, rodillas. Material e instalacin: Cronmetro, cuerdas y soportes, superficie plana y almohadilla. Medicin: Se registra el nmero de flexiones-extensiones que se realizan correctamente en el tiempo mximo de un minuto. 9. Prueba de carrera de duracin mxima de 45 minutos. Objetivo: Resistencia aerbica de larga duracin. Descripcin: El alumno, situado de pie detrs de la lnea de salida, iniciar la prueba a la seal y tratar de permanecer en carrera durante 45 minutos, autorregulando la intensidad y manteniendo el control de la misma a travs de pulsmetro. Si durante la realizacin de la prueba se produce un periodo de marcha o de parada, la prueba finaliza y se anota el tiempo transcurrido hasta ese mismo momento. Material e instalacin: 15 pulsmetros, cronmetro y terreno liso y llano.
467
Medicin: Se cronometra en minutos y segundos el tiempo de permanencia en carrera. Indicaciones: Calentamiento previo. La salida se lleva a cabo en grupos de 15 alumnos, agrupados segn el nivel obtenido en la prueba de 1000 metros. Durante la prueba, los participantes controlarn que la FC no sobrepase las 170 p/m.
468
ANEXO XIV
ESCALA DE OBSERVACIN DE LAS PRUEBAS DE APTITUD FSICA Grupo:
ALUMNO/A
1.000 m. 50 m. Lanzamiento de baln
PRUEBAS FSICAS
Salto horizontal Carrera obstculos Abdominales Flexin profunda tronco Flexin de brazos - 20 (N.1) 20-25 (N. 2)
PRUEBA DE CARRERA
25-30 (N. 3) 30-35 (N. 4) 35- 40 (N. 5) + 40 (N. 6)
469
ANEXO XV
PRUEBA DE CONOCIMIENTOS DE LA UNIDAD DIDCTICA N 1
El propsito de esta prueba es determinar el nivel de conocimientos adquiridos a lo largo de la unidad didctica. Responde siguiendo las instrucciones de cada pregunta
Apellidos:
Nombre:
1. Responde V (verdadero) o F (falso), rodeando con un crculo (1,5 puntos): Una actividad fsica es vigorosa cuando supera la FCM Para trabajar la flexibilidad, la FC debe superar las 170 p/m La flexibilidad, resistencia aerbica y velocidad son las capacidades ms vinculadas a la salud El trabajo dinmico en flexibilidad requiere mantener el estiramiento durante un mnimo de quince segundos Los esfuerzos de tipo aerbico aumentan la cantidad de hemoglobina en sangre V V V V V F F F F F
2. Completa las siguientes frases (2,5 puntos): En el trabajo de fuerza-resistencia, las repeticiones deben oscilar entre _____________________________ y la carga a utilizar debe ser ________________________________________________________________ Para mejorar la resistencia aerbica, la intensidad debe oscilar entre ______________________________de la FCM, que en mi caso corresponden a ______________________________________________________ p/m, ya que ________________________________________________________________. Los dos componentes bsicos de la flexibilidad son la movilidad articular, que la desarrollamos a travs del sistema _________________ y la elasticidad muscular, que se puede trabajar mediante el sistema ____________________. La realizacin correcta de un estiramiento requiere una correcta alineacin de ____________________________________, mantener la posicin durante _______________________ y _______________________de forma profunda. Los tres comportamientos que caracterizan un estilo de vida saludable son _________________________________________________________________________ ______________________________________________________.
3. Cita los efectos del sedentarismo en el sistema cardiovascular y en el respiratorio (3 puntos).
4. Cita los efectos del trabajo de flexibilidad y de fuerza muscular (3 puntos).
471
ANEXO XVI
PROGRAMA DE MEJORA DE LA RESISTENCIA AERBICA
El siguiente programa tiene como propsito incidir en la mejora de tu resistencia aerbica a travs de la carrera continua. De acuerdo con la marca obtenida en la prueba de 1.000 metros, localiza tu nivel y realzalo tres veces a la semana. Para ello, debes seguir las indicaciones proporcionadas en clase acerca de su ejecucin y del control de la frecuencia cardiaca (FC). NIVEL BAJO (ms de 5 30 / 1000 metros) NIVEL MEDIO (4 - 530 / 1000 metros) PRIMERA SEMANA
- 7 calentamiento general - 5 de carrera continua suave - 2 marcha rpida (control FC) - 6 de carrera (si es necesario, alternar con marcha) - 3 marcha rpida (control FC) - 5 de carrera muy suave - 5 de vuelta a la calma - 7 calentamiento general - 6 de carrera continua suave - 2 marcha rpida (control FC) - 8 de carrera (si es necesario, alternar con marcha rpida) - 3 marcha rpida (control FC) - 6 de carrera suave - 5 de vuelta a la calma - 7 calentamiento general - 10 de carrera continua suave - 3 marcha (control FC) - 8 de carrera continua con cambios de ritmo (3-1-3-1) - 3 caminando - 7 de carrera suave - 5 de recuperacin y relajacin
NIVEL ALTO (menos de 4 / 1000 metros)
SEGUNDA SEMANA
- 7 calentamiento general - 6 de carrera continua suave - 2 marcha rpida (control FC) - 8 de carrera (si es necesario, alternarla con marcha - 3 marcha rpida (control FC) - 6 de carrera muy suave - 5 de vuelta a la calma - 7 calentamiento general - 8 de carrera a ritmo moderado - 3 marcha rpida (control FC) - 9 de carrera (si es necesario, alternar con marcha rpida - 3 marcha rpida (control FC) - 8 de carrera suave - 5 de vuelta a la calma - 7 calentamiento general - 10 de carrera suave - 2 marcha (control FC) - 10 de moderado. carrera a ritmo
- 3 marcha rpida (control FC) - 10 de carrera suave - 5 de vuelta a la calma
TERCERA SEMANA
- 7 calentamiento general - 6 de carrera muy suave - 2 marcha rpida (control FC) - 6 carrera suave - 2 marcha rpida (control FC) - 6 carrera suave, alternada con marcha - 3 caminando (control FC) - 6 de carrera suave - 5 de vuelta a la calma - 7 calentamiento general - 10 de carrera suave - 3 marcha (control FC) - 8 de carrera continua con cambios de ritmo (3-1-3-1) - 3 caminando (control FC) - 10 de carrera suave - 5 de vuelta a la calma - 7 calentamiento general - 12 de carrera suave - 3 marcha (control FC) - 10 de carrera continua con cambios de ritmo (3-1-2-12-1) - 3 marcha (control FC) - 12 de carrera suave - 5 de vuelta a la calma
473
CUARTA SEMANA
- 7 calentamiento general - 7 de carrera muy suave - 2 marcha rpida (control FC) - 7 carrera suave - 2 caminando (control FC) - 7 carrera suave - 3 marcha (control FC) - 7 de carrera suave - 5 de vuelta a la calma - 7 calentamiento general - 12 de carrera suave - 2 marcha rpida (control FC) - 10 de carrera continua con cambios de ritmo (3-1-3-12) - 2 caminando (control FC) - 10 de carrera suave - 5 de vuelta a la calma - 7 calentamiento general - 12 de carrera suave - 2 marcha rpida (control FC) - 15 de carrera con cambios de ritmo (4-1-4-1-4-1) - 3 caminando (control FC) - 10 de carrera suave - 5 de vuelta a la calma
CARACTERSTICAS DEL TRABAJO PRIMERA SEMANA SESIONES 1 - 2- 3 - Volumen: 16 - Distancia aproximada: 2.000 m. - Ritmo: 8 / km. SEGUNDA SEMANA SESIONES 4 - 5 - 6 - Volumen: 20 - Distancia aproximada: 2.500 m. - Ritmo: 8 / km. TERCERA SEMANA SESIONES 7 - 8 - 9 - Volumen: 24 - Distancia aproximada: 3.000 m. - Ritmo: 8 / km CUARTA SEMANA SESIONES 10 - 11 - 12 - Volumen: 28 - Distancia aproximada: 3.700 m. - Ritmo: 7 30 / km PRIMERA SEMANA SESIONES 1 - 2- 3 - Volumen: 20 - Distancia aproximada: 2.800 m. - Ritmo: 7 15 / km. SEGUNDA SEMANA SESIONES 4 - 5 - 6 - Volumen: 25 - Distancia aproximada: 3.200 m. - Ritmo: 7 15 / km. TERCERA SEMANA SESIONES 7 - 8 - 9 - Volumen: 28 - Distancia aproximada: 4.000 m. - Ritmo: 7 / km CUARTA SEMANA SESIONES 10 - 11 - 12 - Volumen: 32 - Distancia aproximada: 4.500 m. - Ritmo: 7 / km PRIMERA SEMANA SESIONES 1 - 2- 3 - Volumen: 25 - Distancia aproximada: 4.000 m. - Ritmo: 6 / km. SEGUNDA SEMANA SESIONES 4 - 5 - 6 - Volumen: 30 - Distancia aproximada: 5.000 m. - Ritmo: 6 / km. TERCERA SEMANA SESIONES 7 - 8 - 9 - Volumen: 34 - Distancia aproximada: 5.600 m. - Ritmo: 6 / km CUARTA SEMANA SESIONES 10 - 11 - 12 - Volumen: 37 - Distancia aproximada: 6.600 m. - Ritmo: 5 45 / km
474
ANEXO XVII
CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIN DEL ALUMNO UNIDAD DIDCTICA N 1
El presente cuestionario tiene como objetivo conocer tu opinin acerca de tu actuacin en el desarrollo de las actividades. Es muy importante que contestes con sinceridad a las cuestiones planteadas.
Alumno(a):
ALGUNAS VECES CASI SIEMPRE
Grupo:
PAUTAS DE OBSERVACIN 1. Participo actividades. activamente en las
NUNCA
SIEMPRE
2. Atiendo convenientemente a las explicaciones. 3. Me esfuerzo en mejorar mis capacidades de fuerza-resistencia y flexibilidad. 4. Controlo y dosifico el esfuerzo. 5. Realizo correctamente el calentamiento y la vuelta a la calma. 6. He actuado de forma responsable y autnoma en la ejecucin del programa individual para la mejora de la resistencia. 7. Realizo correctamente las tareas de fuerza-resistencia y flexibilidad. 8. Hago un uso correcto instalaciones y del material. de las
9. Cumplo con las normas bsicas de higiene deportiva. 10. Me preocupo en llevar un estilo de vida activo que mejore mi salud. 11. Adopto una actitud crtica ante prcticas que tienen efectos negativos para la salud.
475
ANEXO XVIII
ESCALA DE ESTIMACIN GRFICA UNIDAD DIDCTICA N 1
Alumno(a):
Grupo:
PAUTAS DE OBSERVACIN 1. Participa actividades. activamente en las
NUNCA
ALGUNAS VECES
CASI SIEMPRE
SIEMPRE
2. Atiende convenientemente a las explicaciones. 3. Se esfuerza en mejorar sus capacidades de fuerza-resistencia y flexibilidad. 4. Controla y dosifica el esfuerzo. 5. Realiza correctamente el calentamiento y la vuelta a la calma. 6. Acta de forma responsable y autnoma en la ejecucin del programa individual para la mejora de la resistencia. 7. Realiza correctamente las tareas de fuerza-resistencia y flexibilidad. 8. Hace un uso correcto instalaciones y del material. de las
9. Cumple con las normas bsicas de higiene deportiva. 10. Se preocupa en llevar un estilo de vida activo que mejore su salud. 11. Adopta una actitud crtica ante prcticas que tienen efectos negativos para la salud.
477
ANEXO XIX
CUESTIONARIO DE VALORACIN DE LA UNIDAD DIDCTICA N 1 (ALUMNO)
Este cuestionario tiene como objetivo recoger informacin acerca del desarrollo de la unidad didctica. Tu opinin es de gran inters, por lo que te ruego que respondas con sinceridad a las cuestiones que se plantean. No es necesario que lo firmes.
1.- Con las actividades desarrolladas en clase, te crees capacitado para realizar pruebas de evaluacin de la condicin fsica de manera autnoma?. CASI NADA ___ UN POCO___ BASTANTE ___
2.- Crees que ha mejorado tu nivel de conocimientos y de prctica en relacin con lo que sabas y realizabas antes de empezar la unidad didctica?. CASI NADA ___ UN POCO___ BASTANTE ___
3.- Los contenidos desarrollados en clase y las actividades realizadas te han parecido? ABURRIDAS ___ NORMALES___ DIVERTIDAS___
4.- Finalizada la unidad didctica, cmo calificaras los contenidos y actividades desarrolladas? SIN INTERS ___ ACEPTABLE___ TIL ___
5.- De las actividades realizadas, indica aquellas en las que hayas encontrado mayor dificultad. 6.- Crees que el material empleado ha sido suficiente? NUNCA ___ EN OCASIONES ___ SIEMPRE ___
7. - Crees que el profesor ha explicado con claridad las actividades de clase? NUNCA ___ EN OCASIONES ___ SIEMPRE ___
8. - Crees que el profesor ha facilitado la participacin de los alumnos en las actividades de clase? NUNCA ___ EN OCASIONES ___ SIEMPRE ___
9. - Cmo valoras las relaciones entre los alumnos en las clases? MALA ___ REGULAR ___ BUENA ___
479
10. - La relacin del profesor con los alumnos te parece? MALA ___ REGULAR ___ BUENA___
11. - Los criterios e instrumentos que utiliza el profesor para evaluar te parecen? INADECUADOS ___ POCO ADECUADOS ___ ADECUADOS ___
12. A la hora de calificar, cmo consideras al profesor? INJUSTO ___ JUSTO ___ MUY JUSTO ___
13.- A continuacin, indica las opiniones y sugerencias que estimes oportunas en relacin con el desarrollo de esta unidad didctica.
480
ANEXO XX
PRIMER CURSO DE BACHILLERATO
GRUPO:
AUTOCUESTIONARIO DE VALORACIN DE LA UNIDAD DIDCTICA (PROFESOR)
ASPECTOS A VALORAR 1. Grado de obtencin de objetivos 2. Adecuacin del tiempo para el desarrollo UD 3. Nivel de los contenidos desarrollados 4. Tratamiento de temas transversales 5. Enfoque interdisciplinar 6. Idoneidad de la lnea metodolgica 7. Idoneidad de las actividades propuestas 8. Grado de autonoma alcanzado 9. Consideracin diferentes ritmos aprendizaje. 10. Informacin adecuada y estructurada 11. Comunicacin profesor-alumno 12. Idoneidad de los agrupamientos 13. Utilizacin de factores de organizacin 14. Nivel de participacin del alumno/a 15. Grado de motivacin conseguido 16. Idoneidad actividades de evaluacin 17. Idoneidad recursos y materiales didcticos
OBSERVACIONES
GRADO EN QUE SE OBSERV

1= INADECUADO 2= EN OCASIONES 3= ACEPTABLE 4= ADECUADO 5= MUY ADECUADO
481
ANEXO XXI
OBJETIVOS DE LA UNIDAD DIDCTICA N 2 1. Conocer la historia, caractersticas y reglas de juego del voleibol como deporte de cooperacin-oposicin. 2. Adquirir los fundamentos tcnicos y tcticos necesarios para jugar y disfrutar con la prctica del voleibol en situaciones de1x1, 2x2 y 3x3. INSTRUMENTOS Prueba de conocimientos. Cuestionario de autoevaluacin (tem 1). Escala de estimacin grfica (tem 1). Escala de estimacin numrica (prueba de habilidad). Cuestionario de autoevaluacin (tem 1). Escala de estimacin grfica (tem 1). Escala estimacin numrica (prueba de habilidad). Cuestionario de autoevaluacin (tem 1). Escala de estimacin grfica (tem 1). Cuestionario de autoevaluacin (tems 2, 3 y 4). Escala de estimacin grfica (tems 2, 3 y 4). Cuestionario de autoevaluacin (tems 5, 6 y 9). Escala de estimacin grfica (tems 5, 6 y 9). Cuestionario de valoracin realizado por los alumnos (tem 2). Cuestionario de autoevaluacin (tem 7). Escala de estimacin grfica (tem 7) Cuestionario de autoevaluacin (tem 8). Escala de estimacin grfica (tem 8).
3. Ajustar las respuestas motrices individuales a la estrategia de grupo en situaciones de juego de 4x4.
4. Mostrar una actitud de esfuerzo y superacin en la mejora del nivel de habilidad.
5. Participar con autonoma y deportividad en las diferentes actividades, haciendo un uso correcto de las instalaciones y materiales.
6. Valorar la incidencia de la prctica deportiva habitual en la salud. 7. Valorar la funcin de integracin social que tiene el juego deportivo.
483
ANEXO XXII
PRIMER CURSO DE BACHILLERATO EVALUACIN INICIAL (VOLEIBOL) UNIDAD DIDCTICA N 2 ESCALA DE ESTIMACIN NUMRICA
La superficie Golpea por La superficie de contacto es encima de la de contacto es la correcta en el frente en el la correcta en el toque de toque de dedos? toque de dedos? antebrazo?
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
ALUMNO/A
Se anticipa a la trayectoria del baln?

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
Dobla los codos en el toque de antebrazo?

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
GRADO EN QUE SE OBSERV 1= NUNCA 2= EN OCASIONES 3 = SIEMPRE 485
ANEXO XXIII
El propsito de esta prueba es determinar el nivel de conocimientos adquiridos a lo largo de la unidad didctica. Responde siguiendo las instrucciones de cada pregunta.
Apellidos:
Nombre:
1. Responde V (verdadero) o F (falso), rodeando con un crculo a las siguientes cuestiones relacionadas con el voleibol (6 puntos). Para conseguir punto no es necesario tener la posesin del saque Durante el juego, se puede golpear el baln desde fuera del campo El jugador que est en zona 1 realiza siempre el saque Un equipo est compuesto por 11 jugadores como mximo La duracin de un partido es de 25 minutos cada parte Siempre que el jugador atacante contacte con la red es falta El voleibol es un juego de origen japons Los zagueros son jugadores que ocupan las zonas 4, 5 y 6 El baln se puede golpear con cualquier parte del cuerpo Cambiar el orden de los jugadores en el saque es falta En los desplazamientos laterales cortos no se deben cruzar los pies Al pasar el baln debo orientarme hacia el lugar de donde viene En el toque de dedos nunca debe intervenir el dedo meique En el toque de dedos el baln se golpea a la altura de la barbilla En el toque de antebrazo la accin de las piernas carece de importancia En el toque de antebrazo la superficie de contacto son las muecas El lbero es un jugador especializado en acciones ofensivas En el saque de mano baja el baln se golpea siempre con la mano cerrada En el saque de tenis, el brazo que golpea el baln debe permanecer recto En la posicin bsica, los brazos deben estar pegados al cuerpo V V V V V V V V V V V V V V V V V V V V F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F
2. Marca la zona que corresponde a cada jugador en el sistema defensivo 3-1-2, dibujando un crculo con un nmero en su interior, y seala las diferentes funciones de los jugadores segn la lnea que ocupan (4 puntos),
487
ANEXO XXIV
PRIMER CURSO DE BACHILLERATO PRUEBA DE HABILIDAD (VOLEIBOL)
PASE: Coordina el movimiento de piernas y brazos? 1 2 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
UNIDAD DIDCTICA N 2 ESCALA DE ESTIMACIN NUMRICA

PASE: Golpea simultneamente con las dos manos? 1 2 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 ANTEBRAZO: Golpea con la parte media del antebrazo? 1 2 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 ANTEBRAZO: Coordina el movimiento de piernas y brazos? 1 2 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Juego: Ajusta sus intervenciones a la estrategia del grupo? 1 2 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
ALUMNO/A
Adopta la posicin bsica? 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
GRADO EN QUE SE OBSERV

1= NUNCA 2= EN OCASIONES 3 = SIEMPRE
489
ANEXO XXV
Alumno(a):
Grupo:
PAUTAS DE OBSERVACIN
NUNCA
ALGUNAS VECES
CASI SIEMPRE
SIEMPRE
1. He atendido convenientemente a las explicaciones dadas por el profesor en clase. 2. He participado de forma activa en el desarrollo de las actividades propuestas en clase. 3. Me he esforzado en mejorar mi nivel de habilidad en voleibol durante las actividades realizadas en clase. 4. Me he esforzado en mejorar mi nivel de habilidad en voleibol practicando fuera del horario de clase. 5. Soy capaz de jugar un partido de voleibol sin el control del profesor. 6. En la realizacin de las actividades, me he comportado con deportividad en las diferentes situaciones de juego. 7. Valoro de forma positiva la incidencia que tiene la prctica habitual de actividades deportivas para la salud. 8. Valoro la funcin de integracin social que tienen las actividades deportivas. 9. Hago un uso correcto instalaciones y del material. de las
491
ANEXO XXVI
Alumno(a):
Grupo:
PAUTAS DE OBSERVACIN 1. Ha atendido convenientemente a las explicaciones dadas por el profesor en clase. 2. Ha participado de forma activa en el desarrollo de las actividades propuestas en clase. 3. Se ha esforzado en mejorar su nivel de habilidad en voleibol durante las actividades realizadas en clase. 4. Se ha esforzado en mejorar su nivel de habilidad en voleibol practicando fuera del horario de clase. 5. Es capaz de jugar un partido de voleibol sin el control del profesor. 6. En la realizacin de las actividades, se ha comportado con deportividad en las diferentes situaciones de juego. 7. Valora de forma positiva la incidencia que tiene la prctica habitual de actividades deportivas para la salud. 8. Valora la funcin de integracin social que tienen las actividades deportivas. 9. Hace un uso correcto instalaciones y del material. de las
NUNCA
ALGUNAS VECES
CASI SIEMPRE
SIEMPRE
493
ANEXO XXVII
1.-
Para el desarrollo de esta U.D., se ha partido de los conocimientos y
habilidades previas de cada alumno? CASI NADA ___ UN POCO___ BASTANTE ___
2.- Con las actividades desarrolladas en clase, te crees capacitado para realizar una prctica recreativa del voleibol de forma autnoma con tus amigos?. NO ___ SI ___
3.- Crees que ha mejorado tu nivel de conocimientos y de prctica en relacin con lo que sabas antes de empezar la unidad didctica?. CASI NADA ___ UN POCO___ BASTANTE ___
4.- Las actividades realizadas en clase te han parecido? ABURRIDAS ___ DIVERTIDAS___
5.- Finalizada la unidad didctica, cmo calificaras su contenido y las actividades desarrolladas? SIN INTERS ___ ACEPTABLE___ TIL ___
6.- De las actividades realizadas, indica aquellas en las que hayas encontrado mayor dificultad. 7.- Ha existido relacin entre las clases tericas y las prcticas? CASI NADA ___ UN POCO___ BASTANTE ___
8.- Crees que el material empleado ha sido suficiente? NUNCA ___ EN OCASIONES ___ SIEMPRE ___
495
10.- Crees que el profesor ha respondido con precisin a las dudas planteadas? NUNCA ___ EN OCASIONES ___ SIEMPRE ___
12. - Cmo valoras las relaciones entre los alumnos en las clases? MALA ___ REGULAR ___ BUENA___
496
ANEXO XXVIII
OBJETIVOS DE LA UNIDAD DIDCTICA N 3 factores a considerar en la elaboracin de programas personales de actividad fsica y salud. personal de desarrollo de las capacidades fsicas relacionadas con la salud, marcndose unos objetivos, realizando una temporalizacin y aplicando en su confeccin los conocimientos adquiridos sobre frecuencia, intensidad, volumen y tipo de actividad, empleando correctamente los recursos disponibles. INSTRUMENTOS Cuestionario de autoevaluacin (tem 1). Escala de estimacin grfica (tem 1). Escala de estimacin numrica para el seguimiento del programa. Cuestionario de autoevaluacin (tems 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 10). Escala de estimacin grfica (tems 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 10). Cuestionario de valoracin realizado por los alumnos (tem 2). Prueba de conocimientos. Cuestionario de autoevaluacin (tem 7). Escala de estimacin grfica (tem 7). Cuestionario de valoracin realizado por los alumnos (tem 4). Cuestionario de autoevaluacin (tem 1). Escala de estimacin grfica (tem 1). Pruebas de aptitud fsica.
1. Conocer los principios del ejercicio fsico planificado y los Prueba de conocimientos.
2. Elaborar y poner en prctica de manera autnoma un plan Registro del programa personal de actividad fsica y salud.
3. Aplicar de manera autnoma alguna de las tcnicas de

relajacin aprendidas en clase y conocer los beneficios que aporta para su bienestar general.
4. Conocer los fundamentos de una nutricin equilibrada y el Prueba de conocimientos.

aporte energtico requerido para la realizacin de actividades fsicodeportivas.
5. Mejorar las diferentes capacidades fsicas dentro de las

posibilidades individuales. adecuada y de un estilo de vida activo. desarrollo personal.
497
6. Valoracin de la influencia en la salud de una alimentacin Cuestionario de autoevaluacin (tem 8).

Escala de estimacin grfica (tem 8). Escala de estimacin grfica (tem 9).
7. Valoracin de la relajacin como medio de conocimiento y Cuestionario de autoevaluacin (tem 9)
ANEXO XXIX

Esta prueba pretende obtener informacin acerca del nivel de conocimientos que posees al inicio de esta unidad didctica. No supone una calificacin. Responde con la mayor claridad posible a las preguntas que se plantean.
APELLIDOS Y NOMBRE
GRUPO
1. Seala las caractersticas de los esfuerzos de tipo aerbico y realiza el clculo de la zona de actividad a partir de tu frecuencia cardiaca.
2. Seala las caractersticas de trabajo para desarrollar la fuerza-resistencia (carga o peso, nmero de repeticiones, series, pausa y velocidad de ejecucin).
499
3. Caractersticas bsicas del trabajo de flexibilidad dinmica y esttica. Dibuja dos ejercicios de cada uno de los sistemas sealando los grupos musculares implicados.
4. Cita algunos de los beneficios que se obtienen con la prctica de actividades de relajacin.
5. Seala los nutrientes esenciales que deben estar presentes en la dieta as como sus funciones bsicas.
500
ANEXO XXX REGISTRO DEL PROGRAMA PERSONAL DE ACTIVIDAD FSICA Y SALUD

Apellidos y nombre: Justificacin: Curso y grupo:
FECHAS DE REALIZACIN De: a:
FRECUENCIA SEMANAL
CAPACIDAD A MEJORAR
ACTIVIDADES DE CALENTAMIENTO MOVILIDAD ARTICULAR DESPLAZAMIENTOS Y TONIFICACIN MUSCULAR ESTIRAMIENTOS
501
RESISTENCIA AERBICA
ACTIVIDAD/SISTEMA PRIMERA SEMANA SEGUNDA SEMANA TERCERA SEMANA CUARTA SEMANA QUINTA SEMANA SEXTA SEMANA SPTIMA SEMANA OCTAVA SEMANA
502
TIEMPO/DISTANCIA
INTENSIDAD/CONTROL
FUERZA Y RESISTENCIA MUSCULAR

GRUPO MUSCULAR/DESCRIPCIN DIBUJO 1- 2 SEMANA
- N Rep: - Series:
3- 4 SEMANA
- N Rep: - Series: - Pausa: - N Rep: - Series: - Pausa: - N Rep: - Series: - Pausa: - N Rep: - Series: - Pausa: - N Rep: - Series: - Pausa: - N Rep: - Series: - Pausa: - N Rep: - Series: - Pausa:
5- 6 SEMANA
7- 8 SEMANA
- Pausa:
- N Rep: - Series:
- Pausa:
- N Rep: - Series:
- Pausa:
- N Rep: - Series:
- Pausa:
- N Rep: - Series:
- Pausa:
- N Rep: - Series:
- Pausa:
- N Rep: - Series:
- Pausa:
503
FLEXIBILIDAD
GRUPO MUSCULAR/DESCRIPCIN DIBUJO 1 - 2 SEMANA
- Tiempo: - N veces: - Tiempo: - N veces: - Tiempo: - N veces: - Tiempo: - N veces: - Tiempo: - N veces: - Tiempo: - N veces: - Tiempo: - N veces: - Tiempo: - N veces: 504
3 - 4 SEMANA
- Tiempo: - N veces: - Tiempo: - N veces: - Tiempo: - N veces: - Tiempo: - N veces: - Tiempo: - N veces: - Tiempo: - N veces: - Tiempo: - N veces: - Tiempo: - N veces:
5 - 6 SEMANA
7 - 8 SEMANA
ACTIVIDADES DE VUELTA A LA CALMA
CRITERIO SEGUIDO PARA ESTABLECER LA PROGRESIN EN CANTIDAD E INTENSIDAD
REFLEXIN EN TORNO A LA ELABORACIN Y EJECUCIN DEL PROGRAMA
505
ANEXO XXXI
ESCALA DE ESTIMACIN NUMRICA PARA REALIZAR EL SEGUIMIENTO DEL PROGRAMA PERSONAL DE ACTIVIDAD FSICA Y SALUD UNIDAD DIDCTICA N 3 Curso/Grupo ____
Fecha: ALUMNO/A 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Fecha: Fecha: Fecha: Fecha:
GRADO EN QUE SE OBSERV 1= TRABAJO INSATISFACTORIO 2 = TRABAJO SATISFACTORIO 3= TRABAJO MUY SATISFACTORIO
507
ANEXO XXXII
PRUEBA DE CONOCIMIENTOS UNIDAD DIDCTICA N 3
El propsito de esta prueba es determinar el nivel de conocimientos adquiridos a lo largo de la unidad didctica. Rodea con un crculo la respuesta (solo una es la correcta) o rellena los espacios en blanco.
Apellidos:
1. Las variables o factores esenciales para facilitar la ejecucin de un plan de actividad fsica son: A. Frecuencia, intensidad, tiempo, progresin y volumen. B. Frecuencia, intensidad, tiempo, actividad a practicar, progresin y variedad C. Frecuencia, intensidad, tiempo, alternancia, progresin y continuidad. D. Individualizacin, continuidad, alternancia y progresin. 2. Equivalencia calrica: Un gramo de hidratos de carbono proporciona _______ Kcal. , un gramo de protenas proporciona _______Kcal. y un gramo de grasas proporciona ______ Kcal. 3. El mtodo de relajacin Jacobson tiene como objeto: de
Nombre:
5. El clculo de la intensidad en un esfuerzo se obtiene de la frmula: I= 6. El principio de la alternancia hace referencia a: A. Alternar el trabajo de los diferentes grupos musculares en una misma sesin para evitar sobrecargas. B. La sucesin de perodos de trabajo-descanso. C. La combinacin en el entrenamiento de las diferentes cualidades fsicas. D. Todas las anteriores son correctas 7. En una dieta equilibrada los hidratos de carbono representan el ________%, las grasas el ___________% y las protenas el __________%. 8. El efecto de la sobrecompensacin hace referencia al principio de: La La La La progresin adaptacin continuidad alternancia
A. Educar la conciencia identificando el contraste entre tensin y relajacin. B. Reducir la relajacin de los msculos. C. Inducir a percibir sensaciones de calor y pesadez. D. Todas las anteriores son correctas. 4. Los nutrientes que tienen funcin energtica son: A. Hidratos de carbono, lpidos y vitaminas. B. Protenas, lpidos y azcares. C. Hidratos de carbono, minerales, protenas y grasas. D. Ninguna de las anteriores es correcta.
9. Seala tres efectos fisiolgicos de la relajacin: 10. Cita tres funciones bsicas del agua: -
509
ANEXO XXXIII
El presente cuestionario tiene por objeto conocer tu opinin acerca de tu actuacin en el desarrollo de las actividades. Es muy importante que contestes con sinceridad a las cuestiones planteadas.
Alumno(a):
Grupo:
PAUTAS DE OBSERVACIN 1. Atiendo convenientemente a las explicaciones dadas por el profesor en clase. 2. En la elaboracin del programa, he considerado los factores o variables que son necesarios para ejecutarlo correctamente. 3. Realizo en todas las sesiones las actividades de calentamiento y vuelta a la calma. 4. Acto de forma responsable y autnoma en la ejecucin del programa de ejercicio fsico que he diseado. 5. Realizo las sesiones del plan que debo desarrollar fuera del horario de clase. 6. Llevo a cabo el control del esfuerzo que realizo. 7. Realizo adecuadamente las actividades de relajacin propuestas en clase. 8. Valoro positivamente la influencia de una alimentacin adecuada y de un estilo de vida activo en la salud. 9. Valoro la prctica de la relajacin como elemento que favorece la recuperacin y como medio de desarrollo personal. 10. Hago un uso correcto instalaciones y del material. de las
NUNCA
ALGUNAS VECES
CASI SIEMPRE
SIEMPRE
511
ANEXO XXXIV
Alumno(a): Grupo:
NUNCA
ALGUNAS VECES
CASI SIEMPRE
SIEMPRE
1. Atiende convenientemente a las explicaciones dadas en clase. 2. En la elaboracin del programa, considera los factores o variables que son necesarios para ejecutarlo correctamente. 3. Realiza en todas las sesiones las actividades de calentamiento y vuelta a la calma. 4. Acta de forma responsable y autnoma en la ejecucin del programa de ejercicio fsico que ha diseado. 5. Realiza las sesiones del plan que corresponde desarrollar fuera del horario de clase. 6. Lleva a cabo el control del esfuerzo que realiza. 7. Realiza adecuadamente las actividades de relajacin propuestas en clase. 8. Valora positivamente la influencia de una alimentacin adecuada y de un estilo de vida activo en la salud. 9. Valora la prctica de la relajacin como elemento que favorece la recuperacin y como medio de desarrollo personal. 10. Hace un uso correcto instalaciones y del material. de las
513
ANEXO XXXV
1.- Para el desarrollo de esta UD, se ha partido de los conocimientos previos de cada alumno? CASI NADA ___ UN POCO___ BASTANTE ___
2.- Con las actividades desarrolladas en clase, te crees capacitado para elaborar y ejecutar de forma autnoma un programa de ejercicio fsico?. NO ___ SI ___
3.- Crees que ha mejorado tu nivel de conocimientos y de prctica en relacin con lo que sabas antes de empezar la unidad didctica?. CASI NADA ___ UN POCO___ BASTANTE ___
4.- Con las actividades desarrolladas en clase, te crees capacitado para utilizar de forma autnoma alguna de las tcnicas de relajacin?. NO ___ SI ___
5.- Finalizada la unidad didctica, cmo calificaras los contenidos y las actividades desarrolladas? SIN INTERS ___ ACEPTABLE___ TIL ___
515
10.- Crees que el profesor ha respondido con precisin a las dudas planteadas? CASI NADA ___ UN POCO___ BASTANTE ___
12. - Cmo valoras las relaciones entre los alumnos en las clases? MALA ___ REGULAR ___ BUENA___
516
ANEXO XXXVI
OBJETIVOS DE LA UNIDAD DIDCTICA N 4 1. Conocer el origen y la evolucin histrica de las manifestaciones rtmicas. INSTRUMENTOS Prueba de conocimientos. Cuestionario de autoevaluacin (tem 1). Escala de estimacin grfica (tem 1). 2. Conocer los aspectos constituyentes del ritmo as como su relacin con la actividad fsica. Prueba de conocimientos. Cuestionario de autoevaluacin (tem 1). Escala de estimacin grfica (tem 1). Lista de control. 3. Elaborar y realizar en pequeos grupos una composicin coreogrfica, dndole un matiz expresivo. Cuestionario de autoevaluacin (tems 3, 4 y 5). Escala de estimacin grfica (tems 3, 4 y 5). Cuestionario de valoracin realizado por los alumnos (tem 2). 4. Participar en las actividades de ritmo y expresin desarrolladas en clase mostrando actitudes de desinhibicin y haciendo un uso correcto de las instalaciones y material. 5. Valorar positivamente las posibilidades de relacin con los dems que ofrecen las actividades de ritmo y expresin. 6. Valorar de forma positiva el valor expresivo y comunicativo de las actividades rtmicas. Cuestionario de autoevaluacin (tems 2 y 8). Escala de estimacin grfica (tems 2 y 8). Cuestionario de valoracin realizado por los alumnos (tem 4). Cuestionario de autoevaluacin (tem 6). Escala de estimacin grfica (tem 6). Cuestionario de autoevaluacin (tem 7). Escala de estimacin grfica (tem 7).
517
ANEXO XXXVII

El objetivo de esta prueba es la obtencin de informacin acerca de tu nivel de conocimientos al inicio de esta unidad didctica. No supone una calificacin Responde con la mayor claridad posible a las preguntas que se plantean.
APELLIDOS Y NOMBRE
GRUPO
1. Seala tres ejemplos de actividades fsico-deportivas competitivas o de ocio en las que el ritmo sea un elemento importante.
2. Explica qu es el tiempo musical, la frase musical y el acento musical.
519
3. Describe, como mnimo, tres pasos bsicos que se puedan emplear en una coreografa.
4. Seala 5 normas bsicas a considerar en la elaboracin de una coreografa
520
ANEXO XXXVIII
PRUEBA DE CONOCIMIENTOS UNIDAD DIDCTICA N 4
El propsito de esta prueba es determinar el nivel de conocimientos adquiridos a lo largo de la unidad didctica. Responde a las siguientes preguntas.
Apellidos:
Nombre:
1. Indica el origen de la manifestacin rtmica que has investigado y seala algn aspecto relevante en su evolucin histrica (3 puntos). 2. Aspectos constituyentes del ritmo (4 puntos). 3. Realiza un breve comentario acerca de la importancia del ritmo en la ejecucin de actividades fsicas (3 puntos).
521
ANEXO XXXIX
LISTA DE CONTROL. COMPOSICIN COREOGRFICA

ALUMNO/A Adecuacin movimientomsica? Realizan cambios de foco? Realizan Interactan Incluyen 4 entre s? pasos bsicos? movimientos con los brazos CALIF.
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
523
ANEXO XL
El presente cuestionario tiene por objeto conocer tu opinin acerca de tu actuacin en el desarrollo de la unidad didctica. Es muy importante que respondas con sinceridad a las cuestiones planteadas.
Alumno(a):
Grupo:
PAUTAS DE OBSERVACIN 1. He atendido convenientemente a las explicaciones dadas por el profesor en clase. 2. He participado con espontaneidad y naturalidad en las actividades de ritmo desarrolladas. 3. En la elaboracin de la coreografa, he contemplado un mnimo de cuatro pasos bsicos practicados en clase. 4. En la elaboracin de la coreografa, he realizado con los brazos movimientos sencillos, evitando mantenerlos cados o relajados. 5. En la elaboracin de la coreografa, he procurado realizar los movimientos dndole un matiz expresivo. 6. Valoro positivamente las posibilidades de relacin con los dems que ofrecen las actividades de ritmo y expresin. 7. Valoro de forma positiva el valor expresivo y comunicativo de las actividades practicadas. 8. Hago un uso correcto de instalaciones y del material. las
NUNCA
ALGUNAS VECES
CASI SIEMPRE
SIEMPRE
525
ANEXO XLI
Alumno(a):
Grupo:
PAUTAS DE OBSERVACIN 1. Ha atendido convenientemente a las explicaciones dadas en clase. 2. Ha participado con espontaneidad y naturalidad en las actividades de ritmo desarrolladas. 3. En la elaboracin de la coreografa, ha contemplado un mnimo de cuatro pasos bsicos practicados en clase. 4. En la elaboracin de la coreografa, ha realizado con los brazos movimientos sencillos, evitando mantenerlos cados o relajados. 5. En la elaboracin de la coreografa, ha procurado realizar los movimientos dndole un matiz expresivo. 6. Valora positivamente las posibilidades de relacin con los dems que ofrecen las actividades de ritmo y expresin. 7. Valora de forma positiva el valor expresivo y comunicativo de las actividades practicadas. 8. Hace un uso correcto de instalaciones y del material. las
NUNCA
ALGUNAS VECES
CASI SIEMPRE
SIEMPRE
527
ANEXO XLII
CUESTIONARIO DE VALORACIN DE LA UNIDAD DIDCTICA N 4 (ALUMNOS)
Este cuestionario tiene como objetivo recoger informacin acerca del desarrollo de la unidad didctica. Tu opinin es de gran inters, por lo que te ruego que respondas con sinceridad a las cuestiones que se plantean. No es necesario que lo firmes. 1.- Para el desarrollo de esta U.D., se ha partido de los conocimientos previos de cada alumno? CASI NADA ___ UN POCO___ BASTANTE ___
2.- Con las actividades desarrolladas en clase, te crees capacitado para disear y ejecutar una coreografa bsica?. CASI NADA ___ UN POCO___ BASTANTE ___
3.- Crees que ha mejorado tu nivel de conocimientos y de prctica de actividades rtmicas en relacin con lo que sabas y realizabas antes de empezar la unidad didctica?. CASI NADA ___ UN POCO___ BASTANTE ___
4.- Con las actividades desarrolladas en clase, crees que has superado algunas inhibiciones personales con relacin a la prctica de actividades rtmicas?. CASI NADA ___ UN POCO___ BASTANTE ___
529
12. - Cmo valoras las relaciones entre los alumnos en las clases? MALA ___ REGULAR ___ BUENA ___
13. - La relacin del profesor con los alumnos en el desarrollo de la unidad didctica te ha parecido? MALA ___ REGULAR ___ BUENA ___
530
ANEXO XLIII
OBJETIVOS DE LA UNIDAD DIDCTICA N 5 1. Conocer las caractersticas bsicas de las actividades fsicas de aventura en el medio natural, as como los aspectos a considerar en la planificacin y organizacin de las mismas. 2. Conocer espacios naturales de la Regin de Murcia para su utilizacin como prctica deportiva y recreativa.
INSTRUMENTOS Prueba de conocimientos (tems 1 al 5). Prueba de conocimientos (tem 6). Cuestionario de autoevaluacin (tem 6). Escala de estimacin grfica (tem 6). Escala de estimacin numrica. Cuestionario de autoevaluacin (tems 1, 2, 4 y 5). Escala de estimacin grfica (tems 1, 2, 4 y 5). Cuestionario de valoracin realizado por los alumnos (tem 2).
3. Realizar con autonoma un recorrido en piragua, empleando las tcnicas especficas de esta modalidad deportiva y adoptando las medidas de seguridad y precaucin bsicas.
4. Respetar el medio ambiente durante la realizacin de actividades en el medio natural. 5. Hacer un uso correcto de las instalaciones y materiales utilizados en las diferentes actividades.
Cuestionario de autoevaluacin (tem 3). Escala de estimacin grfica (tem 3). Cuestionario de autoevaluacin (tem 7). Escala de estimacin grfica (tem 7).
531
ANEXO XLIV

El objetivo de la prueba no es otro que la obtencin de informacin acerca del nivel de conocimientos que posees al inicio de esta unidad didctica. No supone una calificacin. Responde con claridad a las preguntas que se plantean.
APELLIDOS Y NOMBRE
GRUPO
1. Relaciona las actividades fsicas de aventura en la naturaleza (AFAN) que hayas practicado.
2. Elige una actividad en el medio natural que hayas realizado e indica algunos de los recursos materiales, econmicos y humanos que son necesarios para desarrollarla.
533
3. Seala las medidas de seguridad y proteccin que consideres necesarias en la realizacin de actividades en el medio natural.
4. Seala el equipo bsico para practicar actividades nuticas, como el piragismo y la vela.
534
ANEXO XLV
El propsito de esta prueba es determinar el nivel de conocimientos adquiridos a lo largo de la unidad didctica. Responde a las siguientes preguntas. Apellidos: Nombre:
1.- Cita cuatro caractersticas comunes de las Actividades Fsicas en el Medio Natural: 2.- Describe un ejemplo de riesgo aparente en la realizacin de actividades de aventura en el medio natural.
3.- A la hora de programar actividades en el medio natural, el nivel de dificultad de las mismas debe estar ajustado a: 4.- Indica los aspectos a considerar en la planificacin y organizacin de las actividades fsico-deportivas en la naturaleza.
5.- Seala el equipo bsico necesario para la prctica del piragismo.
6. Seala cinco espacios naturales de la Regin de Murcia en donde se puedan realizar prcticas deportivas, indicando en cada una de ellas las diferentes modalidades que se pueden practicar.
535
ANEXO XLVI
PRIMER CURSO DE BACHILLERATO PRUEBA DE HABILIDAD (PIGAGISMO)
Emplea la Utiliza la tcnica bsica tcnica bsica de para detenerse o paleo para girar? impulsarse? 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

Sabe subir a la piragua si vuelca? Realiza la actividad con confianza y autonoma? 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 Utiliza el equipo bsico recomendado? CALIF.
ALUMNO/A
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
1 = NUNCA
2 = A VECES
3 = CASI SIEMPRE
4 = SIEMPRE
537
ANEXO XLVII
Alumno(a):
Grupo:
NUNCA
ALGUNAS VECES
CASI SIEMPRE
SIEMPRE
1. He participado con inters en las actividades realizadas. 2. He adoptado la las medidas de de las
seguridad y proteccin necesarias durante realizacin actividades en el medio natural. 3. He actuado con responsabilidad
respetando el medio durante la realizacin de las actividades. 4. Durante la prctica nuticas he de las
actividades
actuado
con confianza y autonoma. 5. He utilizado el equipo bsico
recomendado durante el desarrollo de las actividades nuticas. 6. Conozco las posibilidades que ofrece la Regin de Murcia para realizar actividades en el medio natural. 7. He hecho un uso correcto de las instalaciones y del material.
539
ANEXO XLVIII
Alumno(a):
Grupo:
PAUTAS DE OBSERVACIN 1. Ha participado con inters en las actividades realizadas. 2. Ha adoptado las medidas de seguridad y proteccin necesarias durante la realizacin de las actividades en el medio natural. 3. Ha actuado con responsabilidad respetando el medio durante la realizacin de las actividades. 4. Durante la prctica de las actividades nuticas ha actuado con confianza y autonoma. 5. Ha utilizado el equipo bsico recomendado durante el desarrollo de las actividades nuticas. 6. Conoce las posibilidades que ofrece la Regin de Murcia para realizar actividades en el medio natural. 7. Ha hecho un uso correcto de las instalaciones y del material.
NUNCA
ALGUNAS VECES
CASI SIEMPRE
SIEMPRE
541
ANEXO XLIX
1.-
Para el desarrollo de esta U.D., se ha partido de los conocimientos y
habilidades previas de cada alumno? CASI NADA ___ UN POCO___ BASTANTE ___
2.- Con las actividades desarrolladas, te crees capacitado para practicar actividades de piragismo en aguas tranquilas?. NO ___ SI ___
3.- Crees que ha mejorado tu nivel de conocimientos y de prctica en relacin con lo que sabas anteriormente?. CASI NADA ___ UN POCO___ BASTANTE ___
4.- Las actividades realizadas te han parecido? ABURRIDAS ___ DIVERTIDAS___
5.- Cmo calificaras los contenidos y actividades realizadas? SIN INTERS ___ ACEPTABLE___ TIL ___
6.- Ha existido relacin entre la parte terica y la prctica? CASI NADA ___ UN POCO___ BASTANTE ___
8. - Crees que se han explicado con claridad las actividades desarrolladas? NUNCA ___ EN OCASIONES ___ SIEMPRE ___
9. - Crees que el profesor ha facilitado la participacin de los alumnos en las actividades? NUNCA ___ EN OCASIONES ___ SIEMPRE ___
543
10. - Cmo valoras las relaciones entre los alumnos durante la actividad en el medio natural? MALA ___ REGULAR ___ BUENA___
12. - Los criterios e instrumentos que utiliza el profesor para evaluar esta unidad te parecen? INADECUADOS ___ POCO ADECUADOS ___ ADECUADOS ___
544
ANEXO L
OBJETIVOS DE LA UNIDAD DIDCTICA N 6 1. Analizar la repercusin del fenmeno deportivo en la sociedad actual, valorando los comportamientos sociales que genera. 2. Conocer los estudios y salidas profesionales relacionados con la actividad fsica y el deporte. 3. Conocer y aplicar el protocolo de intervencin ante cualquier accidente.
INSTRUMENTOS Trabajos de los alumnos y lista de control. Cuestionario de alumnos (tem 4). valoracin realizado por los
Escala de estimacin numrica. Cuestionario de autoevaluacin (tems 1 y 6). Escala de estimacin grfica (tems 1 y 6). Escala de habilidad). estimacin numrica (prueba de
4. Conocer y aplicar en situacin de juego los fundamentos bsicos tcnicos, tcticos y reglamentarios del korfbal. 5. Mostrar una actitud de esfuerzo y superacin en la mejora del nivel de habilidad. 6. Participar con autonoma y deportividad en las diferentes actividades, haciendo un uso correcto de las instalaciones y materiales. 7. Valorar la incidencia que tiene la prctica de actividades deportivas de carcter recreativo para la salud y como elemento de integracin social.
Cuestionario de autoevaluacin (tems 1 y 5). Escala de estimacin grfica (tems 1 y 5). Cuestionario de autoevaluacin (tem 4). Escala de estimacin grfica (tem 4). Cuestionario de autoevaluacin (tems 2, 3, 5, 6 y 9). Escala de estimacin grfica (tems 2, 3, 5, 6 y 9). Cuestionario de autoevaluacin (tems 7 y 8). Escala de estimacin grfica (tems 7 y 8).
545
ANEXO LI
PRUEBA DE CONCOCIMIENTOS PREVIOS

El objetivo de esta prueba no es otro que la obtencin de informacin acerca del nivel de conocimientos que posees al inicio de esta unidad didctica. No supone una calificacin. Responde con la mayor claridad posible a las preguntas que se plantean.
APELLIDOS Y NOMBRE
GRUPO
1. Seala las diferencias existentes entre la prctica de un deporte de forma competitiva y la realizada de manera recreativa
2. Responde a las siguientes cuestiones relacionadas con el korfbal: a. Seala los jugadores que componen un equipo________________ b. De qu pas es originario ________________________ c. Cita cinco infracciones que se puedan cometer durante el juego: -
547
3. Ante un accidentado inconsciente, cmo podemos saber si respira?.
4. Ante un accidentado, cundo debe aplicarse la RCP?.
548
ANEXO LII
PRIMER CURSO DE BACHILLERATO UNIDAD DIDCTICA N 6 EXPOSICIN DE TRABAJOS. LISTA DE CONTROL
TEMTICA Importancia social de las actividades fsico-deportivas ALUMNOS/AS INDICADORES
1. 2. 3. 4. 5. 1. 2. 3. 4. 5. 1. 2. 3. 4. 5. 1. 2. 3. 4. 5. 1. 2. 3. 4. 5. 1. 2. 3. 4. 5. 1. 2. 3. 4. 5. 1. 2. 3. 4. 5. No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __
CAL.
El Movimiento Olmpico como fenmeno social y cultural tica y deporte. Contradicciones: Deporte y violencia tica y deporte. Contradicciones: Deporte y dping. Los medios de comunicacin y el deporte. Las actividades fsico-deportivas y la sociedad de consumo Manifestaciones culturales y artsticas en torno al deporte Poltica y deporte
Indicadores: 1. Se ajusta a la temtica del trabajo? 2. Ha trabajado en grupo? 3. Utiliza dibujos o lminas en la exposicin? 4. Son relevantes los contenidos? 5. Indica las fuentes consultadas?
549
ANEXO LIII
PRIMER CURSO DE BACHILLERATO PRUEBA DE PRIMEROS AUXILIOS
ALUMNO/A MANIOBRAS BSICAS 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 MANIOBRA DE HEIMLICH 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 POSICIN DE SEGURIDAD 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

RESPIRACIN BOCA A BOCA 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 MASAJE CARDACO 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 CALIF.
GRADO EN QUE SE OBSERV 1= INADECUADA 2= REGULAR 3= ADECUADA 551
ANEXO LIV
PRIMER CURSO DE BACHILLERATO PRUEBA DE HABILIDAD (KORFBAL)
Eficacia en los pases? Ejecucin del tiro y entrada a canasta? 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1 Defensa individual?

Desmarque y ocupacin del espacio? 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Conoce y utiliza correctamente el reglamento? 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 Tiene una actitud participativa? 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
ALUMNO/A
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 1 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 1 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1
1 = NUNCA
2 = A VECES
3 = CASI SIEMPRE
4 = SIEMPRE
553
ANEXO LV
El presente cuestionario tiene por objeto conocer tu opinin acerca de tu actuacin en el desarrollo de la unidad didctica. Es muy importante que respondas con sinceridad a las cuestiones planteadas.
Alumno(a):
ALGUNAS VECES CASI
Grupo:
PAUTAS DE OBSERVACIN 1. He atendido convenientemente a las explicaciones dadas por el profesor en clase. 2. En la realizacin de actividades, me he comportado con deportividad en las diferentes situaciones de juego. 3. He realizado con autonoma las actividades de calentamiento y de vuelta a la calma. 4. Me he esforzado en mejorar mi nivel de habilidad en korfbal durante las actividades realizadas en clase. 5. Soy capaz de jugar un partido de korfbal sin el control del profesor. 6. Soy capaz de actuar con autonoma y confianza en la aplicacin de los primeros auxilios. 7. Valoro de forma positiva la incidencia que tiene la prctica habitual de actividades deportivas para la salud. 8. Valoro la funcin de integracin social que tienen las actividades deportivas. 9. Hago un uso correcto de instalaciones y del material. las
NUNCA
SIEMPRE
SIEMPRE
555
ANEXO LVI
Alumno(a):
Grupo:
PAUTAS DE OBSERVACIN 1. Ha atendido convenientemente a las explicaciones dadas por el profesor en clase. 2. En la realizacin de actividades, se ha comportado con deportividad en las diferentes situaciones de juego. 3. Ha realizado con autonoma las actividades de calentamiento y de vuelta a la calma. 4. Se ha esforzado en mejorar su nivel de habilidad en korfbal durante las actividades realizadas en clase. 5. Es capaz de jugar un partido de korfbal sin el control del profesor. 6. Es capaz de actuar con autonoma y confianza en la aplicacin de los primeros auxilios. 7. Valora de forma positiva la incidencia que tiene la prctica habitual de actividades deportivas para la salud. 8. Valora la funcin de integracin social que tienen las actividades deportivas. 9. Hace un uso correcto de instalaciones y del material. las
NUNCA
ALGUNAS VECES
CASI SIEMPRE
SIEMPRE
557
ANEXO LVII
1.-
Para el desarrollo de esta UD, se ha partido de los conocimientos y
habilidades previas de cada alumno?. CASI NADA ___ UN POCO___ BASTANTE ___
2.- Con las actividades desarrolladas en clase, te crees capacitado para practicar el korfbal de forma recreativa con tus amigos?. NO ___ SI ___
3.- Con las actividades desarrolladas en clase, te crees capacitado para aplicar tcnicas de primeros auxilios?. NO ___ SI ___
4.- Crees que ha mejorado tu nivel de conocimientos acerca de los estudios y salidas profesionales relacionados con la actividad fsica y el deporte?. CASI NADA ___ UN POCO___ BASTANTE ___
5.- Con las actividades realizadas en clase, crees que ha mejorado tu nivel de conocimientos y de prctica en relacin con lo que sabas antes de empezar la unidad didctica?. CASI NADA ___ UN POCO___ BASTANTE ___
6.- Las actividades realizadas en clase te han parecido? ABURRIDAS ___ DIVERTIDAS___
8.- De las actividades realizadas, indica aquellas en las que hayas encontrado mayor dificultad. -
559
9.- Ha existido relacin entre las clases tericas y las prcticas? CASI NADA ___ UN POCO___ BASTANTE ___
14. - Cmo valoras las relaciones entre los alumnos en las clases? MALA___ REGULAR ___ BUENA ___
15. - La relacin del profesor con los alumnos te parece? MALA ___ REGULAR ___ BUENA ___
560
ANEXO LVIII
CUESTIONARIO PARA LA VALORACIN DE LA ASIGNATURA Y DE LA ACCIN DOCENTE
A travs de esta consulta se pretende obtener informacin para corregir errores y mejorar en futuras actuaciones. Tu opinin es de gran inters, por lo que te ruego contestaciones sinceras. No es necesario que firmes el cuestionario, aunque s debes indicar el sexo y la modalidad de Bachillerato. A la hora de responder, seala con una X la columna que corresponda. 1 = Muy mala; 2 = Mala; 3 = Aceptable; 4 = Buena; 5 = Excelente. 1 1.- Mi opinin respecto a la Educacin Fsica antes de comenzar el curso era 2.- Mi opinin respecto a la Educacin Fsica a la finalizacin del curso es 3.- Finalizado el curso, mi grado de satisfaccin respecto a esta asignatura es 4.- Con arreglo a los contenidos y actividades desarrolladas durante el curso, la mejora experimentada respecto a mi nivel de conocimientos y de prctica ha sido 5.- Mi valoracin acerca de la utilidad posterior de los contenidos desarrollados es 6.- En general, las actividades realizadas en las diferentes unidades didcticas me han parecido 7.- La conexin entre los contenidos prcticos y los tericos me ha parecido 8.- Globalmente, el grado de participacin de los alumnos en clase me ha parecido 9.- Globalmente, mi nivel de participacin en las clases ha sido 10.- Mi grado de esfuerzo y de superacin con relacin a esta asignatura ha sido 11.- Las relaciones entre los alumnos en las clases de Educacin Fsica durante el curso han sido 12.- El clima de relacin entre el profesor y los alumnos me ha parecido 13.- Mi opinin acerca de la preparacin de las clases por parte del profesor es 2 3 4 5
561
1 14.- En general, las explicaciones del profesor durante las clases me han parecido 15.- La contribucin del profesor a la participacin de los alumnos en las clases me ha parecido 16.- Los materiales de estudio empleados me han parecido 17.- El material e instalaciones utilizados en las prcticas han sido 18.- Los instrumentos y procedimientos utilizados para evaluar me han parecido 19.- Los criterios empleados para calificar me han parecido 20.- A la hora de calificar, la forma de proceder del profesor me parece 21. El nivel de informacin que tengo acerca de los estudios y salidas profesionales relacionados con la actividad fsica y el deporte es
Indica el sexo, sealando con una cruz la columna que corresponda Indica la modalidad de Bachillerato, sealando con una cruz la columna que corresponda
Hombre
Mujer
C. Naturaleza y de la Salud
Humanidades y C. Sociales
Aspectos en los cuales crees que se debe mejorar:
MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIN
562
ANEXO LIX
CUESTIONARIO DE METAEVALUACIN
Los tems que se muestran a continuacin tratan de determinar la calidad de la evaluacin llevada a cabo mediante la presencia de indicadores referidos a la utilidad, viabilidad, precisin y correccin de la evaluacin en sus fases de diseo, desarrollo y resultados. Para su realizacin, responda con sinceridad a cada uno de ellos con arreglo a la escala de valoracin que se presenta a continuacin.
Escala de valoracin: 1: TOTALMENTE EN DESACUERDO 2: EN DESACUERDO 3: INDIFERENTE 5: TOTALMENTE DE ACUERDO EVALUACIN DEL DISEO
AUTOEVA EV. EXTER
4: DE ACUERDO
DIMENSIONES
TEMS
EVALUACIN DEL DESARROLLO

AUTOEVA EV. EXTER
EVALUACIN DE RESULTADOS
AUTOEVA EV. EXTER
UTILIDAD DE LA EVALUACIN
VIABILIDAD DE LA EVALUACIN
1. Se han logrado los objetivos planteados en la evaluacin. 2. La evaluacin ha servido para mejorar el currculum de Educacin Fsica en Bachillerato. 3. Las personas que han participado en la evaluacin estn debidamente cualificadas. 4. La evaluacin ha permitido identificar los puntos fuertes y dbiles. 5. El informe elaborado describe con claridad los propsitos, procedimientos y resultados de la evaluacin. 6. Se ha previsto que los resultados sean revelados tanto al Centro como a la Administracin educativa. 7. La evaluacin se ha desarrollado segn los tiempos establecidos. 8. Se ha contado con los suficientes recursos humanos, materiales y econmicos para llevar a cabo la evaluacin. 9. La informacin obtenida justifica los recursos empleados y los esfuerzos realizados. 10. La aplicacin de instrumentos de recogida de informacin no ha entorpecido la marcha normal de la clase.
563
PRECISIN DE LA EVALUACIN
CORRECCIN DE LA EVALUACIN
11. La evaluacin se ha llevado a cabo considerando el contexto en el que se ha desarrollado. 12. Los procedimientos y los instrumentos utilizados en la evaluacin han sido variados. 13. La metodologa empleada ha sido coherente con los propsitos de la evaluacin. 14. Se ha garantizado la fiabilidad y la validez de la los instrumentos de obtencin de informacin. 15. Los anlisis de datos cuantitativos y cualitativos se han realizado en funcin de los objetivos y de la naturaleza de la informacin obtenida. 16. Las conclusiones estn debidamente argumentadas y acordes con los datos obtenidos. 17. La evaluacin ha respetado la dignidad y los derechos de las personas que en ella han intervenido. 18. La evaluacin se ha realizado con objetividad, evitando intereses partidistas o compromisos previos. 19. Se ha tenido en cuenta la informacin procedente de distintas fuentes de informacin. 20. Los informes de evaluacin reflejan con exactitud los resultados obtenidos.
21. Aada cualquier comentario u observacin que considere pertinente en relacin con la calidad de la evaluacin.
564

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UNIVERSIDAD DE MURCIA

Mari Paz Garca Sanz

Fdo: Mari Paz Garca Sanz

3. ANLISIS Y RESULTADOS ..................................................183 3.1 Objetivo especfico n 1 ................................................... 185

En el presente estudio se utiliza el masculino genrico para referirnos a hombres y mujeres.

Marco terico: La evaluacin

Marco terico: La evaluacin

Marco terico: La evaluacin

Marco terico: La evaluacin

Marco terico: La evaluacin

Marco terico: La evaluacin

Marco terico: La evaluacin

Marco terico: El currculum

Marco terico: El currculum

Marco terico: El currculum

definiciones existentes sobre el currculum segn la visin histrica que las

significados ms extendidos en torno al currculum: El currculum como conjunto de conocimientos o materias a

Marco terico: El currculum

Marco terico: El currculum

discursiva, acadmica e investigadora sobre estos temas.

Marco terico: El currculum

necesaria para que los profesores puedan intervenir en su construccin.

Marco terico: El currculum

Marco terico: El currculum

Marco terico: El currculum

limitaciones del enfoque tcnico-instrumental as como los intereses

Marco terico: El currculum

Marco terico: El currculum

Marco terico: El currculum

profesores y centros sino tambin a prescribir determinados objetivos,

Marco terico: El currculum

permitiendo a stos ejercer su autonoma y contribuyendo a su desarrollo

OBJETIVOS GENERALES DEL BACHILLERATO

OBJETIVOS GENERALES DE EDUCACIN FSICA

Marco terico: El currculum

Marco terico: La evaluacin del currculum

Marco terico: La evaluacin del currculum

precisa atender a los factores contextuales que puedan afectar su puesta en

Marco terico: La evaluacin del currculum

Marco terico: La evaluacin del currculum

Marco terico: La evaluacin del currculum

Marco terico: La evaluacin del currculum

establecida por Stutflebeam y Shinkfield (1993) en funcin de que los

Marco terico: La evaluacin del currculum

Marco terico: La evaluacin del currculum

Marco terico: La evaluacin del currculum

Marco terico: La evaluacin del currculum

Marco terico: La evaluacin del currculum

Marco terico: La evaluacin del currculum

Marco terico: La evaluacin del currculum

psicopedaggica del programa.

El desarrollo de los elementos bsicos de dicho programa:

Marco terico: La evaluacin del currculum

DISEO DEL PROGRAMA

CICLO DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA

Ciclo de Intervencin Socioeducativa (Garca Sanz, 2003:129).

Marco terico: La evaluacin del currculum

Marco terico: La evaluacin del currculum

Marco terico: La evaluacin del currculum

Marco terico: El currculum de Educacin Fsica

Marco terico: El currculum de Educacin Fsica

Marco terico: El currculum de Educacin Fsica

Marco terico: El currculum de Educacin Fsica

Marco terico: El currculum de Educacin Fsica